Almeida 1995

UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA Seco Autnoma de Cincias Sociais Aplicadas Cincias de Educao
Trabalho Experimental na Educao em Cincia: Epistemologia, Representaes e Prticas dos Professores

2 Volumes (Vol I)
Dissertao Apresentada para a Obteno do Grau de Mestre em Cincias de Educaorea Educao e Desenvolvimento, preparada com a Orientao de Professora
Doutora Maria Luisa Veiga
ANA MARIA FERREIRA GUIMAS DE ALMEIDA
Lisboa
1995
Sumrio
Ttulo: Trabalho Experimental na Educao em Cincia: Epistemologia, Representaes e Prticas dos Professores
Trata-se de um estudo que pretende contribuir para a compreenso de como os professores de Fsica e Qumica interpretam e realizam trabalho experimental no contexto da educao em cincia. Estabeleceram-se como objectivos de investigao: (i) compreender as
representaes pedaggicas de trabalho experimental dos professores; (ii) explorar possveis relaes entre estas representaes e as suas representaces pessoais sobre a cincia; (iii) analisar a influncia destas representaes nas suas prticas em sala de aula relativas a realizao de trabalho experimental. Desenvolveu-se, na primeira e segunda partes deste trabalho, um percurso de reflexo epistemolgica em torno de alguns conceitos relativos a natureza da cincia e do trabalho experimental na educao em cincia, conducente a emergncia de uma concepo de trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas, destacando-se o seu potencial valor formativo. Na terceira parte, fez-se a anlise e interpretao de dados recolhidos atravs de entrevistas serni-estruturadas e observao de aulas junto de professores que leccionam a disciplina de Fsica-Qumica no 3" Ciclo do Ensino Bsico ou Ensino Secundrio. Como resultados deste estudo, salienta-se a existncia de fortes relaes entre as representaes de cincia dos professores participantes e as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental, bem como entre estes sistemas de representaes e as suas prticas em sala de aula relativas a realizao de trabalho experimental. Destaca-se, ainda, a existncia de um sentido predominante de trabalho experimental, como um meio de recollha de dados/informaes faztuais, que influencia o papel que cada professor lhe concede no ensino e aprendizagem das cincias e que globalmente consistente com a prevalncia entre estes professores de perspectivas epistemolgicas tendencialmente empiristas-indutivistas. Finalmente, reconhecendo a complexidade do contexto educativo coloca-se a hiptese daquelas relaes terem um carcter dinmico e interactivo.
Abstract
Title: Experimental Work in Science Education: Epistemology, Representations

and Teachers' Practices
The purpose of this study is to understand how Physics and Chemistry teachers interpret and implement experimental work in the context of education in science. More specifically, it attempts: i) to understand teachers' pedagogical representations of experimental work; ii) to explore possible relationships between these representations and their personal representations about science; iii) to analyse the influence of these representations in their actual teaching practices, involving experimental work. The first and second part of this study unfold an epistemological reflection on some concepts about the nature of science and experimental work in science education that lead to the emergence of a conception of experimental work as a problem solving activity, highlighting its potential formative value. The third part contains the analysis and interpretation of data collected through semi-structured interviews and classroom observations of Physics and Chemistry teachers at the third cycle of "compulsory schooling" (13-1 5 year old) and secondary education (16- 18 year old). This study provides evidence of strong links among participant teachers' representations of science, their pedagogical representations of experimental work and their actual teaching practices, involving experimental work. It also provides evidence that there is a prevailing sense of experimental work, as a means of obtaining datalfactual information, which affects the role each teacher attributes to experimental work on the teaching and learning process. This is globally consistent with the predominance among the participant teachers of epistemological perspectives tendencially empiricist-inductivist. Finally, it is conjectured that those relationships have a dynamic and interactive character, due to the complexity of the educational context.
ndice de Matrias
ndice de matrias
NDICE DE MATRIAS
VOLUME 1
INTRODUO GERAL AO ESTUDO............................................................................. 1
12 1 -Apresentao geral do estudo.........................................................................................
. . 1.1 .Pertinncia..................................................................................................12
19 1.2 - Objectivos e questes de investigao.............................................................
1.3 - Estrutura ...................................................................................................... 20
CAP~TULOi . O CONHECIMENTO CIENTFICOE O SEU PROCESSO DE
PRODUAO............................................................................................................................ 23
1 .O que a cincia? ..........................................................................................................23
1.1 - Natureza dos objectos cientificos..................................................................... 25

26 1.2 - Relao sujeito-objecto de conhecimento....................................................
2 Objectividade e subjectividade em cincia................................................................... 29
2.1 - Natureza objectiva/subjectiva do conhecimento cientfico...........................29 2.2 - Verdade e certeza em cincia.................................................................... 32

3 - Processo de produqo do conhecimento cientfico......................................................... 33 .* 3.1 - Progresso da ciencia.................................................................................. 34
3.2 - Natureza do processo................................................................................ 38

CAP~TULO 2. NATUREZA EPISTEMOLOGICA DA EWERIMENTAO................. 44
1. Perspectiva de Popper.................................................................................................. 45 2 - Perspectiva de Kuhn..................................................................................................... 47
ndice de matrias
SEGUNDA PARTE . O TRABALHO EXPERIMENTAL NA EDUCAO EM
CIENCIA................................................................................................................. 54
INTRODUAO...................................................................................................................... 54 CAPITULO 1 . NATUREZA DA EDUCAAO EM CINCIA............................................ 58 1-Abordagem tradicional da educao em cincia: uma abordagem centrada nos contedos................................................................................................................................. 59
2 - Uma abordagem centrada nos processos..................................................................... 62
3 - Perspectivis sobre a natureza dinmica da educailo em cincia .................................69
CAPITULO 2. PAPEL E ESTATUTO DO TRABALHO EXPERIMENTAL NA

EDUCAAO EM CIENCL4....................................................................................................... 76 1 - Emergncia de uma concepqo de trabalho experimental ............................
77
1.1 - Concepes correntes de trabalho experimental ............................................. 77 1.1.1 - Demonstraes e verificaes experimentais ........................
....... ............. 78
1.1.2 - Mtodo da '.descobertaw.......................................................................... 81

1.2 - Trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas ......... 86
1.2.1 - Natureza do objecto das investigaes experimentais: os problemas .........91 1.2.2 - Natureza do processo .......................................................................... 93 1.2.3 - Tipos de problemas e funes das investigaes experimentais................98 1.2.4 - Caractersticas e tipos de actividades de natureza investigativa .............. 104
2 .Valores educativos do trabalho experimental na educao em cincia .......................107
2.1 .Utilizao do trabalho experimental ao longo dos tempos................................108 2.2 . Papel do trabalho experimental na educao em cincia ............................... 110 2.2.1 .Perspectivas correntes sobre os objectivos do trabalho experimental ......111 2.2.2 - (Re)avaliao do papel do trabalho experimental .................................. 115
CONCLUSAO........................................................................................................................ 123
TERCEIRA PARTE .O SENTIDO DAS PRTICAS DE TRABALHO
EXPERIMENTAL .................................................................................................................. 128
CAPITULO 1 . -REPRESENTAES E PRTICAS DE TRABALHO
EXPERIMENTAL ................................................................................................................... 130 1 .Significados atnbuidos a representaes. concepes e crenas ................................ 130
2 .Relaes entre perspectivas epistemolgicas e prticas de ensino.............................. 135
135 2.1 .Concepes de cincia dos professores .........................................................
ndice de matrias
2.2 .Relaes entre concepes e prticas ........................................... . . .............137 2.3 - Relaes entre concepes e prticas de trabalho experimental em sala de aula .......................................................................................................................... 141
CAPITULO 2 .METODOLOGIA DA INVESTIGAO EMPIRICA...........................
1 .Breves consideraes sobre a metodologia a utilizar..............................
2. Mtodos de recolha de dados.................................. 9 A 146 6
2.1 . Entrevistas...................................................................................................150 2.1.1 - Planificao e realizao das entrevistas....... ...

153 .................................... 156 2.2 - Observao de aulas....................................................................................
2.2.1 - Planificao e realizao da observao de aulas.................................. 157

3 - Mtodo de anlise de dados........................................................................................ 160
3.1 - Entrevistas................................................................................................... 161 3.2 - Observao de aulas .................................................................................. 164

CAP~TULO 3. ANALISE E INTERPRETAO DOS DADOS ....................................... 167
1. Alguns dados sobre os professores participantes......................................................... 167 2. Leitura interpretativu dos dados............................................................................... 168
.*
.
.. 2.1 .Professor Antonio........................................................................................ 169

2.1.1 .Representaes de ciencia....................................................................169 2.1.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental.......................
173
2.1.3 - Prtica em sala de aula....................................................................... 176 2.2 - Professora Catarina ....................
. . . ....................................................... 187
187 2.2.1 - Representaes de cincia.....................................................................
2.2.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental.......................... 191 2.2.3 - Prtica em sala de aula ...................................................................... 1 9 4 2.3 - Professora Leonor.......................................................................................201
201 2.3.1 - Representaes de cincia.....................................................................
2.3.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental........................
204
2.3.3 - Prtica em sala de aula ....................................................................... 207

2.4 - Professora Maria ......................................................................................... 214
214 2.4.1 - Representaes de ciencia.....................................................................
.*
2.4.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental..............
. . . ...220
224 2.4.3 - Prtica em sala de aula .........................................................................
................................................................ 2.5 - Professora Rosa ...................... . 232
2.5.1 - Representaes de cincia.................................................................. 2.5.3 - Prtica em sala de aula...................................................................
232
2.5.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental...........................237

241
1ndice de matrias
CONCLUSO ........................................................................................................................ 249

CONSIDERA~ES FINAIS...............................
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 270 INDICE DE AUTORES ......................................................................................................... 285

290 ANEXO 1 - GUIO DAS ENTREVISTAS...........................................................................
293 ANEXO 2 - QUADROS - SINTESE DOS DADOS ...............................................................
VOLUME 2
ANEXO 3 .TRANSCRI~ES DAS ENTREVISTAS E REGISTOS DE OBSERVAAO DE AULAS
Introduo Geral ao Estudo
Introduo geral ao estudo
INTRODUO GERAL AO ESTUDO
A escolha do objecto desta investigao decorre, primeiramente, de vivncias, de
experincias continuamente questionadas e reinterpretadas ao longo de todo um percurso pessoal. Se do percurso escolar releva o gosto pelas "cincias", em especial pela Fsica e pela Qumica, da experincia profissional, como formadora de jovens e formadora de professores, decorre uma transformao progressiva e continuada de perspectivas, por reflexo e consciencializao dos contornos da prtica pessoal e sua confrontao com horizontes tericos alternativos. Neste vaivm entre teoria e prtica, em que ocorre uma reflexo sobre a forma de pensar a produo do conhecimento, ao longo da histria da cincia e da histria individual, adquire-se a conscincia da importncia do questionamento dos valores e princpios que subjazem as prticas pedaggicas, como condio de uma renovao metodolgica. Renovao que se revela necessria face aos desafios que hoje se colocam de uma formao para a mudana, fomentadora de novas atitudes, produtora de inovao de prticas e integradora de novos saberes.
neste quadro de reflexo, que se inserem preocupaes sentidas sobre o porqu e o

como do ensino da Fsica e da Qumica, principalmente quando se constata que os contextos educativos que normalmente se vivenciam nas nossas escolas, marcados pela rotina, pela autoridade do professor e em que os alunos ouvem uma cincia j feita, acabada e que depois reproduzem, no propiciam a construo do conhecimento e a formao cientfica dos jovens, para alm de fomentarem o seu desinteresse pelas coisas da cincia.
A importncia de uma aprendizagem que potencie a aquisio de uma cultura

cientfica mnima adquire hoje uma pertinncia acrescida, por se considerar que sem ela so escassas as oportunidades de cidadania autntica. Impe-se, assim, cada vez mais a escola a necessidade de criar oportunidades para que todos os alunos adquiram uma formao cientfica de base que os capacite a compreender e intervir de uma forma consciente e crtica no mundo em que vivem. Deste modo, e reconhecendo-se o papel fundamental que o professor pode desempenhar como agente de mudana, importa compreender as condies necessrias
Introduqo geral ao estudo
para promover uma renovao metodolgica nas prticas de ensino dos professores
capaz de responder a estes desafios.

neste contexto, e dada a nossa convico de que o trabalho experimental pode
constituir uma via metodolgica facilitadora da aprendizagem das cincias e do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, que se insere o nosso interesse em desenvolver uma linha de investigao centrada na educao em cincia, e mais precisamente na compreenso dos sentidos que cada professor atribui as suas prticas, em especial as prticas de trabalho experimental no contexto da educao em cincia. Estamos, contudo, conscientes de que no se trata de um processo linear a escolha de um caminho para abordar esta problemtica que se nos afigura complexa, porque relativa a pessoas, a maneira como se apropriam e constrem uma determinada realidade. Conscientes, tambm, dos seus limites, apresenta-se como um contributo para a compreenso dos processos atravs dos quais cada professor atribui sentido as suas aces.
1 - A~resentaco geral do estudo

1.1 - Pertinncia
Um dos grandes desafios que se colocam a Escola nos dias de hoje, face ao rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico e a quantidade e velocidade de transformao da informao disponibilizada por diversos meios, tem a ver com que educao e formao a dar aos jovens, como prepar-los para um futuro dificil de prever. No obstante, as dificuldades de previsibilidade, tornam-se patentes as exigncias duma formao que contemple a necessidade de preparar o futuro cidado para gerir de forma autnoma e criativa a variedade que o rodear e enfrentar os problemas que se coloquem, ou, como referem Barata e Ambrsio, citando Caccace, h que proporcionar ((aqueles elementos de flexibilidade, ductibilidade e atitude perante a mudana para no danificar irremediavelmente os jovens que vivero numa sociedade muito mvel (Barata e Ambrsio, 1988, p.87). Referindo-se a esta problemtica no ensino das cincias, Cardoso, citando Formosinho, refere que ...uma formao para o futuro exige ainda uma melhor preparao na maneira de pensar e de reflectir perante situaes novas, motivando os
alunos para o valor dos mtodos da cincia ... e o fomentar da imaginao e da criatividade)) (Cardoso, 1993, p.43). Os desafios que estas exigncias de formao colocam, tomam-se particularmente pertinentes no caso da educao em cincia, quando se constata que h um reconhecimento generalizado da ineficcia educativa e formativa que actualmente se evidencia no ensino das cincias, designadamente, no caso das cincias fisicas. As percepes diversas que fomos colhendo da realidade do ensino da FsicdQumica nas nossas escolas, enquanto professora do ensino secundrio e interveniente no processo de formao de professores durante vrios anos, bem como resultados de estudos j realizados em Portugal
'
evidenciam em relao ao ensino destas cincias
que: 1) a maioria dos conhecimentos cientficos ensinados na escola so rapidamente esquecidos; 2) o interesse dos alunos vai diminuindo a medida que progridem no sistema educativo; 3) existe uma clara iliteracia cientifica mesmo em alunos com vrios anos de educao formal em cincias (p.ex.alunos universitrios em cursos com Fsica), em que se constata que muitas das suas explicaes dos fenmenos esto prximas das explicaes do senso comum que, possivelmente, j antes possuam. Estas dificuldades de aprendizagem das cincias foram tambm evidenciadas numa investigao desenvolvida por Veiga (1988). Tambm noutros pases, na Europa como na Amrica, existem resultados de investigao que apontam no mesmo sentido e que, como afirmam Giordan e Vecchi (1987), demonstram que, actualmente, a maior parte do saber cientfico ensinado rapidamente esquecido, se aconteceu ser adquirido. Pode dizer-se que a escola enquanto lugar privilegiado de uma educao cientifica generalizada. a pedra de toque para qualquer melhoria na compreenso pblica da cincia (Gago, 1990, p. 108), representa um falhano a nvel mundial. Como afirma este cientista, o analfabetismo cientfico uma realidade que importa ter em conta. So vrias as razes que vulgarmente se atribuem ao estado actual do ensino das cincias. Giordan sublinha a ineficcia do ensino cientfico actual porque baseado em ((conhecimentos factuais e receitas tcnicas que provocam a rigidez mental, que falham
1 . Destacam-se os estudos realizados por Thomaz (1982. 1984) com individuos cuja educaao formal em cincias terminara no Yano de escolaridade e com alunos que frequentavam cursos universitrios na rea de cincias. cit.in Thomaz (1987, pp. 12 1-122).
na formao de espritos adaptveis, capazes de analisar uma situao para resolver um
problema ou participar na tomada de decises)) (Giordan et nl., 1978, p. 16).

Para Mariano Gago uma das razes deste problema reside no facto de, ao nvel do ensino, se continuar a olhar para a cincia como um edificio lgico e acabado, omitindose que a dvida e a incerteza so o motor do progresso cientfico, e em que esto ausentes dimenses relevantes da cincia: ...no s as inovaes cientficas e as questes em aberto, mas tambm a histria das cincias, o registo pessoal e humano dos cientistas e das suas carreiras, as vises prospectivas para o futuro que a cincia ou a tecnologia sugerem ou, ainda, as implicaes sociais dos desenvolvimentos tecnolgicos so tratados hoje quase exclusivamente fora da escola)) (Gago, 1990, p. 112). Por seu turno, Marilia Thomaz (1987), baseando-se em estudos realizados em vrios pases, incluindo Portugal, afirma que o ensino actual da Fsica, encarado numa perspectiva de transmisso de um corpo de conhecimentos, pouco ou nada contribui para a formao de cidados actuantes numa sociedade em rpido desenvolvimento, correndo-se o risco de, pelo contrrio, se estar a fomentar atitudes, como a passividade e o acriticismo, que sero prejudiciais para uma actuao numa sociedade culturalmente evoluda. Na sua perspectiva, a imagem da Fsica que est a ser transmitida situa-se dcadas atrs da compreenso actual da cincia e da prtica cientifica. Outros argumentam que actualmente o ensino livresco, meramente dedutivo e teorizante sem suporte na observao e na experimentao)) (SPF, 1987, p.6) ou, que o ensino tem vindo a traduzir-se numa subestimao (e mesmo inexistncia frequente) da vertente experimental, limitando-se, no raras vezes, a exposio acadmica dos assuntos cientficos)) (DGEBS, 1992, p.3). Nesta mesma linha se tem pronunciado Mariano Gago, afirmando nomeadamente que "o calcanhar de Aquiles" da actual educao cientifica reside na quase total ausncia de um ensino experimental eficaz. Face a estas e outras crticas amplamente reconhecida a necessidade de mudanas na educao em cincia onde assume particular acuidade a questo da renovao dos contedos e dos processos educativos, de modo a que esta passe a reflectir a natureza da cincia e as caractersticas do trabalho cientfico, bem como os modos como se concebe actualmente a aprendizagem (Perez, 1992). Esta ideia de aproximao da aprendizagem das cincias a actividade cientfica deve constituir, segundo Perez (1992) um autntico fio condutor na transformao do ensino das cincias. Esta perspectiva surge hoje reforada tanto pelas orientaes constmtivistas da aprendizagem que constituem hoje o paradigma emergente (Driver e Bell, 1986; Driver, 1990; Duit, 1990,
Introduqo geral ao estudo
Ruiz, 1991; Wheatley, 1991) como pelas implicaes da epistemologia contempornea no ensino (Hodson, 1985, 1993; Matthews, 1990; Duschl e Gitomer, 1991; Larochelle e Dsautells, 1992).
O reconhecimento da importncia da histria e filosofia da cincia no campo da

cincia escolar tem-se evidenciado tanto na implementao de novos currculos em vrios pasesz, como na diversidade de artigos que se tm publicado ultimamente, e, conferncias realizadas sobre esta problemtica3
.
A importncia do trabalho experimental reafirmada neste amplo movimento de

renovao curricular, como se constata na literatura sobre a educao em cincia, referindo-se, no entanto, a necessidade da sua reconceptualizao, de modo a que reflicta as caractersticas do trabalho cientfico, e da reavaliao do seu papel e estatuto no contexto da educao em cincia. Portugal no alheio a este movimento de renovao curricular, constatando-se que nas propostas dos novos programas, designadamente das cincias fisicas, e atribudo um papel de realce ao trabalho experimental perspectivado como uma actividade de natureza investigativa de modo a que, fazendo uso dos mtodos e processo de trabalho em Fsica e Qumica, coloque os alunos em posio de resolver problemas abertos (DGEBS, 1992). Todavia, como salienta Hodson (1992a), no obstante numerosos projectos curriculares sobre o ensino das cincias reconhecerem, principalmente a partir dos anos sessenta, que o trabalho experimental uma forma agradvel e efectiva dos alunos aprenderem cincia, a realidade da cincia escolar bastante diferente. Como se indica em diversos relatrios, de mbito internacional, existem discrepncias profundas entre os princpios enunciados na literatura e currculos sobre a educao em cincia e o tipo de actividades em que os alunos se envolvem. Por exemplo, um relatrio publicado por DES (1987) refere que: realizado trabalho pratico, mas so dadas poucas oportunidades para os alunos conceberem investigaes ou interpretarem observaes. A ateno dispensada ao ensino de capacidades prticas ocasional e
2 . Como exemplo referem-se os novos cumcula que estao a ser desenvolvidos e implementados na Gra-Bretanha (National Curriculum in Science). Estados Unidos da Amrica (Project 2061). Dinamarca e outros pases. que incluem aspectos da Histria e da Filosofia da Cincia. referidos por Matthews (1990).
. Perez (1992. p.3) referencia a este propsito os artigos publicados em revistas como International Journal of Science Education. Journal of Research in Science Teaching. Journal of
insuficiente ...os alunos pareciam estar na maior parte das vezes mais confusos, do que
esclarecidos sobre o que faziam))'.

Em Portugal, a situao no muito diferente. Tal como noutros pases, estudos realizados recentemente (Valente et al., 1989; Cachapuz et a]., 1989; Miguns, 1991), evidenciam existir uma discrepncia entre orientaes programticas em vigor at este momento, que incluam por exemplo a seguinte finalidade educativa: ((Fomentar nos alunos, numa perspectiva de educao permanente e de receptividade a mudana, hbitos e atitudes de pesquisa constitutivos de um apetrechamento motor, mental e cultural de base (...) (DGES, 1975)', e as prticas dos professores em saia de aula. Por outro lado, estes estudos, para alm de indicarem uma fraca utilizao do trabalho experimental nas aulas de cincias, sublinham tambm a prevalncia de uma postura directiva dos professores na conduo de actividades experimentais no mbito do ensino da Fsica e Qumica, em qualquer nvel de ensino6. Quando se questiona o porqu desta situao, as razes que se atribuem so diversas e sempre exteriores: falta de condies; falta de material; o problema da indisciplina; o numero de alunos por turma, em suma, razes de ordem fsica e instituciona17. Para Lefour (1992), os professores que no dominam uma disciplina no podem desenvolver um verdadeiro ensino experimental. A porta de sada para esses professores
Research in Science Education, e a edio recente, em 1992, de uma revista especfica sobre esta temtica, a Science & Education.
'. DES (1987) cit in Hodson (1992a, p.115). Num relatrio publicado, em Inglaterra cerca de dez anos antes, o "Department of Science and EducationW-DES indicou concluses muito semelhantes a estas. Hodson refere ainda que num estudo realizado no Canad sobre a aplicao de um projecto cumcular no mbito da educao em cincia os resultados foram semelhantes.
Esta finalidade que se apresentou como exemplo, foi retirada da circular 11'3175 da DirecoGeral do Ensino Secundrio (DGES), do Ministrio da Educao e Cultura. relativa ao Curso Secundrio Unificado-7" Ano de escolaridade. As finalidades definidas para o iOanode escolaridade. 9 ano. Os objectivos gerais dos Cursos Compementares do foram assumidas tambm para o 8' e ' Ensino Secundrio foram definidos posteriormente pelo Despacho Normativo n0140-N78. de 15 de Junho, onde se inclua um objectivo semelhante ao indicado: ((reforar e aprofundar a formao geral, atravs do desenvolvimento de atitudes, mtodos de pesquisa e hbitos de trabalho, (...) Cachapuz (1989a. p.25) refere que as verificaes e. em especial. as demonstraes correspondem a mais de 95% da globalidade de trabalho experimental realizado, no mbito da disciplina de Fsica e Qumica em qualquer nvel de ensino. independentemente da formao acadmica, situao e experincia profissionais dos professores. 7 . Consideram-se como razoes de ordem fisica as razoes que se prendem com a esistncia. qualidade e condiks de acesso a laboratrios e equipamentos)) e como raztles de ordem institucional as razoes relativas a actual organizaao do sistema de ensino a nvel local (formaao de turmas. etc.) e central (articulaao do perfil de formaao com funks docentes. por es.))) Cachapuz er n/. (1989. p.8).
ser refugiarem-se num ensino exclusivamente terico, em que os conceitos so ensinados por eles prprios. Ser assim to simples? E dominar uma disciplina ser ter um "conhecimento" profundo dos contedos tericos dessa disciplina ou envolve outros saberes relativos a natureza da prpria cincia que se ensina e relativos ao processo de ensino e de aprendizagem? Por outro lado, poder-se- considerar como factor dominante a formao inicial dos professores? Ou haver outros factores ligados a forma como cada pessoa, entendida numa perspectiva sistmica, se apropria dos diferentes contextos com que confrontada? Assim, assume particular pertinncia o desenvolvimento de estudos que incidam sobre as representaes dos professores na medida em que, ao contriburem para a compreenso dos processos individuais (ou de gmpo), tornam possivel a antecipao dos seus actos e condutas, a interpretao do sentido destas e a sua justificao a luz de determinados contextos sociais. Neste mbito, uma vertente de anlise que parece ser adequada para a compreenso de como os professores de cincias, designadamente das cincias fisicas, concebem e implementam o trabalho experimental no contexto da educao em cincia, o estudo dos sentidos que atribuem ao trabalho experimental e de como que se relacionam com as suas prticas, bem como a compreenso das suas representaes sobre a natureza da cincia e da sua influncia na atribuio daqueles sentidos. Esta vertente de anlise adquire, ainda, uma pertinncia acrescida quando se constata, numa reviso de literatura em educao em cincia, de que existe um amplo consenso de que as representaes de cincia contribuem para o modo como e para o que ensinado sobre a cincia. Alm disso, insere-se numa linha de investigao contempornea na educao em geral -"Research on Teacher Thinking", que assenta fundamentalmente, segundo Clark e Peterson (1986), no postulado de que o que o professor faz influenciado por aquilo que ele pensa. Justifica-se, ainda, pela necessidade de se desenvolverem estudos de natureza compreensiva na rea do trabalho experimental, como salienta Fraser et al. (1993).
Introdugo geral ao estudo
1.2 - Objectivos e questes de investigao
Com este estudo pretende-se contribuir para a compreenso de como os professores de Fsica e Qumica interpretam e realizam trabalho experimental no contexto da educao em cincia. Com esta finalidade, estabeleceram-se como objectivos de investigao: (i) compreender as representaes pedaggicas de trabalho experimental dos professores; (ii) explorar possveis relaes entre estas representaes e as suas representaes pessoais sobre a cincia; (iii) analisar a influncia destas representaes nas suas prticas em sala de aula relativas a realizao de trabalho experimental. Como linhas orientadoras deste trabalho reconhece-se a relevncia da epistemologia da cincia como quadro de referncia da educao em cincia e como enquadramento geral do processo de conhecimento e de aprendizagem, a importncia dos contextos vivenciados na formao e desenvolvimento da pessoa (professores e alunos) e o papel do professor como potencial agente de mudana. Atravs de um percurso de reflexo epistemolgica em torno de alguns conceitos relativos a natureza da cincia e do trabalho experimental na educao em cincia, principalmente na caracterizao e crtica dos modelos epistemolgicos e psicopedaggicos subjacentes as concepes e prticas de trabalho experimental, procura-se fazer emergir uma concepo de trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas, destacando-se o seu potencial valor formativo. A problemtica desta investigao organiza-se, assim, em torno do trabalho experimental na educao em cincia, tendo como base as seguintes questes de investigao: Como concebem os professores o trabalho experimental no mbito do ensino e aprendizagem das cincias? Como se relacionam as possveis interpretass de trabalho experimental e as representaes dos professores sobre a natureza da cincia? Que relaes existem entre estas representaes e as prticas em sala de aula dos professores, relativas a realizao de trabalho experimental? Neste contexto, tomando como base um quadro de reflexo terica, que se desenvolveu na primeira e segunda partes deste estudo, fez-se a anlise e interpretao dos dados recolhidos atravs de entrevistas semi-estruturadas e observao de aulas
junto de cinco professores que leccionam a disciplina de Fisica e Quimica, em que se procurou pr em evidncia as suas representaes pessoais sobre os temas em estudo e as suas prticas de trabalho experimental e compreender as relaes entre estes dois campos.
1.3 - Estrutura
Este trabalho estrutura-se em trs partes. Na primeira parte desenvolve-se uma reflexo sobre a natureza da cincia, em dois captulos. A importncia da compreenso da natureza da cincia decorre da relevncia que tem vindo a ser atribuda a epistemologia da cincia na perspectivao da educao em cincia quer ao nvel da concepo e desenho curricular, quer como enquadramento geral do processo de conhecimento e de aprendizagem. De igual modo, se toma pertinente uma reflexo sobre a cincia e o seu modo de produo quando nas perspectivas actuais sobre a educao em cincia se reconhece a importncia desta reflectir uma imagem da cincia consentnea com o pensamento epistemolgico contemporneo e a relevncia de actividades que traduzam as caractersticas do trabalho cientfico no processo de ensino e aprendizagem das cincias. Num primeiro captulo, reflecte-se sobre alguns aspectos relativos a natureza do conhecimento cientfico e do seu processo de produo, questionando-se as perspectivas epistemolgicas empiristas-indutivistas a luz das teses e princpios da epistemologia contempornea, de cariz construtivista. Num segundo capitulo, analisa-se e questiona-se
o estatuto e valor epistemolgico da observao e experimentao no processo de
produo da cincia vistos pela ptica empirista-indutivista, recorrendo as perspectivas de Popper e Kuhn. Na segunda parte deste estudo, que engloba dois captulos, analisa-se mais especificamente a problemtica do trabalho experimental no mbito da educao em cincia, procurando-se compreender as possveis relaes entre a epistemologia da cincia e a educao em cincia e, em particular, com o trabalho experimental. Um primeiro captulo centra-se na anlise da natureza da educao em cincia dando-se conta do debate que tem ocorrido ao longo dos tempos em torno das dimenses da cincia a privilegiar nos curricula de cincia e suas implicaes pedaggicas e
IntroduHo geral ao estudo
crtica dos modelos epistemolgicos e psico-pedaggicos das concepes correntes de
trabalho experimental, para em seguida se proceder, num quadro construtivista da

epistemologia e da aprendizagem, a uma reflexo em torno da pertinncia de uma (re)conceptualizao do trabalho experimental, como uma actividade investigativa de resoluo de problemas. Termina-se este captulo com uma breve retrospectiva histrica sobre a utilizao do trabalho experimental, seguida de uma reflexo sobre os valores educativos do trabalho experimental na educao em cincia, destacando-se o seu potencial valor educativo e formativo.
A terceira parte do estudo, que se estrutura em trs captulos, envolve a componente

emprica desta investigao, em que se procura pesquisar e compreender as perspectivas pedaggicas de trabalho experimental e as suas relaes com as perspectivas epistemolgicas e prticas de trabalho experimental desenvolvidas pelos professores. Num primeiro captulo, apresenta-se uma reviso da literatura de investigao que se debrua sobre esta problemtica, definindo-se o conceito de representao e suas analogias com outras designaes, bem como o significado atribudo a alguns termos utilizados no presente trabalho. Num segundo capitulo, faz-se uma breve reflexo sobre a metodologia a utilizar, justificando-se a pertinncia das tcnicas seleccionadas para a recolha de dados, seguida da descrio do plano metodolgico adoptado. Num terceiro captulo, tendo em conta o quadro terico e os objectivos de investigao, faz-se a anlise e interpretao dos dados relativos a cada um dos cinco professores participantes neste estudo.
A terceira parte termina com as concluses do estudo, onde se exploram as possveis
relaes entre as representaes pedaggicas destes professores sobre o trabalho experimental e as suas representaes sobre a cincia, bem como entre estes sistemas de representaes e as suas prticas em sala de aula relativas a realizao de trabalho experimental.
Primeira parte Natureza da Cincia
Introduo
A anlise da relevncia da epistemologia da cincia na educao, quer ao nvel da concepo e desenvolvimento curricular, das prprias representaes sociais e pessoais da cincia subjacentes as prticas e atitudes dos professores no mbito do ensino das cincias, quer ainda ao nvel dos interesses e atitudes dos alunos face a cincia e sua aprendizagem, remete-nos para uma reflexo, ainda que sucinta, sobre a natureza da cincia. Todavia, falar da natureza da cincia no tarefa simples, dada a complexidade do prprio conceito que, de acordo com Ogunniyi, advm do facto da cincia envolver no s os seus produtos e processos, mas tambm a tica, os princpios regulativos e os sistemas lgico-matemticos (Ogunniyi, 1982, p.25). Acresce ainda, como sublinha Hodson (1986a), que a cincia no uma actividade neutra que obedea apenas a sua lgica interna e que funcione independentemente do contexto em que ocorre, donde releva a necessidade do recurso a sua histria, a sua evoluo, para acedermos a sua compreenso. Face a esta complexidade e a variedade de estruturas filosficas da cincia bem como a prpria complexidade de cada estrutura, a nossa reflexo sobre a natureza da cincia desenvolver-se- com base em duas opes. Por um lado, centrar-se- em apenas duas das dimenses indicadas: os produtos ou linguagem da cincia, no que concerne a sua natureza, valores e atributos que lhes so associados; os processos da cincia, no que respeita aos pressupostos que esto subjacentes ao seu desenvolvimento e caractersticas do processo de produo do conhecimento cientfico. Por outro lado, incidir sobre a tenso filosfica entre uma perspectiva tradicional da cincia, configurada por posies epistemolgicas empiristas-indutivistas, e uma perspectiva no-tradicionalista, contempornea, de cariz mais racionalista, de que destacaremos as posies epistemolgicas de Popper e Kuhn. Procurar-se-, num primeiro captulo, reflectir sobre alguns aspectos relativos a natureza do conhecimento cientfico e do seu processo de produo tentando dar resposta a questes como: O que a cincia? Qual a natureza dos objectos cientficos? O que uma lei ou teoria verdadeira? Qual o significado de objectividade do conhecimento cientfico? Como se produz e como progride o conhecimento cientfico? Qual o papel do homem na elaborao do conhecimento? Num segundo captulo, proceder-se- a uma reflexo sobre o estatuto e valor epistemolgico da experimentao e observao no trabalho cientfico, na perspectiva de Popper e Kuhn.
O conhecimento cientifico e o seu processo de produo
A problemtica do que a cincia, do que cientfico e no cientfico, levantada pela epistemologia contempornea, suscitou o questionamento da concepo de conhecimento cientfico como um conhecimento acumulativo de verdades que, empilhando-se umas sobre as outras e provocando um crescimento constante e simplesmente cientfico da prpria cincia, constituem aquilo a que chamvamos progresso)) (Morin, 1982, p.42), veiculada por posies epistemolgicas empiristasindutivistas. O dilema epistemolgico principal subjacente a este debate relativo a natureza da cincia e do conhecimento cientifico est, segundo a perspectiva de Boaventura Sousa Santos (1989), na maneira como se concebe o prprio objecto de estudo da cincia, ou melhor, em saber qual a participaao do sujeito e do objecto na criao do conhecimento, qual a participao da teoria e dos factos, ou ainda, qual a participao dos conceitos e da observao. possvel identificar neste debate duas posies epistemolgicas extremas: as que correspondem a epistemologias empiristas-indutivistas e as que correspondem a epistemologias racionalistas, relativamente aos conceitos de verdade, objectividade e evidncia enquanto atributos do conhecimento cientifico, e aos pressupostos inerentes ao processo de elaborao e desenvolvimento do conhecimento.
1 - O aue a cincia ?
Segundo Charlesworth (1986), para os pensadores dos sculos dezassete e dezoito, o que define a cincia e a distingue de outras formas de conhecimento o seu mtodo. A cincia considerada como uma forma de investigao que se fundamenta nos dados obtidos por observao e experimentao e a partir dos quais se inferem leis gerais. Estas leis gerais induzidas a partir ue um nmero limitado de casos particulares permitem, por seu turno, fazer predies futuras e eventualmente produzir novas tecnologias. So estas caractersticas da cincia, definida em termos da observao emprica e experimentao, induo de leis gerais, predio e controle tecnolgico, que advm da utilizao de um mtodo peculiar da cincia, o mtodo cientfico. Na base da cincia est a observao controlada da Natureza que permite descobrir as leis j inscritas na prpria Natureza. este mtodo peculiar da cincia, normalmente atribudo a Francis Bacon, que estabelece a demarcao entre cincia, no-cincia e pseudo-cincia. Ainda de acordo com este autor, no sculo dezoito, David Hume veio sedimentar esta perspectiva indutivista da cincia com a sua teoria empirista do conhecimento. Para
O conhecimento cientfico e o seu processo de produo
Hume todo o conhecimento baseia-se e constri-se a partir de impresses sensoriais por via da utilizao dos rgos dos sentidos. No sculo dezanove o desenvolvimento da filosofia positivista, ao reforar a ideia de superioridade do conhecimento cientfico em relao a outros tipos de conhecimento, veio ainda dar mais fora a esta perspectiva empirista-indutivista da cincia. Para os positivistas tambm so os factos que constituem os fundamentos da cincia, como se evidencia na seguinte definio de cincia dada por Auguste Comte, o fundador do positivismo: Se verdade que uma cincia no se torna positiva se no se fundar exclusivamente sobre os factos observados e cuja exactido geralmente reconhecida, igualmente incontestvel que um ramo qualquer dos nossos conhecimentos no se torna cincia seno quando, atravs de uma hiptese, ligmos todos os factos que lhe servem 8 de base . Portanto, esta perspectiva empirista-indutivista da cincia perfilhada por uma tradio epistemolgica ampla que, apesar dos seus diversos cambiantes, partilham uma ideia-fora comum: a observao primeira; ela fornece uma base segura a partir da qual possvel extrair o conhecimento cientfico por induo)) (Robardet e Guillaud, 1994, p. 10). Tal posio epistemolgica tem sido fortemente contestada nos seus fundamentos lgicos e epistemolgicos. Com efeito, o pensamento contemporneo na filosofia da cincia, que corporiza, em nosso entender, as epistemologias racionalistas, evidencia as dificuldades levantadas e as incorreces inerentes a esta concepo de cincia assente na observao e experincia, consideradas como fonte de dados seguros, a partir dos quais possvel estabelecer com toda a segurana e objectividade, por um processo de inferncia, as teorias cientficas. Por outro lado, contesta-se a validade lgica dos argumentos indutivos: pelo facto das premissas duma inferncia indutiva serem verdadeiras, isso no implica que a concluso tambm o seja (Chalmers, 1987). Para se justificar, a induo recorre a um argumento circular em que se admite que, se o princpio da induo funcionou num e noutro caso, ento vlido para todos os casos. Tambm aqui se estabelece um enunciato universal do princpio da induo a partir dum certo nmero de enunciados singulares. Argumentam os pensadores contemporneos que no se pode utilizar a induo para justificar a induo. Na crtica ao princpio da induo destaca-se Karl Popper, que j em 1934, data da primeira edio do seu livro "ALgica da Descoberta Cientfica", publicado em alemo, referia que a concluso de uma induo no deduzvel das premissas de que dispe e pode vir a revelar-se falsa mesmo quando todas essas premissas sejam verdadeiras. A prpria evoluo da cincia, nomeadamente nos sculos dezanove e vinte, tornou cada vez mais evidente a discrepncia desta posio epistemolgica com a realidade da prtica cientfica. De facto, como faz notar Charlesworth (1986), as teorias abstractas e complexas desenvolvidas na cincia, especialmente na Fsica, como a teoria da
8
. Comte (A,)-1830-Cours de Philosophie Positive, tome I. cit. in Robardet e Guillaud (1994. p.9)
O conhecimento cientfico e o seu processo de prr duqo
complexas desenvolvidas na cincia, especialmente na Fsica, como a teoria da
relatividade e a teoria quntica, mostram claramente que elas no podiam ter sido
directamente inferidas a partir de observaes sensoriais. Tal contribuiu, de acordo com Larochelle e Dsautels (1992), para a reviso de conceitos veiculados pela epistemologia tradicional (como o de observao e de objectividade), bem como dos prprios fundamentos das relaes que ns estabelecemos com o saber, e da sua natureza. sobre algumas vertentes destes aspectos que se procurar reflectir em seguida.
1.1 - Natureza dos objectos cientficos
Na perspectiva de Francis Bacon e dos seus contemporneos, ...para compreender a Natureza necessrio consultar a prpria Natureza ...H (Chalmers, 1987, p.2 1). A origem do conhecimento cientifico radica na Natureza. A sua observao disciplinada providencia os fundamentos epistmicos da cincia: conhecemos quando se obtm uma correspondncia entre as proposies de uma teoria e o mundo exterior; esta correspondncia que torna o nosso conhecimento verdadeiro. Tendem, deste modo, a privilegiar a participao dos factos enquanto "value-free" e da observao na elaborao das explicaes cientficas. O conhecimento cientfico constituiria, assim, uma reproduo fiel de uma realidade considerada como um dado j feito, bruto, isento de referentes conceptuais. Admite-se a existncia de uma realidade exterior e independente do sujeito cognoscente, ou seja, uma realidade ((passiva, eterna e reversvel, (...)cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma de leis (Sousa Santos, 1987, p.13). Deste modo, os factos esto na base de qualquer teoria ou proposio terica: Toda a proposio que no estritamente redutvel a enunciao de um facto, ou particular ou geral, no pode oferecer nenhum sentido real e inteligvel (ibid., p.8). A filosofia contempornea da cincia contesta frontalmente esta concepo indutivista da cincia e considera-a uma "falcia", pois as hipteses ou as teorias no tm nada a ver com qualquer processo indutivo a partir dos designados dados "objectivos"; so construes, produtos da imaginao humana.
J Einstein (sld) se tinha pronunciado neste sentido: a cincia no uma coleco de leis, um catlogo de factos no relacionados. uma criao do espirito humano com ideias e conceitos livremente inventados. As teorias fisicas tentam traar um quadro da realidade e estabelecer conexes com o vasto mundo das impresses sensoriais)) (p.258). Dois aspectos ressaltam desta ideia: por um lado, a distino que feita entre o mundo das impresses sensoriais e o mundo das ideias e conceitos e, por outro lado, a natureza da relao entre as impresses sensoriais e a teoria. Os conceitos ou teorias
no decorrem da observao por um processo simples de induo. O acto de teorizao envolve um processo imaginativo de inveno, apesar do espirito humano poder ser constrangido por muitos factores incluindo a linguagem e imagens correntes na sociedade, numa determinada poca. Popper (1992) vai ainda mais longe quando prope a existncia de trs mundos: o mundo material, das percepes sensoriais, o mundo das construes individuais e o mundo pblico das construes partilhadas pelos cientistas, relatadas em livros e relatrios de investigao. A realidade seria constituda, de acordo com este filsofo, por estes trs mundos que esto ligados entre si e que, de algum modo, se interpenetram, o que refuta.a ideia de uma realidade ontolgica acessvel ao ser humano e que pode ser dominada na sua essncia, naquilo que ela . Acresce ainda que os objectos cientficos, como fora, electres, campos elctricos, etc., no fazem parte do mundo das nossas impresses sensoriai,, nem so sequer abstrados desse mundo. Pelo contrrio so, de acordo com Driver e Bell (1986), construes imaginativas, relacionadas sob formas muito precisas. Em sntese, pode dizer-se que a cincia envolve ideias, conceitos e teorias usadas para interpretar o mundo e no a descrio de factos abstrados desse mundo. Com a 9 epistemologia contempornea desloca-se o conceito de objecto da cincia: de dado passa a pertencer ao domnio do construido, o que faz surgir a necessidade de um princpio de explicao mais rico, que Edgar Morin designa pelo princpio da complexidade, que procure estabelecer a comunicao entre o objecto e o ambiente, a coisa observada e observadon) (Morin, 1982, p.36). Permanece, contudo, a questo de como que se estabelece esta comunicao entre o sujeito e o objecto, ou ainda, como que o sujeito intervm no processo de conhecimento. sobre a anlise de algumas vertentes desta questo que nos debruaremos de seguida.
1.2 - Relao sujeito-objecto de conhecimento
Como referimos atrs, as perspectivas empiristas-indutivistas partilham a ideia de que a cincia comea com a observao dos factos da natureza. atravs dos rgos dos sentidos que o observador cientfico, sem preconceitos, estabelece os enunciados sobre o estado do mundo, que esto na origem das leis e teorias que constituem o saber cientfico (Chalmers, 1987). O sujeito aqui entendido como o observador por excelncia, que trabalhando com toda a objectividade, desvenda pouco a pouco a realidade tal como ela , ou, como referem Larochelle e Dsautels (1992), ele assume o papel dum explorador, dum descobridor de terras desconhecidas: ele descobre as "leis
9
. Por (fado entende-se o conjunto de fenmenos que se encontram imediatamente presentes a um sujeito que conhece, de acordo com J.F.Mora. eni Dicionrio de Filosofia. Pub. Dom Quisote. jaed. (1982).
da natureza". Admite-se como premissa fundamental que o observador e as coisas
observadas so entidades separadas e independentes.

Este cenrio levanta contudo vrias questes, nomeadamente: se observar no pressupe a mobilizao de um quadro conceptual e cultural, e se a cincia pode ser construda a margem do sujeito, negando os seus valores, os seus interesses, os seus pontos de partida, a sua imaginao, a sua criatividade, a sua intuio. Vrias vozes se tm erguido com vista a refutao desta teoria tradicional do saber. Para Edgar Morin, a prpria anlise retrospectiva da histria da cincia que evidencia que o prprio progresso do conhecimento cientifico exige que o sujeito se reintroduza de forma autocrtica e auto-reflexiva no seu conhecimento dos objectos)) (Morin, 1982, p.36). E tambm nesta linha que se expressa Popper, ao contestar a passividade para onde as perspectivas empiristas-indutivistas remetem o sujeito no processo de conhecer: a teoria da induo a teoria que tenta negar a criatividade do nosso esprito e dizer que tudo vem apenas do exterior. S precisamos de abrir os olhos para as coisas entrarem por eles (Popper, 1987, p.56). Pelo contrrio, argumenta que a interpretao daquilo que vemos est relacionada com processos criativos do crebro. Tambm outros filsofos contemporneos da cincia, como Kuhn, Lakatos e Feyerabend, rejeitam uma viso do conhecimento e da razo como sendo impessoal e desligado e sugerem que a razo informada pela paixo)) (Thomaz, 1987, p. 124). Outros alegam que a observao no neutra. Num estudo critico da observao objectiva e neutra, Fourez (1992) chama a ateno de que a aco de observar supe uma descrio e que esta descrio no se pode fazer seno por recurso, pela mediao de uma linguagem, a uma representao terica, geralmente implcita, portanto, O recurso a noes pertencentes ao universo cultural em que o sujeito est inserido. Para este autor, a importncia deste "apport" de noes tericas nas observaes mais elementares faz-se ressentir especialmente naquelas ocasies em que no temos palavras para descrever o que vemos. Tambm Drigogine e Stengers perfilham esta perspectiva, quando afirmam que: Os cientficos no so indivduos que observem o mundo partindo do nada. Eles so participantes dum universo cultural e lingustica onde 10 inserem os seus projectos individuais e colectivos . Contudo, uma melhor compreenso do papel do sujeito na construo do conhecimento cientfico poder conseguir-se recorrendo a teoria do conhecimento 11 proposta por Popper, a teoria dos trs mundos . Para este epistemlogo o mundo dois o mundo do esprito humano, dos mecanismos do pensamento, dos processos do pensamento, da conscincia humana. Trata-se, em suma, do mundo dos seres "pensantes" ou, como j se referiu atrs, O mundo das construes individuais.
10
11
. Prigogine e Stengers cit. in Fourez (1992. p.34). . Popper faz uma anlise da teoria dos trs mundos em vrios dos seus livros. nomeadamente. Popper
(1972. 1987. 1988. 1992).
O mundo trs o mundo dos produtos do esprito humano, que compreende os problemas, as teorias, a cultura e, sobretudo, a linguagem. o mundo das obras do homem mas que, no dizer de Popper, de certo modo se soltam do homem e se tornam autnomas, at certo ponto)), a que acrescenta: o que caracterstico da linguagem humana que ela tem tambm significado e esse significado no est apenas ligado ao lugar e tempo do falante; o significado pode ser independente do falante e do ouvinte)) (Popper, 1987, p.71). Por conseguinte, para Popper h no mundo trs uma parte autnoma, a vertente imaterial desligada, de algum modo, do espao-tempo do sujeito e de que faz parte o conhecimento cientifico, que nesse sentido, um conhecimento socializado, formulado linguisticamente e submetido a discusso crtica. Constitui, assim, o mundo pblico das construes partilhadas pelos cientistas relatadas em livros e relatrios de investigao, e, como tal, pertencem ao domnio da informao, da cultura. Por ltimo, o mundo um considerado o mundo dos objectos fisicos, materiais; o mundo dos fenmenos fisicos. Estes trs mundos interagem e esta interaco que podemos considerar como a "formao da realidade": a interaco que consiste de mltiplas reaces, dentro da qual trabalhamos com o mtodo do ensaio e erro)) (Popper, 1992, p.37). A elaborao do conhecimento seria, assim, desencadeada por problemas, pela existncia de problemas-objectos do mundo trs, que tm uma existncia autnoma. Mas, a compreenso do problema e a tentativa da sua resoluo ... constituem, para Popper, ...uma actividade da conscincia, do esprito humano)) (ibid., p.3 5). A formao da realidade assim uma realizao do homem ou, como Popper diz: Ns somos o autor da obra, do produto, e simultaneamente somos moldados por ela. (...) ao mesmo tempo que criamos, criamo-nos tambm a ns prprios atravs da nossa obra)) (ibid., p.37). So varias as consequncias que decorrem desta perspectiva e que consideramos significativas para a compreenso da dialctica sujeito-objecto. Por um lado, reala que o conhecimento, em geral, e o conhecimento cientfico, em particular, um produto do esprito humano; exige a interveno da conscincia humana, do sujeito. Possibilita assim denunciar a iluso do acesso directo ao conhecimento atravs dos dados sensoriais: as teorias so estruturas complexas produzidas por actividades criativas da mente humana, mais do que por generalizao indutiva a partir dos dados de observao. So os problemas, objectos do mundo trs, que desencadeiam o processo de elaborao do conhecimento cientfico. Por outro lado, destaca o papel significativo do sujeito como inventor e investigador: o sujeito, a conscincia humana que investiga o mundo trs, o mundo das teorias cientficas mas este retroage sobre o mundo dois, o mundo das pessoas humanas pela aco recproca entre as pessoas, mediada pela linguagem. Assim, este sujeito observador, inventor e investigador- no um sujeito puramente individual, como sublinha Fourez (1992), na medida em que observao, construo ou inveno esto
ligadas a linguagem e a pressupostos culturais, o sujeito est inserido numa rede social
e, como tal imbudo de toda uma cultura e duma linguagem, produtos do mundo trs.
Com a reintroduo do sujeito no processo de elaborao do conhecimento, estabelecendo a ligao entre conhecimentos e realidade por via da construo terica que habita a "sua" observao, por um lado, desmistifica a fico do observador neutro, objectivo e independente tal como concebido nas epistemologias empiristasindutivistas, e, por outro lado, levanta o problema da objectividade no processo de conhecimento considerado como um conceito absoluto.
2 - Obiectividade e subiectividade em cincia
A questo da objectividade e subjectividade em cincia polmica. A objectividade, considerada pelos empiristas-indutivistas como a pedra de toque da cientificidade da cincia, e entendida como a capacidade para captar as regularidades do funcionamento da natureza e para expressar as suas leis de uma forma cada vez mais rigorosa e inequvoca, pelo recurso nomeadamente as matemticas (...) (Carvalho, 1988, p.33). Fundada sobre a ignorncia e eliminao de todo o elemento subjectivo, procede a separao entre o sujeito e o objecto, atravs de uma relao neutra e distante, que passa pela construo precisa de instrumentos e pela eliminao da contaminao das fontes de tratamento. Portanto, nesta perspectiva epistemolgica, a objectividade da cincia pressupe a neutralidade conceptual do sujeito. Ao reconhecer-se ao sujeito um papel constitutivo no processo de conhecer, vrias questes se levantam relativamente ao conceito de objectividade, nomeadamente: Podese continuar a falar de objectividade em cincia? Ou, pelo contrrio, trata-se de um conhecimento subjectivo, uma vez que ao se consegue eliminar o papel do sujeito no seu processo de elaborao? Neste novo cenrio, o que significa dizer que o conhecimento cientfico objectivo? Tratar-sede um conceito absoluto ou relativo?
2.1 - Natureza objectiva/subjectiva do conhecimento cientfico
Para o senso comum a cincia "objectiva": ((pode-se confiar no saber cientfico porque um saber objectivamente provado)) (Chalmers, 1987, p.21). Com efeito a imagem corrente da cincia est associada a uma ideia da cincia construda com base em factos, feita de saberes certos, inquestionveis, onde no h lugar para as opinies pessoais, para as especulaes da imaginao. tambm esta a concepo de cincia das epistemologias empiristas-indutivistas. A objectividade da cincia indutivista provm do facto da observao e do raciocnio indutivo serem eles prprios objectivos. Os enunciados de observao podem ser verificados por qualquer observador atravs do seus rgos dos sentidos. A dimenso
pessoal, subjectiva, no tem aqui lugar. A sua validade no depende do gosto, nem da opinio, nem das expectativas do observador. O mesmo acontece para o raciocnio indutivo que gera o conhecimento cientfico a partir dos enunciados de observao. A objectividade inerente aos dados, considerados como factos certos e indiscutveis, transmitida as leis e teorias que se induzem a partir deles. A objectividade do conhecimento cientfico assim entendida como um atributo inerente as suas proposies enquanto descries objectivas de uma realidade, tambm ela objectiva e, como tal, decorre da objectividade dos factos em que se fundamenta. Todavia, esta objectividade aparente apesar de sustentada por tratamentos matemticos, por vezes complexos. Num cenrio em que se reconhece ao sujeito um papel constitutivo do processo de conhecimento e em que se contesta a existncia de uma realidade objectiva, que seja um dado em si, a objectividade no pode mais ser entendida como uma neutralizao da subjectividade do sujeito no itinerrio da cincia. Coloca, contudo, a questo de se saber se deste modo no se est a pr em causa a prpria objectividade da cincia, ou melhor, ao admitir-se que o conhecimento uma construo do homem, no se estar a fazer um retorno a subjectividade da cincia, to combatida pelos cientistas em prol da objectividade? A objectividade no sentido tradicional constitua-se em oposio a subjectividade no sentido em que a individualidade do sujeito, com os seus interesses, paixes, etc., influa sobre a sua observao. Queria-se evitar toda a interpretao livre, subjectiva, decorrente de uma viso parcial ou incompleta. Esta dualidade entre objectividade e subjectividade considerada por muitos autores como uma falsa questo. Sobre esta dicotomia entre a objectividade e a subjectividade, Jacques Dsautels diz-nos o seguinte: (...) tanto falso crer que o mundo se reduz a representao que eu fao dele, como falso imaginar-se poder conhecer o mundo fora de toda a representao. Neste sentido os limites do meu mundo so os limites das linguagens de que disponho. (...) No se trata, como se v, de defender que o mundo uma pura construo do espirito humano e que cada indivduo livre de proceder a construo que melhor lhe convm. Porque a linguagem, instrumento de comunicao como de representao, no um utenslio privado mas um processo social. A permuta de perspectivas entre indivduos humanos, a i~tersubjectividade portanto, o 12 fundamento da objectividade do pensamento)) . A este propsito Popper distingue duas espcies de "conhecimento": o conhecimento subjectivo e o conhecimento objectivo. O conhecimento subjectivo consiste, na sua perspectiva, de disposies e expectativas dos organismos; um saber pessoal, individual e, como tal, um conhecimento do mundo dois. O conhecimento no sentido objectivo consiste do contedo lgico das teorias, ou, utilizando as suas palavras,
. Dsautels (J.)-1984-Epistemologie et Didaitique des Sciences. Service des Publications. Conseil des Sciences du Canada. Otawa. cit. in Robardet e Guillaud ( 1994).
12
O conhecimento cientifico e o seu processo de produfo
((composto de proposies, que podem ser falsas ou verdadeiras, que descrevem um
estado de coisas que pode corresponder ou no a verdade)) (Popper, 1992, p.32).

Este conhecimento objectivo parte do mundo trs; pertence a parte autnoma do mundo trs, pois so expectativas formuladas linguisticamente e submetidas a discusso crtica (Popper,1975). Deste modo, para Popper o conhecimento cientfico objectivo no sentido em que um saber impessoal, ou seja, um saber sujeito a crtica racional e socializado mediante a linguagem. A objectividade no por si considerada como uma questo individual, mas uma questo social da sua crtica reciproca)), e, por isso, ((dependente em parte de todo um conjunto de circunstncias, sociais e polticas, que tomem possvel tal crtica (Popper, 1992, p.78). Esta distino que Popper faz entre um "conhecimento subjectivo" e um "conhecimento objectivo", reenvia, segundo Lerbet (1986), a diferena que Legroux (198 1) estabelece entre conhecimento e informao. Para este autor, o conhecimento de ordem pessoal, da ordem do ser e, por isso, inefvel e incomunicvel. A informao, pelo contrario, exterior ao sujeito, da ordem do social. A interface entre o conhecimento e a informao , segundo Legroux, da ordem do saber. Lerbet reala a importncia desta noo do saber como um sistema interface, na medida em que permite compreender as permutas que ocorrem nos dois sentidos entre um sistema cognitivo rico de conhecimentos [sistema-pessoa] e as informaes que lhe so exteriores))(Lerbet, 1986, p.22). Deste modo, pode considerar-se como uma interface de saber a interface entre o mundo dois ( o mundo do conhecimento inefvel, dito "conhecimento subjectivo" por Popper) e o mundo trs ( o mundo da informao ou do conhecimento objectivo). Para Lerbet nesta interface de saber que se operam as transformaes do conhecimento e da informao, para passarem de um a outro nos dois sentidos)) (Lerbet, 1988, p.140), portanto uma dupla circulao de permutas que transformam a "energia cognitiva" em cientificidade))(Lerbet, 1986, p.33). Mas esta dupla circulao comporta riscos, ligados as perdas informativas que ocorrem na cadeia de transformaes recprocas entre conhecimento, saber e informao; riscos que evidenciam o carcter contingente, parcial e temporrio do conhecimento que se produz. Estas posies epistemolgicas prefiguram um conceito de objectividade diverso do conceito tradicional, pois no exclui os valores e as finalidades inerentes a investigao, mas a sua consciencializao. Pressupe, na perspectiva de Edgar Morin uma plena utilizao da subjectividade)) como condio de uma plena utilizao da vontade de objectividade)) (Morin, 1984, p.21). Por outro lado, esta ((dialgica subjectividade /objectividade exige, na ptica deste alitor, a auto-reflexividade, a autocrtica, a qual exige a heterocrtica, o trabalho colectivo (ibid., p.21).
Neste contexto, a objectividade da cincia pressupe uma negociao de sentido, que tem lugar na comunidade cientfica; exige que o conhecimento seja assumido intersubjectivamente, o que s suceder por mediao do sujeito do conhecimento: ((este tem de ter e dar de si um conhecimento social racional como condio para tornar credvel o conhecimento que tem e d do mundo (Sousa Santos, 1989, p.84). A objectividade que aqui se refere no , portanto, a propriedade de algo que corresponde a realidade. , pelo contrrio, o atributo de algo que obtm o consenso numa discusso argumentativa e, neste sentido, deixa de ser um conceito absoluto, mas relativo.
2.2 - Verdade e certeza em cincia
Relacionado com o problema da objectividade est a questo da verdade e da certeza em cincia. Tal como no caso da objectividade, analisar o conceito de verdade em cincia pressupe uma reflexo sobre a questo problemtica da relao entre as teorias cientficas e o mundo, ao qual suposto aquelas se aplicarem. Numa perspectiva tradicional, empirista-indutivista, a verdade da cincia fundamentase num conhecimento cientfico considerado como o reflexo do real. E estabelecida atravs de uma observao atenta em que ((qualquer observador pode estabelecer ou verificar a verdade das observaes recorrendo directamente aos seus sentidos)) (Chalmers, 1987, p.23), e, deste modo, os dados da observao so considerados os fundamentos seguros, certos do saber cientfico. Assim concebida, a verdade considerada uma verdade absoluta, que contm em si a prova emprica atravs de dados veiificados por observaes e experimentaes diferentes e a prova lgica decorrente da coerncia das teorias (Morin, 1982). O conhecimento cientfico , deste modo, considerado como certo, incontestvel e irrefutvel. Contudo, esta ideia de verdade posta em causa pela epistemologia contempornea, nomeadamente pelos trabalhos de diversos epistemolgos como Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend que, de acordo com Morin (1982), mostraram que as teorias cientficas, tais como os icebergues, tm uma parte imersa enorme que no cientfica, mas que indispensvel para o desenvolvimento da cincia. Com efeito, de acordo com este autor, as teorias enquanto sistemas de ideias que do forma, ordem e organizao aos dados em que se baseiam e aos quais se procuram adequar, so mutveis e refutveis e no reflexos do real. Este carcter refutvel tambm posto claramente em evidncia por Popper, que se ope a ideia de um saber que aspira a certeza. Para este epistemlogo, o conhecimento uma procura da verdade e no a procura da certeza pois, na sua perspectiva, todo o conhecimento falvel e incerto e tem um carcter hipottico e conjectura1 que
O conhecimento cientfico e o seu processo de produqo 13
pressupe uma crtica racional ao servio da busca da verdade (1987, 1992)
. Popper
embora considere que uma teoria ou proposio verdadeira quando o facto por ela
descrito est de acordo com a realidade)) (1992, p. 18), a verdade da cincia por si entendida como um ideal a atingir ou um princpio reguladom (1982, p.251), na convico de que o conhecimento cientfico tem sempre um carcter falvel e incerto. Deste modo, o processo de procura da verdade est, na sua perspectiva, associado a procura ou pesquisa do erro e ao seu combate e eliminao; traduz-se em fazer tudo (Popper, 1992, p. 18). para detectar e eliminar tudo o que fal~o)) Tambm Morin parece estar de acordo com esta ideia de verdade, quando afirma que o jogo da cincia no o jogo da posse e do alargamento da verdade, o jogo onde o combate pela verdade se confunde com a luta contra o erro)) (Morin, 1982, p.3 1). Entendida deste modo, a verdade da cincia no decorre de uma descrio do mundo tal como ele , mas da contestao das suas prprias estruturas de pensamento por meio de um dilogo incessante com o mundo dos fenmenos. Outros autores, como Fourez consideram que a verdade cientfica, tal como a objectividade, ((representam uma estrutura provisoriamente estvel, resultado da negociao de pontos de vista dos humanos entre si e dos humanos com as coisas)) (Fourez, 1992, p.216). Tambm Boaventura Sousa Santos considera que a verdade, do mesmo modo que a objectividade, o resultado, provisrio e momentneo, de uma negociao de sentido: o efeito de convencimento dos vrios discursos de verdade em presena)) (Sousa Santos, 1989, p. 109). A verdade , deste modo, tambm considerada intersubjectiva: construda por via da interaco entre a subjectividade de cada um. Quando tal acontece, o discurso passa de subjectivo a objectivo.
3 - Processo de ~ r o d u c o do conhecimento cientfico
A reflexo sobre o conhecimento cientfico desenvolvida nas seces anteriores procurou evidenciar que a forma como o conhecimento progride e se elabora mais complexa que um processo de inferncia indutiva a partir dos dados de observao. A natureza do processo de elaborao e de desenvolvimento cientifico so aspectos centrais do debate epistemolgico contemporneo, nomeadamente sobre os dispositivos pelos quais uma teoria pode substituir uma outra teoria. O que que faz com que, num certo momento, uma dada teoria seja abandonada, caia em descrdito? uma questo fulcral nos trabalhos de epistemlogos como Popper e Kuhn que, embora baseando-se na anlise da histria da cincia e tomando em considerao o modo como a cincia tem
1 3 . Popper (1987, 1992....) estabelece uma distino entre verdade e certeza. Na sua perspectiva. a verdade nao deve ser confundida com a certeza. pois enquanto a verdade algo de objectivo que traduz a concordncia com os factos. a certeza algo de subjectivo. influenciadopor convices subjectivas.
sido realmente praticada, desenvolvem perspectivas diferentes em resposta a esta questo. A complexidade do trabalho cientfico e as diferenas de personalidade e de conhecimento entre os prprios cientistas torna inevitvel, de acordo com White (1983), a diversidade de pontos de partida no desenvolvimento da actividade cientfica.
3.1 - Progresso da cincia
O progresso da cincia deve-se, numa perspectiva empirista-indutivista, a acumulao de factos obtidos pela observao e experincia. Os factos cada vez mais sofisticados e especializados, pelo aperfeioamento das observaes e experincias, ampliaro o grau de generalidade e o domnio de aplicao das teorias estabelecidas por processos indutivos. Deste modo, considera-se que a cincia progride de forma contnua e linear, apoiando-se sobre um corpo de dados de observao cada vez maior. Esta ideia de progresso configura uma concepo continuista da histria da cincia que avana por acumulao de verdades objectivas, verificadas, certas e definitivas, independente do contexto social, histrico, poltico e econmico, e que tem sido fortemente contestada no mbito da epistemologia contempornea. Para Piaget e Garcia (1987) as etapas do saber no se sucedem simplesmente em ordem linear ... (Piaget e Garcia, 1987, p.22), o que no quer dizer que o progresso do conhecimento no se faa por reconstruo de conhecimentos anteriores, de saberes mais elementares. Por outro lado, para 1:stes autores, na cincia no h teorias definitiva e universalmente estabelecidas: a cincia est em perptuo devir e no pode considerar nenhum sector, por mais limitado que seja, como definitivamente estabelecido sobre as suas bases e protegido de qualquer modificao posterior (...),uma verdade, considerada como geral, apenas constitui um caso particular ... (ibid., p.22). Para Kuhn (1983) as noes de cincia e de progresso esto intimamente ligadas, considerando este como um atributo evidente da cincia. A especificidade da viso khuniana de cincia e do seu progresso reside sobretudo na sua teoria dos 14 paradigmas . O paradigma, embora seja uma noo ambgua e por isso alvo de muitas
. A tese fundamental de Kuhn baseia-se na opiniao de que numa cincia "madura" -cincia que ultrapassou a fase pr-paradigmtica, em que coexistem vrios paradigmas em simultneo- ocorre uma sequncia alternada de perodos de cincia normal e de perodos de cincia extraordinria. Nos perodos de cincia normal. os mais extensos. a comunidade cientfica partilha um determinado paradigma (vid nota 15) e a pesquisa desenvolvida pela comunidade cientfica, nestes perodos, incide na procura de implica6es internas ao paradigma vigente. A actividade desenvolvida traduz-se na resoluao de enigmas. cuja soluao garantida pelo pa-ldigma. A detecao de "anomalias", que resistem a esplicaao no quadro do paradigma vigente, propicia a crise deste paradigma. Ao perodo de cincia normal suceder. entao. um perodo de cincia extraordinria em que coexistem vrios quadros paradigmticos. ocorrendo o que Kuhn designa por revoluao cientifica. ou seja. uma mudana de paradigma. A este perodo de cincia extraordinria seguir-se- um perodo de cincia normal. quando uni dos paradigmas em conflito reunir novamente o consenso da comunidade cientfica Kuhn (1983: 1989).
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15
crticas , aparece como o conjunto de valores partilhados que determinam o campo de
escolhas do grupo que os partilha - a comunidade cientfica.

O progresso da cincia reside, na sua perspectiva, na tenso entre a manuteno da tradio de pesquisa e o impulso a inovao. Mais precisamente, na tenso tradio/inovao que assenta, segundo Kuhn, a dinmica da actividade cientfica e ela que permite fornecer os dispositivos pelos quais uma teoria pode substituir outra. A evoluo da cincia tem assim, segundo este epistemlogo, uma natureza dual: cumulativa e revolucionria. Por um lado, a cincia evolui por produo de conhecimentos a luz de previses feitas com base em qualquer teoria existente e que tm, por isso, um carcter de adio ao conhecimento j elaborado. Esta forma de evoluo ocorre nos periodos que Kuhn designa por periodos de "cincia normal", ou melhor, na "cincia sujeita a paradigma", em que no se pem em causa as teorias vigentes nem h a preocupao, no seio da comunidade cientfica, em encontrar novidades importantes quer no domnio dos conceitos quer no domnio dos fenmenos, e, como tal, cumulativa))(Kuhn, 1983, p. 139). Por outro lado, a cincia progride por mudanas de paradigma que Kuhn considera serem "revolues cientficas". No seu estudo sobre a estrutura das revolues cientficas, Kuhn sugere que as "crises" so condies necessrias e prvias ao aparecimento de novas teorias. Uma crise instala-se devido a falta de confiana num conjunto de teorias e mtodos como meios de investigao e de explicao dos fenmenos de um dado domnio cientifico, que gera ((discusses frequentes e profundas scbre os mtodos legtimos, os problemas e as solues aceitveis)) (ibid., p.77). O triunfo de uma nova teoria ocorre por um processo de conflito com o anterior paradigma. A concorrncia entre dois paradigmas constitui assim, para Kuhn, o nico processo histrico que leva a rejeio das teorias anteriormente aceites e a aceitao de uma nova teoria. Trata-se de um conflito de teorias ou, num sentido mais lato, de um conflito de paradigmas que se estabelece em vrios campos. Para a resoluo deste conflito confluem diversos factores para alm da lgica e experimentao: factores culturais, como sejam os conceitos e ideias que cada um possui e as conjecturas que cada um faz e factores de ndole social associados as
15. A introdutio do conceito de paradigma feito por Kuhn, historiador e filsofo da cincia. no seu livro "The Structure of Scientific Revolutions", publicado em 1962. No entanto. so vrios os autores que referem a ambiguidade com que Kuhn definiu este conceito. Margaret Masterman (1970, p.61). no clebre debate filosfico PopperJKuhn que se realizou em Londres em 1965, afirma que Kuhn utiliza o termo paradigma com pelo menos vinte e um sentidos diferentes. Dada a ambiguidade do termo. so diversas as concepdes de paradigma propo. tas ou usadas. Por exemplo. para Husn (1986). um paradigma pode ser considerado como um "artefacto cultural" que reflecte as n q & s dominantes sobre o comportamento cientfico de uma dada comunidade cientfica, nacional ou internacional. num dado momento. Utilizamos, aqui, o termo paradigma numa das acepks que Kuhn lhe da: conjunto articulado de postulados- conceptuais. tericos, instrumentais e metodolgicos que fornece problemas e modelos de solu&s a uma comunidade de prticos durante um certo tempo Kuhn (1983) cit. in Estrela (1986. p. 123).
interaces entre os elementos da comunidade cientfica. Porm, um novo paradigma no leva necessariamente a rejeio do anterior; particularmente, como assinala Kuhn (Kuhn, 1983, p. 142), se a sua teoria for de um nvel superior, susceptvel de interligar todo um grupo de teorias de nivel irferior, mas sem trazer a nenhuma delas uma modificao importante, como caso da dinmica relativista e newtoniana. Todavia, ao ocorrer uma mudana paradigmtica ocorre simultaneamente a rejeio das teorias at ai consagradas a favor de novas teorias com as quais so incompatveis. Esta mudana de tradio no corresponde, deste modo, a um processo cumulativo realizvel a partir de variantes ou extenses do paradigma anterior; sobretudo uma ruptura paradigmtica baseada na reconstruo dos seus fundamentos, quer a nvel terico, quer a nvel dos mtodos e suas aplicaes paradigmticas. Para o sucesso do novo paradigma importante que ele resolva os problemas primordiais do seu campo e, em geral, as anomalias do anterior paradigma. Igualmente importante a capacidade que um paradigma tem de prever fenmenos totalmente novos e a exactido das suas previses tericas, bem como a possibilidade de fornecer uma viso mais exacta e aprofundada da realidade. Popper, tal como Kuhn, tambm considera que o progresso do conhecimento cientfico um atributo evidente da cincia. Refere, nomeadamente, que uma parte essencial do carcter racional e emy.rico do conhecimento cientfico se deve ao progresso continuo desse mesmo conhecimento: se deixa de progredir, a cincia perde o seu carcten) (Popper, 1982, p.241). A evoluo do conhecimento cientfico faz-se no como uma ((simples acumulao de observaes mas como uma persistente tentativa de substituio de teorias cientficas por outras, melhores ou mais satisfatrias)) (ibid., p.241). Popper inverte a problemtica tradicional do progresso da cincia: a uma ideia de progresso como acumulao de verdades, contrape a ideia de um progresso por eliminao de erros na procura da verdade. O progresso da cincia est assim intimamente relacionado com o princpio da falsificalilidade ou refutabilidade emprica proposto por este epistemlogo. Comparando o progresso da cincia a um processo de seleco natural, Popper concebe-o como um processo contnuo de refutao das teorias, com vista a obteno de teorias mais aptas, com maior contedo de verdade, e como tal, mais falsificveis. Neste processo as falsificaes, ou seja, a testagem e a refutabilidade emprica mediante "experincias 16 cruciais" constituem os factores privilegiados de desenvolvimento do conhecimento cientfico. Assim, e por um lado, o desenvolvimento cientfico e a prpria cincia ((originam-se e terminam sempre em problemas de crescente profundidade e fertilidade, pelo facto de sugerirem novos problemas)) (Popper, 1982, p.248). Por outro lado, o progresso da
16
. vid cap.2. ponto
O conhecimento cientifico e o seu processo de produlo
cincia procede por correces e modificaes do conhecimento, embora no se trate,
como salienta Popper (1975), de um processo cumulativo e repetitivo, mas de um

processo de eliminao de erros. Nesse sentido, pode afirmar-se que com Popper a incerteza e o erro passaram a ser inerentes ao progresso da cincia, um progresso criativo, assente na resoluo de problenas, onde a imaginao e a intuio intelectual, o raciocnio lgico, a observao e a experimentao interagem. Destas duas posies epistemolgicas relativas ao progresso da cincia relevam aspectos consensuais e divergentes. O consenso reside, nas palavras de Kuhn (1970, 1989), no facto de ambos rejeitarem a viso tradicional de que a cincia progride por acrscimo e de ambos acentuarem o carcter revolucionrio do processo pelo qual uma teoria mais antiga rejeitada e substituda por uma nova e incompatvel e, ainda, o facto de ambos salientarem o papel relevante que a lgica, a experimentao e observao assumem no progresso do conhecimento cientfico. Como pontos de divergncia destacam-se as crticas de Kuhn sobre a relevncia que Popper atribui a experimentao e ao carcter de refutao constante no processo de desenvolvimento do conhecimento cientfico. Para Kuhn, o estudo histrico do desenvolvimento cientfico no evidencia nenhum processo que se assemelhe a um processo metodolgico que consista em "falsificar" uma teoria por meio de uma comparao ?;recta com a natureza (1983, p. 114). Embora admitindo que h processos de rejeio das teorias cientficas e no negando o papel da experimentao nesse processo, Kuhn defende que o acto de ajuizar sobre as teorias envolve algo mais que esta comparao da teoria com o mundo envolvente. Para ele, a deciso de rejeitar um paradigma implica a aceitao de um outro e este processo de deciso envolve simultaneamente uma comparao dos dois paradigmas com a natureza e uma comparao entre si. Argumenta, ainda, que o aparecimento de factos anmalos no basta para a rejeio de um paradigma, quando muito esses factos podem contribuir para o aparecimento de uma crise ou aumentar a intensidade de uma crise j existente. Kuhn explica esta situao da seguinte maneira: o aparecimento de factos anmalos no decurso de uma investigao normal conduz a comunidade cientfica a elaborar adaptaes da sua teoria de modo a eliminar esse conflito aparente ou, ento, na melhor das hipteses, esses factos contribuem para a elaborao de uma nova anlise cientfica, no seio da qual deixam de ser uma dificuldade. Kuhn vai ainda mais longe na sua crtica a Popper quando afirma que ((rejeitar iim paradigma sem o substituir simultaneamente por outro rejeitar a prpria cincia)) (1 383, p. 117). Os motivos de dissenso so, na perspectiva de Gil (1979), devidos essencialmente a diferenas na importncia concedida a um ou outro aspecto do desenvolvimento histrico da cincia. Popper privilegiou os momentos crticos no desenvolvimento da cincia e Kuhn incidiu a sua anlise sobretudo nos perodos de investigao normal. Contudo, no essencial Gil considera que as duas teses so compatveis, pois, como
O conhecimento cientiiico e o seu processo de produo
refere, as anomalias que se encontram na origem de uma mudana de paradigma no so seno os testes que falsificam as teorias. Apesar dos antagonismos que se evidenciam, destas posies epistemolgicas releva que o progresso da cincia no pode mais ser entendido, como refere Morin, como uma noo linear, simples, segura, irreversvel)), para tornar-se ((complexa e problemtica)) (Morin, 1982, p.50), ou seja, uma noo de progresso que envolve a auto-crtica e a reflexividade que, no caso de Kuhn, se verificam sobretudo nos perodos de cincia extraordinria e em Popper so uma atitude constante. Todavia, para compreender melhor como progride o conhecimento, torna-se necessrio analisar o seu prprio processo de elaborao e as intenes que presidem a pratica cientfica. sobre estes aspectos que nos iremos debruar a seguir.
3.2 - Natureza do processo
Francis Bacon foi um dos primeiros filsofos da cincia a tentar formular, em princpios do sculo XVII, o mtodo da cincia moderna, Este mtodo considerado especifico e distintivo da cincia baseou-se, de acordo com Morin, na disjuno do sujeito e do objecto, na ((eliminao por princpio do sujeito observador, experimentador e conceptor da observao, da experimentao, da concepo (...)H (Morin, 1982, p.29). De facto, de acordo com posies filosficas empiristas-indutivistas, o conhecimento advm da percepo directa (atravs dos rgos dos sentidos) de uma realidade "objectiva". As ideias e teorias cientficas atingem-se por um processo de induo. A actividade cientfica traduz-se, assim, numa sequncia de processos hierarquicamente organizados, que se inicia com a observao dos "factos". As observaes so consideradas objectivas e os factos imutveis. A partir de tais "factos" podem ser feitas generalizaes e a induo de hipteses e teorias. Esta concepo de actividade cientfica tem subjacente uma imagem de um mtodo cientfico, universal que, caminhando sistematicamente dos factos para as ideias, conduz a teorias que traduzem verdades absolutas, a teorias universalmente aceites. Para Fourez (1992) uma iluso considerar que se podem reduzir os mltiplos mtodos da prtica cientfica a um mtodo cientfico nico, a utilizao de uma nica racionalidade, como tm evidenciado recentes estudos no mbito da sociologia da 17 cincia . Pelo contrrio, como argumenta este autor, na prtica os cientistas utilizam todo o engenho e a criatividade dos r.:lhores artesos e dos diplomatas para negociar com os mundos sociais e naturais com vista a construo de representaes que correspondam h funes visadas)) (Fourez, 1992, p.65).
. Fourez (1992. p. 65), referencia que recentemente tm sido feitos vrios estudos "epistemolgicosocio-antropolgicos" desenvolvidos por socilogos da cincia sobre o funcionamento dos laboratrios de investigao. com vista a uma descrio mais concreta sobre como se desenvolve o trabalho cientfico. Dentre estes estudos. refere os de Latour (1984):Latour e Woolgar (1977);Til1 (1983)e Feltz (1991).
17
O conhecimento cientifico e o seu processo de produgo
A cincia no pode, portanto, ser considerada como uma actividade neutra, que
obedea apenas a sua prpria lgica interna e que funcione independentemente do

contexto social, histrico e econmico e, em que os cientistas possuem um mtodo todo poderoso e infalvel para alcanar a terdade sobre o universo. Ao reintroduzir-se o sujeito e os seus projectos no processo de conhecimento, so decises humanas e no uma racionalidade universal e clara que esto na base da produo do conhecimento, na escolha e testagem das leis. Deste modo o trabalho cientifico surge como um ((processo humano, feito pelos homens, para os homens e com os homens)) (Fourez, 1992, p.77). Tambm Popper e Kuhn, assim como outros epistemlogos contemporneos, rejeitam a ideia de que a actividade cientfica uma actividade neutra, bem como a existncia de um mtodo cientfico bem definido que permita induzir teorias correctas a partir de factos, ou mesmo que as teorias, correctas ou incorrectas, sejam produtos da induo. Consideram a actividade cientfica como uma actividade humana em que o cientista visto como um sujeito que participa activamente na inveno de teorias que expliquem os fenmenos observados, em funo de objectivos reais. Por outro lado, ambos acentuam o entrelaamento ,ntimo e inevitvel entre a teoria e observao cientfica na resoluo de problemas com vista a produo do conhecimento cientifico. Todavia, apesar destes pontos de convergncia, possvel identificar diferenas significativas relativamente a natureza do processo de produo do conhecimento cientfico e que importa analisar. Estas diferenas centram-se, sobretudo, de acordo com Gil (1979), nas intenes que presidem a actividade cientfica, que para Popper so audazes e hericas e para Kuhn so fundamentalmente anti-inovadoras. Assim, Popper interessa-se pelos momentos crticos da actividade cientfica e Kuhn pelas prticas cientficas correntes, que ele nomeia como "cincia normal". Pode dizer-se que a caracterstica essencial da cincia , de acordo com a perspectiva de Popper, a sua abertura a refutao e correco e, a rejeio de qualquer viso dogmtica, fechada do conhecimento. A cincia essencialmente crtica, envolve a construo de conjecturas controladas pelo criticismo, e, neste sentido pode ser considerada revolucionaria (Popper, 1970). Neste contexto, este epistemlogo considera que o mtodo da cincia o "mtodo crtico": o mtodo da pesquisa e da eliminao do erro ao servio da busca da verdade, ao servio da verdade)) (Popper, 1992, p.18), onde nem a observao nem a razo constituem a autoridade. Procede-se a adopo ou rejeio de teorias cientficas (a ttulo de ensaio) atravs do raciocnio crtico combinado com os resultados da observao e da experimentao (Popper, 1987). Deste modo, cada teoria resulta da modificao de uma teoria anterior, onde a observao e outros acontecimentos podem desempenhar um papel fundamental. Neste processo de produo de conhecimento em geral, e cientifico em particular, assumem especial relevncia os problemas. Os problemas constituem sempre o ponto de partida do trabalho cientfico. Sem problemas no h saber: problemas que surgem da
O conhecimento cientitico e o seu processo de produo
deteco de erros, de contradies entre o nosso saber e a realidade (Popper, 1992). A actividade cientfica, enquanto actividade de resoluo de problemas, consiste na experimentao das tentativas de solu<.o (ibid., p.73) dos problemas de que parte. Trata-se de um processo de conjecturas e refutaes: uma conjectura inicial, uma teoria, podem ser livremente elaboradas, mas tm que se sujeitar a prova de fogo de um teste, a sua refutabilidade emprica. Com efeito, para Popper, primeiro vem a ideia e depois a deduo a partir da ideia e a comparao com os factos observveis. Da posio epistemolgica de Popper releva que o conhecimento uma construo mental, dependente de teorias prvias, de certos pressupostos e capacidade imaginativa. A sua ligao com o mundo concreto faz-se atravs de um processo de testagem e possvel refutao. Neste processo as observaes adquirem nova significao: elas so influenciadas pela estrutura terica do observador, quer se trate de um cientista ou de um aluno. Os problemas esto na base do conhecimento e da aprendizagem: o problema suscita o desafio de aprender, avanar o nosso conhecimento, experimentar e observar)) (Popper, 1982, p.247). Esta relevncia da resoluo de problemas ainda ilustrada por Popper quando &rma que viver resolver problemas)), pois considera que os ((problemas surgem com a vida, pertencem a relao entre o ser vivo e o mundo)) (1987, p.68) e, deste modo, as teorias qo so mais do que tentativas de resoluo de problemas. Portanto, para Popper o trabalho cientfico um trabalho criativo, um trabalho de imaginao e de inveno, atravs do qual a comunidade cientfica substitui determinadas representaes por outras consideradas mais adequadas aos projectos humanos. Neste processo de desenvolvimento da cincia, a conflitualidade e a discusso crtica desempenham um papel fundamental. Tambm Morin (1984) reconhece a confiitualidade como condio do jogo da investigao, do pensamento, do conhecimento. Kuhn (1970; 1983), pelo contrrio, atribui um papel de realce, no progresso do conhecimento cientfico, a actividade cientfica que se desenvolve nos perodos de "cincia normal", em que se procede ao desenvolvimento conceptual de uma teoria e se processa a maturao das ideias cientficas. Esta actividade cientfica decorre no quadro de um dado paradigma que define as regras do jogo, que determina os critrios de acordo com os quais cada um selecciona e define problemas a pesquisar, bem como as abordagens e processos cientficos a privilegiar. Neste cenrio, o paradigma constitui uma espcie de totalidade epistemolgica, psico-social e educativa, como refere Gil (1979), portanto, um resultado educativo fundamental, aceite pelos membros de uma comunidade cientfica, que inclui ao mesmo tempo uma teoria e algumas aplicaes tipo aos resultados das experincias e observaes. Deste modo, a investigao normal uma actividade altamente convergente baseada num consenso estabelecido e que visa fundamentalmente ((proceder a determinao de factos cientficos, a concordncia dos factos com a teoria, com vista a preciso da teoria que o paradigma forneceu.(Carrilho, 1979, p.31).
Portanto, e dirigida para um conhecimento mais aprofundado dos fenmenos e teorias
nele implcitas, ou melhor, para a articulao dos fenmenos com as teorias que
enquadram o paradigma (Kuhn, 1983) e no a sua refutao ou discusso crtica, ou, ainda, a inveno de novas teorias. A actividade cientfica "normal" , no dizer do prprio Kuhn, uma actividade de 18 "soluo de enigmas" (puzzle solving) , em que a natureza da soluo garantida pelo paradigma. O cientista , sobretudo, um resolvedor de enigmas, de "puzzles", do tipo palavras cruzadas ou problemas de xadrez, em que a teoria corrente necessria para definir esse enigma e para garantir que ele possa ser resolvido (Kuhn, 1989, p.328) e 19 no tanto um resolvedor de problemas, como o descreve Popper . Assim, em oposio a Popper, que reala o papel da conflitualidade entre teorias para a elaborao e progresso do conhecimento cientfico, Kuhn v a resoluo de "puzzles" como uma forma de aumentar a correspondncia e eliminar conflitos entre teorias diversas. Neste sentido, a resoluo dos "puzzles" so considerados por Kuhn como desafios, testes as capacidades dos cientistas e no das teorias. A sua importncia decorre do contributo que as suas solues ou resultados podem dar para o aumento da preciso e alcance do campo de aplicao do paradigrna (Kuhn, 1983). O desafio que se coloca a resoluo desses problemas, cujas solues so a partida conhecidas com uma aproximao bastante grande, reside na necessidade de inventar um caminho, de se encontrar uma maneira de se chegar a esses resultados j previstos. Neste contexto, resolver um problema no quadro da investigao normal, em que os problemas e as suas solues so ditadas pelo paradigma vigente, consiste na elaborao de um plano de resoluo, ou seja, como diz Kuhn, encontrar uma via nova para se chegar ao que se previu, o que implica a resoluo de toda a espcie de enigmas no plano instrumental, conceptual e matemtico)) (Kuhn, 1983, p.62). Pode pois dizer-se que a actividade cientfica normal uma actividade de resoluo de problemas, tipo enigmas ou "puzzles", em que as regras do jogo so condicionadas por uma rede de imperativos conceptuais, tericos, instrumentais e metodolgicos, e, portanto, altamente determinada e coerente no quadro paradigmtico aceite pela comunidade cientfica num dado momento. Ora o reconhecimento da existncia de imperativos de natureza diversa, como se referiu, faz supor que tambm para Kuin no h um mtodo especfico e universal da cincia. As regras do jogo do trabalho cientfico no so fixas e universais, mas funo
. Kuhn (1983). no texto em ingls designa esta actividade por "puzzle solving". Na edi@o francesa do seu livro The structure of Scientific Revolutions, esta actividade e designada por "resolution des enigmes", e a sua anlise desenvolvida no capitulo 1 1 1 , pp.60-70.
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. Kuhn (1989, pp.328-329), refere-se explicitamente a estas divergncias, afirmando que: (( importante verificar que, quando descrevo o cientista como resolvedor de enigmas e Sir Karl o descreve como resolvedor de problemas (...). a semelhana dos nossos termos mascara uma divergncia geral mesmo fundamental. (...) Uso o termo "enigma" em ordem a acentuar que as dificuldades que e111 os cientistas muito bons enfrentam so. como palavras cruzadas ou problemas de xadrez, desafios apenas as suas capacidades. Ele est em dificuldades. no a teoria vulgar)).
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do paradigma vigente num determinado momento e dos constrangimentos que ocorrem nesse perodo paradigmtico. Por outro lado, Kuhn faz ressaltar a importncia da teoriaparadigma no desenvolvimento de todo o trabalho cientifico: na definio dos problemas significativos e predio das suas s~lues; na concepo da experimentao e aparelhagem susceptvel de resolver o problema; na anlise, discusso e avaliao dos resultados experimentais obtidos como solues dos problemas. A testagem de teorias ocorre, na perspectiva de Kuhn, nos perodos de "cincia 20 extraordinria" , perodos de crise paradigmtica em que devido acumulao de "anomalias"21-resultados inesperados, contrrios s predies decorrentes do paradigma- se processa uma "revoluo cientfica", uma mudana de paradigma. Ao ocorrer uma mudana paradigmtica, ocorre simultaneamente quer uma rejeio de teorias cientficas consagradas anteriormente, quer uma mudana dos problemas considerados pertinentes para a investigao cientfica, quer ainda a transformao da prpria concepo do mundo na qual se efectuar o trabalho cientifico. neste sentido que se expressa Kuhn (1983) quando refere que a inveno de uma nova teoria implica uma mudana nas regras que governavam at a a prtica cientfica e um novo olhar sobre o mundo. Para Kuhn, nestes perodos de investigao extraordinria que a actividade cientfica apresenta caractersticas semelhantes as que Popper lhe atribui (1970; 1989). Acusa, por isso, Popper de caracterizar todo o empreendimento cientfico em termos que s se aplicam as suas partes ocasionalmente revolucionrias (Kuhn, 1989, p.330). 22 Com uma posio epistemolgica algo diversa, refere-se Polanyi e tambm Ravetz, para quem a cincia uma actividade que necessita especialmente de aptides no uso das mos: o trabalho cientfico necessariamente uma actividade de "ocupao" -"craft activityWque depende do conhecimento pessoal de determinadas coisas e de um juzo subtil das suas propriedades)) (Ravetz, 1971, p. 15). Nesta concepo de cincia destacase, pela sua importncia, a noo de "conhecimento tcito" desenvolvida por Polanyi, no seu livro "Personal Knowledge". E um conhecimento instintivo, adquirido directamente atravs dos sentidos, distinguindo-se assim do "conhecimento explcito" que um conhecimento articulado e cognitivamente assimilado em teorias formadas 23 conscientemente. Trata-se de um conhecimento experiencial que se adquire fazendo 20. vid nota 14.
21
. Kuhn (1983. p. 12) designa por "anomalia" os factos contrrios a toda a espectativa, e refere que o aparecimento de "crises" corresponde ao insucesso continuado das tentativas repetidas para que uma anomalia se conforme a regra. Kuhn aprofi~nda estas noties no captulo V. pp.82-99 e no capitulo VI. pp. 100-114.
22. Estes epistemlogos sao referidos por Woolnough e Allsop (1985, p.7). As obras fundamentais de Polanyi sao "Personal Knowledge". Routledge and Kegan Paul (London). 1958. e "Knowing and Being". Routledge and Kegan Paul (London). 1969. De Ravetz, destaca-se o livro "Scientific Knowledge and its Social Problems". Osford Univ. Press (New York). 1971. 23. op.cit.pp.33-35.
cincia e, no pela aprendizagem das regras sobre como fazer cincia. O cientista deve
ser um ((um artfice perfeito, que aprende como fazer coisas sem ser capaz de apreciar
porque que elas funcionam)) . Portanto, atravs da experincia, pela prtica, o cientista construir um sentir pessoal, um conhecimento tcito dos materiais e conceitos com os quais trabalha e desenvolver assim um sentido de apropriao daquilo que dever ser feito ao confrontar um determinado problema. Nesta perspectiva a formao do cientista ocorre sobretudo por uma aprendizagem por repetio, a que Popper (1987) contrape uma aprendizagem por tentativa e erro. Com efeito, para Popper, s a aprendizagem por tentativa e erro, atravs de conjecturas e refutaes, relevante para o crescimento do nosso conhecimento. a nica que permite adquirir novas informaes, descobrir novos factos e problemas, quer prticos quer tericos, e encontrar novas solues, bem como o desenvolvimento de novas aptides, de novas maneiras de fazer (Popper, 1987). A aprendizagem por repetio, atravs da prtica, no permite encontrar uma soluo para um problema. Permite apenas familiarizarmo-nos com uma soluo previamente descoberta por tentativa e erro (Popper, 1987, p.72); serve apenas para tornar inconscientes as nossas expectativas, tornar determinadas aces inconscientes. Trata-se de duas posies epistemolgicas em confronto. Com efeito, para Polanyi a actividade cientfica, ainda que encarada como uma investigao de problemas, vista, sobretudo, como uma "arte" ou uma "ocupao" onde o conhecimento tcito, esse conhecimento instintivo, intuitivo, dos fenmenos, permite saber quais os materiais a usar e as "linhas de ataque" a privilegiar, relegando para segundo plano uma compreenso formal das propriedades dos materiais ou dos contedos do problema)) (Woolnough e Allsop, 1985, p.23). Constata-se, do que foi dito, que so diversas as interpretaes que os filsofos da cincia fazem da natureza da actividade cientfica. Perante esta diversidade questionamo-nos sobre qual o valor epistemolgico da experimentao, do trabalho experimental na actividade cientfica, nas suas diferentes concepes.
24
Natureza epistemolgica da experimentao
CAPITULO 2 - NATUREZA EPISTEMOLGICA DA EXPERIMENTAO

