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A TEORIA DE BASIL BERNSTEIN E ALGUMAS DE SUAS CONTRIBUIES PARA AS PESQUISAS SOBRE POLTICAS EDUCACIONAIS E CURRICULARES

Jefferson Mainardes Silvana Stremel Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)

RESUMO

Este artigo apresenta um panorama da teoria de Basil Bernstein e suas principais contribuies para a pesquisa sobre polticas educacionais e polticas curriculares. Em especial, evidencia-se o conceito de recontextualizao do discurso (teoria do dispositivo pedaggico) e suas contribuies para as pesquisa desses referidos campos. O artigo apresenta alguns exemplos de pesquisas que se baseiam na teoria de Bernstein e argumenta que essa teoria possui uma estrutura conceitual forte e uma linguagem de descrio que oferece relevantes e consistentes contribuies para as pesquisas sobre polticas educacionais e curriculares. Palavras-chave: Basil Bernstein; Polticas educacionais; Polticas curriculares; Teoria do dispositivo pedaggico.

INTRODUO No campo da pesquisa em educao, uma srie de trabalhos empricos tem demonstrado que a teoria de Basil Bernstein pode ser empregada para descrever os nveis de anlise macro, meso e micro, bem como as relaes entre eles (Singh, 1995, 2002; Al-Ramahi; Davies, 2002).2 Para Al-Ramahi & Davies (2002), os trabalhos de Bernstein oferecem a possibilidade de analisar a formulao de polticas educacionais tanto no nvel macro da produo do texto quanto no nvel micro (escolas, salas de aula). Ball (1998) argumenta que as ideias de Bernstein contribuem para analisar comparativa e globalmente as complexas relaes entre as ideias, sua disseminao e recontextualizao. De fato, diversas pesquisas do campo das polticas sobre polticas e reformas educacionais e curriculares tm explorado conceitos da teoria de Bernstein, em
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Apoio: CNPq e Capes.

Alguns pesquisadores que empregam e discutem as ideias de Basil Bernstein consideram que ele produziu um conjunto de teorias, razo pela qual utilizam a expresso teorias de Bernstein. Ver a respeito R osen (1974); Toft; Kitwood (1980); Arntson (2006) e Loo (2007).

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________________________________________________________________________________ especial a teoria do dispositivo pedaggico 3 (Ball, 1998; Nascimento, 1998; Neves et alii, 2000; Al-Ramahi; Davies, 2002; Singh, 2002; Mainardes, 2004; Beck, 2006; Ivinson; Duveen, 2006; Lopes, 2005; Neves; Morais, 2006; Sadovnik, 2006; Calado, 2007; entre outros). Nosso intento, nesse artigo, explorar algumas contribuies da teoria de Bernstein para a pesquisa no campo das polticas educacionais e polticas curriculares, em especial as contribuies do conceito de recontextualizao do discurso, formulado por Bernstein no contexto da sua teoria do dispositivo pedaggico. No entanto, diante da riqueza dos conceitos de Bernstein e do reduzido nmero de textos sobre essa teoria,em Lngua Portuguesa, buscamos apresentar uma sntese de outros conceitos que tambm tm sido explorados nas pesquisas. Assim, na primeira seo do artigo apresentamos uma breve explanao sobre a biografia de Bernstein e dos conceitos principais de sua teoria. Em seguida, so apresentados os principais aspectos da teoria do dispositivo pedaggico e suas contribuies para a pesquisa de polticas educacionais especficas. Segundo Bernstein (1996), o dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggico (p. 254), atravs de regras distributivas, regras recontextualizadores e regras de avaliao. Essas regras so hierarquicamente relacionadas, no sentido de que a natureza das regras distributivas regulam a relao fundamental entre poder, grupos sociais, formas de conscincia e prtica e suas reprodues e produes. As regras recontextualizadoras regulam a constituio do discurso pedaggico especfico. As regras de avaliao so constitudas na prtica pedaggica. Bernstein (1996) identificou os trs principais campos do dispositivo pedaggico: produo, recontextualizao e reproduo. Esses campos esto hierarquicamente relacionados de forma que a recontextualizao do conhecimento no pode acontecer sem a sua produo e a reproduo no pode ocorrer sem a sua recontextualizao. A produo de novos conhecimentos continua a ser realizada principalmente em instituies de Ensino Superior e organizaes privadas de pesquisa. A recontextualizao do conhecimento realizada no mbito do Estado (secretarias de educao, etc), pelas autoridades educacionais, peridicos especializados de educao, instituies de formao de professores, etc. A reproduo se realiza nas instituies de educao de todos os nveis.

O PENSAMENTO DE BERNSTEIN: PRINCIPAIS ASPECTOS Basil Bernstein (1924-2000) foi professor emrito da ctedra Karl Mannheim de Sociologia da Educao no Instituto de Educao da Universidade de Londres. As suas publicaes iniciaram3

Pedagogic device theory

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se em 1958 e desenvolveram-se at a sua morte, no ano 2000. A evoluo das suas ideias aparece fundamentalmente em cinco volumes (Class, codes and control), nas quais o autor foi elaborando a teoria dos cdigos sociais e educativos e suas implicaes para a reproduo social (Moraes; Neves, 2007; Sadovnik, 2001). O primeiro volume foi publicado em 1971 e o ltimo volume em 1996 (cuja segunda edio ampliada foi publicada em 2000). Bernstein costuma ser includo entre os autores que fazem uma anlise crtica do currculo e do processo de escolarizao, tais como Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, Michael Young, Michael Apple, Bowles e Gintis, entre outros. Os estudos de Bernstein colocam em questo o papel da educao na reproduo cultural das relaes de classe, evidenciando que a pedagogia, o currculo e a avaliao so formas de controle social. No contexto da sociologia crtica da educao na Inglaterra, Bernstein, juntamente com Michael Young, fez parte do movimento que ficou conhecido como Nova Sociologia da Educao (NSE). De maneira geral, esse movimento desmitificava o papel do conhecimento, postulando que a sua construo envolve relaes de poder, favorecendo a manuteno de grupos dominantes, ou seja, apontava as conexes entre currculo e poder, organizao do conhecimento e distribuio do poder. Em funo de alteraes no contexto social e educacional que tinha inspirado o movimento, bem como de mudanas nas pretenses tericas de seus precursores, a NSE foi sendo gradativamente incorporada por uma variedade de perspectivas tericas: feministas, psmodernismo, ps-estruturalismo, estudos sobre gnero, raa, etnia e estudos culturais (Silva, 2007). Para Morais e Neves (2001a), Bernstein estabeleceu constantemente ligaes com outras reas do conhecimento, tais como: a Psicologia, a Antropologia, a Epistemologia. Um dos aspectos peculiares da obra do socilogo e que expressa a sua posio epistemolgica a construo de um modelo terico e metodolgico em que a teoria orienta o emprico e este modifica e amplia a teoria em uma permanente relao dialtica (Morais; Neves, 2001a, 2007; Morais; Neves; Pires, 2004b). A sociologia de Bernstein considerada estruturalista, com fortes razes durkheimianas. Possui, tambm, influncias das tendncias weberiana, marxista e interacionista. Alm do mais, em alguns trabalhos busca estabelecer relaes com as teorizaes produzidas por Foucault, que tambm evidenciam os processos de controle e poder produzidos por meio dos discursos. Em virtude disso, o prprio autor realava que seus escritos no poderiam se enquadrar em uma nica perspectiva dentro do campo sociolgico, reconhecendo que influenciado por diferentes fontes, mas de maneira mais decisiva por Durkheim. (Sadovnik, 2001; Davies, 2003, SantoS, 2003).

