INTRODUO

Este trabalho resultado (ou incio) de algumas reflexes sobre minha prtica como educadora e de minhas inquietaes e inconformidade com algumas situaes do cotidiano escolar. Sou professora atuante h dezessete anos na rede estadual de ensino e efetiva h quatorze anos. At o incio de 2001, eu tinha apenas formao no magistrio. Sempre tive conscincia da necessidade da busca de uma formao mais ampla, que me fizesse compreender, atravs da teoria, os acontecimentos da sala de aula, mas a vida foi tomando outros rumos e fui adiando. como uma tarefa que voc sabe que precisa fazer, mas vai deixando para o dia seguinte, at que chega a hora em que no d mais para adiar e voc encara. E quando comea, se envolve e se entusiasma. Confesso que o grande incentivo que finalmente me fez tomar a deciso de buscar essa formao, foi a interpretao errada de um certo artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) - o artigo n 62- que fez com que milhares de professores em todo o pas, que tinham apenas formao no magistrio, procurassem forosamente pelo Ensino Superior. Comigo no foi diferente. Mas sou exigente comigo mesma e, j que tinha que voltar a estudar, que fosse um estudo de qualidade. No quis optar pelas faculdades de fim de semana. Tive oportunidade de cursar o PEC (Programa de Educao Continuada), oferecido pelo governo do Estado que, embora tenha seus mritos, uma vez que atravs desse curso possibilitou-se que milhares de professores cumprissem as determinaes do sistema educacional, no me faria sair do lugar em que estava dentro da carreira de profissional da educao. E, nessa busca por um curso de qualidade, vim parar na UNICAMP. A vem o envolvimento com a tarefa que se realiza, a busca por fazer bem feito aquilo que se faz e o arrependimento pelo tempo perdido no adiamento da tarefa. Mas acredito que nunca tarde para a entrega ao aprender, ao descobrir, ao redescobrir... sobre a experincia dessa formao que quero falar neste trabalho. Das pontes que estabeleci entre minha prtica na sala de aula e as teorias estudadas e defendidas na universidade.

No posso concordar com a viso retrgrada de que o professor que pesquisa sobre a prpria prtica fala sob o ponto de vista do senso comum. Tambm no posso compactuar com a idia de que o educador que pesquisa sobre sua prpria prtica no consegue o distanciamento necessrio que possibilita uma forma menos viciada para olhar e vivenciar fatos. Definitivamente, no isso que ocorre. Uma reflexo implica sempre numa anlise do trabalho que realizamos. Se estivermos fazendo uma reflexo sobre nosso trabalho, estamos questionando sua validade, o significado que ele tem para ns, para os sujeitos com quem trabalhamos e para a comunidade da qual fazemos parte e que estamos construindo. A resposta s questes que nos propomos s pode ser encontrada em dois espaos: no da nossa prtica e da experincia cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexo crtica sobre os problemas que essa prtica faz surgir como desafio para ns. Talvez, no Brasil, estejamos apenas nos iniciando nesse campo de pesquisa, mas em Portugal, por exemplo, esse tipo de trabalho um tipo de pesquisa reconhecido. Segundo Joo Pedro1, educador matemtico e pesquisador portugus, quem est em melhores condies de resolver e equacionar os problemas so aqueles que esto envolvidos nele. Ao invs de esperar solues externas, atravs da pesquisa, os professores investigam diretamente os problemas que se lhes colocam. Alm disso, a pesquisa sobre a prtica torna os profissionais mais sensveis importncia e ao valor da teoria educacional e da investigao acadmica. Fazendo parte do PEFOPEX (Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio), no havia sentido em fazer uma pesquisa de campo olhando a prtica de outro profissional da educao. O professor Srgio Leite, meu orientador, incentivou-me a voltar o olhar e refletir sobre meu cotidiano na escola. Eu sou professora atuante e tenho uma classe, por que no refletir sobre o que estava acontecendo em minha sala de aula, sobre as mudanas que essa prtica reflexiva realizava em meu dia-a-dia com as crianas na sala de aula ou em minhas relaes com a escola, como um todo? Decidi aceitar o desafio que se me impunha e colocar no papel minhas reflexes, numa espcie de memorial das conquistas que fiz nesse processo de formao. Escrever sobre a experincia vivida no cotidiano da escola e da sala de aula escrever sob o olhar de quem tem uma prtica pedaggica e movido por uma necessidade de compreender o contexto da sala de aula, ou o contexto escolar de uma forma mais ampla. Meu

Joo Pedro organizador do livro Refletir e investigar sobre a prtica, lanado recentemente em Portugal, e proferiu palestra sobre o assunto no Salo Nobre da FE da Unicamp, no dia 18/03/03.

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texto resultado de muitas indagaes que me fao continuamente, e pretende ser um dilogo entre a prtica e a teoria, na tentativa de construir compreenses sobre essas indagaes. Como comumente costumamos ouvir e dizer, em educao no existem frmulas mgicas e eu tambm no as encontrei, at mesmo porque cada turma de alunos nica, cada realidade diferente da outra e dificuldades e desafios surgem todos os dias, sendo preciso continuamente retomar o processo. Alm disso, talvez eu mesma, nesse processo de reflexo, tenha encontrado mais dvidas do que solues e, por isso, meus questionamentos continuam. Isso bom, pois, segundo Paulo Freire (2000), essa sensao do inacabado deve fazer parte da rotina do educador, levando-o a um aprimorar-se constante, aprendendo cada vez mais sobre si, seus limites e possibilidades. O que encontrei nessa trajetria foi uma prtica mais consciente e um respeito maior, por mim mesma, enquanto profissional da educao, e por meu aluno, enquanto sujeito ativo no processo de ensino/aprendizagem. Talvez esse seja um bom recomeo. Por se tratar de um memorial, escrevo a maior parte do trabalho na primeira pessoa, mas, por muitas vezes fao-o no plural, ora compreendendo meus conflitos e indagaes como sendo comum maioria dos profissionais da educao, ora chamando a responsabilidade dos fatos para um contexto mais amplo que o espao da sala de aula e da prpria escola. A organizao dos textos e sua seqncia dentro do trabalho foram concebidas com base nos elementos que foram surgindo durante sua elaborao. Os temas aparentemente no esto apresentados de forma a se vincularem um com o outro, mas o leitor, ao refletir comigo sobre a prtica cotidiana, ver que ali eles esto intimamente relacionados. Ao longo do texto descrevo como a retomada em meu processo de formao revelou-se numa tomada de conscincia de meu papel como educadora. Inicio-o contextualizando o leitor acerca de minha formao inicial no magistrio, descrevendo as influncias que meus professores, direta, ou indiretamente, tiveram sobre essa formao. A seguir analiso minha prtica no cotidiano da sala de aula, influenciada pelas constantes mudanas dos mtodos e pelas reformas educacionais. Discuto a interferncia que tais mtodos e mudanas provocam no trabalho do professor e na aprendizagem do aluno, ao mesmo tempo em que correm o risco de nascerem fadadas ao fracasso, medida que, vistas como imposies do sistema educacional, no so aceitas e absorvidas pelos profissionais que as aplicaro no mbito escolar. Na seqncia do captulo, escrevo sobre alguns desvelamentos ocorridos na universidade acerca da idia de autonomia que cremos ter, quando fechada a porta da sala de 11

aula, dos PCN e do livro didtico como manipuladores da prtica docente, uma vez que so compreendidos como orientao a ser seguida risca. Dentro do mesmo captulo, reflito sobre a precariedade na formao do professor para contrapor-se s propostas oficiais com as quais no concorda; ou para, aceitando-as e tendo-as como iniciativa inovadora, desempenhar seu papel para que as mudanas ocorram realmente na prtica cotidiana da escola. Encerro o captulo falando das alternativas de trabalho do professor diante das reformas educacionais e dos currculos pr-determinados. No terceiro captulo, intitulado O papel da afetividade na aprendizagem, apegando-me ao relato de um episdio vivenciado especificamente com uma das turmas de alunos com as quais trabalhei, escrevo sobre as aprendizagens que fiz acerca da importncia de se trabalhar com contedos significativos para o aluno, de forma a tornar o ensino atraente diante da concorrncia atrativa da vida extra-escolar. Descrevo brevemente as teorias que busquei para conhecer melhor o assunto e compreender a importncia das relaes afetivas entre professor/aluno, aluno/aluno e entre estes e a construo do conhecimento. Relaes que, articuladas, constroem um trabalho pedaggico rico em significados e definem o papel do professor como mediador e desafiador do conhecimento em sala de aula. No quarto captulo, busco discutir as formas de avaliao utilizadas na escola, a necessidade urgente que ns, educadores, temos de repensar o significado dessas prticas avaliativas, as finalidades que a elas se d (encaminhamento do aluno para reforo, reteno, atribuio de notas); na seqncia, escrevo sobre as avaliaes externas e sua influncia sobre o trabalho do professor e sobre a organizao escolar. E finalmente, sobre a dicotomia entre o conhecimento escolar e o saber cotidiano do aluno, as prticas avaliativas centradas na sala de aula, que desconsideram o aluno como ser social extra-escolar. Fechando o trabalho, nas consideraes finais, apresento algumas concluses a que cheguei refletindo sobre o percurso de minha formao, sobre o papel da escola na sociedade atual, a necessidade constante que o educador deve ter de estar constantemente refletindo sobre seu prprio trabalho e a importncia do trabalho em equipe, para que os esforos por uma educao melhor para nossas crianas deixem de ser individuais e estrapolem o mbito da sala de aula.

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1- O COMEO DA HISTRIA

...toda pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas... Gonzaguinha

No pretendo transformar esse breve relato em uma autobiografia de minha vida escolar, at mesmo porque no esta a idia do trabalho a que me proponho, mas julguei importante contextualizar o leitor sobre minha formao inicial, que foi servindo como fio condutor de toda minha formao, conforme aprendi a dizer com o professor Carlos Miranda. Hoje compreendo que no me tornei professora a partir do momento de concluso do ento curso de magistrio, mas que fui me constituindo como tal em todo o decorrer de minha vida, seja pelos exemplos seguidos, seja pela negao de modelos, seja pela identificao com a profisso que no escolhi, a princpio, com a convico de que era isso mesmo que eu desejava. Foi nesse longo processo que fui, mesmo sem saber, constituindo, no dizer de Nvoa (1995), minhas maneiras de ser e estar na profisso docente. Nasci e cresci na zona rural, num bairro chamado Serra Velha, que faz parte de um pequeno municpio do estado de So Paulo: Conchal. Ali vivi at os 15 anos. A escola rural ficava a uns trezentos metros de minha casa, de modo que no havia grandes dificuldades em freqent-la. No ano em que completaria sete anos, meus pais matricularamme, compraram um caderno tipo brochura, lpis, borracha e j de sada para a escola, eu, de mos dadas com minha irm, um ano mais velha, ouvi a recomendao de minha me: Presta ateno na aula e v se obedece professora. Essa frase iria ecoar em meus ouvidos durante vrios anos seguintes, a cada vez que eu saa para a escola. Como se fosse preciso, tmida que eu era, fruto de criao por parte de pais humildes, praticamente sem estudo, mas que queriam

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o melhor para as quatro filhas mulheres, e que faziam todo tipo de sacrifcio para que pudssemos estudar. Lembro-me de todas as minhas professoras at a quarta srie. Dona Teresa2 foi a primeira, dava aula para as turmas de 1 e 2 sries, juntas na mesma sala. O que mais marcou minha primeira srie foi o fato de que ela faltava muito. Nem sei explicar como consegui me alfabetizar. No passava uma semana sem que ela faltasse pelo menos uma vez. A professora da 3 e da 4 srie chegava e dizia: A Dona Teresa no veio, a 1 e a 2 srie podem ir embora. E amos. Para mim no havia dificuldade, pois morava perto, mas quantos (de sete e oito anos de idade!) no pegavam o estrado poeirento e caminhavam quilmetros at chegar em casa, pois naquela poca no havia transporte escolar. Outra coisa que tambm no havia era merenda. A maioria levava de casa uma marmita de arroz com feijo e mistura, quase sempre ovo frito, ou algum legume, plantado e colhido na propriedade da prpria famlia (todos pequenos sitiantes). Minha me at hoje guarda o caldeirozinho de alumnio no qual, carinhosamente, todas as manhs, arrumava a minha refeio. Os mais privilegiados compravam po com mortadela na venda que ficava pertinho da escola. Na hora do recreio, sentvamo-nos num degrau do ptio e comamos como se fosse um manjar do cu. s vezes, trocvamos de marmita, numa negociao amigvel, quando a comida do colega despertava maior apetite que a nossa. Aprendi a ler com a cartilha Caminho Suave. Hoje, tenho conscincia de que esse mtodo de alfabetizao fragmenta as palavras, descontextualiza o escolar do real, produzindo, muitas vezes, o analfabetismo funcional, pois trata-se de uma prtica tradicional de alfabetizao, voltada para a simples decodificao de letras e smbolos, artificializando as situaes reais de leitura e de escrita (Peron, 2001). Mas, talvez esse fosse o nico mtodo que os professores conheciam para ensinar. Lembro-me que tive certa dificuldade no comeo. Quantas tardes minha me insistiu comigo na memorizao das slabas e das palavras! O resultado que, no comeo, antes de compreender como se dava a construo da escrita, eu decorava as lies e ia passando para as seguintes, com o aval e o Parabns de Dona Teresa, escrito em vermelho na cartilha. Na segunda srie foi que conheci o prazer de estudar e descobrir com a aprendizagem. Dona Teresa pediu remoo e Dona Maria Jos ocupou seu lugar. Foi em sua pessoa afetiva que encontrei o sabor do aprender. Ela no era nenhuma revolucionria, utilizava livros didticos de fio a pavio, passava textos enormes de Histria, Geografia e
Visando preservar a identidade dos professores aos quais me refiro neste captulo, utilizei pseudnimos ao referir-me aos mesmos.
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Cincias, tomava leituras e fazia decorar a tabuada. Mas a maneira com que ela lidava com os contedos, a mediao que fazia como professora, as comparaes com o cotidiano e o modo todo especial de tratar aos alunos com um jeito carinhoso de mezona, num corao enorme onde todos cabamos, fizeram toda a diferena entre o estar e o querer estar na escola. Dona Maria Jos morava no municpio vizinho, distante quase trinta quilmetros, o que hoje no muito, mas na poca a estrada era de terra. Ela levantava-se de madrugada e vinha de nibus at Conchal, onde ento a outra professora a esperava e iam de carro para o stio. Na hora do recreio, ela sentava-se com a gente, perguntava das novidades. Conhecia nossos pais pelos nomes, penteava nossos cabelos e arrancava bicho de p de alguns. Era 1973, e foi um ano escolar inesquecvel. Depois da segunda srie, a escola voltou a ser a escola do contedo apenas. Na terceira e na quarta sries tive a mesma professora: Nilza. Fazia anos que ela trabalhava ali com essas sries. Tambm trabalhava o livro didtico, enchia a lousa de lio, parecia nos querer bem, mas era um relacionamento distante. As lies que ela dava, eu as via no caderno de minha irm, uma srie minha frente. Eu era louca para copiar as respostas dos exerccios, mas quando minha me percebeu, tratou de esconder os cadernos. Lembro-me que algumas vezes Dona Nilza reclamava de minha letra e mandava, atravs de minha irm, recados para meus pais. A orientao desses recados era dada perante a classe toda. Eu me envergonhava muito, tentava me esforar, mas nem sempre conseguia agradar. Quantas provas, em que acertei tudo, deixei de tirar a nota mxima por causa da letra, e no cantinho vinha o conselho inevitvel, escrito em vermelho: Precisa caprichar mais na letra! Uma outra recordao no muito agradvel de um objeto que ficava em p no cantinho da sala de aula, ao alcance da mo da professora: uma varinha de bambu, cortada no bambuzal que ficava no terreno ao lado da escola. De vez em quando a varinha fazia um carinho na cabea de algum. No era um carinho to afoito, mas eu nunca me vi seduzida por ele, e o fato que nunca o experimentei. Para evit-lo, tinha medo at de me mexer na carteira. Dessa forma, Dona Nilza conseguiu ensinar-nos a obedincia e a passividade. Quando fui para a quinta srie (naquela poca era chamado de ginsio), enfrentei algumas dificuldades. No havia 5 srie no stio. Meu pai e mais alguns se mobilizaram junto prefeitura para conseguir transporte, mas no conseguiram. A maioria dos alunos que concluiu a quarta srie parou de estudar por esse motivo. Meu pai insistiu em que eu prosseguisse (minha irm, nessas alturas, j estava concluindo a 5 srie e para isso teve que morar na cidade, na casa da minha av materna). Ele e minha me queriam uma formao melhor para ns, como sempre diziam, no queriam as filhas mulheres trabalhando na roa. 15

Meu pai conseguiu a adeso de alguns outros pais e fretaram um carro particular para nos levar diariamente para a cidade. Eu sabia que essa despesa era pesada, meu pai era um pequeno agricultor e o dinheiro no tinha dia do ms marcado para chegar, alis, no chegava mensalmente, s na poca da colheita e da venda dos produtos agrcolas. Mas, sem reclamar, meu pai fez o sacrifcio de conter e administrar despesas durante dois anos. Quando eu estava na stima srie, a prefeitura comprou um micro nibus e passou a transportar estudantes da zona rural. Era uma verdadeira viagem, pois o micro passava por vrios bairros da zona rural, pegando as crianas que iam para o ginsio. No sei bem a hora em que eu me levantava, s me lembro que em dias de inverno, em que o sol demora mais para nascer, tnhamos que ir de farolete aceso pelos duzentos metros de minha casa at a estrada, onde espervamos o nibus. Um fato que marcou muito essa fase foi que a professora Nilza, quando soube que amos estudar na cidade, teve a infelicidade de fazer um comentrio a respeito na secretaria da escola para onde amos ( qual a escola rural onde estudei era vinculada), argumentando O que aqueles coitadinhos vm fazer aqui? No sei bem como, mas acabei ficando sabendo desse comentrio e nunca mais me esqueci. Hoje, penso sobre que tipo de ensino ela nos proporcionou, se nem mesmo ela acreditava que ele proporcionasse condies para prosseguirmos. Na escola, tambm enfrentei desafios com a adaptao em uma realidade to diferente da que eu vivia at ento. De repente, me vi numa escola enorme (tinha dez salas de aula, mas para mim era um gigante perto da escola rural), junto com aproximadamente outros quatrocentos alunos; me vi separada de meus colegas, sem conhecer praticamente ningum. Na classe, a cada cinqenta minutos, um professor ou professora diferente, com jeitos de ser e didticas diferentes, tinha at quem falasse lngua diferente (a professora de ingls, Maria Ceclia). Mas a adaptao foi acontecendo, aos poucos fui me enturmando com os novos colegas, me adaptando ao jeito compreensivo de alguns professores, de outros nem tanto. Quando vi, j estava concluindo a oitava srie. Nova dificuldade. No havia transporte noturno e o curso colegial (hoje Ensino Mdio) s existia nesse horrio, naquela poca. Meu pai reuniu algumas economias, juntou o dinheiro da pequena safra da laranja, cujo preo estava no auge naquela poca, e comprou uma casinha na cidade. Mudamos de casa e eu mudei de escola. Havia colegial somente em uma escola da cidade, e no era naquela em que eu estava. O primeiro ano transcorreu sem dificuldades. Ao final do ano, tive que optar: ou prosseguia o colegial, ou fazia o magistrio, que a escola estava implantando a partir do 16

prximo ano. Sabendo das dificuldades que teria para pagar uma faculdade, optei pelo magistrio. , a histria de minha formao como professora comeou assim: por falta de opo. De acordo com Arroyo, A condio de vida est presente em nossas escolhas ou condiciona nossas escolhas. No escolhemos a profisso que queremos, mas a possvel (2000, p. 126) e a profisso de professora foi para mim, a alternativa a meu alcance naquele momento. Como era a primeira vez que lecionavam para o magistrio, os professores no tinham experincia nesse curso e na verdade no sabiam bem o que fazer com a gente. Posso afirmar que as meninas que se formaram comigo e seguiram a carreira de professoras, aprenderam foi na prtica mesmo. Tirando um ou dois professores que se esforaram por mostrar-nos as teorias da educao (o professor Roberto e a professora Graa), o que tivemos foi um curso colegial maquiado de magistrio. Formei-me no magistrio em 1984, mas s fui buscar pela oportunidade de lecionar em 1987. Tive sorte, pois a partir da nunca mais fiquei sem classe. A primeira turma de alunos com a qual trabalhei foi um desafio para uma professora novata como eu: multisseriada, uma sala de aula na zona rural que comportava 1, 2 e 3 sries (dois anos mais tarde voltei s minhas origens: em 1989 e 1990 trabalhei na escola rural do bairro Serra Velha, no posso negar, com um certo orgulho por isso). Fui para a sala de aula munida de livros e cadernos e muita vontade de dar certo como professora. Apesar de meus nicos modelos de professores serem aqueles que eu havia tido no decorrer de minha vida escolar, comecei tentando uma prtica um pouco diferente do que eu havia visto at ento. Levava para a escola revistas, jornais, folhetos de propaganda, livrinhos de histria infantis que eu mesma comprava, trabalhava com msicas, para isso levava meu prprio rdio-gravador, que na escola tinha que funcionar pilha, pois a voltagem da energia da zona rural era diferente, ou ento sentvamos no ptio da escola e eu colocava a fita no toca-fitas de meu carro (um dia fiquei sem bateria e as crianas tiveram que empurrar meu Voyage azul, quer dizer, o Voyage de meu pai). Eu procurava ouvir as crianas e trazer para o nosso dia-a-dia na sala de aula os assuntos que elas contavam. Quantas vezes fatos ocorridos no bairro, como a colheita da laranja ou do algodo, no se tornaram produes de texto, que depois eram utilizados para correo coletiva e interpretao, ou transformaram-se em nmeros para a resoluo de situaes-problema nas aulas de matemtica. No era uma prtica revolucionria, mas era diferente para aquelas crianas, e consegui conquist-las para o aprender.