Tal como a natureza da actividade cientfica, tambm o papel da experincia e da observao na actividade cientfica tem sido objecto de inmeras controvrsias. Os problemas que aqui se levantam giram em torno da base emprica da cincia e em tomo do valor da observao e experimentao. Das reflexes feitas no captulo anterior ressaltou uma concepo de observao e tambm de experimentao diversa daquela que defendida pelas epistemologias empiristas indutivistas. Nesta perspectiva epistemolgica, de acordo com o que referencimos atrs, a observao e a experimentao desempenham um papel de realce no caminho para a descoberta da verdade. pelo recurso a observao cuidadosa e a experimentao que o cientista tem acesso aos factos e a sua certificao com vista a sua ordenao, o mais perfeita possvel. Pode dizer-se que, de acordo com esta perspectiva, a actividade cientfica comea e se constri com base nos resultados das experincias: recorrendo a experincia que a cincia tenta descobrir o que a Natureza esconde e comprovar o que j descobriu. Admite-se como pressuposto que h um espcie de correspondncia unvoca entre as imagens projectadas na retina relativamente ao que se observa e as interpretaes que delas se fazem. O sujeito comparvel a uma mquina fotogrfica, e, deste modo, as caractersticas das observaes s dependem das caractersticas fsicas da mquina -o olho- e, do observvel. O estatuto do sujeito envolvido no trabalho cientfico o de um sujeito processador de dados. O fundamento seguro das leis e teorias cientficas so, assim, os enunciados de observao comummente admitidos e no as experincias pessoais, subjectivas, dos obseivadores tomadas individualmente (Chalmers, 1987). Por outro lado, vimos que das perspectivas de vrios epistemlogos contemporneos ressalta a ideia de que o que ns vemos depende no s das imagens que se formam na nossa retina mas tambm, e em grande parte, da nosssa disposio de esprito, bem como do nosso nvel cultural, dos nossos conhecimentos, das nossas expectativas, etc. Com efeito, assiste-se, com as novas correntes da filosofia da cincia, a uma (re)conceptualizao do papel da observao e da experimentao na actividade cientfica. Faz-se preceder a experimentao de uma longa preparao terica e tcnica. Em contraste com posies filosficas empiristas-indutivistas, os factos no so mais considerados como ponto de partida, pois como argumenta Popper ((primeiro vem a ideia, depois a deduo a partir da ideia e a comparao com factos observveis)) (Popper, 1987, p.27). Este epistemlogo no considera que os "factos cientficos" sejam uma oferta gratuita do real. Admite, pelo contrrio, que resultam de um longo percurso atravs da teoria. Tambm outros epistemlogos contemporneos como Kuhn, Bachelard, Lakatos, Feyerabend... convergem na ideia de que abordamos tudo, ou quase tudo, a luz de
Natureza epistemologica da experimentao
teorias pr-concebidas; de que a teorizao precede a observao, havendo um
imbricamento inevitvel entre a teoria, a observao e a experimentao. De acordo com

Thomaz esta ideia constitui a ...pedra basilar das filosofias ps-baconianas da cincia)) (Thomaz, 1987, p. 126). uma outra concepo de mtodo que enquadra estes aspectos epistemolgicos consensuais. Pode dizer-se que, numa perspectiva racionalista, o "mtodo cientfico" no uma representao linear, sequencial, uniforme e perene)) (Santos, 1991, p.23) mas, de acordo com Bachelard, algo pouco estruturado, sinuoso e incerto: um mtodo que procura o risco)) (Bachelard, 1984, p. 136). Tambm Popper (1987) sublinha que no h nenhum mtodo (no sentido tradicional do termo); h apenas a via da experimentao geral, da tentativa e do erro. Contudo, para a compreenso do valor epistemolgico da experimentao importa tambm analisar, para alm destes aspectos consensuais, as diferenas nas posies epistemolgicas relativas ao papel e estatuto da experimentao no processo de produo e de validao do conhecimento cientfico. Pela sua importncia na reflexo epistemolgica contempornea referem-se as perspectivas de Popper e Kuhn relativamente a esta problemtica.
A experimentao cientfica desempenha, segundo Popper, um papel fundamental na actividade cientfica, considerada como um processo de conjecturas e refutaes (Popper, 1975). Partindo do pressuposto de que a cincia no pode ser comprovada, certificada, mas to s denunciar a falsidade de teorias falsas, argumenta que a experimentao no deve funcionar no sentido de uma confirmao positiva (verificabilidade) das nossas hipteses mas, antes, como tentativa de rectificao de erros contidos nessas hipteses, no sentido de uma confirmao negativa (falsificabilidade). A este propsito, sublinha que a observao e a experimentao repetidas funcionam, na cincia, como testes das nossas conjecturas ou hipteses, isto , como tentativas de refutao))(Popper, 1982, p.83). As experincias e as observaes so, assim, consideradas como meios de refutabilidade emprica, ou seja, um meio de pr a prova empiricamente uma teoria com vista a sua falsificao. Todavia, nem todas as experincias e observaes podem ser consideradas decisivas do ponto de vista da infirmao das teorias; h critrios a ter em conta. Para Popper ((qualquerteste emprico srio consiste sempre na tentativa de encontrar refutao, um contra-exemplo)) (ibid., p. 265). Esta procura de contra-exemplos faz-se, na sua
perspectiva, luz do nosso "conhecimento c o n t e ~ t u a l " ~ deste ~ e , modo, so as teorias que nos ensinam a observar, isto , a formular conjecturas que orientam a observao e a sua interpretao. Fourez, referindo-se as "experincias cruciais" no sentido de Popper, afirma que so ((experincias estruturadas numa dada teoria, em que se estima que se no se obtiverem determinados resultados, a teoria deve ser abandonada)) (Fourez,1992, p.62). Neste 26 processo, os "falsificadores potenciais" de uma teoria desempenham um papel fundamental, na medida em que esses enunciados bsicos descrevem acontecimentos logicamente possveis e, como tal passveis de serem observados (Popper, 1987). Decorre do que foi dito que a testagem cientfica vista por Popper como uma forma de tentar provar a falsidade de uma teoria, por predio, observao e experimentao. Neste processo o terico e o experimental esto inexoravelmente ligados, pois como ele prprio afirma a teoria domina o trabalho experimental, desde o seu planeamento inicial at aos toques finais no laboratrio)) (Popper, 1974, p.115). Deste modo, a observao e, com maioria de razo, os enunciados de observao e enunciados sobre resultados experimentais, enquanto produtos linguisticos, so sempre interpretaes de factos observados, interpretaes a luz de teorias. E tambm o quadro terico que, por um lado, permitir ajuizar se uma experincia d uma resposta no sentido positivo ou negativo, isto , se corrobora ou infirma o que est a ser testado e, por outro lado, a considerar como pertinentes ou no pertinentes. determina os resultados ex~erimentais Acresce ainda que, na perspectiva de Popper, este processo de testagem das teorias parte sempre de problemas, tericos ou prticos, e a tentativa de encontrar a sua soluo envolve ela prpria um processo de conjecturas e de refutaes: tecem-se conjecturas sobre a sua soluo que depois so sujeitas a criticas com vista a sua refutao. tambm de realar a importncia concedida por Popper i intuio, imaginao e criatividade, para alm do raciocnio lgico, da observao e experimentao, na produo e anlise crtica do conhecimento cientfico.
25
. Popper (1982. p.264) refere-se ao conhecimento contextual ou "background knowledge" como sendo premissas que constituem o ponto de partida do debate critico ou resoluo de um problema e que temporariamente. por motivos prticos. se consideram como no-problemticas. -,
, Popper (1974. p.90) utiliza a definio de teoria emprica para esplicitar o sentido que atribui ao conceito de falsificador potencial. Assim, considera que uma teona emprica ou falsificvel aquela que permite deduzir enunciados bsicos empricos e que capaz de sem ambiguidades dividir a classe de todos os possveis enunciados bsicos nas seguintes duas sub-classes no vazias: primeiro. a classe de todos os enunciados bsicos com os quais incompatvel (ou que rejeita ou que probe): a essa classe chamamos classe de fnlseaclores potenciais da teona: segundo. a classe dos enunciados bsicos que ela no contradiz (ou que ela "permite"). Na mesma obra, p.45, define enunciado bsico ou proposio bsica como sendo um enunciado que pode actuar como premissa numa falsificao emprica. ou seja. o enunciado de um facto singular.
Lb
2 - Pers~ectiva de Kuhn
Para Kuhn, pelo contrrio, estes tipos de testes que Popper preconiza so raros, s ocorrendo em perodos de "cincia extraordinria". S nestes perodos, como refere Stengers que o valor do paradigma realmente confrontado com a prova dos factos)) (Stengers, 1979, p. 112). Deste modo, os problemas j no so estudados enquanto "puzzles" ou enigmas mas, ainda de acordo com Stengers, para provar o valor das solues propostas por um paradigma e refutar o paradigma rival. Neste sentido, as experincias tm por objectivo ((demonstrar o poder e a fecundidade dum paradigma e apanhar em falso o adversrio)) (Stengers, 1979, p. 112). Se a experimentao desempenha nestes perodos de investigao extraordinria, sobretudo, uma funo de prova da superioridade de um paradigma em relao a outro, e , portanto, considerada como um meio de refutao das teorias paradigmticas, permanece a questo de qual o seu papel e estatuto na actividade cientfica normal. A investigao cientfica, dita normal, dirige-se essencialmente, na perspectiva de Kuhn, para a articulao dos fenmenos e teorias que o paradigma vigente j forneceu. Como vimos anteriormente, um paradigma funciona como uma grelha de seleco dos fenmenos da natureza e dos problemas a estudar eficazmente e define as regras do jogo da investigao. Neste contexto, a testagem cientfica visa ajustar a teoria-paradigma, para resolver algumas das suas ambiguidades residuais e permitir a soluo de problemas -"enigmaswsobre os quais j tinha chamado a ateno)) (Kuhn, 1983, p.50). Os problemas que so trabalhados no mbito da cincia normal podem ser classificados, de acordo com Kuhn (1983), em problemas de cariz experimental e problemas de cariz terico. Dentro dos problemas experimentais que visam o estabelecimento de factos, Kuhn distingue trs tipos. H os problemas que se relacionam com o conhecimento mais aprofundado dos factos que o paradigma mostrou revelarem particularmente bem a natureza das coisas. H, depois, os problemas associados a descoberta de novos domnios de aplicao da teoria-paradigma. Esta segunda categoria de trabalho experimental visa, na perspectiva de Kuhn, demonstrar a concordncia da teoria-paradigma com os factos e, como tal, depende fortemente do paradigma, ou seja, a teoria-paradigma est fortemente impregnada, quer na formulao do problema, quer na concepo da aparelhagem susceptvel de resolver o problema. Por ltimo, Kuhn refere ainda os problemas que se prendem com o ajustar da teoria-paradigmm (ibid., p.50). Esta terceira categoria de problemas considerada por Kuhn como a mais importante, na medida em que esses problemas visam resolver ambiguidades residuais e problemas apenas aflorados pelo paradigma. Como exemplo Kuhn refere os que se prendem com a determinao de constantes fsicas e o estabelecimento de leis quantitativas e, ainda, os que visam precisar e distinguir as diversas possibilidades de aplicao do paradigma a outros fenmenos prximos daqueles para que foi estabelecido.
De entre os problemas tericos abordados na actividade cientfica normal, Kuhn distingue fundamentalmente dois tipos: os que se referem a predio terica de factos susceptveis de serem verificados experimentalmente, com vista a deteco de uma nova aplicao do paradigma ou ao aumentar da preciso de uma aplicao j feita, e aqueles que so suscitados pela necessidade de clarificao e preciso do paradigma. Em suma, Kuhn distingue trs classes de problemas na actividade cientfica normal, uns de cariz mais terico e outros de cariz mais emprico: 1) problemas que visam a determinao de factos significativos; 2) problemas relacionados com a concordncia entre os factos e a teoria; 3) problemas relacionados com a elaborao e explorao da teoria. Neste contexto, a experimentao desenvolvida num dado quadro paradigmtico tem como funo primordial a testagem das teorias com vista a aprofundar o conhecimento dos fenmenos, bem como ampliar o seu campo de aplicao e a sua preciso e no a sua refutao. Se a experimentao e observao desempenham um papel importante, embora diferente, no mbito da investigao normal e extraordinria, subsiste a questo de se saber qual o seu papel nos perodos de crise paradigmtica, ou melhor, que papel desempenham no surgimento de anomalias no decurso da actividade normal. No desempenharo neste caso, sobretudo, um papel de refutao das teorias vigentes? De facto, a experimentao parece assumir um papel importante no surgimento de factos anmalos, que no se conformam a previso terica feita no quadro de um dado paradigma. neste sentido que se expressa Stengers (1979) quando afirma que pelo facto da investigao normal procurar incessantemente alargar a aplicao dos seus mtodos a domnios em que a semelhana paradigmtica se toma cada vez mais tnue e pelo facto das tcnicas tambm se refinarem, surgem consequentemente discordncias entre a previso terica e o resultado da experimentao. A acumulao destes factos anmalos e de interpretaes mais ou menos contraditrias do paradigma podem conduzir ao surgimento de crises e levar ao questionamento das teorias paradigmticas ou, como refere Stengers (1979), estes factos anmalos ((aparecem como uma rebelio da natureza contra o quadro paradigmtico)) (p. 114). Neste contexto, parece poder dizer-se que no mbito da investigao normal, a experimentao pode constituir um meio que contribui para a refutao do paradigma vigente, embora no seja esta a sua funo fundamental como atrs se referiu. Em sntese, podemos dizer que a actividade cientfica como processo indutivo, linear, que caminha invariavelmente dos factos para as teorias - o designado "mtodo cientfico", fortemente posto em causa pelos epistemlogos contemporneos. Apesar das divergncias manifestas entre os vrios epistemlogos, possvel identificar uma ideia-base que todos partilham: o condicionalismo das observaes por
teorias prvias e, portanto, a inadequabilidade da concepo empirico-indutivista da
cincia e da natureza da actividade cientfica.

Contudo, para alm destes aspectos consensuais, possvel constatar, no campo da epistemologia contempornea, diferentes concepes da actividade cientfica, que nos parecem advir da forma como cada epistemlogo concebe a interaco entre a teoria, a observao e experimentao no processo de construo do conhecimento cientfico. Tambm a experimentao encarada de diferentes modos conforme a perspectiva epistemolgica que adoptamos empirista-indutivista ou racionalista e, aqui, com vrios cambiantes. Como exemplo, destacaram-se as posies de Popper e de Kuhn. Pode dizer-se que ambos os epistemlogos reconhecem a observao e experimentao um papel fundamental na testagem das teorias cientficas. No entanto, enquanto Popper reconhece a experimentao como um processo privilegiado de refutao de teorias falsas e de conjecturas sobre a soluo de problemas tericos ou prticos, aspecto considerado essencial na produo e progresso do conhecimento cientfico, Kuhn, pelo contrrio, crtica a Popper o ter reportado a sua teoria do conhecimento a perodos extremamente raros na Histria da Cincia, os que designa por perodos de "cincia extraordinria". Kuhn defende, assim, que a testagem cientfica que normalmente praticada no visa a refutao de teorias, mas um conhecimento mais aprofundado dos fenmenos e teorias no quadro de um dado paradigma, procurando-se aumentar a correspondncia entre teorias diversas e o seu campo de aplicao. No mbito da investigao extraordinria, a experimentao vista como um meio de refutao e de prova de superioridade de um paradigma em relao a outro. Tambm nos perodos de surgimento de crises paradigmticas parece plausvel considerar que a experimentao constitui um meio de deteco de anomalias no mbito do quadro paradigmtico e, como tal, desempenha um papel de testagem das teorias cientficas, podendo contribuir para a sua infirmao.
Concluso
Na anlise feita nos dois captulos anteriores evidenciou-se uma tenso filosfica profunda entre as epistemologias empiristas-indutivistas e a epistemologia contempornea sobre alguns conceitos essenciais relativos a natureza da cincia como: a questo da natureza dos objectos cientficos, a relao sujeito-objecto, a relao teoriafactos no processo de produo e desenvolvimento do conhecimento cientfico, o valor epistemolgico da experimentao e observao nesse processo, e, ainda, outras questes relacionadas como o problema da objectividade Isubjectividade e da verdade e certeza em cincia. A ideia de uma cincia definida em termos da observao emprica e experimentao, induo de leis gerais, predio e controle tecnolgico, caractersticas que advm da utilizao de um mtodo nico e especfico da cincia -o mtodo cientfico- veiculada pelas epistemologias empiristas indutivistas , como vimos, fortemente contestada nos seus fundamentos lgicos e epistemolgicos pela epistemologia contempornea. A epistemologia contempornea, onde as perspectivas de Popper e Kuhn assumem um papel de relevo, inspirada na prpria histria da evoluo da cincia, evidencia as dificuldades levantadas e as incorreces inerentes a esta concepo de cincia assente na observao e experincia consideradas como fonte de dados seguros, a partir dos quais possvel estabelecer, com toda a segurana e objectividade e por um processo de inferncia, as teorias cientficas. A ruptura epistemolgica com as teorias tradicionais protagonizada pelo pensamento epistemolgico contemporneo traduz-se no desenvolvimento de uma teoria do conhecimento, na qual este deixa de ser o reflexo de uma realidade ontologicamente "objectiva", para passar a constituir apenas um modo de ordenar e organizar o mundo formado pela nossa experincia. Com efeito, presume-se que a capacidade experiencial ou operativa do sujeito condicionada por certas imagens prvias -representaes - por seu turno determinadas pelos contextos externos. Entre ambos os campos pode antever-se uma relao de causalidade, atravs da qual o conhecimento concebido como um produto, no de uma correspondncia objectiva com a realidade, mas da interaco entre a experincia e os constrangimentos que condicionam o modo como manipulamos o material usado na construo da prpria experincia (Glasersfeld, 1981). A aceitao deste cenrio como enquadramento geral do problema do conhecimento pressupe que o conhecimento no se reduz a "aco" do objecto, em que se admite que os objectos so pr-constitudos, a observao neutra e o conhecimento corresponde a uma cpia da realidade, nem a "aco" do sujeito estritamente individual. Processa-se e desenvolve-se pela interaco entre o sujeito e o objecto, onde se entrelaam uma dimenso pessoal, uma dimenso social e uma dimenso emprica.
Concluso
Neste sentido, a dialctica sujeito-objecto pode-se fazer corresponder a dialctica
teoria-experincia, em que, por um lado, se pode considerar o facto experimental como

um "facto de cultura", assim envolvido por uma perspectiva terica, fnito da memria racional do sujeito e, por outro, a teoria, enquanto quadro interpretativo do sujeito, est sujeita a um exame experimental permanente (Morin, 1982). Deste modo, olhar a cincia como um campo de saber que envolve ideias, conceitos e teorias usadas para interpretar o mundo, e no como uma descrio fidedigna de factos abstrados desse mundo, equivale a desrnitificar a ideia de uma cincia neutra e objectiva que traduz verdades absolutas sobre a natureza e a realar a natureza hipottica, conjectura1 e falvel do conhecimento cientfico. A sua objectividade decorre, no da neutralidade conceptual do sujeito cognoscente, mas de uma negociao de sentido no seio da comunidade cientfica pela permuta e crtica racional de diferentes perspectivas. Por outro lado, considerar a actividade cientfica como uma actividade humana de resoluo de problemas, actividade que simultaneamente individual e social, reconhecer que a cincia no uma actividade neutra que obedea apenas a sua lgica interna, mas em que se reala a importncia do contexto e do sujeito conhecedor, bem como dos seus projectos, no processo de conhecimento. tambm reconhecer a importncia dos problemas no processo de construo e de progresso do conhecimento cientfico, onde confluem diversos factores para alm da lgica e da experimentao/observao, como factores culturais como sejam os conceitos e ideias que cada um possui e as conjecturas que cada um faz e factores de ndole social associados, nomeadamente, as interaces entre os elementos de uma dada comunidade cientfica. A importncia da compreenso destes aspectos relativos a natureza da cincia patenteia-se na relevncia que tem vindo a ser atribuda a filosofia da cincia, (a par de outros contributos provenientes de outras reas do conhecimento, como a psicologia da aprendizagem e a sociologia da cincia), como uma matriz de referncia fundamental na perspectivao da educao em cincia, como sublinha Otero (1985), quer ao nvel da concepo e desenho cumcular, quer enquanto enquadramento global do processo de conhecimento e do processo de aprendizagem. A sua pertinncia reforada, por um lado, pelas perspectivas actuais sobre a educao em cincia em que se reconhece a importncia desta reflectir uma imagem da cincia consentnea com o pensamento epistemolgico contemporneo e a relevncia das actividades de natureza investigativa no processo de ensino e aprendizagem das cincias. Por outro lado, quando se constata que diversos investigadores e educadores 27 reconhecem que "fazer cincia" uma dimenso fundamental da educao em cincia, ideia que frequentemente associada a realizao de trabalho experimental.
27
. Ver. por exemplo. Kirxhner (1992); Woolnough (1989); Hodson (1992b, 1993).
-51-
Concluso
Na segunda parte deste trabalho analisar-se- mais especificamente a problemtica do trabalho experimental no mbito da educao em cincia, procurando-se compreender as possveis relaes entre a epistemologia da cincia e a educao em cincia, e, em particular, com o trabalho experimental.
Segunda parte
O Trabalho Experimental na Educao em Cincia
SEGUNDA PARTE - O TRABALHO EXPERIMENTAL NA EDUCACO EM CINCIA
O questionamento dos programas de educao em cincia data, pelo menos, do inicio
do sculo dezanove, como refere Jenkins (1989) numa resenha histria que faz sobre a sua evoluo desde essa poca. Associado a este questionamento esto no s os objectivos, mas tambni as dimenses da educao em cincia a privilegiar em funo desses objectivos. A partir de meados da dcada de setenta esta polmica toma um novo flego, propondo-se uma reformulao dos curricula no sentido de uma transferncia de modelos centrados no ensino factual, para modelos de aprendizagem que conduzam quer a transformao conceptual, quer a emergncia de uma cultura cientifica. Embora no haja um consenso sobre o que se entende por cultura cientfica, como se evidencia nos debates recentemente realizados sobre esta problemtica , pode dizer-se que h um acordo generalizado sobre a importncia da educao da cincia na formao de cidados esclarecidos, criticos e intervenientes na sociedade tecnolgica dos dias de hoje. Com efeito, na sociedade actual reconhece-se que a escola tem de se reajustar para responder a novos desafios, formando cidados preparados para se situarem constantemente em acto de reconstruo crtica do seu prprio conhecimento e aptos a enfrentar solidariamente os problemas que, de forma difusa, envolvem o nosso quotidiano (Barata e Anibrsio, 1988). tambm neste sentido que se expressa Mariano Gago quando afirma que sem cultura cientifica minima so escassas as oportunidades de cidadania autntica, de construir ou participar nas escolhas da sociedade - seja nos modos de vida, de trabalho ou de educao (...) (Gago, 1990, p. 10). Nesse sentido, so patentes exigncias acrescidas quanto a educao em geral e a educao cientfica, em particular, com reflexos na hierarquia tradicional dos objectivos por ela prosseguidos,
28
28
. Por escinplo nos dcb;itcs rcali~ados reccn'eiiicnte cin Lisboa: uina Conferncia sobre O futuro da Cultiira Cicntifica), iiitcgr;id;i n;i Scinana Europeia da'Cultura Cientifica que decorreu ciii Novembro de I994 c iiin;i Confcreiicia Iiitcrnacional sobrc Science in Scliool and The Futurc of Scientific Culturc in Europen rcolizada ciii Dezciiibro de I094 evidenciou-se no existir um conccito de cultura cientfica. iiias vrias coiiccpcs qiic aprcscnt;iin como trao cornuiii o reconheciinento da importncia da poptilao cin geral possiiir iuii quadro ciciitifico do inundo.
em que o saber-contedo no tem a primazia, mas surge associado com outros saberes,
tanto ou mais importantes que aquele, como o saber-fazer, o saber-ser e o saber situarse.
O objectivo primeiro da educao cientfica , nas palavras de Mariano Gago, o de
...promover uma compreenso bsica das cincias, dos seus mtodos e resultados, dos seus problemas e da sua histria)) que se traduza no desenvolvimento de ...capacidades de educao permanente e de compreenso bsica do enquadramento e funcionamento das actividades cientficas. assim como das noticias da cincia ou das perspectivas por ela abertas)) ( Gago, 1990, p. 106). Para alm destas tinalidades, h outras que merecem destaque no quadro da educao em cincia como: I ) o estimular de um espirito no dogmtico, que desenvolva a honestidade, a tolerncia e a disposio para o exerccio responsvel da cidadania, em particular no que se refere a tomada de decises; 2) o estimular e manter o interesse pela aprendizagem dos processos cientificos e o desenvolvimento da necessidade de compreender as causas e as consequncias dos acontecimentos na interface entre a cincia, a sociedade e a tecnologia; 3) o motivar para a aplicao dos
principias e do saber-fazer cientificos em situaes do mundo real; 4) o desenvolvimento

de capacidades de processamento e reconstruo critica da informao.
A renovao metodolgica aqui implcita traduz-se no privilegiar de abordagens de
natureza investigativa, nomeadamente metodologias de inqurito e de resoluo de problemas, como vectores fundamentais no processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunas. Nesse sentido o trabalho experimental, considerado como uma actividade de resoluo de problemas, tem vindo a ser considerado uma via metodolgica facilitadora da aprendizagem das cincias e do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, na medida em que propicia situaes de actividade cooperativa que envolve a comunicao entre os alunos e a tomada de decises, quer relativamente aos processos a adoptar para sua resoluo, quer relativamente a anlise e discusso crtica das solues obtidas. Todavia, a importncia hoje concedida a resoluo de problemas e as actividades de natureza investigativa em geral. como o trabalho experimental, no se justifica apenas por necessidades de formao colocadas pela sociedade, ou por exigncias de indole pedaggica. A estas podem-se acrescer outras de carcter mais epistemolgico, que
Introduo
decorrem da forma como se concebe a prpria natureza da cincia e o seu processo de produo. De facto, tambm a epistemologia contempornea, por intermdio dos seus mais proeminentes pensadores como Popper (1982, 1991), Kuhn (1983)e Bachelard (1984, 1986), reconhece a importncia da resoho de problemas quer como fonte quer como aplicao do conhecimento cientifico, reconhecendo-se tambm a experimentao um papel fundamental na resoluo desses problemas. Por outro lado, com a evoluo da filosofia da cincia, de que se destacam as perspectivas racionalistas, uma nova imagem de cincia que perpassa a educao: uma imagem que reala a importncia da atitude cientfica, a importncia da criao e da comunicao no processo cientfico; uma imagem que valoriza um "mtodo" experimental que permita raciocinar sobre o possvel e resolver um problema sem aplicar receitas (Giordan, 1978).
O reconhecimento da influncia da filosofia da cincia no cumculum de cincia

escolar no novo, pois j Dewey
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, em 1916, defendia uma maior familiaridade dos

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jovens com o mtodo cientfico. Foi, contudo, nos anos 60 e 70 que se adquiriu uma maior conscincia da importncia da filosofia da cincia no ensino da cincia escolar
.
Com efeito, a importncia da filosofia da cincia no curriculum escolar das cincias evidencia-se num conjunto vasto de literatura, revistas e trabalhos de investigao sobre o papel da filosofia da cincia na educao em cincia, bem como nos debates e avaliaes crticas que sobre esta tm ocomdo em diferentes pocas, e que hoje se mantm. Hoje, como antes, se questiona a eficcia da educao em cincia face as exigncias que as sociedades na sua prpria evoluo colocam, centrando-se a sua crtica e avaliao nos princpios epistemolgicos, bem como nos pressupostos psicolgicos e pedaggicos que orientam os desenhos cumculares e que subjazem as concepes e prticas de ensino.
. D e w y (1916) cit.in Hodson (1986. p.215). Dewey. no seu livro "Democracy and Education" argumentava que a familiaridade com o mtodo cientifico mais importante que a aquisiao do conhecimento cientifico. principalmente para aqueles alunos que nao pretendem estudar cincia num nivel avanado.
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. Sao vrios os autores que atribuem relevncia a filosofia da cincia no ensino da cincia escolar. Dcntre muitos. destacam-se os seguintes: Kuslan et Stone (1968): Tisher et 01. (1972): Forge ( 1 9 7 9 ) ~ . referidos por Hodson (1985. p.29).
Associados a estes questionamentos esto os debates sobre quais as dimenses da
educao em cincia: devero os curricula de cincia estar mais centrados nos

contedos da cincia ou nos processos da cincia? Ou, dever haver uma articulao e integrao destas duas vertentes da cincia no desenho dos curricula? Que princpios e pressupostos epistemolgicos, psicolgicos e pedaggicos que prevalecem em cada uma destas perspectivas sobre a educao em cincia? Outra vertente problemtica relacionada com esta tem a ver com os modelos de ensino e de aprendizagem que esto subjacentes prevalncia de cada uma daquelas dimenses da educao em cincia, nomeadamente sobre os paradigmas de aprendizagem que se privilegiam em cada uma delas. E sobre estas questes que iremos fazer uma breve reflexo no primeiro captulo desta segunda parte, procurando ter em conta a evoluo destas problemticas ao longo dos tempos. Por outro lado, dado que o trabalho experimental tem sido considerado desde sempre uma vertente fundamental no ensino das cincias experimentais, nomeadamente na Fsica e Qumica, ao questionar-se a eficcia da educao em cincia tem-se problematizado, de igual modo, o trabalho experimental que desenvolvido nas aulas de cincia. Tambm aqui a eficcia do trabalho experimental tem sido questionada ao longo dos tempos com base na anlise e avaliao dos pressupostos psico-pedaggicos, mas, sobretudo, em relao aos princpios epistemolgicos subjacentes as suas concepes e prticas. Outra vertente de debate no que concerne ao trabalho experimental tem a ver com o papel e estatuto do trabalho experimental na educao em cincia, questes sobre as quais ainda hoje no existe um consenso entre investigadores e entre professores.
sobre estes aspectos que iremos fazer uma reflexo num segundo captulo,
procurando perspectivar historicamente a utilizao do trabalho experimental. Procurarse-, ainda, analisar criticamente as concepes correntes de trabalho experimental, nomeadamente numa perspectiva epistemolgica para, a partir da, se tentar proceder a uma (re)conceptualizao do trabalho experimental fundamentada em princpios epistemolgicos veiculados pela filosofia contempornea da cincia. Por fim dar-se- conta das reflexes que tm sido feitas sobre os valores educativos do trabalho experimental no mbito da educao em cincia.
Natureza da educao em cincia
A educao em cincia tem, tradicionalmente, sido dominada pela transmisso de um

corpo de conhecimentos como principal modo de ensino. Como consequncias desta situao comum referir-se no s o afastamento dos alunos das opes em cincia, como tambm o seu desinteresse e desmotivao pela aprendizagem das cincias (Linder, 1993).
A preocupao com esta falta de interesse e as dificuldades sobejamente detectadas

na aprendizagem das cincias desencadearam, nos ltimos anos, toda uma linha de investigao nesta rea e suscitaram um amplo debate sobre a natureza da educao em cincia e sobre a prpria cincia (normalmente designado por debate processoscontedos (Wellington, 1989, Millar, 1989, Swatton, 1990)) que conduziu a um movimento de renovao curricular com vista a centrar a educao em cincia nos processos da cincia, em oposio a um currculo centrado nos contedos. De acordo com Wellington (1989), numerosos argumentos foram desenvolvidos em conferncias, encontros e publicaes a favor de um curriculum centrado nos processos -"process-led curriculum". Este movimento de renovao curricular corporizou-se no desenvolvimento de vrios projectos curriculares de educao em cincia, no mbito da Fsica, Qumica, Biologia entre outras disciplinas cientficas, como os projectos Nuffield que tiveram uma larga implementao nos anos 60 e 70, nomeadamente, nos pases anglo-saxnicos. Contudo, apesar desta diversidade de argumentao posta na sobrevalorizao desta dimenso da educao em cincia, vrias questes tm sido levantadas relativamente aos pressupostos epistemolgicos, psicolgicos e pedaggicos sobre os quais se fundamentam. Este debate sobre as dimenses da educao em cincia ainda hoje permanece, como se evidencia nos artigos que se debruam sobre esta problemtica em revistas da rea da educao em cincia. Nas prximas seces procederemos a uma anlise mais cuidada deste debate sobre as dimenses da educao em cincia.
1 - Abordagem tradicional da educaco em cincia: uma abordagem centrada nos
contedos,
Numa abordagem tradicional , o ensino das cincias coloca a nfase na instruo formal de um corpo de conhecimentos bem definido, suportada por uma lgica de "transmisso cultural" (Pope e Gilbert, 1983). Esta lgica de transmisso cultural constituiu, de acordo com Jenkins (1989), uma das razes para a implementao de um ensino alargado das cincias a nvel das escolas pblicas do ensino secundrio em Inglaterra, em princpios do sculo vinte. Argumentava-se que o ensino das cincias proporcionava uma perspectiva intelectual, um padro ("standard") de verdade e um "gospel" de luz)) (Gregory, 1916), realandose a nobreza dos objectivos cientficos e os aspectos espirituais do trabalho cientfico
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.
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Ontem, como hoje, um ensino das cincias centrado nos contedos parece justificarse pelas virtudes que se reconhecem aos produtos da cincia: os conhecimentos cientficos so considerados como produtos acabados, certos, infalveis e, como tal, so inquestionveis, no-problemticos e no-negociveis (Hodson e Reid, 1988b). Esta perspectiva de transmisso cultural configura um ensino verbalista baseado quase exclusivamente na exposio oral dos contedos cientficos pelo professor. Portanto, trata-se de um ensino baseado apenas na estrutura dos contedos cientficos , que pressupe que uma organizao bem elaborada em termos de relaes formais entre conceitos cientficos possibilitar aos alunos desenvolver esta estrutura conceptual. O seu principal objectivo parece ser a transmisso de "parcelas de verdade", como acentua Marilia Thomaz (1987) referindo-se as prticas que, na maioria dos casos, ainda se praticam nas aulas de Fsica nas nossas escolas. Com efeito, embora no abundem
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. A expresso "abordagem tradicional" uma expresso comum na literatura da rea da educao em cincia, e, aqui usada no sentido de que uma abordagem que tem prevalecido na educao em cincia desde a introduo do estudo das cincias nos currcula escolares. No entanto. o termo "tradicional" pode assumir vrios significados conforme se refere aos processos. aos contedos. ou. a origem dos mtodos pedaggicos. como salienta Not (1988. p.23).
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. Richard Gregory (1916) cit. in Jenkins (1989. p.34). De acordo com este autor Richard Gregos. publicou em 1916 um livro intitulado Discovery or the Spirit and Service of Science, em que enaltecia os valores humanistas e espirituais associados ao ensino das cincias. que assumiu uma importlncia fundamental no desencadear de um movimento de renovao curricular centrado nos contedos da cincia.
. Otero (1985. p.363). refere que a estrutura conceptual destes cursos de cincia. bem como dos manuais de apoio. surgem como uma "sinopse de resultados". em que os conceitos so apresentados como respostas: respostas a problemas que no so analisados.
estudos sobre o ensino das cincias em Portugal, tudo parece indicar que, pelo menos, at ao momento do inicio de implementao da reforma curricular ainda em regime de experimentao nalguns nveis de ensino, esta perspectiva no restrita as aulas de Fsica, mas extensvel as aulas de outras cincias, como a Qumica, e, ainda, aos prprios currcula em geral, na rea das cincias. neste sentido que apontam as referncias contidas nas propostas dos novos programas, a nvel da Fsica e da Qumica no Ensino Bsico e secundrio, em relao aos anteriores programas e prticas de ensino usuais, nomeadamente quando se recomenda que se ultrapasse a pura descrio cientfica mesmo que correcta e ordenada. importante que se rejeite o ensino verbalista, centrado na pessoa do professor ou na pura informao livresca)) (DGEBS, 1992, p. 16). Pode-se dizer que h um reconhecimento, a nvel institucional, da prevalncia desta perspectiva de transmisso cultural nas aulas de Fsica e Qumica. Tambm Stengers (1991), referindo-se ao ensino actual das cincias, afirma que ainda hoje, quando se trata de iniciar um aluno na Fsica ou de vulgarizar uma teoria junto do pblico, uma estratgia de rigor: expor os "factos" (observaes, resultados experimentais) que legitimam esta teoria, e apresent-la como uma deduo autorizada por estes factos. A ideia implcita, tanto no ensino como na vulgarizao, que, para que tenha sentido, a teoria apresentada deve-se impor como a nica resposta possvel aos factos em questo)) . Esta apreciao das aulas de cincias, feita por Isabelle Stengers, evidencia que esta nfase nos contedos como uma dimenso privilegiada na educao em cincia no exclusiva dos cumcula e prticas de ensino em Portugal, mas
extensiva a outros pases, como por exemplo a Frana (Robardet e Guillaud, 1994).
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Esta abordagem tradicional da educao em cincia desenvolve-se na base de determinados pressupostos psico-pedaggicos e epistemolgicos. Em termos psico-pedaggicos radica no pressuposto de que a aprendizagem um processo que decorre da simples aquisio de contedos cientficos. Presume-se que atravs de um processo de acumulao de informaes -"parcelas de verdadew-que o aluno armazena sequencialmente no seu crebro ("receptculo vazio"), as suas mentes iro ficar cheias com verdadeiro conhecimento)) (Thomaz, 1987, p.123). Nesta perspectiva, ainda de acordo com Thomaz (1987), o professor tem como tarefa principal a transmisso de informao, bem como regras e valores coleccionados. Face a esta preponderncia do papel cometido ao professor, aos alunos cabe, sobretudo, o papel
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. Stengers (1990, p. 133) cit. in Robardet e Guillaud (1994. p.7).

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passivo
de aceitar os factos fornecidos pelo professor, cuja compreenso
normalmente avaliada em termos da sua capacidade de memorizao, ou seja, de

reproduo das informaes e aplicao das regras definidas. Em termos epistemolgicos, esta perspectiva radica na ideia de que os conhecimentos so exteriores a ns e de que para os aprender suficiente utilizar os rgos dos sentidos, nomeadamente ouvir e ver com ateno. Esses conhecimentos baseados em "factos objectivos" deixam entender que eles traduzem a realidade tal como ela . Instruir-se , portanto, acumular dados sobre a realidade. Neste contexto no se reconhece ao aluno um papel constitutivo na aquisio de conhecimentos mas, sobretudo, um depositrio de conhecimentos. De acordo com Larochelle e Dsautels
(1992), subjacente a este cenrio est uma epistemologia realista que se articula a volta,
por um lado, dos conceitos de verdade, de objectividade e de evidncia, como atributos do conhecimento e, por outro lado, da passividade cognitiva do sujeito face a esses conhecimentos. Estas mesmas ideias sobre a natureza do conhecimento e o processo de conhecimento so tambm partilhadas pelas epistemologias empiristas-indutivistas, de que fizemos uma reflexo, em relao a estes aspectos, na primeira parte do presente trabalho. Esta abordagem da educao em cincia centrada nos contedos, e em que prevalece um modelo de aprendizagem por transmisso , tem vindo a ser posta em causa quer por razes de ordem interna, quer de ordem externa. Referem-se como razes internas as que decorrem da contestao dos seus pressupostos tericos, com a introduo de outros quadros interpretativos provenientes de diferentes disciplinas como a epistemologia, a sociologia e a psicologia e de resultados de investigaes empricas que evidenciam a sua ineficcia em termos de aprendizagem das cincias e de formao dos jovens. Como referem Santos e Praia, de um modo geral a pedagogia transmissiva acusada de ser uma pedagogia repetitiva, de base memorstica, de ritmo uniforme, de motivao extrnseca, onde o papel do erro entendido como negativo e que centra a avaliao (normativa) na medio de
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. Segundo Thomaz (1987, p.121), esta perspectiva de transmisso cultural sobre o processo de ensino-prendizagem tem sido suportada po; teorias de psicologia do desenvolvimento que colocam a nfase na passividade da mente humana. como o caso das psicologias associacionistas. behavioristas. estimulo-resposta. etc. . Santos e Praia (1992. p. 11). consideram este modelo de aprendizagem por transmisdo como um modelo paradigmtico da Didctica das Cincias.
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Natureza da educaqo em cincia
conhecimentos arquivados na memria, a medida que vo sendo reproduzidos)) (Santos e Praia, 1992, p. 14). Esta avaliao interna reforada por uma avaliao proveniente do exterior da instituio escolar, decorrente de determinadas exigncias de formao que o mercado de trabalho ou a sociedade em geral colocam ao longo dos tempos. Santos e Praia (1992) referem a este propsito, e como exemplo, a responsabilidade que no ps-guerra
atribuda a Escola, pela formao de jovens acrticos que aceitam passivamente as
ideias que lhes so impostas. Esta contestao dos pressupostos e dos resultados de uma abordagem do ensino das cincias centrada nos contedos conduziu, em meados do sculo vinte, a gerao de um movimento de renovao curricular que assumiu o seu expoente mximo em Inglaterra e nos EUA. Este movimento, constitudo em oposio a uma abordagem centrada nos contedos da cincia, coloca a nfase na aprendizagem dos processos da cincia.
2 - Uma abordagem centrada nos Drocessos
Dentre a diversidade de argumentao desenvo1vic;a em prol da renovao curricular com enfoque nos processos, Wellington (1989) sintetiza-os em cinco principais argumentos : 1) a abordagem da educao centrada nos contedos falhou em termos da aprendizagem dos contedos cientficos, bem como na sua utilizao em contextos familiares e em situaes de resoluo de problemas (Simpson, 1987); 2) a cincia escolar centrada nos processos torna-se acessvel para um maior nmero de alunos, na medida em que se torna menos abstracta (Shayer, 1986); 3) a "exploso de informao" que actualmente se verifica torna questionvel um ensino centrado em factos, na medida em que estes podem ser disponibilizados pelas bases de dados das novas tecnologias de informao (Screen, 1986); 4) uma vez que os factos cientficos mudam to rapidamente, estes no devem constituir a base da educao em cincia, enquanto que os processos aprendidos pelos alunos permanecem depois dos factos j terem sido ultrapassados ou esquecidos (Screen, 1986); 5) as capacidades ("skills") e, especialmente, as capacidades genricas e transferveis, so mais relevantes para os alunos que o conhecimento (Screen, 1986, entre outros)
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37
. Os autores destes argumentos a favor de um curriculum centrado nos processos. so alguns dos autores referidos por Wellington (1989, pp.8-15).
Deste conjunto de argumentos possvel identificar essencialmente duas ordens de
razes que fundamentam a necessidade de mudana de enfoque, na educao em

cincia, dos contedos para os processos da cincia. Em primeiro lugar, ressalta a ideia de que existe um amplo reconhecimento das limitaes de uma educao em cincia perspectivada como transmisso cultural dos contedos da cincia, quer em termos da aprendizagem desses contedos, quer em termos da formao dos jovens, no sentido de utilizao dos seus conhecimentos sobre esses contedos para a compreenso e resoluo de problemas em contextos no escolares, nomeadamente do seu dia-a-dia. Deste modo considera-se pouco importante centrar a aprendizagem na aquisio de informao que est em constante mudana e a qual se pode aceder por outros meios como as novas tecnologias de informao, pelo que se advoga que a nfase da educao em cincia deve estar na aprendizagem dos processos.
. Em
segundo lugar, faz ressaltar a importncia da aprendizagem dos processos da
cincia acentuando, por um lado, que deste modo o ensino e aprendizagem das cincias se torna mais aliciante e acessvel a um maior nmero de alunos, contribuindo para aumentar o interesse pelas cincias e o sucesso na sua aprendizagem, e, por outro lado, o facto de possibilitar o desenvolvimento de capacidades relevantes para a formao dos jovens, que so transferveis para outros contextos. Como salienta Jenkins (1989), em consequncia deste acumular de crticas e de sugestes de mudana, aliado a necessidade imperiosa de formar cientistas qualificados suscitada por questes de desenvolvimento no perodo aps a segunda guerra mundial, iniciou-se, em meados da dcada de 50, aquele que considerado o mais importante movimento de renovao curricular, com a mudana de nfase de um ensino da cincia como um corpo de conhecimentos estabelecido para a vivncia dos processos da cincia. Com esta nfase nos processos e atitudes cientficas, suportada por referncias explcitas a aprendizagem por "descoberta", desenvolveram-se e implementaram-se em vrias partes do mundo, durante os anos 60 e 70, virios projectos curriculares para o ensino das vrias cincias (Fsica, Qumica, Biologia, Geologia, ...), como os projectos "Nuffield" em Inglaterra e os projectos Chem.Study e PSSC nos EUA, entre outros. Em Portugal, no houve a adopo explcita de nenhum destes projectos, mas a partir da dcada de 70 a influncia de alguns deles ocorreu ao nvel dos currculos, dos manuais, da formao de professores e, de algum modo, nas prticas.
Natureza da educalo em cincia
Neste movimento assumem-se como pressupostos fundamentais, como referencia Jenkins (1989), a pureza e a natureza auto-justificativa do trabalho cientfico, a "objectividade" do conhecimento cientfico, o valor da educao cientfica no exerccio da cidadania numa democracia industrializada e o isolamento da cincia do seu contexto social)) (p.39). Reafirma-se, assim, a prevalncia da aprendizagem dos processos sobre os contedos, ou, como afirma Wheeler (1967) , os alunos s compreendem a natureza da cincia se eles prprios se envolverem nos passos do inqurito cientfico e no atravs da aprendizagem de factos (os conhecimentos) sobre a natureza. Neste cenrio os objectos de estudo j no so os conhecimentos estabelecidos, prfabricados, mas os "factos" da vida real radicados na observao da natureza. O fulcro do ensino das cincias deixou de ser o professor enquanto meio de transmisso de conhecimentos factuais sobre a natureza, mas a prpria natureza. As situaes de ensino e de aprendizagem envolvem agora, no a transmisso e absoro de informao, mas a disponibilizao de factos, cuja observao sistemtica possibilitar a inferncia de ideias, dos contedos cientficos. Pretende-se deste modo facilitar a "descoberta" dos contedos cientficos, conceitos e leis, pelos alunos, a partir de "dados" obtidos atravs da observao e experimentao. O ensino das cincias, configurado deste modo, consistiria fundamentalmente na organizao de actividades centradas sobre a descoberta de conceitos e leis a partir da utilizao generalizada do "mtodo cientfico", tambm designado por "mtodo experimental", onde as etapas fundamentais so a observao e a experimentao enquanto fontes de dados, certos e objectivos. Com salientam Robardet e Guillaud (1994), neste contexto a experincia indutivista "rei e senhor" no ensino das cincias. So pressupostos de carcter empirista-indutivista que esto aqui subjacentes. Por outro lado, como acentuam Santos e Praia (1992) este movimento de renovao curricular configura uma mudana do paradigma da "aprendizagem por transmisso" para o paradigma da "aprendizagem por descoberta". Com efeito, este modelo de aprendizagem, embora radicado em pressupostos indutivistas e behavioristas (os seus correspondentes a nvel psicolgico) procurava tambm integrar vises progressivas da educao centrada nas crianas. Dentre os trabalhos da rea da psicologia utilizados para justificar e informar estas mudanas curriculares, Jenkins (1989) destaca: 1) na rea do behaviorismo, os trabalhos
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38
. Este autor referido por Jenkins (1989, p.39).
Natureza da educago em cincia
de Bloom e de Gagn, que assumiram particular importncia na nfase que se passou a
atribuir aos objectivos comportamentais na elaborao do prprio currculo e na

avaliao; 2) os trabalhos de Piaget e Bruner, na rea das pedagogias activas. Estas pedagogias activas advogam a aco do aluno, considerando-o o fulcro da aprendizagem. Por exemplo Bruner (1960) defende que um aluno que aprende Fsica um "fisico", argumentando que mais fcil para o aluno aprender Fsica comportandose como um fisico do que fazer outra coisa qualquen)
39
.
Alm disso, para Bruner a
cincia deve ser ensinada de modo a que reflicta e ilustre a estrutura conceptual e metodolgica da prpria cincia. Deste modo, o modelo de aprendizagem por descoberta procura conciliar teses empiristas-indutivistas sobre a natureza da cincia e o seu processo de produo e teses behavioristas sobre a "engenharia" educativa com teses emergentes de outras correntes epistemolgicas e psicolgicas. Como salientam Santos e Praia, procede-se a ((registos cumulativos, adaptando ao quadro conceptual de base conceitos como o de "actividade", retirados a um construtivismo emergente)) (Santos e Praia, 1992, p. 17). Neste quadro, o modelo de aprendizagem por descoberta defende a actividade do sujeito, advogando a aco, o fazer, a construo,..., contra o verbalismo e o dogmatismo)) (Santos et Praia, 1992, p.17). No deixa, no entanto, de dar nfase a percepo em detrimento da reflexo, supondo que os alunos aprendem, descobrem por si ss qualquer contedo cientfico a partir da observao, o que est, alis, consonante com o quadro conceptual de base de inspirao empirista-indutivista que atribui particular importncia a observao e a induo no processo de conhecimento. Acresce ainda que o sujeito (o aluno) aqui considerado sobretudo como um processador de informao. Com efeito, para alm da aprendizagem dos processos da cincia, preconiza-se como finalidade da educao em cincia, no que se refere a aprendizagem dos contedos cientficos, o desenvolvimento da habilidade em aceder, usar e, em ltima instncia, armazenar ("add") informao quando for necessrio)) (Screen, 1986by. Isto corresponde, de acordo com Wellington (1989), a adopo como pressuposto fundamental que a aprendizagem se faz por compilao, recolha e tratamento de informao, o que, na sua perspectiva, constitui uma concepo errnea do que a
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. Bruner (1960) cit. in Jenkins (1989. p.40).
. Screen (1986) cit. in Wellington (1989, p.9)
aprendizagem. Neste sentido, argumenta que a aprendizagem e a educao no envolvem a manipulao e aquisio passiva de informao, pois que os seres humanos no so processadores de informao, como tambm no so absorvedores de informao. Pelo contrrio, como salienta Wellington, o pensamento um processo essencialmente pessoal, criativo e imaginativo, onde se misturam sentimentos, emoes e experincias anteriores, e, portanto, uma aprendizagem activa e significativa ((envolve a seleco, interpretao e transformao da informao de acordo com as experincias anteriores do aprendiz, necessidades presentes, ideias pr-concebidas, conhecimento e hipteses)) (Wellington, 1989, p. 10). Para alm desta crtica, outras surgiram de diversos quadrantes sobre esta proposta curricular de educao em cincia, quer a nvel das ideias e concepes subjacentes, nomeadamente sobre o modelo de aprendizagem por descoberta e sobre os seus pressupostos epistemolgicos, quer a nvel da sua eficcia e pertinncia em termos da formao dos jovens. Em termos epistemolgicos, a aceitao deste cenrio como enquadramento geral da educao em cincia pressupe, como j se referiu, uma concepo de cincia imbuda dos princpios e teses empiristas-indutivistas. O aluno, tal como o cientista, aqui entendido como o observador por excelncia que, ao trabalhar com toda a objectividade, desvenda pouco a pouco a realidadelnatureza tal como ela . Ele assume o papel dum explorador ou dum descobridor de terras desconhecidas: ele descobre as "leis da natureza". Para o fazer, deve utilizar um mtodo cientfico que se inicia por uma observao sem preconceitos (objectiva) de factos reais (objectivos) e que atinge o seu apogeu numa demonstrao que faz a prova cientfica das ideias avanadas. Os conhecimentos objectivos que daqui decorrem constituem asseres irrefutveis sobre a natureza ou a realidade. O campo do saber vai-se ampliando progressivamente revelando cada vez mais a realidade. Estas pretenses de descoberta conduziram na prtica, de acordo com Santos e Praia (1992), a uma deificao e pretensa utilizao do "mtodo cientfico", a aprender pouqussimos contedos e a generalizar com base em experincias limitadas)) (Santos e Praia, 1992, p. 15).
A emergncia de novos quadros interpretativos da histria e da prtica da cincia,
corporizada na epistemologia contempornea, de que demos conta na primeira parte deste trabalho, suscitou a refutao quer dos pressupostos, quer das finalidades atribudas a educao em cincia.
Natureza da educaco em cincia
Em relao aos pressupostos de cariz empirista-indutivista de que esto imbudas
estas propostas relativamente a abordagem curricular e metodolgica da educao em

cincia, as crticas recaem sobre todos eles. Destacam-se, por um lado, as que incidem sobre o primado que atribudo a observao e induo no processo de conhecimento e, por outro lado, a premissa de que existe um nico mtodo cientfico, constitudo por um conjunto de processos discretos, passvel de ser ensinado e aprendido e cuja utilizao permite aceder ao conhecimento da natureza. Ora, as contribuies das actuais correntes epistemolgicas refutam estas premissas, argumentando que: 1) as observaes cientficas, bem como todos os processos cientficos no ocorrem num vazio conceptual; so condicionados e esto impregnados de teoria, desde a observao a elaborao de hipteses e de concluses at a seleco do equipamento e experimentao a realizar e, como tal, o conhecimento conceptual que guia os processos cientficos e no, simplesmente, o resultado da sua utilizao; 2) o processo de conhecimento desenvolve-se a partir de problemas e da sua resoluo e, no por processos de induo a partir de dados de observao e experimentao; 3) no existe tal mtodo cientfico, nico e universal, que permita aceder ao conhecimento do mundo, mas vrias metodologias que variam de acordo com o objectivo a perseguir, o contedo a ensinar e o contexto de aprendizagem. Em relao a sua pertinncia e eficcia em termos de formao dos jovens, pode dizer-se que, globalmente, este paradigma da aprendizagem por descoberta resultou num fracasso, evidenciado por vrios autores (Ausubel, 1968; Hodson, 1985, 1992a, 1992b, 1993; Millar, 1989; Driver, 1983; Brook, Driver e Johnston, 1989; entre outros). Segundo eles, o indutivismo extremo em que o modelo incoma, a falta de ateno dada aos contedos, a insistncia na pretensa actividade de descoberta dos alunos, traduziram-se em resultados negativos, quer no que se refere a aquisio de conhecimento, quer em relao a compreenso da natureza da cincia, quer ainda a aprendizagem dos prprios processos da cincia. Das finalidades que se privilegiam nesta abordagem as crticas incidem, sobretudo, sobre a pretenso de ensinar os processos da cincia como entidades discretas, independentes do contedo. Com efeito, apesar das variaes terminolgicas que se constatam nos diversos projectos curriculares ("processes", "skills" e "process-
skills"fl, Millar (1989) salienta que todos partilham da ideia de que os processos so susceptveis de serem ensinados e aprendidos como entidades discretas, para alm de muitos dos processos indicados, como observar, classificar, inferir e hipotetizar, coincidirem nas vrias listagens indicadas. Millar (1989) critica especialmente esta pretenso, argumentando que muitos dos designados processos da cincia no so especficos da cincia, mas capacidades cognitivas globais que so usadas quer no pensamento sistemtico de todas as disciplinas formais, bem como no raciocnio informal do senso-comum. Neste sentido, salienta que processos como os atrs referidos no tm de ser objecto de qualquer instruo formal, pelo que problemtico centrar a educao em cincia no ensino destes processos. Na sua perspectiva, no so os processos de observar e de hipotetizar, por exemplo, que devem ser ensinados, mas a observao cientfica e a formulao cientfica de hipteses. Destaca, por um lado, que isto s pode feito se o seu ensino estiver inextrincavelmente ligado a um conhecimento de base e a determinados propsitos e, por outro, que estas actividades no devem consideradas como fins em si prprios e, portanto, como objectivos de ensino, mas como meios que propiciem o envolvimento dos alunos numa abordagem activa da aprendizagem. Vrios investigadores, educadores e psiclogos partilham desta mesma perspectiva como Hodson, (1993), Brook, Driver e Johnston, (1989), Woolnough, (1989), e Kirschner, (1992); entre outros.
Em sntese, pode dizer-se que so diversas as fragilidades desta abordagem da educao em cincia centrada nos processos e perspectivada no paradigma da aprendizagem por descoberta, embora se lhe reconhea um contributo importante e decisivo para a sua renovao curricular e metodolgica. Como afirma Gago (1990), a elucidao das condies da educao cientfica, isto , dos mecanismos e bloqueios a apropriao social dos conhecimentos, conduz a discusso da efectividade do actual
41
. Wellington (1989. p.18). salienta a confuso generalizada que existe sobre a utilizao indiferenciada dos termos "skill" e "process" e derivaes destes como "process-skill". que se constata na diversidade de listagens apresentadas em publicaes oficiais e projectos cumculares. Millar (1989, pp.47-48), refere-se a esta mesma questo. salientando. como exemplos da diversidade terminolgica usada e de processos considerados. que: I) o projecto cumcular Wanvick Process Science (Screen, 1986) se refere a "processes" como observar. inferir. classificar. predizer. controlar variveis e hipotetizar: 2) o projecto Science in Process (ILEA. 1987) se refere a "process-skills" como aplicar. interpretar. classificar. investigar, avaliar. observar. experimentar, predizer. hipotetizar, etc: 3) o 11-13 (1986) distingiie entre "processes" e "skills". referindo como "skills" a serem projecto N=eld
ensino das cincias na alfabetizao cientfica dos jovens. Neste sentido, a elucidao
destas fragilidades potenciam e denunciam a necessidade da emergncia de uma

mudana inovadora na educao cientfica fundamentada em novos quadros de referncia. Com efeito, apesar da evidncia do tiacasso desta proposta na tentativa de aproximar a aprendizagem das cincias das caractersticas do trabalho cientfico, so diversos os autores que reafirmam a validade desta proposta e, sobretudo, a necessidade da educao em cincia propiciar uma compreenso mais adequada da natureza da cincia, bem como a de gerar atitudes positivas face a cincia e a sua aprendizagem. A formao cientfica no se pode limitar a uma transmisso do conhecimento sob a forma de discurso ou a sua inferncia a partir de dados sensoriais; implica um esforo activo de construo do aluno a partir dos dados da experincia. Neste contexto, as teses e princpios da epistemologia contempornea e da psicologia cognitivista configuram um quadro de referncia que tem vindo a ser considerado pertinente para uma reconceptualizao da educao em cincia. Este quadro de referncia pode-se identificar, de acordo com Perez (1992), com as propostas construtivistas pois, como refere, estas propostas tm mostrado uma grande capacidade integradora das teses de epistemlogos como Bachelard, Kuhn, Lakatos, Popper, as perspectivas construtivistas da aprendizagem propostas por Kelly, passando pelos trabalhos de Piaget e Vygotsky. Na reflexo que se segue, adoptando esta perspectiva, designaremos este quadro de referncia por epistemologia construtivista.
3 - Pers~ectivas sobre a natureza dinmica da educaco em cincia.
Situando-nos numa perspectiva construtivista do processo de construo do conhecimento isso corresponde, de acordo com Larochelle e Dsautels (1992), a romper radicalmente com uma viso tradicional, semeando a dvida sobre os prprios fundamentos das relaes que estabelecemos com o saber, bem como sobre a sua natureza. Segundo estes autores, em termos do ensino, isso significa que ao redefinirem-se as relaes do sujeito com o saber, se ti.ansforma a concepo de "conhecer" e, deste modo, o prprio processo de aprendizagem. O construtivismo recusa isolar o sujeito das
desenvolvidas. entre outras. a manipulao de equipamento. a observao. a comunicao. a classificao e predio.
coisas a conhecer e de consider-las com entidades independentes. O saber no pode resultar seno da nossa prpria experienciao da realidade e da nossa prpria construo. Nesta mesma linha de pensamento, Meirieu (1990) salienta que no se pode ensinar seno apoiando-se sobre o sujeito, as suas experincias -"acquisU- anteriores e as estratgias que Ihes so familiares. Por outro lado, este autor faz notar que o ensino estril se no se propiciarem situaes de aprendizagem que possibilitem a integrao de novos dados na estrutura cognitiva, pelo que os alunos devem ser colocados em actividade de elaborao. A aprendizagem pressupe, deste modo, uma articulao feita pelo aluno entre o novo e o que j sabe e, nesta perspectiva, a aprendizagem radica na utilizao pelos alunos das suas prprias estratgias de aprendizagem As teorias construtivistas permitem-nos, ainda, compreender o problema de como se configura o conhecimento na relao sujeito-objecto, quando se admite que a fonte de conhecimento no est no objecto (como defendem as epistemologias empiristas) nem no sujeito, mas na sua relao interactiva. Em traos gerais, as teorias construtivistas, sem se entrar nas especificidades dos vrios modelos que se enquadram nestas teorias, afirmam que o progresso do conhecimento dos indivduos, bem como do conhecimento cientfico se faz por processos de transformao e reconstruo dos dados em funo dos seus prprios sistemas cognitivos, dotados de uma lgica e coerncia interna especificas e regidos por condies motivacionais, atitudinais e compreensivas diferentes (Ruiz, 1991). Deste modo, o significado que atribumos as coisas procede da sua integrao num sistema terico com uma determinada estruturao cognitiva, podendo, por isso, atribuir-se diferentes significados a uma mesma realidade perceptiva em funo de diferentes sistemas tericos. Esta interaco do sujeito com o mundo envolvente mediada, segundo Ruiz, por "filtros semnticos", em funo dos quais o sujeito selecciona, interpreta, comunica e constri planos de interveno. Este processo de construo pessoal da realidade implica, ainda segundo esta autora, o sujeito na sua totalidade: envolve no s elementos cognitivos, mas outros de cariz afectivo (como interesses, emoes, auto-conceito, ansiedade) e de cariz moral (valores), que podem funcionar como activadores ou inibidores do desenvolvimento prtico de planos de aco. o complexo motivacional que activa e orienta selectivamente os processos cognitivos do sujeito.
Por outro lado, como salienta Ruiz, a razo humana, sobretudo sendo construtiva,
desenvolve-se atravs de uma aco interactiva reflexiva, e, portanto, "guiada

teoricamente" pela actividade psquica. O sujeito, enquanto ((organismo intencional e auto-regulador (e no como organismo determinado, produto de estimulaes exteriores -perspectivas behavioristas), capaz de produzir processos organizativos de informao, tanto exterior como interior, para integr-la e modificar a organizao anterior num sentido criativo de organizao de significados prprios)) (Ruiz, 1991, p.3 10). Por ltimo, a razo humana configura um modelo sociocognitivo que integra a trilogia sujeito-objecto-sujeito (e no apenas o binmio sujeito-objecto) na construo do conhecimento (Ruiz 1991). Esta dimenso intersubjectiva da razo construtiva faz ressaltar a importncia dos outros no processo de desenvolvimento e construo do conhecimento. No reconhecimento da importncia da dimenso social na construo do conhecimento, na rea da psicologia, atribui-se um papel influente aos trabalhos de Vygotsky. Como refere Ruiz (1991), de acordo com a teoria vygotskiana todos os processos psicolgicos superiores tm uma ordem social, uma vez que traduzem a experincia scio-cultural e se adquirem na interaco social. O sujeito, enquanto ser social, constri o seu prprio saber em interaco com o meio que o rodeia, em interaco com os outros. Neste processo, a actividade comunicativa e os aspectos scio-culturais destacam-se como conformadores da natureza do sujeito, dos objectos, dos significados e do prprio processo de construo do conhecimento. Um outro contributo importante da rea da psicologia para a compreenso da dinmica de construo do conhecimento e do sujeito, ou seja, do processo pelo qual cada sujeito interage com a realidade envolvente (re)construindo-a ao mesmo tempo que se (re)constri, dado por Lerbet (1981) atravs do conceito do Sistema-Pessoa. Para Lerbet, o processo pelo qual cada pessoa se apropria da realidade e simultaneamente modifica essa realidade um processo complexo que reflecte a complexidade da prpria pessoa. Com efeito, dizer que uma pessoa um ser social no significa, na sua perspectiva, que a pessoa seja um "indivduo", um tomo de entre muitos que compem a molcula social. Pelo contrrio, para Lerbet, a pessoa um ser social com uma originalidade prpria, com um espao-tempo prprio. A pessoa um sistema aberto e hipercomplexo, que efectua trocas energticas (informao) com o seu ambiente, com o seu
"environnement". Compreende um "Ego" e um "milieu personnel" que corresponde a apropriao que cada um faz do seu "environnement".
O "milieu personnel", o mundo prprio da pessoa, faz parte quer da pessoa quer do
"environnernent"; a zona de interface entre o sistema e o "environnement".
E atravs desta zona de interface que a pessoa, sistema aberto sob tenso, efectua
trocas de informao com o "environnement", que se enriquece e se complexifica
42
por
processos integrativos de interiorizao e de descentrao -por complexificao respectivamente do "milieu" por integrao do "environnement" e do "ego" por integrao do "milieuW- e, por processos desintegrativos de exteriorizao e de centrao, os seus opostos. Nestas permutas coexistem dois processos: 1) de complexificao, neguentrpicos, que correspondem a um ganho em organizao, em abstraco e, portanto, em autonomia; 2) de descomplexificao, entrpicos, que se traduzem num aumento de desorganizao e perda de originalidade, que a prpria pessoa, enquanto sistema autofinalizado, ter de gerir (por processos de auto-regulao), de modo que o balano deste processo penda a favor de um aumento da sua neguentropia. Deste quadro de referncia emergem determinados pressupostos que se consideram relevantes na fundamentao de um processo de reconceptualizao da aprendizagem e da educao em cincia. Em primeiro lugar, o conhecimento cientfico, como o conhecimento pessoal, uma construo humana, pessoal e social. As ideias e teorias cientficas no resultam apenas da interaco dos indivduos com os fenmenos, mas passam tambm por um processo complexo de negociao no seio da comunidade cientfica antes de serem adoptadas por esta. Isto contrasta com perspectivas implcitas noutras abordagens de ensino, que retratam o conhecimento cientfico como "objectivo, no-problemtico e fixo" ou "descoberto" atravs de pesquisas empricas individuais. Portanto, perspectivas que ignoram a dimenso social da cincia, o seu carcter provisrio e problemtico, bem como a complexidade da actividade cientfica. Em segundo lugar, o aluno tem finalidades prprias e o principal responsvel pela sua prpria aprendizagem. Mais do que um receptor ou processador passivo de
. Quando se fala de complexificaao da pessoa. do sistema-pessoa. significa. na perspectiva de Lerbet que a pessoa capaz de gerar mais variedade porque ela prpria mais variada, mais estvel ("ferme"), mais rica e traduz-se num aumento de organizaao pessoal)) (Lerbet (1981. p.23). A pessoa mais complexificada toma-se mais autnoma, mais aberta as coisas e aos outros.
12
informao, a perspectiva construtivista v o aluno envolvido activamente na construo
de significados, confrontando o seu conhecimento anterior com novas situaes e, se for

caso disso, (re)construindo as suas estruturas de conhecimento. A forma como uma situao construda depende quer das caractersticas da situao quer dos esquemas interpretativos usados. Por outro lado, olhar a pessoa como um sistema aberto e hipercomplexo acentua a importncia dos contextos em que a pessoa se situa e que podem ou no ajud-la no processo de complexificao, no processo de crescimento em autonomia e abstraco. tambm reconhecer a pessoa com um ser autnomo, singular, com estratgias prprias, reconhecer a variedade pessoal. Deste modo, conduz a ter em conta que educar no promover a igualdade, o conformismo, atravs de prticas repetitivas, burocratizadas, mas sim proporcionar contextos educacionais em que se reconhea a variedade pessoal e se propiciem espaos decisionais que preservem a originalidade de cada pessoa. Em terceiro lugar, como faz notar Driver (1990), a aprendizagem da cincia passa pela iniciao dos alunos na cultura cientfica. Esta posio de Driver prende-se tambm com a questo dos contedos de ensino na cincia escolar. De facto, se reconhece as limitaes de uma abordagem da educao em cincia centrada nos contedos cientficos e de uma abordagem centrada nos processos, atrs caracterizadas, porque redutoras na viso de cincia que privilegiam, permanece a questo de qual o papel destas duas vertentes na educao em cincia. Sobre esta questo, o actual movimento de reforma parece valorizar sobretudo uma abordagem holstica da cincia, onde os contedos e os processos cientficos aparecem integrados.
O que que isto significa mais concretamente?

Woolnough (1989) refere especificamente esta necessidade de uma abordagem holstica da cincia pois, como argumenta, centrar o ensino da cincia nas suas partes no significa que se ensine cincia, ou, como ele prprio afirma, o todo mais que a soma das partes e diferente. Nesse sentido, considera que a cincia, tal como o ensino da cincia, deve ser vista como uma actividade holstica de resoluo de problemas "holistic problem-solving activityN- onde ocorre uma interaco contnua entre o conhecer e o fazer.
A este propsito, Brook, Driver e Johnston (1989) salientam que, uma vez que a
cincia no se restringe a descrio de fenmenos e acontecimentos do mundo natural, mas envolve tambm ideias e modelos desenvolvidos pela comunidade cientfica para prever e interpretar esses acontecimentos, assim como os processos atravs dos quais
essas ideias so desenvolvidas e avaliadas, a aprendizagem da cincia deve envolver estas duas componentes da cincia: as interpretaes que a comunidade cientfica faz dos fenmenos e os processos atravs dos quais essas interpretaes mudaram e continuam a mudar. Nesta linha de pensamento, Hodson (1992b, 1992c, 1993) prope como vertentes fundamentais da educao em cincia a ((aprendizagem da cincia, a aprendizagem acerca da cincia e fazer cincia)). A aprendizagem da cincia -"learning scienceNcorresponde, segundo este autor, a aquisio de conceitos cientficos e a familiarizao dos alunos com algumas das principais teorias cientificas; portanto, envolve a aquisio e desenvolvimento terico e conceptual. A aprendizagem acerca da cincia -"learning about scienceU- envolve o desenvolvimento da compreenso sobre a natureza e os mtodos da cincia, bem como das interaces complexas entre a cincia e a sociedade.
O fazer cincia -"doing scienceU- corresponde, segundo Hodson, a utilizao dos

mtodos da cincia no inqurito cientfico e resoluo de problemas.
A considerao destes trs aspectos da educao em cincia configura, na

perspectiva de Hodson, uma interrelao dinmica entre o conhecimento conceptual e processual.
Em sntese, poder-se- referir que olhar a educao em cincia por este prisma, em que as diversas dimenses da cincia se entrelaam de modo a contribuir para a explorao e desenvolvimento da compreenso pessoal da cincia, parece constituir um quadro de referncia pertinente na perspectivao de currculos de cincia e de modelos pedaggico-didcticos que potenciem a aquisio de uma cultura cientfica e a formao de cidados esclarecidos, crticos e intervenientes. Por outro lado, situando-nos numa perspectiva construtivista da aprendizagem, a dicotomia entre processos e contedos na configurao da educao em cincia perde qualquer sentido. De facto, ao admitir-se que a aprendizagem um processo de construo pessoal e social, a aprendizagem de uma forma significativa do que tradicionalmente considerado como contedos envolve o aluno num processo activo de construo do conhecimento. De igual modo, aquilo que se convencionou chamar de processos cientficos (por exemplo, observar, classificar, interpretar) no podem ser utilizados isoladamente ou de uma forma neutra], pois que eles envolvem a mobilizao dos conhecimentos e experincias prvias dos alunos. Neste sentido, a aprendizagem da cincia no pode ser caracterizada nem pela aprendizagem dos contedos, nem pela
aprendizagem dos processos, mas pela sua interaco dinmica em situaes de
aprendizagem que possibilitem aos alunos construrem e reconstruirem contnua e

progressivamente a sua compreenso do mundo.
Papel e estatuto do trabalho experimental
CAPITULO 2
- PAPEL E ESTATUTO DO TRABALHO EXPERIMENTAL NA
EDUCAO EM CINCIA
A relevncia do trabalho experimental na educao em cincia tem sido amplamente reconhecida (quer por cientistas, quer por investigadores e professores e outros profissionais ligados a educao) desde a introduo do estudo das cincias nos currcula educativos, que data do incio do sculo dezanove. Tambm no processo de mudana da educao em cincia que agora se configura por todo o mundo, se reconhece ao trabalho experimental um papel relevante. A este propsito, Hodson sublinha que o trabalho experimental pode ser um factor determinante na compreenso pelas crianas do trabalho realizado pelos cientistas e nas suas atitudes em relao a cincia e aos cientistas)) (Hodson, 1986, p.2 15). Todavia, a designao comum de "trabalho experimental" envolve alguma ambiguidade. A esta designao podem estar associadas diferentes concepes. Assim, falar da relevncia do trabalho experimental na educao em cincia, passa, em nossa opinio, pela explicitao da concepo de trabalho experimental envolvida. De facto, o trabalho experimental tem assumido ao longo dos tempos vrias modalidades, desde demonstraes, verificaes a investigaes, que correspondem a concepes diversas de trabalho experimental e as quais so associadas diferentes funes e diferentes objectivos.
nossa convico que nem tudo aquilo que genericamente se designa por trabalho
experimental ou por trabalho prtico pode ser considerado um factor determinante na compreenso da natureza da cincia e do trabalho dos cientistas. Assim, e em primeiro lugar, este captulo incidira sobre as concepes correntes de trabalho experimental e a analise dos seus pressupostos epistemolgicos e psicopedaggicos. Procurar-se- tambm questionar a pertinncia de uma
reconceptualizao do trabalho experimental a luz de um novo quadro de referncia configurado pela epistemologia construtivista, de modo a reflectir uma concepo de cincia e da natureza da actividade cientfica mais consentnea com posies epistemolgicas contemporneas, e far-se- uma anlise da natureza do trabalho experimental concebido como uma actividade de resoluo de problemas. Em seguida, numa segunda seco deste captulo, reflectir-sesobre os valores educativos do trabalho experimental, comeando-se por fazer uma breve retrospectiva histrica da sua utilizao ao longo dos tempos, seguida de uma anlise critica dos
papeis que o trabalho experimental tem desempenhado ou pode vir a desempenhar no
mbito da educao em cincia.

1 - Emergncia de uma concepo de trabalho experimental
1.1 - Concepes correntes de trabalho experimental
Segundo Nersessian (1989), a ideologia predominante entre os professores de cincias que as experincias "em primeira-mo" so fulcrais para a aprendizagem da cincia. No entanto, como salienta este autor, no tem sido feito um estudo sistemtico do que pode ser conseguido com as aulas experimentais. Um contributo para a elucidao das potencialidades e limitaes do trabalho experimental poder ser a anlise crtica das concepes e prticas correntes de trabalho experimental. Com esta anlise no se pretende fazer uma caracterizao exaustiva, mas to s identificar alguns elementos estruturantes dessas concepes e os problemas epistemolgicos e pedaggicos que levantam. Pretende-se assim, contribuir para a compreenso dos contornos destas concepes e aflorar algumas questes que ajudem a clarificar o debate que se desenvolve em torno da necessidade de reconceptualizao do trabalho experimental e de reavaliao do seu papel na educao em cincia.
A anlise das concepes correntes de trabalho experimental ter como referncia as
dimenses, propostas por Cachapuz et al. (1989a) e Lock (1990), para anlise deste tipo de actividade numa lgica construtivista. Como dimenses de anlise, vistas pela ptica do grau de envolvimento dos alunos, Cachapuz et al. propem as seguintes: o grau de abertura da actividade; a iniciativa do planeamento; a execuo; o princpio de anlise de dados e sua explorao e as interaces. Por seu turno, Lock considera como elementos caractersticos das actividades experimentais: a rea de interesse; a definio do problema; o planeamento da actividade e a determinao da estratgia; a execuo; a recolha de resultados; a avaliao e interpretao dos resultados. Estes elementos possibilitam, segundo a sua perspectiva, avaliar o grau de abertura das actividades, nomeadamente, em funo do tipo de problema em estudo e do nvel de controle do professor e alunos sobre cada um deles. Analisando estas duas propostas, constata-se que no h diferenas essenciais entre elas, evidenciando-se uma preocupao comum de considerarem como dimenses
globais de anlise das actividades experimentais o grau de envolvimento dos alunos, o que equivale a considerar o nvel de controle do professor e alunos e, consequentemente, o grau de abertura das actividades. A proposta de Lock, por ser mais descritiva e incluir elementos das actividades de resoluo de problemas, parecenos complementar a proposta de Cachapuz et al., pelo que usaremos indiferentemente a terminologia usada por cada um destes autores, conforme a situao em anlise.
1.1.1 - Demonstraes e verificaes experimentais
As demonstraes e verificaes so modalidades de actividades experimentais a que correspondem determinadas caractersticas. Segundo Cachapuz et nl. (1989a), as demonstraes possuem como atributos essenciais o facto de serem actividades fechadas executadas pelo professor. So actividades cuja concepo, realizao e explorao esto centradas no professor. Neste contexto, os alunos tm um envolvimento reduzido e condicionado pela aco do professor. O professor realiza a experincia, descreve as observaes elou formula questes; os alunos observam, relatam e escrevem explicaes do que observam ou respondem a questes relacionadas com o que observam. Por seu turno, as verificaes so consideradas pelo mesmo autor como actividades que se caracterizam fundamentalmente por terem um pequeno grau de abertura e por serem os alunos, organizados em grupos, os responsveis pela execuo experimental. O professor assume a iniciativa do planeamento da actividade, bem como a definio do princpio de anlise dos dados e a sua explorao. Os alunos assumem neste tipo de actividades um maior envolvimento, nomeadamente, na execuo experimental, o que na sua perspectiva poder permitir aos alunos gerir melhor o seu ritmo de aprendizagem, na medida em que o ritmo de informao passou agora a poder ser tambm controlado pelo aluno e no apenas pelo professor (Cachapuz et n/., 1989a, p.26). Para Lock (1990) a diferena fundamental entre estes dois tipos de actividades reside no facto de serem os alunos a recolher os dados de experimentao no caso das verificaes. Arnbas so consideradas como actividades de estilo confirmatrio do tipo "experimente para mostrar que..." ou "prove que..
.'I,
em que o produto da actividade e,
em ambos casos, corroborativo de uma teoria previamente ensinada. Deste modo, os resultados experimentais a obter esto j definidos a partida pelo professor, sendo no
caso das verificaes a sua obteno assegurada, por via de um procedimento
experimental estruturado com esse fim pelo professor e que os alunos tero que seguir.
Outros autores, como por exemplo Kempa (1988), referem-se as verificaes como exerccios de "prtica confirmatria" atravs dos quais se pretende que os alunos, seguindo quase mecanicamente autriticas "receitas", ilustrem ou verifiquem uma determinada teoria. O modo como as demonstraes e verificaes experimentais so concebidas e desenvolvidas, colocando a nfase na recolha de dados de observao e experimentao que ilustrem a validade dos contedos cientficos em anlise, parece fundamentar-se no pressuposto epistemolgico de que atravs da reprodutibilidade dos resultados experimentais e da consistncia com os "factos observveis" que as teorias so avaliadas e validadas. O propsito fundamental deste tipo de actividades experimentais , de acordo com Brook, Driver e Johnston (1989), demonstrar elou ilustrar ideias e teorias. Esta posio levanta, contudo, vrios problemas de carcter epistemolgico e pedaggico. Em termos epistemolgicos h que realar, em primeiro lugar, que a "consistncia com os factos" no confere um maior estatuto de verdade a uma teoria. Essa consistncia apenas significa, de acordo com Duhem (1962)
13
, que a teoria pode ser
verdadeira, o que no significa que no possa haver uma srie de outras teorias que possam corresponder a essas observaes. Em segundo lugar, as observaes e as descries das observaes so falveis e dependentes da teoria. Do mesmo modo, quaisquer concluses que se possam extrair delas tambm so falveis e dependentes da teoria. Em terceiro e ltimo lugar, as experimentaes no fornecem dados isentos de ambiguidade e confiveis. Estes podem muitas vezes ser interpretados de vrias maneiras, dependendo do quadro terico utilizado e dos propsitos que informam a seleco da prpria experimentao. Deste modo, pode afirmar-se que as demonstraes e verificaes (ou exerccios de prtica confirmatria como por vezes so designadas as verificaes) assentam em pressupostos epistemolgicos que se identificam com posies empiristas-indutivistas que, como vimos, so postos em causa pela epistemologia contempornea.
13
. Duhem (1962) cit. in Hodson (1992c, p.546).
-79-
Em termos pedaggicos, so tambm diversos os problemas e fragilidades que este tipo de actividades experimentais evidenciam. Como assinalam Brook, Driver e Johnston (1989), mesmo que os alunos faam observaes que forneam "evidncia" para uma determinada explicao cientfica aceite, isto por si s no possibilita aos alunos construir essa explicao. Quando os alunos fazem observaes, necessrio que reconstruam as suas ideias para acomodar essas novas observaes, o que no feito automaticamente. Isto requer que os alunos revejam as suas ideias prvias sobre a situao em estudo e as adaptem ou as mudem. Alm disso, mesmo que os alunos faam observaes apropriadas, isso no significa que os alunos sejam capazes de fazer a interpretao pretendida. Tal como a observao, tambm a interpretao influenciada pelas noes prvias dos alunos. Se no se tiver em conta isto, e se o que se pretender uma determinada interpretao, um determinado produto, as suas interpretaes sero ignoradas ou consideradas erradas, o que, na perspectiva daquelas autoras, conduz os alunos a perceberem que tm que entrar no jogo de "adivinhar o que o professor quer" e a admitirem que h apenas uma interpretao "certa" da evidncia. Neste contexto a actividade torna-se altamente estruturada, impedindo que os alunos relacionem as suas ideias e os modelos da cincia com aquilo que acontece na experincia. Outro problema normalmente associado a realizao das verificaes experimentais tem a ver com o que Cachapuz et 01. (1989a) designam por "falta de contexto" na sua implementao, ou seja, o facto de muitas vezes no se esclarecer quais so os objectivos das experincias que se vo realizar e os procedimentos a adoptar e como que estes se articulam. Em consequncia desta situao constata-se que os alunos no sabem muitas vezes por que que esto a realizar uma dada experincia e por que que se utilizam aqueles procedimentos e no outros. Acresce ainda que, de acordo com Hodson (1992c), existem j bastantes resultados de investigao que evidenciam que muitos alunos, imediatamente a seguir a realizao deste tipo de actividades, no so capazes de dizer o que que fizeram, por que que fizeram e o que que obtiveram. Woolnough e Allsop (1985) atribuem muita da ineficcia que se associa as verificaes experimentais ao efeito distractor que a teoria pode ter neste tipo de exerccios, em que a preocupao dominante do professor focar a observao dos alunos para aspectos particulares, no permitindo, assim, nem a aprendizagem dos contedos cientficos envolvidos, nem o desenvolvimento de capacidades tcnicas e laboratoriais bsicas.
As criticas de carcter pedaggico que se fazem as demonstraes realizadas pelo
professor prendem-se tambm com o facto destas actividades serem frequentemente

associadas a mtodos didcticos expositivos. A sua escolha privilegiada, ainda nas nossas escolas, altamente questionvel. Para Cachapuz et al., as demonstraes s se justificam por factores ligados a organizao e gesto do ensino na sala de aula e no por aspectos centrados na aprendizagem dos alunos)) (Cachapuz et al., 1989a, p.26). Todavia, Woolnough e Allsop (1985) reconhecem as demonstraes um papel de complementaridade, argumentando que so eficientes para transmitir informao, descrever conceitos e tcnicas. Admitem que podem ser teis para ajudar os alunos a estabelecer ligaes entre a realidade e teorias abstractas e a construrem concepes mais estruturadas e interligadas. Como actividades alternativas as verificaes experimentais, Woolnough e Allsop (1985) propem outro tipo de actividades que designam por "exerccios prticos" e "experincias". Por exerccios prticos designam os exerccios de manipulao, observao e medio. Nestes exerccios prticos so valorizados sobretudo os processos, mais do que os contedos e o seu propsito desenvolver capacidades prticas e tcnicas. As experincias so definidas por Woolnough e Allsop como experimentaes exploratrias simples, rpidas, geralmente qualitativas ou semi-quantitativas. A experienciao directa (tocar, sentir, cheirar, ver, etc.) de fenmenos cientficos, em que se faz recurso de materiais simples, dando oportunidade aos alunos para contemplar, assimilar e discutir, tem, na opinio destes autores, um valor inestimvel. Conduz a compreenso e crena -"credibilidade pessoalMnas teorias e conceitos subjacentes ao fenmeno observado e desenvolve nos alunos um "sentido" dos fenmenos em estudo, aproximando-os da sua compreenso.
1.1.2 - Mtodo da "descoberta"
O trabalho experimental que corporizava o designado "mtodo da descoberta" mais

no era que uma pretensa reproduo do "mtodo cientfico".
O mtodo da descoberta, que se desenvolveu e aplicou durante os anos 60 e 70,

principalmente em pases anglo-saxnicos, visava fundamentalmente colocar o aluno na posio de "ser um cientista", ou seja, pr o aluno no papel de investigador, dando-lhe
oportunidade para realizar experincias e testar ideias por si prprio)) (Driver,1983, p.vii). Assim, considera-se que o mtodo da descoberta constitui um meio atravs do qual os alunos podem vivenciar os processos da cincia a fim de desenvolver ou, completar informao. Pretende-se que os alunos se envolvem totalmente com os materiais, usando esses materiais para desenvolver conceitos e factos antes de ler ou ouvir qualquer informao, quer de livros, quer do professor. As concluses delineadas e as inferncias que os alunos fazem devem basear-se sempre nas evidncias das observaes feitas durante a realizao das actividades programadas. Neste contexto, atribui-se ao professor um papel fundamentalmente de guia e de orientador da actividade dos alunos. Presume-se que a autoridade no reside no professor, mas nas respostas que provm dos materiais. Consequentemente, o professor deve tornar-se parte, conjuntamente com os alunos, da experincia de descoberta e, no o lder. Assume-se como pressuposto fundamental que h um mtodo cientfico que pode ser facilmente caracterizado e ensinado. Um mtodo com uma estrutura sequencial de etapas discretas, precisas e fixas, hierarquicamente organizadas, que Giordan (1978) designa de mtodo "OHERIC", constitudo pelas seguintes etapas: Observao, Hiptese, Experimentao, Resultado, Interpretao, Concluso. Percorrendo as fases perfeitamente definidas de um processo linear e repetitivo, pretende-se que os alunos "descubram", a partir de regularidades observadas, os conceitos e teorias cientficas que os cientistas levaram anos a construir, como nos mostra a histria da cincia. Para Hodson, a utilizao do mtodo da descoberta traduz-se na adopo generalizada de processos indutivos, que para evitar a armadilha das experincias escolares tradicionais que servem meramente para confirmar o conhecimento terico, caiem noutra armadilha: a pretenso de que as estruturas tericas podem emergir dos dados experimentais por um processo de generalizao indutiva (Hodson, 1985, p.35). Assenta fundamentalmente no mito de que a observao permite o acesso directo e fidedigno a conhecimentos seguros sobre o mundo, sem a influncia de quaisquer preconceitos tericos ou outros. Ora, se se aceita a ideia preconizada pela epistemologia contempornea de que os processos da cincia esto imbudos de teoria e de que a sua utilizao s tem sentido num dado contexto terico, ilusrio pensar que possvel desenvolver investigaes experimentais fora de qualquer quadro conceptual. Portanto, a utilizao dos processos
da cincia no desenvolvimento de investigaes experimentais no contexto escolar
pressupem a mobilizao de conceitos e teorias e de outros processos.