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O estruturalismo refere-se perspectiva sociolgica baseada no conceito de estrutura social e busca a objetividade, a coerncia, o rigor e a verdade. Os estruturalistas buscam descrever o fenmeno social em termos de suas estruturas sociais e lingusticas, regras, cdigos e sistemas e desenvolver grandes teorias (Petersen et alii, 1999). O estruturalismo considera a noo de estrutura como um conceito terico e metodolgico. Estrutura um conjunto de elementos interrelacionados que constituem um sistema coerente, no qual cada elemento est relacionado com os demais e com a totalidade. Em sentido metodolgico, por meio da anlise das relaes entre os elementos de um sistema, busca-se identificar as regras reguladoras das configuraes e determinaes dos mesmos (Japiass; Marcondes, 2006; Mora, 2001). Para Lopes (2005), Bernstein mantm um enfoque marcadamente estruturalista em seu sentido estrito, na medida em que estava preocupado em definir uma estrutura do sistema e a construo de modelos fortemente situados em pares binrios interconectados (discurso regulador/discurso instrucional; campo de produo/campo simblico; Estado/organizaes de produo do conhecimento pedaggico). Por sentido estrito, a autora designa o estruturalismo como um movimento intelectual que se desenvolveu principalmente no cenrio francs, nos anos 1960, nos campos da lingustica, antropologia, filosofia, poltica e psicanlise. Constitui-se em uma tentativa anti-positivista de explorar a realidade se afastando do vivido, de forma a conhecer suas estruturas, especialmente construdas pela linguagem. Os autores que podem ser elencados nesse sentido dado ao estruturalismo so Lvi-Strauss, Barthes, Bernstein e Lacan. A autora argumenta que, mesmo de forma estrita, o estruturalismo amplo e diversificado, uma vez que abrange autores que so diferentes entre si. Dosse (2007b) explica que o estruturalismo engloba uma realidade plural, lgicas disciplinares singulares e indivduos particulares (p. 13). O estruturalismo [...] um movimento de pensamento, uma nova forma de relao com o mundo, muito mais amplo do que um simples mtodo especfico para um determinado campo de pesquisa. Esse posicionamento, no entanto, surtir resultados diferentes conforme os campos de aplicao: lingstica, antropologia, sociologia, filosofia, histria geral, histria da arte, psicanlise, crtica literria, etc. Essa grade de leitura, que se pretende unitria, privilegia o signo custa do sentido, o espao do tempo, o objeto do sujeito, a relao do contedo, a cultura custa da natureza. (...) o estruturalismo nutre a ambio de constituir um nico e vasto programa de anlise, podendo ser aplicado a todos os campos do saber (Dosse, 2007a, p. 12).
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Segundo o autor, toda abordagem estruturalista se insere na ambio da construo de leis gerais e na busca da universalidade. O mtodo fonolgico forneceu contribuies importantes ao estruturalismo, que so incorporadas por Lvi-Strauss: introduo da noo de sistema; considerar no somente o termo em sua especificidade, mas apreend-lo em suas relaes internas (Dosse, 2007a). Lvi-Strauss enuncia uma tese cannica do estruturalismo ao afirmar que o cdigo precede a mensagem, que independente dela, e que o sujeito est submetido lei do significante ( Dosse, 2007a, p. 62). nesse nvel que se encontra o ncleo estrutural da abordagem: a d efinio de um cdigo ser traduzvel num outro cdigo: a essa propriedade que o define d-se o nome de estrutura (Descombes, 1979, apud Dosse, 2007a, p. 62). Moore e Muller (2003) consideram que a teoria de Bernstein uma forma de realismo sociolgico moda de Durkheim. Segundo eles, a abordagem realista permite uma revalorizao radical do campo e do modo em que suas posies e relaes so percebidas e a relao entre teoria e pesquisa entendida. Contra o positivismo, o realismo insiste na primazia da teoria sobre a experincia, mas, contra o construtivismo, ele reconhece a disciplina ontolgica da lacuna discursiva a realidade se "anuncia" a ns tambm como sendo construda por ns. precisamente a disciplina da "lacuna discursiva" que foi renegada ou abandonada por um imenso leque de perspectivas ps-modernas,

multiculturalistas e ps-colonialistas, geralmente sustentadas por vrias interpretaes de pensadores-chave como Foucault e Derrida, que, hoje em dia, agrupam-se perto do centro do empreendimento sociolgico. Para Bernstein e outros realistas, contudo, a busca de validade dentro do espao criativo da lacuna discursiva deve se estender, como disse Habermas, numa anlise surpreendentemente paralela, "alm da fronteira do texto" (Habermas, 1995, p. 223). O trabalho de Basil Bernstein surge como um marco exemplar iluminando o caminho (p. 1.358).

CRTICAS TEORIA DE BERNSTEIN A maior parte das crticas endereadas aos trabalhos iniciais de Bernstein refere-se a questes relacionadas s teorias do dficit e da diferena e ao nvel de abstrao e complexidade de sua teoria. Segundo Sadovnik (2001), Bernstein rejeitava a ideia de que seu trabalho estivesse baseado nas teorias do dficit e da diferena. Ao contrrio, ele argumentava que a teoria do cdigo

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afirmava que a classe social regulava a distribuio desigual dos princpios privilegiadores da comunicao e a classe social, indiretamente, causa impacto na classificao e enquadramento do cdigo elaborado transmitido pela escola de forma a facilitar ou perpetuar a aquisio desigual. Segundo Bernstein, a teoria do cdigo no aceita nem o dficit nem a diferena, mas presta ateno nas relaes de poder mais amplas e as prticas de transmisso, aquisio e avaliao que ocorrem no nvel micro. Segundo Aaron (2005), trs controvrsias principais afetaram a recepo da teoria do controle simblico. A primeira refere-se s crticas de Pierre Bourdieu que considerou que Bernstein falhou ao relacionar o conceito de cdigo elaborado com as condies sociais de sua produo e reproduo. Segundo, diversos autores criticam o estilo de escrita de Bernstein que considerado muito complexo, oferecendo barreiras para a compreenso de seus trabalhos. No entanto, h um significativo conjunto de trabalhos que buscam interpretar sua teoria por meio de trabalhos empricos e tentativas de sntese (Domingos et alii, 1986; Morais et alii, 2001; Muller et alii, 2004; Moore, 2006; Atkinson, 1985; Atkinson et alii, 1995; Sadovnik, 1995). A terceira crtica refere-se teoria do controle simblico que tem sido caracterizada como uma forma de teoria do dficit. Apesar dessas controvrsias, a teoria de Bernstein se mantm como um modelo analtico bastante empregado e discutido. Um dos mais importantes fruns de discusso sobre a teoria de Bernstein tem sido o evento International Basil Bernstein Symposium . O primeiro foi realizado em Lisboa, em 2000 (Morais et alii, 2001); o segundo, em Cape Town, na frica do Sul, em 2002 (Muller et alii, 2004); o terceiro em Cambridge, Inglaterra, em 2004 (Moore et alii, 2006); o quarto, nos Estados Unidos, em 2006; o quinto, em Cardiff (Pas de Gales), em 2008 e o prximo ser realizado na Austrlia, em 2010 (Griffith Universitys South Bank Campus, Brisbane). Sadovnik (1991) menciona trs importantes reas de trabalhos de pesquisa futuros que podem fazer avanar a teoria do controle simblico: a) estudos que procuram aplicar o modelo terico de Bernstein; b) estudos que realizem testes empricos da teoria, por exemplo, sobre a relao entre as classes sociais que compem a escola, as prticas pedaggicas e as formas e as razes pelas quais essas prticas conduzem a vantagens e desvantagens de classe social; c) estudos que procurem focalizar a construo de teorias mais sistemticas de transformao educacional, ou seja, um modelo dialtico que mostre como o mesmo processo de