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De acordo com Arroyo, Carregamos a funo que exercemos, que somos e a imagem de professor(a) que internalizamos (2000, p.124), aprendemos nosso ofcio de educadores em mltiplos espaos e tempos, em mltiplas vivncias. Assim como os traos de personalidade e de ser humano se aprendem vendo e convivendo, tambm os valores e o dever moral de ser professor(a) aprendemos no lento convvio, exemplar de bons ou maus professores e com nossa cumplicidade de aprendizes (p.124). Nesse sentido Passos (2000, p.103) argumenta que a lembrana do que se viveu faz o sujeito agir de forma determinada, tambm na tentativa de reverter em aspectos positivos, o que das experincias vividas foi negativo. Assim comecei a construir a minha prtica: revendo modelos que eu conhecia, renegando em minha postura de educadora aquilo que eu criticava em meus antigos professores, tentando absorver aquilo que de bom havia ficado marcado. Fui construindo minha noo de responsabilidade com a aprendizagem das crianas, por exemplo, ao recordar a falta de compromisso de Dona Teresa. Fui compreendendo a necessidade do aluno sentir-se atrado pela aprendizagem ao remeter-me s deliciosas lembranas do afeto de Dona Maria Jos. Fui aprendendo o respeito por meu aluno ao remeter-me s censuras e varinha de bambu de Dona Nilza. Ah, com ela eu ainda aprendi mais: a investir na capacidade de meu aluno, de modo que no s ele, mas tambm eu acredite nela. E assim fui me fazendo professora, mais por bom senso e lembrana dos modelos que eu tinha, do que por formao. Entretanto, aos poucos fui percebendo uma escola diferente daquela que eu imaginava de meu lugar de professora. Como conseqncia de minha formao precria, quando fui para a sala de aula eu no tinha a menor idia de como se d o desenvolvimento cognitivo da criana, no tinha conceito algum do aluno como um ser humano em miniatura, que estava ali para se desenvolver e crescer como pessoa e no somente como corpo e cognio. E mais: o aluno que alguns professores haviam tentado me mostrar no curso de magistrio parecia no ser aquele que me era apresentado na prtica da sala de aula. Parecia que minha formao no previa o aluno real, dono de uma histria prpria, portador de sentimentos, de saberes, de toda uma cultura anterior escola. Comecei a procurar por cursos que pudessem me ajudar a compreender melhor essa realidade. Em 1987, quando comecei a lecionar, as teorias de Emlia Ferreiro estavam no auge; lembro-me que fui fazer um curso em Limeira. O curso era proporcionado pela Secretaria de Educao do Estado ( o que hoje chamam de capacitao). Apesar de ser um curso gratuito, eu e mais oito professoras do municpio que nos dispusemos a faz-lo, tivemos que arcar com as despesas de alimentao e transporte dos quatro dias de viagem. O contato 18

com as idias de Emlia Ferreiro viriam a influenciar todo o percurso de minha prtica, uma vez que finalmente me proporcionaram alguma compreenso sobre o processo da construo da escrita pela criana, o que antes eu nem imaginava que pudesse ser explicado. Fiz todo tipo de curso que foi surgindo a partir da. Certificado de Projeto Ip3, tenho de todos que se realizaram. Enfim, fui buscando pela formao que estava a meu alcance, acreditando estar crescendo como profissional medida que buscava novas possibilidades de trabalho com as crianas. Hoje, tenho um olhar diferente para essas capacitaes, que trarei tona no decorrer do trabalho. Entretanto, apesar de minhas buscas por uma metodologia melhor e mais adequada, tambm encontrei algo inevitvel e que no busquei: o sentimento de incapacidade diante dos alunos que pareciam no dispostos aprendizagem, que pareciam no querer estar na escola (aqui justifica-se o principal captulo deste trabalho). A sensao de no saber o que fazer com essas crianas (a despeito de minhas crticas aos meus professores do magistrio) me inquietava constantemente. Eu tinha uma formao precria e me faltava uma viso lateral da realidade que me cercava. Sentia-me cada vez mais impotente para lidar com elas. De novo a confirmao de que minha formao inicial no atendia realidade da sala de aula, nem a maioria dos cursos cujos certificados recheavam meu pronturio na escola. No dizer de Peron a formao inicial dos professores extremamente importante, porm no suficiente para o atendimento das exigncias educacionais cada vez mais complexas (2001, p.364). E assim, passei quatorze anos entrando e saindo da vida de meus alunos para dar lugar aos professores das sries seguintes. Hoje, refletindo sobre meu incio de carreira, posso afirmar que a minha prtica no era uma prtica medocre, no se tratava simplesmente de uma pessoa desempenhando o papel de sua profisso, eu tinha uma preocupao real de que o envolvimento com a aprendizagem acontecesse e fizesse diferena para as crianas com as quais eu trabalhava. Infelizmente tenho que reconhecer que no conseguia atingir a todas igualmente, at mesmo porque elas no eram iguais. Se eu comeasse hoje, durante minha formao em Pedagogia, certamente encontraria obstculos e situaes imprevisveis, mas penso que saberia lidar melhor com eles. Finalmente, vim encontrar algumas respostas que buscava, e elas vieram a partir de um processo reflexivo que se instalou em mim, num questionamento constante sobre minha prtica, que proporcionaram um melhor entendimento acerca dos problemas vivenciados cotidianamente na escola. o que veremos na seqncia deste trabalho.
O projeto Ip era um curso dividido em mdulos de trinta horas, que abordava cada um uma rea do conhecimento, e consistia em assistirmos e discutirmos a vdeos pr-gravados pelo monitor do grupo.
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2- A ILUSO DA AUTONOMIA

as imprecises se salvam quando o professor se v diante delas, com o programa e o manual em mos. Ali, ele encontra as respostas prontas. Ao repeti-las, no entanto, perde o direito de ser chamado educador. Nidelcoff, 1978

2.1- Sobre os mtodos e as freqentes reformas educacionais

Uma das coisas que sempre provocam revolta nos educadores so as decises que nos chegam prontas, como imposies a serem acatadas. E mais, as constantes mudanas de idia da Secretaria de Educao, mediante a orientao poltica de cada novo governante. O fator primordial dessa revolta o fato de que no somos consultados a respeito de tais decises e mudanas. Fazendo parte desse pblico, que diretamente atingido por tais mudanas, a minha maneira de pensar no era diferente. Alguns debates, leituras e aulas na universidade contriburam para confirmar minha fala, mas mostraram que as imbricaes no param por a. O atual sistema educacional, no que se refere ao ensino fundamental e obrigatrio, d-se no sentido de transmisso de uma srie de conhecimentos que a escola acredita, (ou condicionada a acreditar) que a criana deve adquirir para tornar-se um cidado apto a participar da vida em sociedade e, posteriormente, preparar-se para a vida profissional. Conhecimentos, esses, que a escola acredita serem fundamentais para a formao intelectual e cultural dos alunos, e que, supostamente, iro lhes proporcionar os instrumentos cognitivos necessrios ao acesso ao pensamento cientfico e cultura. Ns, professores, estamos to acostumados lgica escolar que a damos como certa, obedecemos, desatando os ns dos pacotes e reformas educacionais que nos chegam 20

prontos e impostos, e, passivamente, acatamos as novidades. Podemos dizer que somos dominados pelo sistema, pois as decises chegam prontas at ns, como se no fssemos personagens atuantes nesse enredo, e nos convencem a adotar cartilhas, como os PCN, e a mudar de quando em quando para mtodos novos, a assumir reformas e seus mtodos subjacentes, sem nem mesmo conhec-los e saber do que se tratam, aprendendo-os numa prtica que nem sempre acreditamos ser a melhor para nossos alunos. A educao, dessa forma, parece mais um mundo de modismos: um dia somos cognitivistas, no outro temos que ser psicogenticos, construtivistas, temos que aprender a lidar com as inteligncias mltiplas, etc e etc. Tambm podemos comparar essa situao a um laboratrio pedaggico que se forma na sala de aula a cada quatro anos, de acordo com as mudanas na liderana poltica. Esteban e Zaccur chamam essa constante mudana de metodologia de ciranda consumista de novidades pedaggicas e argumentam que (...) os referenciais tericos so invalidados e descartados com a facilidade com que se lanam fora as publicaes factuais, ou se pintam novos letreiros nas fachadas das escolas (2002, p.15). Parece difcil crer que, com tantas mudanas de percurso e com um mapa to rasurado, consigamos chegar a algum lugar. Dessa maneira, gera-se um movimento de vai e volta, pois as transformaes propostas ora reafirmam certas posies, ora outras. Isso vem, conseqentemente, fazer com que as reformas propostas caiam em descrdito aos olhos dos professores, que resistem em assumi-las na prtica escolar, sabendo que correm o risco de no terem continuidade a partir das mudanas na liderana poltica. A verdade que, no fim da histria, no sabemos, nem fazemos bem, nem uma coisa, nem outra. Dessa forma, submetemo-nos a meros cumpridores de propostas, que muitas vezes visam e cumprem objetivos pr-definidos externos ao contexto escolar. Sufoca-se o professor com propostas, reformas e projetos; com isso, o professor acaba despejando um emaranhado de contedos, sem na verdade trabalh-los ou torn-los significativos para os alunos. Pode parecer que sou contra mudanas. No bem assim. Renovar importante, mas preciso cuidado para no vitimar as crianas que esto no laboratrio, como se fossem cobaias condenadas pela experincia a que foram sujeitadas. Uma reforma educacional no pode ser concebida assim, como marca ou mrito de um determinado governo ou partido poltico, mas, prioritariamente, como atendimento demanda (que verdadeira) por um ensino de melhor qualidade. H quem diga, no senso comum (principalmente as lideranas que propem as polticas educacionais), que os professores so resistentes s mudanas porque elas abalam alicerces histricos da escola e do a sensao de perda de poder. O que sinto pessoalmente, e 21

percebo com os profissionais com os quais trabalho, que ns nos ressentimos sim, mas da falta de dilogo na hora desse repensar a escola, da falta de uma discusso coletiva acerca das decises a serem tomadas e nos diferentes mbitos: no da sala de aula, no das relaes docentes, no da cultura da escola, no das decises do sistema e no das polticas pblicas, cujas decises afetam-nos diretamente e a milhares de alunos. Apesar de no sermos ouvidos, costumamos dizer, na escola, que no adianta instituir os mtodos, as mudanas, as reformas educacionais por decreto, em forma de imposio como tem sido feito. Os decretos e as imposies no mudam as prticas na sala de aula se o professor no o permitir e agir para tal. Vemos, sim, necessidade de mudanas, mas de mudanas que aconteam a partir de um processo de reflexo que envolva tambm ns, professores, personagens importantes em qualquer processo de mudana na educao, visto que somos ns quem iremos constru-lo no cotidiano escolar. Esperamos sempre que as mudanas ocorram a partir de uma observao da realidade da escola e de uma avaliao de suas reais necessidades. E essa observao s pode ser feita por quem participa diretamente do cotidiano da sala de aula. Nesse sentido, Torres argumenta que uma reforma curricular:
...no um documento nem um decreto nem um fato meramente escolar, mas um processo social, de mudana cultural, sumamente complexo e longo que, como tal, exige o trabalho em vrias frentes e em vrios nveis e, sobretudo, entendendo que no h possibilidade de pr em prtica uma reforma curricular sem colocar no centro o professor, no somente como capacitando e executor, mas tambm como protagonista da proposta e do processo de mudana. (1996, p. 155)

No entanto, o que se delega aos professores so decises j tomadas, pressupondo-se que estas sero absorvidas e assimiladas, cabendo portanto instituio escolar adaptar-se da melhor maneira possvel para atend-las. H quem me contradiga (novamente as lideranas educacionais), dizendo que os professores so consultados, sim, sobre as propostas de reformas. Quem conhece algum professor ou qualquer profissional da educao que tenha sido consultado? Eu conheo. No decorrer desse curso na Unicamp, conheci um professor (do campo da Geografia) que chegou a participar das discusses sobre a elaborao dos

Parmetros Curriculares Nacionais. Mas ele chegou a participar somente das primeiras das muitas reunies. Motivos? Argumentava demais. Perguntava demais. Discordava demais. No teve o convite renovado. Posso citar um exemplo mais recente e fundamentado: a elaborao da proposta da implantao da Progresso Continuada no Estado de So Paulo. Segundo Oliveira (1999), 22

em pesquisa realizada para sua dissertao de mestrado, vrios profissionais de vrios mbitos da educao foram convidados para a elaborao dessa proposta. Os profissionais, cujas opinies enquadravam-se no desejado pela Secretaria da Educao, participaram de todas as discusses; porm, aqueles profissionais que discordavam das idias da ento secretria de educao, eram desconvidados e substitudos. Alguns, por esse mesmo motivo, chegaram a ser afastados dos respectivos cargos que ocupavam. Vejamos um trecho de sua dissertao:
... aqueles Dirigentes Regionais que entravam em conflito com as orientaes bsicas da poltica, portanto destoavam da equipe, deviam ser afastados dos cargos, pois no estavam em condies de dar prosseguimento ao projeto maior que a SEE tinha a implementar (...) alguns dos Dirigentes afastados, procurariam o Sindicato para denunciar que ao discordarem do governo, tivessem sido chamados de incompetentes. (p. 107)

Como se pode constatar, no posso alegar que os profissionais da educao no so ouvidos acerca das reformas, mas posso argumentar que seus interesses e anseios, diante da espcie de ouvidos e ateno que se d s opinies desses profissionais e do carter vertical dessas discusses, no so muito levados em considerao na hora da implementao das mudanas. A principal conseqncia dessa organizao hierarquizada do trabalho a impossibilidade de se estabelecerem metas e objetivos comuns a todos os profissionais envolvidos no processo (Peron, 2001, p.356). A simples elaborao de leis no muda e nem resolve os problemas da escola, sejam eles de que origem for. As mudanas de ensino, que chegam anunciadas e exigidas, no mudam o que acontece na sala de aula se os professores resistem e subvertem essas mudanas ( Zeichner, 2002, p.29). Ou a inovao criada a partir da prpria escola, ou ento, vinda de fora, pelo menos deveria vir acompanhada de mecanismos que permitissem que ela fosse apropriada pelos professores e reconstruda em seu contexto. As reformas atingem o cotidiano dos alunos e dos professores, alteram as prticas, as relaes pedaggicas, a colaborao entre os professores, da a importncia de uma preparao mais especfica e de uma formao melhor para o professor. Mas no se cria uma infra-estrutura adequada e no se resolve o problema da formao precria dos professores pela simples implementao da reforma. Entendo ainda que as reformas escolares de grande amplitude no podem ser feitas em larga escala e nem abruptamente, como tm sido feitas, aos atropelos, visando mostrar o servio de um ou de outro governo vigente. Segundo Torres (1996), os pacotes de mudanas movem-se no imediatismo e trabalham para o curto prazo, amarrados aos tempos da poltica, insensveis aos tempos da educao, sem viso de futuro e

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sem uma estratgia de mudana planejada e sustentvel que sobreviva a cada perodo de governo ou a cada administrao. Alegando-se essa preocupao com a formao continuada do professor, nos ltimos anos tem sido crescente o nmero de cursos de capacitao. Para tal, o professor convocado (portanto obrigado a freqent-lo) e afastado da sala de aula, normalmente para um curso de oito horas. No entanto, o foco desses cursos no sentido de preparar o professor para melhor reproduzir as prticas sugeridas pelas pesquisas conduzidas pelos outros, e uma desconsiderao pelas teorias e capacitaes embutidas nas prticas dos professores ( Zeichner, 2002, p. 40). Ou seja, esses cursos acontecem com o intuito de preparao para o cumprimento das ordens vindas de cima, desconsiderando a possibilidade do professor existir como sujeito pensante e desejante (Patto, 1993). No dicionrio, a palavra capacitar tem os significados de: tornar capaz, compreender, habilitar, convencer4. Fico imaginando se qualquer um desses significados supe o professor como profissional portador de uma prtica prpria, ou se o considera um profissional vazio de conhecimentos e espera preench-lo com as qualidades necessrias reproduo daquilo que pr-determinado. Infelizmente, a segunda hiptese tem aparecido como a mais provvel, visto que a diviso de trabalho evidente: de um lado, aqueles que produzem o conhecimento; de outro, ns, professores, que aplicamos o conhecimento produzido pelos primeiros. Segundo Patto (1993), os professores, diante de polticas nas quais so solicitados a realizar propostas prontas, podem desenvolver um hiper-conformismo, que pode determinar, pela negatividade explosiva que contm, o fracasso das iniciativas reformistas das autoridades educacionais (p.349). Ainda, segundo a autora, os professores,
...enquanto sujeitos portadores de saberes e prticas elaborados no curso de sua histria pessoal, resistem a intervenes nas quais pessoas investidas de autoridade, e muitas vezes autoritrias, querem lhes impingir um saber-fazer a partir do pressuposto de que no o tm. As resistncias mobilizadas em tais situaes podem ser to intensas a ponto de conseguir minar as mais bem intencionadas propostas geradas de cima para baixo com objetivo de melhorar a capacidade tcnica dos docentes. (p.349-350)

Dessa forma, o discurso pedaggico prontamente assimilado, mas no chega a revitalizar a prtica, outras vezes provoca resistncia das professoras que, fechada a porta da sala de aula, voltam s prticas consolidadas ( Esteban e Zaccur, 2002, p. 13).

Definio do minidicionrio Ruth Rocha. So Paulo: Scipione, 1996.

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Entretanto, apesar da revolta e da resistncia de tantos, num processo histrico de subordinao, o que acontece, na maioria das vezes, que acabamos acatando as propostas elaboradas pelas instncias superiores, e as reproduzimos, exclusivamente para atender interesses dos quais no compartilhamos. Segundo Peron, as conseqncias desta forma de organizao do trabalho so, em ltima instncia, a alienao do trabalhador com relao ao seu trabalho e sua conseqente ineficincia (2001, p.357). A submisso e a alienao acontecem principalmente porque nos faltam conhecimentos tericos substanciais para uma discusso em p de igualdade. Ter conhecimentos no s de nossa prtica, mas conseguir analis-la baseados em referenciais tericos, seria, para ns, instrumento de resistncia e de libertao. Nas palavras de Saviani, (...) o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao (Saviani, 1985, p.59). Assim, vai se tecendo uma teia na qual vamos nos enroscando e no conseguimos sair. A verdade que, quase sempre, acabamos fazendo justamente aquilo que inicialmente foi planejado: adotamos o novo fazer proposto, reproduzimos aquilo que est prescrito, isto , que alguns pensaram por ns. Na maioria das vezes, o conformismo tamanho, que sequer fazemos nossa mediao. Tudo que proposto deveria ser analisado em cada escola e adaptado sua realidade, mas na maioria das vezes isso no ocorre. A discusso quase sempre fica no mbito da revolta. Para que isso ocorresse, o trabalho coletivo deveria ser indispensvel e ns deveramos lutar para modificar essa situao. Esse trabalho de refletir, questionar e investigar, para adequar a proposta de trabalho, a concepo de educao, de sociedade que temos e a que queremos, faz parte da nossa formao de educadores. O olhar crtico sobre as concepes que esto presentes em nossa prtica indispensvel. Sendo assim, fica clara a necessidade da reflexo sobre o prprio trabalho e a
necessidade da atuao de profissionais reflexivos no contexto escolar, buscando, constantemente, a construo coletiva e a efetivao cotidiana do projeto poltico- pedaggico da escola, a partir das condies institucionais concretas que possibilitem a participao coletiva e o contnuo exerccio da atividade reflexiva (Pern, 2001, p.354)

Mas um crculo vicioso. O sistema educacional alega proporcionar essa formao na forma de capacitao ou na forma de cursos relmpago de formao

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universitria5. Por sua vez, o professor, desmotivado pelos baixos salrios e muitas vezes pela jornada dupla de trabalho, no busca essa formao por si mesmo. Resta saber como ser possvel alcanar a melhora na qualidade do ensino pblico que se apregoa, sem investimentos significativos na qualificao dos profissionais da educao. Diante desta contradio, fico pensando se o discurso verdadeiro ou se a inteno justamente que tudo fique como est.

2.2 - As Propostas Curriculares e os PCNs

Fazendo parte desse grupo de professores que trabalhava inconformado com as imposies do sistema educacional, adaptando minha prtica da melhor maneira possvel para que as constantes mudanas no se refletissem como prejuzo aprendizagem de meus alunos, eu me julgava consciente das manipulaes externas que a escola sofria. Porm, o incio do profundo processo de estudo e reflexo que a entrada na universidade me proporcionou, veio tirar minha iluso acerca dessa conscincia. O que eu tinha era, na verdade, uma conscincia ingnua demais, que no enxergava alm daquilo que era explcito. Meu primeiro grande susto nesse sentido foi perceber que alguns de nossos professores referiam-se pejorativamente aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Na viso que eu tinha, os PCN eram o norte que todo professor procurava para desenvolver seu trabalho. No traziam respostas nem receitas prontas, mas apontavam os caminhos. Na escola, orgulhvamos de dizer que fazamos o planejamento e que trabalhvamos de acordo com os PCN. Um dia, logo no 1 semestre, o professor Guilherme, que ento ministrava a disciplina Prtica Pedaggica, falou sobre algumas citaes dos PCN. No fez crticas declaradas, mas pudemos perceber claramente que ele as fazia. Indaguei-lhe o porqu de alguns professores da Unicamp posicionarem-se contra os PCN, se no cotidiano da escola eles eram nosso apoio, pois davam a direo para nosso trabalho. No obtive resposta, mas sim outra pergunta: E voc acha que isso acontece por acaso?

Refiro-me especificamente ao Programa de Educao Continuada (PEC), oferecido pelo governo estadual entre os meses de julho de 2001 a dezembro de 2002, aos professores efetivos da Rede que no possuam formao universitria.