Como salienta Hodson, a ((observao um processo cognitivo activo que depende de uma estrutura conceptual prvia)) {Hodson, 1992a, p.121). E inserindo-nos num determinado quadro conceptual que sabemos o que observar, onde observar, como reconhecer a observao que queremos fazer, quando rejeitar ou repetir observaes e como interpretar essas observaes. Do mesmo modo, todos os outros processos cientficos envolvidos no desenvolvimento de actividades experimentais, como classificar, medir, hipotetizar e inferir, s adquirem significado e pertinncia se usados num determinado contexto terico de referncia. Por outro lado, neste tipo de actividades prticas, o "problema" de partida essencialmente convergente, conducente a "descoberta" de um contedo cientfico, de uma teoria.
A natureza convergente destas actividades, cujo produto final est bem definido a
partida, configura uma estrutura em que, de acordo com Driver (1983), os alunos muito rapidamente aprendem o jogo de "o que que querem que eu descubra?" Deste modo, todo o processo se desenvolve atravs de um exerccio altamente estruturado de modo a assegurar que o aluno descubra a coisa correcta. Na perspectiva de Driver, trata-se de actividades que conduzem ao "jogo da resposta certa" e da "descoberta do certo e inevitvel". Tal como no caso das verificaes, na prtica estas actividades experimentais, como sublinham Lunetta e Tamir, apresentam as seguintes caractersticas: ((0s alunos assumem normalmente o papel de tcnicos, seguindo instrues explcitas e envolvendose no desenvolvimento de capacidades de nvel baixo. Muito poucas questes ou instrues so apresentadas para estimular capacidades de nvel superior na anlise, conceptualizao, aplicao e desenho experimental)) (Lunetta e Tamir, 1981, p.483) . Alm disso, estas actividades no envolvem, normalmente, momentos de reflexo e de explorao do trabalho desenvolvido, verificando-se, como assinala Lunetta (1990), uma ausncia de discusses ps-labordtoriais, bem como da partilha dos resultados obtidos pelos diferentes grupos de trabalho.
4-1
44
. Tamir e Lunetta (198 1) cit. in Lunetta (1990, p.237).
Assim, a utilizao do mtodo de "descoberta" nas aulas experimentais configurou e configura sobretudo prticas ritualsticas de aplicao de instrues com vista a obteno da resposta correcta. Em concluso, pode dizer-se que as demonstraes, as verificaes e as actividades de "descoberta" traduzem as concepes e prticas correntes de trabalho experimental. Da anlise anteriormente feita, ressaltam algumas caracteristicas comuns a estas concepes. Em primeiro lugar, o trabalho experimental concebido, sobretudo, como uma actividade centrada na ilustrao, verificao ou descoberta de conceitos a partir dos factos fornecidos pela experincia ou fenmenos observados. Deste modo, a observao e experimentao, atravs da manipulao de materiais, so considerados os elementos principais, enquanto fontes de dados a partir dos quais possvel inferir concluses que ilustrem ou corroborem um dado contedo cientfico ou que permitam a sua descoberta. Em segundo lugar, o processo de desenvolvimento do trabalho experimental normalmente concebido como um processo estruturado e repetitivo em que, como afirma Robardet e Guillaud (1994), o cmtexto, o material, as manipulaes efectuadas so escolhidas e organizadas tendo como funo essencial pr em evidncia o conceito ou a lei. Assim, o procedimento normal nas aulas das cincias fisicas consiste, para estes autores, em partir de uma experincia-prottipo com uma correspondncia estrita com o fenmeno a estudar, considerada simultaneamente ilustrativa do fenmeno e fundadora de factos, e organiz-la de tal maneira que as grandezas pertinentes se encontrem j designadas de modo a que a lei emerja quase naturalmente do fenmeno. Para Kempa
(1988), estas actividades traduzem-se, na maioria dos casos, na execuo de receitas,
tipo "receitas de cozinha". Em terceiro lugar, so actividades em que est ausente a verbalizao e discusso de ideias, a conjecturao, a reflexo e avaliao crtica do trabalho desenvolvido e a resoluo de problemas abertos. Neste contexto, parece-nos pertinente questionar qual a actividade dos alunos: o que que os alunos fazem? De que margem de liberdade dispem? Quais podem ser as suas iniciativas? Que actividades intelectuais, relacionadas com os conceitos envolvidos no trabalho, os alunos mobilizam no decurso das suas manipulaes? Com efeito, o papel dos alunos surge fortemente condicionado pela prpria natureza das actividades. Tratando-se normalmente de actividades fechadas, convergentes para a obteno de um produto determinado, os alunos parecem desempenhar, sobretudo, o
papel de executores de instrues explcitas com vista a obteno da resposta desejada
pelo professor - a resposta certa.

Finalmente, estas concepes e prticas de trabalho experimental colocam, como vimos, vrios problemas de carcter epistemolgico e pedaggico. Dentre destes problemas, as crticas incidem, por um lado, sobre a primazia da observao experimental no processo de conhecimento e sobre a pressuposio de que existe um mtodo cientfico universal com caractersticas bem definidas, cuja aplicao mecanicista permitir o acesso a descoberta da natureza. Por outro lado, critica-se o facto destas praticas veicularem junto dos alunos mitos sobre a cincia e o seu processo de produo (Hodson, 1985, 1993; Lunetta, 1990), transmitindo, nomeadamente, ideias erradas sobre as relaes entre observao, teoria e experimentao, em que a gerao de teorias cientficas surge como pouco mais que um processo de observao das regularidades na natureza e em que aquelas esto subordinadas e so validadas por uma recolha meticulosa e ordenada de "factos" experimentais. Alm disso, veiculam a ideia de que o conhecimento cientfico noproblemtico e que traduz a realidade tal como ela . Ideia que reforada quando se evitam atitudes que favoream a dvida, as hesitaes, o debate, a pesquisa dos limites de aplicao de um dado conhecimento cientfico, em suma, tudo o que poderia deixar entender que o conhecimento cientfico no nem absoluto, nem universal, nem definitivamente adquirido, mas uma construo dificil e contraditria. Por seu turno, estas crticas denunciam a iluso de que as observaes ou as experimentaes permitem o acesso directo a um conhecimento fidedigno, certo e acabado sobre a natureza, no imbudo de quaisquer preconceitos. Fazem, ainda, ressaltar a ideia de que no possvel promover a aprendizagem destes processos independentemente do contedo e do contexto, ou seja, esta aprendizagem s tem sentido se ocorrer paralelamente ao desenvolvimento conceptual dos alunos. Neste sentido, preconiza-se que as experincias sejam definidas, concebidas e interpretadas no mbito de uma determinada matriz terica, na medida em que esta matriz que orienta a percepo do problema, determina o planeamento experimental, influencia a interpretao dos resultados e todos os outros processos envolvidos no trabalho experimental. Dentre os problemas de carcter pedaggico que estas concepes colocam, ressaltam os que se prendem com o facto de assumirem na prtica uma estrutura rgida e repetitiva que se consubstancia, normalmente, num ambiente constrangedor e limitante
da aco dos alunos, que muitas vezes no ultrapassa a mera execuo de instrues fornecidas pelo professor. Assim, o modelo de aprendizagem privilegiado o de transmisso de um saber j feito e no o da (re)construo das ideias prvias dos alunos, preconizado pelas teorias construtivistas.
A existncia destes problemas associados as concepes e prticas correntes de
trabalho experimental tm gerado um acumular de anomalias, de disfuncionamentos e de crticas, que contm em si o grmen e sugestes de mudana que perfilam a necessidade da emergncia de uma outra concepo de trabalho experimental, fundamentada num entendimento epistemolgico do conhecimento e da aprendizagem muito diferente do empirismo e do behaviorismo - o construtivismo.
1.2 - Trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas
A importncia da reconceptualizao do trabalho experimental reconhecida por
diversos quadrantes e est associada ao movimento de reforma curricular da educao em cincia que se prefigura em diversos pases. Hodson e Reid (1998b), entre outros autores, reconhecendo que as prticas habituais de trabalho experimental tm um valor educativo muito reduzido, defendem explicitamente que necessrio proceder a uma reformulao das concepes correntes sobre a natureza e papel do trabalho experimental na cincia escolar, num quadro de referncia em que se tenham em conta as perspectivas actuais sobre a epistemologia da cincia e teorias da aprendizagem.
neste quadro de referncia que se reafirmam como pertinentes os objectivos de

reformulao global das experincias de aprendizagem nas aulas de cincias e, em particular, para a reconceptualizao do trabalho experimental. Particularmente, em Portugal e nas novas propostas cumculares para o ensino da Fsica-Qumica, preconiza-se a utilizao dos mtodos e processos da cincia no desenho de experincias de aprendizagem, com particular relevncia nas actividades de trabalho experimental. Dizer que as actividades dos alunos devem reflectir as caractersticas do trabalho cientfico pressupe uma reflexo sobre o modo como os princpios epistemolgicos emergentes da filosofia contempornea podero influir no desenho de experincias de aprendizagem. Da anlise anteriormente desenvolvida na primeira parte deste trabalho e das crticas feitas a didctica habitual do trabalho experimental relevam um conjunto de princpios
epistemolgicos de que se destacam: 1) as observaes cientficas, bem como todos os
processos cientficos, no ocorrem num vazio conceptual; so condicionados e esto

impregnados de teoria, desde a observao a elaborao de hipteses e de concluses at a seleco do equipamento e experimentao a realizar e, como tal, o conhecimento conceptual que guia os processos cientficos e no, simplesmente, o resultado da sua utilizao; 2) o processo de conhecimento desenvolve-se a partir de problemas e da sua resoluo e no por processos de induo a partir de dados de observao e experimentao; 3) no existe um mtodo cientfico, nico e universal, que permita aceder ao conhecimento do mundo, mas vrias metodologias que dependem do objectivo a perseguir, o contedo a ensinar e o contexto de aprendizagem. Estes princpios epistemolgicos consensuais podem, na opinio de Hodson (1985), corporizar uma viso do mtodo cientfico adequada ao cumculum escolar. Nesse sentido, sugere uma modificao da teoria do conhecimento dos "trs mundos" de Popper: a substituio do mundo 2, o mundo do pensamento humano, pelo mtodo cientfico, pela prtica cientfica (Hodson, 1982, 1985).
A compreenso das implicaes deste modelo leva-nos a retomar algumas das ideias
45
j expressas sobre o modo como Popper concebe a sua teoria dos trs mundos , enquanto teoria de conhecimento. Como vimos, para Popper, a essncia da actividade cientfica no processo de conhecimento da realidade reside numa espiral de reaces que ocorrem entre os trs mundos (o mundo dos objectos e fenmenos fisicos, o mundo dos seres humanos e o mundo da cultura, da linguagem, do conhecimento cientfico) onde desempenham um papel findamental os problemas, objectos do mundo trs, enquanto ponto de partida neste desencadear de reaces e os seres humanos que, por via do mtodo do ensaio e erro, procuram resolver esses problemas. Considerar o modelo proposto por Hodson, a luz da forma como Popper interpreta a sua teoria dos trs mundos, faz emergir uma concepo da actividade cientfica como a interface entre as teorias cientficas10 conhecimento cientfico e o mundo dos fenmenos cientficos, onde o papel do sujeito reconhecido como imprescindvel. Assim concebida, a actividade cientfica pode ser considerada como um processo dinmico que muda e se desenvolve a medida que o conhecimento cientifico, que utiliza, muda e se desenvolve (Hodson 1985, p.35). Da variedade de processos disponveis, cada indivduo adoptaria o processo mais adequado ao domnio em estudo e a "estrutura
-15
. vid cap. 1. ponto 1.2 da primeira parte.

-87-
substantiva" utilizada, o que significa que, quando a parte do mundo real em estudo muda e a estrutura substantiva muda, tambm o mtodo muda (Hodson, 1985). So vrias as consequncias que decorrem desta perspectiva e que consideramos significativas para a (re)elaborao de uma concepo de trabalho experimental na educao em cincia.
Por um lado, permite denunciar a iluso do acesso directo ao conhecimento atravs
dos dados sensoriais: as teorias so estruturas complexas produzidas por actividades criativas da mente humana, mais do que por generalizao indutiva a partir dos dados de observao. Como sublinha Lerbet (1986), ao referir-se as interaces entre o mundo dois que, na opinio deste autor, se assemelha ao mundo do sistema-pessoa e, os mundos trs e um, que constituem o seu "environnement"
46
, estas no se fazem por
uma absoro directa de "coisas" recebidas do exterior, do "environnement", mas por processos complexos, integrativos e desintegrativos, que ocorrem no mundo prprio de cada pessoa, na interface entre este sistema e os ouiros sistemas. nesta interface, o mundo prprio de cada pessoa, que ocorrem fluxos energticos atravs dos quais se operam transformaes, donde pode nascer a evoluo, nomeadamente, a evoluo do conhecimento do sujeito e do conhecimento cientfico. Por outro lado, reala o papel significativo do sujeito como inventor e investigador no processo de conhecimento: o sujeito que investiga o mundo trs (o mundo das teorias cientficas) mas este retroage sobre o mundo dois (o mundo das pessoas humanas) pela aco recproca entre as pessoas, mediada pela linguagem. Este papel constitutivo do sujeito do processo de conhecimento , por sua vez, reconhecido como fundamental pelas teorias construtivistas da aprendizagem, em que esta entendida como um processo pessoal e social de construo do conhecimento. Admitir estes pressupostos epistemolgicos e psicopedaggicos e pensar no trabalho experimental como uma experincia de aprendizagem significativa permite destacar algumas vertentes de reconceptualizao do trabalho experimental. Em primeiro lugar, reala-se a importncia da teorizao prvia e explorao das ideias existentes como os percursores necessrios do trabalho experimental. Assim, e
. Lerbet (1986) retomando a teoria dos trs mundos de Popper e situando-se numa perspectiva sistmica. considera que cada um destes mundos pode ser considerado um sistema aberto. entre os quais ocorrem trocas de fluxos energticos portadores de transformaoes. Por outro lado considera que o mundo dois um sistema pessoal. que se assemelha ao mundo da pessoa. enquanto que o mundo trs e o mundo da informaao. O mundo um. o mundo dos objectos fisicos pode. na sua opiniao. considerar-se o "environnement" dos dois outros mundos.
16
por um lado, evidencia que o trabalho experimental no se restringe a experimentao e
observao, mas envolve a especulao terica e o debate e confrontao de ideias. Em

suma, pressupe que a sua concepo, realizao e explorao ocorrem num quadro conceptual determinado. Deste modo, quer a observao e experimentao a realizar, bem como outros processos cientficos envolvidos no desenvolvimento da actividade, como inferir, classificar, interpretar, formular hipteses, etc., so informados e determinados pelo quadro conceptual de partida. Por outro lado, parece no ter sentido conceber o trabalho experimental como uma aplicao de um algoritmo de procedimentos e regras fixas e determinadas, no pressuposto de que existe um mtodo cientfico, nico e universal, com essas caractersticas. Sugere, pelo contrrio, que no h uma metodologia especfica, bem definida, mas uma multiplicidade de mtodos e processos a seleccionar atendendo aos objectivos a atingir, ao contedo cientfico em jogo, e ao contexto de aprendizagem. Em segundo lugar, ao reconhecer-se a aprendizagem como um processo simultaneamente pessoal e social, parece razovel supor-se que o trabalho experimental, perspectivado como uma situao de aprendizagem, deve envolver uma componente pessoal e social. Neste sentido, a componente pessoal reflecte as caractersticas idiossincrticas da actividade, ou seja, a necessidade de ocorrer um envolvimento efectivo dos alunos em todas as fases de desenvolvimento da actividade e, portanto, de no restringir a sua aco a uma mera execuo de instrues fornecidas pelo professor. Pressupe, nomeadamente, que se criem oportunidades para que os alunos possam mobilizar os seus interesses, saberes e experincias anteriores, as suas estratgias de aprendizagem, no desenvolvimento das actividades experimentais, pois, como vimos, o processo de construo pessoal do conhecimento modelado e determinado por factores cognitivos, bem como por factores no-cognitivos que podem funcionar como activadores ou inibidores do desenvolvimento prtico da aco. A componente social do trabalho experimental envolve o reconhecimento de que a razo humana se desenvolve atravs de uma aco interactiva reflexiva, onde a dimenso intersubjectiva, a relao com os outros, assume particular importncia. Ao admitir-se como fundamental esta componente, destaca-se a pertinncia do trabalho experimental ser concebido como uma actividade cooperativa de aprendizagem centrada no trabalho de grupo, em pequenos grupos e no grupo-turma. Nesta actividade cooperativa de destacar entre outros aspectos, relacionados nomeadamente com a
formao e dinmica dos grupos cuja anlise no cabe no mbito deste trabalho, a relevncia que pode assumir a discusso no seio dos grupos. Com efeito, como salienta Solomon (1991), a discusso uma dimenso importante a ter presente na concepo e desenvolvimento do trabalho experimental. Segundo esta autora, a discusso desempenha um papel importante na educao em geral, tanto como funo de desenvolvimento de capacidades de debate e capacidades lgicas como na aprendizagem dos contedos. Mas no mbito da educao em cincia adquire particular importncia, nomeadamente no mbito do trabalho experimental, quer no decurso do processo de realizao quer na interpretao de resultados. Tomando como base um trabalho de investigao desenvolvido por Wallace , Solomon refere que no decurso da realizao de trabalho experimental, em actividade cooperativa, a discusso pode desempenhar diversas funes no mbito de cada grupo de trabalho. Destacamos: a negociao sobre o que fazer, desde a seleco dos materiais a planificao das estratgias experimentais; a negociao sobre os conhecimentos, ou seja, a definio pelo grupo de quais so os resultados experimentais obtidos e os registos a fazer; e, ainda, o estmulo mtuo para a prossecuo da actividade. No que se refere a interpretao de resultados, Solomon sublinha a importncia da sua discusso no mbito da turma, na medida em que ao proporcionar-se, entre os alunos, o confronto dos resultados obtidos e das interpretaes que fizeram, sem o constrangimento de se chegar a resposta certa, possibilita: 1) a demonstrao de que podem existir diferentes interpretaes; 2) o encorajamento dos alunos a pensar acerca de ideias; 3) a obteno pelo professor, de uma forma rpida, de uma amostragem da variedade de noes que os alunos construram. Tambm Cachapuz et al. se referem a importncia da actividade cooperativa no trabalho experimental, salientando que, pelo facto de possibilitar interaces verbais entre os alunos de cada grupo, pode propiciar um maior grau de especulao, espontaneidade e problematizao da situaes)) (Cachapuz et al., 1989a, p.26). Por ltimo, se se aceita que o trabalho experimental deve reflectir as caractersticas do trabalho cientfico e se se partir do pressuposto de que a actividade cientfica uma actividade de resoluo de problemas (como sublinha Popper quando afirma que o mtodo da cincia consiste na seleco dos problemas e na crtica das tentativas de soluo, sempre de natureza experimental e provisrim (Popper, 1992, p.79), bem
47
17
. Wallace (1986) cit. in Solomon (1991).
como outros epistemlogos e educadores em cincia) no de estranhar que se
proponha perspectivar o trabalho experimental como uma actividade de resoluo de

problemas. neste sentido que se expressam Woolnough e Allsop que, partindo da constatao de que a cincia essencialmente uma actividade de "problemsolving"(Woolnough e Allsop, 1985, p.33), argumentam, por um lado, que os processos cientficos devem ser parte integrante da educao em cincia e, por outro, que os alunos, tal como os cientistas, devero trabalhar como revolvedores de problemas. Olhar o trabalho experimental como uma investigao que envolve a resoluo de problemas parece ser um ponto de partida relevante numa tentativa de definio de um conceito de trabalho experimental. No seria, assim, um processo linear, que caminha inexoravelmente dos factos para as ideias, mas um processo que envolve uma pluralidade de mtodos e de explicaes onde a criao, a inveno, a incerteza, a autocrtica, a hetero-crtica e o erro podem desempenhar um papel fndamental. Todavia, consider-lo como uma actividade de resoluo de problemas envolve ainda algumas ambiguidades que se prendem, nomeadamente, com as que decorrem da utilizao das expresses "resoluo de problemas" e "problemas", a que se atribuem concepes e significados distintos, dependentes dos contextos e at de quem os formula.
1.2.1
- Natureza do objecto das investiga~esexperimentais: os problemas
Se consideramos, como Popper (1992), que a fecundidade de uma actividade de resoluo de problemas est em estreita relao com a importncia e o interesse dos problemas em causa, impe-se a clarificao do que se entende por problema. O significado de problema bastante lato. Para Pizzini et n/. (1989), existe um problema quando h uma descontinuidade entre os conceitos inerentes a situaoproblemtica e o esquema conceptual do indivduo. esta descontinuidade, que Festinguer (1962),
48
designa por "dissonncia cognitiva", que na opinio deste autor
motiva os alunos a resolverem o problema. Garret et n/ (1990) caracterizam os problemas como situaes para as quais no se conhece a partida a sua soluo ou o caminho para se chegar a soluo.
48
. Festinguer (1962) cit. in Pizzini et a1.(1989,p.524).
Para outros autores como Bentley e Watts (1992), um problema tem um significado prximo do utilizado no contexto do dia-a-dia: uma pessoa tem um "problema" quando tem um objectivo que no pode ser atingido imediatamente, ou seja, h um ou mais obstculos que dificultam a consecuo desse objectivo. Neste sentido consideram que um problema se caracteriza fundamentalmente por haver um objectivo a ser atingido e por ser uma tarefa que no tem uma soluo imediata. Deste modo, nem toda a informao relevante, ou nenhuma, est disponvel a partida e implica a escolha de mtodos que permitam aceder as "melhores solues" e no s "respostas certas". Burbules e Linn (1991) refere que na criao de situaes-problema h que garantir que estas situaes constituam desafios que estimulem os alunos a pensar sobre elas e que os alunos sintam ser capazes de as resolver. Assim, e a fim de se evitar a frustrao e o sentimento de incapacidade face a problemas demasiado complexos ou dificeis, esta autora prope, seguindo Vygotsky, que se considerem problemas que se insiram naquilo que designado por "zona de construo" dos alunos ou "zona de desenvolvimento proximal"
49
.
Dos vrios
sentidos atribudos a problema
parece plausvel consider-lo
simultaneamente um estmulo, um desafio, uma questo/situao-problemtica/tarefa que pode ter vrias solues possveis, cuja(s) resposta(s) ter(o) de ser elaborada(s) pelo sujeito; uma dificuldade a ultrapassar com vista a atingir determinado objectivo. Assim, um problema pode ser um fenmeno para o qual a explicao no conhecida a partida, algo que exige criar um mtodo para descobrir as respostas. Pode, ainda, resultar da tenso existente entre o saber e o no-sabem( por exemplo, atravs da descoberta de que algo do nosso pretenso saber no est em ordem)) (Popper, 1992, p.73)) e, portanto, quando detectamos alguma contradio entre esse nosso suposto saber e os factos, a suposta realidade. Os problemas podem, ainda, ter outras origens. Neste sentido, Popper (1992) sublinha que os problemas no devem, de modo algum, ser sempre de natureza terica. Problemas de ordem prtica so pontos de partida importantes para a actividade cientfica, j que podem conduzir a reflexes, a teorizaes e, por consequncia a, problemas de natureza terica.
. Vygotsky (1988. pp.9-l-103), define "zona de desenvolvimento prosimal" como a distncia entre o nivel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atraves da soluo independente de problemas. e o nivel de desenvolvimento potencial. determinado atraves da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (p.97). Neste sentido a zona de desenvolvimento prosimal refere-se as funes que ainda no amadureceram. mas que esto em processo de maturao.
49
Neste contexto, podemos considerar que o trabalho experimental, como actividade
de resoluo de problemas, parte de situaes que levantam dificuldades para as quais

no h solues feitas, acabadas. A confrontao com uma descontinuidade entre o ponto em que o aluno est e aquele a que quer chegar exige a criao de um processo para descobrir a soluo, soluo esta que pode ser nica, mltipla ou nem existir; implica a inveno de um caminho susceptvel de o ajudar a ultrapassar essa descontinuidade. Trata-se, portanto, de um projecto pessoal que exige o envolvimento do aluno na sua concepo e desenvolvimento. Por outro lado, se considerarmos, seguindo Popper (1987), que os problemas surgem com a vida, portanto, pertencem a relao entre o ser vivo e o mundo, parece plausvel a hiptese de que os problemas so do foro da relao entre o sujeito e o seu "environnement", nomeadamente, da sua relao com a realidade envolvente e com o conhecimento. Neste sentido, acentua-se a ideia de que a resoluo de um problema um projecto pessoal que envolve componentes cognitivas e no-cognitivas. A sua soluo envolve a vontade e o desejo de a encontrar, o interesse e a paixo pelo problema e a imaginao e criatividade na inveno de um caminho. Nesta perspectiva um problema no e algo de que se conhece a soluo a partida, no
uma situao convergente que nega a diversidade de caminhos e solues e nem uma
tarefa que envolva a aplicao de um procedimento prescrito pelo professor para obter a soluo correcta, a soluo desejada. Interrogamo-nos, contudo, se no e este o tipo de problema de que se parte quando se realiza trabalho experimental para verificar, ilustrar ou "descobrir" conceitos e leis, como prtica habitual nas nossas escolas. Considerar o trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas, de situaes para as quais no existe uma resposta elaborada, exige a compreenso da natureza do seu processo de resoluo.
1.2.2 - Natureza do Processo
Decorre do que tem vindo a ser dito que a natureza do processo do trabalho experimental deve possuir caractersticas que se assemelhem as do trabalho cientfico. Segundo Giordan, para a compreenso da natureza do processo do trabalho experimental importa ter em ateno que a actividade cientfica comporta essencialmente dois momentos em sinergia: um momento de criao e um momento de
formalizao onde a experincia e a observao so o elo de ligao entre esses dois momentos)) (Giordan, 1978a, p.40). No trabalho experimental encarado deste modo, processa-se uma interaco entre um irracional, a criatividade, que permite imaginar hipteses e experincias, e um racional, os factos experimentais e o raciocnio. No interior do racional ocorre, ainda, uma dialctica entre um elemento sensvel ao suporte concreto - a percepo dos factos e, um elemento abstracto de suporte imaterial - o aspecto operativo)) (Giordan, 1978a, p.32). Trata-se, portanto, de um processo complexo cujo desenvolvimento pelos alunos no
, por essa razo, uma tarefa fcil. Essa dialctica s pode ser compreendida se for
vivenciada. Questionamo-nos, no entanto, se essa vivncia no pressupe que se tenha de partir das representaes do aluno, dos seus saberes, das questes que ele pe. E, ainda, se no pressupe a necessidade de promover o desenvolvimento de uma atitude experimental, ou seja, um estado de esprito que comporte a reflexo crtica sobre o que observa, a dvida metdica sobre o que conhece, a criao e comunicao.
E neste sentido que Hodson (1992a, 1992b), refere uma srie de pr-requisitos que
tm de ser satisfeitos de modo a que os alunos possam desenvolver satisfatoriamente uma investigao prtica. Com vista a resoluo de um problema os alunos devem ter: 1) algum conhecimento de partida que Ihes permita compreender os objectivos da investigao; 2) algumas capacidades laboratoriais e tcnicas bsicas que os auxiliem na realizao de determinadas operaes laboratoriais; 3) o que designa por "experimental flair"; 4) componentes de ordem afectiva que envolvem a confiana, empenho e determinao. Como ele prprio afirma, dificil definir o que se entende por "experimental flair", mas sugere que algo que est para alm da capacidade em planear e realizar um plano experimental de forma organizada e adequada com vista a atingir determinados fins. um aspecto importante na seleco e implementao das estratgias escolhidas e que poder considerar-se como um componente significativo do que Polanyi (1958) designa por "conhecimento tcitow5' : um conhecimento experiencial. no explcito, que envolve sensibilidade, emoes e um saber-fazer ("know how"), derivado da prpria experienciao das situaes e que se utiliza de forma intuitiva na abordagem de novas situaes.
50
. vide cap. I. ponto 3.2 da primeira parte.
A este propsito, Popper, partindo do pressuposto de que o nosso conhecimento,
assim como o conhecimento cientfico, se produz e se desenvolve por um processo de

conjecturas e de refutaes na tentativa de resoluo de um problema, salienta que a aprendizagem da resoluo de um problema se faz resolvendo o problema: ((aprendemos a compreender um problema tentando resolv-lo e fracassando)) (Popper, 1975, p. 173). Deste modo, ressalta a importncia da experienciao e vivncia de trabalhar num problema para a aprendizagem da sua resoluo, mas referencia outro aspecto importante para esta aprendizagem e que envolve aquilo que designa por aprendizagem por tentativa e erro. De facto, Popper(1987) distingue estes dois tipos de aprendizagem, referindo que o primeiro tipo, que corresponde a uma aprendizagem por repetio, importante para tornar inconsciente o nosso prprio saber. Salienta que atravs da aprendizagem por ensaio e erro que adquirimos novo saber, que desenvolvemos e reconstrumos o nosso saber.
A realizao de uma investigao experimental, atravs de um processo de resoluo
de um problema, deve fundamentar-se nos conhecimentos prvios e corresponder aos interesses dos alunos como um pressuposto essencial para que os alunos, por um lado, assumam a investigao como um projecto pessoal e, por outro, compreendam os objectivos e o sentido dessa investigao e os ajudem a tomar decises informadas sobre as estratgias a adoptar na resoluo do problema. Alm disso, ressalta a ideia de que atravs da experienciao de realizao de investigaes que os alunos adquirem um conhecimento experiencial importante na tomada de decises e sua implementao, bem como ensaiando tentativas na procura de solues possveis para a resoluo do problema de partida. Quanto a natureza do processo de uma investigao experimental, Perez (1986, 1992) refere que o processo de resoluo de um problema deve constituir uma abordagem que se aproxime do tratamento cientfico dos problemas reais. Deve possuir as caractersticas de uma "metodologia cientfica", onde o pensamento divergente desempenha um lugar central na inveno de solues a ttulo de hipteses.
O trabalho experimental deve, assim, a luz do corpo de saberes disponvel pelo aluno,
incluir a possibilidade de emitir hipteses, desenhar estratgias de resoluolestratgias experimentais e proceder a uma anlise cuidadosa dos resultados, aspectos considerados essenciais numa metodologia cientfica. Os modelos de resoluo de problemas propostos para as investigaes prticas so diversos. No entanto, no h grandes diferenas entre eles.
So um conjunto de etapas, descritas com mais ou menos pormenor, que envolvem: a identificao do problema, a planificao da investigao, o prever e fazer observaes, o coligir e analisar dados, o comparar, avaliar e o tomar decises. Este conjunto de etapas no prefiguram um algoritmo prescritivo de um processo, mas to s a identificao de elementos estruturais considerados pertinentes numa investigao experimental. Um modelo mais completo de resoluo de problemas para as investigaes prticas, designado por "problem-solving chain", foi proposto e usado pela "Assessment of Performance Unit" (APU) em Inglaterra (DES, 1984) seguem : Reconhecimento do problema - Etapa de reflexo, cujo objectivo a interpretao pessoal pelo aluno do problema com que confrontado (dado pelo professor ou sugerido pelos prprios alunos). Esta interpretao consiste na conceptualizao, na construo de um modelo pessoal pelo aluno que se vai actualizando no decorrer da prpria investigao. Assim, esta fase de conceptualizao revela-se da maior importncia, no s porque nela confluem os conhecimentos prvios dos alunos, mas tambm porque ir influenciar o desempenho do aluno em todas as outras fases. Transformao do problema- Nesta etapa procede-se a transformao do problema numa forma que seja susceptvel de investigao: analisa-se o problema e decide-se quais so os parmetros relevantes; formulam-se ideias que possam ser testadas e desenvolvidas posteriormente. Para Perez (1992) nesta fase que se procede a inveno de conceitos e emisso de hipteses. tambm uma ocasio para que os alunos usem as suas ideias prvias, neste caso, para fazer predies. Planificao e desenho da experimentao- Esta etapa exige que se visione um leque de linhas de investigao e se seleccione o melhor caminho conducente a soluo do problema, bem como os recursos e materiais necessrios para a sua concretizao. Perez (1992) sugere a elaborao de estratgias experimentais para a testagem das hipteses de que se partiu.
51
e que consta das etapas que se
. DES (1984) referido por Woolnough e Allsop (1985. p.44): Kempa (1988. p.155): Watts (1992. p.30): Hodson (1992b. p.75): Welford (1992), entre outros.
51
Na nossa opinio esta etapa, bem como as duas anteriores, constituem um momento
de criao por excelncia. Para Hodson (1992a), estas trs etapas correspondem a
"parte pensante" de uma investigao experimental. Execuo prtica da experimentao- Nesta etapa procede-se:
- a execuo do plano experimental fazendo uso de materiais, equipamentos e

instrumentos de medida;
- ao registo de dados e observaes, por exemplo em tabelas e grficos;

.a interpretao de dados e informaes e registo das concluses.
Avaliao- Nesta etapa ocorre a avaliao dos resultados e tomada de decises em relao ao prosseguimento da investigao. Este momento da avaliao, quer da concepo e desenvolvimento do plano, quer da pertinncia e adequao da soluo ou solues obtidas revela-se, na nossa opinio, crucial na tomada de decises com vista a reformulao e ao desenvolvimento de novas investigaes. Em face da anlise critica dos resultados varias decises so possveis: desde a concluso da investigao, por se ter chegado a uma soluo adequada, a identificao de novos problemas, a mudanas do desenho de investigao ou, simplesmente, mudana de tcnicas experimentais. Esta etapa de avaliao , para Perez, sobretudo um momento de confronto dos resultados obtidos pelos vrios grupos de alunos e tambm com o corpo de conhecimentos aceite pela comunidade cientfica. Entendido deste modo, este momento poderia constituir uma ((ocasio de conflito cognoscitivo entre distintas concepes (todas elas consideradas como hipteses) e obrigar a conceber novas hipteses)) (Perez, 1992, p. 17). , essencialmente, um momento de "formalizao"~ Tambm outros autores (Woolnough e Allsop 1985; Kempa, 1988; Perez, 1992; Hodson, 1992a; ...) propem modelos de resoluo de problemas semelhantes ao modelo apresentado. Mas apesar desta uniformidade de perspectivas em relao a natureza do processo das investigaes experimentais, constata-se a existncia de posies diversas no que se refere ao tipo de problemas considerados como mais relevantes na abordagem do trabalho experimental. Esta polmica no campo da cincia escolar parece reflectir o que se passa no campo da epistemologia da cincia. Retrata as diferentes concepes de problema e os tipos de problemas considerados relevantes para o progresso e produo do conhecimento cientfico, que j tivemos oportunidade de abordar na primeira parte deste trabalho.
1.2.3 - Tipos de problemas e funes das investigaes experimentais
Reportando-nos, ainda, ao nvel da concepo da natureza da actividade cientifica, poderemos dizer com Venham (1987) que, numa forma simplificada, os problemas cientficos pertencem, essencialmente, a duas categorias bsicas conforme a sua relao com a teoria "vigente", enquadrada por um determinado paradigma. Se o problema pode ser resolvido em termos do paradigma, como acontece no mbito da actividade "normal" da cincia, ento a teoria determina, de algum modo, o curso tomado pela actividade cientifica: o paradigma sugere uma possvel soluo e uma estratgia experimental para testar as hipteses. Neste caso, como salienta Venham (1987), h um fluxo de informao predominantemente num sentido, do paradigma para o problema, que do tipo "puzzle" de acordo com a designao de Kuhn
52
.
Em contraste, o problema pode apresentar caractersticas no explicadas pela teoria paradigmtica e, deste modo, gera-se um fluxo de informao nos dois sentidos, ou seja, entre o problema e a teoria. Nestas circunstncias, o paradigma no pode garantir a possibilidade de soluo e pode, inclusivamente, ser modificado como resultado da sua soluo. Este tipo de problema est mais consonante com a posio de Popper, que considera como problemas "genunos" aqueles que mudam a "rotina", ou seja, que pem a teoria corrente em causa (Venham, 1987). Esta distino que Venham faz entre os problemas cientficos particularmente til para a anlise, no campo da cincia escolar, do tipo de problemas considerados pertinentes para uma abordagem pelo trabalho experimental. Assim, adoptando a posio de Popper (para quem os problemas resultam da tenso entre o saber e o no-saber, da deteco de contradies) o trabalho experimental, enquanto actividade de resoluo de problemas, partir de conjecturas, de hipteses sobre as razes dessas contradies, que tentar comprovar ou infirmar atravs de um plano experimental. Neste processo de resoluo de um problema, Popper (1975) destaca como actividades fundamentais: 1) conhecer melhor o problema compreendendo as suas dificuldades, ou seja, compreender porque que as solues mais bvias no funcionam. Deste modo, a compreenso do problema envolve a capacidade criativa de formular conjecturas sobre as solues desse problema e a sua critica a fim de produzir cada vez melhores solues; 2) discutir e criticar a soluo experimental encontrada
52
. vid ponto 3.2 da primeira parte
para esse problema, no seio da comunidade cientfica, a fim de se detectar nela uma
brecha e refut-la. Mesmo que esta soluo seja refutada, todo este processo contribuiu
para uma melhor compreenso do problema e, portanto, constituiu um processo de aprendizagem. Giordan (1978a), seguindo Popper, salienta que, neste caso, a soluo do problema construda progressivamente, a custa de hipteses falsas, sucessivamente comgidas. Neste contexto, conduzir uma investigao experimental saber passar de uma l a hiptese- ideia de qualquer coisa possvel, a uma 2"hiptese pela experimentao. O que
importante a dialctica factos/hipteses, o papel contestatrio que a experincia
joga em relao a teoria (Giordan, 1978a).
O trabalho experimental seria, assim, encarado como um processo de conjecturas e

refutaes, que teria como funo o tentar provar a falsidade de uma "teoria" por predio, observao e experimentao e avaliao crtica dos resultados obtidos (soluo experimental) face as conjecturas formuladas e identificao de novos problemas. Se, pelo contrrio, os problemas se assemelham mais a "puzzles", no sentido que Kuhn Ihes atribui, o trabalho experimental ter como funo primordial ampliar e consolidar um determinado conhecimento, ou seja, investigar as suas aplicaes prticas. No tem por objectivo pr em questo a "teoria" dominante, ou seja, as ideias aceites pelo grupo-turma que neste caso coincidiriam com as ideias aceites pela comunidade cientfica. Neste contexto, os problemas a privilegiar nas investigaes experimentais seriam, de acordo com a tipologia de problemas
53
que Kuhn (1983)
identifica como os mais usuais no mbito da actividade "normal" da cincia, aqueles que visam o refinamento de conceitos, a quantificao de relaes conceptuais e, a aplicao de conceitos e leis ao estudo de determinados fenmenos, bem como a explorao dos seus limites de aplicabilidade a outros fenomenos. Se considerarmos como pertinentes estes dois tipos de problemas afigura-se-nos necessrio, para uma melhor compreenso da natureza do processo do trabalho experimental, questionar sob que condies que uma situao-problemtica pode ser considerada como um problema ou como um "puzzle" e quem a define como tal. Para Garret (1986), considerar uma situao de partida como um problema ou como um puzzle depende do sujeito que se confronta com essa situao.
53
.vid capitulo 2. ponto 2 da primeira parte.
Com efeito, decorrente da concepo de problema de que partimos, uma situao, uma questo s constitui um problema se for sentida como um desafio pessoal, se traduzir numa dificuldade que o aluno sente necessidade de resolver. Subsiste, contudo, a questo sobre que factores podero influenciar a representao da situao pelo aluno, como um problema ou como um puzzle: Podero as concepes prvias dos alunos, as suas vises prprias do mundo, ser consideradas como um "paradigma", em relao ao qual podero encarar uma situao como um problema ou como um puzzle? De que modo que os saberes dos alunos, as suas experincias anteriores, a sua personalidade e outras componentes no-cognitivas interagiro com a representao do problema e a inveno do plano que pode conduzir a sua soluo? Por outro lado: Podero os problemas (do 1" tipo) surgir a partir da deteco, pelos alunos, de contradies no seu prprio saber? Poder o trabalho experimental, enquanto processo privilegiado de refutao de teorias, conjecturas falsas, contribuir para a tomada de conscincia pelo aluno dos seus modelos e o confronto com situaes que provoquem um conflito, uma ruptura no sentido da mudana? E, neste sentido, facilitar a (re)construo do conhecimento cientfico pelo aluno? Estas so algumas das questes que podero ajudar a melhor compreender a natureza do processo das investigaes experimentais e como podero estas contribuir para a restruturao progressiva das suas compreenses, com vista a aprendizagem do conhecimento cientfico. Relacionada com esta problemtica est a questo da relao ou tipo de articulao que possvel estabelecer entre os contedos cientficos e o trabalho experimental. Mais concretamente, levanta-se a questo da relao entre a teoria e a prtica: dever a actividade de resoluo de problemas pressupor a compreenso dos conceitos subjacentes ao problema de que se parte? Se se admitir, de acordo com Hodson, que a experimentao parte da construo da teoria)) (Hodson, 1993, p.115) o tipo de experincias a realizar depende do nvel conceptual atingido. Neste sentido, o ponto de partida da experimentao , como j referimos anteriormente, uma certa especulao terica. No entanto, isto no pressupe que todas as experincias se tenham de desenvolver num contexto conceptual muito elaborado e bem definido; pode haver experincias, como salienta Hodson (1993), que
apenas servem para ver o que que acontece, em que no tem que haver uma definio muito
precisa da hiptese a testar. Segundo este autor, a histria da cincia fornece
muitos exemplos deste tipo de experincias, que designa por experincias "pr-tericas", no sentido de que so fracamente orientadas pela teoria, e que constituem tentativas para estabelecer conceitos e estimular o desenvolvimento terico.
A este propsito, Swatton (1990) salienta que nas investigaes experimentais que
mais claramente se expressa a inter-relao entre processos e contedos. Neste contexto, considera que os processos cientficos
54
devem ser vistos no apenas como
ferramentas intelectuais a serem aplicadas na investigao de um conceito especfico mas, sobretudo, que esta compreenso processual desenvolvida em ntima relao com a compreenso conceptual. Nesta linha de pensamento argumenta que seria absurdo esperar que os alunos compreendessem todos os conceitos formais envolvidos numa determinada investigao para que a pudessem realizar; o conhecimento conceptual e processual que os alunos possuem a partida so postos em jogo e desenvolvidos no decurso da realizao da investigao. Das perspectivas destes dois autores ressaltam duas ideias fundamentais sobre a relao teoridprtica na realizao das investigaes experimentais: por um lado, as investigaes experimentais ocorrem sempre num determinado contexto conceptual, que pode no envolver a compreenso de todos os conceitos formais envolvidos; por outro lado, sugerem que as ideias e experincias anteriores dos alunos, o conhecimento conceptual e processual que possuem num determinado momento, podem constituir um "paradigma" de referncia pertinente para o envolvimento dos alunos numa investigao experimental que, neste sentido, pode contribuir para a sua explorao e aprofundamento. Contudo, os problemas e o processo de resoluo de problemas podem ser olhados segundo um outro prisma. Woolnough e Allsop (1985), embora admitindo que as investigaes tm caracteristicas comuns (as inerentes a uma actividade de resoluo de problemas
55
afirmam que nem todas as estratgias de resoluo de problemas dependem da
. Swatton (1990, p.21). refere-se aos processos cientficos de planificao, hipotetizao, predio. desenho e desenvolvimento de investigaes, interpretao. elaborao de inferncias e comunicao. no como meros elementos de um "mtodo cientfico", mas como elementos que na sua globalidade constituem o que designa por conhecimento processual. 55 . Como se referiu no ponto 1.2.2 deste capitulo, estes autores tambm propoem um modelo de resolu20 de problemas semelhante ao modelo ai referenciado. proposto por APU (1981).
54
compreenso dos conceitos subjacentes. Realam, pelo contrrio, a importncia do conhecimento tcito adquirido atraves da experienciao directa de diversos efeitos cientficos, propriedades e fenmenos. Atravs deste conhecimento de "primeira-mo" dos materiais e fenmenos, da aquisio de um "sentido" -"feelV-dos fenmenos,
56
aluno saber que materiais usar e que linhas estratgicas funcionam na resoluo de um determinado problema. Estes autores na linha de Polanyi (que atribui um papel de realce ao nivel experiencial da cincia na educao do cientista (Martin et nl, 1990)) consideram imprescindvel a vivncia da actividade de resoluo de problemas para o desenvolvimento de capacidades de "problem-solvingMfinalidade da educao em cincia a que atribuem a maior relevncia. Os problemas no tm que ter uma relao directa com a teoria, com qualquer contedo especfico, o que pode originar um efeito perverso, exercendo
constrangimentos sobre o prprio processo de resoluo de problemas: ...trabalhar no quadro de uma estrutura terica estanque pode ser limitante e restritiva)) (Woolnough e Allsop, 1985, p.44). Pelo contrrio, para estes autores, os problemas que suscitam maior originalidade, maior criatividade, so os que incidem sobre a realidade envolvente dos alunos, devendo, de preferncia, ser propostos por estes
57
O trabalho experimental, desenvolvido a partir deste tipo de problemas, visaria,

sobretudo, a vivncia pelos alunos das diversas fases do processo de resoluo de problemas, a fim de promover uma melhor compreenso da natureza da actividade cientfica e desenvolver o hbito de trabalhar como um cientista resolvedor de problemas)) (Woolnough e Allsop, 1985, p.76). Isto contrasta com os objectivos que
, Woolnough e Allsop consideram que adquirir um sentido dos fenmenos diferente de adquirir a compreenso & I teoria subjacente ao fenmeno. Atravs da experincia ganhar-se-. na opiniao destes autores, um "sentido para" ou uma "conscincia de" um fenmeno: ..."get a feel for" or an "awareness of' phenomena)) (Woolnough e Allsop, 1985, p.33). Este "sentido" pode. na opiniao destes autores. ser adquirido atraves dos sentidos (rgaos dos sentidos) ou atravs de instrumentos. Referem, assim, a necessidade do aluno "sentir" a fora de um elstico quando o estica ou ver e cheirar um gs que se est a produzir (pp.45-46), atravs da realizao de actividades experimentais. que designam por "experincias" e que j foram referidas no cap. 2, ponto 1.1.1.
56
i 7
d r
. Dentre os vrios exemplos de problemas que podem ser abordados sem a compreenso dos conceitos subjacentes. e que Woolnough e Allsop apresentam. referem-se com carhcter ilustrativo. os seguintes: ((Investigar os factores que levam um guarda-chuva a cair de uma forma controlada)). ou. como evitar perdas de calor de uma chvena de caf)) ou. ainda. investigar a composio do solo volta da escola)) (Woolnough e Allsop 1985. p. 52).
parecem relevar das investigaes experimentais decorrentes dos tipos de problemas
anteriormente referidos.
Em sntese, estas posies, aqui referenciadas, relativamente ao tipo de problemas a privilegiar numa investigao experimental, prefiguram uma polmica, actual, sobre a articulao que deve ou no existir entre a teoria e o trabalho experimental, onde possvel identificar dois campos: por um lado os que consideram que o trabalho experimental se deve desenvolver, sobretudo, a partir de problemas de foro domstico ou tecnolgico sem ligao a qualquer contedo especfico (por ex. Woolnough e Allsop, 1985; Kempa, 1988), por outro, os que privilegiam a resoluo de problemas no mbito de um quadro conceptual (Hodson, 1985; Hofstein e Lunetta, 1982; Lunetta, 1992; Perez, 1992; Giordan, 1978a, entre outros).
A este respeito Hodson (1985) e categrico. Na sua opinio, so sobretudo os

conceitos que informam e determinam os processos, mais do que os conceitos a derivarem dos processos. Partindo deste pressuposto, afirma que no h actividades de "problem-solving" em cincia que sejam independentes do contedo, embora reconhea a importncia do "conhecimento tcito" no seu desenvolvimento. Swatton (1990) vai ainda mais longe quando afirma que a inter-relao entre contedos e processos s claramente expressa atravs de actividades prticas investigativas, inter-relao que considera crucial para a aprendizagem da cincia. Todavia se considerarmos, como Hodson, que o "mtodo cientfico", tal como o conhecimento que produz, muda e se desenvolve, que no h um mtodo da cincia que seja aplicvel a todas as situaes, no dever o trabalho experimental reflectir e integrar esta diversidade de abordagens, e no cair em "exclusivismos" conducentes ao "mtodo", nico, "sacrossanto", acima de qualquer suspeita? A sua "riqueza" no estar, precisamente, na multiplicidade/variedade de objectivos que podero ser atingidos pela coexistncia destas diversas abordagens? Olhado deste modo, o trabalho experimental, enquanto investigao prtica, ligado directamente ou no aos contedos a serem estudados, permitir que os alunos resolvam problemas, pesquisem, experimentem e trabalhem as possveis solues- actividades consideradas relevantes para a educao cientfica dos jovens. Parafiaseando Popper diriamos que em todos os casos, sem excepo, a natureza e a qualidade do problema -juntamente com a ousadia e a especificidade da soluo proposta- que determinam o mrito ou no do trabalho cientfico))(Popper, 1992, p.73).
Associada a esta questo da natureza e da qualidade do problema de partida, bem como ao grau de envolvimento dos alunos, possvel identificar vrios tipos de investigaes experimentais, a que correspondem diferentes caractersticas.
1.2.4 - Caractersticas e tipos de actividades de natureza investigativa
Em termos gerais pode dizer-se, seguindo Lock (1990), que uma investigao experimental envolve pesquisa e explorao de uma ou mais solues experimentais para um determinado problema. Todavia, mesmo aceitando esta tentativa de definio, possvel identificar diferentes caractersticas das investigaes conforme o grau de abertura da actividade, o que pode ser til se se tiver em ateno a importncia da sua adequao aos conhecimentos e experincias prvias dos alunos, bem como aos seus interesses.
O grau de abertura das investigaes est, de acordo com Lock (1990), relacionado,
sobretudo, com a definio do problema e o nvel de controle que o professor e alunos tm sobre os vrios elementos estruturantes de uma investigao experimental. Quanto a definio do problema, h vrios aspectos que influem sobre as caractersticas das investigaes e que se prendem com quem define o problema, para que serve o problema e qual o seu nvel de abertura. Segundo este autor, ser o professor, ou os alunos, ou ambos a definir o problema tem um efeito significativo sobre a natureza do trabalho a desenvolver e at sobre o nvel de envolvimento e de empenho dos alunos nesse trabalho. Do mesmo modo, ter-se-o investigaes de cariz diferente conforme o problema algo de que se conhece a soluo a partida, ou se desconhece qual ou quais so as solues aceitveis, o que pressupe, no ltimo caso, o envolvimento do professor e alunos na pesquisa da sua soluo. Outro aspecto tem a ver com o nmero de potenciais solues que existem para o problema, o que est relacionado com o tipo de problema e o modo como ele apresentado. Assim, a abertura de um problema tanto maior quanto maior for o nmero de solues que admite e, portanto, menor for o nvel de especificao das variveis em jogo e de informao contida no enunciado do problema. Atendendo a estas caractersticas dos problemas possvel definir um "continuum" de abertura das investigaes, desde as que possuem uma natureza mais fechada, mais prescritiva, at as de natureza mais aberta, com um carcter mais exploratorio.
No que se refere ao nivel de controle do professor e alunos sobre os vrios aspectos
de desenvolvimento de uma investigao, Lock identifica como actividades mais

fechadas aquelas que esto centradas no professor e, como actividades mais abertas as centradas nos alunos, nomeadamente, no que se refere a iniciativa de planificao e de seleco das estratgias experimentais e, a avaliao e interpretao dos resultados, bem como a definio do problema. Neste contexto, Lock, fazendo interagir estes vrios factores, definiu um modelo de anlise das actividades experimentais relativamente ao seu grau de abertura e nvel de participao dos alunos na sua concepo, realizao e concluso. Assim, tomando em considerao diversos elementos caracterizadores das actividades experimentais -rea de interesse, definio do problema, planificao das estratgias experimentais, determinao da estratgia a usar, realizao experimental, recolha de dados e avaliao/interpretao dos resultados- sugere diversas situaes experimentais a que correspondem diferentes nveis de abertura, que se sintetizam no quadro a seguir indicado
58
I
Elementos estruturais Area de interesse Definio do problema Planificao Determinaso da estratgia Realizao experimental Recolha de dados Avaliao /Interpretao dos resultados
Tipos de actividades experimentais em funo do nvel de controle do professor (P)/alunos (A) sobre os elementos envolvidos
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
A
A
P P P P
P P P P
A
I
P P
A
P P
P P
P
A
A A A
I
A
A
A
A
A A A
I
PIA
A
I
A
I
A
I
p
P
A I
P
A
P
A I
P
A I
A
A A
Quadro I Analisando o quadro I, constata-se que as situaes (1) e (2) traduzem actividades experimentais fechadas e prescritivas e as situaes (3), (4), (S), ( 6 ) e (7) correspondem a actividades experimentais mais abertas que, de acordo como Lock, traduzem actividades de natureza investigativa com nveis de abertura crescente. As situaes (1) e (2) so actividades de demonstrao e de verificao experimental que, de acordo com a caracterizao atrs feita
58 59 59
, so actividades centradas no
O quadro que se apresenta uma adaptao de um outro referido por Lock (1990. p.67)
. vid cap. 2. ponto 1.1.1 da segunda parte.
professor, em que a aco dos alunos se limita a execuo de um procedimento experimental fornecido pelo professor, e que visam sobretudo corroborar ou provar uma teoria j ensinada. Segundo Lock, a situao (2) pode tambm descrever algumas actividades de descoberta-orientada. As situaes (3) e (4) podem ser consideradas actividades de natureza investigativa, pois so os alunos que, face ao problema posto pelo professor, se envolvem na sua resoluo, procurando compreender o problema e conceber e executar um plano experimental com vista a pesquisa da soluo experimental para o problema dado. Nestes dois tipos de actividades o professor assume um papel relevante na avaliao e interpretao dos resultados, podendo ocorrer, no entanto, duas situaes: ser apenas o professor a fazer a interpretao e avaliao, ou estas serem feitas em colaborao com os alunos. A diferena entre a situao (3) e (4) pode corresponder ao facto do professor intervir, no caso da situao (3), na determinao da melhor estratgia a seguir, face a diversidade de estratgias que os alunos planearam, ou disponibilizar apenas determinado material e equipamento que conduz a delimitao das estratgias a usar. A situao (5) distingue-se da situao (4) pelo facto de serem os alunos a assumirem um papel preponderante na avaliao e interpretao dos resultados. As situaes (6) e (7), que se diferenciam pelo facto de ser o professor a definir a rea de interesse ou domnio do problema em (6), so as actividades que traduzem um maior nvel de abertura e de envolvimento dos alunos. Estas actividades so as que melhor correspondem ao que tem vindo a ser referido como investigaes experimentais, na medida em que propiciam o envolvimento dos alunos na realizao de um projecto pessoal para a pesquisa e explorao de um problema que desejem resolver. Neste caso o papel do professor , sobretudo, como sublinha Lock (1990), o de conselheiro, de consultor e de guia. Estas situaes experimentais no esgotam, contudo, o leque de actividades de natureza investigativa que possvel desenvolver. Para alm destas situaes, como faz notar Lock, em que se analisou o nvel de controle do professor ou dos alunos sobre os vrios elementos estruturais considerados, possvel conceber todo um conjunto de outras situaes em que, por exemplo, se contemple um controle partilhado entre professor e alunos sobre esses mesmos elementos. Em sntese pode dizer-se que, da anlise das caractersticas das actividades experimentais com base no nvel de controle de professor e alunos sobre os diversos
elementos que a caracterizam, ressalta a ideia de que importante criar oportunidades
para que os alunos se envolvam em actividades de natureza investigativa onde, a partir

dos prprios problemas, possam delinear e desenvolver os seus prprios planos experimentais, interpretar e avaliar criticamente as solues experimentais obtidas. Como sublinha Lock no vital que os professores controlem quaisquer elementos do trabalho prtico (Lock, 1990, p.70), a no ser que se considere que importante desenvolver determinadas capacidades especficas, ou que haja aspectos relativos a constrangimentos estruturais e falta de equipamento disponvel que condicionem o controle por parte do professor sobre alguns dos elementos. Contudo, a estas diversas situaes experimentais podem corresponder diferentes propsitos e objectivos que, de algum modo, justifiquem a sua escolha. Este aspecto prende-se com uma questo mais geral que a de se saber quais so as suas potencialidades e limitaes, ou melhor, quais so os valores educativos que tericos e investigadores da educao em cincia reconhecem ao trabalho experimental? Outra questo relacionada com esta tem a ver com o papel e estatuto que o trabalho experimental tem assumido ao longo dos tempos no ensino das cincias, nomeadamente da Fsica e Qumica, e que pode vir a assumir no mbito de uma educao em cincia perspectivada como uma abordagem holstica da cincia, atravs de uma interaco dinmica entre os contedos e.os processos cientficos.
2 - Valores educativos do trabalho ex~erimental na educaco em cincia
A relevncia do trabalho experimental, enquanto parte integrante da educao em

cincia, amplamente reconhecida (Kempa, 1988).
A literatura que se debrua sobre as finalidades e objectivos do trabalho experimental
, por essa razo, vasta.

No entanto, existem fortes evidncias que sugerem falta de eficcia educativa das actividades prticas, normalmente desenvolvidas no campo da cincia escolar.
60
O debate relativo aos trabalhos prticos, como salienta Welford, remonta a poca em que Todhunter, em 1873, levanta a questo do carcter pouco cientfico das actividades
60
. Apesar dos inmeros estudos de investigaao que se tm desenvolvido. sobretudo nos pases anglosasnicos. sobre a eficcia educativa das actividades experimentais. em Portugal nao se conhece
escolares de experimentao cientifica. Por sua vez Armstrong, em 1898, defendia a experimentao cientifica como a arte de conduzir os alunos a descobrir as coisas por si proprios(Welford, 1992, p.43). Este debate sobre o papel e estatuto de trabalho experimental na educao em cincia associado ao debate sobre os valores educativos continua, ainda hoje, na ordem do dia.
2.1 - Utilizao do trabalho experimental ao longo dos tempos
Welford (1992) identifica dois perodos paradigmticos dos trabalhos prticos: o perodo compreendido entre a l h u e r r a mundial e os anos 50, e o periodo relativo aos anos 60 e 70, em resultado de reformas educativas que ocorreram no ensino das cincias. No primeiro destes perodos, a relevncia do trabalho experimental deve-se, segundo Layton (1990f1, aos pioneiros do ensino da Qumica que, em meados do sculo dezanove, argumentavam que por essa via os alunos aprenderiam a aprender. Posteriormente este argumento foi adoptado pela Fsica e pela Biologia. Contudo, Lock (1988), tal como Welford (1992), referem que, na prtica, os trabalhos prticos neste perodo tinham fundamentalmente um papel de suporte da teoria, um papel de confirmao da teoria j ensinada, sendo as demonstraes as actividades privilegiadas. Tal ideia estava de acordo com a concepo de cincia dominante na poca, em que a cincia era considerada essencialmente um corpo de conhecimentos. Jenkins (1989) coloca a hiptese do predomnio das demonstraes neste periodo se dever a influncia das conferncias -"lectures"- dadas por Davy e Faraday no incio do sculo, na Royal Institution, em Londres. No fim do sculo dezanove, devido fundamentalmente ao contributo de Armstrong, verifica-se uma mudana nos fundamentos do trabalho prtico: a sua justificao em termos de treino do mtodo cientfico substitui a nfase no desenvolvimento de capacidades de aprendizagem transferveis para outras reas do conhecimento (Jenkins, 1989). Em 1898, Armstrong defendia que era necessrio "fazer cincia" para "compreender a cincia": uma vez adquiridos os mtodos de investigao experimental, eles devem ser usados continuamente nas aulas de cincia subsequentes para "descobrir"
nenhum trabalho de investigaao neste campo. talvez pela fraca representatividade que o ensino experimental tem.
61
. cit. in Hodson (1993).

62
a informao que outros foram obrigados a adquirir por repetio e demonstrao))
Contudo, como referenda Jenkins (1989), em 1908, quando o mtodo heurstico de

Armstrong estava fortemente implementado, nomeadamente no ensino da Qumica, os seus pressupostos comearam a ser questionados pela prpria comunidade cientfica que, face aos recentes desenvolvimentos ocorridos na Fsica com a teoria da relatividade e teoria quntica, punham em causa a ideia de cincia como uma acumulao de conhecimentos e a ideia consensual sobre a existncia de um mtodo cientfico. Face a esta situao, em 1917, a British Association questiona a utilizao de tal heurisma, argumentando que no h um mtodo que possa ser visto como algo a parte dos conhecimentos cientficos: o mtodo cientfico uma abstraco que no existe a parte dos seus contextos concretos))(BAAS, 1918, p.134)
64 63
Atribui-se igualmente este descrdito a uma mudana nas finalidades da educao em cincia e ao surgimento de vrios relatrios que pem em causa o trabalho
laboratorial individual que, por ser repetitivo, considerado uma perda de tempo, dando novamente lugar a preponderncia das demonstraes feitas pelos professores. Este debate sobre os mritos relativos das demonstraes e do trabalho prtico individual ocorreu at aos anos 50160 (Woolnough e Allsop, 1985). No segundo perodo, com as reformas curriculares que ocorreram nos anos 60170 (BSCS; PSSC; CHEM Study e outros) verifica-se uma reconceptualizao do trabalho prtico, emergente dos contributos da psicologia da aprendizagem e da filosofia da cincia. tambm a necessidade imperiosa de formar cientistas qualificados que cria, na perspectiva de Jenkins (1989), um clima que propcia um retomo a valorizao do treino na utilizao do "mtodo cientfico" como um objectivo curricular fundamental, ou seja, um retorno ao heurisma de Armstrong, suportado por referncias explcitas a aprendizagem por "descoberta". Nestes cumcula o laboratrio assume um papel central: no apenas um lugar para demonstrao e confirmao, mas o corao do processo de aprendizagem)) (Shulman e Tamir, 1973) . Na prtica, tanto em Inglaterra, como
62 65
. cit. in Hodson (1993. p.86). Hodson refere ainda que o heurisma de Armstrong. foi publicado em 1898. como "The heuristic method of teaching or The art of making children discover things for themselves".
63
. Hodson (1993. p.86) refere os seguintes relatrios: Thompson Report's (1918): a edio de 1927 de Board of Education's Handbook of Suggestions; Board of Education. Pamphlet. n089. 1932. e Spens Report (1938). que defendem a reposio das demonstraes pelo professor em alternativa ao trabalho rtico individual que consideram ser repetitivo e uma perda de tempo.
64
. cit. in Jenkins (1989. p.33).
15
. cit. in Hodson (1993. p.87).
nos EUA e outros pases, como refere Hodson (1993), seguindo De Boer, as actividades laboratoriais no passaram de exerccios de prtica confirmatria (verificaes) e de tarefas formais de observao. Actualmente, dado o acumular de crticas e de disfuncionamentos associados as prticas actuais de trabalho experimental, que se caracterizam fundamentalmente por uma miscelnea dos formatos anteriormente descritos, parece plausvel considerar que estamos a viver um perodo de crise paradigmtica em que se procura proceder a uma reconceptualizao do trabalho experimental a luz da epistemologia construtivista. Neste contexto, as investigaes experimentais concebidas como actividades de resoluo de problemas emergem como uma concepo alternativa as concepes correntes de trabalho experimental. L)e igual modo se tem procurado fazer uma reavaliao do papel e estatuto das vrias modalidades de trabalho experimental a luz desse quadro de referncia.
2.2 -Paoel do trabalho ex~erimental na educaco em cincia
Apesar da maior parte dos estudos de investigao que tm incidido sobre a eficcia do trabalho experimental se basearem em estudos experimentais, que segundo Hofstein e Lunetta (1982) utilizaram instrumentos de testagem inadequados, havendo, portanto, poucos estudos de natureza compreensiva, como sublinham Gallagher (1987) e HegartyHaze1(1990y, existem diversos dados de investigao que incidem sobre os objectivos que so normalmente referenciados para as actividades prticas tradicionais e que pem em causa o seu grau de consecuo.
66
. Gallagher (1987) e Hegarty-Hazel(1990) so referidos por Fraser et nl(1993).
-110-
2.2.1 - Perspectivas correntes sobre os objectivos do trabalho experimental
De acordo com Woolnough e Allsop (1985), possvel sintetizar os objectivos normalmente atribudos as actividades experimentais em quatro domnios principais: 1) relativos a factores motivacionais; 2) relativos ao desenvolvimento de capacidades e tcnicas experimentais; 3) relativos a aprendizagem da abordagem cientfica -"ser um cientista por um dia"; 4) relativos a uma melhor compreenso dos aspectos tericos. Ainda de acordo com Woolnough e Allsop (1985), neste conjunto de objectivos est pressuposto, por um lado, que o trabalho prtico promove o interesse e a motivao dos alunos pelas aulas de cincias e, por outro, que os alunos, ao realizarem o trabalho experimental de uma maneira cientfica, aprendem a agir como um cientista e a adquirir a abordagem cientfica. Por ltimo, reconhece-se que o trabalho do cientista requer "fazer experincias" e, para que o possa fazer com sucesso, so necessrias determinadas capacidades e tcnicas. Dos dados de investigao e de anlises crticas de vrios autores destacam-se algumas pela sua pertinncia. Por exemplo a APU (Assessment Performance Unit), numa investigao sobre a "performance" de diversas capacidades prticas de alunos do ensino secundrio, em Inglaterra, recolheram dados que sugerem que esses alunos (com 13 e 15 anos) no desenvolveram completamente essas capacidades 67. A este propsito, Toothacker (1983) faz notar que os alunos envolvidos em actividades prticas no aprendem necessariamente capacidades laboratoriais bsicas . Tambm Woolnough e Allsop (1985) consideram que os alunos no desenvolvem estas capacidades "en passant", atravs de actividades prticas dominadas pelo contedo; os alunos, neste tipo de trabalhos, esto demasiado envolvidos na obteno da "resposta certa" para se preocuparem em desenvolver as suas capacidades. Na sua opinio necessrio um ensino explcito dessas capacidades, nomeadamente atravs dos "exerccios prticos ,259.
68
67 68
. cit. in Woolnough e Allsop (1985. p.9).
69
.Tambm outros investigadores como Brown nos Estados Unidos e Aspens, na Gr-bretanha recolheram dados de investigaao que corroboram a afirmaao de Toothacker. Estes autores stio referidos em Woolnough e Allsop (1985, p.9).
. vid cap.2. ponto 1.1.1 da segunda parte. em que se faz uma breve referncia aos "exercicios prticos". propostos por Woolnough e Allsop (1985).
Por outro lado, questionvel se o trabalho prtico que tem sido desenvolvido permite aumentar o interesse e a motivao dos alunos pelas aulas de cincia. So vrios os estudos que referem que nem todos os alunos acham as actividades prticas interessantes e motivadoras. Os seus interesses de explorao pessoal so, normalmente, substitudos pelas experincias que interessam ao professor. Por exemplo, numa investigao conduzida por Lederman e O'Malley (1990), os alunos, referindo-se as actividades laboratoriais, afirmam que "so sempre o mesmo": parecem v-las como exerccios tipo "receita de livro de cozinhaw-"cook book exercises", com poucas oportunidades para tirarem concluses e fazerem interpretaes alternativas. Outros autores como Arzi et nl(1984), Denny e Chennell(1986), Hofstein e Lunetta (1982)
70
referem que, contrariamente as expectativas dos professores, o trabalho prtico
nem sempre contribui para a motivao dos alunos pela cincia. Hodson (1990) salienta, por outro lado, que est bem documentado o decrscimo do entusiasmo dos alunos pelo trabalho prtico ao longo do seu trajecto escolar. Atribui esta situao ao nvel crescente de estruturao das actividades prticas pois, como refere, enquanto os mais jovens realizam muitas vezes investigaes no estruturadas, exige-se aos mais velhos a realizao de exerccios prticos altamente estruturados. A motivao, segundo este autor, depende em parte do estmulo do interesse e curiosidade dos alunos e, como tal, varia com o seu nvel etrio. Neste sentido, seguindo Kreitler e Kreitler (1974), h quatro tipos principais de curiosidade, em que cada um caracterstico de um determinado nvel cognitivo: "manipulativo", "perceptual", "conceptual" e "curiosidade em relao ao complexo, ambguo e diferente". Assim, e se. se admite que o trabalho prtico serve para motivar os alunos, ento este deve estimular a curiosidade adequada, pelo que tem que se ter em ateno que se os alunos mais novos podem ser estimulados pela simples manipulao de materiais ou atravs da observao, a motivao dos alunos mais velhos requer um estmulo cognitivo como a explorao de ideias, a investigao .de inconsistncias ou a confrontao de problemas)) (Hodson, 1990, p.35), aspectos que no so normalmente tidos em conta nas prticas habituais. Deste modo, pode dizer-se que irrealstico pensar que os alunos so motivados atravs das mesmas coisas ou que a motivao existe pelo simples facto dos alunos
70
. Estes autores so referidos por Hodson (1990, p.34)
realizarem trabalho prtico. O empenhamento e interesse dos alunos surge na
perspectiva de Hodson, atravs da personalizao -"personalizing"- da experincia:

((clarificando os aspectos conceptuais da experincia, identificando por si prprios um problema que seja interessante e que merea ser investigado, ou, concebendo ("designing") o procedimento a ser adoptado)) (Hodson, 1990, p.35) Pe-se, ainda, em causa se as prticas habituais de trabalho experimental so uma forma eficaz de aumentar a compreenso terica dos alunos. A APU (1984) concluiu, com base nas suas investigaes, que ((apesar da orientao dos cursos de cincia para o ensino do contedo, os resultados de testes de aplicao de conceitos de cincia indicam que apenas uma minoria de alunos, com 15 anos de idade, foi capaz de usar alguns dos conceitos cientficos mais bsicos (Woolnough e Allsop, 1985, p. 1907' . Ausubel (1963) questiona, a este respeito, o interesse do "mtodo de descoberta" do seguinte modo: ((ser uma tcnica adequada para transmitir o contedo substantivo de uma disciplina intelectual ou cientfica a alunos cognitivamente maduros, que j tenham dominado os seus rudimentos e vocabulrio bsico?))
72
Como salientam Hodson e Reid (1988b), as prticas actuais de trabalho experimental, em que os alunos passam a maior parte do tempo a seguir "receitas", sem saberem muito bem o que que esto a fazer ou, por que que esto a fazer, pouco contribuem para que os alunos aprendam cincia ("learning of science") ou aprendam acerca da cincia ("learning about science").
Em concluso, pode dizer-se que questionavel a actual lgica e organizao do trabalho experimental, bem como o seu valor educativo. So vrias as razes que se atribuem a esta situao. Para Woolnough e Allsop (1985), a persistente ligao da teoria a pratica, em que a prtica subserviente da teoria, , na sua opinio, o "calcanhar de Aquiles" do trabalho prtico. De facto, como razo principal para a realizao de trabalho experimental, e normalmente apontada a sua necessidade para servir de suporte da teoria. Assim preconiza-se a realizao de trabalho experimental para "verificar a teoria", "descobrir a
71 72
. cit.in Woolnough e Allsop. (1985. p.12).
. Ausubel (1963. p.144) cit.in Woolnough e Allsop (1985)
teoria" ou "ilustrar a teoria", isto , para servir de suporte ao desenvolvimento terico. Justifica-se a sua utilizao argumentando-se que o trabalho experimental permite aumentar quer a memorizao, quer a compreenso da teoria subjacente. Para Woolnough e Allsop (1985), essa acoplagem profunda entre a teoria e a prtica tem um efeito perverso quer na qualidade do trabalho experimental realizado quer nas compreenses tericas adquiridas pelos alunos. Adopta-se como lema, o ditado chins: ouo e esqueo, vejo e recordo, fao e compreendo)) (Driver, 1983, p.9). Parecem estar aqui subjacentes noes que so sede de alguma confuso sobre o sentido que se lhe deve atribuir, como as noes de "activismo" e de "cientismo". E frequente associar ao trabalho experimental a noo de activismo, ou seja, pelo facto dos alunos estarem fisicamente envolvidos numa actividade, considera-se que eles aprendem melhor. De acordo com Kubli (1979) ... uma iluso acreditar que a aco, ainda que levada a cabo pelos alunos, contm em si mesmo o poder de produzir conhecimento)) . Driver (1983) refere, a este propsito, que o "slogan" acima referido se transforma em muitas salas de aula num outro: "Eu fao e ainda fico mais confuso". Esta ideia de ineficcia educativa das prticas habituais de trabalho experimental pode ser melhor compreendida se se atender a apreciao que Moreira (1980) faz sobre a actividade dos alunos nas aulas prticas, tomando como base um estudo que realizou nas escolas secundrias inglesas. Nele constatou que a maioria das vezes os alunos ((realizamexperincias apenas com uma ideia muito rudimentar do que esto a fazer, em que virtualmente no compreendem o propsito da experincia ou as razes para a escolha do procedimento e com pouca compreenso dos conceitos subjacentes)) . Assim, tudo parece indicar que a aco dos alunos se limita fundamentalmente a seguir "receitas", pelo que no de estranhar que se considerem estas actividades experimentais como actividades pouco produtivas, ou at contra-produtivas e confusas, como sublinha Hodson (1990). Por outro lado, atribui-se ao trabalho experimental um carcter de "cientismo", nomeadamente no designado mtodo da descoberta.
71
73
73
74
. Kubli (1979) cit. in Cacliapuz er al.. (1989a. p.25)

. Moreira (1980) cit. in Hodson. 1990, p.36.
Considera-se que uma pretensa correspondncia com a fase experimental da investigao cientfica conduziria os alunos a formao dos conceitos (Cachapuz et nl., 1989a). Trata-se, para estes autores, de uma mera expresso de operacionalismo pedaggico que nada tem a ver com o processo de construo do conhecimento pelo sujeito. Cachapuz et al. referem, ainda, que esta pretenso de cientismo do mtodo da descoberta, baseado no empirismo, falaciosa, j que a descoberta cientfica exige slidos conhecimentos prvios. Para Hodson e Reid esta pretenso de que os alunos podem adquirir -"descobrir"novos conceitos envolvendo-se em actividades de aprendizagem por descoberta absurda, j que as observaes feitas na ausncia de um dado quadro conceptual no conduzem e no podem conduzir a descoberta, no sentido de novas explicaes cientficas))(Hodson e Reid, 1988b, p. 160). Esta vontade de cientismo e de activismo das actividades prticas usuais, nomeadamente dos mtodos de "descoberta", tem subjacente, como j referimos atrs, pressupostos epistemolgicos empiristas-indutivistas e pressupostos psicopedaggicos behavioristas, a que tentaram associar vises progressivas da educao, que atribuam um papel de realce a actividade do sujeito . Pressupostos sobre os quais tem incidido a maioria das crticas que tm sido feitas, em todo o mundo, sobre a educao em cincia em geral, e o trabalho experimental, em particular.
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2.2.2 (Re)avaliaqo do papel do trabalho experimental
num quadro de crise paradigmtica, de instabilidade e de avaliao, instalada a

partir dos anos 80, que se desencadeia todo um movimento de (re)conceptualizao e de (re)avaliao do papel e estatuto do trabalho experimental na educao em cincia e que ainda no terminou. Exige-se uma compreenso adequada da natureza da cincia e dos processos da cincia, bem como dos processos de construo do conhecimento e de aprendizagem dos alunos, para uma educao em cincia mais efectiva. Tambm para a (re)conceptualizao do trabalho experimental se exige um novo quadro conceptual, que, como temos vindo a referir. deve estar fundamentado em teses e princpios da
. vid cap. I , ponto 2 da segunda parte. onde se faz uma breve referncia aos pressupostos em que se baseia a aprendizagem por "descoberta".
75
epistemologia racionalista e em princpios psicopedaggicos decorrentes das teorias construtivistas da aprendizagem. Mas, como vimos, esta (re)conceptualizao do trabalho experimental no pacfica, pois apesar de haver princpios epistemolgicos consensuais, subsistem claras divergncias relativamente a natureza da cincia e da actividade cientfica, de que demos conta na primeira parte deste trabalho. Tambm j tivemos a oportunidade de analisar de que modo essas divergncias se reflectem na conceptualizao do trabalho experimental. Pode dizer-se que a essncia dessas divergncias assenta na questo problemtica da interaco entre a teoria e o trabalho experimental; do estatuto do trabalho experimental no progresso do conhecimento cientfico, na cincia e no campo da cincia escolar. Divergncias que se reflectem, por sua vez, na falta de consenso que se constata sobre o papel e o estatuto do trabalho experimental na educao em cincia, sobre os seus valores educativos.
A partir do reconhecimento, na natureza da cincia, de duas partes integrantes,
embora distintas (o conhecimento, o contedo e conceitos de cincia e suas interrelaes; os processos que um cientista usa no trabalho cientfico) Woolnough e Ailsop (1985) consideram que o ensino da cincia deve englobar estes dois aspectos introduzindo os alunos no corpo de conhecimento cientfico, que eles podem compreender e apreciar, e tambm a familiarizao dos alunos com a actividade de "problem-solving" do cientista. Tambm outros autores, como Swatton (1990) e Hodson (1993), sublinham a importncia do ensino das cincias envolver a compreenso dos conceitos e teorias da cincia, bem como a compreenso dos processos atravs do quais o conhecimento cientfico progride. Reconhece-se, assim, como importante para uma educao cientifica mais adequada, que: 1) os alunos adquiram os hbitos e capacidades de um cientista e aprendam a resolver um problema "cientificamente"; 2) os alunos adquiram um domnio pessoal do conhecimento e teorias cientficas que formam o corpo da nossa cultura cientfica. Ora, exactamente na interface entre contedos e processos da cincia que se centra a polmica sobre os valores educativos do trabalho experimental, que se traduz, muitas vezes, na questo: o trabalho experimental ser uma abordagem adequada quer dos contedos, quer dos processos da cincia ?. Para Woolnough e Ailsop (1985), as abordagens necessrias para que os alunos adquiram estes dois aspectos da cincia no so as mesmas e a prtica habitual de os
tentar dominar em simultneo pode conduzir a uma compreenso inadequada de cada
um deles. Neste sentido atribuem um papel de realce ao trabalho experimental, como

actividade de resoluo de problemas, como forma de propiciar aos alunos a vivncia dos processos cientficos, enquanto que a aquisio do conhecimento cientfico deve, na sua opinio, ser feita por recurso a estratgias alternativas. Essa vivncia dos processos cientficos, esse envolvimento dos alunos em investigaes prticas permitir ...desenvolver nos alunos talentos diversos de originalidade, criatividade, independncia e, pode, ainda, contribuir para desenvolver aspectos afectivos como auto-realizao, autoconfiana, perseverana e empenhamento)) (Woolnough e Allsop, 1985, p.53). Tambm Ingle e Jennings realam a importncia das investigaes prticas na educao em cincia: os alunos ((adquirem uma viso mais adequada da natureza da investigao cientfica e da relao da cincia com a tecnologia, do que, a que obteriam a partir de um curso estruturado que limita a investigao a um "heurisma" cuidadosamente controlado e at forjado)). . Woolnough e Allsop (1985), embora atribuam um papel de destaque as actividades de resoluo de problemas prticos baseados em situaes domsticas ou tecnolgicas, sem uma relao directa com a teoria, reconhecem que o trabalho experimental tambm pode desempenhar um papel importante na compreenso dos conceitos tericos. Admitem, com efeito, que h uma interaco importante entre os dois campos, entre as experincias adquiridas pelos alurios ao realizarem trabalho experimental e a compreenso terica dos conceitos subjacentes, embora considerem ser relevante estabelecer um "modus operandi" para cada um, separadamente. O trabalho experimental teria, assim, como funo investigar, no quadro de um dado conhecimento' paradigmtico, as aplicaes prticas de contedos cientficos
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previamente adquiridos, sendo estes utilizados na sugesto e interpretao de solues mais perceptivas. Argumentam que a aprendizagem e o conhecimento ganho desta forma , por vezes, muito profundo, na medida em que se toma "personalizado" a volta de um problema pessoal. E, ainda, que a estrutura cognitiva directamente afectada e modificada, visto que o feedback entre o conhecimento que os alunos possuem, as questes que se levantam e as investigaes modificadas continuamente, interagem e conduzem a uma aprendizagem significativa, a uma compreenso mais personalizada dos conceitos subjacentes a essas investigaes (Woolnough e Allsop, 1985).
76
. Ingle e Jennings (1981) cit.in Woolnough e Allsop (1985, p.55).
O trabalho experimental poderia, deste modo, constituir uma oportunidade para os alunos fazerem "alguma coisa" com a informao e aumentarem a sua compreenso significativamente. Pois, como Osbome e Wittrock dizem, quando fornecemos informao aos alunos, ou respondemos a uma questo, a nossa explicao pode ajudar os alunos mas isso s pode ajudar ou conduzir a uma nova percepo se os alunos fizerem alguma coisa com a informao. Essa alguma coisa gerao- "generation", o acto de relacionar o conhecimento, lgica e experincia dos alunos a partes da explicao ou afirmao e a construo de significados)) (Osborne e Wittrock, 1983). Est, aqui, pressuposto a importncia que as percepes, experincias e pontos de vista dos alunos -os seus conhecimentos prvios- tm como pontos de partida, quer na construo do conhecimento cientfico quer na concepo e desenvolvimento de investigaes experimentais, do trabalho experimental- aspectos cuja relevncia tem sido ressaltada por vrios autores (Osbome et Wittrock, 1983, 1985; Driver, 1985, Brook, Driver e Johnston , 1989, Perez, 1992). Nesta perspectiva, as actividades prticas de natureza investigativa e de resoluo de problemas podem constituir oportunidades para os alunos trabalharem com base nas suas ideias e concepes e partirem da para o reconhecimento de outras perspectivas como teis e construrem concepes novas e funcionais (Miguns, 1991, p.42). Para Hodson e Reid (1988b), a relevncia e especificidade do papel do trabalho experimental na educao em cincia, face a outras metodologias, reside na possibilidade dos alunos se envolverem na realizao das suas prprias investigaes, ou seja, na possibilidade dos alunos usarem os mtodos e processos da cincia para investigarem fenmenos e resolverem problemas. Dada a natureza dinmica das investigaes experimentais, em que se processa uma interaco constante entre o pensamento e a aco, pode dizer-se, seguindo Hodson, que as capacidades processuais so uma parte essencial e crucial do desenvolvimento da compreenso dos alunos (Hodson, 1992b, p.72), assim como os contedos (conceitos e teorias) so um elemento fundamental na aquisio de capacidades processuais. Deste modo, como salienta Hodson (1992b, 1993), as investigaes experimentais, ao propiciarem a utilizao pelos alunos das capacidades estratgicas da cincia (como formular hipteses, inferir, conceber um plano experimental e interpretar resultados, num determinado quadro conceptual com vista a resoluo de um problema) contribuem para a explorao e desenvolvimento da compreenso conceptual dos alunos e sua modificao e, portanto,
para a aprendizagem da cincia, bem como para a aprendizagem acerca da cincia e a fazer cincia. Constata-se, assim, que o trabalho experimental, enquanto actividade de resoluo de problemas, poder desempenhar um papel fundamental na educao em cincia: 1) como um fim em si mesmo, ao desenvolver capacidades de resoluo de problemas e de investigao; 2) como um meio de ajudar os alunos a construir significado- "making sensel'- dos conceitos tericos, fundamental com vista a maturao da educao cientfica; 3) como um meio de propiciar a compreenso da natureza do trabalho cientfico e de favorecer o desenvolvimento de capacidades e talentos diversos, de ordem cognitiva e afectiva.. Em concluso, pode dizer-se que as prticas habituais de trabalho experimental, em que se privilegiam as demonstraes, verificaes e actividades de "descoberta" e, em que no so criadas oportunidades para que os alunos se envolvam na explorao e manipulao de ideias, mas to s, na maioria das vezes, para a execuo de "receitas" fornecidas pelo professor, so consideradas improdutivas e at confusas. Deste modo, questionam-se no s os seus fundamentos epistemolgicos e pedaggicos, bem como o seu papel e estatuto na educao em cincia, nomeadamente no que se refere as potencialidades educativas e formativas que normalmente Ihes so atribudas, como o desenvolvimento da motivao e atitudes positivas para com a cincia e aprendizagem da cincia, a aprendizagem e compreenso dos contedos tericos, o desenvolvimento de atitudes cientficas e de capacidades prticas. Na tentativa que se tem vindo a desenvolver, principalmente a partir dos anos 80, de (re)conceptualizao do trabalho experimental com base em pressupostos que consideram o processo de construo do conhecimento como um processo simultaneamente pessoal e social, e em que se reconhece a teorizao e explorao das ideias existentes como os percursores necessrios do trabalho experimental, atribui-se as investigaes experimentais um papel preponderante na educao em cincia. Com efeito, pela diversidade de pontos de partida e de processos de desenvolvimento que admitem, pode dizer-se que as investigaes experimentais nas aulas de cincias, consideradas como actividades cooperativas de resoluo de problemas, permitem alcanar mltiplos objectivos. Alguns desses objectivos podem sumariar-se da seguinte forma: Favorecer a compreenso de certos aspectos da natureza da cincia e a aquisio de atitudes positivas face a cincia (Lunetta, 1991);
Promover o desenvolvimento intelectual e conceptual e do pensamento criativo (Lunetta, 1991); Explorar o alcance e limitaes de certos modelos e teorias, testar ideias alternativas experimentalmente e ganhar confiana na sua aplicao (Brook, Driver e Johnston, 1989; Burbules e Linn, 1991); Desenvolver competncias para trabalhar como um cientista na resoluo de problemas e desenvolver a capacidade de realizar investigaes cientficas genunas: capacidades de resoluo de problemas (Woolnough e Allsop, 1985; Kempa, 1988); Desenvolver capacidades de comunicao e de cooperao com os outros (Lunetta, 1991; Hodson e Reid, 1988a); Favorecer o desenvolvimento de atitudes como a auto-confiana, a curiosidade intelectual, a tolerncia, a abertura de espirito e, ainda, a autonomia e disponibilidade para predizer e especular (Hodson e Reid, 1988a); Desenvolver capacidades e tcnicas cientficas bsicas, como sejam as capacidades de observao e medida, tcnicas apropriadas de manipulao do material e a aquisio de hbitos de tenacidade, honestidade e rigor (Woolnough e Allsop, 1985). Tambm outros autores realam a importncia do trabalho experimental na educao cientfica. o caso de Ausubel(l968) que atribui as actividades de laboratrio um papel importante quer no desenvolvimento de capacidades de resoluo de problemas, quer em proporcionar aos alunos uma apreciao dos mtodos da cincia. Apesar do lugar central que reconhecido a actividades de natureza investigativa na educao em cincia, h outras actividades prticas que tm vindo a ser consideradas relevantes para a aquisio e desenvolvimento de capacidades prticas e tcnicas. E o caso dos "exerccios prticos" atrs definidos, e a familiarizao dos alunos com os fenmenos cientficos e tecnolgicos atravs das designadas "experincias" (Kempa, 1988; Woolnough e Allsop, 1985). Kempa (1988) designa estas e outras capacidades relacionadas como "capacidades componentes", que constituem um pr-requisito para o envolvimento do aluno em investigaes experimentais genunas. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de, por exemplo, capacidades de planeamento, competncias manipulativas ou habilidades interpretativas devem ser consideradas como "meios para um fim" e no como fins em si prprios. Tambm Woolnough e Allsop (1985) acentuam que a actividade cientfica como um todo mais que a soma das partes e, por isso, uma abordagem "atomstica" dessas capacidades e tcnicas especficas conducente a um ensino das cincias dominado por
uma srie de tarefas desconexas e triviais. O seu real valor educativo depender das
oportunidades que forem dadas aos alunos de as aplicar, de se envolverem em

actividades de resoluo de problemas, de utilizarem essas ferramentas bsicas no desenvolvimento de investigaes. Apesar desta diversidade possvel de actividades prticas, consideramos, tal como Miguns, o trabalho experimental, encarado como uma actividade de resoluo de problemas, como o verdadeiro, compensador, til e significativo trabalho prtico)) (Miguns, 1991, p.42). Tambm outros autores (Woolnough e Allsop, 1985; Kempa, 1988; Lunetta, 1991; e, outros) consideram que as investigaes num contexto cientfico, prtico, como actividades de resoluo de problemas, devem constituir a abordagem principal do trabalho experimental na educao em cincia. Todavia, o questionamento e discusso crtica sobre o seu papel (finalidades e objectivos) e sobre as formas que dever revestir (abordagens e estratgias) , ainda hoje, pertinente (Kempa, 1988). Acrescem, ainda, os problemas que subsistem decorrentes dos mltiplos factores em jogo, relacionados quer com os contextos educativos, a natureza do processo, o tipo de problemas, bem como com as variveis relativas ao sujeito. Como diz Garret (1986), o nosso conhecimento do processo de resoluo de problemas e das suas relaes com outros factores cognitivos e afectivos ainda muito rudimentar Tambm Lunetta (1992), chama a ateno para a complexidade das relaes entre o trabalho experimental e a aprendizagem dos alunos, no havendo, talvez por isso, dados de investigao que confirmem ou rejeitem essas relaes.
O reconhecimento do papel fundamental do trabalho experimental como actividade

de resoluo de problemas insere-se num reconhecimento mais amplo das actividades de natureza investigativa no ensinolaprendizagem das cincias.
J em 1985, o "Department of Education and Science" ingls apontava a necessidade

de se darem oportunidades aos alunos de aplicarem conhecimentos na conduo de investigaes e na resoluo de problemas tecnolgicos
77
.
Por outro lado, o "National
Curriculum Council", em 1988, refere que investigar e explorar so actividades centrais para o trabalho dos cientistas e para a educao em cincia
77
78
. Esta declaraao de politica do "Department os Education and ScienceU-DES (1985) referida e m Miguns. (1991. p.42). 78 . DES (1988) cit. in Miguns. (1991. p.42).
Tambm em Portugal, nas propostas de renovao curricular, este reconhecimento manifesto. Assim, as propostas dos novos programas para a disciplina de Fsica e Qumica, do 3"ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, para alm de realarem a importncia do trabalho experimental no ensino da Fsica e da Qumica, mostram uma preferncia por abordagens de natureza investigativa. Referem, nomeadamente, que a aquisio de conhecimentos implica que os alunos identifiquem e se familiarizem com os mtodos e processos de trabalho em Fsica e Qumica)) e que "os processos de trabalho cientfico" constituem ...uma rea de competncias que devem integrar-se e desenvolver-se ao longo de todas as unidades)) (DGEBS, 1992, p.47). Realam, ainda, que as actividades de laboratrio devem permitir aos alunos ...desenvolver processos cientficos usando os conhecimentos e a experincia para resolver problemas abertos atravs de investigaes prticas elou trabalhos de projecto)) (DGEBS, 1992, p.32). Estas propostas contm, implicitamente, uma ideia de mudana. Nesta mudana, o professor desempenha um papel lcral (Jorge, 1991). Sugere-se que professor dever fomentar a criao de um ambiente
79
de liberdade,
mas simultaneamente de responsabilidade de cada um, em que assumindo o papel de mediador e facilitador da aprendizagem permita ao aluno assumir-se como construtor activo do seu conhecimento, comunicando, questionando e explorando factos e ideias. Neste contexto, em que se sugerem alteraes profundas na organizao de ambientes educativos e dos papeis de professores e alunos, levanta-se a questo se a mudana de prticas de ensino que aqui se prefigura no pressupe uma reflexo e transformao de perspectivas acerca das caractersticas da cincia que se ensina, dos processos de aprendizagem, das finalidades da educao em cincia e, at, do prprio trabalho experimental. Estas so algumas das diversas questes que se colocam quando se pretende compreender alguns dos factores envolvidos nas mudanas que a renovao curricular em curso parece requerer.
. A este propsito Perkinson (1990) refere que um ambiente educativo que permita aos alunos reconhecer os erros no seu conhecimento presente e a possibilidade de os eliminar deve possuir simultaneamente trs caractersticas: 1) ser "livre". em que os aliinos possam tornar pblico o seu conhecimento actual: 2) ser "responsive" fornecendo ao aluno um "feedback" crtico: 3) "supportive" de modo a ajudar os alunos a sentirem-se bem consigo prprios.
79
Concluso
NO contexto da sociedade actual, caracterizada pelo seu rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico, em que se impem determinadas necessidades de formao que capacitem os jovens a lidar com a mudana aliadas a factores de ordem interna inerentes ao ensino das cincias, conduziram a uma crise paradigmtica no mbito da educao em cincia que se tem traduzido num amplo movimento de renovao curricular. Neste movimento assume particular acuidade a mudana de contedos e de processos educativos inerentes a educao em cincia, de modo a que esta passe a reflectir a natureza da cincia e as caractersticas do trabalho cientfico, bem como dos modos como se concebe actualmente a aprendizagem. neste contexto que se atribui muita da ineficcia do actual ensino das cincias, ao facto de veicular, implcita e explicitamente concepes de cincia que se podem considerar ultrapassadas, porque sem correspondncia com a anlise histrica da sua prpria evoluo. De facto, a reflexo anteriormente apresentada parece apoiar a hiptese de que quer a abordagem tradicional da educao em cincia centrada nos contedos, quer a abordagem centrada nos processos da cincia supem que o conhecimento cientfico um conhecimento acabado, certo, infalvel e objectivo, que traduz a realidade tal como ela . Como tal, considerado inquestionvel, no-negocivel, e passvel de ser apreendido por acumulao e absoro de parcelas de verdade ou por tratamento de dados sobre a realidade. Nesta lgica de transmisso cultural ou de processamento de informao, o saber cincia poder ser interpretado como o ser capaz de reproduzir as informaes recebidas e aplicar as frmulas e regras definidas. Assim, provvel que para os professores a principal finalidade da educao em cincia seja a transmisso de conceitos, leis, teorias e factos ou a sua descoberta por observao sistemtica de factos da realidade, aparecendo o trabalho experimental como uma fonte de dados certos e seguros que permitam a ilustrao e verificao desses produtos da cincia, ou a sua inferncia, a sua descoberta. Neste quadro igualmente provvel que o trabalho experimental seja, a maioria das vezes, concebido como: uma actividade estruturada e organizada de modo a evidenciar prontamente o conceito ou a lei que se pretende ilustrar, verificar ou descobrir;
Concluso
uma actividade onde a observao e experimentao so considerados os seus elementos estruturantes; uma actividade em que se supe que os alunos so observadores neutros e objectivos que, seguindo as regras e procedimentos prescritos obtm dados confiveis, certos e seguros -"dados cientficos", cuja anlise e tratamento conduzir a interpretao desejada, a elaborao da explicao cientfica correcta. Ora, a educao em cincia perspectivada num quadro epistemolgico construtivista, em que se privilegia uma abordagem holstica da cincia e da sua prtica pela interaco dinmica entre os contedos e os processos da cincia (no esquecendo outras dimenses como o seu contexto de realizao e os valores de ordem pessoal e social inerentes ao trabalho cientfico, bem como a histria da sua evoluo) e em que se reconhece ao sujeito um papel constitutivo do processo de conhecimento, surge como uma abordagem que tendo em conta a complexidade da natureza da cincia e do processo de produo do conhecimento parece estar longe das perspectivas anteriores.
uma nova forma de pensar a cincia que aqui se evidencia. A uma viso do
conhecimento e da razo como sendo absoluta, impessoal e desligada, exterior ao sujeito envolvido no seu processo de produo, contrape uma viso relativista do conhecimento baseada na falibilidade, na incerteza e no erro, que reconhece o carcter problemtico e conjectura1 do conhecimento, a importncia dos saberes e experincia individual e da interaco entre o pensamento e a aco, entre a teoria e a experimentao na produo do conhecimento. Esta perspectiva parece, assim, consistente com uma concepo de educao que reconhece a necessidade do envolvimento dos alunos no processo de (re)constnio dos seus esquemas de conhecimento, que reconhece que cada aluno se desenvolve num espao e num tempo determinados (tem uma histria pessoal) e que estabelece uma constante e dinmica interaco com o seu mundo circundante em funo do modo peculiar como sente e significa as situaes que lhe dado viver. Neste quadro de referncia, e de salientar a inverso que esta perspectiva da cincia e da educao representa relativamente as concepes e prticas correntes de trabalho experimental, donde emerge a necessidade de repensar o conceito de trabalho experimental e de reavaliar o seu papel e os seus valores educativos. De facto, em lugar de se privilegiarem actividades experimentais prescritivas conducentes a pr em evidncia as variveis necessrias para que o conceito ou a lei emerjam quase naturalmente, por aplicao de um algoritmo de procedimentos e regras
Concluso
fixas e determinadas, sugere-se que o trabalho experimental no se restringe a
observao e experimentao. Ele envolve a especulao terica, o debate e o confronto

de ideias, e em que se faz uso de uma multiplicidade de mtodos e processos conforme os objectivos a atingir, os conceitos em jogo e o contexto de aprendizagem. No se trata, portanto, de identificar o trabalho experimental como um processo linear, que caminha inexoravelmente dos factos para as ideias, mas como uma actividade de natureza investigativa e de resoluo de problemas cujo processo envolve uma pluralidade de mtodos e de explicaes onde a criao, a inveno, a incerteza, o erro, a auto-crtica e a hetero-crtica podem desempenhar um papel fundamental. No se trata, tambm, de o considerar como uma mera estratgia de ensino, reservando-lhe exclusivamente a funo de, pontualmente, motivar os alunos para a aprendizagem de determinado contedo cientfico ou de assumir uma funo de ilustrao e de corroborao dos contedos tericos, ou ainda, a funo de disponibilizar factos com vista a inferncia de conceitos cientficos, a fim de aumentar a sua compreenso e memorizao. Trata-se, sobretudo, de o olhar como uma actividade investigativa que envolve a resoluo de problemas onde a teorizao e explorao das ideias existentes so os seus percursores. Isto equivale a perspectiva-10, simultaneamente, como um fim em si mesmo, ao propiciar o desenvolvimento de capacidades de resoluo de problemas e de investigao, como uma estratgia de ensino e de aprendizagem, favorecendo a construo de significado dos conceitos tericos, e como uma estratgia formativa de desenvolvimento de capacidades e talentos diversos, de ordem cognitiva, afectiva e social. Visto por este prisma, o trabalho experimental, pela diversidade de processos e de pontos de partida que admite, parece poder considerar-se como uma via educativa propiciadora de espaos de liberdade considerados necessrios ao desenvolvimento pessoal e social do aluno e a construo de vias pessoais de acesso ao conhecimento. Parece ser tambm uma contribuio positiva para a compreenso da natureza da cincia e da actividade cientfica e para a promoo do interesse e gosto pela aprendizagem das cincias. Todavia, levanta-se a questo se ser esta a perspectiva segundo a qual os professores interpretam e levam a prtica o trabalho experimental. Surge, assim, como pertinente a necessidade de se compreender qual o sentido que os professores de Fsica e Qumica do 3" Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio atribuem ao trabalho
Concluso
experimental. Que actividades experimentais que privilegiam nas suas prticas? Que papel(is) que reservaro ao trabalho experimental no ensino e aprendizagem das cincias fisicas? Que valores educativos que lhe reconhecem? Certamente que a(s) resposta(s) a estas questes no so independentes das perspectivas que sustentam acerca do que a cincia, da natureza do seu processo de produo, de quais so as finalidades da educao em cincia e da educao em geral e, ainda, de como interpretam a relao entre as caractersticas do trabalho cientfico e do trabalho experimental.
na procura de respostas para algumas destas questes que incidir a terceira parte
deste trabalho. Procurar-se-, assim, compreender os possveis sentidos que os professores atribuem ao trabalho experimental e as possveis relaes entre estes sentidos e as suas prticas em sala de aula, bem como as possveis relaes entre estes sentidos e as suas perspectivas acerca do que a cincia e o seu modo de produo.
Terceira parte
O Sentido das Prticas de Trabalho Experimental
Introduo
TERCETRAPARTE - O SENTIDO DAS PRTICAS DE TRABALHO EXPERIMENTAL
A importncia do estudo das representaes dos professores sobre a cincia tem sido reconhecida por muitos autores, sobretudo pelos que as consideram como um factor de forte influncia no modo de ver e de praticar o seu ensino (por ex. Carey et al., 1990; Matthews, 1990). Segundo Lederman e Zeidler (1987), a maioria dos estudos realizados neste mbito baseiam-se em dois pressupostos relacionados. Por um lado, assume-se que o
comportamento do professor em sala de aula directamente influenciado pelas suas concepes sobre a natureza da cincia e, por outro, que h uma relao positiva e significativa entre as concepes de cincia que os professores veiculam e as concepes dos seus alunos. De acordo com estes autores, esta presumida relao entre as concepes dos professores e o seu comportamento em sala de aula no uma noo intuitiva, mas tem sido reiterada sistematicamente por trabalhos de investigao nesta 80 rea. Contudo, salientam que, embora esta crena tenha servido de quadro de referncia para diversos trabalhos de investigao emprica e mesmo no campo do desenvolvimento cumcular, no h ainda suficiente evidncia emprica que a sustente. Tambm Pomeroy (1993a) se refere a existncia de um amplo consenso entre 81 investigadores e educadores em cincia de que as crenas acerca da cincia contribuem para o modo como e para o que ensinado sobre a cincia. Segundo esta autora, esta noo fundamenta-se na ideia de que os conceitos sobre a natureza de um corpo de conhecimentos esto na base de decises relativas ao como eles devem ser ensinados, como podem ser compreendidos e como podem ser usados)) (ibid., p.3). Embora os trabalhos nesta rea sejam na sua maioria de ndole terica, como ressalta Pomeroy, recentemente alguns investigadores comearam a desenvolver estudos sobre as perspectivas dos professores relativas a natureza da cincia, bem como sobre as hipotticas relaes entre essas perspectivas e as suas prticas de ensino. Como que essa epistemologia pessoal formada? Que efeitos tem na prtica dos professores? So
. Lederman e Zeidler (1987) referem como trabalhos de investigao que tm reafirmado este pressuposto os realizados por Cotham e Smith (1981): Hurd (1969): Robinson (1972). . Pomeroy (l993a. p.3). refere vrios educadores e investigadores na rea da educao em cincia que partilham desta ideia. como Abell (1989): Carter (1989): Cobb. Wood e Yackel (1991); Collins (1989); Cossman (1989): Gallagher (1991): Gruender e Tobin (1991): King (1991): Matthews (1989): Ray (1991): Scheffler (1973); Solomon (1991): Weatley (1991).
81
80
Introduo
estas algumas das questes que Matthews (1990) refere como tendo estado na base de
diversos trabalhos de investigao desenvolvidos recentemente.
82
E nesta rea de investigao que se insere a nossa problemtica. Assim, nesta terceira parte do trabalho, admitindo como hiptese de partida que subjacente a toda a pedagogia do trabalho experimental h significados, concepes e valores relativos a cincia e ao trabalho experimental, procurar-se-o pesquisar e compreender as representaes de cincia e de trabalho experimental dos professores e as possiveis relaes que existem entre estas e as suas prticas de trabalho experimental em sala de aula. Nesta terceira parte incluir-se-o trs captulos. No primeiro, sero analisadas noes utilizadas na investigao em educao relativas ao estudo dos processos de pensamento dos professores, designadamente das suas perspectivas sobre a natureza da cincia e o seu ensino e aprendizagem. Em seguida, proceder-se-, a partir de literatura de investigao e de trabalhos de ndole terica, a uma anlise e explorao das possveis relaes entre as perspectivas epistemolgicas dos professores e as suas prticas de ensino, nomeadamente no que se refere as prticas de trabalho experimental. No segundo captulo, far-se- uma breve reflexo sobre a metodologia e mtodos a utilizar e descrever-se-o os processos metodolgicos adoptados na investigao emprica deste trabalho.0 terceiro captulo constituir a contribuio emprica deste estudo para a compreenso dos sentidos que professores da disciplina de Fsica-Qumica no 3"Ciclo do Ensino Bsico ou Ensino Secundrio atribuem as suas prticas de trabalho experimental.
. Dentre os trabalhos de investigao realizados sobre esta problemtica. Matthews (1990. p.39). refere os seguintes: Abell (1990); Lederman e Zeidler (1987): Jacoby e Spargo (1989): Koulaidis e Ogbom (1989): Rolvell e Cawthron (1982).
82
Representaes e prticas de trabalho experimental
CAPTULO 1 - REPRESENTAES E PRTICAS DE TRABALHO EXPERIMENTAL