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controle simblico, que so reprodutores da ordem social, tm o potencial de criar a possibilidade de mudana. Apple (1992), ao criticar a teoria do controle simblico de Bernstein, reconhece que se trata de uma teoria consistente para explicar os efeitos da classe social na educao. Apesar disso, Apple argumenta que a teoria de Bernstein: a) no apresenta uma especificao ou uma definio de classe social; b) opaca em relao formao de classes; c) apresenta processos opacos de relaes de classes sociais; d) no apresenta processos de conscincia de classe nas lutas pela educao; e) no incorpora a atuao dos conflitos de classe social.4

CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA TEORIA DE BERNSTEIN Cdigo O conceito de cdigo central na Sociologia de Bernstein. Para Bernstein (1996) um cdigo um princpio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realizao e contextos evocadores (p. 143). Assim, a unidade para anlise dos cdigos no um enunciado abstrato ou um contexto isolado, mas as relaes entre contextos. O cdigo um regulador das relaes entre contextos e, atravs dessa relao, um regulador das relaes dentro dos contextos (p. 143). Desde as suas primeiras obras sobre linguagem (cdigo restrito e cdigo elaborado), cdigo se referia a um princpio regulador que est na base dos sistemas de mensagens (currculo, pedagogia e avaliao).5 Segundo ele, existiam diferenas devido classe social nos cdigos de comunicao dos filhos da classe trabalhadora e dos filhos da classe mdia, diferenas que refletem nas relaes de classe e de poder na diviso social do trabalho, famlia e escolas. Bernstein, baseando-se em investigao emprica, estabeleceu as diferenas entre o cdigo restrito da classe trabalhadora e o cdigo elaborado da classe mdia. Os cdigos restritos dependem do contexto e so particularistas enquanto que os cdigos elaborados no dependem do contexto e so universalistas. No terceiro volume de Class, codes and control (1975), Bernstein desenvolveu a teoria dos cdigos partindo de suas razes sociolnguisticas para estudar a conexo dos cdigos de
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interessante ver a resposta de Bernstein s crticas de Apple sobre classe social, estrutura de poder e outros aspectos em Bernstein (1994).
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Para Bernstein (1971), currculo define o que conta como conhecimento vlido; pedagogia define o que conta como transmisso vlida do conhecimento e a avaliao define o que conta como a realizao vlida do conhecimento. A teoria de educao de Bernstein precisa ser entendida com base nos conceitos de classificao, enquadramento e avaliao e suas relaes com os aspectos estruturais de seu projeto sociolgico (Sadovnik, 2006).

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comunicao, discurso e prtica pedaggica. Por esse motivo, a teoria dos cdigos abordava os processos que ocorrem na escola e sua relao com a reproduo das classes sociais. Com o objetivo de entender esses processos, Bernstein seguiu a mesma linha do texto Classes e pedagogias: visveis e invisveis (Bernstein, 1977) no qual ele analisava as diferenas entre dois tipos de transmisso da educao e apontava que as diferenas na classificao e nas regras de estrutura de cada prtica pedaggica (visvel e invisvel) esto relacionadas com classe social e expectativas das famlias. Essas investigaes e formulaes de Bernstein deixaram claro que os socilogos da educao necessitam levar em conta a tarefa emprica de observar o que ocorre no interior das escolas e analisar tais dados em relao aos fatores institucionais, sociais e histricos mais amplos. Classificao e enquadramento Os conceitos de classificao e enquadramento so centrais na teoria do discurso e da prtica pedaggica desenvolvida por Bernstein. Enquanto o termo classificao (poder) usado para descrever as relaes de poder e controle do que ensinado e aprendido, enquadramento (controle) usado para descrever as relaes de poder e controle que influenciam o como o processo ensino/aprendizagem conduzido. De acordo com Bernstein (1996), classificao referese natureza da diferenciao entre contedos e reas do conhecimento. Onde a classificao forte (+C) os contedos esto separados por limites fortes. Onde a classificao fraca (-C), h uma reduzida separao entre contedos e reas de conhecimento. Enquadramento refere-se ao grau de controle do que transmitido, do que recebido e do que pode ou no pode ser transmitido na relao pedaggica. Um enquadramento forte (+E) indica que o transmissor (professor, estudante, pais, sistema educacional, texto, televiso) regula explicitamente o contedo, sequenciamento, forma, compassamento e o discurso que constituem o contexto de aprendizagem. Se o enquadramento fraco (-E), o transmissor tem aparentemente um controle menor sobre os elementos da prtica pedaggica. Pedagogias visveis e invisveis No texto Classe social e prtica pedaggica (1996), Bernstein analisou as diferenas existentes entre dois tipos de transmisso educacional relacionadas a classes sociais e pressuposies das famlias: as pedagogias visveis, marcadas pela forte classificao e forte enquadramento e as pedagogias visveis, caracterizadas pela fraca classificao e fraco