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Ele deixou-me a pergunta e eu, intrigada, comecei a pensar mais sobre o assunto. Confesso que foi difcil enxergar a resposta que hoje me parece to bvia. Voltei a falar com o professor e obtive a confirmao: os PCN so criticados exatamente por aquilo que ns, professores, achamos que eles tm de bom, direcionam nosso trabalho. Era isso! Como pude demorar tanto a perceber algo que agora me parece to evidente? As Propostas Curriculares do Estado e os PCN, embora nem sempre, ou quase nunca tenhamos conscincia disso, afetam diretamente nosso trabalho pedaggico, na medida em que so compreendidos como orientao a ser seguida. Confesso que fiquei chocada. Durante toda minha vida profissional eu havia sido instrumento de reproduo, inconscientemente, mas, ainda assim, instrumento de reproduo. Eu, assim como todos os professores com os quais convivo, estvamos to envolvidos no discurso do sistema educacional, que permitimos que os parmetros apresentados passassem de referencial, a obrigatrio. Ns estvamos sujeitados verdade, no sentido de que ela lei, assim produzindo o discurso verdadeiro que transmite e reproduz, ao menos em parte, efeitos de poder (Foucault, 2000). No discurso do governo, os PCN so um conjunto de orientaes para melhorar a qualidade do ensino e contribuir para a formao de cidados mais conscientes, crticos, autnomos e participativos. Eles orientam sobre o que e como ensinar, apontando princpios, aspectos e opes didticas a serem tomadas como referncia pelas escolas, que tm autonomia para fazer essas opes. Embora ouamos essas e outras afirmaes, de que o professor possui liberdade de ctedra, ou seja, que pode escolher a forma de trabalho adequada realidade de sua turma, na prtica, mesmo, sofremos todos os tipos de presses no sentido de que sejam adotadas as propostas oficiais. Essas presses no so declaradas, mas aparecem sutilmente nas entrelinhas, e no necessrio que o professor seja um pouco mais atento para perceblas. Nas aulas de Antropologia Filosfica, com o professor Wilson, tivemos discusses acaloradas sobre esse assunto. Sobre isso, o referido professor escreveu em sua dissertao de mestrado:
...consideremos outros aspectos dos PCN. Como se sabe, a proposta curricular que eles assumem apresenta-se como uma proposta curricular aberta, flexvel, que prev a incluso de novos temas que por ventura a escola entenda necessrios em face do contexto local em que se insere. Contudo, se confrontada com outras estratgias que as instncias governamentais assumiram a ttulo de polticas pblicas para a educao nos ltimos anos, essa pretenso de flexibilidade parece sucumbir na raiz. que, ao lado da renovao curricular em questo, tambm foram criados

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e implementados outros mecanismos de controle e padronizao, tais como os programas de avaliao do material didtico, sistemas de avaliao do sistema de ensino e programas de formao docente. De um modo ou de outro, esses programas tm suas finalidades articuladas com os PCN, razo pela qual podem ferir o princpio da flexibilidade: se os professores, estudantes e comunidade sabem que sero avaliados a partir do que est prescrito nos PCN, tero eles a tranqilidade necessria para concretizarem a flexibilizao curricular preconizada por esses documentos? (Correia, 2002, p.153)

Fazendo esse tipo de presso, essas propostas consistem nada mais, nada menos, em um currculo nacional, visando a que todas as escolas trabalhem igual, quando a realidade no igual e cada escola possui sua subjetividade. Precisamos nos questionar acerca de que jogos de interesse acontecem em torno disso. Cabe ao professor avaliar de modo crtico essas propostas oficiais. Em que momentos, no planejamento escolar, verificamos, por exemplo, a teoria ou as teorias da educao que fundamentam determinadas propostas? Em que concepes de Homem e de Sociedade elas se baseiam? A que finalidades, a que valores e interesses tais propostas se colocam? J paramos para pensar que podemos estar tendo nosso trabalho direcionado e controlado, e que acabamos agindo exatamente da forma que o sistema requer? Eu mesma, antes dessa tomada de conscincia, acreditava piamente no discurso ouvido. Tomo emprestada uma citao que Saviani (1997) faz de Althusser, e que define bem o papel que tantas vezes desempenhamos, crentes de estarmos fazendo o certo:
Peo desculpas aos professores que, em condies terrveis, tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas em que este os encerra, as armas que podem encontrar na histria e no saber que ensinam. Em certa medida so heris. Mas so raros, e quantos (a maioria) no tm sequer um vislumbre de dvida quanto ao trabalho que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior, dedicam-se inteiramente e em toda conscincia realizao desse trabalho (os famosos mtodos novos!). Tm to poucas dvidas, que contribuem at pelo seu devotamento a manter e a alimentar a representao ideolgica da Escola que a torna hoje to natural, indispensvel, til e at benfazeja aos nossos contemporneos, quanto a igreja era natural, indispensvel e generosa para os nossos antepassados de h sculos. (Althusser, s.d., apud Saviani, 1997, pp.24-25)

Hoje, isso me parece muito claro, mas nem sempre foi assim, nem sempre tive a conscincia de que essas propostas, nas quais nos baseamos para planejar nosso trabalho (e at nos vangloriamos disso!), refletem a poltica educacional vigente, cujos objetivos educacionais podem no ser aqueles que desejamos e sabemos necessrios para nossos alunos.

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2.3- O livro didtico

Essas mesmas indagaes podem ser feitas acerca dos livros didticos, que muitas vezes adotamos para nossos alunos, ou nos quais muitas vezes nos baseamos para planejar nosso trabalho pedaggico, e que s chegam at ns atravs do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), aps passarem pela aprovao do MEC. Essa nossa subordinao to antiga que nos remete ao sculo XVII, quando Comenius prope a utilizao de livros didticos, desde ento, enfatizando que sua utilizao dispensa, em grande parte, o domnio do conhecimento do professor:
(...) sejam capazes de ensinar com habilidade mesmo aqueles que a natureza no fez propensos ao ensino, visto que ningum dever tirar da prpria cabea o que vai ensinar e como ensinar, mas principalmente instilar e infundir nos jovens uma instruo j preparada, com meios que encontrar prontos, ao seu alcance
(Comenius, 1997, p.363)

Este trecho evidencia a priorizao dos manuais em detrimento da formao do professor para atuar na sala-de-aula, mostrando que no necessrio uma formao profissional para o professor; basta que desenvolva seu trabalho baseado no livro didtico. O trecho que se segue apresenta as instrues de Comenius para que o professor desenvolva seu trabalho com eficincia, mesmo que no tenha formao e discernimento para tal:
(...) E se qualquer organista executa habilmente qualquer msica escrita na partitura, apesar de no ser capaz de comp-la nem de execut-la de cor com a voz ou com o rgo, por que no poder o mestre ensinar qualquer coisa, se j encontrar prontas, como se impressas numa partitura, as coisas que devero ser ensinadas e o modo de faz-las? (Comenius, 1997, p. 393)

Analisando este trecho da obra de Comenius, constata-se que os contedos a serem ensinados e o modo como o professor deve conduzir sua atividade so ditados pelos manuais. Estes surgem com vistas a direcionar o trabalho do professor e determinar o que deve ser ensinado nas escolas, simplificando e objetivando o trabalho do professor, com vistas a introduzi-lo no processo de produo em srie que se institua a partir da manufatura, momento inicial da sociedade capitalista. Mas essa idia de determinao do que se deve ensinar e da precria formao dos docentes ainda atual. Segundo Torres:
... a idia do livro didtico, como currculo efetivo, repousa na concepo de um texto, programado, fechado, normativo, que orienta passo a passo o ensino e oferece tanto ao professor como aos alunos todas as respostas.

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Esse tipo de texto, embora pensado para o professor de escassa formao e experincia (e bem-vindo por ele) homogeneza os docentes e perpetua a clssica (e crescente) dependncia do professor com relao ao livro didtico, reservando-lhe um papel de simples manipulador de textos e manuais, limitando de fato sua formao e crescimento (1996, p.156-157)

Considerando-se, entretanto, as orientaes de Comenius de que basta ao professor seguir o manual como uma partitura e que ali ele encontra todas as respostas, tornase evidente que pouca autonomia lhe resta. Dessa maneira, constata-se que, desde o incio da expanso da escola, j no contexto da sociedade capitalista, o trabalho do professor sofre significativa influncia dos manuais e livros didticos, os quais conduzem seu trabalho, determinando o que ser ensinado nas escolas. Essa tendncia tecnicista provocou uma desmobilizao do professor,
...ao priorizar um discurso que considerava que o processo ensino/aprendizagem poderia ser neutro, eficiente e eficaz, se pautado por um planejamento cientfico; que o papel do professor seria o de mero aplicador de propostas prontas, produzidas por tcnicos alocados nas instituies governamentais; que o seu papel de mediador entre os contedos escolares e os alunos poderia ser substitudo pelo livro didtico. (Polimeno, 2001, p.394)

Para uma melhor compreenso do histrico do livro didtico e de suas influncias na educao brasileira, precisamos nos reportar um pouco histria da expanso da escola pblica no Brasil. De acordo com Coser (2002), pode-se considerar que o acesso de um nmero maior de pessoas escola pblica comea a ocorrer a partir do final da dcada de 1920, acompanhando o crescimento e desenvolvimento da grande indstria e o conseqente processo de urbanizao, o que originou um momento novo na estruturao da economia do pas. Esse movimento gerou novas necessidades por parte da sociedade, empreendendo lutas pela ampliao do acesso s escolas. A partir desse momento, o Estado passa a exercer um controle mais amplo sobre a produo e distribuio dos livros didticos. Segundo Freitag, a histria do livro didtico no Brasil ...no passa de uma seqncia de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a partir de 1930 (1993, p.11). Os livros didticos, no referido momento, fazem parte de um projeto maior de sociedade que o Estado tenta implementar, atravs na educao brasileira. Como afirma Garcia:
...esse momento assinala uma crise importante entre uma ordem agrria e um processo industrial nascente, o que enseja o aparecimento de

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propostas polticas atravs de novos e importantes segmentos da populao. Segundo ele, ... a legislao educacional, a partir de 1930, como viso consolidada da educao atravs de uma formalizao tpica, refletir as idias e tendncias dominantes no perodo (Garcia, 1980, apud Coser, 2002, p.8).

As leis e regulamentos da educao, dessa forma, acabam se transformando em manuais do que deve ou no deve ser feito nas escolas. Neste contexto, a funo do professor a de ser um provedor de meios, ou seja, de aulas, notas e outros requisitos da burocracia escolar (Ibid., p.9). Dessa forma, pode-se ver que a importncia atribuda ao livro didtico deve-se ao fato de que o mesmo deveria cumprir a funo de condicionar o trabalho do professor aos interesses da sociedade capitalista daquele momento. interessante verificar que, na medida em que a escola se universaliza, o livro vai assumindo cada vez mais seu papel fundamental, na medida em que possibilita o controle sobre o trabalho do professor, sem que ele, a rigor, tenha conscincia disso. Esse processo de aguamento do controle do livro didtico sobre o trabalho do professor e, principalmente, do esvaziamento de contedo desses livros, vem aumentando desde a sua origem. Freitag (1993), comenta que
Quem freqentou escola antes de 64 lembrar-se- de livros didticos que eram informativos e de excelente nvel, comparados aos compndios muito ilustrados mas pouco substanciosos dos dias de hoje (p.13)

Essa comparao leva compreenso de que, na medida em que se universaliza a escola, faz-se necessrio facilitar o trabalho do professor para que possa atender uma maior demanda de alunos, pressuposto j postulado por Comenius. Alm disso, a fala de Freitag revela um aspecto fundamental, que o antes e o ps-64. Retomar as datas em que aparece essa nfase no livro didtico pode ser muito revelador. O primeiro momento em que se pensou em livros que dessem a direo ao trabalho do professor foi no sculo XVII, quando o modo de produo capitalista comeava a inserir os trabalhadores no processo industrial de produo, modificando totalmente sua concepo de trabalho. O trabalhador daquela poca tinha uma concepo muito particular de trabalho, como uma propriedade sua, que ele podia controlar. Mesmo com a substituio do artesanato pela manufatura, e a conseqente fragmentao das tarefas, o trabalhador ainda controlava seu ritmo de trabalho, o que seria totalmente modificado com sua insero na grande indstria. Da mesma forma, na sociedade brasileira, a dcada de 30 representou o incio do processo de industrializao da produo, que tem suas origens ainda na dcada de 20, 31

inserindo novas formas de relaes de trabalho. Nesse momento, pode-se constatar o movimento pela escola nova que postulava o acesso de todos os indivduos escola. Frente a essa possibilidade de expanso do ensino no Brasil, comeam a aparecer os decretos, leis e medidas governamentais, de que trata Freitag (1993), acerca do livro didtico. Ora, no possvel que isso seja apenas uma coincidncia. evidente que a preocupao com os livros didticos aparece de maneira mais enftica nos momentos de grandes mudanas da sociedade, visando controlar aquilo a que se deveria ter acesso atravs da escola. Dessa maneira, importante salientar que o processo de industrializao brasileira, desencadeado a partir da dcada de 1930, ainda mais fortalecido aps o Golpe de 64, tendo em vista o empenho do governo brasileiro em realizar o milagre econmico. Nesse sentido, o ps-64 apresenta-se como um momento extremamente conflituoso, em que havia a necessidade do cultivo de determinados valores que possibilitassem a sustentao do milagre econmico, apesar de toda a represso imposta pelos governos militares. Assim, os investimentos em livros didticos voltam a tomar a frente nas reformas educacionais.
O conhecimento da realidade feito atravs de livros didticos que so produzidos s centenas nesse perodo, procurando levar s crianas o sentimento de que s temos um belo presente e um futuro melhor ainda (Garcia, 1980, apud Coser, 2002, p.10)

Podemos perceber que, quanto maior o acesso escola, maior a preocupao do governo com o controle do trabalho docente, concentrando seus investimentos em livros didticos, os quais contribuem no s para esse fim como tambm para facilitar a transmisso dos conhecimentos e valores considerados necessrios em cada momento da sociedade. Pensando em tempos mais recentes, no ser toa o grande investimento que o governo tem feito em livros didticos nos ltimos anos. Ou ser por um ensino de verdadeira qualidade para todos? Nesse contexto, o papel do professor compara-se, segundo Zeichner (2002), ao papel de tcnico, que, novamente, meramente realiza o que os outros, distantes da sala de aula, querem que ele faa. Isso sem falar no incentivo ao aprender que o livro didtico deve propiciar ao aluno, no quanto ele tem a ver com seu cotidiano. O mundo est mudando e isso no novidade para ningum. A rapidez com que essa mudana acontece assustadora. Uma criana que entra na primeira srie, segundo Cortella (2002), independentemente da classe social a que pertena, j assistiu a pelo menos cinco mil horas de televiso, nos mais variados canais e na mais variada programao, desde noticirios e propagandas, a jogos de Copa do 32

Mundo e at filmes pornogrficos. A, entra formalmente no sistema de ensino, ocupa um espao delimitado na sala de aula, sentando-se na carteira que ns escolhemos para ela, recebe um livro didtico, quando no uma cartilha, e vai ter que aprender tudo o que est ali escrito e predestinado para ela. E ainda, ironicamente, queremos que ela sinta-se motivada por estar ali.

2.4- Na prtica, a contradio

Mesmo em no se tratando da rede estadual, onde a comunicao entre os atores escolares e as instncias superiores mais difcil pela extenso e pela prpria organizao da rede, na rede municipal as coisas tambm no acontecem de forma muito diferente. Contradizendo tudo o que penso sobre o direcionamento que os PCNs e os livros didticos do ao trabalho pedaggico do professor na sala de aula, este ano estou sendo literalmente forada a utiliz-los com minha classe. Como escrevi na introduo desse trabalho, sou professora da rede estadual de ensino. Meu municpio relativamente pequeno, com menos de 30.000 habitantes. Acontece que este ano minha prefeitura municipalizou a escola onde trabalho (era a ltima estadual de 1 4 srie em minha cidade). Com isso, sem muita escolha, ns, professores tivemos que assinar convnio com a prefeitura. Ficamos, o que costumamos dizer, emprestados para a prefeitura, enquanto nosso cargo ficou pendurado (ficamos adidos) na escola de Ensino Mdio mais prxima nossa. A Secretaria de Educao de meu municpio, movida pelo entusiasmo

proporcionado pelas verbas do FUNDEF, uniformizou e muniu de material escolar, gratuitamente, todos os quase dois mil alunos do Ensino Fundamental de 1 a 4 srie. E fez mais: comprou um Sistema de Ensino. L do Paran. A cada novo incio de bimestre, vm os monitores da empresa para nos treinar acerca do contedo a ser aplicado (novamente o professor tratado como tcnico). Cada criana recebe um livro integrado todas as disciplinas no mesmo volume - ao qual, ns, professores, temos que nos incumbir de trabalhar durante o bimestre, sem atrasos, pois no bimestre seguinte vem a capacitao para o uso do prximo volume. Do ponto de vista de alguns professores, a adoo do Sistema de Ensino facilitou muito nosso trabalho, pois agora no mais preciso preparar aulas, est tudo l no livro. As aulas rendem muito mais, pois os alunos no precisam copiar quase nada, est tudo l no livro. Nem planejamento precisamos mais fazer: o livro do professor j vem com o planejamento pronto. E de acordo com os PCN! E, dizem alguns, o livro at que que bom: 33

trabalha com reportagens e entrevistas, dados estatsticos para estudo e interpretao de tabelas e grficos, fotografias, mapas, faz sugestes de leituras e de vdeos, enfim, muita coisa que os PCN defendem que precisamos trabalhar com os alunos e que antes tnhamos que pesquisar. Talvez eu pudesse tolerar essas argumentaes, se essas reportagens e entrevistas, se esses dados estatsticos, essas tabelas e grficos, esses mapas e fotografias no fossem sobre fatos ocorridos e lugares, l no Paran... Parece que o conformismo s determinaes da Secretaria Municipal de Educao vedou os olhos desses professores, que se negam a assumir que os contedos privilegiados no referido Sistema de Ensino no esto se enquadrando com a realidade de nossos alunos, fazendo-os perderem o interesse, dificultando ainda mais nosso trabalho. Outros, felizmente, percebem a criticidade da situao, mas, infelizmente, sentemse amordaados diante da possibilidade de perda do emprego. Alm disso, vem-se amarrados a um planejamento pr-definido, tendo que cumprir contedos dentro de datas previstas. Dessa forma, o livro didtico do Sistema de Ensino acaba sendo utilizado como o contedo total a ser cumprido e a maioria dos professores, na tentativa de se proteger e preservar a imagem daquele que obedece s determinaes superiores, acaba se adaptando e deixando que o Sistema de Ensino pense e fale por eles, numa completa submisso hierarquia existente. Penso que, o que poderia ser um ponto favorvel educao na questo da municipalizao, que o fato das instncias superiores estarem bem mais prximas para a discusso acerca das possibilidades de melhora do ensino, acabou, em meu municpio, se tornando em algo negativo, visto que a proximidade do patro pode representar ameaa queles que dependem da boa vontade do municpio em aceit-los emprestados do Estado ou em renovar contratos, no caso dos professores temporrios. Para mim, como professora, seria muito mais simples agir com referncia a esse corpo de conhecimentos pr-elaborado e estvel, que supostamente no incorrer no risco de ser posto em questo pelos meus superiores, visto que os contedos a serem trabalhados foram por eles pr-determinados. Mas como fica minha crena acerca de ensinar contedos socialmente significativos (que trarei tona ao longo do trabalho), tendo diante de mim contedos to distantes da realidade scio-cultural e regional de meus alunos? Sobre a pr-determinao dos contedos a serem trabalhados, nem posso afirmar que isso realmente ocorreu. Logo no incio do ano, em uma conversa informal com a supervisora do Ensino Infantil e Fundamental de meu municpio, indaguei-lhe sobre seu conhecimento do Sistema de Ensino. Ela respondeu-me que ainda no o conhecia, pois o 34

material acabara de chegar, mas que naquele mesmo dia havia dado uma folheada no volume da 1 srie, curiosa por saber o que a filha, que entrou na escola esse ano, iria estudar! Mas que a diretora de educao do municpio adquirira o material aps informar-se com as secretarias de educao de alguns municpios que j o utilizavam e constatar que o mesmo era de boa qualidade. Perguntei-lhe, ento, que municpios de nossa regio trabalhavam com o material; ela no soube responder. Insisti na questo do conhecimento propriamente dito do material e obtive a seguinte resposta, dada meio a contragosto: No, ns no tivemos acesso aos livros antes de compr-los, vamos conhecer o material junto com vocs na reunio de capacitao da semana que vem... Para um investimento desse montante no seria necessrio um estudo cauteloso do que se estava adquirindo? E mais: o Sistema de Ensino no precisaria passar por um cuidadoso processo de anlise acerca de sua implementao, atentando-se para a questo de que tal mtodo realmente contribuiria para assegurar a aprendizagem ao conjunto de alunos? Aqui, na universidade, aprendi nas aulas do professor Jorge Megid, a analisar minuciosamente os livros didticos. Nessas aulas, entre as colees cuidadosamente analisadas, percebemos que nenhum livro ou coleo saiu isento de alguma crtica significativa. Aprendemos a ser muito mais criteriosas na escolha de livros ou materiais para trabalhar com nossos alunos. Tal anlise, porm, mesmo superficial, no aconteceu em relao ao referido Sistema de Ensino. Discusses seriam necessrias, mas infelizmente no ocorreram, nem no mbito escolar, nem nas instncias superiores a ele. Sinto que, nesse caso, estamos caminhando para trs. Embora tenha demorado tanto para a escola comear a libertar-se da cartilha e a desamarrar-se do livro didtico, agora meu municpio gasta uma mini-fortuna adquirindo manuais que temos que seguir. Retoma-se a viso da educao como contedo apenas, supondo o ensino como informao a ser transmitida e a aprendizagem como informao a ser aprendida. Retorna-se concepo tradicional, transmissora e bancria da educao, como me lembra Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (1977). No vejo como o fato de retroceder no tempo e retomar mtodos que no deram certo pode contribuir para a concretizao do discurso de melhoria da qualidade da educao. Receio que tambm no mbito municipal, acima de uma preocupao real com a qualidade de ensino, o que predomina mostrar servio aos olhos leigos dos pais e da comunidade, fazendo do Sistema de Ensino adotado a bandeira de propaganda do governo municipal vigente. Segundo Torres (1996), esse modelo educativo move-se no imediatismo e trabalha para o curto prazo, amarrado aos tempos de poltica, insensvel aos tempos da educao, sem 35

viso de futuro e sem uma estratgia de mudana planejada e sustentvel que sobreviva a cada perodo de governo ou a cada administrao (p.177). Sinto uma necessidade, e creio que esta deveria tambm ser de todo educador, de uma autonomia real, porm que no deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que transforme a sala de aula, ou mesmo a escola, numa ilha de procedimentos sem fundamentao nas consideraes legais de todo o sistema educacional, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo, numa prtica fragmentada e individualista. Mas autonomia para estabelecer uma identidade prpria de trabalho, uma identidade prpria da escola, na superao dos problemas da comunidade a que pertencemos e conhecemos bem.