Nos diversos estudos de investigao, ou de natureza terica, em que se procura compreender quais so as perspectivas dos professores sobre a cincia e o seu ensino, so diversas as designaes que se utilizam, como representaes, concepes, crenas ("beliefs") ou sistema de crenas ("belief system"), relacionadas com a natureza do conhecimento, ideias ou noes que os professores tm sobre estes temas. Na primeira seco deste captulo analisar-se-c alguns significados atribudos a representao, concepo e crena ou sistema de crenas por diversos autores que se debruaram sobre esta temtica, ou que utilizaram estas expresses em trabalhos de investigao no mbito da educao. Tentar-se-a estabelecer possveis analogias entre estes conceitos. Definir-se-o tambm alguns termos utilizados neste estudo. Na segunda seco, a partir de literatura de investigao nesta rea, analisar-se-o as relaes possveis entre as representaes de cincia dos professores e as suas perspectivas pedaggicas de trabalho experimental, bem como as relaes entre estas representaes e as prticas de ensino, em particular as prticas de trabalho experimental.
1 - Significados atribudos a re~resentaces, concevces e crencas
Revresentaces: A introduo do termo representao surge no campo da sociologia com Durkheim. O projecto de Durkheim consistia em procurar um pensamento comum, social, no redutvel ao indivduo, em que a utilizao do termo representao visava definir, caracterizar e compreender um modo de pensamento colectivo que, de algum modo, se vai impor a cada indivduo. Esta hiptese avanada por Durkheim da relativizao das representaes individuais, consideradas efmeras e variveis, as representaes colectivas, estveis e reprodutveis, comporta uma ideia de determinismo social, que pe fortemente em questo a individualidade e a originalidade prpria de cada um. Posteriormente, este conceito de representao colectiva foi retomado por Moscovici, em 1961, no contexto da psicologia social. Pondo em questo a oposio entre o social e o individual, argumenta, citando Codol (1982), que o que permite qualificar de sociais as representaes no tanto o seu suporte individual ou grupal, mas o facto de serem elaboradas por processos de permutas e interaces. Moscovici, ao considerar a representao como uma ponte -"passerelleU- entre o mundo individual e o mundo social (Moscovici, 1989, p.82), pe em evidncia o carcter dinmico das representaes, simultaneamente geradas e adquiridas atravs da interaco e comunicao entre o mundo individual e o mundo social.
Representaes e praticas de trabalho experimental
Alm disso, para este autor, as representaes so, simultaneamente, produtos e
processos. Enquanto produtos, ((so sistemas cognitivos que tm uma lgica e uma
linguagem particular e que incidem quer sobre os valores quer sobre os conceitos ...a representao um sistema de valores, de noes e de prticas)). Enquanto processos, so uma elaborao terica que supe reflectir as relaes sociais, contribuindo ao 83 mesmo tempo para a sua construo Moscovici (1961,1963). As representaes so, assim, organizaes de elementos cognitivos carregados afectivamente, que resultam da actividade do sujeito individual e social. nesta interface entre o mundo individual e o mundo social que o sujeito constri a sua realidade - as suas representaes- ou, como diz Abric a representao o processo e o produto de uma actividade mental na qual o indivduo ou um grupo reconstitui o real com que confrontado atribuindo-lhe uma significao especfica (Abric, 1989, p. 188). Neste sentido pode dizer-se, de acordo com Abric, que a representao social um conjunto organizado de opinies, de atitudes, de crenas e de informaes referentes a um objecto, que o sujeito constri tendo em conta a sua histria pessoal, aquilo que ele prprio , o sistema ideolgico e social em que se insere e a natureza das relaes que mantm com o sistema social. Por outro lado, as representaes, entendidas como teorias implcitas acerca dos objectos sociais, que envolvem valores, noes e prticas acerca desses objectos, podem ser consideradas uma modalidade de conhecimento que constitui um quadro de referncia na ((apreenso,avaliao e explicao da realidade)) (Vala, 1986, p.5). Esta noo de representao social, inicialmente introduzida no domnio da psicologia social, tendo suscitado diversos debates e trabalhos neste campo, ocupa hoje, como sublinha Jodelet (1989), uma posio central nas cincias humanas e sociais. A sua fecundidade heurstica atestada pela sua ampla utilizao na investigao em diferentes reas, desde a educao aos domnios cientfico, social, cultural, psicolgico e profissional. Contudo, este conceito no reveste ainda um sentimento unvoco (Vala, 1986), assumindo significaes diversas conforme a rea de conhecimento em que utilizado. Concepces: Face a esta ambiguidade inerente ao termo representao, Giordan e Vecchi (1987) propem que se utilize em sua substituio um conceito operatrio, mais preciso e mais claro, como o de concepo ou constructo. Para estes autores, o termo concepo acentua, a um primeiro nvel, que se est perante um conjunto de ideias coordenadas e de imagens coerentes, explicativas, utilizadas face a situaes-problema e, portanto, traduz uma estrutura mental subjacente, responsvel por determinadas manifestaes contextuais. O termo constructo destaca,
83
. Moscovici (1961. 1963) cit. in Develay (1987. p.85).
por seu lado, a ideia de que um elemento motor na construo do saber e, mesmo, nas suas transformaes. Na tentativa de clarificarem a sua ideia de concepo, estes autores enunciam uma srie de caractersticas. Consideram que as concepes so simultaneamente um produto, uma produo e um processo que decorrem de uma actividade de elaborao do sujeito a partir de um determinado quadro de referncia, que constitui o seu quadro de significao. As concepes tm, assim, uma gnese simultaneamente individual e social. um processo pessoal na medida em que o sujeito, a pessoa, que vai estruturando os conhecimentos que integra, atravs de um processo continuado de reconstruo. um processo social, no porque seja um simples produto do contexto, mas na medida em que este saber se elabora ao longo de toda a sua vida, nos diversos contextos que vivncia: na famlia, na escola, na pratica profissional e, portanto, nas relaes que mantm com os outros, indivduos ou grupos, no decurso da sua histria. Consideram que as concepes so modelos explicativos que se actualizam face ao contexto em que emergem, ou seja, conforme o contexto h uma mobilizao do que se sabe e uma adaptao a situao que se vive. Neste sentido, as concepes no so simples imagens ou representaes mentais, mas sobretudo ((ndicesde um modelo, dum modo de funcionamento compreensivo, em resposta a um campo de problemas)) (ibid., p.89). Todavia, no devem ser entendidas como registos cumulativos de informaes passadas, destinados a uma consulta posterior. Elas correspondem fundamentalmente a uma mobilizao de conhecimentos e experincias anteriores ("acquis") com vista a uma explicao, a uma previso ou, ainda, a uma aco. Concebidas e caracterizadas deste modo, as concepes so elementos centrais no processo de elaborao dos saberes, participando no jogo de relaes existentes entre os conhecimentos de que dispe um indivduo e as informaes que encontrara no decurso da sua existncia; sobre estes elementos que se elaboram os novos saberes e se fundamentam as suas condutas. Representaces. concepces. crencas e sistemas de crencas: Comparando esta caracterizao das concepes com o conceito de representao, que atrs se definiu, verifica-se no existirem diferenas fundamentais entre estes dois conceitos. Em ambos os casos, reala-se a dimenso pessoal e social da sua gnese, concebemse as representaes e as concepes como o processo e o produto de uma actividade mental que se desenvolve na interaco e comunicao entre o mundo individual e o mundo social. Enquanto modalidades de conhecimento funcionam como grelhas de leitura da realidade e permitem a apreenso, avaliao e explicao das situaes. Quer as representaes, quer as concepes intervm no processo de construo e de
transformao do saber e possibilitam a antecipao dos actos e condutas dos prprios
sujeitos e dos outros.

, assim, possvel estabelecer algumas analogias entre estes dois conceitos e o conceito de "crena" ou "sistema de crenas" (Pajares, 1992; Abric, 1989; Vaia, 1986; Giordan e Vecchi, 1987), de que se destacam: 1) podem ser entendidas como uma modalidade de conhecimento relativamente a objectos e situaes, constituindo uma construo mental de um sujeito ou de grupo, com uma fone componente afectiva e avaliativa; 2) incluem valores, atitudes, crenas e informaes acerca da realidade fisica e social; 3) estruturam-se em sistemas ou redes compostas por elementos interligados numa dimenso centro-periferia, sendo os elementos centrais os mais importantes e os mais estveis e, como tal, os mais resistentes a mudana; 4) devido ao seu efeito filtrante (Pajares 1992), ou devido ao facto de funcionarem como "filtros interpretativos" (Abric, 1989), constituem uma grelha de leitura e de descodificao da realidade (Giordan e Vecchi, 1987) que permite aos sujeitos compreender, interpretar e avaliar uma determinada situao, bem como seleccionar as informaes exteriores e, eventualmente, compreend-las e integr-las. Em sntese, funcionam como instrumentos de avaliao e de explicao das situaes, que tornam possvel a antecipao dos actos e das condutas, a interpretao do seu sentido, a elaborao de novos saberes e a sua justificao a luz de determinados contextos sociais. Pajares (1992), na ampla reviso bibliogrfica que fez sobre a investigao das crenas dos professores, faz ainda ressaltar um conjunto de caractersticas que importa assinalar. Por um lado, refere que as pessoas podem possuir vrios sistemas de crenas, em que uns podem ser priorizados em relao a outros em determinadas situaes e em que, estando alguns deles mais fortemente relacionados que outros, podem ocorrer inconsistncias entre eles. Neste sentido faz notar que as crenas educativas ("educational beliefs") podem ser melhor compreendidas em termos das suas conexes entre si e com outras crenas, nomeadamente com aquelas que ocupam uma posio mais central no sistema. Por outro lado, Pajares, citando Abelson, Nespor, Rokeach e outros, salienta o carcter instrumental dos sistemas de crenas, que se evidencia no papel que assumem como condicionadores das aces dos sujeitos: as crenas so instrumentais na definio das tarefas e seleco das ferramentas cognitivas, com base nas quais os sujeitos [professores] interpretam, planeiam e tomam decises relativas a essas tarefas e jogam um papel crtico na definio do comportamento e organizao do conhecimento e informao))(Pajares, 1992, p.325).
Da anlise anteriormente desenvolvida, possvel estabelecer algumas analogias entre as noes de representao, de concepo e de crena ou sistema de crenas, o que
Representaes e praticas de trabalho experimental
possibilita a anlise e comparao de estudos no mbito da investigao no campo da educao em que se utilizam estes trs conceitos. Com efeito, apesar das variantes associadas a estas noes, afigura-se pertinente considerar que as representaes sociais, assim como as concepes e as crenas, so entidades cognitivas, afectivas e avaliativas. tambm neste sentido que se expressa De Ketelle quando, referindo-se as representaes, salienta que estas so snteses mentais de informaes, mais ou menos carregadas afectivamente, que a pessoa constri, mais ou menos conscientemente, a partir do que ela prpria , do que foi e do que projecta e 84 guia o seu comportamento( De Ketelle, 1986, p. 182). Afigura-se tambm pertinente consider-las como uma modalidade de conhecimento elaborado pelo sujeito individual e social e reconhecer que, enquanto instrumentos de atribuio de sentido, de avaliao e de explicao da realidade, desempenham um papel fundamental nos processos de construo do saber social e como sistemas condicionadores das aces dos sujeitos. Representaces pessoais: Do que atrs se referiu, o conceito de representao parece-nos constituir um quadro de referncia dentro do qual se torna pertinente o estudo e compreenso de como conceptualizam os professores de FsicaQuirnica a natureza da cincia, seu processo de produo e o seu ensino, nomeadamente no que se refere ao trabalho experimental, bem como as relaes entre estas perspectivas e as suas prticas em sala de aula. Alm disso, encarando a pessoa corno um sistema aberto e hipercomplexo (Lerbet, 1981), que interage de forma nica com os contextos com que confrontada, que sente e significa de forma original as situaes que lhe dado viver, toma-se pertinente considerar neste estudo o conceito de representaes pessoais como as representaes construidas por cada professor. Com efeito, olhar-se o professor como um sistema aberto e hipercomplexo corresponde a reconhecer que, sendo um ser autnomo e singular com estratgias prprias, estabelece com os contextos que vivencia uma constante e dinmica interaco, em funo da sua histria pessoal e dos seus projectos. Desta forma peculiar como cada um interage com o seu "environnement" (Lerbet, 1981), as representaes pessoais surgem como o processo e o produto da actividade mental de cada sujeito, onde interagem elementos de ordem cognitiva, afectiva e avaliativa. Entendidas deste modo, as representaes pessoais so construes cognitivas e afectivas elaboradas por cada sujeito, de forma consciente ou inconsciente, sobre objectos e situaes, que influenciam o modo como cada pessoa interpreta e explica determinada situao, selecciona e integra a informao, e jogam um papel importante na definio do comportamento e tomadas de deciso face a essas situaes
84, De Ketelle (1986) cit.in Santos (1991. p.19).
-134-
Assim, neste estudo, as representaes pessoais sobre a cincia referem-se a
conceitos, significados, valores e opinies relativas a cincia, que os professores foram

construindo e actualizando ao longo de toda a sua vida nos diversos contextos que vivenciaram: na famlia, na escola, na sua prtica profissional e, portanto, nas relaes que mantm com os outros, indivduos ou grupos, no decurso da sua histria. Incluem elementos referentes a natureza da cincia, ao conhecimento cientfico e aos seus processos de produo. As representaespessmis dos professores sobre trabalho experimental relacionamse com a interpretao que fazem do trabalho experimental no mbito da educao em cincia e, em particular, no ensino da FsicalQumica. Incluem elementos relativos ao sentido que atribuem a trabalho experimental, a relao entre trabalho experimental e as caractersticas do trabalho cientfico, bem como ao papel e valores educativos do trabalho experimental. Dadas as suas caractersticas, utilizar-se-, na contribuio emprica deste estudo, a expresso representaes pednggicas de trabalho experimental para designar as representaes pessoais sobre trabalho experimental. Ao admitir-se que cada pessoa pode possuir vrios sistemas de representaes mais ou menos interrelacionados, natural que as representaes pedaggicas de trabalho experimental enquadradas neste sistema se encontrem interligadas com as suas representaes de cincia e com as representaes pessoais sobre a educao em cincia: as suas finalidades, o papel do professor e dos alunos, a natureza das experincias de aprendizagem a privilegiar no mbito do ensino e aprendizagem da cincia e, em particular, as actividades experimentais que o professor considera como as mais apropriadas neste contexto. tambm natural que estas relaes no sejam igualmente fortes, pelo que de admitir a existncia de inconsistncias possveis entre estes vrios sistemas de representaes pessoais dos professores e entre estas e as suas prticas. Dados os objectivos deste trabalho, parece-nos relevante analisar alguns resultados de investigao relativos ao estudo das representaes, concepes ou crenas dos professores sobre a cincia e o seu ensino relacionadas, particularmente, com o trabalho experimental, bem como explorar as possveis relaes entre estas representaes e as prticas de ensino, em especial as prticas de trabalho experimental.
2 - Relaes entre ~ersoectivas e~istemol~icas e iirticas de ensino 2.1 - Concepqes de cincia dos professores
No que se refere as perspectivas dos professores acerca da cincia constata-se, atravs da literatura consultada, serem perspectivas epistemolgicas empiristas-
Representages e prticas de trabalho experimental
indutivistas as que prevalecem entre os professores de cincias (Aguirre, 1990; Cawthron e Rowell, 1978; Elkana, 1970; Giordan, 1978; Hodson, 1985,1993; Linder, 86 1992; Matthews, 1990; Pomeroy, 1993, Ruggieri e2 nl., 1993). Por exemplo, Ruggieri et nl. (1993), num estudo diagnstico das imagens de cincia de professores italianos e latino-americanos do ensino secundrio (38 no total), com formao inicial em Fsica ou Matemtica, constataram ser esta a perspectiva predominante. Em coerncia com esta posio epistemolgica, estes professores identificam como atributos fundamentais do conhecimento cientfico: a coerncia lgica, o rigor, a racionalidade, a correspondncia com os resultados experimentais, a causalidade e a reprodutibilidade. Alm disso, parecem acreditar que a metodologia cientfica introduzida nos primrdios da cincia moderna se mantm nos dias de hoje e que o conhecimento progride de forma linear, com vista a atingir-se uma completa congruncia com a realidade, a certeza e a verdade. Tambm a objectividade do conhecimento cientfico parece ser vista, por estes professores, como decorrente da objectividade dos factos empricos. Estas perspectivas dos professores sobre a natureza da cincia derivam essencialmente, de acordo com alguns dos autores atrs referidos, das suas prprias experincias de aprendizagem no decurso do seu percurso escolar e so reforadas pela prpria mitologia dos manuais de cincia e por outros materiais de apoio. Para Gallagher (1991) e Matthews (1990), a prevalncia destas perspectivas entre os professores de cincia do ensino secundrio deve-se ainda, e fundamentalmente, ao facto da histria e filosofia da cincia estarem ausentes dos programas de formao de professores. Apesar deste amplo consenso sobre a natureza empirista-indutivista das perspectivas 87 dos professores, h alguns autores, como Ray (1991), que afirmam existir j alguma evidncia sobre a evoluo destas perspectivas para uma concepo mais global e mais realista do trabalho cientfico. Por exemplo, num estudo realizado em Inglaterra por Koulaidis e Ogborn (1989), estes autores referem que a maioria dos professores ingleses parece evidenciar a sua preferncia actual por posies relativistas, em detrimento de posies empiristas-indutivistas.
85
. As perspectivas epistemolgicas dos professores que se situam no quadro epistemolgico empirista-indutivista, que caracterizmos na primeira parte deste trabalho. surgem na literatura sobre esta temtica com designaes diversas, de que destacamos: "esperimental-indutiva";"empiristaindutivista"; "viso absoluta"; "positivista"; "naive"; "viso tradicionalista": Por sua vez. as perspectivas dos professores que mais se relacionam com o quadro epistemolgico contemporneo so referidas como "relativistas", "no-tradicionalistas", "construtivistas", entre outras designaes. . Hodson (1993, p.104) refere ainda outros autores que consideram ser perspectivas empiristasindutivistas sobre a natureza da cincia as prevalecentes entre os professores. como: Duschl (1983): Munby (1982): Nadeau e Dsautels (1984); Orpwood e Souque (1985): Smolicz e Nunan (1975).
87 86
85
. Ray (1991) cit. in Pomeroy (1993. p.269).
Representaces e prticas de trabalho experimental
2.2 Relaes entre concepes e prticas

A influncia das ideias que os professores tm acerca da cincia nas suas prticas de ensino foi particularmente evidenciada por Brickhouse (1989), atravs de um estudo diacrnico que envolveu trs professores do ensino secundrio com experincias profissionais diferentes. Segundo esta investigadora, as crenas acerca da cincia [dos professores] influenciam no s de forma explcita as aulas sobre a natureza da cincia, mas tambm modelam um curriculum implcito relativamente ao conhecimento
cientfico)) (ibid., p. 1). Por exemplo, como refere Brickhouse, um dos professores que atribui a especificidade da cincia ao facto de possuir um mtodo especfico, racional, constitudo por etapas discretas e cujos procedimentos so pr-determinados, privilegia nas suas aulas actividades experimentais que colocam o enfoque na execuo das directrizes fornecidas e na obteno da resposta certa. Para ele, os resultados errados so considerados uma consequncia de uma m execuo das instnies. Alm disso, a preparao da actividade experimental centrava-se para este professor, sobretudo, nos aspectos processuais, no valorizando os aspectos conceptuais. Outro aspecto interessante que esta investigadora reala neste estudo o facto da congnincia entre as filosofias pessoais, expressas pelos professores, com as suas prticas em sala de aula ser notavelmente consistente para dois dos professores envolvidos, que j tinham uma experincia profissional considervel. No caso do terceiro professor, que apenas tinha dois anos de servio, as suas prticas eram variveis e manifestavam inconsistncias com as ideias expressas sobre a natureza da cincia. Brickhouse interpreta estes resultados colocando a hiptese dos professores mais 88 experientes possurem um sistema de crenas consistente que se encontra reconciliado com os constrangimentos institucionais, ocasionalmente referidos por estes professores. No caso do professor menos experiente, Brickhouse interpreta os resultados referindo que este professor possua um sistema de crenas, relativas a natureza da cincia e ao seu ensino e aprendizagem, conflituosas, nomeadamente entre aquilo que considerava desejvel e o que considerava possvel, que ainda no tinha conseguido reconciliar, quer entre si, quer com o impacto dos constrangimentos institucionais no seu ensino. Assim, segundo a perspectiva de Brickhouse, razovel supor que, por um lado, os professores com vrios anos de experincia profissional docente possuem um sistema de crenas, sobre a cincia e sobre o ensino e a aprendizagem, consistente e articulado com as suas prticas de ensino e, por outro lado, que se desenvolve um "feedback" recproco entre as crenas e as prticas. Neste quadro, as vivncias profissionais dos professores e a influncia dos manuais escolares so consideradas por esta investigadora como as fontes prximas da gnese
88
. Bnckhouse (1989, p.15) refere que esta ideia de que os professores experientes possuem um sistema de crenas consistente e auto-consolidado. relativo a natureza da cincia e a natureza do ensino e aprendizagem, tambm defendida por Hollon e Anderson (1987).
das crenas dos professores, no menosprezando, contudo, o papel que a formao inicial e os constrangimentos institucionais, nomeadamente os decorrentes do contexto escolar, podem desempenhar. Estes podem influir de forma negativa na expresso e desenvolvimento das crenas dos professores, pelo que se sugere a criao de um ambiente escolar que minimize esses constrangimentos. Posteriormente a este estudo, Brickhouse, em colaborao com Bodner, realizaram um outro com vista a compreenderem melhor as inconsistncias e conflitos detectados entre as crenas do professor com menor experincia, envolvido no estudo anterior, e entre estas e as suas aces em sala de aula. De facto, j no estudo anterior se tinha constatado que, embora o referido professor concebesse a cincia como uma actividade criativa, informal e por vezes anarquista, e considerasse que o ensino das cincias deveria, em termos ideais, ocorrer em contextos informais, as suas prticas de ensino em sala de aula (actividades laboratoriais, resoluo de problemas, ...) eram altamente estruturadas. Neste estudo, em que se procedeu a recolha de dados durante sete meses, atravs de entrevistas, observao de aulas e anlise documental, Brickhouse e Bodner (1992), para alm de confirmarem a existncia dos referidos conflitos e inconsistncias, identificaram um conjunto de outros factores que contribuem para a sua compreenso: constrangimentos no mbito da sala de aula e constrangimentos institucionais. No mbito da sala de aula, estes investigadores, tendo em conta que as interaces entre o professor e os alunos desempenham um papel importante no desenvolvimento das perspectivas dos professores relativamente a forma como a aprendizagem ocorre na 89 sala de aula, identificaram dois constrangimentos interactivos relevantes nas prticas de ensino deste professor. Um dos constrangimentos tinha a ver com a atitude dos alunos face as classificaes ("grades"), caracterizada por uma fobia exagerada destes na obteno de altos nveis de classificao, e consequente atitude individualista e competitiva dos alunos, que se traduzia, nomeadamente, na dificuldade que manifestavam na realizao de trabalho de grupo. O outro constrangimento prendia-se com a insegurana que o professor sentia face a questes ou situaes inesperadas criadas pelos alunos, devido a sua reconhecida falta de preparao cientfica. Como constrangimentos institucionais, estes investigadores, seguindo Edwards (1979), referem trs tipos de controle institucional que assumem particular relevncia para os professores menos experientes: 1) o controle pessoal, que envolve o impacto dos supervisares ("supervisors") no trabalho dos professores; 2) o controle burocrtico, que envolve as regulaes e hierarquias sociais, nomeadamente, a imposio de um manual escolar e a exigncia posta ao professor de "cobrir" todo o manual escolar; 3) o
. Brickhouse e Bodner (1992. p.477) referem outros estudos que mostraram que as reaces dos alunos podem constituir um constrangimento importante dos comportamentos dos professores: Cooney ( 1983); Zeichner. Tabachnick e Densmore (1987).
89
Representaqes e prticas de trabalho experimental
controle tcnico, como um resultado da organizao das turmas, dos tempos e espaos
escolares, o nmero de turmas por professor e os materiais curriculares.

Outro trabalho de investigao recente, relevante nesta rea, foi desenvolvido por Pomeroy (1993a) no mbito da sua tese de doutoramento. Na mesma linha do estudo anterior, esta autora, atravs de um estudo de caso que envolveu trs professores, constatou que havia uma forte congruncia entre as crenas dos professores sobre a natureza da cincia e as suas prticas em sala de aula. Esta congruncia evidenciou-se, particularmente, em relao b crenas relativas aos processos de produo do conhecimento cientfico e menos em relao as que se relacionavam com a natureza das teorias e do conhecimento cientfico, aspectos em que estes professores denotaram ter mais dificuldade em discutir em vrios momentos da 90 recolha de dados. Em termos das suas prticas de ensino, aquela congruncia traduziuse na importncia atribuda aos processos cientficos na concepo e implementao das actividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. Linder (1992), por sua vez, refere que a posio epistemolgica dos professores afecta no s o seu ensino -como ensina- mas, tambm a forma como os alunos vm a aprendizagem e a natureza da Fsica. Tomando como referncia um estudo que realizou, afirma haver evidncia que corrobora a hiptese das dificuldades conceptuais manifestadas pelos alunos relativamente a aprendizagem da Fsica se deverem, em parte, a influncia das perspectivas epistemolgicas dos professores nas suas prticas de ensino. Segundo este autor, os professores de Fsica, de todos os nveis de ensino, reflectem no seu ensino uma posio epistemolgica ((realista metafisica)) (Linder, 1992, p.1 l I). Um realista metafisico definido por Linder, citando Putman, como algum que acredita que ((podemos pensar e falar sobre as coisas tal como elas so, independentemente das 91 nossas mentes-"mindsW. Uma manifestao desta perspectiva no ensino da Fsica a caracterizao, de forma implcita ou explcita, da actividade cientfica como um processo de recolha contnua de sobre a realidade objectiva (Linder, 1992). Deste "factos" -"mind-independent factsMmodo, como salienta este autor, a natureza das aulas de Fsica reflecte pouca nfase na construo de modelos e teorias e na predio de "novos factos", bem como uma subvalonzao dos contnbutos pessoais que, por serem subjectivos, no podem ser considerados. Por outro lado, sublinha que, como resultado desta perspectiva epistemolgica sobre a cincia, provvel que os professores encorajem os alunos a aprender Fsica por memorizao de factos, que identifiquem compreenso conceptual
. Pomeroy (l993a. p.197) admite como uma possvel interpretao desta inconsistncia que. eventualmente pelo facto dos professores no possurem representaees relativas a determinados aspecos da cincia. isso se traduz na sua sub-valorizao no decurso da sua pratica.
91
. Putman (1983. p.205) cit. in Linder (1992. p. 1 1 1).
90
-139-
Representaqes e prticas de trabalho experimental
com a habilidade em resolver problemas estereotipados e que sobrevalorizem um ensino que incida sobre a maior quantidade possvel de contedos cientficos. Tendo em conta estes trabalhos de investigao, bem como outros estudos consultados sobre esta problemtica das relaes entre as concepes e as prticas de ensino dos professores, h algumas vertentes que importa salientar. Uma primeira vertente prende-se com a constatao de que, para muitos professores, h uma forte relao entre as suas concepes sobre a natureza da cincia e as suas prticas de ensino, nomeadamente ao nvel do modo como concebem e implementam as actividades de ensino e de aprendizagem nas aulas de cincia. Uma segunda vertente relaciona-se com a constatao de que existe tambm uma forte interrelao entre as concepes de cincia e as concepes de ensino e de aprendizagem. Esta articulao entre estes dois sistemas conceptuais evidencia-se nomeadamente nos professores com uma determinada experincia profissional que, como sublinha Brickhouse (1989), possuem um sistema de crenas consistente e articulado. A terceira vertente a salientar prende-se com a natureza destas relaes. Como referenciam vrios autores (por ex. Pomeroy (1993a) e Lederman e Zeidler (1987)), estas relaes entre as concepes dos professores e entre estas e as suas prticas no so relaes directas, nem lineares, do tipo causa-efeito, embora alguns investigadores paream sugerir a existncia deste tipo de relaes. Para Pomeroy (1993a), estas relaes tm uma natureza dinmica e interactiva, que se evidencia nas influncias mtuas que ocorrem quer entre os sistemas de crenas, quer entre estas e as prticas dos professores, e que se desenvolvem atravs da reflexo e da reconceptualizao ou afirmao. Segundo Pomeroy, esta ligao e os processos de "feedback" recprocos que ocorrem entre as crenas e as prticas relacionam-se com a noo de "prtica reflexiva", tal como definida por Argyris e Schon (1974) e Schon (1983). Assim, de acordo com a leitura que esta autora faz de Schon (1983), nos profissionais reflexivos a "conversao" entre a prtica e as crenas conduz a testagem, reavaliao e, se necessrio, a reconceptualizao em ambos os domnios. Uma quarta e ltima vertente a salientar relaciona-se com o reconhecimento de que existem outros factores ligados, nomeadamente, ao contexto escolar, que podem influenciar as tomadas de deciso e o comportamento dos professores em sala de aula, e que podem estar na base das inconsistncias e conflitos que alguns professores manifestam ao nvel da relao entre as suas concepes sobre a cincia e sobre o ensino e a aprendizagem e entre estas e as suas prticas, como foi evidenciado, por exemplo, no estudo desenvolvido por Brickhouse e Bodner (1992). Pomeroy (1993a), tendo em conta os resultados obtidos no estudo que desenvolveu e em consonncia com Brickhouse e Bodner (1992), salienta, como factores mais relevantes, a cultura da escola e o currculo -factores ligados ao contexto escolar- e as interaces entre o professor e os alunos no mbito da sala de aula que, na sua
perspectiva, podem modelar ou reforar as atitudes e crenas dos professores e
influenciar a prtica, estimulando ou inibindo aquelas relaes.

Face a esta multiplicidade de factores que interagem com as crenas e as prticas dos professores, Pomeroy conjectura um modelo que, na sua perspectiva, ajuda a compreender a interrelao entre estes diversos factores. Neste modelo, as diversas esferas de influncia nas prticas dos professores- experincia e conhecimento; atitudes e crenas sobre o ensino e a aprendizagem; atitudes e crenas sobre a cincia; cultura da escola; constrangimentos especficos e recursos; prticas- dispor-se-iam em crculos concntricos, sendo o centro ocupado pela prtica, ocorrendo interaces e influncias reciprocas entre estes diversos componentes. Por outro lado, Pomeroy (1993a) admite a hiptese deste conjunto de factores que constituem o domnio ("realm") do professor se intersectar com outros: com o domnio dos alunos, interseco que ocorre por via das interaces professor-alunos. influenciando-se mutuamente; com o domnio do contedo disciplinar ("subject matter") que, na sua perspectiva, tem o potencial de afectar todos os componentes dos outros dois domnios. A admitirem-se estas hipteses, desta interseco pode resultar, segundo esta autora, o reforo das relaes entre estes domnios nos seus diferentes nveis ou componentes. O reforo de qualquer componente pode, por sua vez, afectar os outros componentes incluindo a prtica, devido as interaces dentro de cada domnio. Deste modo, e como exemplo, as experincias vivenciadas pelos professores ao ensinar cincia podero, devido a esta potencial interaco, afectar as atitudes, crenas e prticas desses professores.
2.3
- Relaes entre
concepes e prticas de trabalho experimental em sala de
aula
Embora os resultados de investigao analisados se reportem fundamentalmente a anlise da relaes entre as perspectivas epistemolgicas dos professores e as prticas de ensino, consideradas na sua globalidade, parece plausvel considerar que as relaes entre essas perspectivas epistemolgicas e as prticas de trabalho experimental em sala de aula sejam da mesma natureza que aquelas. Com &feito,no se tendo conhecimento de trabalhos de investigao que tenham incidido especificamente sobre a anlise destas relaes, h trabalhos diversos de natureza terica que analisam a influncia de determinados pressupostos epistemolgicos nas concepes e prticas correntes de trabalho experimental, de que demos conta no segundo captulo da segunda parte deste
trabalho, e que sugerem a existncia de uma relao consistente entre estes dois 92 domnios de pensamento e aco. Por exemplo, Hodson (1993), referindo estudos realizados por Benson, Duschl, Lantz e Kass, Lederman, considera que razovel supor que as perspectivas pessoais de um professor sobre a cincia e a actividade cientfica constituem um factor importante nas mensagens que so veiculadas implicitamente sobre a natureza da cincia, por exemplo, atravs da linguagem e pelas prprias caractersticas das experincias de aprendizagem que se propem, como o caso das actividades experimentais. 93 Duschl (1983), a partir de um estudo de caso envolvendo professores de cincia, constatou, por um lado, que as suas crenas acerca da cincia tm, em larga maioria, uma natureza positivista lgica, em que reconhecem, por exemplo, a utilidade de um mtodo cientfico constitudo por etapas discretas, a objectividade do conhecimento cientfico e a superioridade dos dados de observao face aos dados tericos. Por outro lado, verificou que estas crenas influenciam a sua escolha de actividades curriculares e dos materiais como, por exemplo, o tipo de actividades experimentais e o discurso usado em sala de aula. Por sua vez, Lederman (1986), num estudo que realizou sobre as concepes dos alunos acerca da natureza da cincia, concluiu que estas concepes so positivamente influenciadas por professores de cincia que adoptam nas suas aulas uma abordagem de resoluo de problemas. Estes resultados de investigao, tal como os referidos anteriormente, sugerem a existncia de uma forte interrelao entre as perspectivas epistemolgicas dos professores e o modo como concebem e implementam as actividades experimentais. Todavia, como assinala Hodson (1993), a situao poder no ser to clara quanto parece, pois, como refere, h outros factores significativos que podem influenciar as prticas dos professores em sala de aula como, por exemplo, os exames e os proprios manuais escolares. Alm disso, em consonncia com a anlise anteriormente feita sobre a natureza dinmica e interactiva das relaes entre as concepes e as prticas, Hodson (1993) sugere que os professores, ao trabalharem com grupos de alunos diferentes, podem adequar os seus mtodos de ensino de modo a acomodar as diferenas constatadas nas habilidades dos alunos, assim como adaptarem, de algum modo, a sua posio epistemolgica. A este propsito, este autor refere que, por vezes, os professores envolvem grupos com diferentes habilidades em diferentes tipos de abordagens do trabalho experimental, podendo adoptar, por exemplo, uma abordagem hipottico-
. Dentre os diversos trabalhos de natureza terica que analisam as relaes entre a epistemologia da cincia e as concepes e prticas de trabalho experimental destacam-se: Giordan (1978, 1978a): Hodson (1985, 1992a,b. 1993); Lunetta (1990); Perez (1992): Robardet e Guillaud (1991), Woolnough e Allsop (1985, 1989).
. Este trabalho de investigao realizado por Duschl(1983) e referido por Hodson (1993, p.113) e por Brickhouse (1989. p.3).
92
93
dedutiva com alunos com maiores capacidades e uma posio mais indutivista com os
que consideram menos capazes.

Por outro lado, Hodson refere que, mesmo quando os professores possuem uma perspectiva clara e coerente sobre a cincia e a actividade cientfica, nem sempre planeiam as aulas experimentais de modo consistente com essa perspectiva, atribuindo maior importncia a aspectos organizacionais ou de gesto e a outras actividades designadas para assistir a aquisio e desenvolvimento de conceitos. A existncia de facilidades institucionais e estruturais no garante, como sublinha Hodson (1993), referindo Ainley (1990), boas prticas e bons resultados de aprendizagem, mas a sua ausncia pode condiciona-10 fortemente, como sejam os casos de deficiente material laboratorial, falta de suporte tcnico, insuficiente tempo cumcular, bem como constrangimentos do tipo de manuais de laboratrio super-estruturados ou exigncias prescritivas de exames prticos. Outro problema que se levanta a nvel da analise das relaes entre as concepes e as praticas de ensino e, em particular, as prticas de trabalho experimental, tem a ver com as descoincidncias que se verificam entre o discurso e a prtica. Relativamente a este problema, Hodson (1993) considera que estas descoincidncias so frequentes, nomeadamente ao nvel das concepes de trabalho experimental e das praticas que se realizam em sala de aula. Refere, por exemplo, que os professores podem professar a crena no valor de actividades experimentais abertas, centradas nos alunos, e falharem na pratica na traduo desta retrica. Alem disso, como salienta este autor, as prticas dos professores em sala de aula so normalmente muito mais centradas no professor do que aquilo que verbalizam, que 94 dizem acreditar ou que os planos curriculares sugerem. Estas praticas traduzem-se na maioria das vezes, segundo Hodson (1993), em actividades que colocam os alunos na posio de ler, compreender e seguir as directivas experimentais do professor; manipular o material; recolher os dados; reconhecer as diferenas entre os resultados obtidos e os resultados que deveriam obter; interpretar esses resultados e fazer um relatrio (muitas vezes numa linguagem obscura e impessoal). Portanto, actividades em que no h uma explorao das ideias envolvidas, nem uma anlise dos seus propsitos fundamentais e que conduzem a uma execuo quase mecnica, passo por passo, das instrues fornecidas pelo professor com vista a obteno da resposta certa, que se supe emergir naturalmente se as instrues experimentais forem correctamente executadas. Outra descoincidncia entre o discurso e prtica, referida por vrios autores, como por exemplo Hodson (1992c, 1993) e Linder (1992), observa-se ao nvel da relao entre a perspectiva epistemolgica professada e as experincias curriculares (como o
. Hodson (1993. p.98) refere vrios autores como Bliss (1990): Kyle (1977. 1980): Tamir (1977. 1991): Tobin (1986). que partillham desta perspectiva de que existe uma descoincidncia entre as prticas de trabalho experimental que o professor realiza nas suas aulas e a maneira como diz conceber essas actividades. ou em relao as orientaes curriculares.
94
- -
trabalho experimental) que se privilegiam em sala de aula. Por exemplo, como refere Hodson (1993), um professor pode reconhecer que o conhecimento cientfico socialmente construdo e nas actividades experimentais que realiza ignorar esta dimenso de construo social do conhecimento cientfico. Assim, as actividades experimentais so concebidas pelo professor como um meio de conduzir os alunos a adoptar uma determinada perspectiva sobre um determinado contedo terico, ou seja, como um meio de "revelar" significado: de forma convincente e no como um elemento a ter em conta na negociao ou construo de significados. Em consequncia, veiculase implicitamente a ideia de que a teoria cientfica um corpo de conhecimentos inquestionveis, revelados e autenticados por observaes infalveis e experincias conclusivas e, portanto, a ideia de que o conhecimento cientfico um conhecimento 95 certo e acabado, gerado atravs de mtodos infaliveis. Em sntese, desta anlise da literatura de investigao ressaltam duas ideias fundamentais, que julgamos pertinentes quando se pretendem compreender as representaes pessoais de cincia dos professores e explorar as possveis relaes entre as suas perspectivas epistemolgicas e o modo concebem e realizam as suas prticas de ensino, em especial ao nvel do trabalho experimental. Uma primeira ideia que se evidencia nesta anlise a de que existe uma forte interrelao entre as representaes e as prticas. Assim, ao reconhecer-se a existncia desta interrelao provvel que o sentido que um professor atribui a trabalho experimental e o papel que lhe reconhece no processo de ensino e aprendizagem da cincia se relacione com as suas perspectivas epistemolgicas sobre a natureza da cincia. Uma segunda ideia tem a ver com a natureza destas relaes e com o reconhecimento de que existem outros factores, ligados, nomeadamente, ao contexto escolar em que a aco do professor se desenvolve que interagem com estas relaes. Assim, e se por um lado se reconhece que no existe uma relao de causalidade directa entre as representaes e as prticas, por outro lado, ao acentuar-se a sua natureza dinmica e interactiva, admite-se a hiptese de existirem processos de "feebback" recprocos entre os sistemas de representaes, designadamente entre as suas representaes acerca da cincia e as relativas ao ensino e a aprendizagem e entre estas e as suas prticas. Alm disso, ao reconhecer-se que h mltiplos factores ligados ao contexto em que a aco se desenvolve (como a cultura da escola, o currculo, os manuais, os recursos, as interaces professor-alunos, as expectativas e interesses dos alunos) que podem favorecer ou inibir a expresso e o desenvolvimento das representaes dos professores
95
. Para uma analise mais aprofundada destes aspectos ver por exemplo: Benson (1989b); Cheung e Taylor (1991): Duschl e Gitomcr (1991): Larochelle e Dsautels (1991a.b): Nersessian (1989): Russell e Munby (1989): Songer e Linn (1991). Estes autores so referidos em Hodson (1992~. p.552).
e a sua influncia nas prticas de ensino, equivale a reconhecer: 1) a complexidade e o
carcter sistmico da realidade educativa; 2) que na gesto das relaes e interaces

recprocas entre esta diversidade de factores podem originar-se conflitos e emergirem inconsistncias a diversos nveis. Deste modo, parece plausvel considerar que a forma como cada professor concebe e implementa o trabalho experimental seja determinada no apenas pelas suas teorias implcitas acerca da cincia e do seu modo de produo, mas tambm pelas suas experincias, a sua interpretao do currculo, a forma como concebe a educao e o modo como lida com os diversos constrangimentos institucionais. Neste contexto, tambm provvel que nas relaes entre as suas concepes de cincia e de trabalho experimental e nas relaes entre estas e as suas prticas de trabalho experimental em sala de aula ocorram conflitos e inconsistncias. A compreenso desta problemtica, designadamente, das representaes pessoais sobre a cincia e das representaes pedaggicas de trabalho experimental e a explorao de possveis relaes entre si e com as prticas de trabalho experimental protagonizadas na sala de aula o objectivo da componente emprica deste trabalho de investigao. sobre estes aspectos que incidir o terceiro captulo desta parte. O prximo captulo debruar-se-a sobre a metodologia utilizada na investigao emprica deste trabalho.
Metodologia da investigao empirica
CAPITULO 2 - METODOLOGIA DA INVESTIGAO EMPRICA
1 - Breves consideraes sobre a metodologia a utilizar
Ao pretender-se estudar as representaes de cada professor relacionadas com o trabalho experimental e com a natureza da cincia, sobretudo a perspectiva de outras pessoas que queremos ter acesso. No se trata, portanto, de um processo simples e linear, imediato, a que se aceda atravs de um simples inventrio. Na medida em que as representaes so modelos explicativos subjacentes e no unicamente as suas emergncias, o seu estudo pressupe quase sempre a sua inferncia a partir de afloramentos por vezes parcelares ou mesmo contraditrios (Giordan e Vecchi, 1987). Assim, o estudo das representaes, no se interessando exclusivamente pelos comportamentos observveis, coloca, na abordagem dos fenmenos, sobretudo, o acento na sua "dimenso simblica", ou seja, na significao que cada sujeito ou grupo atribui as situaes com que se defronta. Segundo Erickson (1992), ao procurar descobrir-se qual o sentido que as pessoas atribuem as aces que realizam - objectivo da investigao qualitativa - procura-se identificar qualquer coisa parecida com causa. No entanto, esta noo de causa diferencia-se do sentido biolgico ou mecnico do termo; refere-se ao sentido ou significado que uma aco ou conjunto de aces tem para aqueles que agem dessa maneira)) (Erickson, 1992, p.9). Deste modo, as pessoas atribuem significados simblicos as aces dos outros e desenvolvem as suas prprias aces de acordo com as interpretaes de significados que fizeram. Estas interpretaes de significados so sempre o resultado de escolhas pessoais na cadeia de interaco social e so sempre passveis de reinterpretao e mudana (Erickson, 1986). Tomando como base estes pressupostos, a explicao causal no domnio social no se pode basear apenas em semelhanas observadas entre comportamentos anteriores e
posteriores, mesmo se a correlao entre eles forte. Deve incluir, sobretudo, a
identificao e interpretao dos significados dos actores.

A prpria noo de uniformidade comportamental est, pelas mesmas razes, posta
em causa e, consequentemente, a noo de generalizao. A aparente uniformidade comportamental considerada uma "iluso": numa determinada aco no se pode assumir que os comportamentos de dois indivduos - actos fsicos com forma semelhante- tm o mesmo significado para ambos (Erickson, 1986). Neste contexto, uma metodologia quantitativa fundamentada na anlise das caractersticas exteriores e objectivveis da aco humana, na construo precisa de instrumentos e na eliminao da contaminao das fontes de tratamento, no se afigura apropriada ao nosso estudo e, portanto, a obteno de um conhecimento descritivo e compreensivo que sendo intuitivo e sinttico, proporciona a apreenso global do sentido de um objecto enquanto totalidade)) (Carvalho, 1988, p. 19). To pouco se afigura apropriada a utilizao do mtodo experimental que, traduzindo-se, basicamente, na aplicao de um tratamento, controlada pelo experimentador, aos sujeitos experimentais, podendo as consequncias desse tratamento ser empiricamente observaveis)) (Jesuno, 1986, p.218), visa a verificao ou testagem de hipteses sobre relaes causais entre variveis, o que no constitui objecto deste estudo.
O que est em causa o estudo das pessoas na sua totalidade, na sua singularidade
especfica, sem as manipular experimentalmente. A sua abordagem pressupe uma metodologia qualitativa, cujo objecto de investigao a aco e no o comportamento)) em que a aco no s o comportamento (o acto fsico), mas tambm o significado construido pelo actor e por aqueles com os quais o actor interage)) (Erickson,1986, p. 127). Trata-se, assim, de descobrir os dados implcitos que do sentido e significao as suas condutas especficas, o que s se poder fazer reconstruindo do interior a lgica prpria das situaes, tal como percebida e vivida pelos prprios actores (Crozier e Friedberg, 1977). Embora neste estudo o foco da investigao esteja no sujeito, isso no significa que no se reconhea a importncia dos contextos em que a sua aco se desenvolve. De facto, concordamos com Boudon quando afirma que as aces dos indivduos no podem ser compreendidas seno por referncia ao contexto social no interior do qual eles se situam (Boudon, 1979, p.50). Contudo, como reala este socilogo, isso no
significa que o contexto social ((determine de alguma maneira o seu comportamento: cada um dos actores, segundo a sua personalidade, as suas atitudes face ao risco, as suas ambies, a sua informao sobre os dados da situao, ..., esfora-se por tomar a deciso mais conveniente em face dos seus interesses tal como ele os concebe)) (ibid., p.50). A liberdade do actor , assim, gerida num determinado contexto social, que lhe impe determinados limites de aco, estabelecidos pelos constrangimentos inerentes ao prprio contexto em que a aco se desenvolve. Assumindo estes pressupostos, parece-nos pertinente referir que, no menosprezando as caractersticas estruturais do contexto em que os actores se movem e dados os objectivos desta investigao, ao pretendermos compreender as representaes dos professores e, portanto, aceder aos sentidos que cada professor atribui as suas aces significados, concepes, valores - isso pressupe um contexto discursivo, pelo que se utilizar a entrevista como um meio de recolha destes dados. Por outro lado, ao pretendermos caracterizar as prticas de ensino, relacionadas com o trabalho experimental, que os professores protagonizam num determinado contexto e explorar possveis relaes entre estas e as suas representaes, a observao de aulas surge-nos como um meio pertinente de recolha destes dados. A importncia de possuir dados provenientes daquilo que os professores dizem e daquilo que os professores fazem realada por vrios autores, como Pajares (1992), Pomeroy (1993, 1993a), em especial quando se trata do estudo de representaes, na medida em que permite comparar as informaes recolhidas por expresso verbal com dados observacionais das suas prticas de ensino. Assim, a confrontao dos dois tipos de dados poder contribuir para detectar concepes sustentadas, mas no verbalmente expressas pelos professores e para explorar possveis relaes (de consistncia ou inconsistncia) entre as representaes e as prticas. A observao directa de aulas incidindo sobre a realizao de actividades experimentais toma-se ainda particularmente pertinente quando, como no caso do presente estudo, se pretende caracterizar as prticas de trabalho experimental dos professores envolvidos.
2 - Mtodos de recolha de dados
Como instrumentos de recolha de dados optou-se, como atras referido, por entrevistas semi-estruturadas e observao directa de aulas, tendo tambm sido analisadas fichas de apoio b actividades experimentais realizadas (quando existiam). Toda a recolha de dados foi realizada directa e pessoalmente pela investigadora atravs da observao de duas sequncias de aulas consecutivas de durao varivel, correspondentes a realizao de duas actividades experimentais, de cada um dos cinco professores envolvidos neste estudo, seguida da realizao de uma entrevista a cada um deles. Os sujeitos de investigao foram cinco professores do 4"gmpo A, que leccionavam a disciplina de Fsica-Qumica no 3"ciclo do Ensino Bsico ou Ensino secundrio, em Escolas Secundrias do Distrito de Setbal. Trs pertenciam a mesma escola e cada um dos outros dois pertencia a uma escola diferente. Dada a dificuldade sentida em os professores se disponibilizarem para a observao das suas aulas, a escolha dos sujeitos de investigao no obedeceu a quaisquer critrios definidos previamente, a no ser o facto de realizarem actividades experimentais nas suas aulas e se disponibilizarem a participar neste estudo. No primeiro contacto pessoal foram explicitados, em termos gerais, os objectivos do estudo e estabelecido uma espcie de contrato verbal entre a investigadora e cada um dos professores sobre os compromissos de cada um dos participantes. Foi tambm elaborado um plano geral, provisrio, de trabalho para a recolha de dados. O facto de todos pertencerem a Escolas do Distrito de Setbal prende-se sobretudo com as razes atras enunciadas e por ser este o distrito onde a investigadora tem desenvolvido a sua actividade profissional, o que a partida facilitaria o contacto com os sujeitos de investigao. Todas as entrevistas foram realizadas na Escola onde o professor leccionava, num gabinete ou numa sala de aula disponvel, em horrio estabelecido de comum acordo. Anteriormente a realizao das entrevistas e a observao de aulas foi feito um estudo prvio, que consistiu na realizao de uma entrevista a uma professora no participante na investigao e na observao de quatro aulas, envolvendo a realizao de uma actividade experimental, de uma outra professora tambm no participante na investigao. Estas duas professoras leccionavam tambm a disciplina de Fsica-Qumica
do 3"Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, em Escolas do Distrito de Setbal.
O objectivo deste estudo prvio foi, sobretudo, analisar a adequabilidade e a

pertinncia das questes, a incluir num guio de entrevista, face aos objectivos da investigao e adquirir alguma prtica na conduo de uma entrevista e no registo de dados de observao de aulas.
2.1- Entrevistas
96
O mtodo
da entrevista considerado como privilegiado para o estudo de
variveis complexas que no se podem compreender seno atravs da elaborao de um discurso)) (Chauchat, 1985, p. 150), como o caso das representaes.. Tambm outros autores (Blanchet, 1983; Merrian, 1991) ressaltam a importncia deste mtodo para a obteno dos pensamentos dos sujeitos em relao a uma determinada realidade. Uma entrevista uma situao face-a-face, que de acordo com Ghiglione e Matalon (1978), envolve uma conversa com um objectivo. Ao contrrio do questionrio, numa entrevista o sujeito no constrangido a definir-se em relao a esquemas de pensamento pr-estabelecidos, a representao mental de um fenmeno elaborada pelo investigador. Mas, para que as entrevistas sejam teis, devem permitir ao investigador uma viagem pela interioridade dos actores)) (Crozier e Friedberg, 1977, p.458). No mesmo sentido Chauchat refere que, se trata de observar as representaes, as concepes do prprio sujeito que fundamentam determinadas prticas, necessrio usar um mtodo que permita ao entrevistado uma formulao mais pessoal, ((exprimir-se nos seus prprios termos, utilizar os seus prprios conceitos (...) e o tipo de raciocnio que o seu (...)H (Chauchat, 1985, p. 151). Isto pressupe uma determinada modalidade de aplicao, assim como determinadas caractersticas estruturais associadas as diversas tcnicas de entrevista que se podem
96 . Para uns autores a entrevista considerada como um mtodo (por es.Chauchat. 1985). enquanto para outros simplesmente uma tcnica (por ex. Simonot, 1978). um meio, entre outros, de recolha de dados. Consideramos a entrevista como um mtodo na medida em que integra elementos epistemolgicos e metodolgicos e determinadas tcnicas de abordagem.
estabelecer. As caractersticas tcnicas das entrevistas prendem-se com a atitude do
entrevistador e a sua estruturao.

A maior ou menor directividade
97
de uma entrevista normalmente identificada com
a maior ou menor liberdade dada a pessoa inquirida de escolher o ponto de vista segundo o qual responder, os temas a abordar e os termos que utilizar. Outra noo que desempenha um papel importante na distino dos vrios tipos de entrevista a noo de ambiguidade, definida como a ausncia de um quadro de referncia imposto)) (Ghiglione e Matalon, 1970, p.76). Assim, de acordo com o grau de ambiguidade, ou seja, a imposio ou no de um quadro de referncia estruturante, podem-se identificar trs tipos de entrevistas: a entrevista no-directiva ou no estruturada, a entrevista serni-directiva ou semi-estruturada e a entrevista directiva ou estruturada. De forma resumida, pode dizer-se que no caso de uma entrevista no-estruturada o investigador prope um tema que o sujeito desenvolve livremente. As intervenes do investigador no decurso da entrevista visam sobretudo refocar e encorajar o entrevistado, no introduzindo nova informao nem novas orientaes. No caso da entrevista semi-estruturada, existe a partida um esquema, mas a ordem e maneira como os temas so introduzidos livre. Se o entrevistado no abordar espontaneamente alguns temas do esquema o entrevistador pode colocar-lhos. Este esquema da entrevista designado por Patton (1980) por guio geral da entrevista. De acordo com este autor, este guio da entrevista um conjunto de questes que devem ser exploradas ao longo da entrevista, de modo a que todos os tpicos relevantes sejam abordados. Por outro lado, o guio tem por funo assegurar que, basicamente, seja obtida dos entrevistados informao sobre os mesmos temas. Dentro de cada tema, o entrevistador pode colocar outras questes com vista a sua clarificao e aprofundamento, assemelhando-se neste caso as caractersticas da entrevista noestruturada. Nas entrevistas estruturadas ou directivas, semelhantes a um questionrio com questes abertas, o quadro de referncia est perfeitamente definido, pelo que a ambiguidade, no sentido atrs descrito, inerente a estas entrevistas praticamente
.Os termos directividade e nodirectividade usados, tm a ver com a atitude do entrevistador. A atitude no-directiva foi definida por Carl Rogers no mbito da psicoterapia e. posteriormente. adoptada no quadro da entrevista de investigao.
97
inexistente. Nestas entrevistas as questes e a ordem pela qual devem ser colocadas so estabelecidas a partida. Dadas estas caractersticas gerais dos diversos tipos de entrevistas, optou-se pela realizao de entrevistas semi-estmturadas por parecer que permitiriam fazer emergir as perspectivas e experincias dos professores em relao a determinados temas considerados relevantes face aos objectivos do presente estudo. Contudo, apesar das potencialidades reconhecidas, por diversos autores, a entrevista, enquanto abordagem metodolgica que pode contribuir para a compreenso das representaes dos professores, a aplicao deste mtodo rodeia-se de algumas dificuldades .
A entrevista, considerada uma situao de interaco social, levanta varios problemas
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metodolgicos ao nvel da relao que se estabelece entre o entrevistador e o entrevistado e da sua influncia sobre o que dito por este. A este propsito, Ghiglione e Matalon (1978) afirmam que no existe no-directividade absoluta)) pois que, no quadro de uma entrevista, o sujeito no "livre" de dizer o que quer, na medida em que
condicionado pelos componentes do que se convencionou chamar a situao de
entrevista (ibid., p.62). Deste modo, dada a importncia do entrevistador/investigador na conduo deste mtodo de investigao, vrios autores (Merrian, 1991; Ghiglione et Matalon, 1978; Blanchet, 1985; ...) consideram que o tipo e a "qualidade" da informao obtida numa entrevista est largamente dependente do entrevistador. Neste sentido, preconiza-se que o entrevistador assuma uma atitude no-directiva , com vista minimizar os constrangimentos inerentes a esta situao de interaco social e facilitar a expresso do entrevistado, mostrando que o escuta e compreende o seu ponto de vista, o seu quadro de referncia e os seus valores pessoais. Todavia, no est aqui em causa a identidade do entrevistador, dada a irredutibilidade das pessoas entre si: uma pessoa no se pode reduzir a outra, nem reduzir a outra a si
99
98 93
. Esta tematica e desenvolvida nomeadamente por Blanchet (1983, 1985) e Chauchat (1985).
. Segundo Chauchat. a atitude nodirectiva pode ser definida como uma atitude de escuta. no quadro da qual as intervenes do entrevistador no visam orientar as respostas do entrevistado mas a sua livre expresso (Chauchat, 1985. p.159). Trata-se de uma varivel complexa que pressupe. segundo este autor. a empatia definida como a capacidade de compreender o que o outro sente e a aceitao incondicional que envolve uma atitude de disponibilidade e de aceitao do outro.
(Lerbet, I98 1; Rogers, 1971). Significa que, na relao entrevistador /entrevistado,
aquele no procura impor o seu ponto de vista: ((escuta o mais empaticamente possvel ele reformula, elucida mas no julga (Lerbet, 1981, p. 126). Deste modo, adoptar uma atitude no-directiva no o mesmo que adoptar uma atitude de no-intervencionismo, de passividade. Neste contexto, em que o investigador constitui tambm um instrumento de investigao, importa considerar que os dados de uma entrevista so determinados pela situao de interaco social em que ocorre e que a sua anlise deve ter em conta essa mesma situao. O conjunto complexo de factores que condicionam as respostas do sujeito deve ser tido em conta, no para os anular ou limitar, mas para avaliar o seu impacto: as caractersticas do observador no devem ser consideradas como factores que parasitam a observao, mas como variveis da situao de observao)) (Chauchat, 1985, p. 176).
2.1.1 - Planificao e realizao das entrevistas
Antes da realizao das entrevistas procedeu-se a elaborao de um guio. Tal no tarefa fcil, na medida em que pressupe vrias tomadas de deciso, nomeadamente sobre quais as questes a incluir, como formul-las, como sequenci-Ias e qual o nvel de especificao desejado, em que o factor tempo tem uma interveno considervel. Assim, s aps a reviso bibliogrfica sobre o tema e a elaborao do quadro terico de suporte desta investigao que se elaborou uma primeira verso do guio, que sofreu diversas alteraes at se obter a sua forma final (ver anexo 1). Algumas destas alteraes resultaram do estudo prvio anteriormente referido e incidiram sobretudo na reformulao de algumas questes ao nvel da linguagem utilizada e da sua sequenciao. Face aos objectivos e questes orientadoras desta investigao pretendia-se recolher informao que nos permitisse aceder as perspectivas dos professores sobre a natureza da cincia, nomeadamente sobre os seus produtos e os seus processos, bem como as suas perspectivas sobre a natureza do trabalho experimental. Assim, foi feito um levantamento de questes a abordar contemplando duas grandes reas ( a natureza da cincia e o trabalho experimental na educao em cincia), a partir das quais se elaborou o guio da entrevista.
Dado que se pretendia aprofundar o mais possvel as ideias dos professores relativamente a estas duas reas, decidiu-se elaborar dois tipos de questes: 1) questes abertas, suficientemente amplas, que possibilitassem ao professor desenvolver, de uma forma to livre quanto possvel, as suas ideias relativamente ao tema em questo (questo introdutria a cada tema abordado); 2) questes mais estruturadas, com diferentes nveis de abertura, construdas a partir de afirmaes ou posies epistemolgicas diferentes relacionadas com um determinado tema ou sub-tema, que requeriam o seu comentrio ou uma reaco, com vista a clarificar e aprofundar os pontos de vista dos professores relativamente a determinados aspectos considerados no esclarecidos na explorao das questes mais abertas. Assim, em relao a natureza da cincia foram includas no guio trs questes abertas e oito questes mais estruturadas, que incidiam sobre sub-temas que importava explorar ou, simplesmente, constituam uma outra forma de explorar o tema focado por uma questo mais aberta. Relativamente a natureza do trabalho experimental, foram includas no guio trs questes mais abertas e duas questes mais estruturadas. A ttulo de exemplo, e em relao a natureza da cincia, apresentam-se uma questo mais aberta e trs questes mais estruturadas, relacionadas com o mesmo tema:
A. Em sua opinio, como se processa a actividade cientifica ?

B. A actividade cientfica comummente referida como uma actividade que faz uso
de um mtodo cientfico concebido como uma sequncia de etapas hierarquicamente organizadas e bem definidas: observao, hipteses, experimentao, resultados, interpretao, concluses. No entanto, h quem refute esta concepo de mtodo cientfico, contrapondo que a actividade cientifica uma actividade de resoluo de problemas, em que os mtodos a usar dependem do tipo de problemas de que se parte. Em sua opinio, qual destas concepes traduz melhor o modo de produo do conhecimento cientfico?))
C. H quem afirme que o conhecimento deriva directamente da observao dos
fenmenos. O que pensa sobre este assunto?))
Metodologia da investigaio empirica
D. Em sua opinio, qual o papel da experimentao no processo de produo do
conhecimento cientfico (na actividade cientfica)%)

Com a questo mais aberta (A) que incidia sobre a natureza da actividade cientfica, pretendia-se que cada professor expusesse os seus pontos de vista sobre os processos e mtodos de produo do conhecimento cientifico. As questes mais estruturadas (B), (C) e (D) incidiam sobre algumas vertentes da actividade cientfica, respectivamente as caractersticas dos seus mtodos e o papel e estatuto da observao e da experimentao na produo do conhecimento cientifico. Assim, estas ltimas questes s seriam colocadas aos professores, quando estes aspectos no tivessem sido claramente abordados atravs da explorao da questo (A) ou quando se sentia a necessidade de os clarificar e aprofundar. Todas as entrevistas foram directa e exclusivamente conduzidas pela investigadora, que procedeu ao seu registo audio e que posteriormente transcreveu na ntegra. A entrevista feita a cada um dos professores ocorreu depois de ter terminado a observao das suas aulas. As entrevistas eram, como j se referiu, semi-estruturadas com questes tendencialmente abertas, servindo o guio sobretudo como referncia e no como um plano rgido a seguir. Por essa raz80, ainda que de um modo geral tivessem sido colocadas todas as questes includas no guio, foram-no em alturas diferentes e nem sempre pela mesma ordem. Houve alguns casos em que nem todas as questes previstas inicialmente foram colocadas, por no se ter considerado necessrio, dadas as razes atrs expostas. Antes do incio propriamente dito da entrevista, e com vista a promover uma interaco prvia e um conhecimento mtuo, ocorreu com cada um dos professores uma conversa informal, predominantemente sobre a formao inicial, o percurso profissional e outras experincias de formao consideradas significativas pelo professor. As entrevistas, dado o seu carcter pouco estruturado e devido ao facto de se ter procurado que as questes surgissem de forma articulada com as respostas dadas pelo entrevistado, assumiram a forma de longas conversas, cuja durao variou consoante o professor, oscilando entre cerca de duas horas e duas e meia aproximadamente. Dado que cada questo includa no guio foi escrita num carto, sempre que se pretendia colocar uma determinada questo no decurso das entrevistas era dado ao professor o respectivo carto, depois de se fazer uma pequena introduo que, no
Metodologia da investigaqiio empirica
fundo, servia de ligao com o que o professor tinha dito anteriormente e ajudava a que a "conversa" fluisse o mais naturalmente possvel. Normalmente o professor lia a questo para si, ou em voz alta, e comeava a responder quando achava oportuno.
A opo por este procedimento deveu-se ao facto de, aquando do estudo prvio, se
ter constatado que, pelo facto de algumas questes terem um texto um pouco longo, se tornava por vezes dificil ao entrevistado compreender a globalidade da questo. Por outro lado, pareceu-nos que deste modo seriam dadas mais possibilidades ao entrevistado de analisar e reflectir sobre cada uma das questes colocadas e ter sempre presente a questo no decurso da elaborao do seu discurso. Todas as questes do guio que foram colocadas constituram pontos de partida para uma explorao e discusso mais profunda sobre os temas em estudo. No decurso da realizao de cada entrevista procurou-se assumir uma atitude de escuta, de compreenso e de interesse por aquilo que o professor dizia, de modo a que este se sentisse a vontade para expressar livremente o que pensava, o que na globalidade das entrevistas parece ter sido conseguido. Embora, de forma geral, todos os professores correspondessem bem as entrevistas, respondendo de forma bastante completa as questes colocadas, notou-se haver algumas dificuldades em falar sobre a cincia, em especial no caso de dois professores entrevistados que, quando confrontados com questes sobre este tema, demoravam a responder, hesitavam ou referiam (por diversas vezes) que isso muito complicado.
2.2 - Observao de aulas
A observao, de acordo com Ghiglione e Matalon (1978), pode ser definida como
um olhar intencional lanado sobre uma situao, sem que esta seja modificada. Ao pretender-se recolher dados relativos a uma situao, a intencionalidade que preside a sua observao , segundo estes autores, de natureza muito geral, incidindo sobre a escolha da situao e no ao nvel do que deve ser observado. Na observao o principal instrumento de pesquisa o investigador, no s porque exige a presena directa deste na recolha de informaes, mas, sobretudo, como salienta Costa (1986), porque mesmo em situaes que se pretendem altamente impessoais no negligencivel o impacto do investigador no contexto social observado. Na mesma linha, Devereux (1980) considera que o especialista do comportamento no pode fingir desconhecer a interaco do sujeito e do observador
... ))
(ibid., p. 18). O
observador perturba o desenrolar normal dos acontecimentos e a estrutura habitual das
relaes, de tal modo que o acontecimento observado no se desenvolve da mesma

maneira que na ausncia do observador. Neste sentido, pode dizer-se que a observao directa, normalmente designada por observao no participante, , de algum modo, participante (Costa, 1986). Segundo Costa, a designao "observao directa" normalmente usada, num sentido restrito, para designar o conjunto das tcnicas de observao visual e auditiva e que no envolvem interaces verbais especficas com o observador. Por seu turno, a "observao participante" designa , num sentido mais lato, um tipo de observao directa que envolve a presena prolongada e continuada do observador no contexto social em estudo, em contacto directo com as pessoas e as situaes (Costa, 1986). Em ambos os casos, os procedimentos de observao so interferentes com a situao em estudo, (talvez mais no segundo caso do que no primeiro) mas esta interferncia no constitui, segundo Costa, um obstculo ao conhecimento. Portanto, a questo no est em evitar a interferncia, mas em a ter em considerao na produo e anlise dos dados. No caso da presente investigao utilizou-se a observao directa. A pertinncia da sua utilizao realada, por exemplo, por Goetz e LeCompte (1984) que consideram que, no sendo uma tcnica exploratria e no devendo ser usada como instrumento nico de recolha de informao, uma tcnica adequada quando se pretende obter dados compreensivos, detalhados e representativos dos comportamentos dos sujeitos. Por outro lado, a observao, ao permitir um contacto mais directo com a realidade em que a prtica de cada professor se desenvolve, possibilita uma maior aproximao aos pontos de vista do professor relativos a essa realidade e a essa prtica.
2.2.1- Planificao e realizao da obsewao de aulas
A observao de aulas constituiu a primeira forma de recolha de dados que foi

utilizada com cada um dos professores. Dado que se pretendiam observar duas sequncias de aulas de cada um dos professores, relativas a realizao de duas actividades experimentais, a sua marcao revelou-se, nalguns casos, um pouco difcil, uma vez que dependia da realizao dessas actividades. Desta forma, o processo de recolha de dados, que se revelou moroso, decorreu durante todo o segundo perodo e parte do terceiro perodo do ano lectivo de 1993194.
A preparao da observao envolveu a definio do que e quando observar, bem como a definio das suas finalidades, a tomada de deciso relativamente ao tipo de registo a efectuar e o treino da investigadora na recolha deste tipo de dados. Ao pretender-se observar as prticas de trabalho experimental em sala de aula, considerou-se pertinente incidir a recolha de dados sobre um conjunto de aulas que envolvesse a preparao da actividade, a sua realizao propriamente dita e a sua concluso. Face a esta deciso, solicitou-se aos professores envolvidos autorizao para a observao de duas sequncias de aulas relativas a realizao de duas actividades experimentais, que deveriam ocorrer, de preferncia, no contexto de uma determinada unidade de ensino. Globalmente o estudo foi referenciado a um conjunto de aulas consideradas necessrias por cada um dos professores, de modo a envolverem as trs fases de desenvolvimento j referidas e tendo em conta as suas disponibilidades. Desta forma, a observao nem sempre incidiu sobre aulas relativas a mesma unidade de ensino mas, devido a altura em que ocorreram, todas elas recaram sobre contedos no mbito da Fsica, em turmas do 3" Ciclo (Pano) no caso de trs dos professores envolvidos, e em turmas do Ensino Secundrio (lOOano) no caso dos outros dois professores.
O nmero de aulas observado variou consoante o professor, tendo oscilado entre

quatro aulas (quatro horas) a dez aulas (quinze horas) no conjunto das duas sequncias. Mais concretamente, foram observadas cinco aulas de trs professoras, em que o nmero de horas variou entre cinco e seis; quatro aulas de outra professora e dez aulas, com a durao de quinze horas, de um professor. Foram, assim, observadas aulas num total de trinta e cinco horas. A seleco dos tpicos sobre os quais incidiram a realizao das actividades experimentais e a turma a observar foi da responsabilidade de cada um dos professores. A investigadora apenas interveio na escolha do nvel de ensino, quando isso foi possvel, de forma a minimizar a diversidade temtica das actividades a observar. Para a preparao da recolha de dados, tendo em conta os objectivos da investigao e o quadro terico de suporte, definiram-se um conjunto de finalidades de observao, corporizadas em questes, que se julgaram pertinentes para a caracterizao e compreenso das prticas de trabalho experimental protagonizadas pelos professores:
A. Qual o contexto global em que se desenvolve a actividade?
Metodologia da investigagio empirica
a l . Onde que decorre a actividade? que recursos so usados? H limitaes de
recursos? Quais so as condies fsicas dos laboratrios?

a2. Quais so as caractersticas globais da turma? a3. Como se articula a actividade proposta com o trabalho desenvolvido anteriormente?
(...)
B. Qual a estrutura global de uma actividade experimental?
bl. Como a rotina de uma sequncia de aulas relativas a realizao de uma actividade experimental? Como se inicia, como se desenvolve e como termina? b2. O que fazem os professores e os alunos?
(...)
C. Qual a natureza do processo? c1 . Quais os elementos caractersticos das actividades experimentais realizadas? c2. Qual o espao de participao dos alunos? Que autonomia? Qual o nvel de controle do professor e dos alunos sobre os diversos elementos da actividade? c3. Como feita a explorao dos resultados experimentais?
(...>
D. Qual o papel das actividades experimentais?

d l . Que funes desempenham as actividades realizadas? d2. Que tipos de actividades so desenvolvidas? Estas finalidades destinaram-se fndamentalmente a orientar a observao das aulas. Face a sua amplitude no se considerou pertinente focar a observao em determinados aspectos especficos, nem fazer a definio precisa de indicadores de observao. Deste modo, a observao foi realizada sem o recurso a grelhas ou outro material especfico. Procedeu-se a um registo livre e sequencial, com vista a apreenso da globalidade das aulas. Com o estudo prvio, que envolveu a observao de quatro aulas relativas a realizao de duas actividades experimentais numa turma do 9" ano, de uma professora no participante no estudo principal, constatou-se da adequao e pertinncia quer das finalidades definidas, quer da modalidade de observao e do registo adoptados. Para realizar a observao de aulas, a investigadora entrava sempre na sala com o professor e sentava-se numa mesa que tivesse um lugar disponvel, normalmente na parte posterior da sala. No intervalo anterior a aula a observar, foi sempre possvel
Metodologia da investigao empiriea
encontrar o professor e conversar um pouco sobre os alunos, o trabalho, a escola, etc. Sempre que existiam fichas experimentais de apoio as actividades, os professores tomavam a iniciativa de oferecer um exemplar a investigadora. Em termos do grau de participao h que ressaltar que, embora a investigadora tentasse que a sua presena fosse o mais discreta possvel sem, contudo, procurar adoptar uma atitude distante, frequentes vezes os professores se lhe dirigiram, conversando sobre o decorrer da aula, enquanto os alunos desenvolviam a sua actividade. De igual modo, alguns alunos mais prximos colocavam-lhe, de vez em quando, uma dvida relativamente ao trabalho que estavam a fazer. Assim, e de um modo geral, parece poder dizer-se que no se evidenciaram sinais de perturbao gerada pela sua presena. Em todas as aulas foram recolhidos dados atravs de notas registadas pela investigadora. As notas pretendiam captar, da forma mais exaustiva possvel, todo o desenvolvimento e sequncia da aula. Para alm dos registos de tipo observacional, as notas incluam tambm alguns comentrios de carcter mais interpretativo e at juzos a propsito do que se ia observando. Com base nas notas recolhidas foram elaborados, imediatamente a seguir, registos que contemplavam os seguintes aspectos: 1) contexto global; 2) descritivo da primeira sequncia; 3) descritivo da segunda sequncia. No descritivo de cada sequncia incluiuse uma caracterizao do contexto especfico dessa sequncia e registos relativos a cada uma das aulas observadas.
3 - Mtodo de Anlise dos dados
Como j se referiu, o conjunto do material compilado constitudo pelos dados obtidos atravs de entrevistas semi-estruturadas e de observao de aulas. Uma vez que se trata de dados qualitativos (de palavras e no de nmeros), a anlise de contedo qualitativa surge como uma tcnica apropriada para a sua anlise. A anlise de contedo envolve, segundo Bardin, um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos as condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens(Bardin, 1991, p. 42).
Vala (1986), referindo Bardin, acentua esta ideia de que a anlise de contedo no se
limita a descrio do contedo, salientando a importncia da inferncia como a fase que

permite passar da descrio a interpretao, enquanto atribuio de sentido as caractersticas do material j inventariadas e sistematizadas. No presente trabalho de investigao adoptou-se para anlise dos dados, no essencial, um modelo interactivo de anlise qualitativa proposto por Miles e Huberman (1984), que consiste em trs componentes de actividades concorrentes: condensao dos dados, apresentao dos dados e interpretao/verificao das concluses. Teve-se tambm em ateno as sugestes de anlise apresentadas por Bardin (1991), nomeadamente para a definio das categorias. Por comodidade optou-se por fazer em separado a anlise dos dados das entrevistas e dos dados de observao.
3.1 - Entrevistas
Aps a transcrio das entrevistas, realizada na ntegra pela investigadora e que permitiu um primeiro contacto com os dados, foi feita uma primeira leitura "flutuante" de todas elas. Segundo Bardin (1991), esta leitura flutuante, sendo uma leitura sobretudo intuitiva e muito aberta a todas as ideias , faz emergir impresses e orientaes relativamente ao texto em analise. Esta aco foi sendo repetida, integral ou parcialmente, em vrios momentos do processo de anlise. Num segundo momento, iniciou-se a fase de condensao e de apresentao dos dados. Miles e Huberman definem a condensao dos dados como um processo de seleco, de centrao, de simplificao, de abstraco e de transformao do material compilado (Miles e Huberman, 1984, p.23), que se pode fazer, por exemplo, atravs de uma seleco do material, redaco de um resumo ou de uma integrao num modelo mais globalizante. Segundo estes autores esta componente j uma forma de anlise, que est presente em todas as fases do processo de aniise qualitativa. A apresentao dos dados envolve, de acordo com Miles e Huberman (1984), a estruturao de um conjunto de informaes de forma a permitir tirar concluses e tomar decises. Esta componente, que est presente em diversos momentos da anlise dos dados, assume na perspectiva destes autores um papel relevante no processo de anlise, na medida em que, ao possibilitar a representao dos dados de uma forma
esquemtica, facilita a planificao de outras anlises, a comparao entre diferentes conjuntos de dados e a sua utilizao na elaborao das concluses. A apresentao dos dados em quadros, figuras, grficos, etc., so considerados modos de apresentao que assumem particular pertinncia na fase de tratamento dos dados e na fase de elaborao das concluses. No presente trabalho, estas duas componentes estiveram na base da actividade de categorizao. Tendo como referncia o quadro terico de partida e os objectivos da investigao desenvolveu-se um trabalho exploratrio sobre a transcrio de cada entrevista de modo a estabelecer-se, atravs de sucessivos ensaios, um plano de categorias. Para o efeito, desenvolveram-se os seguintes procedimentos:
anlise temtica de cada transcrio com vista a identificar as "unidades de sentido" (Erickson, 1986). Para tal assinalaram-se passagens significativas em cada uma das respostas as questes includas no guio e que foram colocadas no decurso de cada entrevista. Desta anlise emergiram temas anlise mais detalhada das entrevistas.
100
que permitiram posteriormente uma
sntese das ideias-chave relativas a cada uma das questes construdas com base nas afirmaes e expresses usadas pelo entrevistado, que se foram registando ao lado do corpo principal, numa margem deixada para o efeito. Depois desta anlise feita, elaborou-se um quadro-sntese destas informaes por questo, para cada um dos professores entrevistados. Todas as afirmaes foram referenciadas ao seu contexto de produo, indicando a questo e o pargrafo donde foram extradas. Com este fim, as questes foram numeradas (Ql,QZ, QJ, ...) de acordo com a sua sequncia no guio, bem como todos os pargrafos (cada pargrafo corresponde a uma interveno da entrevistadora ou do entrevistado).
. A definio de tema apresentada por Bardin (1991, p.105). Segundo este autor um tema e uma unidade significao estabelecida a luz do quadro terico de partida. Poder ser uma afirmao acerca de um assunto que poder corresponder a recortes diversos do testo: ideias constituintes. enunciados ou proposies portadoras de significaes isolveis. Utilizaremos a palavra tema com o sentido de uma afirmao que traduz simultaneamente. uma ideia-chave recortada do testo e proposies constitudas a partir de vrias afirmaes (estas proposies so assim independentes das questes donde se estrairam as afirmaes).
1O0
agrupamento em categorias de temas (proposies) que emergiram da anlise das
informaes contidas nos quadros anteriores. O critrio de categorizao utilizado foi

um critrio semntico, no sentido que lhe atribudo por Bardin (1991), pelo que estas categorias so temticas.
101
elaborao de quadros-sntese dos temas
(ver anexo 2) que emergiram da
anlise do conjunto das questes, relativos a cada categoria temtica, para cada um dos professores, fazendo-se referncia ao seu contexto de produo (indicam-se as questes e os pargrafos donde foram extradas as informaes). A incluso destas referncias ao contexto de produo possibilita a anlise, a partir destes dados, da prevalncia de determinadas concepes e da sua estabilidade ao longo das diversas questes que foram colocadas. Uma anlise mais aprofundada das entrevistas em relao a natureza da cincia e do trabalho experimental na educao em cincia (as duas reas consideradas e j referidas anteriormente) foi feita a partir das seguintes categorias:
rea: Natureza da cincia C1 - Natureza do conhecimento cientfico C2 - Produo do conhecimento cientfico rea: - Trabalho experimental na educao em cincia
C 1 - Ideias de trabalho experimental

C2 - Trabalho experimental como actividade de carcter investigativo C3 - Valores educativos do trabalho experimental Para a definio destas categorias, bem como de algumas sub-categorias consideradas, elaborou-se o quadro 11, a seguir apresentado, onde se faz a sua sistematizao e se indicam alguns exemplos de elementos de referncia tidos em conta na sua definio.
. Para a apresentao dos dados relativos a cada professor participante elaboraram-se trs quadros: um sobre a natureza do conhecimento cientfico. utro sobre a priduao do conhecimento cientfico e outro sobre o trabalho esperimental na educao em cincia. Designaram-se estes quadros sobre ". por "Quadros-sntese das ideias-chave do(a) professor(a) -
101
Categorias
Ideias de cincia
Natureza do conhecimento cientifico Natureza da Cincia
Natureza das explicaes cientficas
Elementos de referncia (exemplos) .Atributos da cincia; .Carcter esttico/dinmicoda cincia; .Caractersticas distintivas entre cincia e no-cincia. .Papel da criao. inveno e descoberta em cincia: .Falibilidade/certezado conhecimento cientfico.
Produo do cientfico descontinuista; .Caractersticas do processo de evoluo: .Como e quem produz o conhecimento cientfico; .Caracteristicas do(s) mtodo(s) da cincia; .Estatuto da observao e da experimentao: .Origem e papel das hipteses. .Atributos do trabalho experimental; .Elementos caracteristicos (etapas consideradas): .Papel do professor e dos alunos. .Relao entre caracteristicas do trabalho cientfico e caractersticas de uma actividade experimental investigativa; .Natureza do processo: .Papel da observao e experimentao: .Relevncia. .Papel do trabalho experimental no ensino e aprendizagem das cincias; .Funes educativas (formativas).
Natureza do processo
I
Ideias de trabalho experimental
Trabalho Experimental na Educao em Cincia
Trabalho experimental como actividade de cadcter investigativo
Valores educativos do trabalho experimental
QUADRO I1
3.2 - Obsewao de aulas
O processo de anlise de contedo dos dados de observao apresenta semelhanas

com o processo anterior
O material a analisar era constitudo, neste caso, pelos registos elaborados pela
investigadora com base nas notas tiradas aquando da observao das aulas de cada um dos professores participantes. Estes registos de tipo sequencial foram organizados, como j se referiu, em torno dos seguintes aspectos: o contexto global, o descritivo da primeira sequncia e o descritivo da segunda sequncia. Deste modo, a sua elaborao corresponde j a uma primeira fase de condensao de dados, em que aps diversas
Metodologia da investigaio empinca
leituras das notas de tipo observacional e comentrios elaborados pela investigadora no
momento da observao, se procedeu ao seu rearranjo e condensao, de forma a

facilitar a sua leitura e compreenso. Assim, para alm de uma breve caracterizao do contexto em que ocorreram as duas sequncias, fez-se uma caracterizao sumria do contexto especfico de cada uma delas e elaborou-se um descritivo para cada uma das aulas observadas A partir desta primeira anlise dos dados dos registos de cada um professores e tendo como referentes o quadro terico, os objectivos de investigao e as finalidades de observao previamente definidas emergiu um sistema de categorias de anlise, categorias temticas, que se encontram sistematizadas no quadro 111, a seguir apresentado. Incluem-se tambm neste quadro alguns elementos de referncia tidos em conta na definio das categorias e sub-categorias.
rea Estrutura global das actividades experimentais
Categorias Rotina
Elementos caractensticos
Elementos de referncia (exemplos) Como se introduz, se desenvolve e se conclui a actividade experimental; .Ambiente da sala de aula: .O que fazem o professor e os alunos (em termos gerais). .Etapas consideradas na realizao das actividades: as fases de desenvolvimento das actividades; .Tipo de interaco que estabelece com os alunos. preparao. realizao e concluso das actividades: .Tipo de interaco que estabelecem com o professor e entre si. I .Grau de abertura da actividade; .Estrutura e flexibilidade. .Propsitos das actividades no contexto da unidade de ensino.
Papel do professor Natureza do processo Prtica em sala de aula Papel dos alunos Caractersticas do processo Papel das actividades experimentais
J
I
I
Funes e objectivos. Tipos de actividades.
.Caractensticas globais das actividades.