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________________________________________________________________________________ enquadramento.6 Para Bernstein (1990), embora as pedagogias visvel e invisvel sejam modalidades opostas de prticas pedaggicas, ambas reproduzem pressupostos de classe. Assim, nenhuma delas seria capaz de eliminar a reproduo das desigualdades de classe. Morais e Neves (2001b), Morais (2002) e Morais et alii (2004a, 2004b) argumentam que necessrio ir alm da simples dicotomia entre pedagogias visveis e pedagogias invisveis. Com base na teoria de Bernstein, essas autoras, argumentam a favor de uma prtica pedaggica mista que foi delineada a partir de elementos das pedagogias visveis e invisveis, com o objetivo de criar oportunidades a alunos marginalizados de acesso aos cdigos privilegiados e contedos, alm de prepar-los para pensar criticamente e questionar a autoridade. As autoras mostram que possvel enfraquecer o enquadramento do compassamento sem aumentar significativamente o tempo que a escola tem a oferecer para as crianas. Embora a pesquisa delas focalizasse o ensino de Cincias nos primeiros anos de escolaridade, as principais concluses parecem vlidas para criar um novo modelo de prtica pedaggica, no qual todos os alunos teriam a oportunidade de aprender efetivamente. A prtica pedaggica mista delineada pelas autoras apresenta as seguintes caractersticas principais: a) um compassamento mais fraco na aprendizagem (enquadramento fraco); b) relaes de comunicao abertas entre professores e alunos e aluno-aluno (enquadramento fraco das regras hierrquicas); c) limites fracos entre o espao do professor e os espaos dos alunos (classificao fraca entre espaos); d) critrios de avaliao explcitos (enquadramento forte); e) fortes relaes intradisciplinares (classificao fraca entre vrios contedos de uma disciplina). Nesse tipo de prtica pedaggica, o enquadramento interno (relao entre professor-alunos) fraco, o que permitiria uma comunicao aberta entre eles. Essa uma caracterstica importante em qualquer relao pedaggica, e essencial para crianas que precisam de maior apoio para a aprendizagem. Como os critrios de avaliao so mais explcitos, os professores teriam informaes mais precisas sobre o progresso dos alunos e, assim, poderiam planejar as intervenes
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De 1975 a 1990, Bernstein publicou diferentes verses do texto Classe social e pedagogias visveis e invisveis. No captulo Pedagogising knowledge: studies in recontextualisation, publicado no seu ltimo livro (1996, reeditado em 2000 com a incluso de novos captulos), Bernstein reformulou a distino entre pedagogias visveis e invisveis, reapresentando-as como modelos pedaggicos de competncia e desempenho.
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necessrias mais adequadamente. Um compassamento mais fraco inclui a diferenciao de tarefas, ou seja, a proposio no somente de tarefas comuns, idnticas para todos os alunos, mas tambm tarefas de acordo com o nvel de aprendizagem dos alunos ou grupos de alunos. Na pedagogia mista, tanto o ensino quanto a aprendizagem so valorizados. Os professores so encorajados a assumir mais explicitamente o papel de mediadores, ao mesmo tempo em que planejam atividades nas quais os alunos podem assumir um papel ativo, uma vez que haveria espao para o trabalho e iniciativa das crianas. As pesquisas conduzidas pelas autoras mostram que o efeito da prtica pedaggica pode sobrepor-se ao efeito do nvel socioeconmico familiar dos alunos, mesmo quando o aproveitamento dos alunos se refere ao desenvolvimento de competncias cognitivas complexas. Este um resultado de extrema importncia se considerarmos que ao nvel do desenvolvimento das competncias cognitivas complexas que os alunos, particularmente os mais desfavorecidos, tendem a revelar maiores dificuldades. O facto de a prtica pedaggica poder esbater [atenuar] diferenas a este nvel, entre alunos sociologicamente diferenciados, mostra que no h necessidade de baixar o nvel de exigncia conceptual no processo de ensino-aprendizagem para que todas as crianas sejam bem-sucedidas na escola. Pelo contrrio, se a prtica pedaggica possuir caractersticas favorveis aprendizagem de todas as crianas, elevar o nvel de exigncia conceptual constitui um passo crucial para que todas tenham acesso a um elevado nvel de literacia cientfica e, conseqentemente, tenham acesso ao texto cientfico mais valorizado, quer pela comunidade cientfica, quer pela sociedade em geral (Morais; Neves; Pires, 2004b, p. 130). Discurso vertical e horizontal Em um de seus ltimos trabalhos, Bernstein (1999) descreveu os discursos vertical e horizontal. O discurso horizontal refere-se ao conhecimento cotidiano ou conhecimento do senso comum e que implica em um conjunto de estratgias que so locais, organizadas de forma segmentada e dependente de um contexto especfico. Os conhecimentos desse discurso so relacionados no pela integrao de seus significados, mas por meio das relaes funcionais dos segmentos da vida cotidiana. Em contraste, o discurso vertical toma a forma de uma estrutura coerente, explcita e com princpios sistemticos. Enquanto os conhecimentos do discurso horizontal so integrados ao nvel das relaes entre segmentos ou contextos, os conhecimentos do

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discurso vertical so integrados no nvel dos significados que so relacionados hierarquicamente . Morais (2004) explica que a cincia da educao uma estrutura de conhecimento fundamentalmente horizontal, caracterizada por gramticas fracas, isto , uma estrutura de conhecimento caracterizada por linguagens paralelas, produzida por diversos autores e que contm um fraco poder de conceitualizao. Este fato no permite s teorias educacionais originar uma linguagem externa de descrio e uma atividade emprica com uma estruturao segura. Moore e Muller (2003) consideram que a Sociologia da Educao uma estrutura de conhecimento horizontal com uma gramtica fraca, com uma sintaxe conceitual incapaz de gerar descries empricas precisas e sem ambiguidades. E como essa gramtica no consegue relacionar as descries empricas com as descries tericas sem controvrsias, a descrio emprica no pode arbitrar disputas conceituais. A teoria do dispositivo pedaggico A teoria do dispositivo pedaggico foi explicitada por Bernstein no Captulo 5 do livro A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigo e controle (Bernstein, 1996) e no Captulo 2 de Pedagoga, control simblico e identidad, volume V (Bernstein, 1998). Esta teoria de especial relevncia no presente artigo, uma vez o conceito de recontextualizao, bastante empregado na anlise de polticas educacionais e curriculares, foi formulado no contexto da teoria do dispositivo pedaggico. A teoria do dispositivo pedaggico foi elaborada como um modelo para analisar o processo pelo qual uma disciplina ou um campo especfico de conhecimento transformado ou pedagogizado para constituir o conhecimento escolar, o currculo, contedos e relaes a serem transmitidas. Singh (2002) afirma que, por meio da teoria do dispositivo pedaggico, Bernstein procurou explicar as regras geradoras de estabilidade e uniformidade dos sistemas nacionais de educao. Alm disso, ele criou um modelo de como a mudana nos princpios de ordenao e desordenao da pedagogizao do conhecimento podem ser investigadas. Bernstein (1996) utilizase de uma metfora para explicar com maior clareza o que o dispositivo pedaggico. O autor assim define: uma gramtica para a produo de mensagens e realizaes especializadas, uma gramtica que regula aquilo que processa: uma gramtica que ordena e posiciona e, contudo, contm o potencial de sua transformao (p. 268). As regras intrnsecas do dispositivo pedaggico esto sujeitas ideologia, uma vez que participam essencialmente da difuso ou limitao de diversas formas de conscincia, conforme
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________________________________________________________________________________ Bernstein (1998, p. 68), o dispositivo pedaggico acta como regulador simblico de la conciencia7. O discurso pedaggico implica na correlao de dois discursos: discurso instrucional e discurso regulador. Esses so definidos pela seguinte relao: DI/DR, em que o trao significa que DI est sempre integrado a DR. Discurso instrucional refere-se aos conhecimentos mais especficos (o que e o como transmiti-los). Regulador do DI, o discurso regulador possui um cunho ideolgico (discurso moral e de transmisso de valores, identidades) e determinante na ordem interna do discurso da instruo e tambm na ordem social. Bernstein (1998) infere que esse discurso regulador pode ter um carter de discurso dominante. Segundo Bernstein (1996, 1998), as regras do dispositivo pedaggico so: distributivas, recontextualizadoras e avaliativas, as quais esto relacionadas aos campos de produo do conhecimento, reproduo e recontextualizao. Importante ressaltar que essas regras esto hierarquicamente vinculadas, de tal forma que as regras distributivas regem as recontextualizadoras e estas, por sua vez, regem as avaliativas. As regras distributivas tm a funo de regular as relaes entre poder, grupos sociais, formas de conscincia e de prtica, de modo que distribuyen las formas de conciencia mediante la distribuicin de diferentes formas de conocimiento (Bernstein, 1998, p. 58). Dessa maneira, regulam o tipo de conhecimento que os diferentes grupos sociais tero acesso, bem como o modo pelo qual se dar a aquisio desses saberes (em quais condies). Bernstein distingue dois tipos de conhecimento: o impensvel (controlado essencialmente pelos que produzem os novos discursos) e o pensvel (controlado essencialmente pelos que atuam no contexto da reproduo do discurso). Por meio das regras distributivas, o dispositivo pedaggico representa o controle sobre o impensvel e o controle sobre aqueles que podem pens-lo. Importante mencionar, que o dispositivo pedaggico no cria essa diferenciao entre pensvel e impensvel, apenas reproduz e tenta regular. As regras distributivas manifestam-se sociologicamente no campo da produo do discurso, criando um campo especializado de produo do discurso, que segundo o socilogo est cada vez
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Importante destacar aqui o que Bernstein chama de controle simblico. O controle simblico o meio pelo qual a conscincia recebe uma forma especializada e difundida por meio de formas de comunicao, as quais esto impregnadas de relaes de poder e categorias culturais dominantes. O campo de controle simblico formado por um conjunto de agncias e agentes que controlam os meios, contextos e possibilidades dos recursos discursivos nas agncias do campo do controle simblico. Exemplos de agncias: reguladoras (religiosas, legais); reparadoras (servios mdicos, sociais, clnicas de orientao); reprodutoras (sistema escolar); difusoras (agncias de comunicao); modeladoras (universidades, centros de pesquisa, fundaes privadas) e executoras (administrao pblica, governo) (Bernstein, 1996).