2.5. Ento, escola e ao educador cabem somente a obedincia e a reproduo?

Para que o resultado disso tudo no seja drstico, resta minha mediao enquanto professora. Retorno a Comenius que, comparando a Didtica arte da tipografia, descreve a arte de ensinar:
Na didacografia (gosto de usar esse termo) exatamente a mesma coisa. O papel so os alunos, cuja mente impressa com os caracteres da cincia. Os caracteres tipogrficos so os livros escolares e todos os outros instrumentos didticos, por meio dos quais as matrias que devem ser aprendidas so impressas com facilidade nas mentes. A tinta a voz do mestre, quando, a partir dos livros, ele transmite o sentido das coisas para as mentes dos alunos. A prensa a disciplina escolar, que predispe e obriga a todos a absorver os ensinamentos (Comenius, 1997, p.364)

Comenius compara o livro didtico com o tipo, que ajuda a imprimir, porm a impresso s realizada com a ao da tinta, que a voz do professor. Esse posicionamento vem reforar a hiptese de que os manuais didticos so meios ou instrumentos de trabalho do professor, que conduzem sua ao. Ao aluno resta somente o papel passivo de receptador do conhecimento. Parece, porm, que se pode encontrar a uma brecha para que o professor diferencie sua ao, j que ele ressaltado como aquele que d significado ao contedo do livro. Sobre isso, Freitag (1993) tambm escreve:
(...) qualquer material didtico pode ser abordado a partir de vrios ngulos, servindo ao bom professor como material ilustrativo para sublinhar um erro, um problema esttico, um contedo ideolgico. O uso de seu

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instrumento o livro didtico depende, pois, da habilidade e do nvel de formao do professor. (p.43)

Nesse mesmo sentido, Faria (2002) argumenta que o professor precisa estar atento para perceber que o contedo diferente da vida cotidiana de seus alunos, refletindo sobre a contradio discurso x vivncia. Essa habilidade, por parte do professor, deve consistir numa compreenso crtica dos textos e atividades proporcionadas pelo livro em questo, e dessa maneira, apresent-los aos alunos. Caso contrrio, o que ocorre um desprezo pela riqueza cultural que as crianas levam escola, e a imposio de conhecimentos distantes de sua realidade e de seu interesse. Vejo a necessidade, mesmo com a obrigatoriedade do uso do Sistema de Ensino, da seleo de um mnimo de contedo que seja significativo, e, dentro disso, de desenvolver um trabalho de qualidade, num ritmo agradvel para o professor e para as crianas. Mas, infelizmente, o que se prope uma verdadeira sobrecarga de contedos, onde se prioriza a quantidade qualidade, tornando o processo de ensino/aprendizagem burocratizado e desestimulante. Posso parecer contraditria, mas no contesto aqui que o livro didtico no tenha l sua importncia, visto que, para muitas crianas, este o nico livro a que tm acesso. O grande problema o risco (real e que estou vendo acontecer) do livro transformar-se em catecismo, ou seja, naquilo que precisa ser obrigatoriamente aprendido, substituindo a prpria realidade. Cabe ao professor fazer as interferncias necessrias, no fazendo do livro uma cartilha que se aprende do comeo ao fim, mas incorporando outros recursos ao processo, ciente de que, sem eles, a interao aluno/realidade no evolui, buscando outras fontes de pesquisa e incorporando o que os alunos trazem de seu cotidiano, os recursos culturais que trazem para a sala de aula, as leituras, as pesquisas que fizeram, numa compreenso do aluno como sujeito portador de cultura e identidade prprias e, ao mesmo tempo, considerando a diversidade de significados sociais e culturais que as crianas compartilham Nesse caso, no seremos meros transmissores daquilo que os PCN, as propostas de reforma, o livro didtico ou o Sistema de Ensino nos apresentam. Estaremos trabalhando com um processo de ensino/aprendizagem baseado na prtica social, o que torna possvel dar um novo significado aos contedos, mesmo sendo estes pr-concebidos. Desse modo, apesar de os PCN e os livros apresentarem propostas de trabalho com objetivos predefinidos por quem os elaborou e aprovou, os professores ainda podem buscar meios de interferir nesse processo. Como assim o exemplifica Zeichner: 37

os professores ainda possuem, na esfera de seu poder, a habilidade para acrescentar, ao que fornecido pelo Estado, a histria a partir das perspectivas das classes trabalhadoras, dos pobres, das mulheres, etc. O modo como os estudantes esto agrupados dentro da sala de aula, o currculo e os mtodos de ensino que eles experimentam, o modo como eles so avaliados, so exemplos das dimenses do trabalho dos professores que tm implicaes sociais e polticas (2002, p. 46)

Portanto, mais que o livro, mais que a influncia das propostas curriculares e dos PCN, mais que as reformas impostas, o trabalho do professor e sua mediao no trabalho com os contedos que garantiro o interesse e a aprendizagem do aluno. nesse sentido que tenho procurado desenvolver meu trabalho com o Sistema de Ensino, mas no tarefa fcil, visto que as cobranas externas sala de aula so muitas e nessa estrutura, infelizmente, eu no tenho competncia para interferir no sentido de modific-la, visto que a escola apenas um fragmento de uma estrutura muito maior, que a comanda. Mas, como educadora, no posso cruzar os braos e assumir passivamente o papel de transmissora de conhecimentos que se espera que eu desempenhe. Se assim for, estarei desempenhando um papel muito maior (porm que no me dignifica como educadora), que determinado pela superestrutura6 que rege a escola. As classes populares buscam na escola um saber que s l podem encontrar. Trata-se do saber sistematizado, erudito, culturalmente elaborado. O mesmo saber que utilizado pelas classes dominantes como instrumento de dominao, enquanto s ela o detm. De acordo com Gramsci, toda relao de hegemonia necessariamente uma ao pedaggica (...) uma pedagogia poltica que visa a transmisso de um saber, com intenes prticas (apud Freitag, 1978, p.32). Para realizar essa funo de inculcao da ideologia dominante, a escola tem sido um dos melhores meios, visto que ali crianas, adolescentes e adultos (com a crescente preocupao pela educao formal destes), passam grande parte de seu tempo. O espao escolar, no discurso de dar oportunidade a todos, ensinando tudo a todos (que j era comeniano), sem que saibamos, , na maioria das vezes, utilizado como um dos elementos de divulgao, inculcao e penetrao da ideologia da classe dominante (Freitag, 1978). Segundo Faria, a escola o lugar onde a transmisso da ideologia dominante se d de forma planejada e organizada. Mas ao mesmo tempo, existe uma contradio que se d em seu interior:

Para melhor compreenso dos conceitos de super e infra-estrutura ver Freitag, 1978.

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ao mesmo tempo que sua funo transmitir a ideologia da classe dominante, a mesmo que algumas informaes so transmitidas e que sendo elaboradas versus a vivncia da classe operria poder tornar-lhe mais um instrumento para sua luta para a transformao social. (2002, p. 85)

Isso quer dizer que, se a educao e o ato pedaggico podem ser utilizados como reproduo, ao mesmo tempo no podem deixar de dar uma formao tcnica e conhecimentos que habilitem os mesmos homens ao sistema produtivo (Sanfelice,1986, p.91). preciso refletir, portanto, sobre a forma como estamos lidando com esses saberes, se estamos absorvendo-os e transmitindo-os como discurso pronto e imutvel, ou se estamos fazendo a mediao necessria, adequando-os vivncia, s necessidades e anseios da comunidade na qual a escola se insere. Se a prtica pedagogica na sala de aula a segunda, podemos ter a ambio de que, como to bem escreveu Sanfelice,
...o mesmo saber ler, escrever, fazer as quatro operaes e outros conhecimentos sistematicamente transmitidos em sala de aula comprometidos com as exigncias da diviso social do trabalho - so tambm os conhecimentos necessrios para um desmascaramento das atuais relaes sociais e para as anlises cientficas que vo se opondo s concepes arcaicas da realidade (...) Na sala de aula que existe hoje, com todas as crticas que ela recebe, h sempre a possibilidade, no preparo de homens para o processo produtivo, desvelar-se tambm o como e o porqu da reproduo (1986, p.93)

Isso significa que, para que ocorra a libertao da classe trabalhadora, faz-se necessrio que ela tenha tambm igual acesso aos saberes; que os contedos trabalhados na escola sejam significativos e atualizados; trabalhados de uma forma crtica de desmascaramento da situao social atual e buscando super-la. Ao mesmo tempo em que o saber escolar necessrio para a manuteno da sociedade capitalista, como instrumento de trabalho que move a produo, tambm possibilidade de agir como instrumento de luta contra a dominao. Para isso, porm, a luta pelo direito educao no deve visar ao acesso escola, que atende cada vez mais um nmero maior de pessoas, mas tambm qualidade do ensino que ali se d. Para que isso realmente possa ser visto como fato verdadeiro, o professor precisa estar constantemente refletindo e repensando sua prtica, e, consciente, deve estar atento ao sentido e ao alcance poltico da educao, compreendendo a dimenso social do processo educacional e adequando sua prtica a essa dimenso, agindo nos espaos proporcionados pelas contradies presentes na escola e fazendo de seu trabalho uma contribuio ao 39

processo social transformador. Se, ao contrrio, o professor subestima sua capacidade de atuao e se conforma ordem estabelecida, agindo como mero transmissor de conhecimentos, o que pode ocorrer um esvaziamento dos contedos. Assim, o aluno que vem das classes populares, em busca de apropriao do conhecimento, nada encontra alm de informaes prontas. Saviani (1997) coloca o saber elaborado como necessrio e atribui escola o dever de universaliz-lo, de modo que todos a ele tenham acesso, pressupondo que esse acesso aos bens culturais da humanidade permite ao indivduo perceber-se como integrante do todo social, ajudando-o a situar-se em sua realidade histrica e social, a entender-se, entendendo sua condio. Saviani afirma ainda que, ao entrar na sala de aula, consciente de sua tarefa e da importncia que ela tem para a vida dos alunos, preocupando-se em trabalhar de uma forma mais crtica e consciente, buscando sempre novas formas de lidar com o conhecimento, o professor est assumindo uma postura poltica, numa luta pela democratizao social. Isso significa que, ao entrar na sala de aula munido de livros, planejamento e idias, o professor no s presena fsica, mas, antes, ele comparece como portador de mediaes que tornam possvel o trabalho docente, que vai garantir o acesso do aluno ao saber (Libneo, 1981, apud Leite, 1998). Embora isso no signifique uma super-valorizao do trabalho docente, idealizando o professor como super-heri cujo poder o de transformar sozinho a realidade hoje posta, chama-se a ateno nfase acerca das possibilidades do trabalho do professor, que no pode se imobilizar diante da idia de que preciso, antes, a sociedade mudar, para que somente depois seja possvel pensar em mudanas nas educao. Com isso, posso concluir que, dependendo das concepes de educao e sociedade presentes no espao escolar, este pode ser usado a favor da classe trabalhadora, ou contra ela, cabendo ao educador, dadas as condies institucionais, a difcil deciso da escolha. Harkot-de-La-Taille (2003) remete-se a Savater (1997) para dizer que mais conveniente exercermos o papel que para ns foi planejado, preferindo o caminho mais fcil. Remeto-me a ela para deixar ao deleite do leitor uma indagao:
E, novamente, somos livres para negar a liberdade ou para exerc-la. Para lamber a bota sobre o pescoo ou para tentar sair de baixo. Para beber acriticamente de nossa cultura ou para olharmos criticamente para ns mesmos, para o mundo em que vivemos, metonimicamente representado em seus esteritipos, e pensar no mundo em que gostaramos de viver. Somos presa de nossa sociedade, mas tambm seu potencial de mudana. Interagimos com o mundo, a cada ao nossa, e

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temos poder transformador, mesmo se restrito. Resta-nos exercer nossa liberdade e decidir se usamos tal poder ou se nos deixamos usar (p.189)

De minha parte, se no posso de todo sair de baixo da bota, vou buscando movimentar-me, ainda que o espao disponvel para isso me seja limitado. Procuro, pelo menos, no ser sufocada pelo p que me pisa, nem permitir que ele mate minhas crenas e convices. E, no intervalo entre um passo e outro, procuro por movimentos prprios, oxigenando os pensamentos (que ainda so livres), nos quais a presso do p no tem conseguido interferir. Se o prximo passo me prende novamente, retomo o exerccio, num processo contnuo de recomear sempre.

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3- O PAPEL DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria Paulo Freire

3.1- A questo do significado Com toda essa viso direcionada e intencionada sobre o currculo que vimos at aqui, a escola muitas vezes comete o erro de desconsiderar os conhecimentos que a criana traz consigo. Isso quando deveria incorporar a realidade vivencial dos alunos como contedo e como ponto de partida da prtica educativa. Ao chegar escola, a criana j possui uma srie de conhecimentos adquiridos e aprendidos a partir das prticas sociais vivenciadas, mas a escola tende a desvalorizar esses conhecimentos ao transmitir contedos prontos. Os alunos passam a ser submetidos lgica da passividade, como se fossem desprovidos de conhecimentos, frgeis na construo de saberes e incapazes de qualquer produo advinda das prticas e experincias que j

possuem. Silva (2000) radicaliza essa questo ao dizer que esses esquemas de ensino ultrapassados podem ser prejudiciais aprendizagem significativa e em alguns casos, de to artificiais, geram a morte paulatina do potencial que as crianas trazem consigo quando iniciam sua trajetria escolar. Da a frustrao, o fracasso, a repetncia e a prpria excluso (p. 15). Segundo Leite e Tassoni (2002),
uma das implicaes marcadamente afetivas, relacionada questo, refere-se escolha de objetivos no relevantes para uma determinada populao, principalmente nos casos em que o aluno obrigado a envolver-se com temas que, aparentemente, no tm relao alguma com a sua vida ou com as prticas sociais do ambiente em que vive. Grande parte do ensino tradicional marcada por objetivos irrelevantes, do ponto de vista do aluno, o que colaborou com a construo de uma escola divorciada da realidade, principalmente no ensino pblico, caracterizada pelo fracasso em possibilitar a criao de vnculos entre os alunos e os diversos contedos desenvolvidos (p. 132)

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Dessa forma, o que vemos na poltica educacional vigente a prtica para a domesticao, um quase condicionamento ao educando a aceitar normas e idias que no so dele, nem tampouco do meio social de que advm. a educao como instrumento de opresso, a que Paulo Freire (1977) chamou de educao bancria. Nesse caso, o professor pratica o ensino mecnico, que no prepara o aluno para refletir ou argumentar, para agir por si prprio, ou para contrapor-se ao sistema pronto e imposto. O professor, que assume a educao como prtica social transformadora e democrtica, interage com seus alunos no sentido de torn-los crticos acerca da realidade que os cerca. Dessa forma, estar contribuindo para a formao de cidados conscientes e apostando numa sociedade diferente. a educao para a libertao, tambm definida por Paulo Freire (1977). Ao impor uma concepo de conhecimento como algo acabado, encerrado em si mesmo, o educador pode estar destinando seus alunos ao fracasso, j que estes acabam desmotivando-se, entendendo que nada tm a ver com o saber escolar, para o qual tendem a empurr-lo, j que no tm qualquer participao na sua constituio. A escola passa a ser vista como algo distante, pois os conhecimentos e saberes que perpassam o mbito escolar, sejam eles intelectuais ou prticos, pouco ou nada representam aos anseios da coletividade que no consegue ser inserida literalmente nela. Nesse contexto, a criana no consegue identificar nada do que a rodeia na vida cotidiana, perde a identidade dentro da escola e passa a ser tratada como igual, num modelo linear de ensino que evita os obstculos da complexidade. E a escola ainda delineia o aluno ideal como aquele que aprende os contedos por ela transmitidos, esquecendo-se das especificidades de cada indivduo. Atravs dos mesmos caminhos, busca atingir as mesmas competncias em indivduos to diferentes entre si. Nessa perspectiva, parece que, para ser bem sucedida na escola, a criana precisa desvencilhar-se de toda sua bagagem cultural, de todo seu conhecimento de vida e moldarse ao padro de aluno apreciado e esperado pela escola. Em nome do ensino, a escola poda a curiosidade e os instintos infantis, levando a criana simples reproduo de valores e idias, obrigando-a a incorpor-los. Quando chega escola, a criana no v ali interesses nos contatos que teve at ento. Quando tenta demonstr-los, no bem interpretada, pois esses conhecimentos no correspondem ao que ali se espera dela. Se por outro lado, as atividades desenvolvidas pela escola tm algum significado para os alunos, fazendo-os perceberem a interao entre eles (sujeitos da ao) e o mundo 43

(objeto da ao), o conhecimento produzido nessa inter-relao passa a constituir-se no apenas enquanto conhecimento em si (contedo apenas), mas como saber que faz sentido. Para Leite e Tassoni, planejar o ensino a partir do que o aluno j sabe sobre o objeto em questo, aumenta as possibilidades de se desenvolver uma aprendizagem significativa, marcada pelo sucesso do aluno em apropriar-se daquele conhecimento (2002, p.133). Faz-se necessrio que o papel poltico-pedaggico do educador seja revisto para que ele no se torne to somente um transmissor de idias prontas, e, pior, um veculo de injustia social na medida em que exclui os saberes advindos dos alunos, partindo para uma misso nica de adequar as pessoas ao modelo institucionalmente pr-estabelecido, reproduzindo prticas que levam diretamente desigualdade social. O conhecimento pode ser entendido enquanto informao dentro de uma tica objetiva, que parte de um universo de saberes, que visam acumulao, no relao destes com o mundo. Assim, em termos metodolgicos, h que se pensar em uma forma em que os saberes no sejam apenas conhecimentos em si, mas relacionem-se com o sujeito e seu universo particular, dando-lhe algum significado. nesta relao de subjetividade, entre o saber e o mundo, que se constri esta significao pessoal que ultrapassa os limites da informao para se estabelecer enquanto saber. O que quero dizer que a informao, partindo da objetividade (transmisso apenas), transforma-se diante do sujeito que a interpreta subjetivamente. O aprendizado, seja qual for, no pode (e nem deve) ser encarado apenas como esse nico aspecto de apreenso do mundo, de uma nica relao com o que nos cerca, pois, ao contrrio, apenas uma parte constituinte do saber. A escola encara conhecimentos, informaes e saberes como sendo a mesma coisa, isolando-os quando passa a enfatizar o acmulo de conceitos que, de longe, perpassam o saber, apenas so decodificados enquanto informao, transformando-os em conhecimentos a serem assimilados, de modo passivo, sem qualquer participao do sujeito em sua constituio. o mesmo que consider-lo parte, desvinculando-o dos objetos que julga conhecer, fazendo com que o saber seja inapreensvel. Assim entendido, o conhecimento, que deveria partir da construo advinda das relaes interpessoais dos sujeitos com o mundo, passa a constituir-se como verdade desvinculada de qualquer contextualizao histrica, encerrando-se em si mesmo, imutavelmente, impossibilitando qualquer ao reflexiva do sujeito sobre o objeto de sua ao (o conhecimento). Segundo Vygotsky (1991), o ponto de partida para a aprendizagem deve ser aquilo que criana j sabe, levando-a a entrar no caminho da anlise intelectual, da 44

comparao, da unificao e do estabelecimento de relaes lgicas. A aprendizagem depende das caractersticas individuais de cada aluno, que correspondem em grande parte s experincias que viveu; que variam em forma e ritmo, em vista de suas capacidades,

motivaes e interesses pessoais e tambm das pessoas com as quais convive. Nesse sentido preciso ressaltar o papel da mediao, entendendo que na interao entre o sujeito e o mundo e na relao entre eles que se d o processo de humanizao e de construo de conhecimentos. Para Vygotsky,
o desenvolvimento humano depende da interao que ocorre entre as pessoas e da relao com os objetos culturais, uma vez que, com a presena do outro, neste caso o professor mediador, dar-se- a evoluo das formas de pensar da criana, ao mesmo tempo em que esta estar se constituindo como sujeito (Colombo, 2002, p. 7)

Cabe ainda, ao educador, propiciar situaes que propiciem a interao entre os alunos e os conhecimentos, que os alunos venham a constru-los, elabor-los e reformul-los a partir dessa interao. Dessa forma valorizam-se as prticas sociais dos sujeitos que aprendem no mundo e com o mundo, na relao com os demais. Assim, ao invs de desconsiderar os conhecimentos que as crianas trazem, a escola passa a incorpor-los, tratando-os como ponto de partida da prtica educativa, conduzindo os indivduos para um lugar diferente daquele em que esto (Cortella, 2001). A criana aprende quando capaz de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo, aproximando-se do mesmo com a finalidade de aprision-lo. Essa aproximao se d a partir de experincias, interesses e conhecimentos prvios que possam dar sentido a essa aproximao, no s modificando os conhecimentos que j possua, mas interpretando o novo de forma peculiar. A esse processo, Antunes (2002) chama de aprendizagem significativa: dizemos que a criana aprendeu significativamente, construindo um sentido prprio e pessoal para um objeto de conhecimento j existente (p. 21). importante destacar que no se trata de um ensino autoritrio, passivo para o aluno, centrado no conhecimento do professor. A atividade do aluno elemento central em seu processo de interpretao e reelaborao do conhecimento partilhado pelo grupo em que convive. Mas essa atividade no pode se confundir com o simples fazer, necessita ser um fazer que faz sentido para o aluno, o que significa que este tem um motivo e sabe tambm o objetivo da atividade que realiza. Em termos pedaggicos, isso significa que a atividade a ser desenvolvida deve ser significativa para o aluno (responder a um motivo) e que importante 45

que o aluno conhea o objetivo da atividade e do trabalho a ser desenvolvido. Isso implica uma participao no processo de ensino/aprendizagem. Essa possibilidade de ter, j no incio da atividade, a idia do resultado, contribui para que o sujeito participe mais ativamente, acompanhando com o pensamento sua atividade. Ao contrrio, quando o sujeito realiza uma atividade sem ter conhecimento de seu objetivo, realiza a ao mecanicamente sem perceber os desvios da ao em relao ao objetivo, no acompanha com o pensamento a ao que realiza. O que se tem um agir mecnico, sem sentido para o aluno e, portanto, pode no ocorrer a aprendizagem. Do ponto de vista dos contedos, como fazer com que estes sejam significativos para os alunos, ou seja, que os alunos tenham motivo para conhec-los? No uma tarefa simples, visto que, como j comentei no captulo anterior, muitas vezes os objetivos e contedos que visamos para nossa turma de alunos so influenciados por fatores que esto fora de nosso alcance de interferncia, pois nossa prtica pedaggica se insere num contexto que vai alm da sala de aula, e est a servio dele. Alm disso, cada turma de alunos nica e dentro dela cada um possui sua individualidade. Por isso fundamental que o professor interaja com seus alunos no sentido de compreend-los e conhec-los o mximo possvel. Se conseguirmos ligar os contedos das disciplinas com a vida dos alunos, fazendo-os perceberem as ligaes existentes entre estas e o mundo, buscando os elementos motivadores no seu dia-a-dia, nos conhecimentos que eles trazem de fora da escola, em problemas de seu cotidiano, estaremos certamente dando significado s atividades realizadas na escola tendo. Isso no significa um ensino superficial, unicamente a servio dos interesses do aluno, mas uma apropriao significativa de conhecimentos que elevem o patamar de compreenso dos alunos na sua relao com a realidade (Luckesi, 2001, p.65) Para tudo isso, importante que haja uma relao afetiva e de dilogo, que o professor saiba ouvir os alunos, permitir a interao no grupo, saber respeit-la e tirar proveito das relaes que ali se estabelecem para garantir que a aprendizagem acontea, trabalhar com as necessidades dos alunos e, a partir delas, provocar novas necessidades. A significncia do assunto e da atividade a ser desenvolvida essencial para a aprendizagem, pois o que chama para o envolvimento e para a vontade de aprender, condies necessrias ao aprendizado. A relao professor/aluno, nessa perspectiva, precisa ser constantemente revista. O aluno, como personagem principal no processo de ensino-aprendizagem, deve ser visto como algum que, se no sabe, capaz de aprender. Quando o aluno se sente motivado por conhecer e fazer descobertas, quando o trabalho escolar tem sentido para ele, ele passa a experimentar o prazer pelo conhecimento. 46

Segundo Perrenoud (2000), a relao com o saber pode ser redefinida na classe, graas a uma verdadeira negociao entre professor e alunos, o que requer do professor a vontade de ouvi-los, de ajud-los a formular seus pensamentos e de ouvir suas declaraes. Ainda, segundo Perrenoud, a competncia e a vontade de desenvolver o desejo de saber e a deciso de aprender nos alunos encontram-se no centro do ofcio do professor, isto , de envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Na escola encontram-se crianas que no tm ainda autonomia de decises, e que no escolheram livremente estar ali. Acredito que a responsabilidade do sentido a ser construdo no pode repousar apenas nos ombros dos professores, mas nossa parcela de contribuio significativa. Segundo Perrenoud (2000), se a deciso de aprender no estiver instalada no aluno, ao professor que cabe a tarefa de reforar essa deciso e estimular o desejo de aprender. Mas, ns professores, descobrimos arduamente em nosso dia-a-dia, que, do desejo de saber deciso de aprender, o caminho tortuoso (Perrenoud, 2000).