I
Quadro I11 Estas categorias foram depois validadas atravs do confronto com a globalidade dos registos elaborados para cada um dos professores participantes.
Aps a definio das categorias elaborou-se um quadro-sntese dos temas
102
(ver
anexo 2) que emergiram da anlise dos registos de observao, relativos a cada categoria temtica, para cada um dos professores. A apresentao destes dados implicou
j a sua estruturao de forma a poder permitir tirar concluses e constituiu uma
ferramenta fundamental em todo o processo de anlise.

A componente do processo de anlise designada, por Miles e Huberman (1984), por
elaborao e verificao das concluses, traduziu-se no caso do presente trabalho de investigao sobretudo na interpretao dos resultados (elaborao das concluses), dado que no foi possvel voltar ao "terreno" para confrontar os sujeitos de investigao com concluses e questes suscitadas pelo presente estudo. No entanto, foram diversas as incurses aos textos das entrevistas e registos de observao, a fim de se avaliar a adequabilidade e pertinncia das interpretaes e concluses elaboradas. Uma anlise mais aprofundada dos dados de investigao recolhidos, textos das entrevistas e registos de observao, foi feita a partir dos dois sistemas de categorias considerados e dos quadros-sntese de informao, atrs referenciados. Esta anlise constitui o objecto do prximo captulo.
. Designaram-se estes quadros por "Quadros-sntese de dados de obsenao da pratica em sala . de aula do(a) professor(a) "
102
Analise e interpretao dos dados
CAPITULO 3 - ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS A componente emprica da nossa investigao compreende dois conjuntos de dados: os contedos de cinco entrevistas e os contedos dos registos de observao de aulas correspondentes a trinta e cinco horas de observao. Neste captulo sero analisados e interpretados estes dados com o objectivo de caracterizar e compreender as prticas de trabalho experimental em sala de aula dos professores participantes neste estudo e evidenciar os sentidos que podero estar subjacentes a estas prticas, atravs da compreenso das suas representaes pedaggicas de trabalho experimental e da explorao de possveis relaes entre estas e as suas representaes pessoais sobre a cincia. Iniciar-se- este captulo com a apresentao de alguns dados sobre os professores participantes. Em seguida, proceder-se- a uma anlise dos dados recolhidos com vista a caracterizao das representaes pessoais dos professores sobre os temas em estudo e das suas prticas em sala de aula relacionadas com a realizao de trabalho experimental. A explorao de possveis relaes entre as representaes pessoais de cincia e as sua representaes pedaggicas de trabalho experimental, bem como entre estas e as suas prticas ser includa na concluso da terceira parte deste trabalho.
1 - Alguns dados sobre os ~rofessores ~artici~antes
Os dados sobre os professores participantes neste trabalho de investigao, recolhidos aquando da realizao das entrevistas, encontram-se sistematizados no quadro IV (a seguir apresentado) em tomo de trs aspectos: formao inicial; experincia profissional (operacionalizada em termos de anos de servio docente) e experincias significativas de formao. Atendendo a estes dados, pode-se considerar que, dos cinco professores participantes, trs possuem como formao inicial uma licenciatura de ensino e os outros dois possuem uma formao inicial no vocacionada para o ensino. No que diz respeito a experincia profissional, se se considerar professores com experincia aqueles que leccionam h mais de cinco anos, pode-se dizer que participaram neste estudo quatro professores com experincia e um sem experincia. Quanto as experincias significativas de formao, referenciadas pelos professores, destaca-se Catarina com um percurso de formao e profissional mais rico, marcado pela frequncia de diversas aces de formao, orientao de estgios em vrios programas de formao de professores, implementao de experincias pedaggicas e participao na gesto escolar, seguida de Antnio que, para alem da frequncia de diversas aces de formao, participou na iinplementao de algumas experincias pedaggicas. Com percursos de formao e profissionais menos ricos surgem Leonor, Maria e Rosa. Uma nota interessante a registar tem a haver com o facto de alguns dos professores indicarem a
sua prpria pratica lectiva como uma das mais relevantes experincias significativas para a
sua formao.
Professores
10-1
Formao inicial
Antnio
Licenciatura de ensino de Fsica e Qumica
Catarina
Licenciatura de ensino em Fsica
Leonor
Maria
Licenciatura em Qumica Tecnolgica Bacharelato em Engenharia Qumica Licenciatura em Qumica, ramo de Bioqumica (no acabou estgio cientfico); Licenciatura de ensino em Qumica.
Experincias significativas de formao Experincia profissional (anos de servio docente) .Prtica lectiva: participao em vrios .seis anos Congressos organizados pela Sociedade Portuguesa de Fsica (SPF) e de Qumica (SPQ); o ter integrado um grupo de apoio a Clubes de cincia na SPF; participao em aces de formao no mbito do ambiente e outras ligadas a psicologia da adolescncia; frequncia de um curso de educao ambienta] e desenvolvimento de projectos na rea do ambiente. .vinte anos .Prtica lectiva: participao na gesto de duas escolas (seis anos); orientadora de estgios de vrios programas de formao de professores do ramo educacional e profissionalizao em servio: implementao de experincias pedaggicas; participao em congressos organizados pela SPF e pela SPQ e outras aces de formao. .um ano .No frequentou cursos de formao: no e profissionalizada. .cerca de dez anos. .Participao na gesto de uma escola (um ano); estgio: participaio em algumas aces de formao sobre o ensino especial e ensino profissional e poucas no mbito disciplinar. .Prtica lectiva: participao em algumas. poucas, aces de formao de carcter pedaggico; por vezes consulta algumas revistas no mbito da educao em cincia.
Rosa
.cerca de sete anos
Quadro IV - Alguns dados sobre os professores participantes

2 Leitura inter~retativa dos dados
A anlise dos dados recolhidos foi feita tomando como referncia a globalidade do texto de entrevista e dos registos de observao de aulas de cada um dos professores, os 1 1 ) e os quadros-sntese de quadros de definio das categorias de analise (quadros I1 e 1 informao das entrevistas e da observao (anexo 2), referidos no captulo anterior. Para a apresentao dos dados adoptou-se a forma de texto narrativo correspondente a uma leitura interpretativa por reas, relativamente a cada um dos professores, dos quadros
10.1
. Os nomes por que so designados os professores participantes deste estudo so fictcios
referidos (natureza da cincia, trabalho experimental na educao em cincia e observao de aulas), de modo a evidenciar as suas representaes de cincia, as representaes pedaggicas de trabalho experimental e a sua prtica em sala de aula. Sempre que se considerou necessrio incluram-se evidncias empricas, constitudas por extractos dos textos das entrevistas e dos registos de observao de aulas que se 105 encontram no volume 2 . A incluso nestes textos narrativos de extractos das entrevistas realizadas referenciada indicando o seu contexto de produo, colocando-se a seguir a cada um deles um parntesis com o nmero da questo e pargrafo donde foi extrado. Os extractos relativos aos registos elaborados sobre a observao de aulas de cada um dos professores so referenciados colocando-se a frente de cada um deles um parntesis com a data do registo de aula onde se encontra. Neste caso, os extractos podem referir-se a notas do tipo observacional (dilogos) ou descries, feitas pela investigadora aquando da elaborao dos registos, relativas a aspectos observados.
2.1 - Professor Antnio
2.1.1 - Representaes de cincia
Natureza do conhecimento cientiJico:

Para o professor Antnio, a cincia um estudo que procura compreender cada vez mais a realidade. Como caractersticas especificas deste estudo, refere o carcter formal, matemtico e experimental da cincia, que a tomam distinta da no-cincia. Com efeito, para este professor a no-cincia considerada como uma tradio cultural, oral e informal, ou, como ele prprio diz: a no-cincia ... , digamos, o aspecto cultural que o homem tem ... e que transmitido oralmente ao longo dos tempos, (...) no de uma forma formal (...), mas informal)) (Q1,4), e, que no tem mtodo! .. . Ao inferir da realidade, eu no consigo observar, (...), verificam (Q 1,4). Para Antnio, a especificidade da cincia reside, assim, no facto de ter um mtodo especfico, o mtodo cientfico ou mtodo experimental: quando ns falamos em cincia ns estamos imediatamente a falar no mtodo que a cincia utiliza, o mtodo experimental!))(Q1,4). O mtodo cientfico est na base da verificao dos conhecimentos, aspecto que por si considerado fundamental para a aceitao/validao desses conhecimentos.
. O volume 2. que constitui um volume separado, inclui a totalidade das transcries completas das cinco entrevistas realizadas junto dos professores e os registos elaborados sobre a obsenlao das suas aulas. A utilizao de extractos obedeceu aos seguintes critrios: 1 ) Respeitar a pontuao existente nas transcries das entrevistas e nos registos de aulas; 2) Utilizar (...) para indicar que se omitiu uma parte do extracto utilizado, procurando-se no se deturpar o seu sentido: 3) Utilizar ... para indicar a existncia de pausas ou "engasgos" na produo da informao respeitante ao extracto: 4) Escrever dentro de [ ] verbos com tempos diferentes dos utilizados pelo entrevistado ou palavras de modo a tornar mais compreensvel o significado desse extracto.
105
Por outro lado, Antonio olha a cincia como um processo dinmico de conhecimento,
associando o seu carcter cientfico a esta dinmica de mudana: ao longo do tempo, face
as descobertas, ele [o conhecimento] ter que ser constantemente reactualizado para ter o tal carcter que ns designamos de cincia (...) (Q2,7). Quanto a natureza das explicaes cientficas, destaca o carcter racional, lgico e coerente do conhecimento cientfico, pois que, em sua opinio, atravs do racionalismo do homem que se encadeiam com lgica e coerncia os factos. Alm disso, para este professor no h dvida de que na cincia no h lugar para a criao, nem para a inveno: os conceitos vm por inerncia do estudo da realidade, (...) so uma constatao, quase uma traduo da realidade))(Q2,7). Deste modo, as explicaes cientficas assentam em dados que (...) s podem ser retirados da realidade)) (Q2,l I), e que resultam de um estudo detalhado e exaustivo)) (Q2,7) de um fenmeno, o que pressupe, na sua perspectiva, ((inventariar hipteses [a partir da observao] que o tentem explicam (Q2,ll) e a sua posterior verificao por todos, fazendo uso do mtodo cientfico. Portanto, tudo parece indicar que Antnio v o conhecimento cientfico como um conjunto de afirmaes que se fundamentam em dados retirados da realidade, dados esses que tm que ser verificados e traduzidos matematicamente. neste sentido que se insere a sua afirmao de que para ns termos uma teoria cientfica ns temos que ter, (...), factos que esto verificados, que conseguem ser traduzidos matematicamente)) (Q8,168). No entanto, apesar de conceber as explicaes cientficas como constataes da realidade, de que so quase cpias fieis, Antnio afirma que o conhecimento cientfico tem uma natureza hipottica e falvel. Estes atributos advm, em sua opinio, do facto da cincia evoluir e da prpria falibilidade das previses feitas com base nesse conhecimento. Consonante com esta forma de entender a falibilidade, Antnio considera que o conhecimento cientfico um conhecimento relativo, ..., no espao e no tempo; evolui obrigatoriamente e s assim que poder ser aceite como cincia!)) (43,117). Na mesma linha de pensamento, afirma que uma teoria tem uma certeza momentnea: num intervalo de tempo relativamente curto, (...), h uma certeza relativa; se ns dilatarmos o intervalo de tempo isso j pode no acontecem (Q3,119). O conhecimento cientfico tambm objectivo, na medida em que corresponde a uma transcrio objectiva, a uma traduo matemtica da realidade donde esto ausentes valores, pois como refere se eu no fao essa leitura da realidade, objectiva, se eu entro -com factores culturais, (...), eu no consigo fazer cincia porque eu depois no consigo traduzir [matematicamente] isso!)) (45,127). A objectividade decorre assim, para Antnio, da objectividade dos prprios factos, obtidos a partir de investigaes objectivas, ou seja, de estudos pormenorizados e exaustivos que usam mtodos para quantificar o mais possvel a realidade. Alm disso, estes factos objectivos so, em sua opinio, factos verificados e provados em condies experimentais idnticas por diferentes pessoas, fazendo uso do mtodo cientfico
Anlise e interpretaco dos dados
(Q5,127,140; Q2,l l).Contudo, face a evoluo constante da cincia, Antnio, a semelhana do que j havia referido anteriormente sobre a certeza momentnea do conhecimento cientfico, considera que a objectividade ela prpria relativa, cada vez mais profunda)) (Q5,146) perante novos dados. Prodzrno do conhecimento cientzjico: A realidade, enquanto objecto de estudo da cincia, considerada por este professor como algo que exterior e independente do homem: a realidade aquilo que nos rodeia, ..., so os acontecimentos do mundo fisico que nos rodeiam)) (Q4,49) e que (...) aconteceram no passado, mas continuam a acontecer no futuro)) (Q4,43) independentemente do homem. Neste contexto e, consistentemente, com a sua ideia global de cincia e da natureza das explicaes cientficas que ressaltam da anlise anteriormente feita, para Antonio a percepo da realidade sempre racional e objectiva, porque corresponde a traduo matemtica dos fenomenos (Q4,23,25). Estas perspectivas sobre a natureza da realidade e a sua percepo indiciam que Antnio pressupe a neutralidade do sujeito, a ausncia de valores de ndole pessoal e social do processo de produo do conhecimento. Todavia, Antnio admite que a percepo da realidade diferente de sujeito para sujeito, no obrigatrio que todos tenham a mesma percepo)) (Q4,39), referindo que esta depende da ((bagagem cultural e cientfica)) (Q4,47) que o sujeito possui num dado momento. Embora esta referncia explcita de Antnio sugira que h alguma incoerncia na forma como entende o papel do sujeito no processo de conhecimento, todas as outras ideias por si expressas apontam para a sua excluso do processo de produo da cincia. Esta mesma noo reforada por Antnio quando atribui aos factos um papel privilegiado no processo de produo e de progresso da cincia. Quanto ao progresso da cincia, Antnio, na mesma linha de pensamento j expressa anteriormente, destaca como principais elementos condicionantes da evoluo o surgimento de novos factos. Na sua perspectiva, devido a acumulao de novos factos obtidos por observao/experimentao que a cincia evolui ou, como refere, por investigao de hipteses, inferidas da realidade atravs da observao, que podem surgir novos factos, conducentes a reformulao, completamento dos conhecimentos anteriores (Q6,76; Q7,88,95). Deste modo, Antnio parece atribuir ao progresso da cincia um carcter cumulativo e continuista, em que as mudanas qualitativas no conhecimento cientfico se processam, fundamentalmente, de uma forma linear e unvoca por acrscimos quantitativos ou por reformulao dos conhecimentos anteriores; podem, contudo, ocorrer retrocessos na medida em que se aprofundam e desenvolvem conhecimentos anteriores (Q7,93). No que se refere ao processo de produo da cincia, o que merece especial destaque o facto, repetidamente referido por Antnio, da sua especificidade residir no mtodo que
usa -o mtodo experimental ou mtodo cientfico (Q 1,45; Q2,ll; Q8,164,166; Q9,173).
Assim, e natural que olhe a actividade cientfica como uma actividade essencialmente
indutiva, que se desencadeia a partir do questionamento constante da realidade (47,103). Processa-se a partir da observao de um fenmeno, seguida da formulao de hipteses e sua comprovao por experimentao. Por fim, procede-se a operacionalizao das hipteses em termos matemticos seguida da elaborao de concluses com vista a uma generalizao, a teoria cientfica (Q7,99,103; Q8,166). O mtodo cientficolexperimental, constitudo por estas etapas, bem definidas e hierarquicamente organizadas, visto por este professor como um mtodo nico e universal - o grande referencial)) (48,164). Esta ideia transparece tambm quando Antnio rejeita a hiptese de haver vrios mtodos de produo da cincia conforme os problemas em estudo (Q9,174). Faz, no entanto, uma ressalva a utilizao do mtodo experimental em determinadas situaes e que se prendem, nomeadamente, com o ((estudar problemas relativos ao corpo humano!)) (Q9,174). Neste caso, refere que por questes deontolgicas ..., tu no tens o mtodo experimental verdadeiro)) (Q9,174); embora se utilize o mtodo experimental, h algumas limitaes na sua utilizao que decorrem das dificuldades de fazer experimentao no humano(Q9,176). Nesta forma de entender o processo de produo do conhecimento cientfico, a observao e a experimentao desempenham, segundo a sua perspectiva, um papel de realce. A observao, considerada por Antnio como fonte primeira de dados a partir dos quais se formulam as hipteses, constitui, para si, o ponto de partida da actividade cientfica: todo este processo experimental resulta da observao da realidade)) (Q7,88; 49,174). Por sua vez, a experimentao vista por si como uma etapa fundamental da actividade cientfica, sem a qual esta seria pura especulao: sem experimentao tu no tinhas actividade cientfica (Q11,170); essencial para a descrio e quantificao exaustiva da realidade (Q 11,172). Da anlise destes dados, parece poder inferir-se que este professor concebe a cincia como um conjunto de conhecimentos cuja cientificidade se fundamenta no seu carcter lgico e formal decorrente da utilizao de um mtodo especfico, o mtodo cientfico. O conhecimento cientfico que corresponde, na sua perspectiva, a traduo matemtica da realidade, seria, por esse facto, objectivo e certo porque assente em dados objectivos, isentos de valores, verificados e provados por diferentes pessoas em condies experimentais idnticas. Esta objectividade e certeza so, contudo, consideradas por si como tendo um caracter relativo face ao tempo, o que parece dever-se ao caracter dinmico, evolutivo, da cincia. Parece ser tambm esta a razo de considerar que o conhecimento cientfico tem uma natureza hipottica e falvel. Esta evoluo da cincia essencialmente condicionada, na perspectiva de Antnio, pelo surgimento de novos factos decorrentes de processos de observao e experimentao cada vez mais aperfeioadas, pelo recurso a tecnologias progressivamente
mais sofisticadas. O progresso da cincia parece assim ser visto sobretudo como um processo linear e contnuo, em que progressivamente se vo acumulando conhecimentos cada vez mais rigorosos por reformulao e completarnento dos conhecimentos anteriores. Em consonncia com esta ideia, o modo como Antonio concebe a actividade cientfica tem subjacente uma imagem de um mtodo cientfico e universal que, caminhando sistematicamente dos factos para as ideias, conduz a produo do conhecimento cientfico: o mtodo experimental (...) o grande referencial)) (Q8, 164), e os factos so ((pilares fundamentais (...) que servem de suporte no momento em que estou a conceptualizar essa teoria (48, 168). Deste modo, este processo de conhecimento de uma realidade, por si considerada como exterior e independente do homem, parece constituir para este professor uma actividade neutra que obedece apenas a sua lgica interna, donde os valores e preconceitos do sujeito cognoscente, bem como o contexto scio-cultural em que ocorre, parecem ser irradiados. De igual modo, ao salientar a prevalncia de uma racionalidade universal - o mtodo cientfico- na elaborao e testagem das leis, Antnio parece privilegiar sobretudo processos de descoberta da essncia da Natureza, fundamentados na observao e experimentao, donde emergem factos que permitem gerar e validar o conhecimento cientfico. Parece tambm rejeitar a ideia de que a actividade cientfica uma actividade humana, onde concorrem processos de criao e de inveno na multiplicidade de caminhos para a resoluo dos problemas que se colocam na produo do conhecimento cientfico.
2.1.2
- Representaes pedaggicas de trabalho experimental
Para Antonio o termo trabalho experimental designa uma actividade experimental em que os alunos mexem para aprender. Neste sentido, considera que no trabalho experimental fazer uma experincia de bancada)) (Q12,200), uma actividade de demonstrao de um fenmeno realizada pelo professor. Pressupe um certo grau de liberdade, o que para Antnio corresponde a serem os alunos a observar um fenmeno, a manipular o material e a tirar as concluses ou, como ele prprio afirma, ((consiste na observao e (.. .), de eles mexerem! E depois (...) a interpretao daquilo!)) (Q 12,196). Por seu turno, o trabalho experimental, como uma actividade de carcter investigativo, deve reflectir as caractersticas do trabalho cientfico: tem que ter as caractersticas da, ... filosofia, um pouco da praxis da Fsica e da Qumica, (...), porque se no tinha sentido ns fazermos)) (Q3,204). Deste modo, e em consonncia com as suas perspectivas, atrs referidas, sobre o processo de produo do conhecimento cientfico, salienta que o desenvolvimento do processo deste tipo de actividades deveria corresponder a utilizao do mtodo experimental. No entanto, apesar da relevncia que reconhece a estas actividades no processo de ensino e aprendizagem da Fsica e Qumica, considera ser extremamente dificil, em contexto escolar, realizar trabalho experimental de acordo com este mtodo: no tenho hiptese de mostrar um fenmeno e seguir o processo todo
Anlise e interpretao dos dados
cientfico, da descoberta cientfica (Q12,188). Isto corresponderia, em sua opinio, a os
alunos fazerem a anlise de um fenmeno seguindo as etapas do mtodo cientfico, a partir

da descrio do fenmeno feita pelo professor e usando os materiais que este disponibilizaria. Estas dificuldades prendem-se essencialmente, para Antnio, com a falta de tempo, com necessidades de formao dos professores e com a falta de capacidades laboratoriais e tcnicas bsicas que os alunos demonstram pelo facto de no terem prtica de trabalho laboratorial. Neste contexto, o trabalho experimental como actividade de carcter investigativo identifica-se, na sua perspectiva, com uma actividade que, tendo como suporte um protocolo fornecido pelo professor, se estrutura de acordo com as seguintes etapas: objectivo do trabalho, realizao da experincia seguindo tcnicas adequadas, anlise e interpretao de resultados e concluses (Q13,206,2 10). A importncia do trabalho experimental no ensino da Fsica e Qumica realada frequentemente por Antnio: importante em termos do conhecimento, da aprendizagem dos alunos)) (Q12,184). Segundo este professor, a generalidade dos alunos gostam muito de fazer trabalho experimental)) (Q12,184). No entanto, tendo em conta as turmas que lecciona, salienta que, enquanto os alunos dos oitavos anos reclamam comigo de eu no fazer aulas experimentais!)), o mesmo no se passa com os alunos do dcimo ano: os do 1O0ano detestam fazer trabalho experimental!)) (Q12,184). Em relao aos dcimos anos, Antnio indica duas ordens de razes para os alunos no gostarem de fazer trabalho experimental: por um lado, os relatrios que tm que fazer e eles no sabem fazer relatrios!))e, por outro lado, porque no h um traquejo anterior, no h a iniciao ao trabalho experimental desde o princpio)) (412, 184). Quanto aos valores educativos do trabalho experimental considerado como uma metodologia pedaggica [de envolver] os alunos)) (Q 12, 190), Antnio refere valores que se identificam quer com o papel do trabalho experimental como estratgia de ensino, quer com o seu papel educativo ou de desenvolvimento. Assim, indica que o trabalho experimental, enquanto estratgia de ensino, favorece uma aprendizagem mais slida dos contedos cientficos e a sua memorizao, bem como a motivao dos alunos pela prpria disciplina j que, como afirma, ((aquilo que ds na teoria aquilo que eles depois observam na prtica)) (Q15,236). No que se refere ao seu papel educativo, o trabalho experimental, considerado como muito importante em termos do crescimento dos alunos)) (Q15,228), promove, segundo Antonio, o seu desenvolvimento individual, a nvel intelectual e psicomotor. A nvel intelectual porque favorece o desenvolvimento do raciocnio, da capacidade de problematizao das situaes e da capacidade crtica dos alunos (412,194,196; 415,228,230). A nvel psicomotor porque permite o desenvolvimento de capacidades manipulativas e de aplicao das regras de segurana (Q15,230). Por outro lado, Antonio considera que o trabalho experimental, ao possibilitar a investigao de problemas que afectam a comunidade, por exemplo uma investigao sobre a gua que bebemos, (...) [e]
Anlise e interpretaio dos dados
chamar a ateno da escola e fora da escola deste mesmo problema (Q16,240), pode contribuir para a formao de cidados crticos e intervenientes na vida em sociedade. Da anlise anteriormente desenvolvida, sobressaem alguns aspectos caracterizadores das representaes pedaggicas de Antnio relativas a trabalho experimental, no contexto do ensino da Fsica e Qumica. Em primeiro lugar, tudo parece indicar que o trabalho experimental, que idealmente deveria corresponder a utilizao do mtodo cientfico, concebido, por Antnio, fundamentalmente como uma actividade experimental de aplicao de instrues, de "receitas", de modo a que os alunos recolham dados relativos as grandezas, que a partida estabeleceu como pertinentes para pr em evidncia um determinado conceito ou lei. Como principais elementos estruturantes do trabalho experimental, tenha ou no um carcter investigativo, sobressaem a experimentao, a recolha e a anlise de dados, que so processados pelos alunos mediante instrues constantes de um protocolo fornecido pelo professor. Estas caractersticas do trabalho experimental, que se evidenciam nas ideias expressas por Antnio, sugerem que as suas aulas experimentais configuram sobretudo prticas ritualsticas de aplicao de instrues com vista a obteno da resposta desejada, reservando para si um papel de grande controlo sobre todas as fases de desenvolvimento do trabalho. Deste modo, fica a questo de saber como que o trabalho experimental concebido desta forma proporciona o envolvimento dos alunos em actividades de pesquisa e de explorao de uma situao experimental, consideradas por Antnio como relevantes no processo de ensino e aprendizagem da Fsica-Qumica. Esta ideia reforada pela no referncia, no discurso deste professor, a utilizao de problemas, de questes em aberto de que se desconhece a sua soluo, portanto, a actividades em que os alunos possam formular conjecturas sobre as possveis vias de resoluo do problema (a luz de um determinado quadro terico), tomar decises sobre as estratgias experimentais a utilizar, bem como avaliar criticamente os resultados obtidos. Em segundo lugar, Antnio reconhece ao trabalho experimental um papel fundamental no processo de aprendizagem das cincias, considerando-o um meio essencial para motivar, desenvolver a auto-confiana e reforar a aprendizagem da Fsica e da Qumica, bem como uma metodologia pedaggica de desenvolvimento pessoal dos alunos, ao nvel intelectual e psicomotor, como a capacidade critica e de problematizao das situaes e o desenvolvimento de capacidades laboratoriais e tcnicas bsicas. Contudo, apesar de Antnio reconhecer ao trabalho experimental estes valores educativos, permanece a questo de se saber como que concilia a explorao destas potencialidades educativas com o modo como concebe o trabalho experimental, centrado sobretudo na execuo de um protocolo com vista a verificao/ilustrao de noes tericas, e onde est ausente a verbalizao e discusso de ideias, a reflexo e avaliao crtica dos produtos e dos processos do trabalho desenvolvido.
Assim, parece plausvel considerar que o trabalho experimental assim concebido,
poder talvez contribuir para o desenvolvimento de capacidades laboratoriais e tcnicas

bsicas (uma vez que possibilita a manipulao de materiais e o exercitar da observao, da medio, do registo e tratamento dos resultados) e corresponder a um meio auxiliar de ensino, mas dificilmente favorecer a reestruturao das ideias dos alunos com vista a elaborao do saber cientfico e o seu crescimento em autonomia e abstraco.
2.1.3 - Prtica em sala de aula
As duas sequncias experimentais observadas decorreram numa turma do 1O0ano, em ano de experimentao da reforma cumcular. Incidiram sobre dois temas de duas unidades sequenciais: determinao da capacidade trmica mssica de uma substncia no mbito da termodinmica; verificao da equao de definio de diferena de potencial e determinao da energia elctrica transferida para um sistema, no mbito da corrente elctrica. A escolha das sequncias e da turma a observar foi feita pelo professor. Foram observadas dez aulas, correspondentes a quinze horas, tendo a primeira sequncia decorrido em quatro aulas (seis horas) e a segunda em seis aulas consecutivas (nove horas). Este nmero de aulas foi definido pelo professor, de acordo com o combinado inicialmente, de modo a que a observao incidisse sobre a totalidade da actividade experimental (preparao, execuo e concluso). A turma observada, composta por dezanove alunos, foi dividida em dois turnos para a realizao de cada actividade experimental, conforme a estrutura curricular estabelecida pela nova reforma. Estas aulas prticas decorreram sempre no laboratrio de Fsica, com excepo das aulas relativas a interpretao dos resultados experimentais, que ocorreram numa sala de aula normal, com a totalidade da turma. Tratando-se de uma Escola Secundria relativamente recente, o laboratrio de Fsica tem instalaes adequadas para a poder trabalhar uma turma com uma dimenso mdia. O material e equipamento laboratorial parecem existir em quantidade suficiente. Adjacente ao laboratrio existe uma arrecadao para o material laboratorial e que serve simultaneamente como sala de preparao. Existe uma funcionaria que d apoio ao laboratrio.
Estnrtzrra Global das Actividades Experimentais: As duas sequncias de aulas observadas incidiram sobre temas relativos a campos diferentes, termodinmica e corrente elctrica (com os quais os alunos tm nveis de familiaridade diferentes), mas relacionados pelo facto de se fundamentarem nos mesmos princpios: o principio de conservao da energia e o princpio fundamental da calorimetria.
Globalmente, as duas sequncias apresentaram uma rotina semelhante: 1) introduo terica, relacionada com o tema da actividade experimental; 2) realizao propriamente dita da actividade; 3) anlise e discusso dos resultados.
A introduo terica, feita fundamentalmente pelo professor, envolveu, no caso da primeira sequncia, uma explicao sumria de algumas noes relacionadas com o trabalho (capacidade trmica mssica, j dada em aulas anteriores, definio operacional de capacidade trmica e anlise das diferenas entre estas duas grandezas) que decorreu numa parte da primeira aula. Outras noes envolvidas, como o conceito de energia interna e o princpio fundamental da calorimetria, no foram trabalhadas. No caso da segunda sequncia, a abordagem terica, que ocorreu sobretudo nas primeiras trs aulas (quatro horas), incidiu sobre diversas noes relacionadas com a corrente elctrica (diferenas entre corrente elctrica, energia e electricidade, mecanismo da corrente elctrica, intensidade da corrente e carga elctrica, diferena de potencial, resistncia elctrica e lei de Joule). A fase de realizao propriamente dita da actividade experimental decorreu em duas aulas e envolveu, nos dois casos, a execuo pelos alunos de uma ficha experimental (includa no manual de apoio fornecido pelo Ministrio da Educao). Os alunos, organizados em trs grupos de trslquatro elementos, seguindo as instrues das fichas, fizeram a montagem e as determinaes experimentais indicadas, o registo dos resultados obtidos e os clculos que eram pedidos. Na segunda actividade, e dado que os alunos tiveram dificuldades em obter os resultados esperados, foi feita uma repetio das experincias numa outra aula, depois de se ter procedido a uma anlise das possveis condies experimentais que estiveram na base daquelas dificuldades. O professor acompanhou o desenvolvimento da actividade, ajudando os alunos na execuo das fichas. Na fase de concluso de cada sequncia, a anlise do trabalho realizado -duas aulas (trs horas) na primeira actividade e uma aula (duas horas) na segunda- teve um cariz diferente. Na primeira sequncia, o professor comeou por fazer uma apreciao global dos relatrios elaborados, em casa, por cada um dos grupos, identificando as partes em falta, seguida de uma descrio exaustiva das partes constituintes de um relatrio padro. Com a ajuda dos alunos, o professor procedeu, ainda, a anlise e discusso dos resultados experimentais quanto as possveis fontes de erros que Ihes esto associados, seguida de uma reelaborao dos clculos para a determinao da grandeza pretendida. Por fim, discutiu-se a apresentao dos resultados e a determinao dos erros de medio. Na segunda sequncia, pelo facto dos alunos ainda no terem elaborado os relatrios, a anlise e discusso dos resultados experimentais traduziu-se numa anlise feita pelo professor dos conceitos tericos envolvidos e das relaes que se poderiam estabelecer entre as variveis em jogo e no tirar de dvidas colocadas pelos alunos relativamente a elaborao dos relatrios. Previamente a esta anlise, o professor deu a definio operacional de novos conceitos (resistncia, condutor hmico, resistividade e factores que
influenciam a resistncia de um condutor), explicou o efeito de Joule e informou da
expresso matemtica que traduz a lei de Joule.

Nntzrrezn do processo: O processo de desenvolvimento das duas actividades foi definido, a partida, na sua globalidade pelo contedo das fichas experimentais utilizadas. De facto, ambas as fichas tinham o seguinte contedo e estrutura: eram indicados o assunto e o objectivo a atingir; fazia-se uma introduo terica sumria sobre os fundamentos do mtodo a ser usado e as frmulas a usar nos clculos; indicava-se o material necessrio e esquema de montagem; referia-se o procedimento experimental com instrues sobre as manipulaes e medies a fazer; e, ainda, explicitavam-se os passos necessrios para se efectuarem os clculos relativos a grandeza a medir. Como exemplo, apresentam-se algumas instrues extradas das fichas utilizadas, relativamente ao procedimento experimental e aos clculos. Na ficha da primeira actividade experimental:
((Procedimento:
4. Regista a temperatura,
e2, do corpo metlico (temperatura de ebulio da gua) e introdu-lo,
rapidamente, no calonmetro.
(...)
Clculos: 1. Calcula o valor da energia transferida do corpo metlico quente para o conjunto "calormetro + agitador + gua")). Na ficha da segunda actividade experimental: ((Procedimento: 1-Pesa o vaso calorimtrico com agitador e regista o valor mc da sua massa. Se o agitador for de plstico no o consideres na pesagem.
(...I
8- Determina o valor da carga elctrica que atravessa o condutor no intervalo de tempo considerado)).
Trata-se, portanto, de duas actividades estruturadas com um conjunto de etapas bem definidas e uma ordem de realizao pr-estabelecida: 1) uma explicitao do quadro terico em que se insere a actividade, que no segundo caso teve um maior nivel de aprofundamento; 2) a experimentao/manipulao dos materiais com vista a determinao de determinadas grandezas e o registo das medies feitas; 3) o clculo das grandezas designadas, mediante substituio nas frmulas dos valores experimentais obtidos; 4) a anlise dos resultados experimentais obtidos e/ou das variveis em jogo, experimentais e calculadas, e dos processos de clculo utilizados ou a utilizar. Como elementos caractersticos, comuns as duas actividades, destacam-se a definio de um certo quadro terico de referncia, a experimentao, o tratamento dos dados e a sua anlise.
No decurso das duas actividades experimentais observadas, Antnio assumiu um papel de quase completo controle sobre todas as fases do seu desenvolvimento: preparao, execuo e concluso.
A nvel da preparao, a definio e organizao das actividades foi da total responsabilidade de Antnio, que estabeleceu a partida toda a sua estrutura, seleccionando
fichas experimentais que, como se referiu atrs, continham instrues relativas a todas as etapas do seu processo de execuo, e forneceu o material necessrio. D o mesmo modo, foi Antnio que definiu o quadro terico de referncia, embora com algum contributo dos alunos suscitado por questes que colocou, nomeadamente no mbito da segunda actividade. Na primeira actividade, a participao dos alunos foi diminuta, traduzindo-se essencialmente em passar para o caderno o que o professor escreveu no quadro e as definies que ditou, como mostra um extracto do dilogo estabelecido na primeira aula da primeira sequncia: ((Prof. diz: Vamos ver umas coisas importantes antes de comearmos a trabalhar. Temos que distingziir o qiie se entende por capacidade trmica e capacidade trmica mssica. Ns jh vimos isto. Digam lh o que ns entendemos por capacidade trmica mhssicaq?-no espera que os alunos respondam. Prof. escreve no quadro capacidade trmica mssica (c) e diz que diferente de capacidade trmica (C). Alguns alunos dizem: capacidade trmica mhssica jh demos. Prof diz: Leiam lci no caderno. Alguns alunos comeam a ler em voz alta-o professor interrompe e pergunta: A capacidade trmica mcissica relaciona o qu? Um aluno: Relaciona a massa com o peso (pra) e uma aluna ao mesmo tempo diz: a quantidade de energia necesshria-professor interrompe e completa o que a aluna estava a dizer.
(...I
Prof.: Vamos, ento, ver a equao de definio e escreve no quadro: c=Q/m.de e as unidades sero Z K g oC; a capacidade trmica ser0 J T1e continua: Interessa-nos, entfio. definir capacidade trmica; escrevam nos cadernos - dita: Quantidade de energia que necessrio fornecer como calor para que a szia temperahira aumente de 1"C; escreve no qzradro: C=Q/At? Aluno: Qual a difrrena entre esta e a mhssica? Professor escreve no quadro novamente a frmula da capacidade trmica mssica e l as duas frmulas e diz: Vamos ver qual a relao entre as frmulas e, escreve: Q=c.m.AB e, substitui C=c.m.AB / A0 , portanto C=m.c; estou a relacionar a capacidade trmica com a capacidade tbrmica rncissica; as unidades sero JOC-1 (SI.). (Registo de aula (28.01.94)). Na segunda actividade, foi tambm Antnio que procedeu a reviso e explicao de conceitos bsicos relacionados com a corrente elctrica, com alguma participao dos alunos em resposta a questes pontuais que colocou. Nesta abordagem terica ressaltam, como aspectos centrais, a definio operacional das grandezas e a indicao das equaes de definio e respectivas unidades S.I., como se pode ver nos exemplos a seguir indicados, relativos a extractos de dilogos estabelecidos a propsito das definies de intensidade de corrente e diferena de potencial:
- ((Prof.: c..) se eu falo em particulas tenho de contabilizar a quantidade de partculas que passam num determinado intervalo de tempo e ao fazer isso estou a considerar que a intensidade da corrente est atrtomaticamente associada a essa quantidade de que passam durante zrrn intervalo de tempo, est percebido? -e continua: Quando eu falo ento em corrente elctrica um dos pardmetros intensidade da corrente em regime estacionrio; primeiro quero que me digam o que entendemos por regime estacionrio Um aluno diz: Nunca ouvi falar disso -os outros alunos dizem o mesmo. Prof. esplica: Quando eu falo em regime estacioncrio tem a ver com a no actrrnztlao de cargas elctricas em qualquer parte do circuito; o regime estacionrio exactamente isso. tem a ver com a no actrmzrlailo de cargas em qualqzrer parte do circuito: era bom tomarem nota. Alunos: Ento diga l! Prof. repete o que regime estacionrio, Os alunos escrevem no caderno. ProJ: Ento eu consigo definir intensidade de corrente; qzral o smbolo de intensidade de corrente? Um aluno: I Prof.: Ento a intensidade de corrente tem a ver com a qziantidade de carga elctrica que passa numa determinada seco de um condutor: agora o que que esta histria da seco e das cargas? Prof. partindo da anlise do comportamento de dois condutores com seces diferentes quando percorridos por uma mesma intensidade de corrente elctrica, define esta grandeza: Ento. rapidamente a partir daqui ns podemos defnir o que entendemos por intensidade de corrente. vai ser o qu? Primeiro tem a ver com o tempo. ou seja, eu tenho que considerar o mesmo intervalo de tempo para todos. e depois? Tenho que relacionar este tempo com esta quantidade de carga elctrica. e eu defno esta relao (I= q/At - escreve no quadro) da seguinte maneira
(...).
Prof. dita o que a intensidade de corrente electrica e os alunos escrevem nos cadernos: define operacionalmente a unidade S.I. de intensidade de celctrica (Ampre).)) (Registo de aula (13.03.94))
- (([Prof.:]A d.d.p. representada pela letra U; quando eu estou a considerar um circuito ligado a irm gerador, gerador que fornece energia elctrica, existe uma dferena de cargas elctricas dentro de um plo do gerador do outro plo: de facto esta diferena de nvel elctrico no interior do gerdor que permite a existncia do c. elctrica. e continua: como que ns definimos a d.d.p. entre dois pontos num circuito'? Um aluno pergunta: d.d.p. e tenso a mesma coisa? Prof.: E a mesma coisa; qlml o aparelho paro medir a d.d.p?-alunos dizem que o voltimetro; e como se monta num circuito?-em paralelo- respondem alguns alunos (de electrotecnia). Prof. faz no quadro um esquema de um circuito e representa um voltmetro intercalado no circuito e diz: O voltimetro vai medir a d.d.p aos terminais da resistncia e vai-nos dar o valor da relao entre a energia elctrica que a resistncia esth a monopolizar em f!no da qziantidde de cargas que esto a percorrer essa mesma resistncia; mas o que a d.d.p?- repete a explicao que deu anteriormente, e continua: ento eu posso dizer que U = qiiantidnde de energia (E) que percorre aquela resistncia. o quociente entre esta energia e a quantidade de cargas que estou a considerar. que esto o percorrer o circtlito- escreve no quadro a formula e diz para os alunos tomarem nota. Prof.: Qual era o Fisico que est associado ao Volt?- os alunos riem-se. O prof. diz que foi Alessandro Volta. Prof. diz a definio operacional de volt. Dita a definio de d.d.p.>>(Registo de aula (13.03.94)).
Na fase de realizao propriamente dita da actividade, depois de Antnio chamar a ateno dos alunos para as frmulas que tm que usar (indicadas nas fichas), explicitando
Anilise e interpretao dos dados
quais as grandezas a que se referem os smbolos includos nessas frmulas, e quais as variveis a medir e a calcular, procedeu-se a execuo das fichas experimentais. No decurso da sua execuo, o professor circulou pelos vrios gmpos de trabalho, exercendo um controlo bastante grande sobre todas as etapas do procedimento experimental, em resposta a solicitaes dos alunos. Este trabalho de acompanhamento traduziu-se na resoluo pelo prprio professor das dvidas e dificuldades sentidas pelos alunos, quer fazendo, quer explicando como se fazia. Como exemplo, apresentam-se alguns extractos dos registos feitos Na primeira sequncia: -(<Osalunos em grupo comeam a experimentao: seguem as etapas que constam da ficha esperimental. Alguns alunos levantam-se para irem determinar a massa do calormetro: os alunos no sabem pesar, nem ler a escala- o professor diz como se faz e como se l. (.. .) Os alunos parecem ter tambm muitas dvidas relativamente aos clculos pedidos na ficha, nomeadamente em relao a identificao dos valores medidos esperimentalmente com as variveis em jogo - os vrios grupos pedem a ajuda do professor. Num grupo, o professor escreve as frmulas necessrias e relaciona as variveis em jogo com os valores medidos experimentalmente e, a certa altura, diz: Hb um erro que vocs esto a cometer; vamos Ib ver a massa total igual a c..) e a massa da bgzra igual a c..) - os alunos continuam a fazer os restantes clculos. O professor vai junto de outros grupos e faz o mesmo.))(Registo de aula (28.01.94)). Na segunda sequncia:
- ((Prof.distribui o material pelas mesas. Os alunos executam as instrues 1 e 2 do procedimento experimental Num gnipo (A): Prof. diz aos alunos para fazerem a montagem de acordo com o esquema da ficha e que antes de ligarem o circuito Ihes vai explicar o que se passa. Diz o mesmo aos outros grupos. No grupo (A) os alunos no sabem fazer a montagem. Um aluno pergunta: Para que serve o voltmetro?- o prof. diz que para medir a d.d.p. O mesmo aluno: Como se monta o vo1timetro:'- o prof. diz-lhe que se liga nos terminais do gerador. Esse aluno pergunta a um colega de outro grupo: Quais so os terminais do gerodor? O prof. ajuda esse grupo a fazer a montagem.))(Registo de aula (13.03.94))
(...) . .
((Depoisde ter ajudado vrios grupos a fazerem a montagem do circuito, o prof. diz: Ok! Ento vamos ver uma coisa! Constathmos alguns problemns no outro dia. que vamos hoje tentar z~ltrnpassarc..). Vamos medir a bgz<a convenientemente para sabermos a massa do sistema: vamos considerar um intervalo de tempo de 300s, lima difrena de potencial de 12V e de 24V(..). Prof. diz para os grupos comearem o trabalho do principio, pesar o calormetro, medir a temperatura inicial da gua, etc. (...). [Num grupo:] Prof. pergunta se esto a obter alguns resultados. Os alunos desse grupo dizem ao prof. que para 12 V no obtiveram nada, e que para os 24V obtiveram uma variao de temperatura de 2C. Prof. diz aos alunos quais so as grandezas a calcular e como se relacionam com as variveis determinadas experimentalmente, bem como as expresses a usar para fazer os clculos. Prof. faz o mesmo noutros grupos.))(Registo de aula (1 7.03.94)).
Na anlise dos resultados experimentais, Antnio assumiu tambm o papel principal,
embora com algum contributo dos alunos, principalmente no caso da primeira actividade.
Esta anlise assumiu no primeiro caso um cariz essencialmente tcnico, centrando-se na identificao das condies experimentais que afectaram de erros os valores obtidos e na anlise de aspectos relacionados com a apresentao, preciso dos resultados e elaborao de relatrios. No segundo caso, dado que os alunos ainda no tinham elaborado o relatrio, esta anlise traduziu-se numa reviso dos conceitos tericos envolvidos e das relaes que se podiam estabelecer entre as variveis em jogo e das frmulas a usar no clculo dessas relaes. A este propsito, apresentam-se de seguida alguns exemplos referentes a extractos de registos feitos nas duas sequncias Na primeira sequncia: ((Prof.: c..) Entdo o que que vamos fazer? Eu vou-vos devolver os relatrios para observarmos as falhas em que incorremos de modo a anotarmos essas falhas e fazermos as devidas correcaes; vamos ji-rlar das normas de elaborado de um relatrio que j estmtnm assinalndns [na ficha] (...); depois vamos analisar alguns dodos para vermos os erros que as pessoas cometeram. (.. .) Professor escreve no quadro os diversos elementos do relatrio a medida que vai dizendo de que constam (.. .). Professor: Vamospassar a ver as temperaturas: o que temos a dizer distoa? (os valores de 0 1)interrompe para mandar calar e mudar de lugar um aluno que estava a falar. Um aluno: A gim que e s t m no calormetropodia estar num higar mais quente que outro. Prof.: Ok, entdo. podiam estar em diferentes lugares da sala. ndo isso? Ento a sala podia
ter dferentes temperaturas. Um aluno diz: Podia estar num sitio mais quente e outro mais frio. Professor: Algzlm quer dizer mais alguma coisa? Alguns alunos mais ou menos em coro: Descida de temperatura com o descer do noite. Prof.: De facto isto sfio de dois turnos, isso provmelrnente influenciozi os nossos resztltados; qual era a estratgia que ns temos para eliminar este problema? Portanto tinhamos calormetros dferentes em lugares diferentes; de facto podiam estar em zonm mais quentes, outras menos quentes. Ok, est visto isto! Ns aqui podamos tomar destas conchues que obtivemosface a este restrltado: que estvamos perante lugares diferentes do sala. os vasos onde estava contida a gua serem diferentes e ainda poderamos ter o calormetro com temperatura dzferente. Professor continua a analisar, do mesmo modo, os valores de 02, temperatura da gua quente.(Registode aula (4.02.94))
((Prof.: Vamos concluir o que inicimos na aula anterior e, diz o que vo fazer na Ia hora: Vamos ver alguns problemas associados aos clc~tlos que deveramos ter feito. alguns .fizeram e outros ndo; o problema da apresentado dos resultados. nomeadamente. os resz~ltndos apresentados com os erros acidentais, experimentais, etc., que cometemos, depois associado ainda a isso temos que ver a questdo da apresentado do resultadofinal do ponto de vista dos algarismos signrjicativos e da coerncia; (...) Prof: Vamos supor que estes valores eram os valores mdios que ns obtivemos e agora vamos realizar os clculos de modo a calcularmos o valor de Q2 e de C c..). Prof.: Quem se lembra do procedimento?
(...I
Ningum responde; o professor explica: 0 2 a temperatura da gua quente e o 0 3 a temperatura final mdia estabilizada quando juntei uma massa de gua fria a uma massa de Ligzia quente. Prof. comenta: Estou a ver que antes de fazer os clculos vocs ainda tm muitas dzvidas; se agarrarmos na ficha (experimental) - l as etapas do procedimento experimental e explica novamente o que e o 0 3 . Prof. continua: Foi dito na altura e est nas folhas que podemos recorrer a duas expresses escreve no quadro Q2=m2. C (03-02), e diz: No nos esqueamos que estamos a determinar a capacidade trmica do calormetro, o objectivo: vou ter que determinar C e, escreve no quadro: Q1-ml.c. (03-01) + C. (03-02); a partir daqui vamos calczrlar o valor de C e portanto vou calcular primeiro Q2 e depois Q l , com as devidas redues. Os alunos passam para o caderno o que est escrito no quadro. Prof. diz para os alunos fazerem os clculos. (Registo de aula 8.02.94)). Na segunda sequncia: Prof : Vamos escrever como ttulo, se faz jiwor, anlise dos resultados experimentais: vamos ver o seguinte: quando eu falo na anlise dos re.sultados. estamos a falar na anlise terica do que se e s p e r m obter; vocs ainda esto a fazer o relatrio. Prof: Vamos agarrar na ficha experimental do outro dia e tirar algumas concluses; Vamos l ver zrma coisa! Ns sabemos que aquela resistncia que est contida no calormetro liberta uma determinada energia e o que que ns estivemos a observar? - representa no quadro o esquema do circuito elctrico utilizado, e continua: Dissemos que e calczilmos j na parte da Termodinmica. uma determinada quantidade de energia trmica que se libertava no interior do calorimetro... -escreve no quadro a expresso que permite calcular Q; -e continua: E o que eu quero agora demonstrar? Este Q a qzrantidnde de energia trmica fornecida ao meio gua mais calormetro, e eu nesta altura quero observar em que medida aquela resistncia consegue fornecer uma determinada energia trmica (repete) (...). Eu vou relacionar E e E esth relacionado com a d.d.p, como? Ns sabemos que a d.d.p.. U. vai ser igual h quantidade de energia elctrica que passa no condt~tor e que vai ser transformada em.fincio da quantidade de carga transportada - escreve no quadro U=E/lql. Prof. continua: O U dado pelo voltmetro: o E/q se eu estiver a pensar na quantidade de energia elctrica que eu estou a fornecer ao meio, eu posso calclilar E a partir desta expresso e posso calcular q; agora h uma coisa importante que preciso fazer, I tem a ver com a carga e com o tempo-escreve no quadro I= /q// t - e continua: E eu posso relacionar estas coisas todas; da aula prtico o que que eu retirei? Tenho o tempo, e todos estes dados que esto aqui (da expresso de Q), tenho I, U e o E; a iinica coisa que no tenho Q; mas afinal para que que estas coisas? Se tenho o I e o tenho o Q. ento tenho E: ezr quero observar se permanece constante. melhor que relao existe entre U e este quociente (Elq); A I a mesma; agora o que pode acontecer que a ddp varie e eu tenho aqui uma resistncia. esta resistncia tambm dissipo energia, o11seja. eu posso calcular q a partir de U (U = E 1 1 4 1 ), ou, a partir de I (I=lql/At )),e posso constatar que so difrrentes; eu no j m posso dizer o qu? Posso comparar estes dois (q) com isto que est aqui (U,I e t) ou seja com os aparelhos que lhe do origem e depois posso relacion-los; - e continua: E posso fazer outras coisas, posso relacionar o I com a variao de temperatura o11o U com a variao de temperatura;so vocs que decidem))(Registo de aula (22.03.94))
c..).
c..)
c..)
c..)
c..)
Decorre da anlise j feita que a participao dos alunos nas duas actividades experimentais observadas se centrou fundamentalmente na execuo das fichas experimentais e na elaborao dos relatrios. Ao nvel da preparao e concluso das actividades, como se evidencia nos extractos anteriores, os alunos limitaram-se a responder a algumas questes, a ouvir e a registar nos
cadernos o que o professor escrevia no quadro e as definies que ditava sobre as diversas
grandezas estudadas.
Durante a execuo das fichas, os alunos, organizados em grupos de 314 elementos, fizeram a montagem do material e as manipulaes necessrias para a determinao experimental das grandezas designadas, o registo dos resultados obtidos e o tratamento dos dados, solicitando frequentemente, para o efeito, a ajuda do professor. De facto, constatou-se que, apesar das instrues bastante precisas da ficha relativamente a todas as etapas do procedimento experimental, os alunos manisfestaram dificuldades na sua execuo. Isto verificou-se quer em relao a manipulao do material, quer b grandezas a medir e a alguns processos de medio (como a pesagem e a leitura de escalas dos instrumentos utilizados) e, principalmente, ao tratamento de dados, o que j foi ilustrado nos extractos anteriormente apresentados. No que se refere ao tratamento dos dados, as dificuldades manifestadas pelos alunos tinham a ver, sobretudo, com o facto de no saberem quais as frmulas a utilizar e o significado dos smbolos das grandezas constantes das frmulas, bem como as relaes entre estas grandezas e os resultados experimentais obtidos. A persistncia destas dificuldades sugere que os alunos no foram capazes de mobilizar saberes relativos aos conceitos e princpios subjacentes as actividades. A admitir-se esta hiptese levanta-se a questo de saber se esta incapacidade no estar relacionada com uma falta de apropriao desses saberes, ou seja, de um quadro conceptual de referncia que Ihes permitisse atribuir sentido ao trabalho realizado e compreender as relaes em jogo entre as variveis determinadas experimentalmente e as variveis a calcular. Esta ideia parece ser corroborada pelo tipo de questes e dvidas colocadas pelos alunos, mesmo depois das informaes e explicaes dadas por Antonio antes e aps a execuo da actividade, como mostram alguns exemplos de dilogos registados no decurso das duas actividades. No decurso da execuo da primeira actividade: Os alunos fazem perguntas ao professor sobre as etapas do procedimento experimentalparecem no entender qual o objectivo do trabalho, o que se pretende. Num grupo: O professor pergunta aos alunos: Jh cnlculnrnm n temperntzirn? preciso?- responde um aluno. Prof. comenta: Cloro qtre preciso!.
(...I
A certa altura uma aluna diz em voz alta: Professor, dO -59.7 Professor reage: Ah!? e a aluna diz: 59,7. tira-se o menos. E o professor responde: Esth certo. U m aluno de outro grupo pergunta em voz alta: Prqfssor. o qiie o Q ? Prof. responde: E n quantidade de calor .fornecida: pensei que isso estava percebido! (Registo de aula 28.01.94)).
Aquando da anlise dos resultados experimentais da primeira actividade: ((Umaaluna: Professor. nos tinhnmos Ogzin quente no cnlormetro. ntio ?
Analise e interpretago dos dados
Prof.: A agira do calorimetro no era quente- a mesma aluna interrompe e diz: A hgua que ns jzcnthmos era quente. pzrnharnos o termmetro. o valor qzie tinhamos que registar quando estava a subir ou quando estava a descer? Prof pergunta quem quer responder. Aluna repete a sua dvida. Um aluno: Eu acho qzre era quando chegasse ao mhximo e jh ndo desse mais Prof. : Mas a colega estava a dizer que depois comema o descer. Outro aluno: Esperava que estabihzisse.
(...I
Prof.: Entdo vamos l i ver! Ns devemos registar o valor mhximo da temperatura da hgzra no copo mas como o sistema aberto hh trocas de energia para o exterior; devamos medir o valor mhximo e deitar rapidamente a hgzra no calorimetro.
(...)
Prof.: O Q2=QI e vamos determinar C, o que qzre fhlta ali (na expresso de Q)? -responde: Temos de ter em atenfio que nno temos o valor de c; o que este c? Um aluno: Cnpncidnde trmica do calorimetro. Prof.: O qu !? Aluno corrige: Capacidade trmica mhssica da hgzra. O professor escreve no quadro o valor de c e disse para os alunos serem rpidos nos clculos. Um aluno: Prof: no estou a perceber uma coisa, dh negativo? Prof. diz : Pega lh na folha que dei - os grupos parecem no saber o que fazer. Prof.: Vocs jh fizeram isto sozinhos; jci vimos isto no outro dia: o 0 2 e o Ql nfio capacidade trmica, a energia, e continua: chamava a atenfo de tinm coisa. novamente ndo lemos atentamente isto e nno estamos atentos ao desenrolar do trabalho: esth na p. 50 (da ficha). Os alunos parecem no ter ouvido o que o professor disse. Prof.: Chamo a vossa atenno novamente e, escreve no quadro: Ql+Q2=0sQI=Q2e continua: vamos ver na p.50 (interrompe para pedir a alguns alunos para tomarem ateno): jh chegaram ao valor de Q2 que negativo; o Ql igzral ao Q2 e positivo: o C t: n minha incgnita, o qzre ezr quero saber. Um aluno: O professor qzrer .saber a capacidade trmica? Prof.: Esth aqui. capacidade trmica do calorimetro- indica na expresso do quadro qual a varivel a determinar.))(Registo de aula (8.02.94)) N o decurso da repetio da execuo da segunda actividade: ((Numgrupo: Depois do prof. verificar a montagem do circuito, os alunos perguntam ao prof. o que que tm que fazer. O prof. zanga-se com os alunos e, diz: vocs ndo ligam nenhuma ao que estdo a fazer e acaba por repetir a esses alunos o que tm de fazer.))(Registo de aula (17.03.94))
Papel cins actividades experimentais:
Tendo em conta o contexto de realizao e a prpria natureza das actividades experimentais observadas, parece poder-se afirmar que o seu objectivo primordial era a demonstrao/ilustrao e verificao de algo. No primeiro caso, a demonstrao de como, na prtica, se podia determinar a capacidade trmica mssica de uma substncia, conceito dado em aulas anteriores e relembrado no incio da actividade. No segundo caso, por um lado, a ilustrao de um fenmeno, o efeito trmico da corrente elctrica e, por outro lado, a verificao experimental da equao de definio de diferena de potencial, cuja definio operacional foi dada imediatamente antes do incio do estudo experimental. Por seu turno, o facto do processo desenvolvido nas duas actividades se ter estruturado a partir de manipulaes escolhidas e organizadas, de modo a que as grandezas pertinentes
Anlise e interpretaqo dos dados
aflorassem, indicia como pressuposto fundamental destas actividades que as relaes entre
as grandezas decorrem natural e rapidamente da sua utilizao em frmulas adequadas, ou

seja, do tratamento dos dados obtidos Assim, parece ser plausvel a hiptese de que a relao dos alunos com o saber se limitou, sobretudo, a utilizao contextualizada das frmulas designadas e, portanto, de que os alunos permaneceram, no decurso das actividades, exteriores a elaborao do saber em jogo, nomeadamente sobre as relaes entre os conceitos envolvidos. Em consequncia, parece poder afirmar-se que estas actividades desempenharam, na melhor das hipteses, uma funo de ensino das noes envolvidas. Alm disso, a nfase colocada nos aspectos tcnicos e operatrios, aquando da anlise dos resultados experimentais (relacionados com os erros associados a medio, clculo e apresentao dos resultados obtidos e com a anlise das condies experimentais requeridas para a eliminao dos erros experimentais e instrumentais) indicia, como objectivo implcito as duas actividades, o desenvolvimento de capacidades tcnicas e laboratoriais bsicas (como a manipulao de material laboratorial, a leitura de instrumentos de medida, o tratamento de dados atravs da manipulao de frmulas, a preciso e apresentao dos resultados, e o treino na execuo das instrues de um guio). Em resumo, a descrio e anlise que foram feitas dos dados de observao de duas sequncias de aulas, num total de quinze horas, fazem ressaltar um conjunto de aspectos que, de algum modo, permitem caracterizar as prticas em sala de aula deste professor, envolvendo a realizao de trabalho experimental. Em primeiro lugar, as actividades experimentais apresentaram uma estrutura bem definida, que se caracterizou, em ambos os casos, por um conjunto de etapas precisas, com uma ordem de realizao pr-estabelecida: a explicitao terica em termos operacionais e formais de algumas noes subjacentes as actividades: a execuo de instrues fornecidas quanto a manipulao de materiais, ao registo das medies feitas e ao tratamento dos resultados; a anlise dos resultados obtidos em termos tcnicos e operatrios. Deste modo, parece poder afirmar-se que o processo desenvolvido em ambos os casos se caracteriza por ter uma natureza esttica, com uma estrutura sequencial de etapas bem definidas e hierarquizadas. Como elementos fundamentais deste processo destacam-se a experimentao, o tratamento dos dados experimentais atravs da manipulao de frmulas, e a anlise de problemas associados a preciso e apresentao dos resultados. Em segundo lugar, Antnio, ao assumir um papel de quase completo controlo sobre todo o processo de desenvolvimento das actividades, desde a sua preparao a sua concluso, configurou um processo altamente estruturado, que condicionou a participao dos alunos a uma resposta as suas solicitaes e a execuo das instrues por si fornecidas. Deste modo, a aco dos alunos surgiu extremamente dependente da aco do
professor, no se tendo evidenciado a criao de espaos de especulao e problematizao sobre as situaes em estudo. Por ltimo, estas actividades, ao serem organizadas e estruturadas de modo a que o material a usar, as manipulaes a efectuar, as medies a fazer e as frmulas a usar ponham em evidncia as grandezas pretendidas, parecem ter como pressuposto que as relaes entre as grandezas decorrem naturalmente do tratamento dos dados. Tal sugere que os resultados experimentais so aqui considerados como "factos" que legitimam e fundamentam as explicaes cientficas. Deste modo, Antnio parece atribuir-lhes, sobretudo, um papel de demonstrao e de verificao de noes tericas. Assim perspectivadas, as actividades experimentais parecem desempenhar, para Antnio, essencialmente funes de ensino e funes educativas ao nvel do desenvolvimento de capacidades tcnicas e laboratoriais bsicas.
2.2 - Professora Catarina
2.2.1 - Representaes de cincia
Naturezn do Conhecimento CientJico: Para a professora Catarina a cincia sobretudo um processo dinmico de conhecimento da realidade. Atribui este carcter dinmico da cincia a constante evoluo do conhecimento cientfico por integrao de novas leituras da realidade, ou por adaptao dos modelos existentes. Como afirma, a cincia uma forma de ver a realidade, forma essa que dinmica (Q1,2), em que ((jogando com o que se conhece do momento (...), com os conhecimentos que se tm e que se foram acumulando, (...), tem que incorporar novas aquisies)) (Q1,2). Atribui tambm este dinamismo da cincia ao facto de ser um processo de levantamento constante de problemas face a novas realidades e de resoluo desses problemas, o que pressupe, em sua opinio, uma perspectiva crtica dos homens da cincia face ao conhecimento existente e um estado de alerta)) (Q1,4) constante face a ((questes novas que surjam)) (Q1,4). Por outro lado, este carcter dinmico, bem como sistemtico e profundo do estudo da realidade, que permite, na sua perspectiva, distinguir a cincia da no-cincia. Assim, para Catarina, a cincia distingue-se da no-cincia por aquela no ficar pela observao; a cincia deve-se a uma procura sistemtica e profunda da realidade, atravs da experimentao sistemtica da teoria, ou seja, do confronto entre a experincia e a teoria)) (Q 1,s). Quanto a natureza das explicaes cientficas, Catarina parece atribuir a estas um carcter de tentativa e de algo construido, quando refere que a cincia uma criao do homem: [a cincia] livremente criada, no sentido em que perante as mesmas realidades, ..., poder-se-am ter construdo determinados modelos e no outros)) (Q 2,12). No entanto, embora considere que a cincia uma criao do homem na tentativa de explicar a realidade, argumenta que ela no livremente inventada: [a cincia] no livremente inventada porque (...) ela no nasce do nada! (...) os modelos de cincia (...) so, de facto,
fruto da criao do homem, de equipes, (...) s que baseadas em alguma coisa, (...), [e]
exactamente porque ele [um modelo da cincia] uma criao (...) vai confrontar-se
diariamente com, . .., com outras realidades, e, . . . ou esse modelo consegue integrar a nova realidade, uma nova observao, uma nova leitura, ou, ento, . . ., ele cai (Q2,12). Portanto, para Catanna h, no processo de construo da cincia, uma inveno condicionada quer pelos conhecimentos existentes num determinado momento, quer pelo confronto constante dos modelos cientficos com a realidade feita pelos homens da cincia. As explicaes cientficas assumem assim o carcter de modelos, ((modelos que se vo criando para explicar as realidades)) (Q2,12) e que, na sua perspectiva, so um conjunto de (...) leis, princpios, [e] regras, ..., que em conjunto do, em determinado momento, a explicao para uma realidade)) (Q7,37). A natureza hipottica, provisria e no absoluta do conhecimento cientfico reconhecida por Catarina, quando refere que um modelo cientifico ((nunca est acabado)) (Q7,37) e no imutvel)) (Q2,12) e que contm em si elementos que o ((podem vir a fazer crescem (Q7,37). O conhecimento cientifico objectivo porque traduzido por modelos objectivos. Esses modelos objectivos so por si considerados como modelos coerentes em que (...) por muitos dados novos que surjam, ..., mantm a sua estrutura, (...), sem rupturas pelo meio, (...), e que d[m] resposta a todas as questes que se levantem)) (Q5,39), portanto, modelos que j deram (...) quase que provas de que explicam bem a realidade))(Q5,39). A objectividade da cincia, que decorre da objectividade dos seus modelos, parece ter para esta professora uma natureza dual. Por um lado, refere a necessidade da verificao e testagem dos modelos cientficos em condies experimentais idnticas por diferentes pessoas, ((mantendo todas as condicionantes iniciais, e, portanto, no alterando as condies experimentais)) (Q5,49), para que possam ser considerados objectivos. Por outro lado, refere a importncia da aferio de leituras feitas por diferentes pessoas no seio de uma comunidade cientfica, aferio essa baseada na repetio de experincias por diversos elementos da comunidade e por discusso das leituras feitas, com vista a estabelecer, por consenso, uma leitura comum de uma dada realidade. Catarina parece tambm pressupor que a objectividade um conceito relativo e no absoluto, quando rejeita a neutralidade do cientista no processo de construo do conhecimento cientifico (Q2,12,14) e, por consequncia, a perspectiva de que a objectividade da cincia decorre da objectividade dos factos, pois que, em sua opinio, os factos e a sua leitura tem a ver com a relao entre quem v, quem observa e quem l (Q5,71). Esta ideia reforada pelas referncias constantes que faz das influncias do contexto cientifico, histrico e cultural na construo do conhecimento cientfico, referindo nomeadamente que a objectividade [possvel].. . prende-se, . .., com uma viso..., que num dado contexto histrico e num dado contexto cientfico e cultural se faz de determinada realidade, porque (...) tendemos a uma certa, a uma leitura quase uniforme de uma mesma realidade, num dado momento, e tendo em conta um determinado contexto!))
(Q5,69).
Prod?rfiodo corihecime?~to cientfico: Consistente com estas ideias expressas sobre a natureza da cincia, perspectivada globalmente como um processo dinmico de construo do conhecimento da realidade pelo homem, esta professora concebe a realidade, enquanto objecto de estudo da cincia, como algo que no exterior, nem independente do sujeito cognoscente. Como afirma, a realidade .... tambm no uma coisa imutvel, porque ela depende.. . da forma como lida (...); no pode ser ... tomada ... como um conceito absoluto, ..., relativo)) (Q2,14). Neste mbito, a percepo da realidade diferente de sujeito para sujeito: a realidade tem leituras diferentes conforme quem a l (Q2,14), e essa diferente percepo de uma dada realidade depende, na sua perspectiva, do "background cultural [do sujeito] e, ..., da evoluo histrica (Q4,16). A evoluo da percepo da realidade est, por outro lado, de acordo com Catarina, associada a evoluo da prpria cincia, ((porque a medida que o mundo vai evoluindo (...), as diferentes leituras vo-se acumulando e h novas formas de interpretar e de ler o mesmo facto (Q4,18). A evoluo da cincia pode ser desencadeada de muitas maneiras: quer ... por essa necessidade, ..., de interpretar novas, novas formas de ver as coisas, ..., de tentar encontrar explicao ..., [para] situaes que at a (...), no tinham sido consideradas problema, (...), [quer pela] necessidade do homem se ultrapassar a si prprio (Q6,25), quer ainda, pela necessidade de dar resposta a problemas decorrentes de exigncias polticas de momento, ..., de desenvolvimentos polticos e da histria (Q6,25). Deste modo, destaca como elementos condicionantes da evoluo da cincia, para alm dos problemas que surgem devido a natureza hipottica e falvel do conhecimento cientfico, o papel da sociedade e da histria, pois na sua perspectiva a prpria sociedade impe ritmos a prpria cincia)) (Q6,27) e a histria coloca problemas, como a guerra, a que necessrio dar respostas. Quanto a natureza do processo de evoluo da cincia, Catarina parece reconhecer-lhe um carcter dual: por um lado, parece atribuir ao progresso da cincia um carcter cumulativo e continuista, quando refere que as mudanas [no conhecimento cientfico] ..., se devem a acumulao, ..., de factos derivados da experimentao e observao)) (Q7,29) e que, com a evoluo da cincia, h uma evoluo da ((quantidade de ...conhecimentos que se vo acumulando)) (Q4,18); por outro lado, parece admitir que o progresso da cincia tem um carcter descontinuista, nomeadamente, quando refere que a evoluo da cincia tambm se faz por eliminao de erros e refutaes ou rupturas, ou, mesmo consensos!)) (Q7,29) provocada por novos factos, (.. .), decorrentes.. ., [quer] de programas concretos de observao e..., consequente experimentao, (.. .) [quer] de pura reflexo terica)) (Q7,33). Concebendo a cincia como um processo [constante] (...), de perante uma dada realidade levantar novos problemas e tentar dar resposta a esses novos problemas)) (Q1,4),
natural que Catarina olhe o processo de produo do conhecimento cientfico como uma
actividade de resoluo de problemas.

A actividade cientfica desencadeada a partir de problemas, que podem surgir quer de interrogaes que se colocam (...), com o campo concreto com que se trabalha, (...), quer de ... novas observaes, de novas experincias, quer, inclusivamente, ..., de questes tericas que se levantem)) (Q1,6). Processa-se atravs de um plano de pesquisa que visa confirmar ou infirmar as hipteses de resoluo de um problema e que envolve a formulao de hipteses feita com base ... na cincia que est feita, naquilo...que est aceite pela comunidade cientfica nesse momento)) (Q8,79) e a criao de situaes de investigao (...) e tirar concluses (Q 1,lO). Neste processo de produo da cincia, Catarina v a experimentao como uma pedra importante no desenvolvimento da cincia)) (Q11,83), enquanto meio importante de verificao de hipteses(Ql1,85)j que, na sua perspectiva, [pode] pr em causa . .. a hiptese ou, de algum modo, a verificar [confirmar] (41 1,85). Por outro lado, parece rejeitar a ideia de que a cincia possui um mtodo nico e universal -o "mtodo cientficoMquando explicitamente refere que no necessariamente todos os processos cientficos tm de passar por este mtodo)) (Q9,87), j que em sua opinio porque [a actividade cientfica] uma actividade de resoluo de problemas, ..., o mtodo a usar vai depender do tipo de problemas)) (Q9,91). Esta ideia reforada por Catarina quando se refere ao mtodo da cincia como um mtodo que possui uma estrutura flexvel, em que os passos a seguir dependem do problema em si e da rea do conhecimento [em que se insere])) (Q10,93), no tendo, portanto, que apresentar uma sequncia e hierarquia perfeitamente definidas, caractersticas normalmente atribudas ao designado mtodo cientfico.
Em sntese, para Catarina a cincia um processo dinmico de conhecimento que visa a compreenso sistemtica e profunda da realidade. As explicaes cientficas consideradas como modelos tm uma natureza hipottica e falvel e correspondem a tentativas de explicao pelo homem de uma determinada realidade, como resposta a problemas colocados tanto por questionamento do conhecimento cientfico existente, como por problemas que decorrem do confronto sistemtico da teoria com a realidade e do contexto cultural, social e poltico existente numa determinada poca. A cincia, em evoluo constante, progride quer por acumulao de factos derivados da observao/experimentao, quer por eliminao de erros e refutaes ou rupturas do conhecimento existente decorrentes do surgimento de novos factos ou de uma reflexo crtica dos seus postulados. O progresso da cincia parece assim ser visto por Catarina como tendo simultaneamente: um carcter cumulativo e continuista, quando considera que as mudanas qualitativas se devem a acrscimos no conhecimento cientfico existente; um carcter descontinuista, quando refere que as mudanas no conhecimento cientfico se
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~~
devem a reconstrues do conhecimento existente a partir da crtica e reformulao dos seus princpios e postulados.
O conhecimento cientfico considerado objectivo, atribuindo esta objectividade a uma padronizao dos seus modelos e solues propostas relativas a explicao de uma dada
realidade, mediante a avaliao, no seio da comunidade cientfica, da sua pertinncia lgica e experimental face ao saber estabelecido. Rejeita, assim, a ideia de uma objectividade da cincia decorrente da objectividade dos factos, da neutralidade conceptual das proposies cientficas. A realidade, enquanto objecto de estudo da cincia, concebida por Catarina como algo que no exterior nem independente dos sujeitos que a percepcionam; no considerada como um dado cientfico certo e indiscutvel. A percepo da realidade ocorre num determinado contexto conceptual e cultural e a tentativa da sua explicao requer a actividade criadora e inventiva dos cientistas. A actividade cientfica constitui, assim, uma actividade humana, simultaneamente individual e colectiva, de resoluo de problemas de cariz terico ou prtico, que recorre a mtodos mltiplos de acordo com a natureza do problema. Por outro lado, considera que o(s) mtodo(s) da cincia apresenta(m) uma estrutura global flexvel e envolve(m) uma interaco entre a teoria e a observao/experimentao na resoluo de problemas, atribuindo a experimentao um papel importante na testagem das hipteses com vista a sua infirmao ou confirmao.
2.2.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental
Para a professora Catarina o termo trabalho experimental designa uma actividade experimental com carcter investigativo. Assim, Catarina considera o trabalho experimental como uma actividade que deve reflectir as caractersticas do trabalho cientfico e, como tal, deve ser fundamentalmente encarada como uma actividade de resoluo de problemas: ((trabalho experimental acabo por utilizar muito (...) para investigao de um problema, ..., resoluo de um problema de uma forma livre e a partir do material que Ihes forneo... (Q12,95), ou seja, ((resoluo de um problema concreto que se coloque, utilizando as leis que conhecem e tentando a partir do material conhecido, ..., montarem eles, desenrascarem, criarem o projecto de trabalho)) (Q 12,97). Como caracteristicas essenciais do trabalho experimental assim encarado, esta professora destaca, por um lado, o facto do trabalho experimental no dever partir do nada e, por outro lado, a importncia da compreenso do problema pelos alunos. Relativamente ao primeiro aspecto, Catarina refere frequentemente que a realizao de trabalho experimental nas aulas de cincia s tem sentido se surgir integrado num determinado contexto conceptual ou, como ela prpria diz: (...) ou h esta reflexo, ou ele fica pela manipulao (Q13,lOl). Deste modo, o trabalho experimental deve, na sua perspectiva, fundamentar-se nos conhecimentos prvios dos alunos, adquiridos em contextos formais e informais, e pressupe uma reflexo conceptual e processual aps a realizao da actividade experimental. A este propsito refere o seguinte: (( ...eu acho
que no se parte do nada (...); nalguns assuntos completamente fora do dia-a-dia dos
midos (...), vamos discutir o assunto primeiro (...), porque sem nada dificilmente me
parece que eles construam alguma coisa sem bases nenhumas ! (Q13,103); o contedo em si..., para que ele fique, de facto, tem que ser depois muito discutido, relacionado ... o que se fez experimentalmente com a teorizao que se est a fazer dele, ou, que j se fez, ou que se vai fazer (Q13,lOl) e, ainda, (...) discutir o porqu do que que aconteceu, e, se tiver tempo, de alterar as condies [experimentais] de modo a, se aquilo no era o previsvel, tentar encontrar onde que est a dificuldade))(413,101). Em consonncia com esta perspectiva, Catarina considera que as actividades experimentais ditas de "descoberta" so actividades que no tm objectivos para os alunos e que, como tal, se limitam a manipulao de material: o ir a procura de alguma coisa que lhes est muito longe, sobretudo se as coisas no so muito do dia-a-dia deles, limitam-se um bocado a manipular material, e, portanto, a,.., sem saber muito bem porque que esto a fazer aquilo)), em que (( (...) a descoberta da lei acaba por ter que ser feita (...). conduzida pelo professon) (Q12,97). Do mesmo modo considera que as actividades experimentais como aplicao de receitas se limitam a manipulao de material, no possibilitando o estabelecimento de relaes entre o que fazem e os contedos tericos em jogo: (c.. eu acho que tambm preciso serem capazes de seguirem uma receita, mas esta acho que ... tambm me parece relativamente fcil, ..., ler, leio, faz. leio, faz, e no, no cria relaes entre as coisas... (Q12,99). Portanto, para Catarina o trabalho experimental no se limita a manipulao de material; perspectivado fundamentalmente como uma actividade de resoluo de problemas, cujo sentido e pertinncia pressupem uma mobilizao do saber, do saberfazer e do saber-ser, ou seja, uma interaco entre os conhecimentos e as capacidades e competncias, bem como atitudes dos alunos. Em relao as atitudes que considera ser necessrio mobilizar e desenvolver para e atravs do trabalho experimental, Catarina destaca uma certa atitude cientfica que , ..., a tal pacincia para no desistirem as primeiras)) (Q12,99), ou melhor, esta capacidade que tm de procura e de resoluo de problemas, de estabelecer um plano de trabalho, ou de seguir um plano previamente estabelecido, ..., de ser cuidadoso nessa manipulao, de ser rigoroso nas observaes (Q 13,l Ol), a que acrescenta a coerncia e a honestidade. Por outro lado, Catarina, ao referir que o trabalho experimental ((dever sempre partir de um problema que preciso resolven) (Q13,109), faz ressaltar a importncia da compreenso do problema pelos alunos. Assim, na sua perspectiva, um problema algo que os alunos devem reconhecer como tal. A este propsito, e dando como exemplo o estudo experimental da relao de proporcionalidade entre foras e alongamentos numa mola elstica (9" ano), refere: para eles [os alunos] isso no um problema! Eles tm essa noo empiricamente! Portanto, aquilo no constitui, de facto, problema nenhum para eles (413,103). Para obviar a isto, Catarina considera que o ideal consistiria em serem os prprios alunos a colocar o problema. No entanto, refere que isso utpico, pois que na
prtica somos ns [professores] que, (...), o levantamos ou que o ajudamos a levantam (Q 13,109), na medida em que, como ela prpria argumenta, um problema no nasce naturalmente (...), temos por vezes que lhes fazer sentir que, afinal de contas, aquilo que eles pensavam que j era [um dado adquirido] ..., de facto um problema)) (414,115). Por outro lado, considera que o problema do professor pode no ser um problema para o aluno, ((aquilo que para ns fcil constituir como problema, (...), para eles nem sequer [um problema])) (Q14,115), pelo que o problema tem de ser enquadrado nas ((sabedorias anteriores deles)) (Q14,llS) e nos seus interesses. Portanto, tudo parece indicar que, para Catarina, nem todas as situaes propostas para um estudo experimental podem ser consideradas problemas pelos alunos. Na sua perspectiva, um problema dever ser pertinente de modo a constituir um desafio para os alunos e dever ter um grau de dificuldade suficiente ou seja, deve fundamentar-se no "background" cultural e conceptual dos alunos, de modo a que eles possuam uma ((ferramenta para trabalhar)) (Q15,123), necessria para a identificao e compreenso do problema em estudo, bem como para o desenvolvimento do processo investigativo. O processo de investigao experimental envolve, de acordo com Catarina, a identificao e compreenso do problema de investigao pelos alunos, a concepo e execuo pelos alunos de um plano experimental ou a utilizao de um plano previamente definido pelo professor, e a interpretao e avaliao, mediante reflexo crtica, dos resultados experimentais. O trabalho experimental, como uma actividade de carcter investigativo que envolve a resoluo de um problema, considerado por esta professora como um vector fundamental)) (Q14,lll) do processo de ensino e de aprendizagem nas aulas de cincias, mas no ((como processo nico de aprendizagem!)) (Q14,115). Deste modo, so diversos os valores educativos que atribui ao trabalho experimental. Para Catarina, o trabalho experimental, encarado como uma situao de aprendizagem que requer a mobilizao pelos alunos dos seus saberes e a reflexo crtica sobre o trabalho desenvolvido, vai contribuir, com certeza absoluta, para a construo do conhecimento)) (Q15,126) cientfico pelos alunos. Por outro lado, considera que se o trabalho experimental for concebido como uma actividade cooperativa em que ((domine uma certa liberdade ...de escolha de processos, ...,de serem capazes de resolver ..., os problemas, sem estar sempre na dependncia de que o professor lhes resolva o problema, ou, os ajude a resolver o problema!)) (Q16,117), contribui, na sua perspectiva, para: por um lado, o ((desenvolvimento de capacidades de autonomim (Q16,117), bem como da solidariedade e responsabilidade dos alunos e, por outro lado, o desenvolvimento progressivo de capacidades e atitudes cientficas como ser capaz de estabelecer um certo plano de trabalho, por simples que seja, (...), de trabalho no sentido de investigao; da pacincia que e capaz, . . enquanto as coisas decorrem; (. . .) [a] capacidade de observar, de registar, de relacionar, de relacionar aquilo que observou, ou, de ser critico em relao aquilo que observou! (Q15,121).
..
Da descrio e anlise anteriormente elaboradas, sobressaem alguns aspectos que

definem os contornos das representaes pedaggicas de Catarina relativamente ao trabalho experimental no mbito da educao em cincia. Em primeiro lugar, o trabalho experimental uma actividade realizada pelos alunos que no se limita a manipulao de material, nem a aplicao mecnica de instrues procedimentais definidas pelo professor. O trabalho experimental concebido como uma actividade de carcter investigativo que envolve a resoluo de um problema, e que s tem sentido e pertinncia se fundamentado nos conhecimentos prvios dos alunos e se envolver uma reflexo conceptual e processual. Em segundo lugar, um problema constitui, para Catarina, um objecto de pesquisa que tem uma natureza relativa e subjectiva. Na sua perspectiva, nem todas as situaesproblemticas propostas para um estudo experimental so reconhecidas como problemas pelos alunos. Um problema algo que os alunos reconhecem como tal. Assim, considera que um problema deve ser pertinente, deve constituir um desafio para o aluno e ter um grau de dificuldade suficiente, ou seja, deve fundamentar-se no "background" cultural e conceptual do aluno e nos seus interesses. O processo de investigao experimental de um problema requer reflexo e o estabelecimento de relaes entre o que se faz e os contedos tericos em jogo, e envolve a identificao e compreenso do problema, a concepo e execuo de um plano experimental e, ainda, a interpretao, discusso e avaliao crtica dos resultados e dos processos. o professor que selecciona o material a utilizar e que define, sozinho ou em conjunto com os alunos, o problema a estudar. Os alunos so encorajados a reflectir e a construir por si prprios um projecto de trabalho, portanto, a assumir o controlo sobre todas as etapas do desenvolvimento do processo de resoluo do problema. Finalmente, Catarina identifica o trabalho experimental como um vector fundamental do processo de ensino e de aprendizagem nas aulas de cincias, mas no como o nico. Na sua perspectiva, o trabalho experimental, concebido como uma actividade cooperativa e autnoma, que requer a mobilizao pelos alunos dos seus saberes, a escolha de estratgias de resoluo e a reflexo critica sobre o trabalho desenvolvido, pode desempenhar uma funo de ensino e de aprendizagem e uma funo de desenvolvimento dos alunos. Deste modo, reconhece ao trabalho experimental diversos valores educativos, quer como um meio que favorece a construo do conhecimento cientfico pelos alunos, quer como um processo que pode contribuir para o desenvolvimento de determinadas capacidades e atitudes dos alunos. Assim, o trabalho experimental parece constituir um meio de ensino e de aprendizagem propcio a formao pessoal e social dos alunos.
Foram observadas duas sequncias de actividades experimentais num total de cinco aulas, tendo a primeira sequncia decorrido em duas aulas (2 horas) e a segunda sequncia
em trs aulas (4 horas). A observao incidiu sobre duas actividades experimentais no mbito do estudo da mecnica, realizadas numa turma do 10" ano, tendo a primeira recado sobre o estudo do movimento de um corpo num plano inclinado e num plano horizontal e a segunda sobre a determinao da fora de atrito numa situao de movimento de corpos ligados. A escolha das sequccias e da turma a observar foi feita pela professora. A turma observada era composta por vinte alunos que, de acordo com a opinio da professora, tem um aproveitamento global mdio na disciplina de Fsica-Quimica e em que a maioria no tem qualquer experincia de trabalho em laboratrio. As aulas observadas decorreram no laboratrio do Fsica ( I a sequncia) e numa sala de aula normal (2" sequncia), com o colectivo dos alunos distribudos por grupos de 3 ou 4 alunos. O laboratrio de pequenas dimenses, com seis bancadas em pedra, apresenta uma estrutura tradicional, comum a todos os laboratrios das antigas escolas tcnicas. O equipamento e o material laboratorial em condies de utilizao so considerados insuficientes pela professora. O material utilizado nas aulas observadas era sobretudo material que foi sendo adquirido e improvisado pelos professores da escola ao longo dos anos: calhas de cortinados, esferas de rolamento, uma tbua de contraplacado rugosa, etc. Existe uma funcionria que d apoio ao laboratrio. Estrirtzira global das actividades experimentais: As aulas experimentais observadas nas duas sequncias ocorreram no contexto do estudo da mecnica, depois dos conceitos cientficos envolvidos na actividade a realizar j terem sido trabalhados, em aulas anteriores. As sequncias em questo iniciaram-se com a concepo e execuo de um plano experimental (orientada ou no por uma ficha experimental, seguida da elaborao de um relatrio pelos alunos) e terminaram com a anlise e explorao da situao fisica em estudo. Em cada sequncia de aulas observadas foi possvel distinguir essencialmente trs momentos. Um primeiro momento em que se procedeu a organizao do trabalho a desenvolver e que envolveu a indicao pela professora do tema do trabalho e a distribuio do material de suporte da actividade pelas mesas de trabalho dos vrios grupos de alunos. Num segundo momento desenvolveu-se a actividade experimental propriamente dita, durante uma hora no caso da primeira actividade e duas horas na segunda. Os alunos, organizados em grupos, comearam por fazer a montagem experimental de acordo com um esquema indicado pela professora, e s depois passaram a anlise da situao problemtica proposta por Catarina, tentando identificar as variveis em jogo. Esta anlise, feita pelos alunos, foi orientada na primeira actividade por uma questo de uma ficha experimental de apoio fornecida pela professora. Aps a identificao das variveis a medir, os alunos conceberam e executaram um plano experimental para a medio dessas
variveis, e efectuaram o respectivo registo dos resultados. A professora acompanhou
todo o desenvolvimento da actividade, questionando e incentivando alunos.