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mais sendo dominado pelo Estado, com regras igualmente especializadas de acesso e controle do poder. Essas regras atuam no que Bernstein denomina de contexto primrio, composto pelo campo da produo do discurso, no qual novas ideias so construdas, constituindo o campo intelectual 8 do sistema educacional. O campo de produo do discurso pedaggico, geralmente, dependente de financiamentos (privados e estatais) para o desenvolvimento das pesquisas. As regras recontextualizadoras, que esto subordinadas s regras distributivas, caracterizam o discurso pedaggico. Por meio da recontextualizao, o discurso se desloca do seu contexto original de produo para outro contexto onde modificado (atravs de seleo, simplificao, condensao e reelaborao) e relacionado com outros discursos e depois relocado. Assim, o princpio recontextualizador seletivamente, apropria, reloca, refocaliza e relaciona outros discursos, para constituir sua prpria ordem e seus prprios ordenamentos ( Bernstein, 1996, p. 259). Portanto, o discurso pedaggico um princpio que tira um discurso de sua prtica e contexto de origem e reloca aquele discurso de acordo com seu prprio princpio de focalizao e reordenamentos seletivos. Nesse processo, o discurso real (original) passa por uma transformao, criando um discurso imaginrio ou virtual (discurso recontextualizado). Nesse sentido, o discurso no mais o mesmo, pois as ideias inicialmente propostas so inseridas em outros contextos que permitem releituras, reinterpretaes, mudanas nos significados reais. Importante destacar que a movimentao do discurso de seu lugar de origem para outro produz uma transformao por conta da influncia da ideologia. Pode-se dizer, que uma transformao ideolgica, uma vez que est sujeita s vises de mundo, aos interesses especializados e/ou polticos dos agentes recontextualizadores, cujos conflitos estruturam o campo da recontextualizao. As regras de recontextualizao atuam no contexto recontextualizador, estruturado por dois campos recontextualizadores (intermedirios entre o campo de produo do conhecimento e o campo de reproduo): a) Campo recontextualizador oficial (CRO): criado e dominado pelo Estado e suas agncias, autoridades ou departamentos, atravs de agentes especializados em produzir o discurso pedaggico oficial (DPO). So as regras oficiais que regulam a produo, distribuio, reproduo, interrelao e mudana dos discursos pedaggicos legtimos, bem como os contedos, as relaes a serem transmitidas e o modo de transmisso. Em termos gerais, o campo de recontextualizao oficial tem o objetivo de estabelecer um
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Terminologia de Bourdieu apropriada pelo Bernstein.