3.2- Relato de um episdio na sala de aula Como adiantei no primeiro captulo deste trabalho, a questo que mais vinha me intrigando na prtica da sala de aula a da relao do aluno com o aprender. E a mesma que tantas vezes ouo nas discusses na sala dos professores, nas reunies pedaggicas e nos HTPCs: o crescente desinteresse do aluno pelo aprender (o saber sistematizado na escola). No dia-a-dia na sala de aula deparamo-nos com crianas que parecem (e muitas vezes admitem) virem escola por obrigao, por imposio dos pais. Muitos de nossos alunos parecem no se sentirem motivados por aquilo que a escola pretende ensinar, no sentem interesse em aprender e em participar das aulas. uma situao difcil na sala de aula, pois muitas vezes o professor no sabe como agir. Por vrias vezes me encontrei em situaes assim, fui tentando de uma maneira ou de outra minimizar o problema, alguma vezes com algum retorno satisfatrio, outras nem tanto. O ano letivo de 2003 teve destaque nesse assunto ao longo de toda minha prtica de dezessete anos como educadora na rede pblica, e por isso que me apego a esse perodo para descrever e discutir o tema. Minha classe era muito boa de rendimento, era bastante dinmica e participativa. Eu tinha 33 alunos, porm quatro deles mostravam-se completamente apticos durante as aulas. Tentei por diversas vezes diversificar as aulas para atrair-lhes a ateno, mas no 47

conseguia avanos significativos. Para mim era difcil entender, pois enquanto alguns alunos chegavam a dizer que a aula estava to gostosa, que no viram o tempo passar, os quatro ficavam l, na deles, no faziam, no perguntavam, no discutiam, nem mesmo incomodavam as aulas, como seria natural se imaginar a princpio. Dessa forma, para mim, embora nem sempre conseguisse resultados satisfatrios, era um desafio constante a busca de alternativas para trabalhar com esses alunos. Assim, eu agia como descreve Antunes: Descobre que ainda parece faltar alguma coisa (...) Nesta perspectiva de aprendizes, fazedores e professores, busca resposta atravs de reflexes para apurar o tempero na gastronmica tarefa de ensinar (2003, p.33). Mas o sabor que eu dava maioria para a aprendizagem no conseguia aguar o apetite daqueles quatro alunos. Eu no me conformava com tal comportamento e chegava a pensar revoltada: Como pode uma criana levantar-se s 6 horas da manh, arrumar-se, vir escola e aqui ficar durante 5 horas sem fazer nada ? E quieta, quando seria natural que fosse ao contrrio, pois criana naturalmente travessa, brinca, pula, conversa fora de hora, tem energia para gastar? Nem mesmo as aulas de Educao Artstica e Educao Fsica que, comumente costumam fazer mais sucesso entre as crianas, surtiam efeito com os 4: um deles se isolava, outro (embora tivesse fama de briguento nos anos anteriores) mal parecia estar presente e os outros dois participavam somente quando queriam. Eu, definitivamente, no estava conseguindo fazer com que a aprendizagem tivesse razo de ser para esses alunos. Percebia, ainda, que essas crianas sentiam-se inferiores s outras, isolavam-se cada vez mais, abstendo-se, muitas vezes, de participar da aula, seja por vergonha, timidez ou por medo de errar, demonstrando assim no acreditarem em sua capacidade. Era evidente o receio que elas tinham de se expor. Por exemplo, quando solicitadas para leitura, para manifestar sua opinio, ou mesmo para participar de atividades rotineiras, esses alunos preferiam no o fazer. Percebia esses sentimentos em relao a eles, no cotidiano da sala de aula, quando eles se negavam a participar de uma atividade, fazer um desenho ou mesmo participar de uma correo na lousa, argumentando coisas do tipo Ah, eu no sei desenhar, Eu no quero ir lousa, porque no sei fazer, Eu queria saber desenhar to bem quanto fulano, etc. Eu tentava incentivar, mas, diante da resistncia, procurava respeitar tal atitude, no impondo sua participao nas aulas atravs de ordens, mas a verdade que, no ntimo, eu no absorvia muito bem esse comportamento. Ainda bem que, mesmo leiga no assunto, de certa forma eu respeitava essas tentativas dos alunos de se autoprotegerem. Os estudos de Tassoni (2000) alertam que as conseqncias, em termos afetivos, desse tipo de exposio, costumam ser 48

devastadoras, pois remetem a uma histria de insucessos e de constrangimento, trazendo lembranas de medo, vergonha, tenso e a um estado de ansiedade (p.44). Ainda segundo Tassoni, cada nova tentativa infrutfera e cada insucesso interferem negativamente na motivao para o envolvimento com a aprendizagem. Enquanto professora, envolvida diretamente no processo de aprendizagem desses alunos, preocupava-me com esse autoconceito negativo que pareciam ter de si mesmos. Creio que este seja um fator desfavorvel para a aprendizagem, pois acredito que a opinio que a criana tem sobre si mesma esteja relacionada com sua capacidade para a aprendizagem e com seu rendimento. Pesquisas realizadas por Carneiro, Martinelli e Moreno (2003) mostram que crianas que apresentam conceitos negativos ou duvidosos sobre si mesmas e sobre suas habilidades tendem a apresentar resultados escolares considerados insatisfatrios e parecem ter uma viso geral mais negativa sobre si mesmas. Por isso evitam se expor em situaes sociais de competio, ou qualquer outra situao em que suas incapacidades fiquem em evidncia perante os outros. Andei procurando pelo histrico escolar desses alunos e, conversando com os professores das sries anteriores, descobri que a histria se repetia ano a ano, desde a prescola e que eles haviam chegado 4 srie arrastando-se. Mas ficava inconformada, pois via que so crianas saudveis e inteligentes, s pareciam no estar no nvel de aprendizagem considerado adequado e padronizado para a srie porque no se envolviam com a realizao das atividades (essa era minha forma de pensar). Ficava me perguntando o que havia sido feito, at ento, por esses alunos. E eu, o que podia fazer por eles? Podia me conformar em ser simplesmente mais uma professora na vida deles, sem ter-lhes acrescentado nada? Como conviver com essa situao, sem ao menos contribuir de alguma forma para faz-la diferente, ou quem sabe interferir de modo a mud-la? O que eu no considerava favorvel era deixar o barco rodar mais um ano e ser conivente com o fracasso escolar dessas crianas, alegando que este fosse decorrente de sua falta de empenho.

3.3- As teorias sobre o assunto

A essas alturas, eu j estava freqentando o 6 semestre na universidade. Calhou do professor Guilherme, na disciplina de Estgio Supervisionado, pedir que elegssemos algum problema que enfrentvamos na sala de aula ou na escola para estudarmos. Quis aproveitar, ento, a oportunidade para compreender melhor o que se passava com aquelas 49

crianas. Confesso que eu no estava sabendo lidar com a situao, j havia tentado um pouco de todas as estratgias de conquista e aproximao que me vieram cabea at ento. Era hora de buscar uma ajuda mais consistente. Primeiro, busquei leituras sobre o assunto nos Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs), realizados na Faculdade de Educao. Li os TCCs de Gadotti (1980) e Silva (2001) que discutem sobre o tema da afetividade na aprendizagem Segundo Gadotti (1980), a afetividade pode ser conceituada como mudana de comportamento, que pode ser adquirida como resultado de uma prtica, e como desenvolvimento, no sentido de acmulo de aprendizagens. A afetividade caracterstica no sujeito desde o nascimento e a infncia, sendo a da famlia de fundamental importncia para satisfazer as necessidades afetivas da criana. Tambm a escola interfere de forma significativa nas emoes da criana, visto que h uma grande mudana no quadro emocional quando a criana se insere no ambiente escolar, pois trata-se de um outro lugar, em que ela ter que dividir a ateno com outras crianas. A entra o papel do professor como eixo principal do grupo, que transmitir a segurana e a confiana necessrias para a adaptao, compreendendo cada criana individualmente, respeitando-se as experincias que j possui. Da mesma forma, Silva (2001) enfatiza a importncia do professor para que os alunos sintam-se mais seguros e superem as dificuldades, criando, assim, um ambiente de aprendizagem tranqilo. Esta autora procura demonstrar em sua pesquisa as formas como a afetividade se faz presente no cotidiano da sala de aula, seja pela postura do professor, pela dinmica de trabalho ou nas interaes entre os sujeitos. Tambm salienta a importncia do envolvimento com a aprendizagem: por parte do professor, quando se identifica com a prtica pedaggica e acaba contagiando os alunos, suscitando neles o desejo e o gosto pelo aprender; e por parte dos alunos, que passam a valorizar o fazer com prazer. Alm dos TCCs, tambm procurei conhecer mais sobre o tema afetividade na viso de autores como Wallon, Vygotsky e Piaget, que afirmam que no se pode separar o afetivo do cognitivo, pois ambos se completam. Grande parte do trabalho de Wallon dedicado ao estudo da afetividade. Em sua teoria psicogentica, busca articular o biolgico e o social, atribuindo s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida psquica, funcionando como uma amlgama entre o social e o orgnico. Para Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas: a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes afetivas. Wallon analisa o indivduo em sua

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totalidade, integrando as dimenses afetivas e cognitivas. Alm disso, atribui s interaes sociais um papel de destaque para o desenvolvimento humano. Ao enfatizar a importncia da interao entre os sujeitos como aspecto de grande importncia para o desenvolvimento humano, Wallon salienta que a mesma pressupe a aceitao do outro. Nesse sentido, defende que atravs de interaes recorrentes com o meio fsico e social que o indivduo transforma-se e evolui. Tambm Vygotsky evidencia o papel das interaes sociais, alm da linguagem, para o desenvolvimento humano. Enfatizou, em seus estudos, a ntima relao entre afeto e cognio, e que esses dois aspectos do ser humano no podem dissociar-se. Segundo Van Der Veer & Valsiner (1996), Vygotsky tentou mostrar que a criana incorpora instrumentos culturais atravs da linguagem e que, portanto, os processos psicolgicos afetivos e cognitivos da criana so determinados, em ltima instncia, por seu ambiente cultural e social (p.386) . Ainda segundo Vygotsky (1991), o ponto de partida para a aprendizagem deve ser aquilo que a criana j sabe, levando-a a entrar no caminho da anlise intelectual, da comparao, da unificao e do estabelecimento de relaes lgicas. A aprendizagem depende das caractersticas individuais de cada aluno, que correspondem em grande parte s experincias que viveram; que variam em forma e ritmo, em vista de suas capacidades, motivaes e interesses pessoais e tambm das pessoas que convivem com eles. Como podemos observar, Wallon e Vygotsky tm muitos pontos em comum na questo da afetividade. De acordo com Tassoni (2000),
ambos assumem o seu carter social e tm uma abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua maneira, que as manifestaes emocionais, portanto de carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos afetivos (...) Ambos tambm defendem, claramente, que o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente. (p. 19).

Piaget (1981) define a afetividade como todos

os movimentos mentais

conscientes e inconscientes no racionais (razo), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domnio da afetividade. Afirma, ainda, que o afeto a energia necessria (a motivao) para o desenvolvimento cognitivo e que a afetividade influi na construo do conhecimento de forma essencial. Segundo Piaget, o comportamento apresenta tanto os aspectos afetivo, quanto o cognitivo. No h comportamento afetivo puro, nem comportamento cognitivo puro. A criana que gosta de determinado contedo faz progressos mais rpidos, enquanto que a criana que no gosta, avana mais devagar, ou no avana. 51

Piaget chama a ateno para o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensrio-motoras. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade. Em seus estudos, Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo, do nascimento at a vida adulta, centrando-se na infncia. Concluiu que, com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas atravs da contnua construo, as crianas tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas. Com o estudo desses autores, pude concluir que existe entre eles um consenso de que no possvel separar os aspectos afetivos e cognitivos e que a escola, enquanto instituio e lugar de apropriao de conhecimentos, deve estar atenta e levar em conta tanto os aspectos cognitivos quanto afetivos da criana, sem dissoci-los, buscando proporcionar seu desenvolvimento pleno. Para isso, faz-se necessrio os professores no considerarem seus alunos como se fossem intelectos abstratos ou sujeitos sem histria (Galvo, 2003, p.82), levando em considerao que a criana j possui conhecimentos ao chegar escola, bem como uma vida afetiva pr-escolar . Hoje sei que a concepo de ser humano essencial para que o educador possa definir seu papel acerca da relao entre aprendizagem e ensino, pois a idia de que o ser humano se constri na interao social, no confronto com o outro, traz importantes conseqncias para a compreenso, na escola, dos sujeitos em formao e de seus processos (Galvo, 2003, p.82). Se a necessidade de se trabalhar com a afetividade nas escolas primordial, mesmo que isso no seja explcito como componente curricular, para que a aprendizagem seja concretizada, faz-se necessrio uma integrao dos saberes com possibilidades de desenvolver a cognio no campo das relaes interpessoais, com o campo dos sentimentos e os problemas que se fazem surgir cotidianamente nas escolas, negando-se a dicotomia afeto/cognio, porque segundo Codo e Gazzotti, (...) o afeto indispensvel na atividade de ensinar (1999, p. 49). Frente a essa concepo de ensino, preciso pensar no que a escola tem feito e na prtica que ns, professores, temos efetivamente desenvolvido: a relao que temos estabelecido entre ns, professores, e os alunos; os incentivos que damos, ou no, para relaes afetivas entre as crianas, que podem abrir um espao de troca mtua e de um aprender junto; os significados que damos s atividades propostas na escola; a valorizao, ou no, do saber do aluno; os procedimentos de avaliao que temos utilizado. Se as teorias mostram a presena dos aspectos afetivos nas interaes sociais e sua influncia nos processos 52

de desenvolvimento cognitivo (Tassoni, 2000), ento nossa prtica tambm no pode dissoci-las. Mas ser que nossa prtica realmente condiz com a educao que idealizamos? Na realidade, nem sempre isso que acontece. Embora a maioria dos professores saiba, pelo senso comum ou pela prpria prtica cotidiana sobre a importncia da afetividade na aprendizagem, do desenvolvimento da rea de interesses, apreciao, valores, confiana e fora de vontade, priorizando dar conta do contedo pr-estabelecido, sempre o desenvolvimento das capacidades cognitivas da criana que enfatizado e valorizado. Atravs das leituras que fiz, que so resultados de pesquisas sobre a importncia e a influncia da afetividade na aprendizagem, sei que o gosto pelo aprender tem um valor significativo para que a aprendizagem se concretize de modo prazeroso, e que, quando o aluno tem afinidades com o objeto do conhecimento, v-se motivado e a aprendizagem acontece mais facilmente. No entanto, se nas relaes com o outro que as manifestaes afetivas se constroem e ganham significado, cabia a mim, como professora, possibilitar que essas relaes realmente acontecessem, principalmente com aqueles quatro alunos.

3.4- Da teoria prtica Dentro de uma sala de aula existe uma pluralidade de pessoas que possuem, cada uma, um modo de ser, agir, pensar e com culturas diferentes. E se a elaborao do conhecimento ocorre a partir do lugar social que o sujeito ocupa, das prticas culturais a que teve acesso e das relaes sociais que vivenciou, essa elaborao no ser igual para todos. Mesmo considerando hipteses e avaliando os gostos e personalidades de cada aluno, no possvel que a classe realize uma atividade proposta com prazer homogneo. Cada criana uma, com ritmos e gostos diferentes. Cada aluno reage, elabora e lida de forma nica com as informaes que recebe e dessa mesma forma que constri e reelabora seus conhecimentos. Por isso, no podemos pretender que a assimilao e a construo dos conhecimentos pelos alunos aconteam de forma homognea. At mesmo porque tal homogeneidade limitaria os diferentes conhecimentos e a diversidade cultural que muito contribuem para enriquecer o ambiente escolar. Dessa forma, um dos grandes desafios da escola tem sido desenvolver um ensino voltado para o real interesse de tantos alunos diferentes, com experincias e expectativas diversas. Mas como tornar a aprendizagem significativa e faz-los agentes do processo educacional? Como saber a dose certa de desafios que cada um pode enfrentar? Como reconhecer e avaliar a natureza da ajuda que requerem, sem deixar de apontar os erros 53

cometidos, permitindo que eles mantenham uma imagem positiva acerca de si mesmos? E o engessamento a que o sistema de ensino nos submete, tendo que obedecer aos PCN, fazer o planejamento de acordo com a proposta pedaggica da escola e adequ-lo na prtica sua turma de alunos? Alm disso, h as avaliaes externas (como o SARESP) que iro cobrar os contedos, e depois do resultado dessas avaliaes, vem a avaliao do professor, que feita de acordo com o rendimento dos alunos. Mas isso uma outra histria, que comentarei no captulo sobre a avaliao. S quis trazer tona, neste momento, pois acredito que isso no deixa de interferir no trabalho do professor, pois nem sempre aquilo que o professor sabe que faz significado para o aluno, faz significado para os interesses da organizao escolar e do Estado. So tantas indagaes, dvidas e obstculos, que muitas vezes parece que estamos de mos amarradas e que o problema no tem soluo. Mas sei que essas dificuldades no devem me impedir, no entanto, de buscar alternativas de ao que atendam s particularidades de cada aluno. Talvez este seja outro dos maiores desafios da tarefa do educador. O caminho para a soluo desse desafio est articulado metodologia de ensino que deve ser usada pelo professor em sala de aula. Tem a ver com a maneira como o contedo tratado, com a articulao que se faz desse contedo s situaes de vida dos alunos, de modo que estes saibam porque esto estudando este ou aquele assunto. Isso tambm no significa repetir na escola aquilo que os alunos j sabem, pois isso no desafia a inteligncia e a vontade de aprender. Segundo Soares (1996), cabe escola organizar criativamente o conhecimento a ser tratado no tempo, produzindo desafios com este conhecimento,

arrancando alegria a cada conquista. Se a prtica pedaggica utilizada pelo professor em sala de aula maante e desmotivadora, dificilmente suscitar no aluno a vontade e o prazer por estar ali, pois ele, criana, poderia estar empinando pipa ou jogando bola no campinho, andando de bicicleta na rua, jogando videogame, vendo TV ou navegando na Internet. Diante de uma concorrncia to grande e atrativa, fundamental que a escola consiga estabelecer um vnculo afetivo entre o aluno e a aprendizagem, ou seja, no basta ensinar, faz-se necessrio criar condies afetivas para que o aluno goste de aprender. Uma das formas que aprendi que pode colaborar nesse sentido a de trabalhar contedos significativos, conforme j descrevi, que possibilitam a criao de vnculos entre os alunos e os diversos contedos desenvolvidos (Leite e Tassoni, 2002). Mas a misso de aprender no igual para todos. Aprender exige tempo, esforo e, para muitos, suscita emoes dolorosas como a frustrao de no conseguir, medo do 54

julgamento dos pais e do professor, sentimento de chegar no limite de sua capacidade e a angstia do fracasso. Para essas pessoas, tomar a deciso de aprender, e conserv-la, no fcil; preciso para isso uma boa dose de motivos. O prazer de aprender e o desejo de saber podem ser boas razes.

3.5- O vnculo afetivo entre os sujeitos

As relaes entre as crianas e entre elas e o professor tambm so de fundamental importncia para a aprendizagem, visto que as relaes de cada uma no grupo e o contato com o outro contribuem para a interao entre o sujeito e o mundo. na relao entre eles que se d o processo de humanizao e de construo de conhecimentos, e ainda, segundo Charlot (2000), na mediao cultural que o sujeito produz e se produz atravs da educao. Essa convivncia no grupo permite criana perceber que uma entre muitas e que, ao mesmo tempo, igual e diferente de todas. Atravs desse vnculo7 e da troca com o outro, o aluno pode construir e reconstruir suas possibilidades. Mais do que o professor, muitas vezes os colegas podem despertar o interesse por uma tarefa. Quantas vezes me deparei com aqueles quatro alunos sendo incentivados pelos colegas! E elogiados quando realizavam as tarefas. E melhor, isso acontecia de forma natural. Fui respeitando essa criao espontnea do vnculo afetivo entre as crianas e percebendo a relao de respeito que crescia entre elas. Minha nica interferncia nesse sentido foi no primeiro dia de aula, quando, ento, um desses quatro alunos faltou. A classe, ao saber que ele fazia parte do grupo, tentou me alertar de que ele era um menino de difcil relao, que mexia com todos o tempo todo, no parava quieto, brigava, partia para a agresso fsica, at mesmo com a professora. Achei que devamos conversar a respeito e expliquei-lhes que a boa convivncia no grupo no depende de um nico aluno, mas da colaborao de todos, que essa expectativa que tinham em relao ao aluno T. no era boa, pois iria influenciar na forma como o receberamos no dia seguinte. Orientei para que o tratassem com naturalidade e que evitassem fazer comentrios sobre suas faanhas nos anos anteriores. E que T. merecia respeito pela sua individualidade, embora isso no implicasse em concordar,

Serro & Balleiro (1999) definem esse vnculo como a relao que se constri entre as pessoas na convivncia grupal.