No terceiro e ltimo momento procedeu-se a anlise e explorao da situao fsica em estudo, que teve por base a interpretao dos resultados experimentais j feita pelos alunos, na aula anterior ou em casa, e que constavam de um relatrio por eles elaborado relativamente a cada uma das actividades realizadas. Esta anlise do trabalho realizado, que demorou uma hora no caso da primeira actividade e duas horas na segunda, foi feita essencialmente pelos alunos, recorrendo aos seus saberes sobre os conceitos envolvidos no fenmeno em estudo, atravs de um debate orientado pela professora.
Natureza d o processo:
As duas actividades experimentais observadas apresentaram uma estrutura global semelhante, embora com diferentes nveis de estruturao. A primeira actividade observada apresentava um maior nvel de estruturao, uma vez que tinha como suporte uma ficha experimental e o material necessrio a realizao da actividade, que foi seleccionado a partida pela professora. A ficha experimental continha: <<o esquema da montagem a realizar e trs questes: uma, de carcter terico, que fomentava a anlise da situao em estudo em termos de foras e duas, de carcter terico-prtico, que traduziam os objectivos da actividade -a caracterizao do movimento e o estabelecimento da equao do movimento)) (Registo de aula (17.0194), pelo que fornecia orientaes globais relativamente a anlise da situao experimental proposta e sobre os produtos desejados com a realizao da actividade. Na segunda actividade observada, com um menor nvel de estruturao, no foi fornecida qualquer ficha de apoio, mas algumas orientaes gerais, que foram registadas pela professora no quadro, no incio da segunda sequncia:
((1) Representa as fras que actuam em cada um dos corpos (s/lpreoc~tpnrio de escala); 2)Estabelece um plano de trabalho que te permita determinar o valor do atrito; 3) Chama a profissora se for necessbrio; -/)Executao plano de trabalho; 5) Representa novamente as foras. tendo agora em ateno os seus valores e a escala h escolha; 6) Idenhflca os pares acoreaco))(Registo de aula (3.0394)).
A professora fez tambm no quadro um esquema da montagem experimental, mas neste caso o material que forneceu poderia no ser utilizado na sua totalidade na execuo da actividade experimental. Estas orientaes configuram um contexto que propicia um maior envolvimento dos alunos no desenvolvimento da actividade. Assim, apesar deste nvel maior ou menor de estruturao e do ponto de partida das duas actividades ser uma situao-problemtica proposta pela professora -a caracterizao do movimento de um corpo, no primeiro caso, e a determinao do valor da fora de atrito numa situao de movimento de corpos ligados, no segundo caso- e apesar das orientaes fornecidas que definiram a montante o produto desejado, desencadeou-se todo um processo de resoluo que envolveu os alunos na pesquisa da soluo para essa
situao-problemtica e que exigiu, da parte destes, a mobilizao de saberes de diversa ordem. Com efeito, os alunos tiveram um papel preponderante no desenvolvimento dos diversos elementos da actividade. Em actividade de grupo envolveram-se no reconhecimento e redefinio da situao-problemtica, tendo para o efeito que fazer a interpretao do que estava em jogo na situao em estudo a luz dos seus saberes e a identificao das variveis dependentes e independentes. Veja-se, a este propsito, o seguinte registo: Depois de discutirem entre si, chegaram a concluso que o valor da acelerao que determinaram experimentalmente era a acelerao resultante dos dois corpos ligados. Passaram ento a analisar quais as foras presentes e as relaes entre elas))(Registo de aula (3.03.94). Do mesmo modo, foram os alunos que conceberam o plano experimental, ou seja, que seleccionaram o melhor caminho conducente a soluo da situao-problemtica proposta. Para tal, os alunos tiveram que tomar decises sobre quais as variveis a medir e os processos de medio. Relativamente a esta etapa do trabalho fez-se o seguinte registo no decurso da segunda sequncia: ...os vrios grupos tentaram resolver o problema em questo -a determinao da fora de atrito numa situao de movimento de dois corpos ligados, seguindo diferentes caminhos: enquanto uns analisavam e discutiam entre si quais as foras em jogo e o papel no movimento dos corpos, de modo a estabelecerem um plano de trabalho, outros comearam por fazer a medio de algumas grandezas))(Registo de aula (3.03.94)).
A seleco do material e a montagem experimental a utilizar no foram feitas pelos alunos, uma vez que, como j se referiu, quer uma coisa quer outra foram definidas, a
partida, pela professora. Foram, contudo, os alunos que executaram o plano experimental: montaram o material de acordo com o esquema fornecido, efectuaram as medies necessrias e o registo dos resultados experimentais, aps o que fizeram o clculo das variveis dependentes e a interpretao destes resultados. A professora desempenhou um papel preponderante na definio das actividades, mas no decurso da sua realizao assumiu fundamentalmente um papel de acompanhamento e orientao do trabalho dos alunos. Relativamente a definio das actividades, Catarina chamou a si o papel de definio do domnio da actividade bem como da situaoproblemtica, a seleco do material a ser utilizado pelos alunos na sua totalidade ou em parte, a definio do esquema da montagem experimental e, ainda, o fornecimento de orientaes, em suporte escrito ou no quadro, sobre algumas vertentes a ter em conta pelos alunos na interpretao dos resultados. No decurso da realizao da actividade, Catarina circulou pelos vrios grupos de trabalho, incentivando os alunos para que autonomamente concebessem o plano experimental e colocando questes no sentido de os ajudar a clarificar as suas ideias. Num grupo de trabalho registou-se o seguinte dilogo:
<<Um aluno desse grupo chama a professora e diz: Professora d aqui 11maajudinha!
P.: Tm que pensar como podero calcular a fira de atrito.

Mais tarde, um aluno deste grupo diz para a prof.: Tem que haver uma acelerado devido as foras que actuam no corpo. P.: Est bem, mas vo ter de pensar p a i s as etapas que tm que seguir- deixa os alunos.
(...I
Noutro momento, a professora chega junto do grupo e pergunta: A que concluso que
chegaram?
Os alunos desse grupo respondem: Ao valor da acelerao. P.: E a acelerato de qu? Um aluno diz que a acelerao do peso e do carrinho so iguais e um outro aluno do mesmo grupo diz que so diferentes. A professora diz aos alunos que tm que continuar a discutir entre eles at chegarem a um consenso))(Registo de aula( 3.03.94)). Este papel de orientao da actividade foi tambm assumido por Catarina nas aulas de discusso do trabalho realizado. Esta discusso do trabalho, feita depois de os alunos terem elaborado o respectivo relatrio, envolveu no s a interpretao dos resultados, mas tambm a anlise da situao problemtica em estudo e a discusso e interpretao das estratgias experimentais adoptadas pelos diversos grupos de trabalho. Para o efeito estabeleceu-se um debate orientado pela professora mediante questes abertas ou semiestruturadas, em que se fez a anlise e avaliao crtica quer da concepo e desenvolvimento do plano, quer da pertinncia e adequao da soluo obtida. E interessante notar que o dilogo que se estabeleceu foi por vezes suscitado por questes colocadas pelos alunos e desenvolveu-se entre eles com uma interveno mnima da professora. Veja-se, como exemplo, dois extractos dos registos feitos relativamente as aulas em que ocorreu a discusso dos trabalhos realizados, respectivamente da primeira e segunda sequncia: -c<P.: A I "pergunta [da ficha experimental de suporte a primeira actividade] era parafcrzer a representato das foras: importas-te de o fazer ai no quadro'? Aluno (X) no quadro representa as foras que actuam na esfera quando esta se movimenta no plano inclinado (troo AB) e no plano horizontal (troo BC). P.: No troo BC puseste a fora de atrito. como que experimentalmente poderias ter
chegado a essa conclzrsdo? Aluno (X): Como a Fn anula a Fg, se na calha pusssemos uma esfera com uma dada velocidade e se ela acabasse por parar porque havia atrito. P. :Mas porque e que parnndo conclzlis que hmia atrito? Outro aluno intervem: Porque Fa e contrria ao movimento e acaba por parar. P.: Na tinhas outra forma de descobrir que havia fora de atrito; outra.forma de resolver isso? Um outro aluno: Em AB h Irma fora que o faz descer- profrssora no o deixa acabar e pergunta: Mos no troo BC h uma fora que o faz descer'? - vira-se para o aluno que est no quadro e diz: Mostra-me ai qual a fora que o faz descer em AB.
(...I
P.: O grupo que disse que no hmia atrito ps essa hiptese; vamos agora ver no caso de
haver atrito qztais eram os tipos de movimento nos dois troos 7
Aluno (Z) no quadro escreve os tipos de movimentos nos dois troos. Um outro aluno pergunta: irnlformemente porqu?
Vrios alunos respondem pergunta do colega. -um aluno: Porque a acelerao constante; -outro aluno: Traava o grcijico (s,t) e dava zima recta-a professora intervm e pergunta: O grirfico (s.t) dava uma recta? - o aluno emenda: E o grirfico (v,t) que d m uma recta. -ainda outro aluno: Pela equao do movimento determinava a acelerao em diferentes troos e se jssem iguais o movimento era uniformemente Professora chama a ateno para esta resposta e repete novamente o que o aluno disse)) (Registo de aula (28.02.94)).
- (...) Prof. dirige-se a um aluno (Y) de outro grupo: Qtie dados que hl recolheste? 0 2 1 , como que pegaste no problemas?e comenta que h muitas maneiras O aluno (Y) vai ao quadro e escreve: Fa=AFg+Fr Prof. pergunta: O que para ti AFg? Aluno a dijrena das foras gravticas. P.: O que que h~vals obter quandoji-rzes a diferena das foras grmticas [do corpo A e do corpo B] o que que vais obter? Aluno Y no responde . Prof. diz que vai fazer a pergunta de outra maneira e diz: Antes de continuar se calhar melhor perceber o que se passa com essas foras todas. Pensa 1 no corpo A [carrinho que se move em cima de uma mesa]. Comea pela fora Fg. Aluno (Y): Fg e Fn vo-se anular porque tm a mesma intensidade Prof. questiona os alunos sobre o que um par aco-reaco.
v):
(...I
Prof. conclui: S se podem anzllarforas se esto aplicadas sobre o mesmo sistema o21sobre o mesmo corpo - e, pergunta: Em termos de efeitos prhticos qziais so as foras que estfio a actz~ar sobre o corpo A? Aluno Y indica quais so. P.: E o que que vai acontecer a estasforas todas? A estas dzlasjras? Aluno: Esta [a tenso de B sobre A] vai ser maior que a fora de atrito. P.: E o que vai acontecer a resultante dessas dt~as foras?
(...)
P. :O que que essas duas foras vo fazer no corpo A? Aluno (Y) representa no quadro, ao lado do esquema, as foras que esto a actuar o corpo A. P.: E sobre o corpo B? Queforas que actuam sobre o corpo B? Aluno (Y): A fora gravtica e esta fora aqui [a fora de A sobre B]. Prof. pede-lhe para representar essas foras como fez para o corpo A- o aluno representa. P.: Qual que maior? Aluno (Y) diz: A jra gravtica maior que a fora que A exerce sobre B. Prof. conclui: E umaforma de se pegar no problema e vamos depois explorci-la -e, prope que se passe a uma ozitra abordagem do problema: At aqui estivemos a analisar as foras sobre zim corpo e as foras sobre o outro corpo, tinhamos dois corpos, dois sistemas. Sz~ponham agora que em vez de estar a fazer este estzldo separadamente, iria considerar como sistema os dois corpos A e B, os dois corpos em simult6neo. Quais eram as alteraes que existiriam aqui? Um aluno: A fora de B sobre A vai anular a fora de A sobre B - prof. repete a resposta do aluno. P.: E como que isto ficaria em termos de foras? Em termos prciticos que foras qzie sobravam sobre o sistema? Um aluno: Fa e Fg - prof. pergunta de que corpo. Um aluno (2): A Fg do corpo B e a Fa P.: E essasforas que sobraram que efeito tm sobre o sistema? O aluno ( 2): Movimentava o corpo e o peso- a prof. pergunta: E como era a resultante dessas foras? O aluno (Z) vai ao quadro representar as foras que referiu.
Anlise e interpretaiio dos dados
P.: Entcio como que nesta altura tu irias resolver o teu problema. como e que irias calcular a fora de atrito?- a prof. sintetiza a anlise j feita da situao, repete a pergunta anterior e acrescenta:Para que te servem estas duasforas? Aluno (Z): Ia achar a Fg de B. O aluno calcula a Fg (a massa de B tinha sido determinada experimentalmente) P.: E agora? - um aluno diz que tm que calcular a fora de atrito. O aluno (Z ) comenta: Isto era mais fcil como nsfizemos. Prof. pergunta: Entcio diz I como que vocsjizeram7 (..) (Registo de aula (7.03.94)) Esta etapa conclusiva do processo de desenvolvimento das actividades experimentais realizadas consistiu, assim, num momento de confronto dos processos seguidos e dos resultados obtidos pelos vrios grupos e da sua avaliao a luz do quadro conceptual subjacente as situaes experimentais consideradas, atravs de interaces professoraalunos e alunos-alunos. Estas interaces constantes foram suscitadas por Catarina, que conduziu as aulas de explorao das actividades realizadas questionando os alunos, exigindo a explicao dos porqus e estimulando a colocao de questes. Deste modo, os alunos participaram activamente na explorao e re-avaliao terica das suas prprias estratgias de resoluo da situao-problemtica em estudo, mobilizando para o efeito os saberes j adquiridos em aulas anteriores, respondendo as questes colocadas pela professora ou colocando eles prprios questes.
Papel das actividades experimentais:
Tendo em conta o contexto em que se desenvolveram, parece poder afirmar-se que as duas actividades experimentais observadas tinham como funo primordial aprofundar e ampliar o campo de aplicao dos saberes cientficos dos alunos, nomeadamente em relao aos conceitos cinemticos e dinmicos envolvidos. Com efeito, Catarina, ao centrar estas actividades na resoluo de um problema, que se mostrou adequado e pertinente para aqueles alunos, de modo a que estes utilizassem os seus conhecimentos prvios na concepo e desenvolvimento de um plano de pesquisa da soluo para O problema, criou oportunidades para que os alunos explorassem e desenvolvessem a sua compreenso dos conceitos envolvidos, para alm de estimular o desenvolvimento de outras capacidades e competncias. Em concluso, da descrio e anlise dos dados de observao de cinco aulas, num total de seis horas, sobressaem algumas vertentes que, de algum modo, possibilitam a caracterizao das prticas em sala de aula da professora Catarina, relativas a realizao de trabalho experimental. Uma primeira vertente a salientar tem a ver com a natureza das actividades desenvolvidas. As duas actividades experimentais observadas podem ser consideradas como actividades de carcter investigativo, na medida em que o seu processo de desenvolvimento apresenta elementos que lhe conferem esse carcter, como sejam a anlise e compreenso de uma situao problemtica, a concepo e execuo de um plano
experimental e a avaliao e interpretao de resultados. Assim, evidenciam-se como aspectos fundamentais do processo desenvolvido o facto de se tratar de um processo de resoluo de um problema e o facto de no ter uma estrutura definida a partida. Alm disso, no se tratando de um processo linear e sequencial com etapas previamente definidas, mas de um processo pouco estruturado e aberto, possibilitou a diversidade de estratgias experimentais de resoluo da situao em estudo e um grande nvel de controlo dos alunos sobre as diversas fases do seu desenvolvimento. Deste modo, os alunos, em actividade cooperativa e autnoma, assumiram a iniciativa da planificao e seleco duma estratgia experimental para pesquisa da soluo para a situao-problemtica proposta, e participaram na avaliao e interpretao dos resultados obtidos, mobilizando para o efeito o seus conhecimentos anteriores sobre os conceitos envolvidos em cada situao. Catarina, embora tenha definido o problema e seleccionado o material, assumiu essencialmente um papel de orientao e de coordenao da actividade dos alunos. Uma segunda vertente a salientar prende-se com o papel destas actividades no processo de ensino e de aprendizagem da Fsica-Qumica. Face ao contexto e a natureza das actividades observadas, parece plausvel considerar que para Catarina o trabalho experimental no desempenha apenas uma funo de ensino de contedos cientficos, mas, sobretudo, uma funo de aprendizagem e de formao dos alunos. Esta hiptese parece ser corroborada se se atender a que estas actividades, ao serem desenvolvidas num ambiente de liberdade e de responsabilidade e ao promover-se a cooperao entre os alunos na pesquisa de uma soluo para um problema e, portanto, o confronto de saberes de diversa ordem e a tomada de decises, podem constituir uma via educativa propiciadora do desenvolvimento de determinadas capacidades e atitudes consideradas fundamentais para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.
2.3 - Professora Leonor 2.3.1 Representaes de cincia
Ncltirezn d o conhecimento cientfico: Para Leonor cincia tudo o que evolui (...) em qualquer sentido!)) (Q1,2). Este carcter dinmico da cincia, por si considerado com uma das suas caractersticas distintivas, significa, de acordo com as suas palavras, que (...) no estagna! Evolui! (...) [que] no temos ideias que ficam pre-concebidas! (...) H sempre alguma coisa que vai contribuir .. ., para se mudar, ou, para completar!))(Q 1,6). Outra caracterstica especfica da cincia tem a ver com o facto de se basear muito nos factos experimentais)) (Q1,4). Este aspecto distintivo da cincia e referenciado repetidamente por Leonor ao longo de toda a entrevista. Alis, este o argumento que utiliza para referir que na cincia no intervm processos de criao e de inveno. Como
sublinha, os conceitos e ideias em cincia tm que assentar numa base slida)) (Q2,10), na
interpretao de resultados de estudos experimentais muito morosos (Q2,12,14).

As explicaes cientficas decorrem, assim, da descoberta de relaes entre os dados experimentais (Q4,53). Portanto, tudo parece indicar que Leonor olha o conhecimento cientfico como uma reproduo fiel de uma realidade considerada como um dado j feito, isento de referentes conceptuais. Consonante com esta ideia, Leonor considera que o conhecimento cientifico objectivo e traduz verdades absolutas. Atribui este carcter objectivo e absoluto do conhecimento cientifico ao facto de ele (([poder] ser comprovado experimentalmente! (...)[poder] ser observado!)) (Q5,lll) e de se basear em resultados experimentais considerados inquestionveis, que so dados como absolutos! . . ., esses resultados ..., merecem confiana! So fidedignos!)) (Q5,113). Assim, dizer que o conhecimento cientifico objectivo equivale, segundo a sua perspectiva, a afirmar que uma ((teoria no[] questionvel ... mesmo aquilo que acontece, acaba por ser uma verdade absoluta)) (Q5,115). Todavia, Leonor, partindo do pressuposto de que a cincia um processo dinmico de conhecimento, reconhece que na evoluo da cincia h patamares de certeza e de objectividade; argumenta que pelo facto da cincia evoluir estes atributos do conhecimento cientifico so momentneos: as verdades absolutas que existem num determinado momento do lugar a outras verdades absolutas. Nestas circunstncias, salienta que o conhecimento cientfico relativo e falvel face ao tempo: ((Para traduzir verdades absolutas, significava que o que se tinha pensado sobre um determinado fenmeno, o que se tinha observado, (...), era sempre o mesmo, e no havia evoluo, ..., quer dizer as coisas j seriam completas! Estavam acabadas!)) (Q3,67). De igual modo, Leonor sugere que a objectividade muda com a evoluo da cincia; [uma teoria] objectiva enquanto ..., essa determinada teoria for aceite)) (Q5,109), o que corresponde, na sua perspectiva, a que quando os factos sobre os quais se tndamenta a sua objectividade mudam, essa objectividade e posta em causa, dando lugar a uma outra teoria, ela prpria objectiva. Produfio do conhecimento cientifico: Estas ideias expressas sobre a natureza do conhecimento cientfico parecem consistentes com a forma como Leonor concebe o seu processo de produo. Com efeito, interpretando a realidade, o objecto de estudo da cincia, como algo que e exterior e independente do homem (Q4,35), indica que a sua percepo se faz, sobretudo, atravs da observao e experimentao. Leonor admite tambm que os conhecimentos acumulados at ao momento possam influenciar a percepo de uma determinada realidade. Porque h determinadas coisas que ...agora se sabe, mas que anteriormente no se sabia (Q5,127), esta professora refere que, face a esta mudana do conhecimento, e possvel que neste momento se percepcione de modo diferente uma mesma realidade. Pode ainda ser
influenciada, segundo Leonor, por algumas caractersticas do sujeito cognoscente, como o seu empenho e sensibilidade: ((depende da maneira como a pessoa est a executar esse seu prprio trabalho! H pessoas que empenham muito; h outras ..., que no! E, ..., que s ligam aos aspectos suprfulos! (Q4,27). No entanto, apesar de Leonor reconhecer que podem existir estas condicionantes da percepo da realidade, a observao e experimentao constituem de facto, para esta professora, os eixos fundamentais da actividade cientfica e do progresso da cincia, quer como fontes de dados para a elaborao do conhecimento cientfico, quer como meios de prova desse mesmo conhecimento (48,193,195; Q 10,199; Q 11,157,159,173). A evoluo da cincia deve-se, assim, ao surgimento de novos dados decorrentes de meios de experimentao mais refinados (modificaes das condies experimentais) que pem em questo os resultados obtidos no passado(Q6,79), ou, utilizando as suas palavras, ((avana-se no conhecimento porque ... contesta-se! Criticam-se as teorias, . .., fazem-se novas experincias! ...Tiram-se novas concluses(Q8,151). Deste modo, esta professora parece atribuir ao processo de evoluo da cincia sobretudo um carcter cumulativo e continuista: Esta ideia evidencia-se tambm pelas referncias constantes de Leonor as mudanas qualitativas do conhecimento cientfico por via da reformulao ou completarnento dos conhecimentos anteriores, suscitadas pela acumulao de novos factos derivados da observao/experimentao (Q3,57,65, 67; Q7,87,89,91). A actividade cientfica, perspectivada como ((tudo o que engloba as experimentaes, pr em dvida, ou no, determinada concepo que se tinha (Q 11,193), uma actividade que faz uso do mtodo cientfico. Processa-se a partir dos resultados/conhecimentos anteriores e da observao com vista a formulao de hipteses, seguida da sua comprovao por experimentao e formulao das teorias. A este propsito, Leonor afirma: h que primeiro observar, ..., sobre essa observao h que formular uma hiptese! ..., depois h que experimentar essa hiptese, verificar (...) se pode ser uma concluso ou no (Q9,Z 13). O mtodo cientfico, que parece ser visto por esta professora como um mtodo especfico da cincia, seria constitudo por aquelas etapas, bem definidas e hierarquicamente organizadas. Isto corresponde, em sua opinio, a utilizao de uma sequncia lgica)) (49,209) na produo do conhecimento cientfico, mas, como sublinha, nem sempre um processo linear, pois por vezes [a] interpretao [dos resultados], e, depois, as prprias concluses no so ..., to fceis, ..., quanto isso, ..., h que repetir novamente. (...) S depois da experimentao e dos resultados serem feitos muitas vezes, que chegamos, realmente, a interpretao, [e] posteriormente as concluses (Q9, 203). Deste modo, evidencia-se, mais uma vez, a nfase concedida por Leonor a observao e experimentao enquanto fontes de dados objectivos, inquestionveis, por si considerados como os fundamentos seguros do conhecimento cientfico.
Da anlise destas ideias sobressaem alguns aspectos relativos a forma como Leonor
concebe o conhecimento cientfico e o seu processo de produo, que permitem

caracterizar as suas representaes de cincia. A cincia, considerada como um campo de saber em constante evoluo, fundamenta-se em factos. dados objectivos resultantes de processso exaustivos de observao e experimentao, levados a cabo pelos homens de cincia. Deste modo, as explicaes cientficas, perspectivadas sobretudo como o resultado de processos de descoberta de relaes entre os factos, no so consideradas por esta professora como construes do homem. Por outro lado, Leonor parece rejeitar a ideia de que existe uma dialctica sujeitoobjecto no processo de conhecimento. De facto, ao admitir a existncia de uma nica racionalidade no processo de conhecimento, natural que para esta professora a percepo da realidade, considerada com exterior e independente do homem, se faa pela utilizao de um mtodo especfico da cincia, nico e universal -o mtodo cientfico- com base no qual possvel estabelecer e validar com toda a segurana e objectividade, por um processo de inferncia - as teorias cientficas. Assim, tambm natural que o conhecimento cientifico, porque baseado em factos objectivos, fidedignos, seja considerado por Leonor como um conhecimento objectivo que traduz verdades absolutas. No entanto, refere que estas caractersticas do conhecimento so relativas face ao tempo, o que na sua perspectiva significa que, uma vez que a cincia evolui e portanto ocorre uma mudana no conhecimento cientifico, este tem um carter relativo e falvel. Fica, contudo, a questo de saber se esta ideia expressa por Leonor sobre a relatividade e falibilidade do conhecimento cientfico face ao tempo, no estar sobretudo relacionada com uma certa incerteza que esta professora parece associar ao conhecimento cientfico, devido a dificuldades em fazer evidenciar todos os factos inerentes a situao que se pretende estudar. Esta ideia parece, alis, evidenciar-se quando destaca como factores essenciais do progresso da cincia o surgimento de novos factos que podem pr em causa os conhecimentos anteriores e levar a sua reformulao por completamento. Este modo de olhar o progresso da cincia indicia que, para esta professora, este tem sobretudo um carcter cumulativo e continuista. Neste processo de evoluo da cincia, tal como no seu processo de produo, a observao e experimentao destacam-se como as etapas fundamentais.
2.3.2 - Representaes pedaggicas detrabalho experimental
O termo trabalho experimental serve para designar, na perspectiva de Leonor, uma actividade experimental em que so os alunos que manipulam o material e elaboram as concluses: ((trabalho experimental (...) [os alunos] realizarem quanto possvel, e quantas mais vezes melhor, eles as experincias e chegarem eles aos resultados e, depois, ...esses resultados serem discutidos na aula com o professor(Q12,233). Pressupe tambm a existncia de um guio com as instrues necessarias para os alunos realizarem a
Anlise e interpretaiio dos dados
actividade. Alis, a leitura prvia deste guio, juntamente com indicaes dadas pelo professor sobre o que que se vai fazer, [e] porque que vai fazem (Q12,233) que constituem, para Leonor, a preparao da actividade. Ainda relativamente a organizao da actividade h a assinalar um aspecto que Leonor refere e que tem a ver com a concluso da actividade. Para esta professora, o trabalho experimental s finaliza quando h . . ., o recolher de todas as concluses de todos os grupos da sala, ..., e chega-se a dados mais objectivos, ..., porque, por vezes, eles podem no ter chegado ao resultado esperado, ou, podem ter feito aquilo de outra maneira, ou, terem tirado concluses erradas, (...) e, depois, (...) acaba com a explicao do professor! Para consolidar melhor, ..., as coisas (Q12,233). Deste modo, para Leonor, as aulas de realizao de trabalho experimental, perspectivado como uma actividade orientada por uma ficha com indicaes do que os alunos devem fazer, parecem organizar-se globalmente em tomo de trs momentos: um momento de preparao (leitura das fichas pelos alunos e indicaes gerais sobre o que vo fazer, dadas pela professora); o momento de execuo das fichas; e, por ltimo, uma interpretao de resultados feita pela professora, de modo a assegurar que as concluses do trabalho sejam as desejadas.
O trabalho experimental encarado como uma actividade de carcter investigativo deve, em sua opinio, reflectir as caractersticas do trabalho cientfico. Isto significa, em consonncia com a forma como concebe o processo de produo do conhecimento cientfico, que nessa actividade se utilizem todas as etapas do mtodo cientfico. Assim, indica que deve haver toda uma sequncia de observao, de experimentao, ..., da interpretao de resultados, e, ..., chegarem eles prprios as concluses e, ..., posteriormente serem debatidas)) (414,260). Pressupe tambm, para Leonor, a existncia de uma ficha ((para os orientar (...), de modo a que eles no se perdessem)) (414,266); uma ficha com indicaes relativas as vrias etapas e que, como refere, inclui essencialmente os seguintes pontos: ((primeiro, formula a hiptese, o que que achas que vai acontecer? Depois faz a experincia, ..., agora, interpreta esses mesmos resultados. Era realmente aquilo que estavas a espera, ou, no era? (414,266). Neste processo, a formulao de hipteses decorre, segundo Leonor, da observao do fenmeno e da intuio dos alunos, ou seja, o que eles ((esperam que v acontecem (Q 13,247) e que sero depois verificadas atravs da experimentao. A importncia do trabalho experimental no processo de ensinolaprendizagem da Fsica e Qumica frequentemente realada por esta professora. Contudo, refere que a
implementao de actividades de carcter investigativo requer uma outra organizao dos tempos curriculares, de modo a que as aulas experimentais (...) demorassem um bocado mais de tempo, para que (...) [os alunos] ao estarem a realizar a experincia no estivessem pressa, com medo que j desse o toque de sada)) (Q14,266). Requer, ainda, para Leonor, que haja ((disponibilidade)) do laboratrio, que normalmente se encontra ocupado, e exista material em quantidade suficiente e em boas condies de utilizao.
Interpretando preferencialmente o trabalho experimental como uma actividade que deve
possibilitar aos alunos ((verificarem eles prprios, (...), [verem] que realmente assim
(Q14, 255), natural que Leonor atribua ao trabalho experimental, sobretudo, uma funo de ensino dos contedos tericos. De facto, para esta professora, atravs da realizao de experincias, os alunos ((conseguem visualizar, conseguem perceber e conseguem no esquecer to depressa das coisas que se Ihes dizem)) (Q12,233), assim como ((ficam mais sensibilizados para aquele aspecto [determinado conceito ou lei], ficam mais convencidos (414,256). Deste modo, tambm natural que Leonor realce como valores fundamentais do trabalho experimental o favorecer a compreenso dos contedos cientficos pelos alunos e a sua memorizao: ajuda a perceber, a ficar, a relembrar, ajuda, ao fim e ao cabo, ... a interiorizar e a consolidar melhor as ideias)) (Q15, 270). Em termos do
desenvolvimento pessoal dos alunos, Leonor refere que, pelo facto do trabalho experimental possibilitar a interpretao e crtica dos resultados, talvez contribua para que desenvolvam o espirito crtico e criativo, mas coloca sobretudo a nfase no desenvolvimento da sua auto-confiana. A este propsito refere que os faz sentir autoconfiantes por conseguirem realizar alguma coisa e, deste modo, o trabalho experimental ((torna os indviduos mais ricos, ..., mais abertos, mais comunicativos! (Q 16,276), aspecto que reputa de fundamental para a evoluo dos alunos e mesmo para o seu futuro.
A anlise destas ideias expressas por Leonor evidencia uma representao pedaggica de trabalho experimental em que sobressaem vrios aspectos que importa sintetizar. Em primeiro lugar, o trabalho experimental parece ser concebido fundamentalmente como uma actividade de aplicao de receitas, ou seja, uma actividade em que os alunos devem aplicar as regras e procedimentos definidos previamente pelo professor. O trabalho experimental, como uma actividade de carcter investigativo, parece no se distinguir de outras actividades experimentais, j que, por um lado, em ambos os casos o seu processo envolve a aplicao de instrues fornecidas pelo professor e, por outro, no feita qualquer referncia a utilizao de problemas ou questes abertas que envolvam os alunos na tomada de decises sobre os processos de resoluo, com vista a pesquisa de solues para esses problemas. A diferena parece residir no nmero de passos a considerar no desenvolvimento das actividades. No trabalho experimental em geral, os passos fundamentais seriam a realizao das experincias e a elaborao das concluses pelos alunos; as actividades de natureza investigativa envolveriam ainda a observao do fenmeno e a formulao de hipteses, que seriam depois verificadas atravs da experimentao. Deste modo, este tipo de actividades, tal como as outras, caracterizam-se fundamentalmente por terem um pequeno grau de abertura e apresentarem, como principais elementos estruturantes, a observao e a experimentao enquanto fontes de dados a partir dos quais possvel inferir concluses.
Em segundo lugar, ao interpretar globalmente o trabalho experimental como uma actividade estruturada a partir de uma ficha com orientaes relativas a todas as etapas do processo, Leonor assume a iniciativa do planeamento da actividade, a definio do princpio de anlise dos dados e a sua explorao, condicionando, deste modo, os alunos a assumirem essencialmente um papel de executores desssas orientaes. Consistententemente com esta ideia, Leonor parece reconhecer ao trabalho experimental sobretudo uma funo de ensino, quando refere explicitamente que o seu papel possibilitar que os alunos visualizem melhor aquilo que o professor verbaliza, ou, para que fiquem mais sensibilizados (...), mais convencidos (44,256). A ilustrao e verificao dos contedos cientficos surgem, assim, como os propsitos fundamentais do trabalho experimental. Neste contexto, no de estranhar que Leonor destaque como principais valores educativos do trabalho experimental o facto de contribuir para a compreenso e memorizao dos contedos cientficos.
2.3.3 - Prtica em Sala de Aula
A observao incidiu sobre duas sequncias de aulas relativas a realizao de duas actividades experimentais, tendo a primeira ocorrido no mbito do estudo da mecnica e a segunda no mbito do estudo da ptica. Foram observadas quatro aulas, trs na primeira sequncia e uma na segunda sequncia, numa turma do 9"ano. A escolha das sequncias e da turma a observar foi feita pela professora. Esta turma, composta por vinte e um alunos, da rea de Quimicotecnia, era considerada pela professora como uma turma boa, pois tinha um aproveitamento global elevado na disciplina de Fsica-Qumica. Das trs aulas observadas na primeira sequncia, a primeira e a ltima decorreram no laboratrio de Fsica e a segunda numa sala de aula normal; a nica aula observada da 2" sequncia decorreu no laboratrio de Fsica. Tal como a professora referiu, h imensa dificuldade em fazer aulas experimentais no laboratrio de Fsica ou de Qumica, dada a sobrecarga de utilizao destes espaos. O laboratrio de Fsica de pequenas dimenses, com seis bancadas em pedra, apresenta uma estrutura tradicional, comum a todos os laboratrios das antigas escolas tcnicas. O equipamento e o material laboratorial em condies de utilizao so considerados insuficientes pela professora. Existe uma funcionria que d apoio aos laboratrios.
Estrzltzira global das nctii~idndes experimentais:
As actividades experimentais observadas incidiram sobre temas diferentes. A primeira envolveu o estudo experimental da condio de equilbrio nas mquinas simples, roldanas e alavancas, depois de ter sido feita, na aula anterior, uma breve introduo a este estudo, nomeadamente o que so mquinas simples, tipos e caractersticas essenciais. A segunda actividade, sobre o estudo experimental das leis da reflexo e caractersticas das imagens
nos espelhos esfricos, no mbito da ptica, ocorreu depois de j terem sido trabalhadas
estas noes.
Estas actividades apresentaram estruturas diferenciadas. A primeira sequncia, em que a actividade teve como suporte uma ficha experimental distribuda na aula anterior, iniciou-se com a execuo da ficha que decorreu em duas aulas (duas horas) e terminou com a interpretao dos resultados experimentais e elaborao de concluses durante uma aula (uma hora). Organizados em quatro grupos, os alunos comearam por montar o material posto a sua disposio, aps o que fizeram a sua manipulao, registaram as observaes e interpretaram os dados obtidos, em resposta as instrues e questes constantes da ficha. No decurso desta actividade, a professora tirou dvidas colocadas pelos alunos relativamente as vrias etapas do procedimento experimental. A interpretao dos resultados experimentais e a elaborao das concluses foi feita pela professora, com algum contributo dos alunos. Na segunda sequncia, a actividade experimental foi realizada pela professora, utilizando um banco de ptica, e envolveu a manipulao do material, a descrio das observaes feitas e a elaborao de concluses. Os alunos observaram o que se passava e responderam a questes que a professora colocou a propsito da identificao das caractersticas das imagens nos espelhos. Aps a execuo da actividade, estes elaboraram as concluses a partir das observaes realizadas. Natureza do processo: Embora se possa considerar que o seu processo de desenvolvimento possui algumas caractersticas comuns, decorre do que foi dito que as duas actividades experimentais apresentaram uma estrutura globalmente diferente. A primeira actividade, ao ter como suporte uma ficha experimental que, para alm da listagem do material e esquema de montagem a usar no estudo das roldanas e das alavancas, continha orientaes relativas aos vrios passos do procedimento experimental, bem como questes sobre a interpretao dos resultados, traduziu-se essencialmente na execuo das instrues fornecidas. Como exemplo, apresentam-se algumas instrues e questes constantes da ficha: -(([Para o estudo das roldanas:] 2. Monta uma roldana fixa conforme a figura 1. Numa das extremidades do fio coloca o balde e na outra o dinammetro. Levanta o balde e regista a intensidade da fora que tens que exercer para manter o balde em equilbrio. F1=
(...I
6. Repete o procedimento 2 para esta nova montagem (associao de uma roldana mvel com
uma roldana fixa) e regista o valor da fora que exerceste.

F2 = 7. Compara as intensidades das foras F 1 e F2
- [Para o estudo das alavancas:] 4. Mede a distncia que vai desde o ponto de suspenso dos corpos ate ao ponto de apoio (braco da forca resistente). br = 5. Suspende o dinammetro do outro da barra metlica no furo mais afastado do ponto de apoio. 6.Regista a fora que tiveste que exercer para manter o sistema em equilbrio, ou seja, a barra na posio horizontal (Forca Potente) F P= ~
(...)
10.Tenta encontrar uma relao entre as intensidades das vrias foras potentes e os respectivos braos)) Assim, como elementos caractersticos deste processo destacam-se a
experimentao/manipulao dos materiais, registo das observaes e a elaborao de

concluses a partir dessas observaes. Em todo o processo, Leonor desempenhou um papel de grande controlo sobre todas as fases de desenvolvimento da actividade, em especial na sua preparao e concluso. Quanto a preparao, Leonor assumiu a iniciativa do planeamento da actividade, definindo a partida toda a sua estrutura, ao fornecer uma ficha com as caractersticas atrs referidas e o material estritamente necessrio, condicionando, deste modo, a aco dos alunos a uma mera execuo de instrues. No decurso da execuo da ficha, Leonor desempenhou tambm um papel preponderante. Face as dvidas colocadas pelo alunos relativamente as vrias etapas do procedimento experimental, ajudou-os a fazer a montagem e explicou os vrios passos, dando indicaes sobre como e quais as medies a fazer. A este propsito apresentam-se, como exemplo, alguns extractos do registo feito: -Alguns alunos dos vrios grupos (os outros conversam e brincam com o material) tentam fzer a montagem da roldana fixa de acordo com o esquema fornecido, notando-se alguma atrapalhao na montagem do resto do sistema: os pesos, o dinammetro, etc. Alguns grupos pedem ajuda a professora. Num grupo: Uma aluna pergunta: Professora, equilibrar assim oii assim? A professora diz a aluna como se faz (no explorou a dvida da aluna, nem o significado fisico de equilbrio)))(Registo de aula (1.02.94)) -Num grupo (grupo I): Os alunos suspendem o dinammetro num extremo da barra e no outro extremo um peso. A professora vai junto do grupo e diz: A fora resistente o peso do corpo silspenso; a fora potente n fora qtre temos de Jhzer para equilibrar - e diz quais so os braos correspondentes (explicou as instrues da ficha do ponto 1 ao ponto 7). Os alunos mantem os pesos na mesma posio; puxam a mola do dinammetro e no fazem mais nada. (...) Os alunos continuam sem saber o que fazer. Professora vai outra vez junto do grupo e explica de novo o que so as diversas foras e os respectivos braos e como medi-los. (. . .) os alunos vo mudando a posio do dinammetro -o peso est sempre na mesma posio- e puxam a mola do dinammetro at a barra se equilibrar: medem o comprimento dos braos. A professora vai novamente junto do grupo I e, diz: Podem tambm mtidar a posifio da fora resistente. Uma aluna desse grupo pergunta: E depois como qiir medimos o brao? -professora diz como se faz(Registode aula (3.02.94))
A interpretao dos resultados experimentais e elaborao das conclus6es foram feitas

pela professora. Partindo dos resultados obtidos pelos vrios grupos, procedeu a identificao das relaes entre esses resultados e estabeleceu as expresses matemticas relativas a condio de equilbrio e vantagem mecnica de cada uma das mquinas simples estudadas. Deste modo, Leonor assumiu completamente o princpio da andise dos resultados e a sua explorao. Esta ideia reforada pelo facto de Leonor, na anlise que fez do trabalho desenvolvido, no ter tido em conta a interpretao que os alunos j tinham feito em resposta a questes includas na ficha. Outro aspecto que refora esta ideia tem a ver com o facto da professora no ter explorado as respostas dadas pelos alunos as questes que colocou, quer fossem incorrectas ou correctas, aceitando apenas estas ltimas, como se evidencia nos extractos do registo feito a este propsito, e que a seguir se apresentam: (([Nocaso das roldanas:] Prof. pergunta: Ento, e agora na associao de uma r o l d m Jiro com tuna roldana mvel? Uma aluna responde: A forafica menor. Prof. responde e conclui: Vai sensivelmente para metade. ento. sign(fica que intensidade da Fp-Fr'2; esta a condio de equilbrio de uma associao de uma roldana@ com uma mvel - escreve no quadro e diz: Se tivssemos em vez de uma roldana mvel. tivssemos d~as 021 Ms, este 2 vem elevado a ?c. que o n o de roldanas mveis. Neste caso se tivssemos 3 roldanas mveis qual seria a intensidade da fora potente? Professora responde: Portanto a intensidade de Fp vai sendo cada vez menor a medida gire o n de roldanas mveis vai aumentando. (:. .) Para qzralqzter associno de roldanas a condio de x-node roldanas mveis - escreve no quadro. equilbrio Fp=Fr12~.
(...I
[No caso das alavancas:] Um dos grupos diz que mantiveram os braos iguais e aumentaram a Fr - dizem quais so os valores. A prof. regista no quadro e diz: Olhem que os vossos colegas chegaram aqui a um resultado um aluno interrompe: Qual? Qzral? Prof.: Mantiveram constantes os braos e atrmentoram a intensidade da Fr, o que aconteceu b
intensidade da Fp? Um aluno: Diminuiu. Prof. diz: Ah!? e, no explora a resposta incorrecta do aluno. Outros alunos: Atlmentozr. Prof. aceita esta resposta e diz: Azmentou; ento jh temos vhrias conch~ses.ns mantemos constantes a Fr e br, quando mudamos o brao da Fp para menor. o que acontece b intensidade da Fp? Alguns alunos em coro: Aumenta. Prof. conclui e pergunta: Aumenta e vice-versa: e quando ns montemos constantes os braos. quando ns aumentamos uma delas o que acontece O outra? Um aluno: Aumenta. Prof.: Aumenta tambm. porque a condio de eqzrilbrio de uma a l m n c a Fr x br= Fp x bp - escreve no qzrdro. (Registo de aula (8.02.94))
A segunda actividade, com uma estrutura substancialmente diferente da primeira, foi realizada na sua globalidade por Leonor.
Analise e interpretagio dos dados
De facto, nesta actividade, centrada na ilustrao de fenmenos pticos, Leonor assumiu quer a iniciativa do planeamento da actividade, definindo o seu domnio, objectivos pretendidos e procedimentos a adoptar, quer a execuo do procedimento experimental e, ainda, a descrio das observaes e formulao das concluses.
A participao dos alunos limitou-se a descrio de algumas observaes e a escrita das

concluses da experincia, depois desta ter sido realizada. Como exemplo, apresentam-se alguns extractos do registo feito no decurso desta actividade: (<Prof.:O que que disse que amos eshrdar? Alguns alunos: As leis - prof. completa: As leis da reflexo. Prof.: O que que dizem as leis da reflextio? Uma aluna responde: O dngulo de incidncia igual ao Nngtilo de reflexo -Prof. completa : E que o raio incidente, o raio reflectido e a perpendiciilar esto todos no mesmo plano. Prof. diz: O que e que eu quero obter com esta experincia? Mas no consigo obter nado. esto a compreender?-os alunos riem-se. Prof. continua: Quero obter um feixe que depois vai incidir aqui neste espelho que e plano e o que que vai acontecer? - e continua: Como eu tenho aqui um transferidor vejo qual o Nngtilo qzre.fOz o raio incidente com a normal e qual o clngzrlo que o raio reflectidofaz com o normal. (...) Prof.: E s t a a ver.? Vocs vm um dngulo. e isto o qu? A perpendiczrlar ou no ?- e continua: E isto o qu? Isto o raio incidente e nqiiele o raio reflectido - repete novamente.
(...)
Prof: Agorn vamo.r ver uma coisn! Vamos ver qziais stio as imagens. como que so as imagens dadas por um espelho conc0vo e ttm espelho convexo. Ns jci vimos as imagens do livro. no foi? Como que sno?
(...I
Prof.: Isso no concNvo, e no convexo? A mesma aluna: V-se normal. s que trm bocado desfocada. Prof. : Vamos ver se consigo! - acende uma vela que coloca em frente do espelho convexo e por detrs da vela coloca um ecran- pede para os alunos olharem para o espelho. Prof.: Este um espelho convexo. Como que so as imagens num espelho convexo? As imagens que os espelhos nos dtio chamam-se imagens qu?
(...)
Prof.: Virtzrnis so as que se formam atrcis do espelho e as reais formam-se O frente. E como que a imagem? Alguns alunos: Real. Prof.: Real qu? Olhem ali para a sombra, naquele plncard (alvo), como que estci? Um aluno: Estci mais alta. Prof.: Estci a chama para cima; portanto Irma imagem direita. ntio invertido. E assim? prof. comenta que os alunos no vm nada. Prof. pergunta: E se eu ajustar o que que acontece ali na imagem?- e responde: Diminui.
(...)
Prof. conclui: A imagem sempre umn imagem virtual e direita.(...) Prof. diz aos alunos para escreverem no papel aquilo que viram: Organizem-se em grupos e escrevam as conclzues sobre o que viram. (Registo de aula (1.03.94)) Decorre da anlise feita que a aco dos alunos foi limitada e condicionada pela prpria estrutura das actividades e pelo papel que a professora assumiu no decurso do seu desenvolvimento.
Na primeira actividade, a sua aco centrou-se na execuo em grupo da ficha
experimental, o que envolveu a montagem e manipulao do material, o registo das

observaes e a resposta a questes sobre a interpretao dos resultados. No caso da segunda actividade, os alunos limitaram-se a observar o que a professora ia mostrando e a responder a algumas questes sobre as caractersticas das imagens nos espelhos esfricos, j analisadas em aulas anteriores. No entanto, no caso da primeira actividade, constatou-se que, apesar das orientaes e instrues da ficha, os alunos denotararam dificuldades na sua execuo, em relao a todas as etapas do procedimento experimental, solicitando frequentemente a ajuda da professora para a sua resoluo, como se evidenciou nos extractos anteriormente apresentados. Por outro lado, foi notrio o desinteresse manifestado por uma parte significativa dos alunos durante a execuo da ficha, como noutros momentos, tendo a professora intervindo, frequentes vezes, para chamar a sua ateno e os mandar calar, como se ilustra nos seguintes extractos de registos feitos no decurso da primeira sequncia: ((Enquantoa professora est a falar, a maioria dos alunos conversa e brinca com o material
A professora pergunta, num tom de voz exaltado: Estou a.falar poro quem?
Uma aluna diz: Calem-se!

(...) . ,
H dois grupos de alunos que tm estado constantemente a brincar com o material e a
conversar, desde o incio da aula. Depois ter decorrido bastante tempo de aula, a professora dirigi-se a um destes grupos e diz: Para aprxima aula tragam a caderneta. Para qu? -pergunta um aluno desse grupo. Professora no responde e deisa os alunos. Os alunos durante um certo tempo no fazem barulho, mas depois recomeam. A professora dirigi-se novamente a estes dois grupos e diz: No fim da aula quero as fichas.(Registo de aula (3.02.94)). De igual modo, no mbito da segunda actividade, alguns alunos demonstraram explicitamente o seu desinteresse por aquilo que se estava a fazer, permanecendo praticamente toda a aula a conversar uns com os outros e mantendo-se afastados da bancada onde a professora estava a realizar a experincia. Face a esta constatao levanta-se a questo de saber se estas dificuldades e desinteresse demonstrados pelos alunos no se devero: 1)ao facto de no ter ocorrido uma contextualizao prvia das experincias a realizar; 2)ao facto dos alunos no possurem um quadro conceptual de referncia que Ihes permitisse atribuir sentido e pertinncia ao trabalho que Ihes foi proposto, apesar de no caso da segunda actividade j terem sido analisados, em aulas anteriores, os fenomenos pticos em estudo. Esta hiptese parece ser corroborada pelo tipo de questes e dvidas colocadas pelos alunos, bem como pelas respostas dadas no decurso das actividades, j ilustradas em extractos anteriormente apresentados, e a que se acrescentam os seguintes, relativos a primeira e segunda sequncia:
- (([Prof.:]E agora relativamente a este nzmero, o que e que varioir? Diminuram o bp o que aconteceu intensidade da Fp? Um aluno responde: Diminuiu. Prof. ignora a resposta errada do aluno e conclui: EntLo podemos dizer que quando diminui o bp azrmenta a Fp, mantendo constantes a Fr e br. Um aluno pergunta: Como que se diminui o bp e se mantem constante o br?
(...)
Prof. pergunta: Quem e que-ficou com duvidas acerca da aula experimental e da interpretao
dos re.szrltados?
Uma aluna responde: Eu percebi mais oii menos. Prof. repete qual a condiao de equilbrio das alavancas. Uma aluna (a mesma) pergunta: A fora resistente e o qu? (Registo de aula (8.02.94))
- Prof. diz aos alunos para escreverem no papel aquilo que viram: Organizem-se em grupos e escrevam as concluses sobre o que viram. (...) Num grupo uma aluna diz a prof. que no percebeu os ngulos- a prof. explica, a partir de um esquema. o que o raio incidente, o raio reflectido e a perpendicular, o ngulo incidente e o ngulo
reflectido. No mesmo gnipo, um outro aluno pergunta a prof.: No espelho concdvo o raio rejlectido maior e no convexo menor? - prof. diz que so iguais, que as leis da reflexo se aplicam a todos os espelhos))(Registo de aula (1.03.94)). Face ao exposto, parece-nos plausvel afirmar que, em ambos casos, se configurou um processo altamente estruturado devido quer ao papel assumido por Leonor no decurso da realizao das actividades, quer as prprias caracteristicas dos materiais de suporte.
A natureza das actividades experimentais observadas e o contexto em que decorreram sugerem que tinham, fundamentalmente, como objectivos a "descoberta" de noes associadas ao funcionamento das mquinas simples, no primeiro caso, e a ilustrao/demonstrao de contedos j abordados, no segundo caso. Com referncia a primeira actividade, h a salientar dois aspectos. Um deles tem a ver com o facto da actividade se ter desenvolvido sem que previamente tivessem sido problematizadas as situaes em estudo ou trabalhadas algumas noes importantes para a sua compreenso, como o caso da noo de equilbrio e a clarificao da terminologia usada (brao potente, fora potente, etc); aspecto que poder eventualmente estar na base das dificuldades manifestadas pelos alunos, como atrs se referiu. O outro aspecto a salientar tem a ver com o modo como a actividade foi estruturada, que indicia ter subjacente o pressuposto de que a partir dos dados emergentes da experimentao (manipulao dos materiais) possvel pr em evidncia relaes entre as variveis em jogo conducentes a "descoberta" das condies de equilbrio das mquinas simples estudadas, De modo semelhante, a segunda actividade estruturou-se e desenvolveu-se de modo a fornecer dados com vista a inferncia de relaes, que ilustrassem as leis da reflexo e as caractersticas das imagens nos espelhos esfricos abordadas anteriomente
Portanto, tudo indica que para Leonor as actividades experimentais desempenham,
sobretudo, o papel de fonte de dados para a elaborao ou corroborao dos saberes

cientficos e, como tal, parece reconhecer-lhes fundamentalmente uma funo de ensino. Em resumo, desta descrio e anlise dos dados relevam alguns aspectos que, de algum modo, permitem caracterizar a prtica desta professora em sala de aula, relativa a realizao de trabalho experimental. Em primeiro lugar, h a salientar que, apesar das diferenas constatadas sobre o papel dos alunos na fase de execuo, estas actividades experimentais se caracterizaram por ter uma estrutura bem definida, evidenciando etapas com uma ordem de realizao prestabelecida: iniciaram-se com a manipulao dos materiais e o registo escrito ou verbal das observaes e terminaram com a interpretao e elaborao de concluses com base nessas observaes. Deste modo, o processo desenvolvido, em ambos os casos, evidencia uma natureza esttica e uma estrutura sequencial de etapas bem definidas e hierarquicamente organizadas, onde a experimentao e observao assumem um papel de realce como fonte de dados para a inferncia de relaes, passveis de serem generalizadas. Em segundo lugar, a aco dos alunos no decurso da realizao das actividades surgiu fortemente condicionada quer pelos materiais de suporte, quer pelo papel de quase completo controlo que a professora assumiu. Leonor chamou a si o papel principal nas duas actividades, quer a nvel da sua preparao, tomando a iniciativa do planeamento e definio dos procedimentos experimentais a adoptar, quer a nivel da sua execuo, especialmente no caso da segunda actividade, e, ainda, a nvel da sua concluso, fazendo a interpretao dos dados obtidos. A participao dos alunos ficou assim dependente das solicitaes e indicaes da professora, atravs de questes e instrues muito precisas, no se tendo observado a criao de situaes em que os alunos problematizassem e reflectissem sobre as situaes em estudo e as observaes feitas, ou tomassem decises sobre os processos a adoptar. Por ltimo, a natureza das actividades desenvolvidas sugere que Leonor Ihes atribui sobretudo o papel de obteno de dados com vista a elaborao ou ilustrao/verificao de saberes cientficos. Neste contexto, as actividades experimentais parecem ter para Leonor, fundamentalmente, uma funo de ensino e menos uma funo formativa.
2.4 - Professora Maria 2.4.1 - Representages de cincia
Natureza do conhecimento cientiJico: Para Maria a cincia um sistema organizado de conhecimentos que se foram acumulando ao longo dos tempos: ((cincia... todos esses conhecimentos...que tm vindo a ser adquiridos, que se vo acumulando, que vo sendo organizados, que vo sendo clarificados, mas, que ...do azo ...[a] adquirir novos conhecimentos)) (Q 1,20). A sua
especificidade reside, contudo, no seu mtodo prprio -o mtodo cientfico- e no seu carcter dinmico. De facto, como ela prpria afirma ((quandoeu falo em cincia tenho de ter o mtodo cientfico)) (Q1,20); o mtodo cientfico referido por esta professora como um elemento fundamental de distino entre a cincia e a no-cincia, pois como indica a cincia, ao contrrio de campos de saberes no-cientficos, no um simples acumular de conhecimentos, estes so conhecimentos experimentados e verificados atravs do mtodo cientfico (Q2,66). No entanto, Maria demonstra algumas dificuldades em utilizar este critrio para justificar porque que considera a filosofia como uma cincia. Assim, refere que a filosofia e fisica so cincias diferentes; enquanto a filosofia por si considerada como mais baseada em determinadas ideias (...), todo esse jogo de palavras que feito pelos filsofos)) (Q2,46), mas em que h tambm ..., um organizar de conhecimentos!)) (Q2,82), na fisica as coisas so mais palpveis)) (Q2,48), baseia-se em factos observados e experimentados. Um outro aspecto que Maria indica como distintivo da cincia o facto desta evoluir constantemente: no esttica! tudo dinmico, to depressa pode ser aquilo, como j vai ser outra coisa! Que as coisas esto sempre a mudar!)) (Q1,6). a descoberta de novas coisas)) atravs de novas experimentaes, de ((determinados meios que deram azo a descobrir determinadas coisas)) (Q1,8), que faz como que os conhecimentos existentes num dado momento vo dar origem a outros conhecimentos. Esta importncia que Maria parece atribuir aos factos decorrentes da observao e experimentao enquanto fundamentos da cincia, reflecte-se tambm no modo como olha as explicaes cientficas. De facto, na perspectiva de Maria, pela utilizao do mtodo cientfico que se experimentam e testam as ideias que surgem a partir da observao e se elaboram as teorias cientficas, ou, como ela prpria afirma, As ideias tm que surgir a partir de observaes que so feitas! (...) E, depois, a partir da h todo um trabalho, um mtodo que se pode utilizar!)) (Q2,3 1). So estas ideias, baseadas em factos observados, que depois de experimentadas podem dar origem a determinadas ...teorias)) (Q2,29). As explicaes cientficas parecem assim fundamentar-se em processos de descoberta de relaes entre esses dados observados e experimentados, no fundo, comparar umas coisas com as outras e tirar determinadas concluses (Q2,80). Consistentemente com esta ideia, e dado que, para si, as teorias cientficas so experimentadas e provadas atravs do mtodo cientfico (Q5,175,177), Maria reconhece que o conhecimento cientfico e objectivo e certo em funo daquilo que ns temos, em funo de toda uma observao que foi feita)) (Q3,94). No entanto, embora reconhea estes atributos de objectividade e de certeza do conhecimento cientfico, porque assente em factos objectivos e certos (verificados e provados atravs do mtodo cientfico), notria a dificuldade que Maria manifesta em conciliar esta ideia com uma outra ideia, dominante no seu discurso sobre a cincia, que tem a ver com o reconhecimento do seu carcter dinmico.
Anlise e interpretago dos dados
Assim, e tendo em conta esta caracterstica especfica da cincia, esta professora,
quando confrontada com a questo da objectividade da cincia, comea por dizer que (teu
no concordo que a cincia seja objectiva (...), eu penso mais nela como dinmica)) (45,153). A objectividade aqui associada a uma ideia de cincia esttica, que no evolui: ((objectividade ... significa uma paragem)) (45,163). Posteriomente, quando se procurou compreender melhor esta sua perspectiva, Maria refere que o conhecimento no subjectivo)) (45,165) mas sim objectivo porque, como afirma, ((realmente teve uma determinada experimentao, e realmente chegou-se a! (...) [A] determinadas teorias)) (45,175). Salienta, contudo, que pode ser objectivo numa altura, mas, depois poder deixar de sem (45,185). De igual modo, Maria refere que a certeza (ou verdade) do odem ser conhecimento cientifico momentnea: ((determinadas teorias que hoje ...p consideradas como certas, mas amanh j no sero (Q3,88), em funo de determinadas coisas [novos factos] que nos aparecem pelo caminho(Q3,94). Portanto, para esta professora o conhecimento cientifico objectivo, certo e verdadeiro, mas estas caractersticas so por si consideradas momentneas face ao carcter evolutivo da cincia. Esta mesma ideia de momentaneidade, de mudana dos atributos do conhecimento, constitui o argumento principal utilizado por Maria para afirmar que o conhecimento cientfico relativo e falvel: falvel porque passado um tempo tero que ser actualizados, no era aquilo que se pensava antigamente, (...), as coisas tm vindo a evoluir)) (Q3,92). Deste modo, para esta professora nada em cincia tem um carcter absoluto, porque evolui. Produo do conhecimento cientzjko: Em consonncia com o que atrs se referiu, Maria concebe a actividade cientfica como uma ((actividade que se processa sempre da mesma maneira (Q8,221), em que se ((usa o mtodo experimental, cientfico)) (48,225). Utilizar o mtodo cientfico, para esta professora, passar por um conjunto de etapas que se inicia com a observao: com observaes que ele [o cientista] foi fazendo ao longo dos tempos, (...), a partir da ele faz a sua experimentao))(48,223). Na sua perspectiva, basta ((passar por todas as etapas do mtodo cientfico, (...), para chegar ao conhecimento cientfico)) (41 1,311). No entanto, salienta que em todo este caminho as coisas no so lineares)) (Q8,223), pois que embora o cientista passe por todas essas etapas)),por vezes tem que ((voltar atrs nessas etapas)) (Q8,226), mas isso no significa que ele no utilize o mtodo (48,226). Portanto, para Maria o mtodo cientfico constitui a racionalidade nica da cincia, atravs do qual se geram e validam as teorias cientficas. Neste mtodo, perspectivado como uma sequncia de etapas bem definidas e hierarquicamente organizadas, a observao e a experimentao surgem como as etapas fundamentais.
A observao constitui, para esta professora, o ponto de partida da actividade cientfica, como se depreende das referncias constantes que faz nesse sentido, ao longo de toda a entrevista. A experimentao tambm por si considerada como um elemento essencial da actividade cientfica, sem a qual no haveria produo de conhecimento cientfico; ficar-se-a pela observao: a partir de uma observao tem que vir sempre uma experimentao, tenho que sempre experimentar!)) (411,303). Segundo Maria, atravs da experimentao que se faz a testagem das variveis em jogo numa determinada situao e se analisa a sua influncia, por variao das condies experimentais: ((numa determinada actividade, se calhar, terei que alterar determinados factores [variveis], ..., e fao isso na experimentao, (...), para depois, ento, poder ..., formular determinada teoria)) (Q11,293). De igual modo, na evoluo da cincia a observao e experimentao desempenham, para esta professora, um papel relevante. Em sua opinio, permitem ((descobrir novas coisas)) (Q1,89) ou ((chegar a um resultado completamente diferente)) (47,211) que podem pr em causa conhecimentos anteriores e, como afirma ((imediatamente esse conhecimento ..., poder-se- acrescentar a outro e, (...), todos esses conhecimentos juntos (.. .) [ a] cincia (Q5,181). Como outros factores condicionantes da evoluo da cincia, Maria refere os conhecimentos acumulados at um determinado momento e novas necessidades que vo aparecendo, seja a nivel de instituies, seja a qualquer outro nvel
Q6,193). Considera contudo que o progresso da cincia no linear, nem unvoco pois, como salienta, neste processo h que voltar muitas vezes para trs, para chegar l a frente e
voltar para trs outra vez! (47, 205). Todavia, ao afirmar que a cincia ((progrediu porque, realmente, houve um acumular de factos, (...), de conhecimentos (Q7, 205) e que a cincia procura descobrir sempre mais e mais (44, 126), Maria parece atribuir ao progresso da cincia, sobretudo, um carcter cumulativo e continuista. Deste modo, parece pode dizer-se que, para esta professora, os factores principais de progresso da cincia so novos factos decorrentes da observao ou da experimentao por via da alterao das condies experimentais. Neste processo de produo e desenvolvimento do conhecimento cientfico, para alm de processos de descoberta, intervm, segunda Maria, processos de criao e de inveno. No entanto, a criao e inveno em cincia tm para esta professora um significado muito particular. Como indica, h criao e inveno do cientista porque ...[o] cientista que est , ...a descobrir as coisas!)) (Q2,44) e a ((inventar por aquilo que ele observou)) (Q2,44), sendo as ideias que lhe surgem, (...) que mais tarde podem ser experimentadas e podem dar origem . .., a determinadas teorias (Q2,29). Deste modo, Maria parece interpretar a criao e a inveno em cincia como sinnimos da participao do cientista na formulao de hipteses, de questes, a partir dos dados de observao e na descoberta de relaes entre os dados observados e
experimentados. Alis, esta hiptese parece ser corroborada quando afirma que um outro
homem qualquer (...)se calhar no conseguia estabelecer qualquer relao!)) (Q2,44).

Outro aspecto a realar tem a ver com o modo como esta professora concebe a realidade e o papel do sujeito na percepo dessa realidade. Quando confrontada com uma questo relativa a estes aspectos, Maria denotou alguma dificuldade em falar sobre eles, talvez por nunca ter reflectido sobre esta problemtica, assumindo um duplo posicionamento onde se evidenciam algumas inconsistncias. Assim, se se tiver em conta a anlise j feita, Maria parece interpretar preferencialmente a realidade como algo que existe independentemente do homem, tendo este apenas que fazer emergir os factos para inferir relaes; ideia que parece estar presente quando afirma que, para se chegar as explicaes cientficas, basta ((comparar umas coisas com as outras e tirar determinadas concluses (Q2,80). Por outro lado, quando confrontada directamente com esta problemtica, Maria parece assumir que no existe uma realidade exterior e independente do homem, afirmando que somos directamente influenciados ..., por aquilo que nos rodeia)) (44,120). Quando se procurou compreender o significado desta afirmao, a ideia que surge que as influncias na percepo da realidade se devem, sobretudo, a existncia de factores (variveis) experimentais que, como refere, a partida poderiam parecer que no tinha nada a vem (Q4,141), mas que se fossem tidas em conta iria chegar a uma outra concluso! (44,141). Posteriormente, e em vrios momentos em que houve oportunidade de retomar esta questo da percepo da realidade, esta professora tomou posies algo contraditrias. Assim, por um lado, considera que a percepo da realidade diferente de sujeito para sujeito porque todos ns somos diferentes, (...), [e] se observo de maneira diferente da outra pessoa, ..., eu vou chegar a uma concluso diferente)) (Q4,143), referindo que esta diferena se deve a ((pontos de vista diferentes sobre as coisas (44,149) e se calhar, os conhecimentos que eles tm j so diferentes)) (Q4,15 1). Por outro lado e, posteriormente, a propsito de outra questo, refere que se o fim em vista (portanto, o objectivo da actividade cientfica) for o mesmo para diferentes cientistas, as percepes que podero ter de uma mesma realidade, podero ser iguais, mesmo sendo pessoas diferentes))(Q10,277). Assim, parece evidenciar-se que, por um lado, Maria privilegia sobretudo uma concepo da realidade como algo que existe independente do sujeito cognoscente e, por outro, parece no valorizar nem os valores, preconceitos e interesses do sujeito no processo de conhecimento, nem a influncia do contexto scio-cultural mas, sobretudo, os seus conhecimentos. Pelo que foi dito, esta professora, para alm das dificuldades que manifestou ao longo da entrevista em falar sobre alguns aspectos relativos a natureza da cincia, evidenciou no possuir um sistema consistente de ideias sobre o conhecimento cientfico e o seu processo de produo. No entanto, possvel identificar algumas vertentes que julgamos caracterizadoras das suas representaes sobre a cincia.
No decurso da realizao da entrevista e da anlise anteriormente feita, pde constatar que todo o seu discurso (sobre a cincia e o seu processo de produo e de desenvolvimento) se estrutura em torno de dois eixos fundamentais: 1) os fundamentos da cincia so os factos observados e experimentados e o mtodo cientfico constitui a racionalidade principal da cincia em que se baseia a elaborao, validao e evoluo do conhecimento cientfico; 2) a cincia um processo dinmico de conhecimento e, como tal, ocorre uma mudana constante do conhecimento. Assim, Maria parece privilegiar a ideia de que as explicaes cientificas, porque baseadas em dados observados e experimentados atravs do mtodo cientifico, so um reflexo do real e, como tal, as suas teorias ou proposies correspondem a enunciao de factos. Deste modo, o conhecimento cientifico , pelos mesmas razes, por si considerado como um conhecimento objectivo e certo. No entanto, dada a relevncia que atribui a mudana constante do conhecimento cientfico, afirma que estes atributos so momentneos, relativos, face ao tempo. tambm este carcter de mutabilidade do conhecimento que leva Maria a indicar que o conhecimento cientfico e falvel. Em consonncia com estas ideias sobre a cincia, em geral, e sobre o conhecimento cientfico, em particular, a actividade cientfica considerada por Maria como uma actividade em que se utiliza o mtodo cientfico, que por si concebido como uma sequncia de etapas bem definidas e hierarquicamente organizadas, que se inicia com a observao da realidade. Na sua perspectiva, a utilizao de todas as etapas do mtodo cientfico que constituem o garante da cientificidade do conhecimento que se produz por seu intermdio. Deste modo, esta professora parece privilegiar a ideia de que na base da produo da cincia est a observao e experimentao controlada da Natureza, pela utilizao de um mtodo peculiar -o mtodo cientifico- que permite descobrir as leis j inscritas na prpria Natureza. Na evoluo da cincia, parecem ser tambm os factos decorrentes de novas observaes e experimentaes (possivelmente devido a evoluo da prpria tecnologia, portanto, novos factos) que, segundo Maria, conduzem a mudana constante do conhecimento cientfico. Neste contexto, o progresso da cincia, que se processa essencialmente atravs de reformulaes (acrscimos) dos conhecimentos anteriores, parece ser perspectivado, sobretudo, como uma acumulao de novos factos e de novos conhecimentos, o que se traduz uma perspectiva cumulativa e continuista. Por ultimo, h a referir que, apesar das contradies detectadas a este propsito, Maria parece interpretar preferencialmente a realidade, enquanto objecto de estudo da cincia, como algo que dado, portanto, como um conjunto de fenmenos acessvel ao ser humano e que podem ser dominados na sua essncia, e no como algo que pertence ao domnio do construdo. Esta ideia de cincia como a descrio de factos abstrados da realidade parece ser corroborada pelo facto da professora nunca ter referido ao longo da
entrevista que a cincia envolve ideias, conceitos e teorias, usadas na tentativa de
interpretar essa realidade.

2.4.2 Representaes pedaggicas de trabalho experimental
Globalmente, Maria concebe o trabalho experimental como uma actividade que envolve experimentao, em que preferencialmente devem ser os alunos a manipular o material e a elaborar as concluses do trabalho. A sua especificidade reside, segundo esta professora, no facto de ser uma actividade que possibilita aos alunos mexer para aprendem (Q 12,327). Todavia, tambm considera serem trabalho experimental as actividades demonstrativas realizadas pelo professor, s que, como refere, so estratgias diferentes)) (Q12,329), uma ((concepo completamente diferente, porque sou eu que estou a mexem (Q12,333). Como salienta uma coisa a experincia que feita por mim, (...), no fundo, estou a dizer assim! ... J Ihes estou a mostrar aquilo que realmente , (...). [Portanto], eu dou um conceito e depois mostro, mostro como que ! (Q12,335), que diferente de serem os alunos a realizar um trabalho ((porque eles ao estarem a realizar um trabalho esto a analisar! (...), so eles que esto a l chegar, com mais ou menos ajuda minha, (...), eles vo concluir, e, ento sim, vamos chegar a um conceito!)) (Q12,335). Asssim, embora indique que as demonstraes podem ser consideradas trabalho experimental, Maria considera que constituem uma estratgia radicalmente diferente, uma estratgia em que o professor est a limitar tudo!)) (412,343). O trabalho experimental pressupe, pelo contrrio, um determinado grau de liberdade, em que no h tantos condicionalismos! (412,349). Para esta professora, este grau de liberdade existe mesmo quando fornecido um guio para a realizao do trabalho, o que, em sua opinio, constitui uma prtica habitual. Embora refira que o ideal seria no dar um guio, dar-lhes maior liberdade, (...), dar um guio o mais livre possvel! (Q12,345), reconhece que isso normalmente no acontece, pois que dentro do guio damos sempre determinados aspectos que os vai conduzindo)) (412,345). Assim, o trabalho experimental uma actividade que tem como suporte um guio, mas que pressupe existir um certo grau liberdade relativamente ao envolvimento dos alunos e a estrutura da actividade. Nas palavras da professora [h] uma experincia que eles [os alunos] vo realizar, por certa experincia h factores que vo estudar, estando inerente a eles ..., determinados conceitos, ...que muitas vezes no foram dados, (...), chegam a determinadas concluses. (...) depois no fim, atravs destas concluses imediatamente podem eles formular um conceito!))(Q12,325). Outras vezes, como afirma, ((tambm Ihes posso dar o conceito e eles depois testarem, ..., quais so os factores inerentes ao conceito, ou, no esto)) (Q 12,325). Por outro lado, o trabalho experimental como actividade de carcter investigativo deve, na sua perspectiva, reflectir as caractersticas do trabalho cientfico (Q13,351). Isto significa, para Maria, que no trabalho experimental se deve fazer uso do mtodo cientfico,
como se depreende das suas palavras: quando fao as tais aulas experimentais que eu digo,. .., mexer para aprender, ...utilizo precisamente aqui o mtodo cientfico! Em todo este trabalho experimental eles vo passar por todas estas etapas)) (Q13,35 1). Evidencia-se assim que, em consonncia com as suas ideias sobre o trabalho cientfico, esta professora considera que o trabalho experimental deve ser uma actividade em que se utilizam todas as etapas do mtodo cientifico, ou seja, observao do fenmeno, formulao de hipteses, experimentao e elaborao das concluses: d-se uma determinada hiptese, [os alunos] faziam a experimentao, tiravam as suas concluses! (Q14,369). Neste processo, a observao e experimentao desempenham um papel fundamental. A observao considerada o ponto de partida do trabalho experimental, a partir da qual se formulam as hipteses: a partir de uma dada observao, ..., imediatamente [os alunos] iriam formular uma hiptese)) (414,373). Por sua vez, indica que atravs da experimentao que se faz uma verificao, .. ., da hiptese que eu formulei!)) (Q 14,39 I), portanto, para ver se a hiptese aceitvel ou se no aceitvel)) (Q14,377), mas tambm pode ((servir para ... formular novas hipteses, e depois chegar ..., a novas concluses (Q14,93), quando no se verifica a hiptese de que se partiu. A elaborao das concluses equivale, segundo Maria, a fazer uma anlise e uma sntese (...)[de] tudo aquilo que est a ser feito)) (Q14,397) a partir de comparaes)) entre os valores experimentais obtidos. O trabalho experimental parece assim ser interpretado preferencialmente, por Maria, como uma actividade estruturada de acordo com as etapas do mtodo cientfico e orientada atravs um guio, mas que deve apresentar alguma abertura e flexibilidade de modo a permitir um certo envolvimento dos alunos na sua realizao, nomeadamente na elaborao das concluses. As actividades de carcter investigativo no parecem ter, para esta professora, diferenas fundamentais em relao a outras actividades experimentais. A diferena talvez resida no nmero de etapas estruturantes das actividades, j que nas de carcter investigativo refere, para alm da realizao da experincia e elaborao das concluses, a formulao de hipteses a partir da observao de um fenmeno. A importncia do trabalho experimental, em geral, e das actividades de carcter investigativo, em particular, no processo de ensino e aprendizagem das cincias fisicas realada frequentes vezes por Maria, referindo designadamente que s assim, ..., que eles [os alunos] tm esse grau de liberdade, ..., que eles vo chegar a determinadas concluses, no damos ns as concluses que eles podem tirar, e, da podemos chegar a resultados muito positivos, mesmo na sua prpria formao)) (Q14,355). Indica, contudo, que no fcil, nas condies actuais, realizar trabalho experimental e, em especial, actividades de carcter investigativo. Salienta que muito complicado para implementar, ..., preciso ter muito tempo, (...), ter mais horas para estar com eles para os ajudar nesta investigao)) (Q14,358). Refere, ainda, que preciso ter material adequado e o suficiente)) (Q14,359), pois como argumenta para eles investigarem eu no posso dar
material que eu sei a partida que eles vo necessitar, eu preciso de Ihes dar mais material,
para que sejam eles a procurar o material necessrio)) (Q4,359).

Como funo essencial do trabalho experimental destaca o facto de ser uma actividade em que os alunos mexem para aprender. Com efeito, so diversas as referncias que Maria faz a este aspecto quando fala de trabalho experimental, o que sugere ser sua convico de que para aprender [os alunos] tm que mexer (Q12,329). Este mexer para aprender significa, para esta professora, que atravs de todo este trabalho[experimental] que eles vo chegar a derminados conceitos)) (415,41S), o que, em sua opinio, conduz a uma verdadeira aprendizagem e no apenas a sua memorizao (Q 15,41S), situao que, como refere, se verifica quando os conceitos Ihes so impostos)) (Q15,415) pelo professor. Deste modo, parece pressupor que, pelo facto de os alunos realizarem experincias, manipularem o material e elaborarem as concluses a partir dos resultados obtidos, so capazes de "descobrir"(inferir) os conceitos implcitos na situao em estudo, o que, na sua perspectiva, parece ser um meio de promover uma aprendizagem significativa desses mesmos conceitos, que ultrapassa a simpes memorizao. Um outro aspecto que Maria refere relativamente a esta funo de ensino e de aprendizagem do trabalho experimental tem a ver com o facto de serem os alunos que vo realmente verificar o que que se passa)) (Q12,337), o que parece indicar que, na sua perspectiva, os conceitos esto materializados nos factos emergentes da experimentao e observao. Esta hiptese surge reforada se se tiver em conta que, para esta professora, as concluses do trabalho que conduzem a formulao dos conceitos se elaboram, como se referiu atrs, a partir de comparaes entre os resultados experimentais obtidos. Dentre outros valores educativos que Maria reconhece ao trabalho experimental, de destacar a relevncia que atribui ao seu papel formativo. Para esta professora, o trabalho experimental, concebido globalmente como uma actividade que pressupe existir um certo grau de liberdade na manipulao dos materiais e elaborao das concluses pelos alunos, contribui para o desenvolvimento de diversas capacidades a nvel de anlise, a nvel de sntese, a nvel at imaginativo e ...a nvel do engenho)) (415,413). Este engenho corresponde para Maria a capacidade de observar e de fazer a experimentao. Por outro lado, pelo facto de serem os alunos a fazer a anlise dos resultados experimentais, considera que o trabalho experimental permite desenvolver a capacidade crtica e criativa dos alunos (Q16,42 1). Alm disso, para esta professora, o trabalho experimental, ao envolver os alunos em trabalho de grupo na realizao de um determinada tarefa, pode contribuir para a socializao dos jovens, promovendo o desenvolvimento de capacidades de trabalhar em grupo, bem como atitudes de solidariedade e de responsabilidade e, ainda, a nvel afectivo (Q16,421).
Em sntese, da anlise feita sobressaem alguns aspectos que permitem caracterizar as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental. Um primeiro aspecto a salientar prende-se com a sua concepo de trabalho experimental. Maria, alicerando o seu discurso acerca de trabalho experimental sobre o pressuposto de que uma actividade em que os alunos "mexem para aprender", parece privilegiar uma interpretao de trabalho experimental como uma actividade em que se pretende que estes, atravs da manipulao dos materiais, se envolvam para desenvolver factos e conceitos, antes de ouvir qualquer informao relativa a esses contedos. Em consonncia com esta ideia, Maria considera qLie o trabalho experimental, tendo ou no como ponto de partida a observao de um fenmeno e a consequente formulao de hipteses, se desenvolve atravs da realizao de experincias para o estudo de determinadas variveis, elaborao de concluses com base nos resultados experimentais obtidos e, por fim, a formulao do conceito envolvido. Concebido deste modo, o trabalho experimental reflecte, segundo esta professora, as caractersticas do trabalho cientfico, o que, em sua opinio e de acordo com as suas ideias de trabalho cientfico, corresponde a utilizao de todas as etapas do mtodo cientfico (observao, formulao de hipteses, experimentao, interpretao de resultados e concluses). Neste processo sobressaem, como principais elementos estruturantes, a experimentao, enquanto fonte de dados, e a anlise dos resultados obtidos. Deste modo, no claro se para Maria existem diferenas entre as actividades de carcter investigativo e outro tipo de actividades, parecendo, no entanto, que elas se devem sobretudo ao nmero de etapas consideradas: no primeiro caso envolveriam todas as etapas do mtodo cientfico; no segundo parecem envolver essencialmente a experimentao e elaborao de concluses. Por outro lado, ao considerar que estas actividades devem ter como suporte um guio que oriente os alunos na realizao das diversas etapas consideradas, tambm no fica claro qual a participao destes na concepo, planeamento e explorao da actividade. Sugere, pelo contrrio, que Maria atribui um papel de grande controlo do processo de desenvolvimento da actividade, ao nvel da sua definio e planeamento e ao nvel do estabelecimento do princpio de anlise dos dados e sua explorao, condicionando, deste modo, a aco dos alunos a mera execuo das instrues fornecidas. Um segundo aspecto a salientar tem a ver com o papel e valores educativos que Maria reconhece ao trabalho experimental. Atribuindo-lhe fundamentalmente um papel de "descoberta" e, ainda, de verificao e ilustrao de conceitos, e ao considerar que devem ser preferencialmente os alunos a atingir estes propsitos, embora com orientaes por si fornecidas, no de estranhar que Maria privilegie a sua funo de ensino e de aprendizagem. Deste modo, considera que o trabalho experimental favorece a compreenso dos conceitos, promovendo a sua aprendizagem e no a simples memorizao.
Simultaneamente, para esta professora o trabalho experimental parece desempenhar
uma funo fonnativa, ao nvel do desenvolvimento de capacidades de anlise, sntese,