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conjunto de conhecimentos especficos e prticas pedaggicas reguladoras a serem transmitidas pelas escolas; b) Campo de recontextualizao pedaggica (CRP): constitudo por pedagogos em escolas, faculdades e setores de educao de universidades com suas pesquisas,9 peridicos e jornais especializados, fundaes privadas de pesquisa. Igualmente ao CRO, o CRP preocupa-se com os princpios e prticas que regulam o movimento dos discursos do contexto da produo para o contexto de sua reproduo. c) O campo recontextualizador pedaggico tem a funo decisiva de criar a autonomia fundamental da educao. Se o CRP pode ter um efeito sobre o discurso pedaggico independentemente do CRO, ambos tero alguma autonomia e disputaro espaos e influncias na configurao do discurso pedaggico. Bernstein (1996) explica que um texto10 ou discurso sempre sofre uma transformao ou reposicionamento adicional na medida em que se torna ativo no processo pedaggico. Por conta disso, podem-se distinguir dois tipos de transformao de um texto: a transformao dentro do campo recontextualizador e a transformao do texto j transformado no processo pedaggico, na medida em que este se torna ativo no campo de reproduo, onde se desenvolve a prtica pedaggica da escola. Diante disso, Bernstein (1996) esclarece que o campo recontextualizador que gera as posies e oposies da teoria, da pesquisa e da prtica pedaggicas (p. 92). Neves et alii (2000), com base no modelo do discurso pedaggico de Bernstein, afirmam que possvel considerar o discurso pedaggico oficial como o resultado de um conjunto de relaes que se estabelecem entre vrios campos envolvidos na sua gerao, recontextualizao e reproduo. Estas relaes mostram que o discurso pedaggico oficial reflecte os princpios dominantes de uma sociedade, que so gerados no Campo do Estado sob a influncia do Campo Internacional e dos campos da produo (recursos fsicos) e do controlo simblico (recursos discursivos). Contudo, o modelo salienta tambm que o discurso pedaggico no um simples
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Bernstein (1996) destaca que, de modo geral, quem produz o conhecimento no o recontextualiza, uma vez que uma pessoa s pode ocupar uma posio em qualquer momento dado. No entanto, no campo pedaggico, ao nvel da universidade ou de instituio equivalente, aqueles que produzem o novo conhecimento so tambm seus prprios recontextualizadores (p. 264).
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Segundo Bernstein (1996), texto uma realizao caracterstica e particular do discurso pedaggico. Possui tanto um sentido literal quanto ampliado. Ele pode designar o currculo dominante, a prtica pedaggica dominante, mas tambm qualquer representao pedaggica falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura ou na vestimenta (p. 243).
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reprodutor desses princpios. Aos vrios nveis do aparelho pedaggico oficial podem ocorrer recontextualizaes que, permitindo uma certa mudana, fazem com que o discurso que reproduzido No Corresponda Exactamente Ao Discurso Que Produzido (NEVES et alii, 2000, p. 213). Assim, um discurso pode estar sujeito a vrias possibilidades de recontextualizao, atravs de vrios campos e contextos envolvidos. O discurso reproduzido na escola, por exemplo, pode estar sujeito aos princpios recontextualizadores advindos do contexto especfico da escola, ou seja, pode ser afetado pelas relaes de poder do campo recontextualizador entre a escola e o contexto cultural primrio do aluno (famlia, comunidade). Dessa maneira, por exemplo, a famlia e a comunidade podem influenciar o campo recontextualizador da escola e interferir em sua prtica, assim como a escola pode incorporar os discursos da famlia/comunidade como forma de controle social e de validar o seu discurso regulador. Enfim, as outras regras estruturantes do dispositivo pedaggico so as regras de avaliao, as quais regulam a transformao do discurso em prtica pedaggica e atuam no contexto secundrio, constitudo pelo campo da reproduo educacional. O discurso pedaggico define tempos, espaos e textos que so concretizados na escola de tal forma que se produz uma diviso do tempo por meio da idade, o texto transforma-se em contedo especfico e o espao em contexto especfico. Da mesma maneira, a idade se transforma em aquisio, o contedo em avaliao e o contexto em transmisso. por meio da prtica avaliativa contnua que se estabelece as formas e condies de transmisso e aquisio do conhecimento.

A NOO DE RECONTEXTUALIZAO E A ANLISE DE POLTICAS EDUCACIONAIS E CURRICULARES Conforme j mencionado, a teoria do dispositivo pedaggico constitui-se um modelo terico que permite a anlise das polticas tanto no nvel macro da sua formulao e influncias at o nvel dos micro-processos de sua realizao. A teoria de Bernstein mostra como a distribuio do poder na sociedade e seus princpios de controle social podem afetar o o qu e o como do texto poltico produzido e a sua reproduo (Al-Hamahi; Davies, 2002). Em toda a sua obra, Bernstein procurou estabelecer uma ligao entre os micro-processos (linguagem, transmisso e pedagogia) e as questes macro-contextuais (como os cdigos culturais e o contedo e os processos educativos esto relacionados com as relaes de poder e s classes sociais.