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elogiar ou criticar sua forma de conduta. Deu certo. O menino foi muito bem recebido no dia seguinte e se integrou perfeitamente ao grupo. Durante todo o ano no saiu uma nica confuso mais sria em que ele estivesse envolvido. Essa, na minha opinio, j foi uma conquista e tanto. esse vnculo que se estabelece entre o aluno e o grupo, entre o professor e o grupo, entre o professor e o aluno, que se constri a partir de experincias e vivncias, que faz emergir a afetividade no grupo, fortalecendo e aprofundando as relaes. A comunicao que ocorre no ambiente de aprendizagem deve ocorrer num clima de respeito mtuo e compreenso. O vnculo afetivo deve abrir espao para a expresso de questes pessoais, conduzindo autonomia, permitindo questionamentos e quebra de preconceitos e impedindo o surgimento e a fixao de rtulos. Alis, uma grande conquista que obtive com os estudos na universidade foi a de me negar a ver meus alunos pelos rtulos a eles atribudos em sua histria escolar, seja pelos professores anteriores, seja pelos prprios colegas. Estou aprendendo a v-los com meus prprios olhos e descobrindo-os em nosso dia-a-dia. Todas as pessoas possuem um potencial prprio, constitudo e desenvolvido nas suas relaes com as pessoas e com o mundo. Todos temos sempre um relato, um sentimento, uma recordao que podemos compartilhar, favorecendo a troca de experincias e dando a elas novos significados, o que nos enriquece mutuamente. Um professor preocupado em desenvolver uma prtica educativa significativa para o aluno, que crie e intensifique o desejo de aprender, precisa acreditar na capacidade que o aluno possui de transformao, criao, descoberta e crescimento. Tem que considerar que cada aluno traz consigo uma riqueza de experincias, conhecimentos e possibilidades, que dadas as oportunidades, vo se revelando ao longo do processo, na construo do seu prprio saber. Nesse sentido, procurei criar oportunidades para que todos participassem realmente das aulas, explorando o potencial de cada um. O aluno R., por exemplo, negava-se a realizar as atividades no caderno e negava-se a participar de qualquer atividade em que ele aparecesse individualmente. Um dia, me surpreendi quando ele foi at a lousa, espontaneamente, fazer uma atividade em que constava o nome de vrios alunos da classe. Para a correo, eu sugeri que cada um fosse circular a slaba tnica do prprio nome na lousa. Quando chegou o seu nome, ele foi, espontaneamente, pela primeira vez no ano. Confesso que coloquei o nome dele propositalmente na atividade, mas no tinha uma expectativa muito positiva de obter resultados. Tive vontade de pular de alegria, mas me contive em elogiar (muito e sinceramente) sua iniciativa e o fato dele ter acertado o exerccio. 56

Depois desse episdio, dificilmente R. se negou a ir lousa. Passou a aceitar melhor a ajuda dos colegas do grupo e a tentar realizar as atividades no caderno; no conseguia, ainda, acompanhar o ritmo da classe, mas eu percebia seu esforo. Outra coisa que fez com que o conceito de R. subisse muito para o grupo, e para mim, admito, foi sua participao numa dana que foi apresentada na festa junina da escola. A dana do bambu, muito bonita por sinal, que foi ensaiada pela professora de Educao Fsica. A coreografia consiste em algumas crianas danarem entre os bambus, que so batidos por outras, seguindo um ritmo certo para que no aconteam bambuzadas nas pernas de ningum. A professora Jane (de Educao Fsica) veio me pedir sugesto de alguns meninos para baterem o bambu. Sugeri os nomes de alguns mais fortinhos, pois a atividade requer certo esforo e, entre eles, o nome de R. Ela demonstrou um certo receio, pois normalmente ele se negava a participar das atividades de Educao Fsica, mas concordou em oferecer a oportunidade. Surpresa agradvel novamente. R. no s participou com entusiasmo como tambm se saiu o melhor batedor de bambu entre todos. Ganhou ainda mais o respeito e a admirao do grupo, mostrando uma habilidade motora e um talento que todos desconhecamos. Outro episdio interessante nesse sentido foi uma verdadeira aula de dobraduras que o aluno C. (um dos quatro) proporcionou classe. Comeou com uma aluna que se sentava junto no grupo de C. vindo reclamar que no agentava mais ganhar origamis de C. Eu, que nem havia percebido essa habilidade do menino, fui verificar e fiquei encantada com a facilidade com que ele faz as tais dobraduras. No deu outra: dois dias depois, C. foi o professor por um dia ensinando dobraduras para a classe (Anexo 1). O carto confeccionado para o Dia dos Pais foi criao de C., que tambm orientou todos na sua execuo. Depois disso, ele passou a ser mais seguro nas coisas que faz e passou a aceitar melhor minhas opinies e as dos colegas. Um progresso que pode parecer insignificante para quem no vivencia esse cotidiano, mas imenso para mim, que at ento no havia conseguido avanos com o menino.

3.6- O papel do professor

Segundo Galvo (2003), o entusiasmo do professor por aquilo que ensina pode, se expresso em sua postura, na tonalidade e melodia de voz, ser mais facilmente transmitido e contagiado, aos alunos. E a autora acrescenta: No creio, contudo, que esse entusiasmo 57

possa ser simplesmente forjado por alguma tcnica, prefiro crer que ele tem de ser genuno e verdadeiro (2003, p.85). Creio que, nesse sentido, encaixa-se tambm ao professor a questo do significado dos contedos; vejo a importncia de o professor acreditar naquilo que se prope a desenvolver com a turma, sejam esses contedos pr-determinados, hierarquizados ou no. O professor precisa, ainda, estar atento para perceber as contradies do grupo, as dificuldades, as frustraes, as identificaes com a aprendizagem, enfim, perceber as caractersticas mais evidentes em seu grupo de alunos e estar sempre buscando novas sadas para as dificuldades que surgem todos os dias, procurando, assim, favorecer e reforar a deciso de aprender. Visando tornar a aprendizagem e a convivncia escolar o mais agradvel possvel em minha prtica na sala de aula, tenho procurado discutir e combinar com os alunos sobre o que ser feito, por que e como ser feito. Dessa forma, pretendo fazer com que os alunos participem do processo de deciso sobre o que vo estudar, de como ser desenvolvido o trabalho e quais os objetivos a serem alcanados. Procuro tornar o processo o mais transparente possvel, de tal forma que os alunos possam assumir a aprendizagem como uma responsabilidade individual tambm, compartilhada comigo, enquanto professora. Um exemplo de tomada de deciso que me chamou a ateno foi no ms de abril (ainda falando do ano de 2003), quando solicitei uma atividade de pesquisa sobre o municpio, que fazia aniversrio. Eram questes de pesquisa simples, que no requeriam visitas biblioteca ou qualquer outro local concreto de pesquisa, antes, previam um batepapo com algum mais velho (os pais, tios ou avs) para resgatar alguns aspectos histricos do municpio que estavam se perdendo no tempo e sobre os quais no havia registros escritos. Marquei o prazo de uma semana para a entrega do trabalho, mas no dia marcado (07/04), trs alunos (daqueles quatro) no trouxeram. Fiquei numa situao delicada perante a classe, pois nenhum deles me apresentou um motivo justo para a no entrega. No era to grave assim, eu poderia muito bem deixar que eles entregassem num outro dia, mas percebi atravs de comentrios do tipo , mas no justo, a gente se esforou e trouxe pronto hoje, e eles no. Achei melhor discutir a soluo com a turma e foi de l mesmo que ela veio, quando, depois de vrios prs e contras, algum disse: , mas a professora j falou que no pode fazer diferena de um aluno para outro, e se a gente decidir que eles no podem entregar o trabalho amanh, numa outra vez que qualquer um de ns esquecer, tambm no poder entregar num outro dia. Achei uma opinio e tanto, a classe acabou entrando num consenso de que os trs

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poderiam entregar a atividade no dia seguinte, para o bem estar de todos. No dia seguinte, dois deles trouxeram o trabalho direitinho. O outro, infelizmente, jamais entregou. J que tenho que prestar contas do contedo previsto no planejamento e, ao mesmo tempo, garantir um relacionamento afetivo e significativo com a aprendizagem, procuro, o mximo possvel, relacionar o contedo previsto no planejamento a assuntos interessantes e pertinentes. Assuntos que forneam s crianas elementos da realidade, mostrando conflitos ideolgicos, intencionando estimular a atitude crtica. Um tema que gerou grande interesse na classe foi na poca da guerra EUA & Iraque. As crianas acompanharam atravs da mdia, e tamanha foi a dimenso do conflito, que passou a ser o assunto do momento, chegando, inevitavelmente e como era de se esperar, sala de aula. Alguns mostravam-se assustados diante das cenas de violncia que presenciavam, outros queriam saber as razes do ataque, algumas tinham medo de que tudo no acabasse se revertendo numa provvel terceira Guerra Mundial (provavelmente essa fala deve ter tido sua origem na captao de conversa entre adultos). Foi impossvel ignorar o assunto e os anseios e receios das crianas. Todos os dias, antes de iniciarmos as atividades, fazamos um balano da situao e eles contavam o que estavam acompanhando pela TV e pelos jornais sobre o assunto. A partir dessas informaes fizemos debates, interpretao de notcias de jornal, quadrinhos e charges. Estudamos portugus, artes, histria e geografia, poltica, tudo ao mesmo tempo, sem a preocupao de separao entre as disciplinas. Utilizamos atlas trazidos pelas crianas, mapas e o globo terrestre. As crianas fizeram desenhos lindssimos, inspirados na msica Rosa de Hiroshima, nos quadros Guerra e Paz, de Portinari, no quadro Guernica e no desenho da pomba da paz, de Picasso (Anexo 2). Produziram textos, sendo que alguns fizeram em forma de poesia e me surpreenderam pela capacidade de criao e senso crtico acerca da situao que comovia o mundo (Anexo 3). Ficaram to bons que, se a atividade no tivesse sido realizada em classe, eu iria fazer um julgamento errado, achando que ali tinha dedinho de me. A partir do texto potico de alguns, surgiu a idia de uma poesia coletiva. Virou uma gostosa aparente confuso, pois todos queriam dar opinio, mas no final, ficou linda (Anexo 4). Para finalizar o trabalho, as crianas trouxeram vrios recortes de jornais e revistas, escreveram suas opinies e formamos um painel enorme, com vrias verses sobre a guerra. Pedi minha coordenadora permisso para pendurar o painel no corredor da escola. No a tive (s vezes a equipe pedaggica da escola no trabalha de forma coesa, como seria desejvel). que naquela semana a escola estava realizando o frum Escola de nossos 59

sonhos (orientao e imposio da Secretaria Estadual da Educao), e se eu colocasse o painel sobre a guerra iria destoar, pois naquela semana os assuntos dos murais tinham que ser sobre o frum, afinal esse evento previa a visita dos pais. Pediu que eu guardasse para a prxima semana e que procurasse ento fazer um painel sobre o frum para que ela pudesse pendur-lo. No o fiz. Acabei pendurando o painel sobre a guerra na sala de aula mesmo e ela no perguntou mais por ele. Se por esse lado senti-me frustrada, por outro, estava satisfeita com o envolvimento e o rendimento da classe. A guerra Estados Unidos x Iraque no estava prevista no planejamento (como eu poderia prever to lamentvel fato?). Tambm no faz parte de nenhum contedo sugerido nos livros didticos. E, menos ainda estava dentro daquilo que a Secretaria de Educao pretendia que a escola trabalhasse naquela semana. Mas apeguei-me ao foco de interesse das crianas, deixei as determinaes superiores de lado, acreditando que se as trabalhasse e deixasse o assunto do momento das crianas de lado, certamente estaria desestimulando o interesse. O tema da guerra fez parte das aulas durante vrios dias seguidos, despertando a curiosidade e o desejo de aprender, mais que qualquer outro texto ou assunto de qualquer livro didtico. Eu soube tirar partido da situao e trabalhar vrios contedos que, se feitos de modo diferente, talvez se tornassem enfadonhos e desestimulantes. No entanto, dando ateno aos anseios das crianas e fazendo de seus interesses o contedo a ser ensinado e aprendido interativamente, tornou-se evidente a influncia dos aspectos afetivos no comportamento desses alunos com relao atividade que executam (Tassoni, 2000, p. 3). Segundo Wallon (1968), a afetividade que possibilita o avano no campo intelectual, pois so os motivos, necessidades e desejos que dirigem o interesse da criana para o conhecimento e conquista do mundo exterior (ibid, p. 7), da a importncia de se utilizarem os aspectos afetivos para promover o cognitivo. Tenho que admitir que tambm aprendi muito com as informaes que as crianas trouxeram e, alm disso, tive que pesquisar sobre muitas coisas que at ento no sabia. Mas o que de mais importante aprendi, foi valorizar ainda mais a capacidade de meus alunos, que eu j sabia muito capazes, mas que extrapolaram minhas expectativas. Cada um mostrou uma riqueza de conhecimentos e possibilidades que foram se revelando no decorrer das atividades e que se reverteram em prol da construo do prprio saber. As atividades desenvolvidas na escola tm sempre uma funo pedaggica, e, muitas vezes, uma funo social. Por exemplo, aprender a escrever um bilhete, um convite ou uma carta para aprender como que se escreve, ganha muito mais sentido quando realmente mandado para algum. nessas situaes simples do cotidiano escolar, que, muitas vezes, 60

fazemos surgir a oportunidade de envolvimento do aluno. No comeo de minha trajetria como professora, eu mimeografava os comunicados, bilhetes e convites para as reunies, festas ou outros eventos da escola. Aos poucos, fui percebendo que a confeco destes pelos prprios alunos tambm era uma oportunidade de aprendizagem, alm de proporcionar uma valorizao maior do objeto em questo (pelos alunos e pelos pais), o que se reverte tambm num interesse maior pelo evento ao qual ele se destina. Dessa forma, quando a atividade no s porque a professora mandou, mas tem um sentido para o aluno, abre-se a possibilidade de aprendizagem. muito mais produtivo e envolvente fazer alguma coisa quando se sabe porque se faz. Saber onde se vai chegar com a atividade fundamental para que o aluno possa se interessar e mesmo aprender; fora disso,o que se tem instruo para a execuo de tarefas, um saber mecnico. Segundo Enguita (1989), a experincia da escolaridade algo muito mais amplo, profundo e complexo que o processo de instruo; algo que cala em crianas e jovens muito mais fundo e produz efeitos muito mais duradouros que alguns dados, cifras, regras e mximas que, na maioria dos casos, logo esquecero. Lima (2001) diz que a aprendizagem no ocorre atravs da transmisso educador/aluno; ela sempre produto da criao. O aluno s aprende um conceito se o constri e o professor s o ensina se conseguir desencadear, com os alunos, o movimento de sua criao. Esse encontro para a criao conceitual s pode acontecer na formao de uma linguagem afetiva, quando professor e aluno encararem a aula e a aprendizagem como prazer e no como obrigao. Rubem Alves tambm defende que a aula deve ser uma imposio do gosto, do amor, uma obrigao determinada pelas necessidades do afeto. Dessa teremos o ponto de encontro em que se inicia toda a aprendizagem. No afirmo aqui que esse encontro acontece de forma igual para todos, nem mesmo que ele acontea para todos, mas quero enfatizar que convites e tentativas devem ser feitos. Tenho tentado fazer com que esses convites sejam atraentes incentivando cada aluno naquilo que estou descobrindo que eles tm de melhor, sejam habilidades ou conhecimentos, ao mesmo tempo em que, acredito, eles esto tambm descobrindo a si mesmos. forma

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3.7 Autoconhecimento e auto-estima

Andei trabalhando alguns temas e dinmicas com a finalidade de elevar a autoestima dos alunos, promover o autoconhecimento, a socializao e a empatia no grupo. A primeira atividade que propus nesse sentido foi a dinmica A eleio, (Anexo 5) que conheci no livro Alfabetizao Emocional, de Celso Antunes (1997, p.55). Quis valer-me dessa dinmica para mostrar s crianas que quem somos no , em verdade, quem acreditamos ser, mas um misto entre a maneira como nos vemos e a forma como somos vistos pelos outros. Dessa forma, quis estimular o dilogo para ampliao do autoconhecimento e da auto-estima. A dinmica consiste num processo em que cada aluno se auto-analisa e analisa mais trs pessoas do grupo. Ao final da atividade, ao discutirmos sobre os resultados, pudemos verificar que, na realidade, aquilo que pensamos sobre ns mesmos no aquilo que as outras pessoas pensam sobre ns. Os defeitos que vemos em ns, para alguns so qualidades, enquanto que algumas qualidades, para alguns, no so to qualidades assim. Por exemplo, uma aluna muito tmida escreveu sou quieta e comportada em seu pedao de papel e outro colega escreveu sobre ela: muito quietinha, no pergunta nada e isso no bom para ela. Um outro aluno escreveu sobre si mesmo: acho que falo demais e escreveram sobre ele desinibido e participa das aulas, eu gostaria de ser assim. Um outro fator interessante foi que ningum se referiu desrespeitosa ou pejorativamente a nenhum colega, nem queles quatro alunos que me intrigavam. Ao contrrio, receberam, em sua maioria, elogios. Escreveram sim teimoso para um e quieto para outro, mas ningum usou os termos preguioso, desinteressado ou qualquer outro termo que pudesse causar constrangimento entre eles ou interferir no bom relacionamento que existe no grupo. Eu receava esse tipo de atitude porque, segundo Carneiro, Martinelli e Moreno (2003), a formao do autoconceito na criana um processo que se desenvolve nas experincias pessoais e com a relao dos outros ao seu comportamento. Dessa forma, as pessoas que convivem com a criana na escola, funcionrios, professores, e nesse caso, colegas, influenciam, atravs das avaliaes que fazem acerca de seu comportamento e desempenho, avaliaes essas, que contribuem para a configurao do autoconceito na criana. Confesso que senti um certo alvio ao ouvir os relatos positivos das crianas acerca dos colegas, ao mesmo tempo em que ia percebendo que meu olhar era muito direcionado para aquilo que eu julgava como sendo problemas e dificuldades em meus alunos. Melhor

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ainda: descobri que o modo de olhar para o outro no grupo um modo bom, sem malcias e sem maldades, e que o grupo s tinha a ganhar com isso. Na continuidade da atividade, propus que cada criana trouxesse por escrito no dia seguinte, alguns elogios escritos pelos pais, irmos, ou qualquer pessoa importante para eles. No dia seguinte, fizemos um crculo de conversa, em que cada aluno contou como se sentiu ao ler os elogios. Nenhum deles (nem os quatro) deixou de fazer a tarefa nesse dia. Ouvimos frases do tipo: Puxa, eu no sabia que a minha me pensava isso de mim Meu irmo vive brigando comigo, mas acho que ele gosta de mim, olhe s o que ele escreveu... Descobri que minha me gosta mais de mim do que eu pensava Meu pai achou legal escrever elogios, ele disse que no dia-a-dia no tem muito tempo de me dar ateno, ento a lio de casa foi boa porque ele pode dizer que me ama Mesmo que a atividade nada me tivesse acrescentado, s o fato de ouvir essas declaraes e ver o brilho de alegria nos olhos das crianas, teria valido muito a pena.

3.8- O conhecimento do outro

Uma outra atividade que realizei teve incio com a anlise da obra O escolar, de Van Gogh (Anexo 6), em que discutimos os provveis sentimentos, emoes e conflitos que o personagem do quadro poderia estar sentindo (Anexo 7). Na continuidade da atividade, fizemos a anlise de fotos que as crianas

recortaram de jornais e revistas, a partir das quais deveriam supor as emoes e os sentimentos ali presentes: tristeza, alegria, raiva, medo, amor, etc. Cada grupo de aluno montou um mini pster com fotos annimas, escrevendo embaixo delas um nome fictcio. Depois da discusso, os mini psteres formaram um bonito painel. Tambm fizemos dramatizaes, em que cada grupo deveria imaginar e combinar uma situao que lhes provocasse sentimentos agradveis ou desagradveis e tentar demonstr-los na expresso facial. Os outros grupos deveriam identificar a emoo ou sentimento que os colegas

representavam. Dessa forma, as crianas puderam aprender a distinguir as diferentes emoes e os diferentes estados de nimo que experimentam, sendo capazes de identific-los em si mesmas e nas pessoas com as quais convivem. Segundo Sastre e Moreno, esse tipo de atividade, constitui alm de uma aprendizagem emocional, uma aprendizagem cognitiva, 63

uma vez que inicia os estudantes na noo de causalidade, exercitando-os na diferenciao de propriedades- habilidade necessria para todo conhecimento- e na observao (2003, p.144). O prximo passo do trabalho em grupo foi no sentido de que buscassem possveis maneiras de ajudar os colegas a minimizarem os pseudo-problemas. Propus que as crianas relatassem por escrito e desenhassem as possveis solues. Depois, esses desenhos e textos foram socializados com a classe toda, que, aps muitas discusses, chegou a um consenso sobre qual proposta de soluo era mais adequada para cada situao. Dessa maneira, alm de incentivar o esprito de solidariedade no grupo, a atividade possibilitou que as crianas aprendessem a identificar problemas, resolv-los e considerar se as solues encontradas eram ou no adequadas, conforme sugerem Sastre e Moreno (2003). Novamente me surpreendi com meus alunos. Na elaborao de estratgias que pudessem ajudar os colegas, eles demonstraram uma capacidade que estava muito alm do que eu esperava. A prpria atividade me surpreendeu, pois foi tomando propores que eu no havia previsto a prncpio, uma vez que, movida pelo entusiasmo das crianas com o assunto, fui propondo outras atividades que no havia planejado at ento. Dessa forma, dentro de um nico assunto, trabalhamos com a expresso corporal, oral e escrita, classificamos as causas dos pseudo-problemas e sentimentos do grupo, ao mesmo tempo em que trabalhamos com contedos de natureza afetiva, como a solidariedade, a cooperao e o conhecimento do outro. De acordo com Arantes (2000), com esse tipo de proposta educacional, a escola entende que, da mesma forma que os estudantes aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita, fundamental para suas vidas que conheam a si mesmos e a seus colegas, e as causas e conseqncias dos conflitos cotidianos. A autora ainda acrescenta que, trabalhando dessa maneira, por meio de situaes que solicitem a resoluo de conflitos, a educao atinge o duplo objetivo de preparar os alunos para a vida cotidiana, ao mesmo tempo em que no fragmenta as dimenses cognitiva e afetiva no trabalho com as disciplinas curriculares. Achei a atividade super vlida e, como escreve Celso Antunes ... sendo desnecessrio acrescentar que cresce nosso nvel de afetividade por uma pessoa quando nos mostramos aptos a compreender todos os sinais emocionais que enviam (1996, p. 61). Uma outra atividade, que a princpio nem tinha a inteno de proporcionar um conhecimento melhor do outro, mas que me proporcionou surpresas agradveis, comeou com leitura e interpretao de histrias em quadrinhos. Encontrei uma historinha do Chico Bento que vestiu como uma luva na situao que eu estava vivendo, diante das angstias de ter 64

que ensinar de um modo e avaliar de outro (Anexo 8). Xeroquei a histria e realizamos as atividades, oralmente e por escrito. Quantas descobertas fiz a partir de ento! Descobri, por exemplo, que T., aquele que era temido pelos outros no incio deste relato, sabe fazer lindos chaveiros de couro enfeitados com pedras coloridas ou bolinhas de gude e que no perodo da tarde, enquanto a me trabalha fora, ele toma conta da irmzinha de 5 anos. Um outro aluno, G., toca flauta e violino. A, aproveitei que estvamos trabalhando sobre o Projeto Fome Zero, envolvendo problemas brasileiros como a seca do nordeste, e trabalhei a msica Asa Branca, que depois foi cantada e acompanhada pela flauta de G. A diretora passou na porta da sala e parou para assistir, exigindo depois que fizssemos a apresentao para a escola toda. Tambm descobri talentos para mgico, jogador de futebol, bailarina, cozinheiro e trabalhos manuais como pintura, croch e bordado. Nesse momento, comecei a me despojar dos culos antigos com os quais via meus alunos at ento, e busquei adotar lentes novas, multifocais, que me permitissem conhec-los como so. Estava aprendendo com eles a ver o outro de modo diferente do que via at ento, procurando enxergar neles as habilidades que realmente possuem, e no aquelas que a escola, e eu at ento, esperava que eles tivessem. E melhor, acreditava que meus alunos tambm estavam ganhando com isso, pois estavam aprendendo a descobrir-se e percebendo que seus saberes tambm possuem valor. Enfim, pude saber mais sobre a vida de meus alunos fora do ambiente escolar e, a partir da, passei a valorizar e a lidar melhor com esse conhecimento na sala de aula, o que veio favorecer imensamente as relaes afetivas que ali aconteciam, o que implicou em um ganho enorme para a situao de ensino/aprendizagem. As experincias extra-escolares das crianas no s me proporcionaram conheclas melhor como pessoas individuais, que tm uma histria social alm do ambiente escolar, como tambm se reverteram em ganho para a construo do conhecimento, medida que os saberes dos alunos, alm de enriquecerem as relaes entre os sujeitos, proporcionaram interesse e motivao muito maior para as aulas. Tudo isso nos proporcionou uma aproximao muito gostosa e mais uma vez me fez pensar que uma relao afetiva entre os alunos e entre professor e aluno de fundamental importncia para um ambiente que favorea a aprendizagem; e que a relao professor/conhecimento precisa ser constantemente repensada e reconstruda, contrapondo-se concepo de que a tarefa do professor consiste apenas em transmitir o conhecimento elaborado.