crtica, imaginao e de capacidades manipulativas, bem como ao nvel da socializao dos alunos, desenvolvendo capacidades de trabalho em grupo e atitudes de solidariedade e responsabilidade. Fica, contudo, a questo de se saber como que Maria explora estas potencialidades educativas e formativas do trabalho experimental, quando a sua concepo de trabalho experimental indicia que se trata de um processo estruturado, linear e repetitivo, centrado na recolha de dados que ponham em evidncia determinados conceitos, e onde no se evidencia a criao de espaos de problematizao, de comunicao e de debate de ideias.
2.4.3 Prtica em Sala de Aula
Foram observadas duas sequncias de aulas experimentais que incidiram sobre dois temas diferentes da mesma unidade didctica: a relao entre as intensidades das foras e as deformaes por elas produzidas em corpos elsticos e o estudo do conceito de presso. As aulas observadas, num total de cinco (trs aulas (trs horas) na primeira sequncia e duas aulas (duas horas) na segunda sequncia) ocorreram em duas turmas do gOano, escolhidas pela professora. Estas duas turmas tinham uma composio semelhante: ambas, com cerca de vinte e cinco alunos, integravam vrios alunos repetentes, apresentando um leque etrio bastante grande. At ao momento, o seu aproveitamento global era considerado fraco pela professora, distinguindo-se, no entanto, alguns alunos com bom aproveitamento na disciplina de Fsica-Qumica. As aulas observadas decorreram numa sala de aula normal, com o colectivo dos alunos distribudos por cinco grupos. Esta sala fica situada no mesmo piso do laboratrio de Fsica e da arrecadao do material laboratorial, que serve simultaneamente de gabinete de trabalho do grupo disciplinar e de sala de preparao. O laboratrio de Fsica tambm uma sala de aula normal, onde foi montada uma bancada junto de uma parede com instalao de gua, gs e esgotos, e onde funcionam aulas de Fsica-Qumica e de todas as outras disciplinas. O material laboratorial considerado por Maria manifestamente insuficiente para a realizao de actividades experimentais em grupo numa turma e, com maioria de razo, para uma utilizao generalizada por todos os professores de FsicaQumica. Para obviar a esta situao a professora recorreu, nas aulas observadas, a material que improvisou com a ajuda de alguns alunos. No existe nenhuma funcionria que d apoio ao laborattio.
Estnrtlira global das actividades experimentais: As duas sequncias de aulas experimentais observadas ocorreram no mbito do estudo das foras, tendo, no caso da primeira sequncia, j sido trabalhados, em aulas anteriores, alguns dos conceitos envolvidos na actividade a realizar, o que no aconteceu na segunda
sequncia, em que os alunos apenas tinham uma noo vaga do conceito envolvido na actividade proposta pela professora. As sequncias em questo no apresentaram diferenas relativamente a rotina seguida no seu desenrolar. Em ambos os casos j tinha sido distribuda na aula anterior uma ficha experimental relativamente a actividade a desenvolver. Cada sequncia iniciou-se com a execuo da ficha pelos alunos, organizados em grupo, e terminou com a anlise dos resultados obtidos e a elaborao das concluses pela professora, embora com alguma ajuda dos alunos. Globalmente foi possvel distinguir trs momentos em cada sequncia de aulas observadas. Num primeiro momento, que correspondeu ao inicio de cada sequncia, procedeu-se a organizao global da actividade que envolveu a distribuio dos alunos por grupos, a organizao do espao fisico, a distribuio do material e a explicitao, em termos gerais, da estrutura e contedo da ficha feita pela professora. Num segundo momento, desenvolveu-se a actividade experimental propriamente dita, durante cerca de trs aulas, no caso da primeira actividade, e uma aula, no caso da segunda actividade. Os alunos, organizados em grupos de quatro ou cinco elementos, procederam a execuo da ficha experimental, seguindo as instrues fornecidas pela professora. Em primeiro lugar, realizaram as experincias indicadas (trs na primeira actividade e duas na segunda) e registaram as observaes feitas, aps o que passaram a responder as vrias questes da ficha relativas a interpretao dos resultados obtidos. Maria fez o acompanhamento do trabalho dos alunos no decurso da actividade. Alm disso, na primeira actividade, recolheu no fim de cad aula uma ficha, por grupo, a fim de analisar com mais cuidado o trabalho j realizado pelos alunos. Com este objectivo, Maria fez pontos de situao, no incio da segunda e terceira aulas, relativamente ao trabalho desenvolvido na aula anterior, indicando as falhas detectadas nas respostas dadas pelos vrios grupos as questes da ficha. Fez tambm uma anlise do trabalho que faltava desenvolver, dando indicaes sobre o que se pretendia com os objectivos e questes da ficha, bem como indicaes sobre como fazer o registo das observaes e quais os aspectos a ter em conta na elaborao das concluses/interpretao dos resultados. Como exemplo, apresenta-se um extracto do registo sobre o ponto de situao feito no incio da 2"aula observada:
Prof.: O grupo n02, o objectivo I e 2 nfio houve grande problema; em relafio aos reszilra~los ezr pedia qtle voltas.sem a tirar novos valores, esth bem:? Gnpo no 3 as coisas correram multo bem. Em relafio no I " e 2"objectivo vamos falar mais tarde. Em relafio ao 3objectivo vocs j tm os reszrltados: agora vtio passar a reflectir sobre esse objectivo. est bem?
Prof: Agora vatnos.falar do 30hjectivo; v011 ler o que diz: relacionar as intensiclndes dos
fbras e as dejrmaes por ela prodzziclas em corpos elhsticos. Portanto vocs tem qiie relacionar as intensidades das-foras e as dejbrmaes. Vocs tm aqzli dias palirvras que vocs conhecem multo bem. .fra por zlm Iacio e tleformafio por outro: repctrem naqzrilo que eu digo (rcpetc novamente). Portanto. vocs tm uma montagem. Agora reparem nlrm pormenor. Houve pelo menos um gnlpo qzle teve d?ficzilclnde em perceber o qzlotlro. Voc.2~ tm aqui um qziadro e
6.)
quero qzle vocs veriJq1rem o que esth nas vhrias colunas. isto e mujto importante para vocs
chegarem a uma conclusofinal. Reparem eu comeo por escrever na parte esquerda do quadro, O estb como se calcula o peso, comprimento inicial. comprimento final, alongamento, e ai j a/ongamento. comprimento final menos comprimento inicial, e a seguir vem uma operao que eu quero que vocs realizem, que entre o alongamento e o peso: at aqui estO tudo entendido? .) O que tenho estado a referir tem a ver com o preenchimento do qzmdro. Relativamente Os conclzcses vamos olhar para a I n e a 3" colzina. 021 seja. vamos olhar para o peso e para o alongamento e vamos ver se o peso aumentar o que que acontece ao alongamento. Vamos analisar a relodo que h entre o peso e o alongamento. e na ltima cohina vo realizar a diviso e vo analisar os valores obtidos. JO-foquei trs aspectos que importante fcar na rejZexoo(Registo de aula (1 1.03.94)).
c.
Num terceiro e ltimo momento, ocorreu a interpretao dos resultados experimentais e a elaborao das concluses, que foram feitas fundamentalmente por Maria, embora com algum contributo dos alunos. Por ltimo h ainda a assinalar que, no fim de cada aula, Maria solicitou a cada um dos grupos, rotativamente, que dissesse qual o sumrio dessa aula, papel que foi assumido naturalmente pelos alunos, o que denota ser uma prtica comum nas suas aulas. No entanto, quando o sumrio formulado pelos alunos no traduzia na globalidade o contedo da aula, Maria complementava-o. A este propsito inclui-se o seguinte registo, como exemplo: ((Professorapergunta aos alunos qual o sumrio. Um aluno de um grupo: Continuao da aula anterior. Prof.: E alm disso? O mesmo aluno: Correco daficha. Prof. dita o sumrio: Continuao da aula anterior. Conceito de presso)) (Registo de aula (27.04.94)). Nntrrreza do processo: Decorre do que foi dito que o processo de desenvolvimento das duas actividades experimentais observadas, que se caracterizam por ter uma estrutura global semelhante, j se encontrava definido a partida. Com efeito, estas actividades, ao terem como suporte uma ficha de trabalho que continha os objectivos a atingir, um desenho ilustrativo da manipulao dos materiais, indicaes sobre o como fazer essas manipulaes e questes fechadas ou de completamento que indicavam quais os dados a recolher ou observaes a fazer elou que orientavam a interpretao dos resultados e as concluses a tirar de cada experincia, traduziram-se essencialmente numa mera execuo destas instrues. Como exemplo, indicam-se algumas questes que integram as fichas fornecidas: (<[Ia actividade:] Objectivo no 2 - Distinguir entre com~nmento e alongamento de uma mola. -Qual o valor do comprimento inicial (1) da mola'? -Aplica uma fora (F1) na mola elstica, o que aconteceu'? -Depois de teres aplicado a fora F1, qual o comprimento final (If) da mola? -"A mola sofreu um alongamento ao aplicar-se a fora (F1)".Comentaa frase anterior.)) ~[2~actividade:] Obiectivo A - Reconhcer os factores de que depende a presso. Factor I-Esperincia 1- Na tina com f a r i a foram colocadas duas esferas de igual dimetro e pesos diferentes.
Esquema: (...) Concluso: a) A presso exercida pela esfera na situao exercida pela esfera na situao . b) A presso depende da .H
foi maior que a presso
Como elementos caractersticos comuns destas duas actividades ressaltam: a manipulao de materiais, a interpretao dos resultados experimentais e a elaborao de concluses a partir desses resultados. A professora Maria chamou a si o papel principal quer na preparao, quer na concluso das actividades, tendo tambm assumido um papel preponderante na sua realizao propriamente dita. No que se refere a preparao das actividades, como se depreende do que atrs foi referido, Maria estabeleceu a partida toda a sua estrutura elaborando uma ficha experimental estruturante do processo a desenvolver pelos alunos (que, como tambm se referiu, inclua orientaes precisas relativamente a todas as etapas desse processo) e, ainda, seleccionando todo o material necessrio. No decurso da execuo da ficha experimental, a professora circulou pelos grupos de trabalho, tirando dvidas colocadas pelos alunos relativamente as vrias etapas do procedimento experimental: 1) manipulao do material; 2) descrio das observaes feitas; 3) respostas a dar as questes da ficha relativas a interpretao dos resultados e elaborao das concluses. Este acompanhamento da execuo da ficha traduziu-se, algumas vezes, na estimulao dos alunos para que eles prprios reflectissem sobre as observaes, de modo a fazerem a sua interpretao, com intervenes como (Pensem eiri conjunto o que poder11 dizer sobre o quatfro. Na maioria das vezes assumiu um papel mais directivo, explicando o que estava em jogo em cada situao e dando ela prpria as respostas as questes. Como ilustrao deste papel assumido por Maria, apresentam-se alguns extractos de registos feitos nas duas sequncias:
- (([Num grupo] Prof. pergunta aos alunos o que diz o 1' objectivo. Os alunos no respondem. Perguntam a prof. o que que se pede para fazer - a prof. explica. A prof. explica ainda o que se pretende com o 2"objectivo (Distinguir entre comprimento e alongamento de uma mola) (Registo de aula (9.03.94)). - (([Num grupo] Prof. pergunta o que que eles observaram na 2" experincia - os alunos respondem e a prof. ajuda-os a interpretar/concluir sobre a relao entre a presso e a superfcie; relembra o que disse, h bocadinho, sobre as grandezas directamente proporcionais, para informar os alunos que estas duas grandezas so inversamente proporcionais))(Registo de aula (26.04.94)).
Relativamente a interpretao dos resultados experimentais, a professora assumiu um papel de controlo quase total. Tomando como base as respostas dadas pelos vrios grupos as questes da ficha relativas a interpretao dos resultados, Maria procedeu a anlise dessas respostas, quer evidenciando as diferenas e os aspectos mais relevantes de cada interpretao, sobretudo na primeira sequncia, quer identificando e corrigindo os aspectos
incorrectos contidos nessas respostas, o que se verificou principalmente na segunda sequncia.
Como
exemplo,
apresentam-se dois extractos
dos registos feitos aquando da
anlise da interpretao dos resultados experimentais, respectivamente na primeira e na segunda sequncia:
- (([Prof. :] No 2' objectivo. na ziltima azila jci falei sobre ele e as grandes dvidas que colocaram ji aqui nesta parte; na I' parte niio voti dizer nada porque era os valores do comprimento inicial. do comprimentofinal e do alongamento, apenas voir falar nesta parte. Ezi digo assim: comenta a frase anterior - pede ao 5" grupo (grupo B) para dizerem o que escreveram. Uma aluna do 5" grupo: Alongamento a designah de algo que estica quando aplicamos lima certafora. Prof. comenta: No ,fim de contas ela acabou por dizer o que para eles o alongamento - e pergunta: Jci perceberam o sign13cado de alongamento? Porque vocs inicialmente estavam com um mal-entendido: hci algum gnlpo que queira dizer algima coisa sobre isto? Pode-se dizer muito mais: hci outras maneiras de dizer a mesma coisa. Prof. pede a outro grupo para lerem o que escreveram. Uma aluna: A mola sofreu zim alongamento que vai do comprimento inicial ao comprimento final. Prof.: Portanto. reparem o outro grupo disse o que era alongar. alongar era esticar; este grupo diz mais o qu?.- responde: Dizem que o alongamento lima d~ferena entre o comprimentofinal e o comprimento inicial. estiio a ver? (Registo de aula (14.03.94))
- ((Prof.entrega as fichas que recolheu na ltima aula e diz que j as vai analisar.
Prof.: Meus caros. tomem I& areniio! Agora niio para escrever nada, tm que ouvir o qtie votr dlzer. Prof. diz que nas fichas fez correces, mas que j vai esclarecer para se chegar a resposta mais correcta. (...) [Prof.:] No objectivo B que surgiram mais dtvidas!.-indica quais foram as questes em que cada grupo teve mais dificuldade, ou seja, que no deu a resposta desejada. Prof. l a resposta de um dos grupos a questo 1, sobre o significado fsico de presso: Estabeleceu rima relaiio entre a pressdo e a fora e, entre a pressiio e a szrperficie, e, portanto, qtiando azrmentava a superjicie diminua a pressiio, e qzmndo diminua a superjicie imediatamente aumentava a pressiio, e comenta: Isso foi o que vocs viram. Realmente isso e verdadeiro; mas o que eu pedia era realmente o significadojisico. o qzre para vocs pressiio, niio estabelecer a relaiio entre a szcperfcie e a fora. perceberam agora a vossa falha?)) (Registo de aula (27.04.94)). De igual modo, a elaborao das concluses para cada experincia foi feita por Maria, embora com alguns contributos dos alunos suscitados por questes fechadas ou de completamento que colocou, como se evidencia nos exemplos a seguir apresentados, relativos a extractos de dilogos estabelecidos a este propsito na primeira e segunda sequncia:
- ((Prof.:Em relaiio ao 3"0bjectiv0 (..) vou pedir a um dos outros grzcpos para dizerem os valores e reftectlr sobre esses valores - pede a um dos grupos. Uma aluna de um grupo comea a ler todos os valores da tabela (li. If, etc.). Prof. interrompe e diz para a aluna referir apenas os valores do peso e do alongamento e pergunta: Porqzi? - responde: Porque vamos comparar os pesos com os alongamentos. porque o objectivo relacionar as foras com os dejrma6es que elas prodzizem - a aluna diz os valores pedidos. (.. .)
A mesma aluna l a concluso: Quando o peso aumenta de 0.2 N o alongamento aumenta tambm. assim vai dar um resultado final que o dobro do princpio, ou seja. os valores so constantes. Prof. chama a ateno que o peso passou para o dobro e pergunta: O que aconteceu ao alongamento. um em relao ao outro? - o grupo diz que tambm passou para o dobro. Prof.: Eles analisaram o alongamento e as foras e chegaram ci concluso de qu? Que nzrmentmm na mesma proporo. Portanto. o que que posso concluir em relao a este objectivo? Um aluno: Conforme o peso aumenta o alongamento tambm aumenta. Prof. : Mas azrmentam na mesma proporo 0 2 1 no? - o aluno diz que aumentam. Prof. conclui: Airmentam na mesma proporo - repete novamente e pergunta: Ento o que que ezr posso dizer sobre o alongamento e a fora? Prof. responde: So directamente proporcionais. portanto aumentam na mesma proporo)) (Registo de aula (14.03.94))
- ((Prof.: I O questo do objectivo B, (l a questo), quando peo isto. imediatamente. o que que eu quero que vocs me digam? Quero o que . para vocs. a pressfio: vocs. quando analisaram o objectivo A, salientaram dois factores que -foram fora e foi a superfcie de contacto. ji dois aspectos que vocs salientaram. Significa que vocs ho-de incluir estas duas grandezas na prpria definio de presso, esto a ver onde que ezr quero chegar? Ento, ao conceito! - e pergunta: Para chegar ao conceito de presso. vou, servir-me. vai inckir o qu? Estes dois termos. quais so os termos? Quais so as grandezas:?E fora. e o qu? E a,.. Alguns alunos: Superfcie. Prof. repete: A superfcie - e pergunta: Atendendo quilo que vocs fizeram na ziltima aula. o que a pres.so6? -interrompe.
Prof. conclui: Entoo a presso a fora exercida .qobre uma dada superfcie, porqu'? relembra as concluses a que tinham chegado sobre,os dois factores. Prof. repete novamente a definio de presso: E afora exercido sobre uma &da superfcie pergunta se h alguma dvida. Ningum responde))(Registo de aula (27.04.94)). Decorre da anlise j feita que nas duas actividades experimentais observadas os alunos centram a sua aco na execuo de uma ficha experimental. Em actividade de grupo, os alunos realizaram as experincias e fizeram o registo das observaes, a interpretao dos resultados obtidos e a elaborao de concluses de acordo com as instrues constantes da ficha de apoio. Constata-se, no entanto, que mesmo neste mbito existe uma extrema dependncia dos alunos em relao a professora, pois que, apesar das instrues fornecidas, frequentemente solicitavam a sua ajuda quer para tirar duvidas que tinham sobre a manipulao dos materiais, quer no que se refere ao registo, bem como interpretao dos resultados experimentais, e que j foi ilustrado nos extractos de aulas anteriormente apresentados. Levanta-se, contudo, a questo se esta dependncia se no dever ao facto dos alunos no compreenderem o significado de algumas instrues, como os extractos a seguir apresentados parecem indciar. Na primeira sequncia: Os alunos comearam por ler o loobjectivo da ficha esperimental, mas parecem no compreender o que se pede; esperam pela professora - enquanto a professora no chega, os alunos conversam e brincam com o material; os vrios grupos chamam pela professora. (.. .) [Num grupo] uma aluna chama a prof. e diz que continua a no perceber (refere-se as questes do 2" objectivo) (...)
a professora explica o que tm de fazer. (.. .) moutro grupo] uma aluna pergunta: Professora o qzre
qzre se pretende no Z0objectivo?
Prof. responde: E que vocs vejam qzml e o comprimento inicial. o comprimento final e o alongomento~~(Registo de aula (9.03.94)). Na segunda sequncia: os alunos [de um grupo] chamam a professora e perguntam-lhe como que se responde a questo 1 que diz: Apresenta o significado fisico de presso. A prof. diz que para darem a definio de presso e que tm que ter em conta os termos fora e superfcie))(Registo de aula (26.04.94)). Por outro lado, aliadas a estas dificuldades manifestadas pelos alunos na compreenso das instrues foi possvel identificar outras associadas a interpretao dos resultados, aquando da anlise das suas respostas as questes das fichas relativas a este aspecto. Com efeito, estas respostas no eram mais do que meras descries das observaes feitas em cada experincia, o que coloca em evidncia as dificuldades dos alunos em relacionar as variveis em jogo, em cada situao. Assim, no caso da primeira actividade, os alunos no foram capazes, designadamente, de relacionar a noo de alongamento com a noo de deformao elstica (dada na aula anterior a realizao da primeira actividade) e de utilizar o conceito de proporcionalidade directa e inversa na anlise da relao entre as intensidades das foras aplicadas numa mola elstica e os alongamentos produzidos. No caso da segunda actividade, estas dificuldades manifestaram-se, por exemplo, na anlise da relao de dependncia da presso com a intensidade da fora aplicada e com a rea da superficie de contacto. Esta constatao permite colocar a hiptese que as dificuldades e a forte dependncia dos alunos em relao a professora podero estar relacionadas com o facto de estes no possurem a partida um quadro conceptual de referncia, nomeadamente sobre as noes referidas, a luz do qual pudessem atribuir sentido quer as indicaes da ficha, quer h observaes realizadas. A plausibilidade desta hiptese parece ser justificada se se atender ao facto de que previamente a realizao da primeira actividade se trabalhou apenas a diferena entre deformao elstica e permanente e, no caso do estudo da presso, apenas foi feita uma referncia a esta grandeza como um exemplo de uma fora de contacto, como se ilustra nos extractos de registos que a seguir se apresentam. Na primeira sequncia:
- ((Prof.: Em relafio ao I O objectivo (Distinguir entre Deformaco elstica e oermanente) ezr nfio voz1 perder tempo. ele j0 tinha ~ido~focado em azrlas anteriores.))(Registo de aula ( 1 1.03.93))
Na segunda sequncia:
- ((Prof.pergunta: Em relafio nossa ficha. o que que.fizmos.na zltimn o~lla? Ningum responde. Prof. reformula a pergunta: Nos tinhamos visto os tipos de foras e. vimos que a pressfio ero o
qzr?
Alunos no respondem. Prof.:EntGo, qtle tipos de foras L; que vimos? Alguns alunos: A distrincia e de contacto. Prof.: Entlo. opressno era de que tipo? Alguns alunos: De contacto.))(Registo de aula (26.04.94))
A natureza das actividades experimentais observadas e o contexto em que se desenvolveram sugerem que o objectivo fundamental destas actividades era a "descoberta" da lei de Hooke, no primeiro caso, e a "descoberta" do conceito de presso, no segundo caso. Esta ideia reforada pelo facto destas actividades no terem assumido um papel de verificao ou de ilustrao da lei ou do conceito ou, ainda, de aplicao de conceitos e leis na explorao de uma situao-problemtica j que, quer a lei quer o conceito, no foram trabalhados em aulas anteriores a realizao das actividades. Alm disso, o facto do processo desenvolvido nas duas actividades se ter estruturado a partir da manipulao dos materiais e registo de observaes, com vista a interpretao e elaborao de concluses com base nos resultados experimentais, indicia, como
pressuposto fundamental destas actividades, que a partir da anlise dos dados de observao/experimentao e da constatao de regularidades nesses dados, os alunos seriam capazes de inferir relaes que os levassem quer a definio da lei de Hooke, quer a definio operacional do conceito de presso. Deste modo, parece poder afirmar-se que estas actividades desempenharam, sobretudo, uma funo de ensino destes contedos cientficos. Em sntese, parece-nos importante realar alguns aspectos que sobressaem da descrio e anlise que foi feita dos dados de observao de cinco aulas, relativas a realizao de duas actividades experimentais, e que nos permitem, de algum modo, caracterizar as prticas em sala de aula, que envolvem a realizao de trabalho experimental, desta professora. Em primeiro lugar, ambas as actividades experimentais apresentaram uma estrutura bem definida, com etapas realizadas sempre com a mesma ordem: experimentao/manipulao dos materiais, observao do que acontece e o seu registo, interpretao dos resultados experimentais e elaborao das concluses. Parece assim poder afirmar-se que o processo inerente ao desenvolvimento destas actividades experimentais se caracteriza por ter uma natureza esttica, com uma estrutura sequencial de etapas bem definidas e hierarquicamente organizadas. Como elementos fundamentais deste processo destacam-se a experimentao dos materiais e a observao de resultados experimentais como fontes de dados para a elaborao das concluses. Em segundo lugar, Maria, ao assumir um papel de quase completo controlo sobre todas as fases de desenvolvimento das actividades (desde a sua definio por via de uma ficha com instrues relativas a todas as etapas, sua realizao e concluso, o que configurou
um processo altamente estruturado) condicionou a participao dos alunos a uma
execuo quase mecnica das instmes e orientaes por si fornecidas. Deste modo, a
participao dos alunos surgiu dependente das solicitaes da professora, atravs de instmes, de indicaes e de questes muito precisas, no se tendo observado ocasies em que eles tivessem de problematizar os dados de observao e de tomar decises. Por ltimo, estas actividades parecem ter subjacente o pressuposto de que a partir da anlise de dados, fora de um quadro conceptual de referncia, possvel estabelecer relaes entre esses dados e proceder a generalizaes conducentes a definio de leis ou de conceitos: a lei de Hooke na primeira actividade observada e o conceito de presso na segunda actividade. As actividades experimentais para Maria parecem desempenhar sobretudo uma funo de ensino e menos uma funo formativa.
2.5 - Professora Rosa 2.5.1 - Representaes de cincia
Natlrrezn do conhecimento cientifico: A professora Rosa olha a cincia como um processo dinmico de conhecimento, onde ocorrem mudanas rpidas e constantes do conhecimento, pois, como afirma, a ((cincia implica muita mudana, ... ! (...) [ comparvel a] um mvel em movimento, rpido, constante, sem paragens!)) (Q1,30). Este carcter dinmico da cincia deve-se, segundo esta professora, a ((necessidadeque o homem tem de tentar controlar alem da prpria vida, a Natureza! ...Enquanto ele no conseguir, (...), vai sempre tentar ir mais alm)) (Q10,226). A especificidade da cincia reside ainda na utilizao do mtodo cientfico pelos homens de cincia. Alis, como refere Rosa, a cincia distingue-se da no-cincia, precisamente porque pressupe a utilizao do mtodo cientfico, de ((todos aqueles passos do pensamento cientfico)) (Q1,14), para ((interrogar constantemente ... determinadas observaes que [se] fazem)) (Q1,20). Assim, na sua perspectiva, a no-cincia tem um carcter dogmtico, aceitando ((determinada concluso, ..., como irrefutvel)) (Q 1,8), ou seja, ((arranjam uma interpretao para o que vem, (...), [e] se essa interpretao est de acordo com o que vem, ento, por que certo, sem se questionar se h algum ponto que no corresponder a verdade)) (Q 1,20). A cincia, pelo contrrio, no considera determinada concluso como no irrefutvel (Q1,8), pe em dvida se a interpretao que faz traduz correctamente a realidade. Questiona as observaes e vai test-las de forma rigorosa e exaustiva, usando o mtodo cientfico e utilizando os recursos tecnolgicos disponveis num dado momento, de modo a chegar a uma interpretao que esteja mais de acordo (...) mais aproximada do objecto de estudo)) (Q 1,22).
Sobre as explicaes cientficas, Rosa indica que so possveis interpretaes de qualquer fenmeno que se passa a nossa volta, seja tia Terra, seja no Universo, seja ... a nvel da prpria formao do homem)) (Q1,2). Estas interpretaes baseiam-se, segundo a sua perspectiva, em factos observados e experimentados. No entanto, sublinha que estes factos no podem ser considerados como um dado certo, irreversvel, irrefutvel)) (Q1,8), pois considera que a medida que a tcnica vai ficando [mais] apurada, logicamente vai-se conseguindo evoluir mais no estudo de determinado fenomeno (Q6,148), o que conduz ao surgimento de novos factos que pem em causa os anteriores. Suscitadas pelas necessidades que se colocam ao homem, Rosa indica ainda que estas interpretaes no so algo que aparece, que brota do cho de repente)) (Q2,42), so produzidas pelo homem: chega-se a uma concluso porque o homem com uma determinada estrutura mental, com uma determinada maneira de ser, [e de] estar, ..., que percorreu esse caminho!)) (Q2,52). Por sua vez, este caminho dos factos at as explicaes cientficas, que, segundo esta professora, definido pelo homem de acordo com a sua mentalidade e sensibilidade, , em sua opinio, fortemente condicionado quer pelo ((objecto de estudo)) (Q2,38), portanto, por aspectos que ocomem, fenmenos que ocorrem a nossa volta (Q2,36) e pelos meios de anlise disponveis, quer pela existncia de um padro: uma pessoa est sempre a fazer um estudo a partir de algo que j foi, ..., analisado, ..., que um padro)) (Q2,40). Assim possvel, segundo Rosa, que dois cientistas a trabalhar sobre o mesmo assunto, ..., [percorram] caminhos completamente diferentes, . .., e, se calhar, ambos vlidos, (...)[e deste modo] podero chegar a valores, .. ., a resultados diferentes)) (Q3,58). utilizando este argumento que a professora indica que o conhecimento cientfico relativo, no ((traduz verdades absolutas)) (Q3,56). Por outro lado, refere que o conhecimento cientfico falvel, caracterstica que associa ao facto da cincia evoluir: ((coisas que eram bvias, bastante prximas do real, . .., [foram] completamente ultrapassadas a partir do momento em que a tcnica est a evoluir, (...)[e] o tal esmifrar microscopicamente as coisas est a aumentar. ...No futuro, uma interpretao que qualquer cientista d h-de estar muito mais prxima, no limite, do real, ..., do que est agora)) (Q3,60). Alm disso, indica que o conhecimento cientifico subjectivo, pois na sua perspectiva, no se pode dizer se verdade, se essa interpretao ser de facto verdadeira)) (Q5,98), portanto, ((prxima da interpretao real, ...uma explicao que de facto tenha acontecido)) (Q3,62). Como afirma, ((porque foram conhecimentos que foram obtidos por homens, ..., como tal as concluses a que chegaram so subjectivas(Q5,104). Um outro argumento que esta professora utiliza, para rejeitar a ideia da objectividade da cincia, tem a ver, tambm, com o facto desta evoluir: foi o homem que chegou a esse conhecimento com os dados que tinha, daqui a uns anos tudo se calhar se pe em causa)) (Q5,108), em que de repente, depois de se esmifrar mais isso, conclui-se que afinal no era verdade)) (45,104).
A este propsito, refere ainda como exemplo paradigmtico da subjectividade da cincia a evoluo do modelo atmico)) (Q5,108). Deste modo, parece evidenciar-se que Rosa no tem um posicionamento claro sobre a questo da objectividade/subjectividadeda cincia e que parece advir da ambiguidade da sua prpria noo de objectividade. Com efeito, as afirmaes atrs referidas sugerem que para esta professora a ideia de objectividade no se distingue da ideia de verdade, que parece ser por si entendida como uma caracterstica inerente a uma proposio cientfica que seja o reflexo do real. A confirmar-se esta hiptese, no de estranhar que, baseando-se nesta noo de objectividade, Rosa coloque a nfase na subjectividade da cincia, argumentando que o conhecimento subjectivo porque no se pode dizer se uma dada interpretao verdadeira. Neste sentido, parece poder interpretar-se que para Rosa a subjectividade do conhecimento cientfico decorre essencialmente das dificuldades colocadas pelos meios tecnolgicos existentes em aceder a essncia da Natureza e, portanto, em produzir-se um conhecimento cientfico que seja um reflexo do real, constitudo por proposies verdadeiras, certas e irrefutveis e, como tal, objectivas. De igual modo, a relatividade e falibilidade do conhecimento, caractersticas que Rosa atribui ao conhecimento cientfico, parecem poder atribuir-se a estas dificuldades em conhecer a realidade na sua essncia, postas pela tecnologia existente.
Prodzlfiodo conhecimento cientJico: Em consonncia com estas ideias, Rosa considera que a evoluo da cincia se faz de acordo, ..., com a tcnica, (...) paralelamente a evoluo de uma outra cincia, que os meios que cada cientista vai tendo)) (Q6, 130). Salienta que quanto mais essa tcnica for desenvolvida melhores so as nossas ferramentas, podemos chegar mais ao pormenor, (...), e ainda ir l mais dentro e esmifrar mais algo)) (Q3,64), portanto, fazer observaes cada vez mais microscpicas, mais pormenorizadas)) (Q3,66). A obteno destes factos cada vez mais pormenorizados sobre a realidade conduz, segundo esta professora, a uma aproximao assimpttica, (...),entre a nossa interpretao do real e esse real! (46,134) e, portanto, a uma interpretao mais prxima da realidade do fenmeno, da tal unidade estrutural que nos constitui)) (Q6,156). Este processo, no sendo ((linean) (Q7,160), traduz, em sua opinio, uma evoluo em espiral (Q6,144), ou seja, uma evoluo sem esquecer, .. ., o que nos liga ao passado)) (46,144). Deste modo, o progresso da cincia, sustentado pela acumulao de factos derivados da observao e experimentao cada vez mais aperfeioada (Q7,160) parece ser por si perspectivado preferencialmente como um processo em que as mudanas qualitativas do conhecimento cientfico correspondem a uma modificao dos conhecimentos anteriores, o que configura uma ideia cumulativa e continuista da histria da cincia. Consistente com esta ideia do processo evolutivo da cincia, Rosa olha a actividade cientfica como uma actividade em que se faz uso do mtodo experimental -mtodo
cientfico- que, ao possibilitar a testagem rigorosa e exaustiva dos factos observados, constitui o garante da cientificidade do conhecimento que se produz (Q1,14; Q5,118). Sobre o mtodo cientfico, esta professora refere que para as coisas serem bem claras tem que ser um mtodo, tem que ser uma sequncia de etapas, hierarquicamente organizadas)) (Q9,218). A pertinncia da utilizao deste mtodo especfico, que se inicia pela observao, ainda salientada pela professora quando indica que uma casa no se comea de um lado qualquer, no vou comear pelo telhado, tem que se comear pelo terreno, pelos alicerces, ..., portanto aqui o mtodo cientfico tem de ter uma sequncia de etapas bem organizadas e bem definidas)) (Q9,218). Rosa evidencia, deste modo, uma ideia do mtodo cientfico como um conjunto de regras e de procedimentos fixos e universais, que devem ser aplicados de acordo com uma ordem pr-estabelecida. Neste contexto, o processo de produo do conhecimento cientfico desenvolve-se, segundo a sua perspectiva, a partir de um facto, de um fenmeno que ele [o cientista] observa e que pretende estudar, ..., [e] testar (...) um nmero bastante elevado de hipteses, (...), analisar com muito cuidado cada uma delas, (...), com a tcnica mais aperfeioada, mais evoluda que existe (48,172). Posteriormente, faz-se a interpretao dos resultados experimentais e elaboram-se as concluses ou, como a professora afirma, ((atravs dessa experimentao, que tem que ser obviamente com um nmero de amostras suficientemente grande, (...), tiram-se vrias concluses e vrias interpretaes)). Neste processo, Rosa parece destacar como etapas fundamentais a observao dos fenmenos, que est na base da formulao das hipteses, e a experimentao como meio de testagem e de verificao das hipteses. No cerne da actividade cientfica est, segundo a professora, a experimentao, sem a qual no haveria actividade cientfica: a experimentao so as ferramentas para testar ...[as ] hipteses, (...), como um co-guia para um cego (Q11,208). Para a elaborao das concluses, a importncia da existncia de um padro, de algo que j foi analisado, e sublinhada por Rosa quando afirma que atravs da anlise das ((semelhanas e diferenas(Q3,62) dos resultados experimentais com esse padro que se estabelecem as concluses do estudo. Para Rosa, este processo termina a partir do momento que [o cientista] v que bvia aquela relao entre aquele fenmeno e aquelas concluses (Q8,186). No entanto, como salienta, para se chegar a formulao de uma teoria cientfica h necessidade de aprovao, no seio de uma dada comunidade, das concluses a que um cientista chegou, de a sujeitar a crtica e avaliao, e dar um tempo para que a ... teoria seja trabalhada, explorada por todos os que queiram (...), testada e ento depois reunir para comparar tudo isso (Q8,190). A importncia deste consenso na produo do conhecimento cientfico vista de uma forma peculiar por esta professora. Ela decorre, segundo a sua perspectiva, do facto de assim se achegar a um resultado muito mais fino, muito mais prximo do real do que se forem poucas pessoas a chegarem uma concluso (48,198). Este modo de olhar o consenso no seio da comunidade cientfica parece sustentar-se, sobretudo, no confronto de factos experimentais, verificados e provados em condies experimentais idnticas por
diferentes pessoas, e menos na permuta de perspectivas entre individuos humanos com vista a negociao do sentido a atribuir aos resultados obtidos. Deste modo, e atendendo a que Rosa parece entender a objectividade como a propriedade de algo que corresponde a realidade, no de estranhar que no atribua a este saber consensual um carcter objectivo, mas subjectivo. Como afirma: ((continua a ser subjectivo porque [a teoria cientfica] foi feita, ..., por uma equipa de pessoas; portanto, ..., apesar de ser consenso, a sua construo foi subjectiva, o caminho que seguiu foi subjectivo)) (Q8,202). Esta ideia parece ser consistente com o modo como entende a subjectividade do conhecimento, atrs referido, e que aqui reforada quando considera que as concluses do trabalho cientfico dependem da tecnologia [usada], da fiabilidade dessa tecnologia, ou seja, do caminho que percorreram)) (48,184). Esta ideia parece tambm estar relacionada com a forma como esta professora concebe o papel do cientista na percepo da realidade. Com efeito, embora interprete a realidade como algo que exterior e independente do homem (Q4,92) e, portanto, a nica parte objectiva, ...na cincia (Q8,176), Rosa considera que a sua percepo subjectiva. Argumenta que so possveis diferentes interpretaes de uma mesma realidade, dependendo de ((diferentes sensibilidades e tambm diferentes meios de analisar, diferentes tcnicas utilizadas (Q4,90). Esta sensibilidade do cientista, que para Rosa parece estar relacionada sobretudo com os seus conhecimentos, condiciona, em sua opinio, o tipo de hipteses que formula e a seleco dos meios de anlise, da tecnologia a usar e, por consequncia, o caminho percorrido (Q5,124), o que poder conduzir a resultados experimentais diferentes. Deste modo, o papel do sujeito no processo de conhecimento parece ser entendido por esta professora como decorrendo essencialmente da sua influncia nas escolha dos meios tecnolgicos a usar na experimentao, e de cuja fiabilidade parece depender uma interpretao mais ou menos prxima da realidade. Pelo que foi dito, sobressaem alguns aspectos que ajudam a caracterizar as repesentaes de cincia da professora Rosa e que importa sintetisar. Como vector estruturante das suas ideias sobre a cincia, em geral, e sobre a natureza do conhecimento cientfico e do seu processo de produo, em particular, sobressai a importncia que Rosa parece atribuir a descoberta da essncia da Natureza enquanto objectivo primeiro da cincia, decorrente da necessidade sentida pelo homem em controlar a Natureza. Descoberta que, para esta professora, est essencialmente relacionada com a tecnologia disponvel numa determinada poca. Deste modo, Rosa parece privilegiar a ideia de que a cincia se fundamenta em factos observados, verificados e provados por intermdio do mtodo cientfico, extrados de uma realidade, por si considerada objectiva, eterna e passiva, e cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma de leis. No entanto, ao reconhecer que esta realidade complexa e no directamente acessvel ao sujeito cognoscente, considera que o seu conhecimento no traduz, segundo a sua perspectiva, um reflexo dessa realidade, mas
to s uma interpretao possvel que se baseia nos dados dsponveis num determinado momento. neste sentido que Rosa afirma que no se podem considerar estes factos como dados certos e irrefutveis, pois que podem ser postos em causa pelo surgimento de novos factos decorrentes da utilizao de tecnologias cada vez mais aperfeioadas. Assim, segundo a sua perspectiva, o surgimento constante destes novos factos que est na base da mudana do conhecimento cientfico, razo pela qual atribui a cincia um carcter dinmico, relativo e falvel. De igual modo, ao colocar a nfase neste carcter no-dogmtico e no-inquestionvel da cincia e atendendo a que interpreta preferencialmente a objectividade como a propriedade de algo que corresponde a realidade, esta professora tende a considerar o conhecimento cientfico como subjectivo, argumentando que, num dado momento, no se pode afirmar se uma dada interpretao de um fenmeno verdadeira ou falsa. Por outro lado, esta natureza subjectiva do conhecimento cientfico parece tambm dever-se, segundo a sua perspectiva, ao papel do sujeito no seu processo de produo, j que os resultados experimentais que se obtm dependem dos meios de anlise por si seleccionados, de acordo com a sua senbilidade e o seu conhecimento. O processo de produo e de evoluo da cincia parece ser concebido, por Rosa, fundamentalmente como um processo de inferncia indutiva a partir dos dados de observao e experimentao, com vista a descoberta da essncia da Natureza. Deste modo, natural que esta professora considere que o mtodo cientfico (por si entendido como uma sequncia de etapas bem definidas e hierarquicamente organizadas que se iniciam com a observao de um facto ou de um fenmeno) constitui a metodologia universal do trabalho cientfico e o garante da cientificidade do conhecimento que se produz por seu intermdio. tambm natural que, neste contexto, reconhea ao progresso da cincia um carcter cumulativo e continuista, atribuindo-o, sobretudo, ao surgimento de factos cada vez mais sofisticados e rigorosos que, pondo em causa os conhecimentos anteriores, conduzem a sua modificao. Em todo este processo, a observao e a experimentao surgem como as etapas fundamentais, respectivamente como ponto de partida da actividade cientfica e meio de testagem, verificao e validao, das hipteses consideradas.
2.5.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental
Globalmente, Rosa olha o trabalho experimental como uma actividade que se destina a ((atribuir aos alunos, em certa medida, o papel de cientistas, ..., faz-los eles prprios sentirem-se no papel daqueles cientistas que se falam nos livros e que ns lhes mencionamos)) (Q12,230). Para esta professora, pr os alunos no papel de cientistas significa, em termos ideiais, ((dar-lhes algumas hipteses, ..., tm aqui o material, damoslhes um guio, (...), e eles prprios chegarem as concluses (Q12,234). Deste modo, o trabalho experimental parece ser essencialmente concebido por Rosa como uma actividade em que os alunos manipulam os materiais e elaboram as concluses
do trabalho, de acordo com as orientaes fornecidas pela professora atravs de um guio.
Alm disso, salienta que, uma vez que cada experimentao est agregada a uma matria,
..., a um conjunto de informaes que queremos dar aos alunos)) (Q12,233), o tipo de experimentao vai depender do tipo de informao)). Este aspecto reflecte-se, em sua opinio, no tipo de material que se utiliza na experimentao, considerando que, por exemplo, em termos do oitavo ano se deve usar material mais simples, material muito mais usual, ...[como] copos de iogurte)) (Q12,240), do que a nvel do ensino secundrio em que o grau de exigncia diferente))(412,240).
Por outro lado, Rosa v o trabalho experimental como uma actividade que tem que reflectin) (413,250) as caractersticas do trabalho cientfico. A importncia desta relao sublinhada por esta professora do seguinte modo: deve reflectir que para os prprios alunos poderem acompanhar a evoluo dos conceitos que tm vindo a aparecer em Fsica e em Qumica)) (413,250). Para si, isto significa que o trabalho experimental, ao reflectir as caractersticas do trabalho cientfico, permite ((observar essa prpria evoluo! (Q13,250), pois, como refere, deste modo os alunos seguem um caminho algo idntico)) (413,250) ao dos prprios cientistas. Uma actividade investigativa por si considerada como uma actividade em que o professor instiga o aluno a investigar qualquer coisa (414,264) e a ((fazerem uma anlise, ... de um determinado fenmeno, obrigar, no fundo, a que eles prprios se debrucem, interroguem, questionem determinado fenmeno)) (414,278). Neste contexto, e em consonncia com as suas ideias de trabalho cientfico atrs analisadas, Rosa indica que o trabalho experimental, como uma actividade de carcter investigativo, se deve processar de acordo com a sequncia de etapas do mtodo cientfico. Assim, o ideal e o mais prximo do mtodo cientfico)) (413,260) seria, segundo a sua perspectiva, o professor dar uma certa viso ... [do] fenmenon (413,260) a estudar. e depois propor ao aluno a seguinte actividade: d hipteses para esta situao, (...), [e] com o material de que dispes tenta arranjar uma interpretao daquele fenmeno)) (413,260).
O trabalho experimental assim concebido criaria, em sua opinio, oportunidades para que os alunos estudassem o fenmeno, se interrogassem e formulassem hipteses e as testassem. No entanto, como refere repetidas vezes ((obviamente o trabalho experimental convm sempre ter ..., um guio)) (413,260) que, como afirma, serve para os guiar de certa maneira)) (414,266) e para dhes dar algumas pistas para no fugirem muito do mbito que se Ihes quer dan) (Q14,270), o que sugere que possvelmente aquelas oportunidades sero dificilmente criadas. Esta ideia ainda apoiada quando indica que este guio deve conter uma figura ou, normalmente ...um resumo de uma situao, ...[em que] eles ao lerem aquilo esto no fundo a observar um determinado fenmeno)) (414,262) e instrues relativamente ao que a professora ((pretendia que eles fizessem)) (Q14,272), bem como um quadrozinho para registo dos resultados e um local para concluso
(Q13,260), ou seja, orientaes relativas as vrias etapas que muito provavelmente condicionaro todo o desenvolvimento da actividade.
A forma que privilegiaria para implementar este tipo de actividades, no contexto da sala de aula, seria, segundo Rosa, utiliz-las para introduzir um debate sobre qualquer contedo de ensino. Para o efeito, indica que procederia do seguinte modo: ((transformaria cada captulo, ..., cada informao, que ... [quisesse] passar aos alunos, num debate, debate esse que partia de trabalho experimental, [em que] cada aluno, cada grupo teria os seus valores)) (Q14, 266); passsar-se-a, ento, a ((debater todas estas questes)) (414, 266). Neste contexto, e de acordo com o que afirma, a professora atribui-se o papel de moderador, em que teria que ligar todas estas informaes)) (414, 266) no decurso do debate, para alm do papel de definio e de concepo do guio orientador da actividade. Fica, contudo, a questo de se saber qual o papel dos alunos nesta actividade. De que margem de liberdade que dispem? Que actividades intelectuais que mobilizam? A sua participao ficar condicionada a manipulao do material fornecido e a recolha de dados, como a descrio da actividade sugere? Com efeito, a professora, ao centrar a actividade na manipulao de materiais de acordo com as instrues fornecidas, com vista a recolha de dados, a partir dos quais parece supor que e possivel pr em evidncia um determinado conceito, condiciona fortemente a aco dos alunos e possivelmente restringe-a, sobretudo, a uma execuo mecnica de instrues. No que se refere aos valores educativos do trabalho experimental, Rosa atribui particular importncia ao seu papel como forma de promover o ensino e a aprendizagem dos contedos cientficos. De facto, ao considerar que o trabalho experimental uma actividade que est sempre associada a transmisso de ((informao que ns [professores] queremos ..., passar aos alunos)) (Q12, 228), esta professora salienta a importncia do seu papel de "marketing" de uma determinada informao, referindo explicitamente que o trabalho experimental , no fundo, a nossa publicidade de maneira a fazer com que o aluno aceite melhor, (...), toda a informao que lhe queremos dan) (Q12, 228). Argumenta que ((atravs do tacto torna mais sensvel o aluno (412, 228) a aceitar uma determinada informao que, deste modo, tem ((outra fora do que se fosse s atravs do sentido de audio ou at de viso)) (412, 228). Esta funo de "marketing" do trabalho experimental no restrita aos contedos de ensino, mas abrange tambm, na perspectiva desta professora, a disciplina e, tambm, ...a prpria escola)) (Q 15, 288), promovendo o interesse dos alunos pela disciplina e pela escola. Como salienta, os alunos vm muito mais bem dispostos para uma aula experimental, vm para a escola muito mais animados, [e] h muito menos alunos a faltar do que se for uma aula que eles sabem a partida, seja de debate, seja exerccios, seja exposio por parte da professora)) (Q 15, 288). Por outro lado, refere que o trabalho experimental, ao permitir que os alunos estejam na prtica a ver o que nos livros aparece ali tudo escritinho)) (Q12, 236) e ligar mais a disciplina ao real (Q15, 294), leva a que a aprendizagem da Fsica e Qumica se tome
Anlise e interpretayo dos dados
muito mais fcil e deixa de ser o bicho-papo)) (Q15, 294), como normalmente
considerada.
Paralelamente, e em relao ao papel do trabalho experimental na formao dos jovens, Rosa destaca a sua importncia em ((activar o lado crtico dos alunos (Q13, 258), capacidade que reputa de fundamental para que os alunos, tal como os cientistas, se tornem ((muito mais crticos em relao a tudo (413, 258) o que os rodeia. Alm disso, considera que pode contribuir para o desenvolvimento da sua autonomia e de atitudes de responsabilidade e de solidariedade ou, como a professora afirma, [os alunos] ficam mais responsveis porque se apercebem de fenmenos que acontecem a volta deles, ... [e] que no existem s eles prprios, (...),[e] a partir do momento em que Ihes damos o papel de isso] cientistas ... de certa maneira f-los sentir mais importantes, ..., mais crescidos, (...),[e d-lhes uma certa autonomia)) (Q16,292). Pelo que foi dito, destacam-se alguns elementos caracterizadores das representaes pedaggicas de Rosa sobre trabalho experimental. O trabalho experimental parece ser interpretado preferencialmente como uma actividade em que os alunos podem assumir o papel de cientistas e em que, ao reflectir as caractersticas do trabalho cientfico, devem ser utilizadas todas as etapas do mtodo cientfico. Concebido deste modo, o trabalho experimental deve, na sua perspectiva, envolver os alunos na observao de um fenmeno, na formulao de hipteses e sua testagem atravs da experimentao, e na elaborao das concluses. Todavia, ao considerar que todas as actividades de trabalho experimental pressupem a existncia de um guio com orientaes relativas a todas as etapas (incluindo a listagem do material a usar e quadros para registo de resultados) levanta-se a questo de saber se, deste modo, se propicia o envolvimento dos alunos dos alunos na concepo e desenvolvimento dessas etapas. Pelo contrrio, parece evidenciar-se que Rosa se atribui um papel de grande controlo sobre a concepo e desenvolvimento de toda a actividade, incluindo a elaborao das concluses, pois que, como refere, caberia a si ligar todas estas informaes))(414, 266) extradas a partir dos dados recolhidos pelos alunos. Assim, o modo como Rosa descreve as actividades de trabalho experimental parece configurar, sobretudo, um processo altamente estruturado, linear e repetitivo, onde a aco dos alunos surge condicionada a execuo dos procedimentos previamente estabelecidos. A manipulao de materiaisexperimentao, enquanto fonte de dados, e a sua anlise sobressaem como os elementos estruturantes deste processo. Um segundo aspecto a salientar prende-se com o papel e os valores educativos que Rosa reconhece ao trabalho experimental. No contexto das aulas de Fsica-Qumica, ao considerar que o trabalho experimental surge sempre ligado ao ensino de um determinado contedo cientfico e que a partir dos resultados experimentais se podem extrair as informaes que o professor quer ((passaraos alunos)) (Q12, 228), evidencia-se que Rosa atribui fundamentalmente ao trabalho
experimental um papel de "descoberta" de conceitos. Face a nfase que coloca nesta funo de ensino do trabalho experimental, natural que destaque como relevante o seu papel de "marketing" dos contedos de ensino e indique como valores educativos fundamentais o facto de favorecer a sua compreenso e aprendizagem, bem como o de aumentar o interesse dos alunos pela disciplina e, at, pela prpria escola, j que as aulas experimentais so, em sua opinio, as preferidas pelos alunos. Simultaneamente, considera que poder desempenhar um papel importante na formao dos jovens, ao nvel do desenvolvimento da sua capacidade crtica, da sua autonomia e de atitudes de responsabilidade e de solidariedade, potencialidades formativas que parecem ser dificilmente exploradas se se atender ao modo como Rosa concebe o trabalho experimental.
As aulas observadas incidiram sobre dois temas de duas unidades didcticas diferentes, escolhidas pela professora: uma lasequncia de duas aulas consecutivas sobre energia trmica - factores que influenciam a transferncia de energia trmica, e uma 2" sequncia de trs aulas consecutivas sobre foras - representao, adio de foras e efeitos das foras. Cada sequncia correspondeu ao conjunto de aulas que a professora considerou serem as necessrias para o desenvolvimento de uma actividade experimental: preparao, desenvolvimento/realizao e concluso. As observaes incidiram sobre duas turmas do 9" ano escolhidas pela professora, compostas por cerca de vinte e cinco alunos. Arnbas as turmas tinham, de acordo com a professora, um aproveitamento global fraco na disciplina de Fsica-Qumica. Das cinco aulas observadas s a primeira aula da primeira sequncia decorreu no laboratrio de Fsica, tendo as outras decorrido numa sala de aula normal. Isto deveu-se, segundo a professora, a sobrecarga de utilizao daquele espao, apesar de a decorrerem apenas aulas de Fsica-Qumica. O laboratrio de pequenas dimenses, com seis bancadas em pedra, apresenta uma estrutura tradicional, comum a todos os laboratrios das antigas escolas tcnicas. O equipamento e o material laboratorial considerado insuficiente por esta professora, pelo que nas suas aulas utilizou sobretudo material simples improvisado por si e por outros colegas da escola, como: elsticos, pionaises, placas de corticite, folhas de papel branco, alpista, caixa de papel vegetal, etc. Existe uma funcionria que d apoio ao laboratrio de Fsica. Estrzrtzrra global das actii~idades experimentais: Das duas sequncias de aulas experimentais observadas, a primeira ocorreu no mbito do estudo das transferncias de energia trmica, sem terem sido trabalhadas previamente noes envolvidas na actividade, enquanto a segunda, que incidiu sobre o estudo das foras, ocorreu depois de j ter sido dada a noo de fora.
Globalmente, nas duas sequncias, que apresentaram uma rotina semelhante (que
envolveu a execuo de uma ficha experimental e a interpretao e elaborao de

concluses a partir dos resultados experimentais obtidos), foi possvel identificar trs fases no seu desenvolvimento: uma fase de preparao, uma fase de realizao propriamente dita da actividade e uma fase de concluso do trabalho desenvolvido. A fase de preparao incidiu, em ambos os casos, sobre aspectos organizativos do trabalho: distribuio do material e das fichas, organizao dos alunos em grupos. No mbito da primeira sequncia, a professora fez, ainda, uma breve introduo terica em que, a partir de uma situao do dia-a-dia, identificou os factores que influenciavam a variao de temperatura de uma substncia. Os alunos responderam a algumas questes que Rosa colocou a propsito da situao em analise. A fase de realizao da actividade experimental decorreu em cerca de uma hora na 1" sequncia e de duas horas e meia na 2" sequncia. Os alunos organizados em grupos de quatro elementos procederam a execuo das fichas experimentais, seguindo as instrues definidas pela professora. No primeiro caso, cada grupo realizou uma experincia diferente, de um total de cinco, sendo cada uma delas relativa a um dos factores em estudo. No segundo caso todos os alunos fizeram a mesma experincia. Aps a realizao de cada experincia ou manipulao do material, os alunos fizeram o registo das observaes e a interpretao dos resultados, solicitando frequentemente a ajuda da professora para a clarificao de instrues e de questes constantes das fichas experimentais. No decurso desta actividade, a professora procurou acompanhar o trabalho de todos os grupos, respondendo as suas solicitaes. Na fase de concluso do trabalho desenvolvido, procedeu-se a interpretao dos resultados experimentais e a elaborao das concluses que demorou, no primeiro caso, uma hora e, no segundo, cerca de meia hora. Esta anlise do trabalho desenvolvido foi feita principalmente pela professora que, tomando como base as observaes realizadas, interpretou e concluiu sobre os resultados de cada experincia (embora com alguma participao dos alunos suscitada por questes fechadas que colocou) e elaborou as concluses gerais de cada actividade.
Nntzrrti-n LjO processo: Pelo que foi dito, as duas sequncias apresentaram uma estrutura globalmente semelhante, apesar das turmas e dos temas serem diferentes, e cujo processo de desenvolvimento j se encontrava definido e estruturado a partida. De facto, estas actividades, ao serem centradas na execuo de fichas experimentais (que alm de indicarem o objectivo do trabalho e a listagem do material necessrio, fornecem tambm instrues relativas ao procedimento experimental, medies e registos a fazer para cada experincia, e questes sobre a interpretao dos resultados obtidos), envolveram essencialmente uma aplicao quase mecnica das receitas fornecidas. Como exemplo,
indicam-se algumas instrues contidas na ficha de apoio a segunda actividade, que se referem a adio de foras:
((4. Substitui a folha que cobre a placa por uma nova folha. Prende novamente o elstico numa
das estremidades.
4.1. Na extremidade livre coloca dois dinammetros, com os quais vais exercer sobre o elstico, simultaneamente, duas foras (F' e F") perpendiculares entre si, com intensidades a tua escolha e, de tal modo, que provoquem no elstico u m alongamento horizontal. 4.2. Regista os valores das foras e do alongamento horizontal do elstico. F': F": alongamento:
(...I
4.6. A partir das tuas respostas 4.1, 4.2, 4.4 e 4.5 o que poders concluir da soma das foras))
Neste processo ressaltam como elementos caractersticos comuns as duas actividades: a experimentao/manipulao dos materiais, o registo das observaes ou medies feitas, a interpretao dos resultados experimentais e a elaborao de concluses. Rosa assumiu, no decurso do desenvolvimento das actividades, um papel preponderante tanto na sua preparao, como na sua execuo e concluso. Ao nvel da preparao, como se referiu, a professora definiu a partida toda a estrutura das actividades ao elaborar fichas que conduziram e orientaram a aco dos alunos na sua execuo e ao seleccionar o material estritamente necessrio. Foi tambm Rosa que, no mbito da primeira sequncia, fez a identificao dos factores que influenciam a transferncia de energia trmica, a partir da anlise de uma situao do dia-a-dia por si proposta, embora com algum contributo dos alunos que, com base no conhecimento comum que tinham sobre essa situao, procuraram corresponder as solicitaes da professora (ou dar as respostas que a professora desejava). A este propsito, e como exemplo, apresenta-se um extracto do dilogo estabelecido: Prof. diz: Ento o que fazer agora com as nossas experincias de hoje? Ora quando ns temos corpos a temperatzrras diferentes hb urna transferncia de energia trmica de itm para o outro, s que essa transferncia depende de vhrios factores. Passemos para o nosso dia-o-dia: quando ns estamos a aqzrecer alguma coisa no nosso fogao. imaginem que vocs tinham dz~as coisas cliferentes n aquecer com a mesma chama, com a mesma intensidade de chama. de certeza que drjicil que essas duas substncias atinjam a mesma temperatzrra ao mesmo tempo. EntGo de qtre qne acham que depende essa variao da temperatura? Um aluno: Depende da massa. Prof. repete a resposta do aluno e pergunta: Mais? Jci zim factor paro que essa variao de temperatura no mesmo tempo seja d~ferente. Mais? Aluno: Contelido. Prof.: O gire que queres dizer com contelido? Qzreres dizer massa o11 qzreres dizer outra coisa.? O mesmo aluno refere qualquer coisa relacionada com o contedo. Prof.: No volzlme. o volzrme esth relacionado com a massa. O mesmo aluno refere: Temperatura natural. Prof.: O qzle qzreres dizer com isso? O que queres dizer com temperatzrra nntziral?)~ Outro aluno. Inicial. Professor repete a questo inicial e diz: (...)Qzre factores nchas qzre vc7o injlzrenciar o temperatzrrafinal.? A massa dryerentes massas. mais? - e continua: Sopas gire aquecem mais 024
menos jbcilmente que outras szrbst6ncias? Esth relacionau'o com o qu?
Um aluno: Densidnde. Prof.: Ezt nio dei densidade. Outro aluno: Constitztii70 - De qu? Como que constituido? Qual a d@rena? Que nome que se dh?-pergunta a professora a esse aluno. Aluno: o material. Prof. repete a resposta do aluno e acrescenta: O material caracteristico das substncias dijrente: ztm metal. se o estiverem a aquecer vai atingir temperaturas dijrentes do qzte se estiverem a aquecer por exemplo cortia - e continua: J i vimos a qzrantldade ou massa. o material e mais? Ningum responde. Prof.: Vamos l i ver. tenho a mesma quantidde de sztbstdncia, a mesma substncia. o que posso j0zer para que essas dzras sztbstdncias atinjam temperntztra d!jrente? Alguns alunos do palpites: A chama, tira-se a tampa de uma panela, .... A prof. descreve a situao por vrias vezes. Os alunos do novamente palpites: .. . . tira-se a panela. Prof.: Quando se tira a panela o que se esth a-fazer variar'? Os alunos do novamente palpites, mas no dizem o que a professora quer. A professora acaba por dizer que o que varia o tempo. Prof.escreve no quadro: Factores -massa. material. tempo de ifornecimento" de ttma dada yztantidade de energia trmica - os alunos passam para o caderno. Uma aluna pergunta: Entio o tempo factor?-a prof. responde que sim. A mesma aluna: -fnctor de qu? Prof.: Lembrem-se do ssumhrio: faz alterar a transjrncia de energia trmica)) (Registo de aula (1.03.94)). Tambm no decurso da execuo das actividades, Rosa assumiu um papel preponderante, tirando duvidas colocadas pelos diversos grupos d e alunos relativamente as instrues das fichas. Este trabalho de acompanhamento traduziu-se na explicitao de instrues relativas ao procedimento experimental ou na sua execuo, no caso dos alunos mostrarem dificuldades, bem como em dizer o que vo observar ou as medies a fazer e, ainda, sobretudo no caso da segunda actividade, em ajudar os alunos a elaborar as respostas a questes da ficha relativas a interpretao dos resultados obtidos Como ilustrao apresentam-se alguns extractos de registos feitos nas duas sequncias. Na primeira sequncia:
- (([Numgrupo] Prof. faz a montagem do material, explica o procedimento experimental e diz o que vo observar: A parajna vai derreter mais depressa nuns materiais do que noutros e, d algumas explicaes sobre o sucedido: temos dgerentes materiais e vai-lhes ser fornecida a mesma energia trmica... (...) [No mesmo grupo] Prof. pede aos alunos para registarem o que observam, diz quais so os materiais (cobre, alumnio,...vidro) e, descreve a ordem (decrescente) de aquecimento dos materiais (o l0, o 2", etc.).))(Registo de aula (1.03.94))
Na segunda sequncia:
- ((0s grupos manipulam o material de acordo com as instrues e, respondem as questes da ficha. Prof. circula pelos gnipos. (.. .) [Num grupo] Prof Entfio como que se mede o efito dojbro? Um aluno desse grupo: Com o dinamometro. Prof.: Nio.
Analise e interpretah dos dados
Outro aluno: Professora. mede-se assim? -indica como faria (com a rgua faz o gesto de medir o comprimento do elstico esticado). Prof. acaba por dizer como devem fazer))(Registo de aula (24.04.94))
- INum grupo:] Um aluno l o enunciado duma questo (4.1) da ficha e pergunta a professora como que aquilo se faz. Professora faz: utilizando dois dinammetros aplica duas foras perpendiculares a um elstico, e, pede a um aluno do grupo para medir o comprimento do elstico esticado. Um outro aluno regista os valores das foras dados pelos dinammetros. Professora faz tambm o que pedido no ponto 4.3.))(Registo de aula 3.05.94))
Relativamente a interpretao dos resultados experimentais e elaborao das concluses, Rosa assumiu o papel principal. No caso da primeira actividade, tomando como base os valores de temperatura, iniciais e finais, obtidos para cada uma das experincias realizadas: ((Exp.1-massas diferentes de gua; Exp.2-massa de gua = massa de alpista; Exp.3-barras iguais de materiais diferentes (ordem decrescente de variao de temperatura); Exp. 3-uma determinada quantidade de gua (registo da temperatura em funo do tempo de aquecimento)))(Registo de aula (2.03.94)), a professora procedeu a sua interpretao com alguma ajuda dos alunos, colocando questes fechadas sobre a relao entre as variveis em jogo em cada uma das experincias, e elaborou uma concluso sobre o papel de cada um dos factores. Em seguida, fez a concluso global da actividade, enunciando o princpio fundamental da calorimetria. No caso da segunda actividade, foi tambm a professora que fez a interpretao de alguns resultados experimentais introduzindo, ento, noes necessrias para fazer essa interpretao. Como exemplo, apresentam-se dois extractos de registos feitos, aquando da anlise dos resultados experimentais, respectivamente na primeira e na segunda sequncia:
- ((Prof. pede ao grupo que ficou com a Exp.2 para dizer os valores da temperatura medidaregista os valores da temperatura inicial e final na tabela, no quadro, e faz os clculos da variao de temperatura. Prof. pergunta quem estava com as barras (Exp.3), e, pede para os alunos darem os valores. Prof. regista no quadro as observaes dos alunos: 1 o cobre. Zoo alzcminio, ...e 6'0 vidro - e pergunta: Qual o concluso destas duas experincias? Destas 2 experincias pode-se tirar a ento? Conclzises daqui? mesma conclt~so: Prof. pede que algum do grupo que fez a experincia diga o que se pode concluir e diz: Reparem aqui substdncias dlferentes, reparem o que acontece...))-Um aluno: So materiais d@rentes, constitllies diferentes. Prof No chega. estr incompleto! Quero conch~ses.concluses gerais! Jr estou a dar uma "dica': e que a concl~~sdo desta experincia a mesma gire desta. Outro aluno: Ponto de ebulio. Prof.: Ponto de ebuliio!? Entio aqzii nas barras. no tem nada a ver com pontos! - e diz: -)trai e aqui a varirvel? O que estci aqui a variar? O que nos fizemos aqui variar? - alguns alunos dizem os materiais. Prof.: Materiais: o que aconteceu pelo facto do material .ser diferente? Um aluno: Tm reaces d@rentes. Prof.: Que reaces? Aluno: Resistncia ci temperatura. Prof.: Como que vs essa resistncia h temperatura. como? Qual grandeza? E a ...?- um aluno diz: glca. Prof. responde: Variaio de temperatirro.
Prof. repete a pergunta anterior: Como que tu vs a tal resistncia a temperatura?- e, responde: Atravs de maior ou menor variao de temperatura. Prof.pergunta: Entiio que concl2uZo que podemos tirar daqui?-responde: Substdncias
dijrentes mesmo quando szljeitas a mesma quantidade de energia trmica, vejam que aquecerem durante O mesmo tempo, sofreram variaes de temperaturas di$rentes, est bem?-escreve no
quadro esta concluso: os alunos passam para o caderno.

(...)
Prof.: Ora bem! Enttio vamos l ver! Reparem que temos aqui a massa. o tipo de material que
diJrente e a quantidade de energia trmica que se-fornece; entzo reparem que o calor. troca
de energia trmica depende de vrios factores. massa. material e qzmntidade de energia trmica fornecido. H uma expresso, expresso principal no estudo do calor, calormetria, que rezine todos estes factores - escreve no quadro: Q = m c At e, diz o que representa cada letra: m a massa; ch esth zrm dos factores; c uma constante que t r d r z z1ma propriedade de cada substdncia. isto . uma constante que diferente de substdncia para slrbstdncia. no h uma sztbstdncia -@ente com o mesmo valor e dh-se o nome de capacidade calorjica. prpria de (Registo de aula (2.03.94)) cada szrstdncia.))
- ((Prof. : Vocs exerceram duas foras perpendiczrlares sobre o elstico, registaram o alongamento (pontos 4.1 e 4.2 da ficha) e a segztirprovocaram o mesmo alongamento no elstico uma s fora (4.3); quer dizer se o efeito o mesmo essa tal fora devia ser a s que ~itilizando somo destas dtras; se provocaram o mesmo alongamento. ento como se fosse a soma das duas, e pergunta: Qzranto que deu? Um aluno diz o valor obtido. Prof. diz: Agora reparem. o que quer dizer que duas foras que tm direces perpendictllares a stm soma no igual ci soma algbrica; se fosse, quanto que deveria dar esta resultante? Prof. continua: Enttio como que se calczrla? De certeza. j agora. em todos os grupos isto no acontecezr. em nenhum gnlpo essa tal fora deu zrm valor igual a soma destas dzias. Ento como que se faz? Prof. diz: Tem qzre se tnar o clebre Teorema de Pitgoras: quem que sabe.?
Alguns alunos em coro dizem o teorema. Prof. desenha um tringulo rectngulo no quadro e chama a ateno que a fora resultante e a hipotenusa e as foras componentes so os catetos. Tocou para a sada, os alunos levantam-se e a prof. pede aos alunos para esperarem. Prof. continua: Quando duasforas so perpendiculares pelo Teorema de Pitgoras. Prof. diz como se utilizaria o teorema para calcular a hipotenusa, a resultante das foras.)) (Registo de aula (3.05.94)) Decorre da anlise feita que os alunos centraram a sua aco na execuo das fichas experimentais, tendo-se limitado, nas restantes fases de desenvolvimento das actividades, a responder as questes que a professora colocou e a registar no caderno o que se a escrevendo no quadro. No decurso da execuo das fichas experimentais, os alunos, organizados em grupos, realizaram as experincias/manipulaes, fizeram o registo das observaes elou medies e a interpretao dos resultados obtidos, de acordo com as instrues dadas. Constatou-se, no entanto, que, mesmo neste mbito, existia uma dependncia extrema dos alunos em relao a professora, como se evidencia nos extractos anteriormente apresentados. Esta dependncia foi notria em todas as aulas observadas, mas assumiu especial destaque no caso da segunda actividade, em que os alunos constantemente solicitaram a ajuda de Rosa, relativamente a todas as etapas do procedimento experimental, apesar das instrues
precisas que eram fornecidas na ficha. Frequentes vezes esperaram que a professora fosse falar com eles, para comearem a fazer o que Ihes era pedido. Como exemplo, apresentamse dois extractos do registo feito no decurso da execuo da segunda actividade: -((Os alunos dos vrios grupos pedem a prof. para dizer o que significam determinadas questes/instrues da ficha- enquanto esperam que professora chegue ao seu grupo para tirar as dvidas que tm, os alunos brincam com os elsticos, com os dinamometros, etc. (Registo de aula (24.04.94))
- ((Professoradiz para um aluno de cada grupo ir buscar o tabuleiro com o material necessrio e, vai para junto de um dos grupos. Os outros grupos conversam e brincam com o material (parecem estar a espera da professora). Professora vai dar apoio a outro gmpo - os outros grupos continuam a brincar. Professora chama a ateno da turma de que s faltam trs minutos para acabarem o trabalho (o tempo previsto inicialmente foi ultrapassado; j decorreram quase 30 minutos de aula). Os alunos de um grupo (A) que ainda no comeou a trabalhar, comenta: 3 minutos!? Mas a
professora ainda no veio cc!
Professora ignora este comentrio e vai junto de um outro gmpo que tambm tem estado a brincar. Os alunos daquele grupo (A) protestam porque a professora ainda no foi falar com eles)) (Registo de aula (3.05.94)).
A participao dos alunos surgiu, assim, fortemente dependente da aco da professora nas trs fases de desenvolvimento das actividades, o que nos leva a questionar se esta dependncia no se dever, por um lado, a prpria estrutura destas, definida pelas instrues das fichas experimentais fornecidas, e consequente condicionamento da aco dos alunos e, por outro lado, a falta de contextualizao das duas actividades. A plausibilidade desta ltima hiptese corroborada pelo facto de no se ter
constatado, nomeadamente no caso da segunda actividade, uma explicitao dos fins das experincias a realizar e a sua articulao com os procedimentos a adoptar, bem como a sua articulao com o trabalho anteriormente desenvolvido e, ainda, a problematizao conceptual das situaes em estudo. Acresce ainda que, no caso da primeira actividade, apesar de ter ocorrido uma certa contextualizao inicial por via da identificao prvia das variveis em jogo na situao em estudo, os alunos denotaram dificuldades na analise das relaes entre essas variveis. Elas tornaram-se evidentes atravs das respostas dadas as questes que a professora colocou a este propsito, o que parece indiciar uma falta de compreenso e de apropriao das noes envolvidas, bem como dos objectivos das experincias realizadas.
Papel das actividades experimentais: Na primeira actividade, Rosa ao propor a realizao de experincias que punham em evidncia cada um dos factores que influenciam a transferncia de energia trmica, previamente identificados, e ao partir dessa identificao para concluir sobre o princpio fundamental da calorimetria e a definio de capacidade calorifica de uma substncia, parece estar atribuir a esta actividade o papel de: 1) ilustrao ou verificao do que foi
dito previamente; 2) obteno de dados a partir dos quais se inferem relaes e se procede
a generalizaes, no caso, o princpio fndamental da calorimetria.

A segunda actividade, que envolveu a representao vectorial de foras aplicadas num elstico e a adio de foras perpendiculares, depois de ter sido dada, em aulas anteriores, a noo fora como grandeza vectorial, indcia como objectivos fundamentais: aprofundar os saberes dos alunos sobre a representao de foras e, na segunda parte, a "descoberta" do processo de adio daquelas foras. Tambm aqui parece estar pressuposto que as relaes entre os dados emergem naturalmente da sua anlise, sem que ocorra uma problematizao e uma reflexo critica desses dados a luz de um quadro terico de referncia. Deste modo, parece poder afirmar-se que estas actividades desempenharam, sobretudo, uma funo de ensino dos contedos cientficos envolvidos. Em sntese, decorrem da descrio e anlise feita dos dados de observao de cinco aulas alguns aspectos caracterizadores das prticas desta professora em sala de aula e que envolvem a realizao de trabalho experimental,. Por um lado, as actividades experimentais, estruturadas e definidas previamente a partir das fichas de trabalho, envolveram uma sequncia de etapas realizadas segundo uma determinada ordem: experimentao/manipulao dos materiais e registo das observaes e medies feitas, seguida da interpretao dos resultados e elaborao das concluses. Deste modo, pode dizer-se que o processo de desenvolvimento destas actividades se caracteriza por ter uma natureza esttica e linear, com uma estrutura sequencial de etapas hierarquicamente organizadas. Como elementos caractersticos comuns ressaltam a experimentao e observao com fontes de dados para a inferncia de concluses. Por outro lado, Rosa, ao assumir um papel de quase completo controlo sobre todas as fases de desenvolvimento das actividades, desde a sua definio e preparao at a sua realizao e concluso, condicionou a aco dos alunos a uma execuo quase mecnica das instrues por si fornecidas. A participao dos alunos surgiu, assim, extremamente dependente das indicaes e orientaes dadas por Rosa, bem como das suas solicitaes, no se tendo observado a criao de um ambiente de liberdade e de responsabilidade, em que os alunos interagissem na problematizao das situaes em estudo, na escolha e realizao dos procedimentos experimentais, bem como na reflexo critica dos dados obtidos. Por ltimo, Rosa parece atribuir as actividades experimentais sobretudo um papel de ilustrao ou verificao e de "descoberta" dos contedos de ensino, no pressuposto de que a partir da anlise de dados obtidos por experimentao e observao se evidenciam relaes, com base nas quais se inferem princpios, leis e conceitos. Assim, as actividades experimentais parecem desempenhar para Rosa, sobretudo, uma funo de ensino dos contedos cientficos e menos uma funo formativa.
Esta terceira parte centrou-se na anlise e interpretao dos dados com vista a compreenso das perspectivas epistemolgicas dos professores sobre a cincia e perspectivas sobre o trabalho experimental no mbito da educao em cincia e sobre a caracterizao das suas prticas em sala de aula relativas a realizao de trabalho experimental. Assim, incluiu-se, num primeiro captulo, uma reviso de literatura de investigao sobre esta problemtica. Depois de se descrever, num segundo captulo, o plano metodolgico seguido no presente trabalho de investigao, apresentaram-se no terceiro captulo a anlise e interpretao dos dados, recolhidos atravs de entrevistas e de observao de aulas de cada um dos professores participantes. No se pretendendo sintetizar nesta concluso tudo o que foi dito anteriormente, importa contudo, tendo em conta os objectivos da presente investigao e o quadro terico de referncia desenvolvido ao longo das trs partes que constituem este trabalho, destacar alguns aspectos que ponham em evidncia as perspectivas predominantes em relao a cincia e ao trabalho experimental, bem como as suas semelhanas e diferenas. A fim de facilitar a leitura das principais tendncias, semelhanas e diferenas entre as perspectivas e as prticas dos cinco professores participantes, sintetizaram-se num quadro (Quadro V), a seguir apresentado, as perspectivas epistemolgicas sobre cincia de cada um dos professores (Antnio, Catarina, Leonor, Maria e Rosa), bem como as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental e elementos caracterizadores das suas prticas em sala de aula. A partir da anlise deste quadro far-se-o ressaltar, em primeiro lugar, as representaes de cincia predominantes, procedendo-se em seguida, simultaneamente, a uma anlise das representaes pedaggicas de trabalho experimental que os professores privilegiam e a uma explorao das possveis relaes entre estas representaes e as perspectivas epistemolgicas que sustentam relativamente a cincia. Por ltimo, destacar-se-o as caractersticas principais das prticas de trabalho experimental dos professores, identificando as semelhanas e diferenas e explorando as possveis relaes entre estas prticas e as representaes pessoais de cincia e de trabalho experimental.
Representaes de Cincia
.CiZiicia tem uin carcter foniial, mateintico e expsriniaital; .A especificidade da ciincia reside no ndtodo cientifico; uin niitodo universal, iiidutivo: .O conhzciineiito cimtifico i objectivo e certo; 2 unia traduo iiiatenitica da realidade, assaite e111 dados objccti\,os, \srificados e provados, a relatividade e falibilidade do coiihecimento deve-se ao facto da ci2iicia evoluir. .Adividade cientfica 2 racioiial e objectiva: utiliza o mitodo cieiitifico pai-a fazer euiergir os factos a partir dos quais se iiiduzeiii e x validani as teorias cieritificas: no intervini processos de criao e de iiivaiqo; a observao e experinientao so as etapas principais deste processo; .Os factos so os pilares fundanieritais das erplica&s cientficas e da e\~oluo da cincia; a evoluqo do coiiluciiiiento cientifico teiii um carcter cuinulativo e contiiiuista.
Representaes pedaggicas de Trabalho Experimental(TE)

.TE: actividade realizada pelos alunos, de aplicaqo de uistnies fornecidas pelo professor; .TE deve, em termos ideais, retlectir as caractersticas do traballio cieiititico -usar o intodo cieiitifico; .Principais elementos estmturaiites: expwinieritaqo, recollia e iiiterpretao de resultados; .Funes essaiciais: recolber dados que poiiliaiii eiii evid2iria conceitos e leis; Valores educativos: niotivar, desenvolver a auto-confiana e reforqar a aprendizapiii; dzsznvolver as capacidade critica e de problematizao das situazs e de capacidades Iahoratoriais e tiaiicas bsicas.
Praticas em Sala de Aula

.Actividades experiiiieritais coni estnitiira k i i definida: defmio operacioiial e foniial de noes envolvidas: execuo de iiclias experiinnitais coiii instruzs relativas ao procediineritoexpeniiiaital e tratarneiito dos dados: anlise dos resiiltados eni teniios t2ciucos e operatrios; .Pwesso coiii iiatiireza esttica; estmtura sequaicial de etapas bzm definidas e hierarquizadas; principais elemaitos estruturaiites: experinieiitao; trataniento dos dados experuiientais pela nianipulao de fniiulas e analise relativa a preciso e apresentao dos resiillados; .Papel do profsssor: controlo quase total sobre todo o processo, desde a sua preparaqo a siia coiicluso; .Papel dos aluiios: execuo das ficlias experiiiientais coin a ajuda do professor: papel esseiicialiiientepassivo condicionado pelas solicitazs do professor;. .Papel das actividades experimentais: denioiistrao e verificao de n%zs tericas: funo de ensino e desenvolvimaito de capacidades laboratoriais e t6ciiicas b s i c q treino na execuo de uin guio .Actividades de carcter iiivestigati\rode resolii$o de problzriias iiiseridas num detemiiiiado coritexio coiiceptual: anlise e coiiipreenso do probleiiia; concefio e execuo de uin plano e>rpzriinnilal:avaliao e interpretao de resultados e p r m ; .Procrsso pouco estnitiirado e aberto c0111 algumas orieiitazs gerais; processo de resoluo de problaiias: no se tratou de uni processo linear e seqiiencial de etapas k i i definidas, .Papel do professor: esseiicialniente orieiitaqo e coordenao da actividade dos alunos, .Papel dos alunos: e111adividade de grupo, planeiaili e executaiii uiii plano experiiiental para resoluo de uiii probleiiia; participaiii lia avaliao e iiiterpretaqo dos resultados e dos processos; Papel das adividades experiiiieiitiis: aprofiiiidar os sabzres cientificos dos aliiiios e aiiipliar o seli cainpo de aplicao; fiiiiqss ediicativas e Iniintivas.
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.Ciincia 2 uiii processo diuiatiiico de coiiheciniaito que visa a coiiiprzznso sistemtica e profuiida da realidads; .Conhecimento cieiitifico unia tentativa de explicao da realidadz, teni uma riatureza Iiipotlica e falivel e i objectivo; Objecti\'idade no &corre da objectividade dos factos; corresponde a unia padymizao dos seus iiiodelos, por avaliao no seio da coiiiuiiidade ciaitifica da sua pertiii2ncia I6gica e ekperiinerital face ao saber estabelecido; i uin conceito relativw, .CiBricia evolui por acriscinios no coiiheciniaito existente e por recolistruqes a partir da critica e refoniiulaqo dos seus priiicipios e postiilados; progresso da cibicia teni simultaueaineiite uni carcter cuniulativo e continuista e um carcter descoiitinuista; A realidade iio C exterior e iiidepeiidaite dos siijeitos qiie a percepcioiiarii. iieiii do conteklo scio-cultural; requer a adividade criadora e inventiva dos ciaitistar;; .Actividade cinitifica simultaiieainente individual e colectiva; uina acti\dade de resoluo de probleiiias tericos ou prticos; .Ws) initodo(s) da cincia tein uina estrutura flesivel que depende dos problanasl nivolveiii unia iriteraco entre a teoria e a observao'expi~iii~ntaqo; enpaiiiieniao serve para iniirmar ou coiirmar Iiip4tescs.
.TE unia actividade realizada pelos alunos que no se limita a niaiiipulao de material, nein eseciio iiiecnica de instmpes definidas pelo professor; i uma actividade de carcter investigativo que envolve a resoluo de prohlenias; deve-se fuiidaineiitar nos coiihecinientos dos aliiiios e pressupe unia reflexo conceptual e processual; 6 iima actividade cooperativa e autnoma; .Ihn problenia 6 um objecto de pesquisa e tein unia natureza relativa e subjectiva; dever ser pertiiinite e ter uni grau de dificuldade suficiente; .Processo de investiga$o experiineiital eiivolve a ideiitificaqo e compreeiiso do probleina. coiicefio C. execii$o dc i1111 plaiio esperiiiiental, e a interpretao. disciisso e avaliaqo critica dos produtos e dos processos; .l'rofessor szleccioiia o niaterial e define o probleiiia tendo eiii conta os alunos; .Te considerado um vector fundaiiieiital do processo ensindaprendizagein das cincias; pode deseinpenliar uina fiiiio de eiisiiio, de aprendizageiii e de fomiao pessoal e social; favorece a constmo do coiiheciineiito cimtifico e contribui para desenvolver capacidades e atitudes diversas.
Quadro V
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.CiZiicia fuiidaiiizrita-se em factos experiimiitais verificados e provados esaiistivaiiieide; .Na prodiio do coiihzciiiieiitocieiitifico prevalecein iiii~odos de descobzrta de relaes d r e factos; no h processos de criao e iiiveipo; .O coiilizciinnito cieiitifico 6 objectivo e certo ~i~oiiiditaiidaiiie~~te; i relativo 2 falivel por que iiiiida coiii a evoli~@o da ciiricia; .Objectividade da cidiicia decorre da objectividade dos factos; .Cidiicia evoliii porqiie siirgsiii i~o\~os dados. progresso da ciiiicia tem caracter ciiiiiiilativo e coiituiuista -coihecimeiito iiiuda por coiiipldatiieiito; .Actividade cieiitifica faz uso de iii6todo cisiitifico; seqii&icia de dapas k n i definidas que se inicia corii a observao; observao e experiiiieiitao so as etapas fuiidaiiieiitais. .Ciincia tein uni carcter dinmico; .Os fuiidameiitos da ciSiicia so os fados o k r v a d o s e experiinentados; .A racionalidade priiicipal da ciincia i o inhodo cieiitifico, ein qiis se baseia a elaborao, validao e e\'oluo do coiilieciriieiitocieiitifico; .O conl~eciineiito cieritifico coiiio reflexo do real, i objectivo e certo; a objectividade e certeza so relativas face ao tempo e o conlieciincnto 6 falivel porque a ciincia evolui; .Objectividade da ciiiicia decorre da objectividade dos fados; .A evoliit.o da LrSii~Aa faz-se por aainiulao de miheciineiitos; terii uni carader cuiinilativo e contiiiuista; .O nihodo cientifico 6 iiiiia sequr'ncia de dapas beiii definidas e hierarqiiizadas, qiie se inicia coiii a obsewao; .A realidade 6 algo que 6 diredaiiiente acessivel ao hoiiieiii. .Objectivo principal da ~iiiicia a dsscobzrta da cssr'iicia da natiireza; esta fortsriinite depmdeiite da tecriologia existeiite; .A cidiicia fundamenta-se e111fados observados, \ferificados e provados airavis do iiiitodo cieiitifico; .A realidade i objectiva, exlerior e independente do Iioiiieni; 2 taiiibini complexa e no 6 directaiiieritz acessivel ao sujeito: .Ci;iicia taii uiii csracter diiiiiiiico. relativo c fslivel devido ao siirgiiiieiito de IIOVOS facts que paii eiii causa os coiilicciiiieritosaiiteriores; .Conheciiiiento cientifico iio 6 o reflexo do real; C uma interpretao possvel coin base nos dados disponi\rzis; 6 subjectivo; objectividade da ciSncia=verdade 2 eiiteiidida como a propriedade de algo que corresponde a realidade; .A evoliiqo da ciincia tem tini carcta cuiniilativo e contiiiiiista: .O mitodo cieiitifico 2 uma sequ2iicia de etapas k i n definidas e hierarquizadas, que se inicia com a observao; 6 o garaiite da cieiitificidade do conhecimento; observao e experimentao so as etapas fiindai~ieiitais.
.TE: actividade de aplicao. pelos aliiiios, de regras e procediiiieiitosdefiiiidos pelo professor; .TE como actividade de caracter i~i\~estigativo usa etapas do iiiitodo cieiitifico; e taiiiMiii oriziitada por nina ficha: no envol\~e estratigias de resoluo de probleiiias lia pesquisa de unia soliiqo; .Actividades fechadas; observao e experiiiieiitao so os principais elementos estrutiiraiites;. .Papel do TE: iliistrar e verificar coritedos cieiitificos; fiiiio de ensiiio; .Valores educativos: contribiiir para a coriipreeiiso e iiieiiiorizao dos wiitedos; deser~\~olver a auto-coifiaii$a. .TE: actividade que envolve a mariipiilao de iiiateriais e elahrao das concluses pelos aliinos, de acordo coni oriedaes (guio) dadas pela professora; .TE como actividade investigativa iitiliza as dapas do m2todo cientifico: observao, hipteses, experiineiitao, interpretao de resultados e coiicluses; .Processo linear, repetitivo e estruturado; expaiiiientao e analise de dados so os principais eletiimtos estnitnrantes; .Papel do TE: "descolxir", verificar e ilustrar coiiceitos; fiino de ensino e de aprendizagali e fiiryo fonnativa .Valores educativos: proiiiover a aprzndizagzm de conceitos. desaivolver diversas capacidades (analise, siiitese, do.); desenvolver atitudes de solidariedade e respoiiiabilidade. .TE: actividade a n que os aliiiios deseiiipeiiliatuo papel de cientistas: consiste na iitilizao das dapas do rii6todo cientifico (observqo. foniiulao de hiptese, experiiiieiitalo e wiicluses); terii coiiio suporte uin giiio coiii orieiitaes relativas as varias dapas. .Processo forteiiiente estrutiirado, liivar e repetitivo, de execii~o dos procediiiieiitos prescritos pela prokssora: etapas fi~iidaiiieiitais so a expcriiiinitao~iiiaiiipulao dos materiais e analise dos dados; Papel do TE: .'descobrir conceitos"; fiino de eiisiiio e de aprendizagem e funes formativas; .Valores educativos: proriio\er a apreiidizagein dos conkudos ciriitificos; interessar os alunos pela disciplina e pela escola; desenvolver a capacidade critica, autononiia e atitudes de responsabilidade e solidariedade:
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..4ctividades experiiiientais de aplicao de procediiiieiitos defiiiidos previaiiieiite (ooniialnieiite eni ficha), executados pela profkssora ou pelos aliiiios, coiii estrutura bziii definida: i~iariipulao do iiiaterial, registo das obsen~aes e elaborao de coticluses (identificao de relaes entre os dados obsen~ados) ; .Processo coiii iiatureza esttica; estrutura sequeiiciai de etapas k i i i defiiiidas e Iiierarquizadas, principais eleiiientos estruturaiites: experimentao (maiiipiilaqo dos riiateriais), observao e aiilise dos dados; .Papel do professor: coiitrolo q u w total sobre todo o processo. desde a siia preparao a siia coiicluso: .Papel dos aluiios: execuo das ficlias experiinciitais coiii a ajuda da professora; papel essencialnieiite passivo, condicionado pelas solicitaes da professora;. .Papel das actividades expzrinieiitais: "descokrta" e ilustrao1verificao de noes tericas; fiino de ensiiio dos conteiidos cieiitificos. .Actividades experimeiitais de aplicao de pr~xediriienios definidos previaiiieiite (noiiiialinerite e111ficha), execiitados pelos aliiiius, coiii estrutura kiii definida: iiiaoipulao do iiiaterial, registo das obsen~aesliiiedies,iuterpretao de resultados e elaborao de coiicluses; .Processo coiii iiatureza esttica; estrutura seqiieiicial de etapas bem definidas e Iiierarquizadas; priiicipais eleiiieiitos estrutiiraiites: experimeiitao!nianipulao dos iiuteriais e observao coino foides de dados para a elaborao das concliises; .Papel do professor: controlo quase total sobre todo o proczsso. desde a sua preparao a siia coiicluso; .Papel dos aliiiios: exccuo das fichas experiiiieiitais com a ajuda da profasora; participao depeiidede das solicitaes e orierita$esda professora;. .Papel das actividades experimentais. "descoberta" de rioes tericas; funo de eiisiiio dos contedos cientificos. .Actividades sxperiineiitais de aplicao de pr ocediinentos definidos previariieiite (~ioniialiiieiiteem ficlia), execiitados pelos aliiiios. coiii estrutura bem definida: iiiaiiipiilao do material, registo das obsma~'1nedi~$5es e elaborao de coiicluses (ideiitificao de relaes entre os resultados obtidos); .Processo com natureza esttica estrutiira seqiieiicial de etapas hem definidas e Iiierarquizadas: principais e1eiiieiits estnitiiraiites: experiiiieiitao (iiianipiilao dos inateriais). observao e analise dos dados. .Papel do professor: controlo quase total sobre todo o processo, desde a sua preparao a soa coricliiso: .Papel dos aluiios: execuo das fichas expeririietitaisconi a ajuda da professora; participao condicionada pelas solicita~esiinstru@es da professora;. .Papel das acti\idades experinieiitais: "&scokrta" e iliistra$o/ verificao dd nok+s tericas. funo de ensino dos contedos cieiitificos.
Quadro V (cont .)
-251-
Concluso
Reoresentaces de cincia
O quadro V evidencia que, se considerarmos as duas posies epistemolgicas alternativas sobre a natureza da cincia referenciades na primeira parte deste estudo, quatro dos professores participantes (Antnio, Leonor, Maria e Rosa) sustentam uma perspectiva epistemolgica empirista-indutivista, enquanto Catarina apresenta uma perspectiva tendencialmente construtivista. Da anlise destas perspectivas emergem alguns temas portadores dos sentidos que estes professores atribuem a cincia, ao conhecimento cientfico e ao seu processo de produo, e que importa assinalar. Tema A - A cincia fundamenta-se em factos observados. verificados e provados atravs do mtodo cientfico. Este tema emerge das representaes de cincia dos professores Antnio, Leonor, Maria e Rosa. Todos eles reconhecem o mtodo cientfico ou mtodo experimental como o mtodo especfico e universal da cincia que, para alm de ser uma caracterstica distintiva da cincia de outras formas de conhecimento, o garante da cientificidade do conhecimento que se produz por seu intermdio. Apesar das singularidades encontradas, para estes professores a origem do conhecimento radica essencialmente na observao e experimentao controlada da prpria Natureza, cuja essncia se pretende desvendar. Globalmente, a produo do conhecimento cientfico olhado como um processo linear e sequencial que permite inferir leis gerais a partir dos dados. O mtodo cientfico constitui, assim, para estes professores, a racionalidade principal da cincia, em que se baseia a elaborao, validao e evoluo do conhecimento cientfico. A actividade cientfica, centrada em processos de descoberta de relaes entre os factos observados e experimentados, concebida fundamentalmente como uma actividade neutra donde parecem estar irradiados os valores e preconceitos do sujeito cognoscente, bem como o contexto scio-cultural em que ocorre, e onde no so valorizados os processos de criao e de inveno na multiplicidade de caminhos para a de resoluo dos problemas que se colocam na produo do conhecimento cientfico. e social Tema B - A cincia essencialmente uma construco ~essoal Este tema emerge das representaes de cincia da professora Catarina. Considerando a realidade, enquanto objecto de estudo da cincia, como algo que no exterior e independente dos sujeitos que a percepcionam, destaca a importncia do contexto conceptual e cultural, bem como a actividade criadora e inventiva dos cientistas na tentativa da sua explicao. A actividade cientfica por si perspectivada findamentalmente como uma actividade humana, simultaneamente individual e social, de resoluo de problemas de cariz terico ou prtico, que recorre a mtodos mltiplos de acordo com a natureza do problema. Rejeitando a ideia da existncia de um mtodo
Concluso
nico e universal da cincia, como uma sequncia de etapas hierarquicamente organizadas, considera que o(s) mtodo(s) da cincia apresenta(m) uma estrutura flexvel e envolve(m) uma interaco entre a teoria e a observao/experimentao na resoluo dos problemas que se colocam no processo de construo do conhecimento cientfico. Tema C - A cincia um processo dinmico de conhecimento O carcter dinmico da cincia realado por todos os professores como um atributo da cincia, embora se constate haver diferenas nos sentidos que se lhe atribuem. Assim, enquanto para Antnio, Leonor, Maria e Rosa esta caracterstica se identifica com o reconhecimento de que a cincia est constantemente a evoluir devido ao surgimento de novos factos, decorrentes de processos de observao e experimentao cada vez mais aperfeioados, ideia que perfilhada pelas perspectivas empiristasindutivistas, para Catarina est sobretudo associada a natureza de tentativa e ao carcter construdo do conhecimento cientfico. 106 Seguindo Popper , diramos que para aqueles quatro professores o progresso da cincia encarado fundamentalmente como um processo repetitivo e cumulativo, em que a evoluo do conhecimento se deve a uma acumulao de verdades, estabelecidas com base em factos cada vez mais sofisticados e especializados, que ampliaro o grau de generalidade e o domnio de aplicao das teorias estabelecidas por processos indutivos. Catarina, pelo contrrio, parece reconhecer a complexidade do processo de evoluo da cincia, atribuindo-lhe simultaneamente um carcter cumulativo e continuista e um carcter descontinuista. Na sua perspectiva, o conhecimento cientfico evolui quer por acrscimos devidos a acumulao de factos derivados da observao/experimentao, quer por reconstruo do conhecimento existente a partir da crtica e reformulao dos seus princpios e postulados, devido ao surgimento de novos factos ou por reflexes tericas que provocam rupturas no conhecimento anterior. Neste sentido, parece plausvel considerar que Catarina sustenta uma perspectiva do progresso da cincia 107 prxima da perspectiva kuhniana . Tema D - O conhecimento cientfico ob-iectivo. relativo e falvel A natureza objectiva do conhecimento cientfico destacada por todos os professores participantes, embora por razes diversas e atribuindo ao conceito de objectividade significados diferentes. A ideia de objectividade, que se confunde com a ideia de certeza e de verdade, como a propriedade de algo que corresponde a realidade, partilhada pelo grupo de quatro professores, que sustentam perspectivas epistemolgicas empiristas-indutivistas. Assim, o conhecimento cientfico concebido preferencialmente como um reflexo da realidade,
106
. O pensamento de Popper e as crticas que faz as perspectivas empiristas-indutivistas sobre o progresso da cincia foram referidos no capitulo um, ponto 3.1. da primeira parte. . A perspectiva de Kuhn sobre o progresso da cincia foi analisada no captulo um. ponto 3.1. da primeira parte. 107
Concluso
em que as suas teorias e proposies correspondem a enunciao de factos objectivos, isentos de valores, verificados e provados em condies experimentais idnticas por diferentes pessoas, considerado por Antnio, Leonor e Maria como objectivo, verdadeiro e certo. A objectividade do conhecimento cientfico decorre, assim, para estes professores, da objectividade dos factos. Rosa, embora partilhe destas ideias, curiosamente tende a considerar o conhecimento cientfico como subjectivo. Por um lado, argumenta que no se pode afirmar num determinado momento se uma teoria verdadeira ou falsa, dado que reconhece as dificuldades, colocadas sobretudo pela tecnologia existente, em aceder a essncia de uma realidade objectiva mas no directamente acessvel ao sujeito cognoscente. Por outro lado, porque admite que a escolha dos meios de experimentao depende da sensibilidade do cientista. So tambm estes argumentos que utiliza para afirmar que O conhecimento cientfico falvel e relativo. Esta postura de Rosa denota um certo conflito nas suas ideias sobre a cincia, que se manifesta na dificuldade em conciliar uma ideia da cincia baseada, essencialmente, em factos extrados de uma realidade objectiva com o reconhecimento do seu carcter no-dogmtico, que associa a incerteza inerente ao conhecimento cientifico por via dos obstculos que se colocam em aceder a essncia dessa realidade. Antnio, Leonor e Maria tambm denotam, de algum modo, a existncia deste conflito, que contornam afirmando que, dada a mutao constante do conhecimento cientfico, os atributos de objectividade e de certeza so momentneos, relativos face ao tempo. De igual modo, face a esta mutabilidade constante do conhecimento cientfico devido ao surgimento de novos dados, consideram que ele relativo e fdvel. De modo diferente, Catarina, rejeitando a ideia da objectividade da cincia se basear na objectividade dos factos, parece interpretar preferencialmente a objectividade como um atributo do conhecimento que decorre da avaliao, pela comunidade cientfica, da pertinncia lgica e experimental dos modelos propostos face ao saber estabelecido. Sem menosprezar a importncia da verificao e testagem experimental dos modelos cientficos e solues propostas em condies experimentais idnticas por diferentes pessoas, destaca o papel da comunidade cientfica na avaliao e discusso crtica das leituras feitas com vista a estabelecer por consenso uma leitura comum de uma dada realidade, que por essa razo pode ser considerada objectiva. A natureza hipottica, relativa e falvel do conhecimento decorre do facto de considerar que o conhecimento cientifico uma construo do homem na tentativa de explicar uma determinada realidade face aos problemas de natureza diversa que se vo colocando. Deste modo, Catarina parece adoptar uma perspectiva sobre a objectividade e sobre a natureza do conhecimento cientfico que se aproxima da que defendida pela epistemologia construtivista contempornea. Tema E - A observaco e a ex~erimentacoso etapas fundamentais da actividade cientfica
Concluso
A importncia da observao e experimentao na actividade cientfica destacada por todos os professores, embora os papeis que Antonio, Leonor, Maria e Rosa lhes atribuem se distingam daqueles que so referidos por Catarina. Adoptando uma perspectiva empirista-indutivista, estes professores atribuem um papel de realce a experimentao, assim como a observao, no caminho para a descoberta da verdade, (daquilo que a Natureza esconde), ao permitir que o cientista aceda aos factos e a sua certificao com vista a sua ordenao, o mais perfeita possvel. A observao de um fenmeno encarada como o ponto de partida da actividade cientfica, com base na qual se formulam as hipteses e se desencadeia todo o trabalho cientfico. A experimentao considerada como a etapa sem a qual no haveria actividade cientfica e a cincia seria pura especulao. Com uma posio algo diversa, Catarina rejeita a ideia de que a observao e experimentao sejam os elementos estruturantes da actividade cientfica, sem deixar de reconhecer que desempenham um papel importante quer no desencadeamento de problemas, quer como meio de testagem das hipteses de resoluo desses problemas com vista a sua confirmao ou infirmao. A observao e experimentao no so por si consideradas como meios de obteno de dados para a inferncia de generalizaes, mas sobretudo como meios de testagem das teorias cientficas e de aprondamento do conhecimento dos fenmenos. A teorizao precede quase sempre a observao e a experimentao.
Reoresentaces oedaggicas de trabalho exaerimental e as oersoectivas eoistemolgicas sobre a cincia
O quadro V evidencia que o trabalho experimental no igualmente interpretado por todos os professores. Destaca-se uma concepo dominante, partilhada por Antnio, Leonor, Maria e Rosa, em que o trabalho experimental perspectivado fundamentalmente como uma actividade que envolve a aplicao, pelos alunos, de regras e procedimentos definidos previamente, que se distingue da concepo perfilhada por Catarina. O trabalho experimental que, na perspectiva daqueles quatro professores, pressupe um certo grau de liberdade na aco dos alunos, incidiria sobre a realizao de experincias/manipulao dos materiais e a consequente recolha e analise dos dados com vista a elaborao de concluses pelos alunos, mas de acordo com as instrues fornecidas pelo professor atravs de um guio. Por outro lado, para Antnio, Leonor, Maria e Rosa o trabalho experimental como actividade de carcter investigativo deve reflectir as caractersticas do trabalho cientfico e, portanto, de acordo com as suas perspectivas epistemolgicas relativas ao processo de produo do conhecimento cientfico (Tema A), deve processar-se de acordo com o
Concluso
mtodo cientfico. Apesar das singularidades encontradas, uma actividade de carcter
investigativo envolveria os alunos no estudo de um fenmeno seguindo as etapas do

mtodo cientfico, a partir da descrio do fenmeno, do material disponibilizado e de outras orientaes relativamente aos procedimentos a adoptar fornecidas pelo professor. Estes professores, ao interpretarem globalmente o trabalho experimental como uma actividade estruturada a partir de um guio com orientaes relativas a todas as etapas do processo, e tendo em conta as dimenses de anlise propostas por Cachapuz (1989a) relativamente ao grau de abertura e nvel de envolvimento dos alunos, concebem a actividade com um pequeno grau de abertura, em que o professor assume a iniciativa do planeamento, o princpio da anlise de dados e a sua explorao. Nestas circunstncias, aos alunos reservado, sobretudo, um de papel de tcnicos na execuo de instrues explcitas, como salienta Lunetta (1990). Aim disso, seguindo Robardet e Guillaud (1994), o processo de desenvolvimento do trabalho experimental parece ser predominantemente concebido por estes professores como um processo estruturado e repetitivo em que o contexto, o material e as manipulaes efectuadas so escolhidas e organizadas tendo como funo essencial pr em evidncia o conceito ou a lei. Ainda, em consonncia com as suas perspectivas epistemolgicas (Temas A e E), Antnio, Leonor, Maria e Rosa encaram a experimentao e a observao como os elementos estruturantes do trabalho experimental, enquanto meios de obteno de dados a partir dos quais se inferem concluses que ilustrem ou corroborem um dado contedo cientfico ou que permitam a sua descoberta. Ao trabalho expenmental, assim interpretado, e reservado essencialmente um papel de suporte do desenvolvimento terico, centrado na ilustrao, verificao ou descoberta da "teoria", como salienta Woolnough e Ailsop (1985). Assim, Antnio, Maria e Rosa, para quem o trabalho expenmental surge sempre associado ao ensino de um determinado contedo cientfico, parecem privilegiar um papel de "descoberta" de conceitos, na medida em que consideram que a partir dos resultados experimentais os alunos elaboram as concluses e podem ento "chegar a determinados conceitos" (expresso usada por Maria), ou extrair informaes que o professor "quer passar aos alunos" (expresso usada por Rosa), e, ainda, um papel de ilustrao/verificao de conceitos. Para Leonor, a ilustrao e verificao dos contedos cientficos surgem como os propsitos fundamentais do trabalho experimental. A semelhana de outros trabalhos de investigao, referidos nomeadamente por Woolnough e Allsop (1985) e Hodson (1993), estes quatro professores destacam valores educativos do trabalho experimental relacionados com factores motivacionais, com o desenvolvimento de capacidades laboratoriais e tcnicas bsicas, mas, sobretudo, com a promoo de uma maior compreenso e memorizao das noes tericas. A par destes valores educativos, que se prendem essencialmente com o reconhecimento da sua funo de ensino, Antnio, Maria e Rosa referem outros relacionados com uma funo formativa, nomeadamente o desenvolvimento de determinadas capacidades, como a
Concluso
capacidade critica e de problematizao das situaes, bem como de atitudes de solidariedade e de responsabilidade. Com uma representao pedaggica de trabalho experimental bastante diversa destes professores, Catarina concebe globalmente o trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas, perspectiva que consonante com as suas ideias sobre cincia e a forma como encara o trabalho cientfico (Tema B). Para esta professora, o trabalho experimental no se restringe a manipulao de material pelos alunos, nem a aplicao mecnica de instrues procedimentais definidas pelo professor. uma actividade de carcter investigativo que envolve a resoluo de um problema e que s tem sentido e pertinncia se fundamentado nos conhecimentos prvios dos alunos e nos seus interesses. Consiste num processo de investigao de um problema de uma forma to livre quanto possvel, que envolve a identificao e compreenso do problema, a concepo e execuo de um plano experimental e a interpretao, discusso e avaliao crtica dos produtos e dos processos, abordagem 10s que se aproxima da preconizada por diversos autores . o professor que selecciona o material e define o problema, sozinho ou em conjunto com os alunos. Reconhece que o problema, como objecto de pesquisa, tem uma natureza relativa e subjectiva; nem todas as questes ou situaes propostas pelo professor so um problema para os alunos. Um problema deve ser pertinente, constituir um desafio, mas ao mesmo tempo deve ter um grau de dificuldade suficiente para que o aluno se sinta motivado para o resolver, ideia que partilhada nomeadamente por Burbules e Linn (1991). Os alunos so encorajados a reflectir e a construir por si prprios um projecto de trabalho e a avaliar criticamente o trabalho desenvolvido. No processo de ensino e de aprendizagem, o trabalho experimental perspectivado preferencialmente como uma actividade cooperativa e autnoma, desenvolvida com base nos saberes dos alunos e que envolve uma reflexo conceptual e processual, considerado um vector fundamental (embora no seja o nico) a que esto associadas diversas funes, mas sobretudo uma funo de aprendizagem e de desenvolvimento dos 109 alunos . Deste modo pode favorecer a construo do conhecimento do cientfico pelos alunos e o desenvolvimento progressivo de diversas capacidades, como a capacidade de resoluo de problemas e a capacidade crtica, e de diversas atitudes como a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
. Sobre a natureza do processo do trabalho experimental concebido com uma actividade de resoluo de problemas ver capitiil6 dois. ponto 1.2.2. da segunda parte. . Esta pluralidade de funes do trabalho experimental como actividade de resoluo reconhecida por diversos autores como Woolnough e Allsop (1985). Lunetta (1991) e Miguns (1991). A analise do papel do trabalho experimental na educao em cincia feita no capitulo dois. ponto 2.2. da segunda parte.
109
108
Concluso
Prticas de trabalho ex~erimental e re~resentaces pessoais de cincia e de
trabalho experimental
O quadro V evidencia, ainda, que as caractersticas das prticas em sala de aula, relativas a realizao de trabalho experimental, so globalmente semelhantes para os professores Antnio, Leonor, Maria e Rosa, e diversas das que definem os contornos da prtica em sala de aula de Catarina. Estas diferenas que se constatam nas prticas de trabalho experimental dos cinco professores participantes parecem ser consistentes com as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental e as suas representaes de cincia, onde tambm se evidenciaram tais semelhanas e diferenas, denotando a existncia de uma forte relao entre as perspectivas que sustentam e as suas prticas. Com efeito, e em consonncia com as perspectivas explicitadas sobre trabalho experimental, as actividades que Antnio, Leonor, Maria e Rosa desenvolvem, apesar de se constatarem alguns aspectos distintivos na sua estrutura global, caracterizam-se por envolverem a aplicao pelos alunos de procedimentos definidos previamente pelo professor, atravs de um guiolficha, relativos a manipulao dos materiais (experincias) fornecidos, as observaes/medies a fazer e a anlise dos dados. Tratase de actividades experimentais fechadas, cujo processo se caracteriza, em todos os casos, por ter uma natureza esttica e uma estrutura sequencial de etapas bem definidas e hierarquicamente organizadas, onde sobressaem como elementos estruturantes a experimentao (manipulao dos materiais) e a recolha e anlise dos resultados experimentais com vista a elaborao de concluses. Globalmente, uma sequncia de aulas relativas a realizao de uma actividade experimental desenvolve-se segundo a seguinte rotina:
e registo de dados
dados
concluses
Nas aulas de Antnio, a realizao das experincias foi antecedida pela reviso ou definio operacional das grandezas envolvidas. Esta lgica de organizao das aulas experimentais parece seguir de perto o procedimento normal nas aulas das cincias fisicas formalizado por Robardet e Guillaud (1993): o professor parte de uma experincia-prottipo com uma correspondncia estrita com o fenmeno a estudar, considerada simultaneamente ilustrativa do fenmeno e fundadora de factos, e organizaa de modo a que as grandezas pertinentes se encontrem j designadas, de modo a que a lei emeja quase naturalmente do fenmeno. A nfase colocada na recolha de dados com vista a inferncia de relaes (concluses) que ilustrem ou corroborem a validade dos contedos cientficos em anlise (como aconteceu nas duas actividades realizadas por Antnio e numa das actividades realizadas por Leonor) ou que permitam a sua "descoberta" (como
Concluso
aconteceu nas duas actividades realizadas por Maria e Rosa e numa realizada por Leonor) parece fundamentar-se no pressuposto epistemolgico empirista-indutivista. Tal fundamentao significa que atravs da reprodutibilidade dos resultados experimentais e consistncia com os factos "observveis" que as "teorias" so avaliadas e validadas, ou que as estruturas tericas podem emergir dos dados experimentais por um processo de generalizao indutiva, como sublinha Hodson (1985), que denota coerncia com as perspectivas epistemolgicas sustentadas por estes professores relativamente a cincia (Temas A e E). Alm disso, veiculam a ideia de que o conhecimento cientfico noproblemtico e que traduz a realidade tal como ela (Tema D). No decurso das duas sequncias de aulas observadas, e consistentemente com as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental, estes professores atriburam-se um papel de grande controlo sobre todo o processo de desenvolvimento das actividades, desde a sua concepo, assumindo a iniciativa do planeamento, at a sua concluso, definindo o princpio da anlise dos dados e fazendo a sua explorao. O papel dos alunos ficou, deste modo, restringido a execuo das instmes constantes das fichas experimentais. Constatou-se, no entanto, que apesar das instrues das fichas utilizadas por estes quatro professores serem bastante precisas, os seus alunos, independentemente de serem do 9" ou 10ano, manifestaram dificuldades na sua execuo, quer em relao a realizao das experincias propostas, quer sobre as grandezas a medir e, sobretudo, em responder as questes que incidiam sobre a interpretao dos resultados e a elaborao de concluses. Isto foi evidente tanto nas frequentes solicitaes de ajuda feitas a cada um dos professores, como no tipo de dvidas que levantavam e nas respostas dadas a essas questes. Tomando como referncia Hodson (1992a), poder-se- dizer que no de estranhar a existncia destas dificuldades dos alunos face a este tipo de actividades experimentais. Como salienta este autor, inserindo-nos num determinado quadro conceptual que sabemos o que observar, onde observar, como reconhecer a observao que queremos fazer, quando rejeitar e repetir observaes e como interpretar essas observaes. Quer isto dizer que tanto a observao, como a experimentao, bem como todos os outros processos cientficos, esto imbudos de teoria e s tm sentido num determinado contexto terico. Contexto terico que no caso de Leonor, Maria e Rosa esteve ausente e que no caso de Antonio se traduziu na definio operacional e formal de algumas grandezas envolvidas, no se tendo evidenciado, contudo, uma compreenso e apropriao desses saberes pelos seus alunos, que Ihes permitisse atribuir sentido e pertinncia ao trabalho a desenvolver. Acresce ainda que na base destas dificuldades poder estar a ausncia de uma problematizao conceptual da situao em estudo, bem como o no esclarecimento, por parte do professor, dos objectivos das experincias a realizar, dos procedimentos a adoptar e da sua articulao, que Cachapuz (1989a) designa por "falta de contexto" na implementao do trabalho experimental.
Concluso
As prticas em sala de aula destes quatro professores, relativas a realizao de
trabalho experimental, em que se privilegiam as verificaes experimentais (caso de