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As pesquisas sobre polticas educacionais e polticas curriculares que se baseiam nos trabalhos de Bernstein, em geral, tm explorado o conceito de recontextualizao do discurso das polticas, discutindo aspectos do discurso oficial, do discurso pedaggico e do campo recontextualizador local (famlia e comunidade). Alm disso, outros conceitos da teoria de Bernstein tm sido empregados nas anlises, a saber: conceitos como pedagogias visveis e invisveis, modelo pedaggico de competncia e de desempenho, discurso instrucional e discurso regulador, classificao e enquadradamento, currculo de coleo e de integrao, cdigo restrito e cdigo elaborado, discurso vertical e discurso horizontal, autonomia relativa da educao, recontextualizao e reproduo do discurso pedaggico, educao e classe social, etc. Esses conceitos apresentam estrutura conceitual forte que os colocam no mbito das estruturas horizontais de conhecimento de gramtica forte e mesmo, poder-se-ia dizer, em muitos aspectos, no mbito de estruturas hierrquicas de conhecimento (Morais, 2004, p. 74). O conceito de recontextualizao permite a anlise da emergncia e desenvolvimento dos discursos de polticas especficas ao longo do tempo,11 Em Pedagogy, control and identity (publicada originalmente em 1996) Bernstein relacionou o conceito de dispositivo pedaggico com a teoria da mudana educacional. Com base nesse dispositivo, Bernstein argumentou que a recontextualizao do conhecimento a partir dos anos 1960 vem mudando de um modelo de competncia para um modelo de desempenho, por meio da proposio de um currculo nacional e da criao de um sofisticado sistema de avaliao nacional. Nesse processo de mudana observa-se um aumento no poder do Estado na recontextualizao do conhecimento. Bernstein explica que o campo recontextualizador oficial e o campo recontextualizador pedaggico so relativamente autnomos, mas inter-relacionados com o campo da produo dentro da economia. Em virtude da consistncia da teoria de Bernstein, o pesquisador de polticas educacionais e curriculares poderia expandir o seu espectro de anlise quando conhece os diversos aspectos dos trabalhos de Bernstein e o sentido da teoria (ou teorias) por ele formulada. O trabalho de Bernstein sobre o discurso pedaggico busca compreender a produo, distribuio e reproduo do
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Bernstein no nega a existncia de uma base lingstica nos processos discursivos. No entanto, em sua teoria, ele procura considerar as condies sociais (relaes de poder) que controlam a produo e a reproduo do discurso e reconhecer as relaes de poder e controle que regulam a sua existncia. Segundo Bernstein, o discurso uma categoria abstrata, resultado de uma construo, de uma produo. O discurso no pode ser reduzido a uma simples realizao de linguagem. Cada processo discursivo pode ser considerado como produto de uma rede complexa de relaes sociais. Tambm, o discurso uma categoria na qual os sujeitos e objetos se constituem e essa constituio de sujeitos e objetos est articulada a relaes de poder e controle (Bernstein e Daz, 1984). O poder est presente em cada discurso e, por sua vez, cada discurso um mecanismo de poder. Assim, discurso no diz respeito apenas linguagem, mas aos tipos de ideologias e valores que esto por trs dos discursos.
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conhecimento oficial e como este conhecimento articula-se com as relaes de estruturalmente determinadas. Um aspecto essencial da teoria de Bernstein que ele estava preocupado no apenas em descrever os processos de transmisso e aquisio de conhecimentos, mas tambm e essencialmente com as suas consequncias para diferentes grupos sociais (SADOVNIK, 2006). A teoria de Bernstein sobre a prtica pedaggica procurava olhar para os processos que ocorriam dentro das escolas. Sua teoria do discurso e da prtica pedaggica examinava uma srie de regras e considerava como essas regras afetavam o contedo a ser transmitido e, alm disso, como elas atuavam seletivamente sobre aqueles que eram bem sucedidos no processo de aquisio. Nos trabalhos de Bernstein pode-se perceber a preocupao dele com a classe operria e com os direitos dos estudantes que se encontravam em desvantagens sociais e educacionais (SINGH, 2002). A seguir apresentamos alguns exemplos de pesquisas que empregaram aspectos da teoria de Bernstein como referencial terico. Mainardes (2004), ao investigar a poltica de organizao em ciclos no Brasil, analisou a emergncia e desenvolvimento do discurso dessa poltica, examinando os diferentes argumentos do campo recontextualizador oficial e do campo recontextualizador pedaggico. A pesquisa histrica e documental permitiu analisar no apenas o discurso das polticas atuais de ciclos, mas tambm o discurso inicial de autoridades educacionais que j na dcada de 1920 propunham a promoo em massa em virtude das altas taxas de reprovao e da falta de vagas no ensino primrio. Alm disso, a autor mostrou que as atuais polticas de ciclos apresentam uma srie de caractersticas das pedagogias invisveis e argumentou que as polticas de ciclos so complexas porque representam uma mudana de cdigo, ou seja, uma transio da pedagogia visvel para uma pedagogia invisvel. A complexidade da poltica demanda uma anlise tanto da natureza da poltica (enquanto pedagogia invisvel) quanto da forma de sua implementao. Embora o discurso oficial e pedaggico dos ciclos destaque o seu carter inclusivo e democrtico, a pesquisa emprica demonstrou que no interior das salas de aula podem ocorrer processos de excluso ou de incluso precria e instvel, marginal ( Martins, 1997, p. 26). Com o objetivo de ir alm da dicotomia pedagogias visveis e invisveis, o autor props uma srie de alternativas que poderiam ser teis para garantir a apropriao do conhecimento nessa modalidade de poltica, destacando-se entre elas a prtica pedaggica mista e o ensino explcito, bem como a potencializao de alternativas relacionadas poltica de ciclos, tais como a pedagogia diferenciada e a avaliao formativa. Al Ramahi e Davies (2002) buscaram compreender os micro-processos de escolarizao e o tipo de pedagogia proposta para as escolas palestinas no contexto do Projeto de Aprendizagem Integrada (Integrated Learning Project), parte integrante de uma srie de reformas introduzidas nas
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escolas primrias palestinas. Essas reformas buscavam melhorar a capacidade da escola para planejar e gerir as mudanas educacionais propostas, bem como melhorar a qualidade da educao. A introduo do referido Projeto procurava atualizar os mtodos de ensino e reestruturar o conhecimento educacional, especialmente objetivando recuperar os efeitos do longo perodo de fechamento das escolas durante o perodo de rebelio popular ou Intifada. O Projeto investiu no desenvolvimento de um programa voltado para professores, diretores, administradores e estagirios. O foco da pesquisa era a compreenso dos micro-processos de escolarizao, mas houve tambm a preocupao em analisar o projeto desde a sua origem, no interior do Estado, com a participao de outras agncias at a superviso e orientao dos sujeitos envolvidos no Projeto. Concluiu-se que o projeto levou a algumas mudanas na prtica, mas essas no chegaram a constituir uma pedagogia centrada na criana e os dados mostraram pouca s evidncias de que os professores em geral estavam trabalhando efetivamente para atender as diferentes necessidades dos alunos. A nfase dos professores continuou sendo a implementao do currculo altamente classificado (com base na idade dos alunos) e com um forte compassamento. Sadovnik (2006) apresenta uma anlise bastante ampla e aprofundada do Programa No child left behind (NCLB) (Nenhuma criana deixada para trs), formulado pelo governo americano (governo George W. Bush). O autor diz que o referido programa representa a extenso de um movimento conservador que tem sido bastante criticado pelos crticos de esquerda. O programa propunha a avaliao dos alunos na 3 e na 8 srie, exigia que os distritos educacionais relatassem dados do desempenho dos alunos nos testes, as escolas deveriam organizar adequadamente o progresso de alunos de forma que todos os alunos atingissem, at 2014, 100% de proficincia; as escolas que no atingissem o progresso adequado seriam chamadas de In need of Improvement (Precisa melhorar) e recursos financeiros complementares poderiam ser disponibilizados para a formao continuada de professores. Sadovnik argumenta que o NCLB pode ser melhor entendido dentro do amplo contexto de debates sobre as pedagogias visveis e invisveis e o papel do Estado na mediao dos conflitos entre as duas formas de pedagogia visvel (pedagogia visvel autnoma e pedagogia visvel dependente do mercado). Com base na teoria do dispositivo pedaggico, o autor analisa as formas pelas quais o NCLB est relacionado ao discurso instrucional e regulador e suas regras de distribuio e avaliao. Embora o NCLB baseie-se em um igualitrio chamado para a equidade, as evidncias mostram que o projeto uma tentativa ambiciosa de privatizar a educao e oferecer recursos pblicos para escolas privadas e confessionais. Com base em Bernstein, Sadovnik considerou que o NCLB fortaleceu o poder do campo recontextualizador oficial (governo federal) e enfraqueceu a relativa autonomia dos estados e das autoridades locais de educao. O NCLB,
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apesar da sua inteno de reduzir a lacuna existente no desempenho dos alunos no tem desenvolvido aes voltadas para mudanas no interior da escola, ou seja, nas prticas pedaggicas que historicamente tm resultado em diferenas de desempenho. Os estudantes que necessitam melhorar o seu desempenho recebem tutoria suplementar geralmente em centros de apoio aprendizagem privados, o que pode levar a uma mudana radical na composio do campo recontextualizador oficial e do campo recontextualizador pedaggico. Em uma perspectiva sociolgica, Sadovnik considera que a maior limitao do NCLB buscar resolver os problemas da desigualdade educacional apenas com solues centradas na escola. O autor menciona o artigo de Bernstein Education cannot compensate the society (A educao no pode compensar a sociedade) para mostrar que as escolas so instituies limitadas para reduzir as desigualdades sociais e educacionais cujas origens esto fora do sistema educacional, mas nas estruturas econmicas e sociais. NCLB resultou tambm no reaparecimento de um currculo fortemente classificado. Finalmente, o autor concluiu que as reformas iniciadas pelo NCLB resultou no mesmo velho vinho em garrafas novas, ou seja, um sistema educacional mai s controlado pelo setor privado, mais fortemente guiado pela avaliao e com a reproduo das mesmas desigualdades. O trabalho de Bernstein vem sendo empregado como referencial terico para a anlise de polticas curriculares (Nascimento, 1998; Neves et alii, 2000; Rose, 2004; Lopes, 2005; Neves; Morais, 2006; Calado, 2007; entre outros). Para Lopes (2005), o conceito de recontextualizao tem se evidenciado como produtivo para o entendimento das reinterpretaes que sofrem os diferentes textos na sua circulao pelo meio educacional. A autora menciona que So orientaes de agncias multilaterais que se modificam ao serem inseridas nos contextos dos Estados-nao; so orientaes curriculares nacionais que so modificadas pela mediao de esferas governamentais intermedirias e das escolas; so polticas dirigidas pelo poder central de um pas que influenciam polticas de outros pases; so ainda os mltiplos textos de apoio ao trabalho de ensino que se modificam nos contextos disciplinares (Ball, 1992, 1994, 1998, 2001; Bonal & Rambla, 1999; Evans & Penney, 1995; Jones & Moore, 1993; Muller, 1998; Neves e Morais, 2001; Whitty et alii, 1994a e 1994b) (p. 53). A referida autora defende que por intermdio desse conceito, possvel marcar as reinterpretaes como inerentes aos processos de circulao de textos, articular a ao de mltiplos contextos nessa reinterpretao, identificando as relaes entre processos de reproduo,