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O ganho disso tudo foi aparecendo aos poucos, durante todo o ano escolar. Pequenas conquistas, mas que fizeram toda a diferena quando somadas e comparadas ao incio do ano. A me de C. (o menino das dobraduras), por exemplo, compareceu reunio do final do terceiro bimestre (foi a primeira vez que ela veio) e no final da reunio, momento em que os pais assinam a lista de presena e vo embora, ela ficou por ltimo e me disse que fez questo disso porque queria saber como estava indo seu filho. Contei de seus progressos, de seu interesse crescente pelas aulas e elogiei sua habilidade na arte dos origamis, dizendo-lhe sobre sua importante participao nas aulas, ensinando e orientando os colegas na elaborao das dobraduras. Ela me pareceu feliz, disse-me que ele, entusiasmado, havia lhe contado, e que, fizera que ela pusesse o carto que ele havia confeccionado no correio, para o pai, que est no Japo. Chegou a me agradecer dizendo que era a primeira vez que o filho no dava trabalho na escola, e que ela at evitava vir nas reunies porque j sabia de antemo que iria ouvir reclamaes. Mas que hoje no, o filho insistira tanto para que ela viesse, que ela dera uma escapadinha do servio para isso. E que agora ela entendia a insistncia de C. : ele queria que ela viesse ouvir a professora falar bem dele, que ele estava fazendo as lies, que ele colaborava ensinando coisas que, segundo ele nem a professora sabia fazer. Outro exemplo o aluno T., que no incio do ano era temido pelos demais alunos por causa de suas atitudes violentas. No ano anterior chegara a jogar a cadeira contra a professora da 3 srie. Mas, ao ser bem recebido, ao se integrar ao grupo, ser respeitado e tratado como igual, nunca deu maiores trabalhos. T. era o nico aluno da classe que no chegara alfabetizado 4 srie, e da melhor maneira que pude, conciliando suas necessidades e atendendo ao mesmo tempo aos outros 32 alunos, fui tentando faz-lo conhecer o mundo da leitura e da escrita. No comeo no foi muito fcil, pois ele se negava a fazer atividades diferentes dos outros alunos. Cheguei a ter dvidas de que esse procedimento fosse mesmo correto, ou se eu estaria discriminando-o perante a classe. Por outro lado, no poderia deixar que ele continuasse sendo to somente um copista. Ento fui tentando adaptar para ele atividades que estivessem relacionadas ao mesmo assunto em que o restante da classe trabalhava. Segundo Tassoni, esse tipo de adequao das tarefas s possibilidades do aluno so formas de comunicao afetiva, pois fornecem meios para que este realize a atividade confiando em sua capacidade e demonstra ateno s suas dificuldades e problemas. Dantas (1992, 1993) refere-se a essas formas de interao como cognitivizao da afetividade (Tassoni, 2000, p.152).

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A maior gratificao de todas nesse sentido foi quando, um dia, ao sentar-me para registrar a matria no dirio de classe, T. aproximou-se e me disse em tom de confidncia: Professora... a minha me mandou dizer que ela t muito contente comigo. Ao que eu perguntei: Que bom T. mas por que ela est to contente? E ele me respondeu: que eu mostrei pra ela que eu j sei ler o que est escrito na camiseta do meu irmo E eu perguntei: ? Puxa vida, que bom! Mas o que que est escrito na camiseta do seu irmo? E ele, referindo-se marca de uma camiseta muito usada pelos adolescentes, me respondeu sorrindo e em toda sua simplicidade: Badi boi. Na mistura das emoes que senti ento, pude analisar que, mesmo em se tratando de um pequeno progresso, tratava-se de algo muito significativo para ele e para o processo gradativo de sua aprendizagem. Como ltimo exemplo, refiro-me ao aluno F., que at ento desenvolvia parcialmente as atividades. Durante uma aula de matemtica, em que as crianas tinham que resolver situaes-problema calculando o m.m.c. entre dois ou mais nmeros, F. veio mostrarme o caderno e, para minha alegria, as atividades no s estavam feitas, com tambm estavam corretas. Surpresa com o fato inesperado, elogiei e indaguei se algum lhe havia ajudado, ao que ele respondeu: Fiz sozinho professora, gostei de fazer isso a. Voc vai dar alguns de lio de casa? Desnecessrio acrescentar minha satisfao ao perceber o envolvimento de F. com a aprendizagem.

Se receitas prontas no existem, o que descobri que eu, como professora, conhecendo minha turma de alunos e valorizando as relaes que se do no mbito da sala de aula, sensibilizando-me aos anseios e interesses dos alunos, e valendo-me deles, posso buscar solues para que as aulas se tornem interessantes e motivadoras, o que ir contribuir para que haja um clima prazeroso em sala de aula e em relao aprendizagem. Hoje acredito muito mais em minha capacidade de interferir nas condies de ensino, de forma a valorizar os conhecimentos que meus alunos trazem, incorporando-os s atividades cotidianas, dessa forma dando significado aos contedos estudados. Como conseqncia, ajudo a criar nas crianas o gosto pelo estudo e a vontade e a necessidade de aprender cada vez mais. De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento humano depende das relaes entre as pessoas (Colombo, 2002). Ento as relaes que acontecem dentro da sala de aula desempenham um papel fundamental para o desenvolvimento do aluno como um todo, sejam essas relaes entre as prprias crianas ou entre estas e o professor. Dessa forma, a qualidade 67

dessas interaes merece ser enfatizada na sala de aula, de modo que a preocupao com o afeto pelo outro e pelo que se faz esteja sempre presente no processo de ensino/aprendizagem. Pude verificar em minha prtica cotidiana, o quanto a teoria ali se comprova, se como educadores, propiciarmos condies para que as relaes afetivas aconteam e passem a fazer parte do cotidiano, e quanto isso se reverte em prol da aprendizagem. Pude verificar com esse trabalho no campo da afetividade, o quanto as condies afetivas em que se d o processo de ensino/aprendizagem podem fazer a diferena entre o estar e o querer estar na escola, sendo que, se este ltimo sentimento o conseguimos fazer o aluno sentir, j temos meio caminho andado para a aprendizagem.

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4- AVALIAO

Nunca sabemos muito sobre a avaliao da aprendizagem; o que de mais importante necessitamos saber que sua verdadeira dimenso e direo so aprendidas a cada instante, em cada passo. Celso Antunes, 2002

No segundo semestre do curso, nas aulas de Psicologia Educacional com a professora ngela, fomos levadas a pensar sobre a avaliao, e com que propsitos a estvamos usando dentro da escola. A concluso a que chegamos no foi muito agradvel: a grande maioria de ns, embora pensasse utilizar a avaliao em prol da aprendizagem dos alunos, utilizando seu resultado para diagnosticar os avanos ou as dificuldades dos mesmos, inconscientemente utilizava a avaliao como instrumento de classificao, uma vez que atribuamos notas individuais a cada aluno, que no final do ano seriam utilizadas unicamente para definir os alunos que seriam aprovados ou reprovados. A partir do estudo de autores como Menga e Ludke (1986), pudemos verificar que a avaliao que praticvamos vinha servindo para decidir o destino dos alunos, e que, ainda, basevamo-nos mais que o desejvel no resultado das provas para tomar essa deciso. Isso, quando a avaliao deveria, na verdade, ser encarada como ferramenta de aprendizagem e diagnstico da prtica educativa. Hoffman (2000) alerta que a avaliao, sendo exercida como instrumento classificatrio, persegue um princpio de descontinuidade, separando o ato de educar e a ao de avaliar, quando ambos fazem parte de um mesmo processo. O grau, nota ou conceito, atribudos dessa forma, sem interpretao ou questionamento, tornam-se obstculos para a compreenso do erro construtivo. No se atenta para o processo de construo da criana, pois se percebe somente o erro. Apenas constatam-se resultados e aponta-os, sem qualquer interveno educativa a partir deles. Trata-se da concepo tradicional de avaliao, cujo foco a nota, contrapondo-se idia de Luckesi de que a funo verdadeira da avaliao da 69

aprendizagem seria auxiliar a construo da aprendizagem satisfatria (2001, p. 25). Dessa forma, descaracteriza-se a avaliao de seu significado de investigao e dinamizao do processo de conhecimento,
o que predomina a nota: no importa como elas foram obtidas, nem por quais caminhos. So operadas e manipuladas como se nada tivesse a ver com o percurso ativo da aprendizagem. (Luckesi, 2001, p. 18)

Eu me inclua no grupo que at ento no havia assimilado a avaliao dessa forma classificatria. Sempre tive a preocupao com que meus alunos aprendessem realmente, e que a aprendizagem fizesse diferena para eles. Atravs da avaliao, eu visava verificar se essa aprendizagem estava acontecendo e acompanhar as possveis dificuldades que meus alunos pudessem estar sentindo em relao aprendizagem. De acordo com Luckesi, a prtica da avaliao da aprendizagem, em seu sentido pleno, s ser possvel na medida em que se estiver realmente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, h que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que est sendo ensinado (1990, p. 80). Eu, em minha ingnua conscincia, julgava praticar formas coerentes de avaliar os alunos: procurava o mximo possvel acompanhar o aluno na realizao das atividades, identificando at que ponto cada um havia assimilado o contedo ou no. Acompanhava o rendimento de meu aluno no dia-a-dia da sala de aula, diagnosticando seus avanos e retrocessos; procurava avali-lo como um todo e procurava no fragmentar a avaliao baseando-me apenas em resultados escritos em forma de atividades e provas bimestrais. Por outro lado, eu errava no destino que dava a essas observaes, transformando-as em conceitos que, mais tarde, serviriam como veredicto final da vida escolar de meu aluno. Enfim, eu reduzia minhas avaliaes a medidas classificatrias, cujos conceitos A,B,C,D,E so os produtos finais obtidos no processo de ensino/aprendizagem. Ou seja, embora eu me preocupasse com a aprendizagem real, o que eu fazia com os resultados de minhas avaliaes era contraditrio com minha prtica na sala de aula. Segundo Hoffmann ...para alm da investigao e da interpretao da situao, a avaliao envolve necessariamente uma ao que promova a sua melhoria (2002, p.20). Para Luckesi, ... a avaliao diagnstica cria a base para a tomada de deciso, que o meio de encaminhar os atos subseqentes, na perspectiva de busca de maior satisfatoriedade nos resultados (2001, p. 175). Eu julgava utilizar a avaliao como reflexo acerca de meu trabalho. Reflexo essa, que me levava a reformular a prtica, tentando superar minhas falhas 70

como mediadora do conhecimento e oferecendo, tambm ao meu aluno, condies de superar as dificuldades encontradas, que poderiam ser decorrentes de minhas dificuldades de ensino. Mas, ao mesmo tempo, eu era conivente com a ordem institucional, na medida em que eu utilizava os resultados das avaliaes tambm para, durante o ano, encaminhar meu aluno para as aulas de reforo, ou, no final do ano, priv-lo de suas frias, encaminhando-o para a recuperao no ms de janeiro (essa era uma medida tomada em ltimo caso, mas cheguei a adot-la algumas vezes). Mas, se fao parte de uma hierarquia dentro da instituio de ensino e do sistema educacional como um todo, como deixar de cumprir as regras se a prpria escola tambm as recebe, e por isso as delega aos professores? Parece mais um beco sem sada: se, por um lado, eu resistia em classificar meus alunos, por outro, eu tinha obrigao de faz-lo. Comecei a pensar que, para o bem do aluno, assim como as formas de avaliao, essas regras precisam ser mudadas. Ainda em 1988, Cagliari (mimeo) defendia a idia de que na escola no deveria haver nota, conseqentemente tambm no haveria mais a necessidade de se utilizarem os mecanismos que geram as notas, tais como as provas, os testes, os exerccios de avaliao e outros exemplos. Desse modo, o aluno deixaria de lado a postura de que deveria estudar para ganhar nota e passar de ano. Segundo Cagliari, h objetivos mais nobres que a escola deve almejar (1988, p.2), pois os objetivos dos estudos no so as notas ou passar de ano. O referido autor sugere que, em vez da nota, fosse usado um acompanhamento do progresso dos alunos para que a tarefa escolar tivesse continuidade de um ano para outro, de um professor para outro, de modo que o aluno no precisasse justificar, em ocasies especiais (as provas), com medo ou sem medo, os conhecimentos que a escola espera que ele domine. No entanto, apesar das idias de Cagliari, j se vo dezesseis anos e a cultura da prova e da nota continuam muito fortes dentro da escola. A atribuio de notas e conceitos continua vigente nos regimentos escolares. Ao final de cada bimestre, atendendo s exigncias burocrticas da escola e do sistema educacional, os professores tm que transformar em notas suas observaes sobre o desenvolvimento dos alunos. Ou seja, os professores tm que comparar os resultados de cada aluno com a expectativa de resultado que ele prprio e o sistema educacional possuem e atribuir-lhe uma qualidade de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade (Luckesi, 2001, p. 70). Essas exigncias acabam se refletindo no modo como os alunos encaram a aprendizagem, como assim o descreve Luckesi:

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O estudante dever se dedicar aos estudos no porque os contedos sejam importantes, significativos e prazerosos, mas sim porque esto ameaados por uma prova. O medo os levar a estudar. (2001, p. 19)

Reportando-me a meu prprio trajeto escolar da 1 4 srie, no posso deixar de pensar que a varinha de bambu, ainda que num sentido simblico, permanece na sala de aula, disfarada de avaliao. Mudou-se o instrumento de controle e repreenso do aluno, mas a finalidade praticamente a mesma: subordina-se o aluno ao conhecimento, cujos contedos foram pr-estabelecidos e aos quais o aluno deve reproduzir. Segundo Luckesi, o medo um importante fator no processo de controle social, sendo uma forma de controle das aes indesejveis. Gera a submisso forada e habitua a criana e o jovem a viver sob sua gide (2001, p.24), produzindo personalidades submissas. Eu, apesar dos desvelamentos adquiridos no curso de Pedagogia, como subordinada ao sistema e devendo-lhe obedincia, no fujo regra de continuar entregando bimestralmente a lista de nomes de meus alunos a quem atribuo os conceitos A,B,C,D. Mas no o fao mais da maneira alienada como o fazia antes, o que, confesso, provoca-me um certo sofrimento. Vivo constantemente o conflito de ter compreendido a avaliao educacional como diagnstico dos avanos e dificuldades de meu aluno (e muitas vezes minhas tambm) e de ter que transformar essas observaes em medidas expressas em letras que apresentam unidade de juzo avaliativo (Antunes, 2002, p. 37). O que tenho feito, revelia de ter que entregar as papeletas preenchidas na secretaria da escola, me policiado muito mais para evitar rotular o aluno pela classificao a ele atribuda em forma da nota. Procuro levar em conta seus avanos reais, adequando a avaliao de observao individual, de acordo com o potencial de cada um. Tenho atentado muito mais para o desempenho gradativo de cada um, numa compreenso de que um aluno a quem atribu um conceito menor, e que ainda no se enquadra nos padres estabelecidos pela instituio escolar, pode contudo ter progredido mais que outro que apresentou um resultado melhor. A partir de um acompanhamento constante do processo de aprendizagem dos alunos, converso individualmente com cada um que apresenta dvidas ou que formula

hipteses diferentes das esperadas, procurando identificar as razes das dificuldades, esclarecer as dvidas e inteirar-me das formas particulares que muitas vezes os alunos encontram de resolver as atividades propostas. Atravs dessas intervenes individuais, com tratamento especfico e dirigido aos problemas apresentados pelos alunos, e acompanhamento

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das dificuldades de aprendizagem em determinados contedos, tenho visto ser possvel produzir critrios de avaliao muito mais justos. Dessa forma, acompanho melhor o processo de aprendizagem realizado pelo aluno, o que, tenho constatado, muito mais importante e gratificante do que constatar o resultado desse processo. Alm de muitas vezes j recuperar o aluno no momento da dvida, a reflexo sobre meu trabalho passou a ser uma rotina muito mais constante, uma vez que esse processo me possibilita identificar as falhas que cometi na mediao do conhecimento e que se refletiram em dificuldades dos alunos. Luckesi chama esse acompanhamento dos avanos dos alunos, que se reverte em reflexo sobre a prtica, de avaliao diagnstica, utilizada para detectar as aprendizagens e concepes dos alunos (Olivato, 2002, p. 42). Mas esse diagnstico acaba ocorrendo s no mbito da sala de aula, e com reflexos somente sobre o meu trabalho, pois continuo tendo que atribuir notas, visto que a nota um item burocrtico obrigatrio da avaliao escolar. Como j relatei, embora hoje eu no absorva muito bem esse procedimento, e at posso dizer que no concordo com ele, continuo tendo que sujeitar-me a ele (sinto, mais do que nunca, o quanto difcil agir de forma contrria quilo que se acredita). Mas se a hierarquia superior exige e inferior cabe cumprir s exigncias, me vejo pelo menos no direito de ver minhas decises acerca da vida escolar de meus alunos consideradas, visto que sou eu quem melhor os conhece. Mas nem sempre isso que acontece. o que veremos a seguir.

4.1 As avaliaes externas

Ao mesmo tempo em que venho tentando construir uma atitude mais criativa e de boa vontade em relao s novas demandas sociais e educativas colocadas para a escola, percebo que fao parte de um sistema educacional que funciona de forma contraditria. Algumas medidas, rotinas e regulaes contradizem o projeto educacional que se preconiza. Se, de um lado, conveno-me da importncia da avaliao contnua e diagnstica, da avaliao de acompanhamento que se reflete sobre o processo de aprendizagem e pode me auxiliar, como professora, auxiliar escola, e o prprio sistema, para um melhor atendimento ao aluno, de outro vejo modelos de avaliao que partem de pressupostos diferentes. Por exemplo, as avaliaes de desempenho cujas normas so definidas pela Secretaria Estadual de Educao, e que no so discutidas com a grande maioria dos profissionais (os professores). Falo das avaliaes externas, mais especificamente do Saresp (Sistema de 73

avaliao do rendimento escolar do Estado de So Paulo), em se tratando do ciclo de 1 a 4 sries, que tende a responsabilizar (e a punir) grande e unicamente a escola, os alunos e os professores pelos resultados obtidos, sejam eles bons ou ruins. Quando foi introduzido na rede estadual, o Saresp parecia ter uma finalidade diagnstica, parecia estar voltado a apoiar a escola em suas dificuldades; essa era a viso que tnhamos. Tambm o discurso da Secretaria de Educao acenava nesse sentido, uma vez que atribua ao Saresp o objetivo de analisar o desempenho dos alunos na progresso continuada, visando subsidiar o trabalho do professor em sala de aula, bem como fornecer parmetros para o trabalho do professor da srie seguinte (Olivato, 2002). Mas, a partir do momento que passou a ser utilizado para classificar as escolas, vimos que essa viso era uma iluso. O modelo de avaliao externa que o Saresp representa revelou-se em mais uma funo reguladora do aparato governamental (Barreto, 2002). A exemplo do que acontece com os alunos, que recebem conceitos ou notas, de acordo com a mdia nesse provo, a escola passou a ser classificada (e estigmatizada) com uma determinada cor: azul, para um desempenho considerado timo, acima da mdia do Estado; verde para um desempenho razovel, dentro da mdia do Estado; amarelo para as escolas que ficam abaixo da mdia; laranja para quem ficou muito abaixo da mdia; e ainda tem o vermelho, ao qual deram o nome de sofrvel. Segundo Freitas (2003, p.76), a avaliao no feita para que se chegue a colocar uma cor que caracterize publicamente o desempenho de uma escola, preparando-a para um quase mercado, como ocorreu no Estado de So Paulo. Da mesma forma que no se quer classificar alunos, tambm no se pode classificar escolas. E ainda dizem para ns, professores, tomarmos cuidado com os rtulos que muitas vezes imprimimos aos alunos... A verdade que as avaliaes externas absurdamente acabaram gerando competio, uma vez que os resultados envolviam premiao para os profissionais das escolas melhores classificadas. Essa premiao podia ser implcita, uma vez que o valor do bnus mrito que os professores, coordenadores, diretores e vice-diretores recebem no ms de fevereiro estava vinculado tambm ao rendimento dos alunos no Saresp. Podia tambm ser explcita, uma vez que as escolas com resultados melhores recebiam verbas maiores (no h a uma certa incoerncia?). Isso tudo acabou absurdamente gerando, em algumas escolas, um mascaramento dos verdadeiros resultados, induzindo-se os alunos s respostas corretas da prova. E mais: conduziu a uma discriminao e excluso dos alunos com menores condies de um bom desempenho na prova, inclusive com encaminhamento destes, na forma de transferncia, para escolas com cores menos importantes. 74

Diante desses acontecimentos decorrentes da imposio de uma avaliao externa e do direcionamento que se d aos seus resultados, chego concluso que o objetivo verdadeiro de tal avaliao pode ser o de limitar a prtica pedaggica obedincia dos currculos sugeridos e s reformas planejadas. Retomo a citao de Correia: se os professores, estudantes e comunidade sabem que sero avaliados a partir do que est prescrito nos PCN, tero eles a tranqilidade necessria para concretizarem a flexibilizao curricular preconizada por esses documentos? (2002, p.153). Vemos que a flexibilizao a que se refere o autor tem se limitado adequao cada vez maior da prtica pedaggica no sentido de trabalhar os contedos padronizados cobrados pela prova. Sobre a parte que compete ao sistema educacional, de uma forma mais ampla, no tocante avaliao, os PCN assim se referem:
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relaes que estabelecem e pela profundidade dos saberes constitudos, encontra, na avaliao, uma referncia anlise de seus propsitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos (Brasil/SEF, v.1, 1997, p. 83)