Antnio) e actividades com caractersticas prximas das designadas actividades de "descoberta" (caso de Leonor, Maria e Rosa), correspondem as prticas e concepes 110 correntes de trabalho experimental , cujo papel e valor educativo no processo de ensino e aprendizagem das cincias so questionveis na perspectiva de vrios 111 autores . Tais resultados so consistentes com os obtidos por outros estudos realizados em Portugal e noutros pases, nomeadamente em Inglaterra, Frana e Canad. A prtica em sala de aula de Catarina, relativa a realizao de trabalho experimental, apresenta caractersticas bastante diferentes das prticas dos outros quatro professores, e globalmente consistente com as suas perspectivas epistemolgicas sobre a cincia e as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental. As actividades experimentais que Catarina desenvolve so actividades de carcter investigativo inseridas num determinado contexto conceptual, que envolvem a resoluo de um problema por si proposto. Estruturalmente, estas actividades consistem na anlise e compreenso da situao-problemtica, a concepo e execuo de um plano experimental e a avaliao e interpretao dos resultados obtidos, processo que segue 112 de perto o modelo proposto por vrios autores para uma investigao experimental . Neste processo pouco estruturado, os alunos, em actividade cooperativa e autnoma, assumem a iniciativa da planificao e de seleco das estratgias experimentais para a pesquisa da soluo para a situao-problemtica proposta e fazem a interpretao dos resultados obtidos, elementos que, segundo Lock (1990), configuram uma actividade investigativa com um grau considervel de abertura e de envolvimento dos alunos. A 113 professora, criando um ambiente de liberdade e de responsabilidade , assumiu essencialmente um papel de orientao e de coordenao da actividade dos alunos, estimulando a discusso e o confronto de ideias, quer no seio de cada grupo para a concepo e execuo do plano experimental, quer no mbito da turma para a interpretao e avaliao dos resultados obtidos e das estratgias experimentais seleccionadas. Deste modo, e em consonncia com as suas perspectivas epistemolgicas (Temas B e E) e as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental, Catarina criou oportunidades para que os alunos, ao trabalharem com base nos seus saberes, se assumissem como construtores activos do seu conhecimento, comunicando, questionando e explorando factos e ideias, o que pode contribuir, seguindo Hodson
. No captulo dois. ponto 1 . 1 , da segunda parte fez-se uma anlise critica das concepes e prticas correntes de trabalho experimental.
111 112 113
110
. Ver a este propsito o ponto 2.2.1, do segundo captulo da segunda parte . A natureza do processo de uma investigao experimental. concebida como uma actividade de
resoluo de problemas, analisada no ponto 1.2.2. do captulo dois da segunda parte.
. Um ambiente de liberdade e de responsabilidade aqui entendido no sentido que lhe atribudo por Perkinson (1990).
Concluso
(1992b, 1993), para a aprendizagem da cincia, para a aprendizagem acerca da cincia e a fazer cincia, bem como para o desenvolvimento de outras capacidades e atitudes consideradas importantes para a formao pessoal e social dos alunos. Pelo que foi dito, pode afirmar-se que h fortes relaes entre as perspectivas epistemolgicas dos professores sobre a cincia e as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental, bem como entre estas perspectivas e as suas prticas em sala de aula relativas a realizao de trabalho experimental. A existncia destas relaes tinha j sido, de algum modo, evidenciada por outros estudos de investigao, alguns dos quais referidos no primeiro captulo da terceira parte deste estudo, e por trabalhos diversos de natureza terica, de que demos conta no segundo captulo da segunda parte. Se atendermos a formao inicial dos cinco professores participantes no presente estudo, no clara a existncia de uma relao entre esta formao e as suas perspectivas epistemolgicas sobre a cincia, nem com a forma como concebem e implementam o trabalho experimental nas aulas de Fsica-Qumica. De facto, dos trs professores que possuem uma licenciatura de ensino (Antnio, Rosa e Catarina), respectivamente em Fsica e Qumica, Qumica, e em Fsica, os dois primeiros sustentam uma perspectiva empirista-indutivista e privilegiam trabalho experimental centrado, sobretudo, no professor, como as verificaes experimentais e actividades de "descoberta", enquanto Catarina apresenta uma perspectiva tendencialmente construtivista e interpreta e realiza trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas, centrada sobretudo nos alunos. Os outros dois professores (Leonor e Maria), com uma formao inicial no vocacionada para o ensino, respectivamente com uma licenciatura e um bacharelato na rea da Qumica, perfilham uma perspectiva empirista-indutivista sobre a cincia e privilegiam trabalho experimental centrado sobretudo no professor, como as demonstraes e actividades de "descoberta". De igual modo, no se evidenciou existir relao com a experincia profissional dos professores (nmero de anos de servio docente) ou com o nvel de ensino 111 leccionado ou, ainda, com a diversidade de interesses e expectativas inerentes a alunos pertencentes a reas vocacionais e turmas diferentes (seis turmas observadas) e de condies fsicas das trs escolas (existncia, qualidade e condies de acesso a laboratrios e equipamentos) em que os professores desenvolviam o seu trabalho. A predominncia de trabalho experimental centrado, sobretudo, no professor, em qualquer nvel de ensino (3"ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio) e independentemente da formao acadmica e at da situao profissional (profissionalizado/no-profissionalizado) foi tambm assinalada por um estudo empirico
. Note-se que no presente estudo foram observadas aulas relativas ao YOano.no caso de Leonor. Maria e Rosa, e ao 1O0ano. no caso de Catanna e Antnio. tendo-se observado neste ltimo caso uma nova organizao do sistema de ensino por se encontrar em ano de experimentao da reforma curriciilar em curso.
114
Concluso
desenvolvido em Portugal por Cachapuz et n/. (1989), junto de professores que
leccionam a disciplina de Fsica-Qumica.

Apesar dos resultados da presente investigao sugerirem a existncia de uma forte congruncia entre as representaes pessoais destes professores sobre a cincia e as suas representaes pedaggicas de trabalho experimental, bem como entre estas e as suas prticas em sala de aula, a semelhana de outros estudos de investigao desenvolvidos nomeadamente por Brickhouse (1989) e Pomeroy (1993a), no se evidencia que esta relao seja linear e tenha uma natureza causal. Com efeito, se se admite que uma pessoa pode possuir vrios sistemas de representaes mais ou menos interrelacionados, parece plausvel considerar que as representaes pedaggicas de trabalho experimental e as prticas que cada professor protagoniza sejam tambm influenciadas pelas suas representaes pessoais sobre a educao, em geral, e a educao em cincia, em particular, nomeadamente no que se refere a forma como interpreta as suas finalidades e como concebe o ensino e a aprendizagem, o seu papel e o papel dos alunos, aspectos que no so especificamente trabalhados no presente estudo. Alm disso, dada a natureza dinmica e interactiva destas relaes e dado que a aco dos professores se desenvolve num determinado contexto social, natural que, por um lado, ocorram influncias mtuas entre os sistemas de representaes e entre estes e as prticas profissionais dos professores e, por outro, se gerem influncias decorrentes de factores ligados a esse contexto que estimulem ou inibam aquelas relaes. Neste quadro, os sentidos que os professores de cincias atribuem ao trabalho experimental e as suas prticas, no mbito da educao em cincia, embora sejam influenciados pelas suas representaes de cincia, podem ser modelados por uma multiplicidade de outros factores que podem pertencer a diversos domnios de influncia: desde os que pertencem ao domnio do prprio professor (como os seus projectos pessoais e profissionais, as suas experincias, conhecimentos e prticas), a cultura da escola, constrangimentos especficos e recursos, at aos relativos ao domnio dos alunos( como os seus interesses e expectativas) e os que pertencem ao domnio do contedo disciplinar.
Consideraes Finais
Pretendeu-se com o presente estudo contribuir para a compreenso de como os professores de Fsica e Qumica interpretam o trabalho experimental no contexto da educao em cincia. Com esta finalidade estabeleceram-se como objectivos desta investigao: compreender as representaes pedaggicas de trabalho experimental e explorar possveis relaes entre estas representaes e as representaes pessoais dos professores sobre a cincia, bem como as relaes entre estas e as suas prticas em sala de aula relativas a trabalho experimental. O reconhecimento da relevncia da epistemologia da cincia como uma matriz de referncia fundamental na perspectivao da educao em cincia, quer ao nvel da concepo e desenho curricular, quer enquanto enquadramento geral do processo de conhecimento e do processo de aprendizagem, conduziu a que na primeira parte se fizesse uma reflexo sobre a natureza da cincia, centrada na analise dos seus produtos e dos processos. Na anlise feita evidenciou-se uma tenso filosfica profunda entre as epistemologias empiristas-indutivistas e a epistemologia contempornea, de cariz construtivista, sobre alguns conceitos essenciais relativos a natureza da cincia. A ruptura epistemolgica com as teorias tradicionais protagonizada pelo pensamento epistemolico contemporneo, onde as perspectivas de Popper e de Kuhn assumem um papel de relevo, traduz-se no desenvolvimento de uma teoria do conhecimento, na qual este deixa de ser o reflexo de uma realidade ontologicamente "objectiva", para passar a constituir apenas um modo de ordenar e organizar o mundo formado pela nossa experincia, que se processa e se desenvolve pela interaco entre o sujeito e o objecto, onde se entrelaam uma dimenso pessoal, uma dimenso social e uma dimenso emprica. Por outro lado, faz sobressair que a actividade cientfica uma actividade humana de resoluo de problemas e que o conhecimento cientfico tem uma natureza hipottica, conjectura1 e falvel. A segunda parte incidiu sobre a anlise da problemtica do trabalho experimental no mbito da educao em cincia, em que se procurou compreender as possveis relaes entre a epistemologia da cincia e a educao em cincia e, em particular, com O trabalho experimental. Na anlise feita evidenciou-se que hoje, como antes, se questiona a eficcia da educao em cincia face as exigncias que as sociedades na sua prpria evoluo colocam, centrando-se a sua crtica nos pressupostos epistemolicos e psicopedaggicos que orientam os desenhos curriculares e que subjazem as concepes e prticas de ensino. Concluiu-se que, no amplo movimento de renovao curricular em curso, a educao em cincia, perspectivada num quadro epistemolgico construtivista, em que se privilegia uma abordagem holstica da cincia e da sua prtica pela interaco
Consideraes finais
entre os contedos e os processos da cincia, surge como uma abordagem que se
destaca das perspectivas cuniculares anteriores, centradas ora nos contedos ora nos
processos. Neste contexto, refere-se a necessidade de uma (re)conceptualizao do trabalho experimental e uma (re)avaliao do seu papel. Considerado um vector fundamental da educao em cincia, atribui-se um papel de realce ao trabalho experimental, enquanto actividade de natureza investigativa que envolve a resoluo de problemas, quer como um fim em si mesmo, ao propiciar o desenvolvimento de capacidades de resoluo de problemas e de investigao, quer como uma estratgia de ensino e de aprendizagem, favorecendo a construo de significados dos conceitos tericos, quer como uma estratgia formativa de desenvolvimento de capacidades e talentos diversos, de ordem cognitiva, afectiva e social. A terceira parte centrou-se na anlise dos dados das entrevistas e observao de aulas de cada um dos cinco professores participantes neste estudo, com vista a compreenso das suas perspectivas sobre a cincia e o trabalho experimental e das suas prticas em sala de aula, relativas a realizao de trabalho experimental. As principais concluses do estudo foram apresentadas na concluso da terceira parte. Relativamente a estas concluses de salientar a existncia de um sentido predominante de trabalho experimental como uma actividade organizada e estruturada pelo professor, em que se supe que os alunos so observadores neutros e objectivos que, seguindo as regras e os procedimentos prescritos, obtm dados confiveis, certos e seguros -"dados cientficosm- cuja anlise e tratamento conduzir a interpretao desejada, ao conceito ou lei que se pretende ilustrar, verificar ou descobrir. Esta interpretao privilegiada de trabalho experimental consistente com a prevalncia, entre estes professores, de perspectivas tendencialmente empiristas-indutivistas sobre a cincia e o seu modo de produo. Face a estes resultados vrias questes se levantam e a sua compreenso exige novas linhas de investigao e de interveno que podero contribuir para o aprofundamento desta problemtica e, deste modo, contribuir para elucidar os processos que podem conduzir a transformao das perspectivas e das prticas dos professores para uma educao em cincia que responda aos desafios que a sociedade coloca em termos da formao dos jovens. Um primeiro aspecto a salientar prende-se com a necessidade sentida, no decurso do trabalho que realizmos, de aprofundar a compreenso das relaes entre as representaes e as prticas. Este aprofundamento poder ser conseguido, nomeadamente, suscitando a reflexo por parte dos professores sobre a sua aco, as suas prticas em sala de aula, vertente metodolgica que importa ser explorada dado O 115 valor epistemolgico desta reflexo, salientado por Schon (1988) . Poder ainda ser conseguido pela anlise da influncia de diversos factores ligados ao contexto escolar e
115
. Schon (1988) cit. in Alarco (1991).
Consideraes finais
institucional. Estes factores parecem influenciar as tomadas de deciso pedaggicas dos professores, bem como as suas perspectivas, nomeadamente sobre o ensino, favorecendo ou inibindo a sua expresso e desenvolvimento e as relaes entre os sistemas de representaes e estes e as suas prticas. Apesar de, no caso do presente estudo, os sistemas de representaes dos professores participantes sobre a cincia e o trabalho experimental serem globalmente consistentes entre si e com as suas praticas em sala de aula, esta hiptese assume pertinncia quando se considera que as representaes so geradas por cada sujeito atravs da interaco e comunicao entre o mundo individual e o mundo social e que o conhecimento na aco (conceito introduzido por Schon como um conhecimento que se manifesta no saber-fazer em cada situao) um conhecimento situado e contextualizado. Deste modo, parece plausvel afirmar que a natureza das relaes entre as representaes sobre a cincia e as representaes pedaggicas de trabalho experimental no so do tipo causa-efeito, assim como no so deste tipo as relaes entre estes sistemas de representaes e as prticas pedaggicas dos professores. Estas relaes parecem ter sobretudo um carcter dinmico e interactivo, como sugere Pomeroy (1993a). Assim, possvel que a forma como cada professor concebe e implementa o trabalho experimental seja influenciada no apenas pelas suas teorias implcitas acerca da cincia e do seu modo de produo, mas tambm pelas suas experincias, a sua interpretao do currculo e o modo como lida com os diversos constrangimentos escolares e institucionais. Um outro aspecto que importa aprofundar tem a ver com as influncias mtuas que parecem ocorrer entre as representaes e as praticas de ensino, que segundo Pomeroy(l993a), se desenvolvem atravs da reflexo, a qual pode conduzir a sua reconceptualizao ou a sua afirmao. Esta ideia relaciona-se com a noo de "pratica reflexiva", tal como definida por Argyris e Schon (1974) e Schon (1983). Nos profissionais reflexivos a "conversao" entre as representaes e as prticas pode conduzir a testagem, re-avaliao e, se necessrio, a reconceptualizao em ambos os domnios. Esta "conversao" traduz o que Schon designa por reflexo na aco (que se desencadeia no momento da aco) e reflexo sobre a aco (uma anlise retrospectiva) e, ainda, a reflexo sobre a reflexo na aco, componentes que, na perspectiva deste autor, so tambm essenciais nos programas de formao de professores. Explorar a pertinncia desta hiptese e pesquisar ate que ponto ela poder contribuir para a transformao de perspectivas epistemolgicas sobre a cincia e sobre o trabalho experimental e para a melhoria das prticas de ensino, em geral, e das que envolvem a realizao de trabalho experimental, em particular, afigura-se como uma importante linha de investigao a desenvolver. Outra linha de investigao a explorar, relacionada com a anterior, tem a ver com a nese e desenvolvimento das representaes pessoais de cincia e, mais concretamente,
Consideraqes finais
com o porqu da predominncia de perspectivas empiristas-indutivistas entre os
professores de cincias, como atestam vrios trabalhos de investigao.

Dentre os vrios contextos possveis geradores destas representaes, apontam-se como mais relevantes a prpria experincia escolar dos professores enquanto alunos e a ausncia nos programas de formao de professores de componentes relativas a histna e filosofia da cincia. Alis, interessante notar que j em 1979 a "Association for 116 Science Education" (ASE) alertava para esta situao num documento em que afirmava que a maioria dos professores de cincias, que so eles prprios produtos de um sistema de educao em cincia que d um papel de destaque ao conhecimento cientfico [enquanto produto acabado] e que subvaloriza a histria e filosofia da cincia, partilha com muitos cientistas "prticos" uma limitada compreenso da natureza do conhecimento cientfico. A introduo da histna e filosofia da cincia como uma componente curricular nos cursos de formao de professores, inicial e em servio, afigura-se como uma via importante para o enriquecimento das perspectivas dos professores sobre a cincia que ensinam, ao serem criados espaos de reflexo epistemolgica que envolva a explorao e problematizao das suas representaes actuais e o confronto com posies epistemolgicas alternativas. Outra via que se afigura importante prosseguir, se se quer contribuir para a modificao dos sentidos que os professores privilegiam em relao ao trabalho experimental e as suas prticas, para alm da reflexo epistemolgica, parece ser a incluso, ao nvel da formao cientfica inicial, de uma abordagem investigativa do trabalho experimental que, enfatizando a natureza reflexiva da actividade cientfica, propicie oportunidades para que os professores desenvolvam a capacidade de fazer cincia, fazendo cincia, ideia que e apoiada por Hodson (1993). A explorao e pesquisa da pertinncia destas vias para a modificao e enriquecimento das perspectivas e das prticas de ensino dos professores parece ser tambm uma vertente investigativa a desenvolver. Outra linha de investigao a desenvolver surge quando se constata que, dos cinco professores participantes neste estudo, aquele que sustenta uma perspectiva epistemolgica no empirista-indutivista, mas tendencialmante construtivista, uma professora que, tendo como formao inicial uma licenciatura de ensino, tal como alguns dos outros professores, se distingue destes por ter uma maior experincia profissional, e, sobretudo, por ter um percurso de formao mais rico. Um percurso marcado pela frequncia de diversas aces de formao, pela orientao de estgios de Fsica e Qumica do ramo educacional e de outros programas de formao de professores durante vrios anos, pela implementao de experincias pedaggicas e pelo seu envolvimento na gesto escolar, inclusiv como presidente do conselho directivo. Esta constatao sugere a importncia que os percursos de formao e profissionais dos
116
. ASE (1979) cit. in Hodson (1986, p.216).
Consideraes finais
professores podem ter na transformao de perspectivas e de prticas, importando, por isso, compreender de que modo que as experincias vivenciadas se constituram como espaos de auto-formao. Revela-se assim como pertinente o desenvolvimento de estudos longitudinais que monitorizem as mudanas nas representaes e nas aces dos professores, por via a aceder a compreenso dos seus processos de aprendizagem. Por ltimo, importa referir que sendo os professores actores actuantes e pensantes, dotados de uma intencionalidade, de um saber e de estratgias prprias, que estabelecem com os contextos que vivenciam uma constante e dinmica interaco, em funo das suas histrias pessoais e dos seus projectos, eles so os potenciais construtores da mudana. Deste modo ilusrio e at contraprodutivo pensar que as mudanas curriculares em curso, estabelecidas por decreto de medidas administrativas ou de persuaso, conduzem a mudana das prticas de ensino dos professores. As mudanas no ocorrem de fora para dentro. Exigem tambm e sobretudo, como sublinha Arnbrsio (1991), partir do actor, da sua intencionalidade e do seu comportamento estratgico para a transformao das suas perspectivas, das suas representaes e das suas prticas, e a definio e implementao de polticas educativas que criem incentivos e que deixem espao aos professores para desenvolverem os seus projectos pessoais e profissionais e se afirmarem como agentes de mudana.
Bibliografia
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ndice de Autores
ndice de autores
NDICE DE AUTORES
ABRIC.................................................................................................................................. 131.133 AGUIRRE ................................................................................................................................... 136 ALARCAO.................................................................................................................................. 265 AMBROSIO............................
.. ................................................................................................. 268 ARGYRiS SCHON................................................................................................................ 140,266
6 7 120 AUSUBEL.......................................................................................................................... BACHELARD ..................................................................................................................... .45,56.69 BARATA e AMBROSIO..........................................................................................................12.54 BARDIN.............................................................................................................................. 162.163 92 BENTLEY e WATTS.................................................................................................................... 150.152 BLANCHET......................................................................................................................... BOUDON ................................................................................................................................... 147 BRICKHOUSE........................................................................................................ 137.140.142.262 .138. 140 BRICKHOUSE e BODNER.................................................................................................. BROOK DRIVER e JOHNSTON............................................................... 67.68737980 118.120 BURBULES e LINN......................................................................................................... 92.120.257 CACHAPUZ et 01 .............................................................................16.77,78.80.81.90,114,115.262 CARDOSO.................................................................................................................................... 12 CAREY et a1................................................................................................................................ 128 CARREHO...................................................................................................................................41 CARVALHO.......................................................................................................................... .29, 147 CAWTHRON e ROWELL........................................................................................................... 136 CHARLESWORTH................................................................................................................... 23, 24 24,25,26,29,32,44 CHALMERS.......................................................................................................... CHAUCHAT.................................................................................................................. 150,152,153 CLARK e PETERSON................................................................................................................... 17 156.157 COSTA................................................................................................................................. CROZIER e FRIEDBERG..................................................................................................... 147.150 DGEBS.......................................................................................................................... 14,15,60.122 DGES............................................................................................................................................ 16 131 DEVELAY.................................................................................................................................. DEVEREUX.............................................................................................................................. 156 DFUVER........................................................................................................ 1.67.73.82.83.1 14.1 18 14 DFUVER e BELL.......................................................................................................................... 14 DUIT............................................................................................................................................. DUSCHL e GITOMER.................................................................................................................. 15 EINSTEIN.................................................................................................................................... 25
ndice de autores
ELKANA.................................................................................................................................... 136 ERICKSON....................................................................................................................... 146,147
ES'RELA ...................................................................................................................................... 33 FEYERABEND.................................................................................................................... 27,32. 45 FOUREZ................................................................................................................ 27.29,33,38,39, 46 17.1 10 FRASER et a1......................................................................................................................... GAGO.................................................................................................................... 13.14,54,55,68
GALLAGHER.............................................................................................................................. 136 GARRETT et a1............................................................................................................................. 91 GARRET................................................................................................................................ 9 9 121 GHIGLIONE e MATALON..................................................................................... 150,151,152. 136 37.39,40 GIL...................................................................................................................................... GIORDAN e VECCHI ............................................................................................... 13,131.133.146 GIORDAN et a1........................................................................................................................... 14 .6.8294.9 9.103 GIORDAN.............................................................................................................. GLASERSFELD............................................................................................................................ 50 GOETZ e LeCOMPTE................................................................................................................. 157
15,51.56,67,68,74,76,79,80,82.83.85.87,88.94.96.97,100.03.09,110.112. HODSON.......................
113,114.116,118,136.142.143,144,256.267 HODSON e REID........................................................................................... 59.86.13.115.118.120 HOFSTEIN e LUNETTA..................................................................................................... 103.110 HUSEN.......................................................................................................................................... 35 JENKINS...................................................................................................... 54,59,63,64,65,108.109 JESUINO..................................................................................................................................... 147 JODELET.................................................................................................................................... 131 JORGE......................................................................................................................................... 122 KELLY.......................................................................................................................................... 69 KEMPA...................................................................................................... 79,84,96,97,107,120,121 KIRSCHNER.................................................................................................................................68 KOULAIDIS e OGBORN............................................................................................................. 136 KREITLER e KREITLER............................................................................................................ 112 KUHN............................................................... 19.27.32.35.36.37.39.40.41.42.45,47.56.69.99.264 LAKATOS.......................................................................................................................... 32,45.69 LAROCHELLE e DESAUTELS..................................................................................... .15,25,26.61 LEDERMAN.............................................................................................................................. 142 128.140 LEDERMAN e ZEIDLER..................................................................................................... LEDERMAN e O'MALLEY......................................................................................................... 112 16 LEFOUR........................................................................................................................................ LEGROUX................................................................................................................................ 3 1 LERBET ........................................................................................................... 3 1.71.72.88.13-1.153
1ndice de autores
LINDER.................................................................................................................. 58.136.139.143 LOCK .................. . . .......................................................................7778.104.105.106.107.108.260 LUNETTA ..................................................................................... 8385.1031 19.120.121.256.257 MARTIN et a1............................................................................................................................ 102 MASTERMAN.............................................................................................................................35 MATTHEWS............................................................................................................. 15.128.129.136 MEIRIEU ...................................................................................................................................... 70 MERRIAN................................................................................................................................. MIGUENS.............................................................................................................
150 16.118.121.257
MILES e HUBERMAN........................................................................................................ 1 6 1. 166 MILLAR ............................................................................................................................. 58.67.68 MORIN................................................................................................ 23.26.27.31.32.33.38.40.51 MOSCOVICI.............................................................................................................................. 130 NERSESSIAN............................................................................................................................ 77 NOT ............................................................................................................................................... 59 OGUNNIYI............................ ........................................................................................................ 22 OSBORNE e WITTROCK.......................................................................................................... 118 OTERO...............................................................................................................................5
1.59
PAJARES................... . ....................................................................................................... 133, 148 PATTON.................................................................................................................................... 151 PEREZ......................................................................................................... 14.69,95.96.97,103,118 PERKINSON..................................................................................................................... 122.260 PIAGET......................................................................................................................................... 69 PIAGET e GARCIA....................................................................................................................... 34 PIZZINI et a1................................................................................................................................. 91 POMEROY................................................................................................ 128.136,139,140.141.148 POPE e Gilbert............................................................................................................................ 59 POPPER..........19.26.27,31.32,33.36,37.39,40,41,43,4J,15.46.56.69,87.90.91.92,95,98,104,253.264 RAVETZ....................................................................................................................................... 42 ROBARDET 5 e GUILLAUD 2 ............................... , .
6.258
ROGERS...................................................................................................................................... 153 RUGGIERi et nl .......................................................................................................................... 136 RUIZ.................................................................................................................................... 15.70,71 SANTOS..................................................................................................................................... 134 SANTOS e PRAIA..................................................................................................... 6 1.62.64.65.66 SCHON.......................................................................................................................... 140.265.266 SOLOMON................................................................................................................................. 90 SOUSA SANTOS.............................................................................................................. 32.33,45 SPF.............................................................................................................................................1 4 STENGERS....................................................................................................................
.47.4 8.60
ndice de autores
SWATTON............................................................................................................... 58,101.103,116 THOMAZ............................................................................................................. 14.27,45.59.60.61 TOOTHACKER........................................................................................................................ 1 1 1 VALA ............................................................................................................................ 131.133.161

1........................................................................................................................... 1 6 VALENTE et a
VEIGA....................................................................................................................................... 1 3
VENHAM..................................................................................................................................... 98
WGOSTKY ..................................................................................................................... 6 9 . 1.92 WATTS....................................................................................................................................... 96 WHEATLEY ................................................................................................................................. 15 WHITE .......................................................................................................................................... 34 WELFORD ........................................................................................................................... 9 6 108 WELLINGTON............................................................................................................... 58,65,66.68
42,43,80Jl,91,96,97.102.103.109,11.113.114.116,117,120. WOOLNOUGH e ALLSOP...................
121,256,257. WOOLNOUGH.................................................................................................................... 5 1.68.73
Anexo 1 Guio das Entrevistas
Guio das entrevistas
(Ql) Em sua opinio, o que a cincia ? (Q2) . Li algures que a cincia ... uma criao do espirito humano, com ideias e conceitos livremente inventados)). O que pensa desta ideia? (Q3) . Alguns autores afirmam que a cincia neutra e o conhecimento cientfico traduz verdades absolutas (aspira a atingir certezas) sobre a natureza, enquanto outros autores defendem que a cincia relativa e o conhecimento cientifico tem uma natureza hipottica/conjectural e falvel. O que pensa sobre estas ideias?
(Q4) . Relativamente a relao que o cientistalinvestigador estabelece com o seu objecto de conhecimento, h autores que defendem que todos os sujeitos tm a mesma percepo sobre a realidade porque esta exterior e independente dos sujeitos, enquanto outros defendem que a percepo da realidade diferente de sujeito para sujeito, pois esta percepo resulta da negociao entre os sujeitos e os estmulos que recebem do exterior. Como se posiciona face a estas duas concepes da realidade? Fale-me sobre a sua prpria concepo?
(Q5) . comum as pessoas dizerem que a cincia objectiva. Em sua opinio, o que que as pessoas querem dizer com isto? Em que que se baseia a objectividade da cincia? (46) .Em sua opinio, como que evolui a cincia? (Q7) .O progresso da cincia visto por determinadas correntes de pensamento sobretudo como um processo linear e unvoco em que as mudanas qualitativas se devem a acumulao de factos derivados da observao/experimentao e outras correntes argumentam que o progresso da cincia se faz por eliminao de erros, por refutaes ou rupturas, a partir da crtica e reformulao dos seus princpios e postulados. Diga-me com qual destas correntes de pensamento mais se identifica e porqu? (QS) .Em sua opinio, como se processa a actividade cientfica?
(Q9) .A actividade cientfica comummente referida como uma actividade que faz
uso de um mtodo cientfico concebido como uma sequncia de etapas hierarquicamente organizadas e bem definidas: observao, hipteses, experimentao, resultados, interpretao, concluses. No entanto, h quem refute esta concepo de mtodo cientfico, contrapondo que a actividade cientfica uma actividade de resoluo de problemas, em que os mtodos a usar dependem do tipo de problemas de que se parte. Em sua opinio, qual destas concepes traduz melhor o modo de produo do conhecimento cientfico? (Q 10) .H quem afirme que o conhecimento deriva directamente da observao dos fenmenos. O que pensa sobre este assunto? (Ql 1) .Em sua opinio, qual o papel da experimentao no processo de produo do conhecimento cientfico (na actividade cientfica)?
(Q12) .E comum os professores de F/Q falarem de trabalho experimental. O que significa para si o termo trabalho experimental? (Q13) .H quem defenda que o trabalho experimental nas aulas de FsicaIQumica deve reflectir as caractersticas do trabalho cientfico inerente a estas duas cincias. O que pensa a este propsito? Descreva-me como v esta relao? (Q14) .O trabalho experimental concebido como uma actividade de natureza investigativa tem vindo a ser considerado um vector fundamental no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. O que pensa de tal orientao? Descreva-me como procederia para implementar este tipo de actividade. (Q15) .Em sua opinio quais so os valores educativos do trabalho experimental? (416) .A Lei de Bases do Sistema Educativo refere a importncia do desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios (...) capazes de julgarem com espirito crtico e criativo o meio social em que se integram (...). Na sua perspectiva, poder o trabalho experimental contribuir para estas finalidades da educao?
Anexo 2 Quadros Sntese dos Dados
Entrevista
Natureza do Conhecimento Cientfico
Ideias de Cincia
.A cincia 2 um processo diuimico de conheciineiito; este tem qiie ser coiistanteinente reactualizado face a novas descobertas. (42.7)
Natureza das esulicaces cientficas

.A cincia no uma criago do espirito huniario:-6 atrav6s do racionalismo do sujeito que se encadeiaiii coiii lgica e coerhcia os factosldados (que s podeni ser) retirados da realidade e que sustaitain as suas afirmaes. (Q2.8,l I ) .Na ciincia no intewini processos de criao e de iiiveno: -os conceitos d o uma constatago; so quase uma traduo da realidade; -Uriw teoria ientifica pressupe ter coiiio base (fuiidaiiieiita-se) dados verificados, traduzidos rnateiiiatica~iieiite (Q2,7; 4 8 , 168)
Obiectividade da cincia
.A ciricia 2 objectiva:-a objectividade baseia-se na trarmrio objectiva, na traduo niatetiiatica da realidade; S2 .O conhecuiiento cientfico e uni coiilieciiiiaito \wificado por todos fazendo uso do iiJ o d o cieiitifico (Q2.1 I; Q5,l26,l27.l34) .A objectividade da ciincia decorre: -da objectividade dos factos, \arificados e provados e111coiidiq6es experimeritais iddnticas por diferentes pessoas; -da objectividadz da iiivzstigao cieiitifica: diioi estiido pomienorizado. emiistivo, qiie iitiliza in'todos para qiiaiitificar o niais possivel a realidade (Q5,127.134,136.140) .A objectividade da ciiricia relativa face ao teiiipo(moiiieiitiiea);iiiuda coni a evoliio da ciiiicia 45,146)
.A ciincia 2 um estudo para a conipreenso da realida&, 6 iini conjuiito
de conhecimentos inferidos da realidade e verificados. (4L2.4)
.A ciiiicia distingue-se da ~ i ~ i i i c itoda a ; a ci8iicia teiii uiii carcter esperimeiital e iiiateiiitico; pressupe a iitilizago do ni2todo esperiiiieiital, do in6todo cieiitifico. (VI, 4: 42.1 1: 48.164)
.O conheciineiito cieiitifico 6 falivel e teni uma tiatureza hipot2tica: porque evoliii e porque as previses que peniiite fazer podero no acontecer; .LIiiia teoria tein Liliia cerie7a ~ii~ii~ciittiea. porque a ci9ncia evoliii. (43.1 17.119)
Quadro-sntese das ideias-chave do professor Antnio sobre a natureza do conhecimento cientfico
Entrevista
Produo do Conhecimento Cientfico
Natureza da realidade
.A percepo da realidade B diferente de sujeito para sujeito; depende da formao, eiii sentido lato (acadhica e por interesses), do sujeitoldo seu "backgrouiid"ciiltural e cientico; varia coiii a quantidade de conhecinientos acuniulados rium detemiinado espaolteinpo. (Q4,13,45.47,64)
Progresso da Cincia
.A ciiicia evolui a partir da investigaso de hipteses (especiilapzs) infridas da realidade atrav2s da obsm,ao. (46,72,76)
Natureza do Processo
.A actividade cientifica 2 uma adividade que faz uso do nitodo e>ipzrirnental, do niitodo cientfico; processa-se a paiir da obxn)a$o, seguida da formulaso de hipteses e comprovao das lupteses por experimentao, opzracioiializao das hipteses eiii temios riiatsiiiticos, e, coticlusss coni vista a iiiiia generalizapio,a teoria cientifica; B a tenwlogia que piniiite opiracionalizar e traduzir niateriiaticaniente o fenotiimo eiii estudo. (Q2,l I; Q7.99.103; Q8.166) .O mitodo cimtifico 2 uin mtodo coiistituido por dapas hirarquicaniente organizadase bem defiiiidas: obse~a$o, espain~entao. etc. (48,164; 49,174) .A observao o poiito de partida da actividade cieiitifica; (Q2,ll; Q6,72,76; 47.88; Q9.174) .A experiiiienta~o deseiiipziiha uiii papel cnitral na actividade cieritifica; sein experiiiieritaono haveria actividade cirntifica. seria pura spzculai;o: 2 fiindariiental para a dzscripo e quaiitificaqo da realidade. (V11.170.172)
.A percepo da realidade 2 sempre racional; esse racioiialisiiio correspoiide a traduo matemtica dos feiioinenos: 6 objectiva. (Q4.23,25)
.A realidade 5 cxierior e iiidependeiite dos sujeitos; 2 aquilo que iios rodeia, qiie acoiitece e que sniipre acoiiteceu indzpindenteniente do Iiomeiii. (Q4,39.43,44)
.A evoluo da ci2ncia t m uni carcter ciiinulalivo e continuista: evolui dos conlieciinentos anteriores, devido a por refom~ulao(completameiito) aciiniulao de novos factodconheciiiientosderivados da obszrvaoiei;pirinienta$30. (Q7,88,89,93.95) .O promsso de evoluo 5 linear e univoco, iiias por vezes Ii retrccessos, na iiiedida eiii que aprofuiidainosidesenvolveiiioscoiihzciineiitos anteriores. (Q7,93)
Quadro-sntese das ideias-chave do professor Antnio sobre a produo do conhecimento cientfico
Entrevista
O Trabalho Experimental na Educao em Cincia
Trabalho Exwrimental como actividade de carcter investigativo
.Trabalho experiinerital 2 uma actividade eiii que os alunos ~iiariipulaiiio material e tiram as coiicluses (Q12,196)
.TE 5 uiiia actividade e.~erii~ieiilal eiii que os aluiios imxein para aprender; pressupe tini cedo grau de liberdadz, as actividades de deinonstra$o feitas pelo professor no so traballio experitiiental. (Q12,198,200)
.O TE deve reflectir as caracteristicas do trabalho cieiitifico, utilizar o mitodo experimental .Uma actividade de carcter iiivestigativo ideal seria os alunos fazernii a aiilise do ferinieno seguiiido as etapas do 1112todo cientfico, em que s Ihes era dado o material necessrio e a descrio do finiiinio; rieste inomeiito 6 iiiipssivel realizar TE de acordo coin o ni5todo e>gzririie~ital (falta de tenipo e de preparao laburatorial dos aluiios). (QI2,188; Qi3.204,2IO:414,216,218,222,226) O TE coiiio adividadz de carcter investigati\fo 2 iinia actividade estruturada, coin as seguintes dapas: objectivo trabalho, realizao da expsrihcia com ticiiicas prprias; aiiali?e de resiiltados, interpretao e coiiclus~; (Q13,206,210)
.Pror~io\~er o desenvolvinieido individual dos aliiiios, intelectual e psicoiuotor: -deserivolver o raciocinio: capacidade de probleiiiatizao(p6r questes) das sitiiazs; capacidades riiaiiipiilativase de aplicao das regras de segurana. (412,184 190,194,196; 415,228,230)
O T E pressupe a utilizao de uin protoclo/giii (Ql3.210 Ql4.222.226)
.Desenvolver a aiito-coifiaii$a(ve~icer OS iiiedos). (415,228) .Motivar. (Q12.200) .Favorecer uiiia apreiidizageiii niais xgurals0lida (pressiipe a obsen,ao tia prtica do que se &ir na teoria) e ajudar a iiiziiiorizao. (Ql2.184.188; Ql5.228) Coiitribiiir para a tbniia.ii>de cidados criticos s ii~c.iveiiientes: pressiip6~' (1116 iitravis do 'TE os iiliiiios podein iiivestipi~r ~>rble~iias qiie at'ectaiii a coiiiiiiiidade. (C)16.238.240)
Quadro-sntese das ideias-chave do professor Antnio sobre o trabalho experimental na educao em cincia
O b s e r v a o de A u l a s Estrutura global das actividades experimentais *R .Referncia/Explicao de aspectos tericos envolvidos, .Distribuio da ficha experimental e material necessrio; .Execuo da ficha experimental pelos alunos em grupo; .Anlise dos resultados experimentais. Elementos caractersticos .Execuo do procedimento experimental: .Recolha e registo de dados: .Anlise dos resultados experimentais.
Natureza doProcesso
Papel das actividades experimentais
P a ~ e do l vrofessor .Controle total sobre todas as fases de desenvolvimento da actividade: -prof. define domnio e objectivo do trabalho, concebe o plano experimental; indica variveis a medir e clculos a fazer, orienta a execuo da ficha experimental e faz a anlise dos resultados.
Paoel dos alunos .Em grupo executam a ficha experimental com a ajuda do professor; .Respondem as questes que o prof.coloca; .Registam no caderno o que o prof.diz ou faz no quadro: .Elaboram relatrios em grupo.
Caractersticas do processo .Processo definido pelo professor na ficha experimental; .Processo altamente estruturado, com iiistrues precisas para a realizao da actividade.
Funcdes e Obiectivos
T i ~ ode s actividades
.Ilustrar dou verificar .Exerccios de prtica conceitos e fenmenos confrmatria j dad0s.A la actividade teve como funo a ilustrao de um processo de determinao prtica de uma grandeza caracterstica de unia substncia; .A 2" actividade destinou-se a ilustrar um fenmeno e a vericar experimentalmente uma equao de definio de uma grandeza.
Quadro-sntese de dados de observao da prtica em sala de aula do professor Antonio
-296-
Entrevista
Ideias de Cincia
.A ci6iicia iim prccesso diiicimico de coiiheciinento: jogarido coni os coiilieciinei~tos que se tin nuni dado moiiieiito e que se foram aaiiniilando integra novas aquisies (novas vises), ou, faz adaptazs dos niodelos existentes, ou muda quando no coiisegue integrar novas leituras da realidade; (Q12.4; Q2,12) A ciiiicia distiiigue-se da no-ei+iicia por no ficar pela observao; a ciiiicia deve-se a unia procura sistmitica e proknda da realidade. atravks da experiiiieiitao sistemtica da teoria, do confronto entre teoria e expriiiientaqo; (41.8) .Ci;.iicia C iiina fomia de ver a realida&. Ql.2)
Natureza das esvlicac6es cientficas

.A Cidiicia 5 unia criao do esprito huiiiano: peraiite uiiia realidade coristroeni-seddeniiinados mo&los e no outros; (Q2,IZ)
.O Coiilieciiiieiitocinitifico diz-se objectivo se tradiizido por iiiodelos objectivos, iiiodelos coerentes q i a explicaiii beiii a realidade, ein que o iiovo no cria rupturas internas, no abala a sua coerncia; niodelos objectivos=modelos trstados e provados; .Uiii dado objectivo imi dado iiiiiito experiiiieiitado,muito aferido por todos, uin dado asseiite nunia dada altura. (45,39; Q8,77) .A objectividade da cikncia correspoiide a procura de e?rplicaqes cada vez niais prxirnas do que se pensa ser a realidade; (Q5,42)
. A objectividade da ci8iicia corresporide a objectividade dos s:us iiiodelos que decorre quer da siia verificao e testageiii em condies erpaiineritais idtiitisas por diferentes pessoas, quer de iiiiia aibripo de leituras feitas por difereiites pessoas, baxada na repetio de esperi8ncias e discus~o das Ieitiirts feitas coiii vista a estabzlzcer por coiiseiiso unia leitiira coiiiuiii de uiiia dada realidade. iiiiiii dado coiitexlo Iiistorico, ciiltural e cieiitifico. (Q5,42,49,67,69,71)
.A Citricia 1120 livreineiite iiiveiitada porque no iiasce do nada; d uiiia
inveiio condicionada pelos coiiliecimeiitosexistentes niiiii ddeniiiiiado monieiito e pelo confroiito sistenitico coni a realidade; (Q2,12) Modelos cizntificos so inodelos que se vo criando ?ara explicar a realidade; so uni conjuiito de leis, regras e priricipios qiie do niiiii detemiinado inoniento uma explicao de urna realidade. (Q2,12; Q7,37)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Catarina sobre a Natureza do Conhecimento Cientfico
Entrevista
Natureza da realidade
.A psrceso da realidade 2 diferente de sujeito para sujeito; depeiide do"backgrouiid cultural do sujeito (fonnao acadiiiia, iiiteresses, cultura e \.i\6icia); a p e r c e ~ o da realidade varia coni a quantidade de coiilieciiiieiitosaciimi~lados num ddermiiiado espaoitenipo. (Q2.14: Q4,l6,18; Q5,71; Q6,49)
Progresso da cincia
.A cisneia evolui de iiiuitas maneiras: por iiisatisfao coiii as explicaes que so aceites por todos num dado rnonieiito (coiisideradas quase assentes); devido a natureza questioiiadora intririsea do homem; pela tentativa de encontrar explicao para probleiiias decorrentes do coiitexlo poltico, hisiri~w e social. ( 4 4 2 3 ; U6,25,27)
O progresso da ci&iicia teiii um carcter dual: cumulativo e contiouisia e dzscontinuisia. Evolui porque hi uma acuuiiilao da quantidade de conhaiiiieiitos, de novas leituras da realidade; os modelos no se excluerii uns aos outros, de todos eles vo ficando alguiiias coisas e as inudaiias qualitativas do coihechento cinitifico deveiii-se tanibtini a refuiazs, mpturas ou consensos provocados por novos factos. (Q4,18; Q7,29.33)
Natureza do vrocesso
.A adividade cieritifioa 6 unia actividade de resoluo de problemas; processa-se atravis de uin plano de pesquisa que visa coiifinnar ou iiifiniiar as Iiip<iteszse pode coiiduzir a resoluo de uiii problenia ou levantanieiito de novos problemas; .os probleriias siirgnii de novas ehperieiiicias, de novas o b s e ~ a ~ iou, s , de quzstiks tericas; .A cieiicia B uma acti\kiade individual e colectiva. (Q1,4; Q2,lZ; Q8,77,79; Q9,89,91: Q10,93) .O nKtodo da cincia um riiitodo constituido por dapas que se iiiterpiiietraiii; no teiii uiiia seqiiincia iieni urna hierarquia definida; a@s a formulao de I i i p t ~ de s rzwliio do probleiiia, os passos a seguir dependem do problema e111 si e da rea de coihecininito em que se insere; tBin de se criar os insiniiii~ritos iiecessrios (a escollia de iirii initodo) para a resoluo desse probleiiia; .O mdtodo da cihicia envolve a colocao de hipteses, criao de sitiiazs de iiivestiga$o, tirar coiicluses e sisteriiatizao de dados; (Ql.10; Q9,87.89,91: Q10.93) .A formulao de hipteses haseia-sz nas previsiks feitas coiii base rios coiilieciiiientoscieritificos aceites pela coinuiiidade ciziitiiica num dado inoniento e !ias expectativas que o sujeito criou perante iiiiia ideia nova que surgiti. (Q8,79; Q11,83) .A observao pode ser uiiia fonte de problenias de investigao, mas iio d a iiiiica. (Q10.93) .A experiiiieritao 2 iiiipresciiidivelria oniirniao ou infirmao de Iiipteses; tem um papel iniportante no desenvol\,imento da ci8iicia; a escollia da experiiiieritao deperide dos oiilieciineiitodo sujeito e do tipo de problema. (Q11,83,85)
.A realidade no 6 exlerior nmi iiidepaidente dos sujeitos; caso contrrio a ciiicia no evoluiria, a leitura da uma realidade seria a mesma em diferentes pocas: .A realidade e aquilo que 2 aceite por todos; a realidade no 6 imutvel, no pode ser considerada como absoluta, relativa. (42.14; 44,1823,)
.A evolu$o da iBiicia faz-se com base iio rlue j existe fazendo iiovas ligaes, novas relexiks. (Q7,33)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Catarilia sobre a Produo do Conhecimeiito Cientfico

-298-
Entrevista
.O T E e uiiia actividade de resoluo & problemas; envolve a investigao de iini problniia, de unia fonna to liwe qiianto possvel. atrav6s da elabora@o de um plano de trabalho iitilizaiido leis j coiiliecidas. (Q12,95,.97.99)
Trabalho esperiiiieiital como actividade de carcter investieativo

, O TE deve reflectir as caracteristicas do traballio cieiitifico (Q13,101,103)
Valores educativos de trabalho experimental

Coiitribiiir para a coiistmo do coiilieciriieiitocieiitifico pelos ~IUIIOS; pressupz qiie o TE no se liiiiite a iiiaiiipulaqo de niaterial: teiii de partir dos conhecimeiitos dos alunos (cientificos ou oiitros) a a reflexo critica sobre o traballio desaivolvido: .Proiiiover a aprendizageiii dos contedos cieiitificos; .Deseiivolver a capacidade de aplicao dos conceitos na resoluo de probleiiias. (Q13,lOS; QlS,i23.126) .Coiitribiiir para o desztivolviiiiziitoprogressivo de atitudes a capacidades cieiitificas: ser capaz de estabelecer uiii plano de iiivestiga~o; aprender a observar e a registar coin objectividadd; capacidade de relacionar; capacidade critica. (Q13,101,103,105: 012.99; 415.12 1)
.O T E miiio actividade ds descoberta 6 iiiiia actividade sem objectivos para o aluno: liniita-se i iiiaiiipiilao de iiialerial.; (Q1297)
.O Te coiiio aplica$3o de receitas liriiita-x a iiiaiiipiilao (ler e fazer),

~6111 estabdecer
relages edre as coisas.
( 0 12-99)
.O TE B iiiiia actividade de resoluno de problniias, qiie pressupU: conipreender o problema ( liiz dos conlieciiiieiitosja adquiridos). estabelecer iiiii plano de traballio ou seguir iiin plano previaineiite estabelecido e avaliao dos resiiltados espaiiiieiitais: .O problenia do professor pode no ser problenia para os aliiiios; o criar do problema tnn de ser niqiiadrado tendo eiii conta as "sabedorias" dos alunos e os seus interesses; 6 utpico dizer qiie o probleiiia nasce naturalmente; (Ql3.lOl,l03,lOS; Ql4,113.115) .O TE no parte do nada e ido se liiiiita a iiiariipulao de iiiateriais; h unia iiiteraco entre OS codeudos tericos e a expeririientao. (Q13,101,103)
.Proiiiover o deseiivolviiiieiito da autoiioiiiia, da respoiisabilidade e de solidariedade; pressiipe qiic o TE 5 iiiiia actividade de resoliio de proble~nasein gnipo. (016.117)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Catarina sobre o Trabalho Experimental na educao em Cincia
Observacio de Aulas
Estrutura global das actividades experimentais
1
Elementos caracteristicos .Trabalho prvio do quadro conceptual subjacente a actividade; .Definio de uma situao-problemtica; .Anlise e compreenso do problenia; .Concepo de um plano experimental; .Execuo do plano experimental: .Interpretao dos resultados experimentais; .Anlise e avaliao dos produtos e dos processos experimentais.
Papel das actividades experimentais Funces e Obiectivos .Aprofuiidar as relaes e ampliar o campo de aplicao dos saberes cientficos dos alunos relativamente aos conceitos cinemticos e dinmicos; .Contribuir para o desenvolvimento de determinadas capacidades e atitudes, como a capacidade de resoluo de problemas. a capacidade de coniunica'o e de arguinentao, a responsabilidade c a Tipos de actividades .Actividades experimentais de carcter investigativo; actividades orientadas de resoluo de uma situao-problemtica.
Rotina
material laboratorial; -fornecirilento de indicaes gerais ein suporte escrito ou registadas no quadro; -definio de uma situao-problemtica. .Realizao da actividade: -concepo de um plano experimental; -execuo do plano csperiiiiental; -interpretao dos resultados experiineiitais: .Concluso da actividade:-anlise e avaliao do trabalho desenvolvido.
Quadro-sntese de dados de observao da pratica em sala de aula da professora Catarina
II
Caractersticas do alunos processo .Assuine uni papel .Ern actividade de .Processo pouco preponderante na grupo procedem a estruturado e aberto; definio e organizao anlise e compreenso processo de resoluo da actividade: -define do problema. concebem de uma situaodomnio da actividade e e executam o plano problemtica. a situao-problemtica experimental. e fazem a a estudar em cada caso; interpretao dos selecciona o material a resultados experimentais. tendo usar na sua totalidade em coiita as orientaes ou em parte; define esquema da montagem dadas pela professora; experimental e fornece .Participam orientaes gerais em activamente na anlise suporte escrito (ficha) e avaliao do trabalho ou no quadro relativas realizado, respondendo a interpretao dos as questes colocadas resultados; pela professora. .No deseiivolvimento e confrontando ideias e colocando questes. concluso da actividade, a professora .Elaborani relatrios desempenha sobretudo em grupo. um papel de orientao da actividade dos alunos.
Papel do professor
Entrevista
Ideias de cincia
.A ciiiicia 6 iini processo dinmico de coiiliecimento: evolui em qualquer sentido; h sempre qualquer coisa que contribui para tiiudar oii para coiiipletar o coiilieciiiieiito. (41.26) .A cidiicia distingue-se da no-cidncia: a cidncia baseia-se erii factos experimentais; a cizncia no estagna, pode-se sempre modificar (Ql,4,6))
Natureza das ex~licaces cientficas

.A cidncia no urna criao do espirito humano: os conceitos e ideias tini que assaltar numa base dlida. na interpretao de resultados &
estudos experimaitais niuito iiiorosos (Q2,10,12,14) .A cincia 6 relativa e falivel: -porque evolui; nada e absoluto porque muda. -o conlizciniento cientifico iiurii dado moineiito traduz verdades absolutas. que com a evoluo da ciincia do lugar a outras verdades absolutas (Q3.57.65.67; Q5.115) .O coiilieciiiieiitocieiitifico k i v a dos dadosires~iltadosexpeririinitais que o cientista/cieiitistas obtiiii. (443)
Objectividade da cincia
.A cincia objectiva: a objectividade da cidiicia decorre da objectividade dos factos, verificados e provados eni condies experiiiieiitais idinticas por diferentes pessoas. (Q5,95.97,107,111,113; 411,163) A objectividade da cincia relativa face ao tempo (inomeiitnea); riliida com a evoluo da ciiiicia. (Q5.109)
Quadro sntese das ideias-chave da professora Leonor sobre a Natureza do Conhecimento Cientfico
Entrevista
Produo do Conhecimento Cientfico Natureza da realidade
.A realidade 6 exierior e independentz: aquilo que nos rodeia, qiie acontece e que sempre aconteceu, indepziidenteniente do honiem. (Q4,35,39; 45,119) .A percepo da realidade ido i diferente de sujeito para sujeito durante o teinpo de vida de uma teoria cieritifica; dzpende dos conhecinieiitos acuriiiilados nutii dado iiioinento, de algiinias caraderisticas pessoais (snipeidio, sensibilidade e do estiiiiiilo da pessoa) e dos riieios de aidlise. (~427:Q5.117,1l9.123.127)
Progresso da cincia
.A cidiicia evolui: devido ao qustioiianiento dos resultados obtidos no passado e obteno de novos resuliadosicoiicliisesobtidas atravis de experiiiicias, por niodificao das coiidiqrs experimentais. (41.6; Q6,63,69,79; 48.151; Q11,179,187) .A evolupo da ciincia tem uni carader cumulativo e continuista: as inudanas qualitativas correspondeiii a refoniiulaes (completamente) dos conhecimentos anteriores, devido a acuiiiulao de fados/conhecirnentos derivados da observao1e>ipzrirneiitao. (Q3.57,65,67: Q7.87,89.91)
Natureza do processo
.A actividade cientifica 6 unia actividade qiie faz uso do mitodo cientifico; processa-se a partir dos coiihecimentos (resultados) anteriores e da observao seguida da foniiulao de hipteses, comprovao de hipteses por experiinentao e, por fiiii, as teorias. (Q1,4; Q6,77,79; 49,201,203,213) .O n16todo cientifico 6 um mitodo coiistitiiido por etapas hierarqiiicaiiiente organizadas e kiii definidas: observao. fomiiilao de hipteses, cxperiiiieiitao, etc. (Q9,201,203,209,2 13) .A observao dos feooiiieiios i o ponto de partida da aaividade cientifica; d a na fase da foniiulaqo de hipteses. (QlO,l99) .A experirnentaqo dsempziiha uni papzl fiiiidaineiital ria adividade cimtifica: a esperiiiiitao serve para coioiisolidar e provar as teorias cientificas e verificar as Iiipteses; esta na base da evoliio da cizncia so os resultados esperiiiieiitais qiie peniiitein pr eiii caiisa os coiilieciineiitosanteriors e chegar s novos coiilic.ciiiieiitos. (011. 157.159,i73,i79.I93.195)
Quadro sntese das ideias-chave da professora Leonor sobre a Produo do Conhecimento Cientfico
Entrevista
Trabalho Exlierimental na Educaco em Cincia Definico do ternio Trabalho Esoenniental
.O Trabalho expiniiieiital6 uma actividade eni que os aliinos manipilani o material e tiraiii as coiicliis&s; no e so fazer a e'rperi2ricia, taiiibini tentar interpretar. (Q12.233; 413,239)). .O Trabalho expenriieiital pressupe a esistdiicia de uiii giiio coiii as iiidicazs necessrias para os alunos fazereiii a experi$icia. (412.233)
Trabalho experimental como actividade de carcter investiaativo

.O Trabalho experiniental deve reflectir as caraderisticas do trabalho cieiitifico (413,239) .O Trabalho experinieiital como actividade de carcter investigativo 6 uina actividade em que se deve fazer uso das seguiiites etapas: observao, hipteses, experimentao, concliises; uiiia actividade em que os alunos iio realizani so a experincia, cliegain eles prprios as concluses. (413,239,244: Q14,260,262) .O Trabalho experimental przssupz a existincia de iiiiia fiahalgiiio mii orientaks relativas s vrias dapas. (414,266) .A formulao de hipoteses decorre da observao e da intiiio dos aliiiios (o qiie eles esperam que vai acontecer). .A experinieiitao serve para verificar se as hipteses esto oii no correctas. (013,243,247; Q14,262)

.Facilitar a apreiidizageriidos conteiidos .Proinover a coiiipreeiisodos coiiteiidoscieiitificos. .Favorecer a nieinorizao (Q12.233: Ql4,256; Qi5.270) .Proiiiover a auto-confiana (016,276,280)
.Deseiivol\rr o espirito critico e criativo (416,276.280)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Leonor sobre o Trabalho Experimental na Educao em Cincia
O b s e r v a o de A u l a s Estrutura global das actividades experimentais
Rotina
.Referncia ou no das variveis em jogo na situao em estudo; .Distribuio da ficha experimental e material necessrio: .Execuo da ficha experimental pelos alunos em grupo; .Anlise dos resultados experimentais.
Elementos caracteristicos .Execuo de um procedimento experimental; .Anlise dos resultados experimentais; .Elaborao de concluses
Papel do orofessor .Controlo total sobre todas as fases de desenvolvimento da actividade: -prof. define domnio e objectivo do trabalho, concebe o plano experimental: indica variveis a medir/observaes a fazer; orienta a execuo da ficha experimental: faz a anlise dos resultados e tira as concluses.
Papel dos alunos .Em grupo executam a ficha experimental com a ajuda da professora; .Respondem as quest6es que a prof. coloca; .Registam no caderno o que se diz ou faz no quadro.
Caractersticas do processo .Processo definido pela professora na ficha experimental; .Processo altamente estruturado, com instrues precisas para a realizao da actividade
Funces e Objectivos ."Descobrir" noes tericas (obter dados para inferir relaes). A 1" actividade teve como funo a identificao de variveis e inferncia de relaes para definio de um princpio terico: .A 2" actividade destinou-se a aprofundar os saberes dosalunos sobre uina noo terica (1"arte) e a "descobrir" um processo de adio de foras.
Tipos de actividades .Actividades "descoberta". de
Quadro-sntese de dados de observao da prtica em sala de aula da professora Leonor

-301-
Entrevista
Natureza do Conhecimento Cientfico Ideias de Cincia
.A cidiicia 2 uni processo diiiliiiico de coiilieciiiieiito :-os conlieciriieiitos
Natureza das explicaces cientficas

.O Conlizcinieiitocieiitifico decorre da iitiliza$o do iii6todo cieiitiiico:-as ideias que surgeni a partir das observaes vo-se acuiiiulaiido, qiie depois de expzriiiientadas (nilodo cieiitifico) do origzrii as teorias; (Q2,29,3 1,80,84; 46,201; Q11,3 11,3 14,323)
.A ciSiicia 6 objectiva:-a objecti\,idade da cidiicia decorre da ohjzctividade
vo dar origern a outros coniimiineritos, devido a descoberta de novas coisas atravb de novas exprririienta~es; -6 uin sisteiiia organizado de coiihecuiientos que evolui coiistaiiteiiiente (Q1,6,8,20; Q2,78; Q9.241) .A cidncia distingue-se da no-cincia porque przssupik a iitiliza$o do iii8todo cieiitifico: .A ciiicia 6 uni acuiiiiilar de coiilieciiiientosexpsriiiwiitados atravis do indtodo cientifico. (Ql,l0,2o: Q2,66; Q l I. 317)
. A Cihwia t tainhini criao do espirito Iiuniiuio porque so as &ias que surpni ao Iiouieiii a partir das observaes qiie faz. qiie depois de expzririientadas, do origeni ao conlieciiiieiito. (4229)
.O coniieciiiieiitocientfico C relativo, falivzl porque evolui; nada 6 absoluto porque inuda; iinia teoria qiie Iioje 6 certa pode deixar de ser Certa; (Q3,90,92.114, Q5,183) . A certeza=verdade de uma teoria B fiiri@o das ohsewaes e expiriiiiciitacs; d inoiiieiitiiea: uiiin verdade siibstitiii oiiira verdndz eiii fiiiio de algo novo que se dzscobriii. ((23.94.108; Q4,123,126,130)
dos fados, verificados e provados eiii coiidi$esexperimentais idduticas por diferentes pessoas (Q5,173,175,177,179) . A cidncia no 8 objectiva porque 6 diiiainica; porqiiz o coiilieciiiiento inuda coiistaiitemente; no 6 subjectiva. (Q5, 153,163, 169) .A objectividade da cidiicia 6 relativa face ao teiiipo (iiioiiientdiiea); niuda coiii a evoluo da ciiicia (QS,lSI,iSS)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Maria sobre a Natureza do Conhecimento Cientfico
Entrevista
Natureza da Realidade
.A percepo da realidade depende dos conliecimentos acuiiiulados num ddeniiiiiado moiiieiito e do fui1 em vista da investigao; a percepo 6 mesma se o fun em vista (objectivo) f w o inesiiio. (Q10,263.269,277,281) .A p e r c e ~ o da realidade varia de siijeito para siijeito porque as pzssoas so diferentes (44,143) .A realidade no 6 exlerior iieiii iridepdente dos sujeitos: aqiiilo qiie tios rodeia iiitliieiicia o hotneni: Ir factores experinieiitais qiie influeiiciani a percepo da realidade: (Q4,120,141)
Progresso da Cincia
.A evoluo da cincia corresponde a uina acumulao de facios/conhecimentos e a sua refonnulao constante devido a rupturas provocadas pelos novos dados; depende dos coiihecinientos acuniulados, de novas obszwazs, de novas experiiicias e de novas necessidades qiie vo apare~wido (Q2,29,31,84; Q6.193J95; Q7,170,203,205,209,211) .A evoluo da cisneia tem uni carcter citmulativo e coiitinuista: a ciincia 2 uni wnjiitito de co~iheciiiieritos acumulados; os novos coiiheciineiitosdeveiii-se a acr6scimos nos co~ilieciineiitos anteriores. (Q5,lSl; Q7,205,207))
.O processo de evoluo da cihcia no 6 linear, neiii univoco, porque no 6 uma evoluo nuni nico sentido; iiiiiitas vezes tnn-se que voltar atrs, para depois se ir para a frente. (47.205)
.A actividade cientifica uma aciividade que faz imo do ni2todo experimental, do mitodo cientifico (Q8.225; 49,229; 410.257)
.O n16todo cientifico 6 uni initodo constituido pelas seguintes etapas Iiierarquicainziite organizadas e bcrii definidas: obsen~ao dos fm01iieiios.tmiulao de Iiip0teses e sua verificao eiipzriiiiziital; coiicliis&s com vista a iiiiia geiieralizaio, a teoria cieiitifica. (Q1,16; Q2,80,68.70; Q8,223; Q9.229,243) .A observao de um facto ou de IIIII feriijineno, 2 o ponto de partida da adividade cientifica; (Q8.227,Q9.243) .A cxperiiiietitao deseiiipeiilia iitii papel cciitral iin actividadc cieiitifica; seili expzririieiita$ono Iiaveria actividade cieritifica, seria pura observao; serve para verificnrltestar ;I iiilludiicia de deteniiiiiados factoresl~~ariveis. ( 4 1 1,285,293)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Maria sobre a Produo do conhecimento Cientfico
Entrevista
Ideias de trabalho exwrimental
.Trabalho esperiiiiental uina actividade eiii que os alunos niaiiipulam o material e tirani as coiicluses (Q12,325,335,345.349)
Trabalho exwrimental como actividade de carcter investigativo

.O traballio experiiiieiital deve reflectir as caraderisticas do trabalho cientiiico; (413.351) .O traballio experimental conio actividade de carcter iiivestigativo 6 tima actividade experiinental a n que se deve fazer liso de todas as dapas do mtodo cientiiico: observao, hipoteses, experinieritao, coiicluses. (Q13,351,352; Ql4,367.369.377,383) A fonnulao de hipteses decorre da observao. (Q14,371,373.381).
Valores educati\~os do trabalho exwrimental

Papel do trabalho esperiineiital: "descobrir", conceitos. (412,325) verificar oii ilustrar
O trabalho esperiiiiental 6 unia actividade experiiiieiital em que os alunos iiiesem para aprender; pressupe uni certo grau de liherdade; rioniialiiieiite tsin coriii1 siiporte iirii giiio. (Ql2,327.329,343,349)
.A deriioristra~o realizada pele profssor tariibiii traballio espxiniental; uiiia estratigia compktaiiiente diferente e111 que o professor coritrola tiido. (Q12.329.335)
.Proiiiver o &seii\~ol\riiiiaitode capacidades de aiialise, de siiitzse, de imagiiiao e de capacidades iiiaiiipulativas. (Q15.413) .Desziivol\,er o espirito critico e criativo. (Q16.421) . Papel da experidiicia rio TE coiii actividade de carcter in\~estigativo: .Proiiiover a coinpreeiiso e apreiidizageiii dos contedos ciziitificos. verificar se as Iiipteses esto ou no correctas e foniiiilao de iiovas (Q12.329,339: Q15.415.417) liir>teses. (414,373,391,393) .Coiidi&s de inipleinaitao:-te111p e material s~ificienie. .Desenvolver capacidades de trabalhar em grupo; (Q14,355.357,359) .Prrii~ero desaivl\~iiiie~it da solidiric.dade e da respoiisal>ilidade entre os ~ I U I I O S .Proiiiu\~er o de~eii\~olviinaito a iiivel siio-afedivo. (Q15.413.419: Q16.421)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Maria sobre o Trabalho Experimental na Educao em Cincia
Observactio de Aulas
Estrutura global das actividades experimentais
Natureza d o Processo
Rotina
.Distribuio da ficha experimental e material necessrio: .Execuo da ficha experimental pelos alunos em grupo; .Interpretao dos resultados experimentais e elaborao de concluses.
Elementos caractersticos .Manipulao de materiais e registo das obsenraes; .Interpretao dos resultados experimentais; .Elaborao de concluses.
Papel do professor .Controlo quase total sobre todas as fases de desern~olvimento da actividade:-prof. define domnio e objectivo do trabalho; selecciona o iiiaterial: concebe o plano experimental; indica variveis a medir/observaesa fazer; acompanha e orienta a execuo da ficha experimental; corrige as respostas dos alunos relativas a interpretao dos resultados; tira as concluses.
Papel dos alunos .Em grupo executam a ficha experimental com a ajuda da professora; .Tentam fazer a interpretao dos resultados experimentais: Respondem as questes que a prof. coloca.
Caractersticas do processo .Processo definido pela professora na ficha experimental; .Processo estruturado, com orientaes precisas relativamente a todas as etapas.
Funces e Obiectivos ."Descobrirn noes tericas (obter dados para inferir relaes). A la actividade teve como funo a definio de uma lei (lei de Hooke); .A 2a actividade destinou-se a estabelecer a definio operacional e o significado fisico de um conceito (presso)
Tipos de actividades .Actividades de "descoberta".
Quadro-sntese de dados de observao da prtica em sala de aula da professora Maria
Entrevista
Ideias de Cincia
.A cidncia e um processo dirimico de conliecimetito porque Ii mudana; t saiielliante a tiin iii\~el em nioviiiinito rapido, coiistaiite e sein paragens. (41.30; 42,78)
Natureza das exvlicaes cientficas

.A Ciincia envolve a descoberta de relaes entre os factos verificados e provados, altavis do iii~todocieiitifico; tatnberii iiiten,in processos de criaqo porque as interpretaes cinitificas so feitas de acordo c0111 a mentalidade do hoiiieiii, a sua niaiieira de ser e estar, no e livreinnite iiiveritada porque coiidicionada por urii padro, algo qiie j foi analisado. e pilo objeclo de estudo; (Q2,36,38.40,42,52) .O coiilieciinento cientifico conespoiide a possveis iiiterpretaes dos feiiiiienos qiie ocorreiii a nossa volta. face aos dados dispoiiiveis iiiini dstemiiiiado nionieiito; (41,2; 43,58,64,68))
.A ci2ncia 6 siihjectiva porqiie no se sabe se iiiiia iriterpretao 5 verdadeira ou falsa; baseia-se e111 factos que esto senipre a miidar com a evoluo da teciiologia; os coiiheciiiieritos niudani constaiiteinente; as iiiterprstazs qiie o hoiiieiii faz depziideiii dos meios que utilizani; (Q5.98,104.108,112.124: 48. 176,184.201)
. + ." .. inicia distingue-se da no-cidncia porque pressiipk a utilizao do iiiitodo cieiitifico: a ciZiicia interroga-se. pe em questo todas as observages que faz; no tnn iiiii carder dogiiiatico. (Ql,14,20,22; Q5,IlS))
A oripiii e o deseiiwlvinieiito da cibicia deve-se a iiecessidade do Iioiiieni coiitrolar a i~atureza; o objectivo da ciincia B a descoberta da essincia da natureza (algo donde parte tudo), procurar dados cada vez iiiais iiiicroscpicos. (<)3,64,68; 010.226)
.O coiilieciiiieiitocieiitifico e relativo e falvel: porque evolui e porqiie B o lioiiieiii que escolhe o caininho que o leva dos fados as explicaes (coino os Iiotiieiis so difereiites. podeiii oliter resultados difereiites e fizereiii iliterprda~csdifereiites): as siias coiicluseslleis so coiisideradns no iil~eliili\~eis iitiiii vez qile a ci2iiciii tciii iiiii caridcr 1180-dogiiiitico: a cidiicia i d o traduz verdades absoliilas. (QI,8; (,3,56,58,60)
.Objectividade da cidiicia=verdade da cidiicia; tradiiz a corresporid2iicia de iiiiia explicao coiii a realidade; coiii o avaiio da teciiologia as iiiterpretaes esto cada vez iimis prxiiiias do reak unia explica~o \zdrdadeira tradiiz o qiie de facto acoiiteceii; (Q3,62; QS.IO4.108; Q6.134,181,185) Iliiia teoria cieritfica para qiie seja aceite, teni de ser verificada e awliada inediaiite testageiii expiriiiieiital. em condies axperiiiieiitais idiiticas. por diversos cieiitistas. (08,190,198,200)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Rosa sobre a Natureza do Conhecimento Cientfico
Entrevista
Natureza da Realidade
.A percepo da realidade e diferente de sujeito para sujeito; depende da seiisibilidade da pzssoa e dos meios de analise; p o a s diferentes ao escolhereiii caniiihos diferentes obtiii resultados diferentes; (Q4.78,90,92)
Progresso da Cincia
.A actividade cientifica e uriia actividade que faz uso do riiitodo expzriniental, do iiitodo cieritifico; (Q1,14,22; Q3,76; Q5,118: 48,172; 49,218)
.A cihcia evolui por acumulao de dados cada vez mais pomienorizados, inais inicroscpicos sobre os fenonienos, devido a evoluo da tcriica (lecnologia); correspoiide a uma aproximao sintptica entre a interpretao do real 2 o real: visa a dZSobZiia da ordem riatural do niuiido. (Q3,60,64,66,68; Q6,130,134,138.144,148,150,l52,154,156) .A realidade 2 eserior e iiidqendente dos sujeitos; 6 aqiiilo que tios .A evoliiqo da ciliicia tem iim carcter ciiniulativo e contiriiiisla: a do ciincia 2 UIII coiij~iilo de co~iiecinietitos aciimulados; os novos rodeia. qiie acoiitece e que saiipre aconteceii, iii&pei~dei~tei~iei~te conhecitiieiitos devem-se a refoniiulass~conipIetai~~e~~to dos Iioiiieiii: 2 objectiva. coiheciiiieiitos aiitenores devido a acuniulao de factos derivados de (Q4.92.100: 48,176) obsen~assiexpzriniei~taes cada vez rnais apzrfeiqoadas; (Q7,160,170) .O processo de evolu$o da ci2iicia e iiiiivoco (coiilinuo) mas no 6 liiiear, B iima evoluo eni espiral. (46,144 47,160)
.O nitodo cieritifico 2 uiii iiiCtodo coiistituido pelas segiiiiiles aapas Iiierarquicaiiieiite organizadas e bem definidas: observao dos faimeiios. foniiulao de Iiipleses, verificao espzrimeiital das Iiipteses e coiicliisss, coiii vista a unia generalizaqo. a teoria cieutitica. (Ql,l4,22; Q8.172.174; 09,218,220)
.A obsewaqo de iirn fado oii. de iiiii fetinierio, B o poiito de partida da
actividade cieiilifica; serve para fomiular as hipteses; as iiovas ol>xr\,a.s qiie siirgeiii dcseiiadeiaiii a evolii$o da ciiiicia: (07.170: 08,172,176; Q10.224X) ..4 expxiiiietitao desaiipziilid LIIII papzl ceiiiral na actividade cieiitifica; seiii experiiiieiitao 1120 haveria actividade cierilifica ("C conio uiii cogiiia para uiii cego"); serve para verificar.testar as Iiiptesss. ( Q l l,208,210,2i2)
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Rosa sobre a Produo do Conhecimento Cientfico
Entrevista
Trabalho Experimental na Educaiio em Cincia Ideias de trabalho esperiniental
.Trabalho expeririiental 6 uina actividade eiii que os alunos manipulam o riiaterial e tiraiii as concluses; 6 unia actividade eni que os alunos assuiiiein o p a p l de cinitistas. (Q 12,230,234) .O traballio experimental pressiipz a existiicia de uni guio fornecido pelo professor. coin as indicaqks iiecessrias para os aliiiios fazererii as exprincias. (412.231)
Trabalho exverimental como actividade de carcter investigativo

.O trabalho experimeiital deve (tem de) reflectir as caracteristicas do trabalho cieiitiiico; deste inodo os alunos observa111 a evoluo dos conceitos; (Q13.250.252) .O trahallio enperiineiital conio actividade de carcter investigativo 6 uma actividade experinieiital que se processa de acordo coni a sequincia de dapas do in6todo ciaitifico: observao, hipteses, eqxrinientao, concliisks; (Q13.250.260.262; Q14.282) .Nuriia actividade investigativa os aliinos iiivestigaiii qualqiier coisa; analisaiii uni fenrnnio e iriterrogaiii-sesobre essz feiiiiierio; uina foniia de a iinplenieritar sena os aliiiios realizareni as experiincias seni o profnior Ihes dar informao sobre o contedo envolvido e a partir dos valores obtidos, organizar uni debate para extrair infoniiaes sobre esse contetida; (414.264.266.278) .O trahallio experiiiieiilal pressiipr a utiliza$o de uni giiio corii a descrio do fnioiiieno, a listageni do riiaterial necessrio e quadros para registo dos resultados, dc.: serve para dar pistas aos aliiiios. (Q13,260; Q14,266,270,272,278,282)

.Promover a coinpreeiiso e apreiidizagern dos contedos cientificos; pressupe que o traballio experiiiierital penuite fazer a ligao da disciplina ao real e inostrar o que veiii nos livros, (Q12,228,234,236; Q15.288; QI6,294) .Proiiiovcr o interesse pela escola e pela disciplina; pressupile qiie os aliiiios prefsrziii as aulas esperiineiitais do que outro tipo d e aulas e qiie o trdballio ehperiniental peniiite tzer "piihlicidade" da infoniiaqo que se qiizr passar; (Q12,228; Ql5,288,294)
.O traballio esperiiiieiil;il 6 iiiiia actividade de repetiqo de exprriiicias qiie os cientistas iireraiii; est sempre ligado a iam coiitedo de ensino. (Q12.230.233)
.Iksein~olver a capacidad* critica dos aliiiios; (Q13,258; Q16.292) .Favorecer o d~eiivol\~iiiinitoda autoiioiiiia e de responsabilidade e de solidariedade. (416.292)
iititiides de
Quadro-sntese das ideias-chave da professora Rosa sobre o Trabalho Experimental na Educao em Cincia
Observaco de Aulas
Estrutura global das actividades experimentais Natureza d o Processo Papel das actividades experimentais
Rotina
.Referncia ou no das variveis em jogo na situao em estudo: .Distribuio da ficha experimental e material necessrio: .Execuo da ficha experimental pelos alunos em grupo: .Anlise dos resultados experimentais.
Elementos caractersticos .Execuo de um procedimento experimental: .Analise dos resultados experimentais; .Elaborao de concluses
Papel do professor .Controlo total sobre todas as fases de desen\~olvimento da actividade: -prof. define domnio e objectivo do trabalho, concebe o plano experiiiiental: indica variveis a niedirlobsen~aesa fazer; orienta a execuo da ficha experimental; faz a anlise dos resultados e tira as concluses.
P a ~ edos l alunos .Em grupo executam a ficha experimental coni a ajuda da professora; .Respondeiii as questes que a prof. coloca; .Registam no caderno o que se diz ou faz no quadro.
Caractersticas do processo .Processo definido pela professora na ficha experimental; .Processo altamente estruturado, com instrues precisas para a realizao da actividade
Funces e Obiectivos ."Descobrir3'noes tericas (obter dados para inferir relaes). A laactividade teve como funo a identificao de variveis e inferncia de relaes para definio de uni princpio terico: .A 2" actividade destinou-se a aprofuiidar os saberes dosalunos sobre unia noo terica (Iaparte) e a "descobrir" uni processo de adio de foras.
Tipos de actividades .Actividades de "descoberta".
Quadro-sntese de dados de observao da pratica em sala de aula da professora Rosa

Almeida 1995

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UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA

Trabalho Experimental na Educao em Cincia: Epistemologia, Representaes e Prticas dos Professores

ANA MARIA FERREIRA GUIMAS DE ALMEIDA

Title: Experimental Work in Science Education: Epistemology, Representations

INTRODUO GERAL AO ESTUDO............................................................................. 1

12 1 -Apresentao geral do estudo.........................................................................................

1.3 - Estrutura ...................................................................................................... 20

CAP~TULOi . O CONHECIMENTO CIENTFICOE O SEU PROCESSO DE

1.1 - Natureza dos objectos cientificos..................................................................... 25

2.1 - Natureza objectiva/subjectiva do conhecimento cientfico...........................29 2.2 - Verdade e certeza em cincia.................................................................... 32

3.2 - Natureza do processo................................................................................ 38

SEGUNDA PARTE . O TRABALHO EXPERIMENTAL NA EDUCAO EM

CAPITULO 2. PAPEL E ESTATUTO DO TRABALHO EXPERIMENTAL NA

1.1.2 - Mtodo da '.descobertaw.......................................................................... 81

TERCEIRA PARTE .O SENTIDO DAS PRTICAS DE TRABALHO

EXPERIMENTAL .................................................................................................................. 128

CAPITULO 1 . -REPRESENTAES E PRTICAS DE TRABALHO

135 2.1 .Concepes de cincia dos professores .........................................................

2.1 . Entrevistas...................................................................................................150 2.1.1 - Planificao e realizao das entrevistas....... ...

2.2.1 - Planificao e realizao da observao de aulas.................................. 157

3.1 - Entrevistas................................................................................................... 161 3.2 - Observao de aulas .................................................................................. 164

.. 2.1 .Professor Antonio........................................................................................ 169

2.1.3 - Prtica em sala de aula....................................................................... 176 2.2 - Professora Catarina ....................

187 2.2.1 - Representaes de cincia.....................................................................

2.3.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental........................

2.3.3 - Prtica em sala de aula ....................................................................... 207

2.4.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental..............

224 2.4.3 - Prtica em sala de aula .........................................................................

................................................................ 2.5 - Professora Rosa ...................... . 232

2.5.1 - Representaes de cincia.................................................................. 2.5.3 - Prtica em sala de aula...................................................................

2.5.2 - Representaes pedaggicas de trabalho experimental...........................237

CONCLUSO ........................................................................................................................ 249

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 270 INDICE DE AUTORES ......................................................................................................... 285

ANEXO 3 .TRANSCRI~ES DAS ENTREVISTAS E REGISTOS DE OBSERVAAO DE AULAS

Introduo Geral ao Estudo

Introduo geral ao estudo

INTRODUO GERAL AO ESTUDO

A escolha do objecto desta investigao decorre, primeiramente, de vivncias, de

neste quadro de reflexo, que se inserem preocupaes sentidas sobre o porqu e o

A importncia de uma aprendizagem que potencie a aquisio de uma cultura

Introduqo geral ao estudo

capaz de responder a estes desafios.

1 - A~resentaco geral do estudo

Introduo geral ao estudo

evidenciam em relao ao ensino destas cincias

Introduo geral ao estudo

na formao de espritos adaptveis, capazes de analisar uma situao para resolver um

problema ou participar na tomada de decises)) (Giordan et nl., 1978, p. 16).

Introduqo geral ao estudo

O reconhecimento da importncia da histria e filosofia da cincia no campo da

A importncia do trabalho experimental reafirmada neste amplo movimento de

Introduo geral ao estudo

esclarecidos sobre o que faziam))'.

Introduo geral ao estudo

Introdugo geral ao estudo

1.2 - Objectivos e questes de investigao

Introduo geral ao estudo

IntroduHo geral ao estudo

crtica dos modelos epistemolgicos e psico-pedaggicos das concepes correntes de

trabalho experimental, para em seguida se proceder, num quadro construtivista da

A terceira parte do estudo, que se estrutura em trs captulos, envolve a componente

Primeira parte Natureza da Cincia

O conhecimento cientifico e o seu processo de produo