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________________________________________________________________________________ reinterpretao, resistncia e mudana, nos mais diferentes nveis (p. 55). Alm disso, a autora destaca que a centralidade das questes discursivas e textuais como constitutivas de identidades pedaggicas tambm um aspecto produtivo, por articular o discurso (conjunto de regras de posicionamento e reposicionamento do sujeito) com os processos materiais desenvolvidos pela diviso social do trabalho. Para a autora, como as relaes de poder so expressas pelos princpios de classificao que constituem as identidades e as diferenas das categorias, dentre elas os saberes, fornecem um modelo terico interessante que remete articulao entre poder e saber (p. 55) . Lopes (2005) indica ainda que o aspecto mais produtivo do conceito de recontextualizao para o entendimento das polticas de currculo a busca de uma constante articulao macro-micro. Alm dos conceitos de recontextualizao, outros aspectos da teoria tm sido empregados nas pesquisas sobre currculo, tais como: discurso instrucional e regulador, regras de sequenciao e compassamento, direitos pedaggicos (de realizao, incluso e participao), modelo pedaggico de competncia e de desempenho, pedagogias visveis e invisveis, modo pedaggico e construo da identidade, alterao e reproduo das estruturas de poder e controle, controle do Estado (incluindo a intensificao do controle do Estado) e entre outros. Neves et alii (2000), por exemplo, analisam a valorizao dada do discurso regulador geral (o texto oficial produzido pelo Ministrio da Educao, que caracteriza um determinado contexto sociopoltico) e os discursos instrucional e regulador especficos em programas de Cincias dos 5, 6 e 7 anos de escolaridade. O estudo envolveu a anlise de programas de duas reformas portuguesas (1975 e 1991). Os resultados revelam mudanas na reforma de 1991 que sugerem, em geral, um aumento de valorizao da dimenso reguladora da aprendizagem. No 7 ano, esta valorizao traduz-se na maior importncia relativa dada ao discurso regulador geral e, principalmente, ao discurso regulador especfico e s competncias socioafetivas de maior nvel de complexidade. Nos 5 e 6 anos, a mudana menos evidente, refletindo-se apenas na maior valorizao atribuda ao discurso regulador especfico. As autoras indicam que a tendncia de maior diversificao e especificao das competncias cognitivas e scio-afetivas complexas (por exemplo, incentivar o reconhecimento pelo valor social do trabalho em todas as suas formas e promover o sentido da entreajuda e cooperao) pode significar o interesse do campo de recontextualizao oficial em legitimar um processo de ensino-aprendizagem que promova, de uma forma mais significativa, a aquisio pelos alunos de um conjunto de normas, valores e atitudes no quadro do movimento curricular geral para a educao pessoal e social (p. 238). Para as autoras, o quadro terico e o modelo de anlise empregados na pesquisa podem ser aplicados a qualquer currculo e a disciplinas distintas.
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CONSIDERAES FINAIS Nesse artigo, buscamos indicar as contribuies da teoria de Bernstein, para a anlise de polticas educacionais e curriculares, com especial referncia ao conceito de recontextualizao. Buscamos tambm indicar referncias de pesquisas brasileiras e estrangeiras que exploram aspectos da teoria de Bernstein. Embora existam no Brasil trabalhos de pesquisas que se fundamentam na teoria de Bernstein acreditamos que h ainda um espao muito amplo de discusso em torno das contribuies desse autor para as nossas pesquisas e essa expanso requer uma ampliao de publicaes e discusses em torno dessa teoria e de suas aplicaes empricas. interessante destacar que o conceito de recontextualizao tem contribudo significativamente para compreender, dentro do campo das polticas educacionais, como estas so recebidas ou emprestadas de outros contextos e recontextualizadas de acordo com as arquiteturas nacionais (constitudas por aspectos polticos, ideolgicos e culturais). Com base no conceito de recontextualizao, Ball (1998) afirma que a maior parte das polticas so constitudas de emprstimos e cpias de pedaos/segmentos de ideias de outros locais, aproveitando-se de abordagens localmente testadas e experimentadas, remendando-as e retrabalhando-as atravs de complexos processos de influncia, de produo de textos, de disseminao e, em ltima anlise, de recriao no contexto da prtica. Assim, a pesquisa das polticas educacionais e curriculares demanda um esforo de anlise para apreender as influncias internacionais por meio de processos de globalizao e disseminao de ideias e discursos e os processos de recontextualizao do contexto nacional e local. A teoria de Bernstein possui uma gramtica forte e oferece uma linguagem de descrio que pode contribuir para a pesquisa das polticas educacionais curriculares, seja para pesquisas tericas que envolvam a anlise de textos oficiais (como fazem Neves et alii, 2000, Sadovnik, 2006), para a pesquisa emprica (Morais et alii, 2004a, 2005b; Rose, 2004; Power; Whitty, 2008), bem como para pesquisas que abrangem tanto a pesquisa de natureza terica quanto o trabalho emprico (Mainardes, 2004). Morais e Neves (2007) explicam que a teoria de Bernstein se distingue em muitos aspectos de outras teorias sociolgicas, pois pode ser vista como possuindo uma gramtica forte porque tem uma sintaxe conceptual explcita capaz de descries empricas 'relativamente' precisas e/ou de gerar modelos de relaes empricas" (p. 126) e esta pode ser uma das muitas razes que tem levado alguns educadores cientficos a aceit-la. Segundo as autoras, de facto, a forte conceptualizao que contm, a sua tendncia para nveis cada vez mais elevados de abstraco, o seu poder de descrio, explicao, diagnstico, previso e transferncia tm sido

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________________________________________________________________________________ apelativos aos educadores cientficos (p. 127). Segundo as autoras, estes educadores esto provavelmente entre aqueles que tm mostrado interesse nas questes sociolgicas, principalmente (mas no apenas) seguidores de Vygotsky, e que tm encontrado na teoria de Bernstein uma 'forma de pensamento' mais prxima das estruturas hierrquicas em que foram socializados.

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BASIL BERNSTEINS THEORY AND SOME OF ITS CONTRIBUTIONS TO THE RESEARCH ON EDUCATIONAL AND CURRICULUM POLICIES
ABSTRACT

This paper presents an overview of Basil Bernsteins theory and its main contributions to the research on educational and curriculum policies. In particular, it explores the concept of recontextualisation of discourse (theory of the pedagogic device) and its contributions to the research on such fields. The paper also presents some examples of researches that are based on Bernsteins theory and argues that suc h theory has a strong conceptual structure and a language of description that provides consistent and relevant contributions to the research on educational and curriculum policies. Keywords: Basil Bernstein; Educational policies; Curriculum policies; Theory of the pedagogic device.

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