Apesar de as intenes parecerem boas, no tenho visto uma prtica condizente com o discurso. Esse tipo de avaliao no considera o nvel de desenvolvimento individual, nem os avanos que cada criana teve durante sua trajetria escolar, nem os conhecimentos que cada uma possui. Supe que todos os alunos apresentam o mesmo nvel de aprendizagem e que os contedos foram trabalhados homogeneamente em toda a rede estadual. Assim, acaba avaliando a todos como iguais e a aprendizagem passa a ser medida tendo como parmetro o nmero de respostas certas que o aluno apresenta na prova. E pior: quem avalia de l, no conhece o aluno, nem as relaes que se vive dentro da sala de aula. E que redimensionamento tem se dado aos investimentos a partir dos resultados do Saresp? Premiao aos professores e verbas mais gordas s escolas melhores classificadas em detrimento das escolas, professores e alunos das escolas com desempenho inferior. Mais adiante, o texto do PCN prossegue da seguinte forma:
Esse uso da avaliao, numa perspectiva democrtica, s poder acontecer se forem superados o carter de terminalidade e de medio de contedos aprendidos - to arraigados nas prticas escolares - a fim de que os resultados da avaliao possam ser concebidos como indicadores para a reorientao da prtica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos (Brasil/SEF, v.1, 1997, p. 83)

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Mais uma vez a prtica no coerente com o discurso, visto que este ltimo prev a avaliao como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, enquanto que a primeira aplica uma avaliao que capta apenas um momento esttico do processo de ensino/aprendizagem e depois quantifica os resultados, transformando-os em mdias que se transformam em fetiche ou em vergonha para as escolas que as recebem. Em trabalho de pesquisa, Olivato (2002) constatou que o Saresp apresenta-se como prova padronizada referente concepo tradicional de avaliao, na qual o aluno rotulado pelo seu desempenho. Alm disso, segundo as professoras que a autora entrevistou, o resultado do Saresp nem sempre reflete o verdadeiro nvel cognitivo do aluno, devido a fatores diversos, sejam emocionais, como o clima de tenso, nervosismo e presso dos pais e da escola, ou sejam eles isolados da prova em si. Isso realmente se comprova na prtica. Em 2001, por exemplo, trabalhando com uma 4 srie, eu tive uma aluna (a quem aqui chamo de Nayara) que, na semana da prova, estava muito nervosa por causa de problemas de sade do pai, que j tivera um dos dedos do p amputado e cujo quadro clnico caminhava para uma provvel amputao do p. Como conseqncia dessas preocupaes, a menina no se saiu bem na prova, acertou apenas doze das trinta questes, quando o mnimo considerado satisfatrio quinze. Naquele ano, o resultado do Saresp, ignorando todo o trabalho do professor na sala de aula, encaminhou os alunos que ficaram abaixo dessa mdia para recuperao no ms de janeiro. Havia o discurso de que os professores, reunidos em Conselho de Classe e Srie tinham autonomia para decidir o contrrio, se, apesar dos resultados do Saresp, o aluno fosse considerado apto pela equipe escolar, para prosseguir para a srie seguinte. Mas, na prtica, essa autonomia no to simples. Conhecendo a aluna e sabendo de sua capacidade e dos problemas pelos quais estava passando, no pude aceitar que ela injustamente tivesse que freqentar o reforo de frias. Levei o caso ao Conselho de Classe e Srie, que concordou com meus argumentos. Consultando o supervisor de ensino, soubemos que a escola teria que entrar com um processo de recurso junto Diretoria de Ensino. Segundo Antunes,
as avaliaes baseadas na captao de um instantneo so de baixssima confiabilidade e necessitam ser substitudas por outras que compreendam o dinamismo que a construo de significados envolve. Nesse sentido, a opinio do professor, se apresentada como produto de arguta observao, a avaliao permanente e constante do aluno (...) vale muito mais que qualquer resultado obtido neste ou naquele instante, atravs deste ou daquele instrumento (2002, p.31).

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Juntei todas as atividades escritas, produes de texto e cadernos de Nayara (a burocracia desconsidera a palavra do professor e nesse caso as provas escritas tiveram valor de documento!), fiz um relatrio completo acerca de seu desempenho durante o ano e a diretora levou-os para anlise na diretoria de ensino. Conseguimos livrar a menina da recuperao de frias. Infelizmente, o mesmo no ocorreu com Michele (nome fictcio). No dia da prova, ela estava no auge da catapora. A prpria direo da escola recomendou me que a deixasse em casa e que trouxesse um atestado mdico que depois a escola daria um jeito. No deu. No dependeu de mim, que, como professora que havia convivido o ano todo com a menina, sabia de sua capacidade. No dependeu da direo, que entrou com recurso junto Diretoria de Ensino, apresentou provas da aptido de Michele, discutiu com supervisores de ensino, em vo. Michele, apesar de minha revolta e de todo meu sentimento, naquele momento, de no significar nada numa deciso que envolve seriamente meus alunos, aceitou pacificamente a condenao e enquanto seus colegas desfrutavam das frias, veio para a escola, janeiro inteiro. Fez o Saresp de frias, saiu-se bem, caso contrrio poderia ser retida (sim, retida - em 2001, o Saresp teve esse poder). ou no contraditrio, para no dizer revoltante? Como fica a avaliao contnua e diagnstica, a avaliao de acompanhamento que deve refletir unicamente sobre o processo de ensino/aprendizagem? Nos dois exemplos que citei, parece que tudo isso foi desconsiderado. A avaliao foi usada como punio para aqueles que no se enquadraram no modelo esperado. E pior, as vtimas foram transformadas pelo sistema, em rus, sendo que um deles foi considerado culpado por um crime que no cometeu. O sistema educacional, do alto de toda sua autoridade, no atentou para todo o processo de construo de conhecimento pelo qual Michele passou durante quatro anos escolares, e julgou-a por uma nica prova (que ela no fez). Dessa forma, descaracterizou-se a avaliao de seu significado de investigao e dinamizao do processo de conhecimento (Hoffman, 2000, p. 18). Concluo que as polticas pblicas, apesar do discurso da autonomia da escola, no tm por costume respeitar o processo de avaliao interno, que revela toda a especificidade de cada instituio, impondo verticalmente o que Freitas chama de padres genricos de qualidade a serem medidos com instrumentos centrais classificatrios (2003, p.78). Sendo assim, as avaliaes externas estigmatizam um momento da vida do aluno, numa forma autoritria, que no considera o trabalho do professor nem as condies que foram oferecidas para a aprendizagem. Se o sistema educacional realmente necessita avaliar o trabalho das escolas e dos professores, preciso cuidado com o que se faz com os resultados, e, ao invs de aplaudir 77

aqueles que demonstram melhor desempenho, deveria estender a mo queles que apresentam maiores dificuldades. Talvez fosse o caso de uma preocupao real com a formao e valorizao dos professores, o que, conseqentemente, se reverteria numa confiana maior no papel que estes desempenham na escola, confiando-lhes (visto que eles que so os personagens mais prximos dos alunos, portanto quem melhor os conhece) a tarefa de efetuar uma avaliao ininterrupta e diagnstica, que reflita a verdadeira realidade do ensino/aprendizagem e no somente o momento fragmentado de uma avaliao escrita, externa e imposta.

4.2 A dicotomia entre o saber escolar e o saber cotidiano

Estudos de Luckesi (2001) chamam a ateno para a pedagogia do exame. A escola que conhecemos e em que fomos educados tem girado basicamente em torno da pedagogia do exame. Ela no discute o contedo do que est sendo ensinado e aprendido. Ela volta os olhos para certificar-se se o aluno est ou no apto a prosseguir para a srie, ou ciclo, seguinte. De acordo com Barreto (2002), essa pedagogia do exame foi confirmada, de certo modo, at mesmo por concepes de educao da pedagogia clssica. No sculo XIX, por exemplo, Herbart preconizava que o ensino caminhasse do simples para o concreto, do conhecido para o desconhecido. Mais tarde, nos anos novecentos, a pedagogia do exame recebeu um enfoque cientfico com a abordagem comportamentalista da aprendizagem. Dentro da perspectiva behaveorista, era preciso trabalhar com os alunos a partir de conceitos simples, e somente depois que eles tivessem assimilado e dominado aqueles conceitos, que se passaria a conceitos mais complexos. Embora essa prtica seja ultrapassada, at hoje podemos perceb-la presente em muitos materiais didticos e na prtica de muitos educadores, e aparece bastante evidente principalmente no aprendizado da linguagem escrita:
Tal processo segue uma ordem, quer seja das slabas para as frases, ou vice-versa, cumprindo todo um ritual de iniciao, freqentemente negando o acesso s informaes lingsticas. A aprendizagem da escrita vista como uma atividade mecnica, envolvendo habilidades motoras e tcnicas para se decifrar um cdigo. Por isso, a preocupao maior centra-se no desenvolvimento de pr-requisitos necessrios para a alfabetizao exerccios de coordenao motora, lateralidade, discriminao visual e outros (Tassoni, 2000, p. 26)

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Essa concepo de educao, de ensino e aprendizagem, abriu caminho para a reprovao. Justificava-se que o aluno fosse reprovado porque se ele no dominasse um certo nmero de conhecimentos considerados imprescindveis, no teria condies de prosseguir, pois no conseguiria trabalhar com outros em um nvel de dificuldade maior. Alm disso, nessa perspectiva, a participao do aluno no processo de ensino/aprendizagem limitada ao papel daquele que corresponde s expectativas que dele se tem, no sentido de dar as respostas esperadas pela escola. Hoje, entretanto, a mudana dos paradigmas contemporneos de educao, chama a ateno para o fato de que o aluno no aprende exclusivamente na escola. Fora dela ele continua interagindo com os colegas. Vai para casa e encontra uma realidade muitas vezes desafiadora, exposto a muitas horas de televiso por dia, joga videogame e faz previses e clculos matemticos, calculando as possibilidades do jogo, sem falar naqueles que tm acesso informtica e Internet. A criana amadurece, fisicamente e socialmente, medida que cresce e convive com toda ordem de desafios e estimulaes, sejam do ponto de vista cognitivo, social ou afetivo, sem que haja uma ordem lgica e seqencial nessas experincias que vivencia (Barretto, 2002). Parece ento que ns, professores estamos nos esquecendo de considerar a famlia, a comunidade e os diversos meios de comunicao e estamos atribuindo unicamente escola o status de lugar onde a aprendizagem acontece. E no estamos acompanhando a evoluo pela qual o mundo passa. Num mundo em que o volume de conhecimentos e informaes inimaginvel e se multiplica cada vez mais, como podemos imaginar que a escola detentora e transmissora exclusiva do conhecimento historicamente produzido? No estamos considerando as aprendizagens cotidianas do aluno, ou as consideramos alheias e separadas ao ambiente escolar. Delegamos ao aluno o rtulo de desinteressado, ou atribumoslhe a culpa pela sua falta de ateno, sem atentarmos para o fato de que estes problemas podem estar relacionados com a irrelevncia que o contedo trabalhado pode ter para ele. Parece que ainda no nos demos conta de que s na escola que os conhecimentos so apresentados e trabalhados numa progresso linear e sistematizada. Embora eu tenha citado a aprendizagem da linguagem escrita como exemplo concreto, na prtica da sala de aula, isso se comprova o tempo todo: recriminamos nosso aluno porque ele no consegue lembrar-se, por exemplo, quem descobriu o Brasil e em que data, mas ele sabe da dvida externa e do alto ndice de analfabetismo entre os brasileiros, porque viu na TV. Recriminamos nosso aluno porque no compreende o raciocnio de uma 79

determinada situao-problema, mas ele calcula mentalmente quantos pontos faltam para ganhar bnus no jogo de videogame. Em suma, temos uma prtica muito centrada na sala de aula, esquecemo-nos de relacionar os conhecimentos escolares com os conhecimentos extraescolares, o que contribuiria para um entendimento do mundo como um todo. Negamo-nos a perceber que temos que buscar novas maneiras de trabalhar com nossos alunos, e de avalilos. Dessa forma, alm de utilizar a avaliao como diagnstico das dificuldades de aprendizagem do aluno, h que se utiliz-la tambm como instrumento de diagnstico das dificuldades de ensinagem (palavra nova, aprendida com o professor Guilherme). Novamente a importncia de se utilizar a prtica avaliativa como momento de reflexo sobre a prtica docente.
A avaliao realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar como est atingindo os seus objetivos, portanto, nesta avaliao ele tem possibilidade de auto-compreenso (Luckesi, 2001, p. 83)

Hoje, em virtude das transformaes aceleradas que acontecem a toda hora, precisamos trabalhar ao mesmo tempo, com o prximo e com o distante, com o simples e o complexo, com as demandas culturais, com as profundas diferenas entre tantos alunos diferentes, e com a necessidade de assegurar um conhecimento bsico comum a todos. Ao mesmo tempo em que no podemos deixar de propiciar os conhecimentos formais e o saber culturalmente elaborado, tambm temos que lidar com o aluno que tem conhecimentos prprios, que age e que pensa. Dessa forma, cabe escola buscar alternativas que aproximem a realidade cotidiana ao saber que nela se encontra e distanciar-se da concepo de ensino como transmisso do conhecimento. E, dessa mesma forma, libertar-se das formas avaliativas tradicionais que se preocupam com os produtos finais obtidos, e lidar com a questo da avaliao no sentido de detectar a construo do conhecimento e, por conseqncia, da aprendizagem.

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CONSIDERAES FINAIS Tudo acaba, mas o que est escrito continua. O que bom, muito bom. O melhor ainda no foi escrito. O melhor est nas entrelinhas Clarice Lispector

Numa sociedade como a nossa, apesar do avano tecnolgico e do crescente nmero de fontes de informao, a escola continua sendo uma instituio muito importante e se constitui, cada vez mais, no lugar onde se desenvolve grande parte das atividades das crianas; por isso os processos de interveno pedaggica so fundamentais na definio do percurso de desenvolvimento dos indivduos. Apesar do acmulo cada vez maior, e das confuses de funes, a escola continua tendo como funo principal, a de ensinar. Mas, hoje, penso que o trabalho com o conhecimento sistematizado precisa ser repensado. E essa reflexo deve estar centrada na criana, principal personagem dentro da escola. preciso pensar se os conhecimentos e habilidades que desejamos que nosso aluno se aproprie, e que supomos necessrios para a vida em sociedade, esto de acordo com a realidade em que a criana vive. Penso que a escola precisa entender que um ensino bem sucedido no se reduz assimilao dos contedos transmitidos. Preservar interesses, entender necessidades e tratar cada aluno de forma individualizada e com carinho deveriam ser aspectos centrais no processo de ensino/aprendizagem. Aprendi, refletindo sobre meu prprio trabalho, o quanto a escola direciona os saberes de acordo com aquilo que ela acredita, enquanto organizao que presta contas ao Municpio ou ao Estado. E quanto ignora os conhecimentos dos alunos, para no dizer que os desvaloriza, perante seus prprios saberes. Estou aprendendo, a partir deste trabalho, que meu aluno tem saberes, habilidades e valores no menos importantes que aqueles que a escola pretende ensinar. Aprendo, um pouquinho a cada dia, a enxergar e aceitar meu aluno da forma como ele . A descobrir nele suas qualidades e habilidades, socializando-as da melhor forma possvel, valorizando-as e fazendo-o valorizar-se. No algo que acontece de uma s vez, 81

pois trata-se de mudar uma postura pedaggica de anos de magistrio, mas os tempos so outros e a adaptao necessria e bem-vinda. Tambm no fcil, visto que o trabalho do professor e o espao escolar inserem-se numa estrutura mais ampla, que embora pregue a diversidade, trata e avalia os alunos como se fossem iguais. Por mais que o professor possa fechar a porta da sala de aula e trabalhar de acordo com aquilo que vem de encontro aos interesses dos alunos e daquilo que ele acredita, o sistema de ensino sempre encontra uma forma de interferir nessa intimidade e nesse trabalho, seja pelas avaliaes externas, seja pelas comparaes, seja pela crtica ao desempenho do aluno na srie seguinte. Por essas e por outras, infelizmente, ainda no posso avaliar meu aluno como a professora de Chico Bento fez, mas posso valer-me dos conhecimentos das crianas em prol da aprendizagem. Perante esse problema, entre tantos outros, e entre tantas dificuldades com as quais o educador se defronta no ensino pblico, este muitas vezes revolta-se, sente-se frustrado e tantas vezes protesta, sem sentir-se ouvido. Essas reaes isoladas no so suficientes, antes, necessria a busca de solues para esses problemas e dificuldades. Porm, o processo solitrio de busca de novas alternativas , na maioria das vezes, desanimador, pois os resultados, quando alcanados, acabam se limitando ao espao da sala de aula, de forma individual. Compartilhar com a equipe pedaggica as esperanas, as dvidas e as inquietaes surgidas nessa busca da melhoria do ensino, parece ser a forma mais coerente de vencer as dificuldades e partir para a construo de mudanas consistentes. Esse fortalecimento do professor, com certeza, se reverter para os alunos, na medida em que o processo de ensino/aprendizagem passa a acontecer de forma mais integrada dentro do espao escolar. Gostaria ainda de comentar que o professor precisa tomar conscincia de seu papel, precisa reconhecer-se e valorizar-se como sujeito ativo e capaz de transformar a sua realidade. Para isso, faz-se necessrio um enfrentamento do contexto educacional posto, atravs de uma atitude questionadora e reflexiva, numa tomada de conscincia de que podemos ocupar, sim, um importante lugar na determinao daquilo que acontece dentro da sala de aula e na tomada de responsabilidade de nosso prprio desenvolvimento profissional. Ns, educadores temos que refletir que no h prtica educativa coerente se no houver inconformidade, dado que a prpria palavra educao, de acordo com Cortella (2001), significa conduzir para um lugar diferente daquele em que se est.

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Aprendi muito, mas tenho conscincia de que sempre haver muito a aprender, pois como muito bem disse Paulo Freire ... inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele (1993, p.59). Se antes dessa minha tomada de conscincia eu no tinha uma concepo de educao em que acreditar, agora eu a tenho. Tornei-me ciente do papel que exercia dentro do currculo pr-estabelecido: o de transmissora do saber. Agora, porm, numa prtica mais consciente, meu sofrimento muito maior: nego, o tempo todo, tantos papis que me

atribuem e tantas vezes tenho que trabalhar de forma contraditria s minhas crenas. Mas assumi uma busca constante de ir me aprofundando nas brechas que encontro, acreditando que, aos poucos, posso transform-las em caminhos de transformao da realidade que se impe majestosa diante da minha to pequenina existncia. Mas preciso acreditar. E eu acredito. Tenho conscincia de que posso parecer utpica, mas como li no livro do professor Srgio Leite (2001), as utopias servem para fazer caminhar...

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ANEXO 1 DOBRADURAS DE C.

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ANEXO 2 OS DESENHOS SOBRE A GUERRA

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ANEXO 3 POESIAS INDIVIDUAIS

Guerra EUA x Iraque (Aluna: D. R. T , 10 anos - 4 srie Monteiro Lobato, 25/03/2003) O Bush, poderoso chefo, Da mais rica nao Declarou guerra ao Iraque, Esquecendo que, apesar da distncia, um pas irmo.

Vejo msseis na TV, Um carro bomba explodiu. E o Sadan, cad? Abandonou o trono Abandonou o povo, fugiu.

Guerra e paz (Aluno G. O. , 10 anos 4 srie Monteiro Lobato, 25/03/2003) A religio diz que somos todos iguais Mas parece que tem gente que se sente mais E vai matando o irmo como se isso fosse normal At onde vai todo esse mal?

Eu queria entender o que aconteceu Parece que o corao de alguns homens endureceu Essa guerra no Iraque j est demais Eu estou cansado de ver bombas Eu queria ver a bandeira da paz.

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ANEXO 4 PRODUO COLETIVA DE POESIA (4 srie Monteiro Lobato, 26/03/03)

Guerra O homem saiu das cavernas Inventou a TV, o avio, o beb de proveta A humanidade mostrou inteligncia Poderia ser feliz neste planeta. Mas, (em pleno sculo 21!) Os homens cobiam as terras dos outros Ento, a guerra acontece... Sacrifica-se muitos, beneficia-se poucos. E a inteligncia to admirada Dos grandes homens de poder, Ao invs de fazer o bem arma de matar e morrer. Enquanto houver governantes Resolvendo diferenas com guerra O mundo no ficar tranqilo E no haver paz na Terra.

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ANEXO 5 DINMICA DE GRUPO: A ELEIO 8

Etapas: - Expliquei os objetivos gerais da atividade; - Distribui um lpis e uma folha de papel em branco para cada um, solicitando que a dividissem em quatro partes e em cada uma delas anotasse seu nome ao alto; - Solicitei a cada aluno que anotasse em um dos pedaos, de trs a quatro aspectos de sua personalidade que, segundo ele, realmente o caracterizasse e que percebidas por outras pessoas; - Aps o tempo suficiente para essas anotaes (demorou uns 10 minutos, pois alguns alunos tiveram dvidas e dificuldades em escolher somente trs ou quatro aspectos, entre tantos que gostariam de colocar, mas como era a primeira vez que eu aplicava essa atividade fiz questo de no modific-la, com receio de que a receita no desse certo) recolhi de cada aluno os trs pedaos de papel restantes, nos quais constava somente o nome; - Distribui aleatoriamente esses papis, trs para cada um, alertando que no deveriam mencionar que papis receberam e que deveriam observar se no receberam o prprio nome ou, eventualmente, mais que um papel com o mesmo nome. Precisei fazer algumas trocas, at que todos ficassem com o papel onde fizeram as anotaes sobre si prprios e outros trs, de pessoas diferentes da sala; - Pedi que cada um, com senso de justia e sinceridade, preenchesse cada um dos papis, analisando o que achava das pessoas cujo papel recebeu; - Aps o preenchimento, formamos um crculo e todos entregaram os papis escritos, conversando com os colegas sobre as opinies expressas a seu respeito; - A seguir cada aluno comparou seu pedao de papel inicial com os trs que recebeu; - Abrimos um crculo de debates, para que cada um analisasse, confrontando seu autoconhecimento com a forma como visto pelas outras crianas da classe. julgasse que fossem

Atividade desenvolvida com base na sugesto do livro Alfabetizao Emocional, de Celso Antunes, 1997, p.p. 55-56

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ANEXO 6 O escolar (Van Gogh, 1888)

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ANEXO 7 ATIVIDADES SOBRE A OBRA DE VAN GOGH (discutidas oralmente)

1- O que voc v no quadro?

2- Que sentimentos a obra lhe transmite?

3- Que ter acontecido com o personagem do quadro?

4- O que ser que ele estar pensando?

5- Voc imagina que ele tem algum problema? Qual?

6- Que idade ele deve ter?

7- Onde ele estaria?

8- Que sons ele poderia estar ouvindo?

9- Ele poderia estar procurando algo? (amor, carinho, ateno)?

10- Que nome voc daria obra?

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ANEXO 8 HISTRIA EM QUADRINHOS

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