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Jornadas Intervencin docente en lectura, escritura y matemtica (Niveles Inicial y EGB) Colegio Integral Martn Buber/ Red Latinoamericana de Alfabetizacin- Argentina 15 y 16 de octubre de 1999 Ponencia: INTERVENCIN DOCENTE EN UNA SITUACIN DE DICTADO A LA MAESTRA.

Mara Claudia Molinari

Para ensear a escribir el maestro se propone desarrollar situaciones didcticas en la que los nios puedan disponer de un amplio espacio para moverse como escritores, situaciones en las que los que aprendan atraviesen diversos desafos , en las que se abra el juego a los problemas que en toda prctica de escritura se le plantea al escritor -aunque ste sea un escritor pequeo que est aprendiendo a escribir, situaciones donde sea posible contar con toda la informacin necesaria y discutir con otros sobre los problemas planteados. Como se advierte, para ensear a escribir el maestro ingresa a escena interviniendo activamente, procurando no ejercer controles innecesarios que pudieran transformar la situacin en una opcin no problematizadora para sus alumnos. Sin embargo, y an desestimando esa modalidad de enseanza donde el docente prescribe y limita la produccin escrita de los nios, conceptualizando nuestras propias prcticas muchas veces nos reconocemos actuando en este sentido, muchas veces nos sorprendemos en situaciones donde se ha filtrado aquella intencionalidad , an en el marco de propuestas que resguardan claros propsitos comunicativos para los chicos. La tarea hoy es reconocer algunas de estas intervenciones que cien la situacin, que no abren problemas en el transcurso de la produccin. Buscaremos sus huellas en un texto, analizaremos qu oculta ste tras sus letras... Se trata de una situacin de dictado a la maestra desarrollada con nios pequeos, nios que se encuentran en proceso de comprender la alfabeticidad del sistema , que no pueden an leer de manera autnoma un escrito. En esta situacin comentaremos la intervencin del docente en el proceso de produccin del texto a fin de analizar las acciones orientadas a la prescripcin de la escritura. Pero para contextualizar el ejemplo formular primero algunas preguntas.

Primera cuestin: Por qu elegir la situacin didctica en la que los nios dictan al maestro? En primer lugar, porque es una prctica que en los ltimos aos ha ganado mayor presencia en las aulas y en muchos casos, cuanto ms pequeos los nios, se ha constituido en la situacin predominante de produccin. En segundo lugar, porque en apariencia- es una situacin fcil de conducir, situacin en la que -en general- surgen pocos requerimientos especficos por parte de los maestros acerca de

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cmo ejercer dicha prctica frente a los nios. Es una situacin donde la preocupacin acerca de cmo intervenir, suele ser mucho menor que aquella que se genera cuando los nios escriben por s solos. En tercer lugar, porque a partir de comenzar a desarrollar estas situaciones en las aulas, la aparente simpleza comienza a poner en evidencia problemas de intervencin necesarios de conceptualizar a fin de que, aquello que se desea ensear, sea realmente enseado a los nios. Segunda cuestin: En qu consiste esta prctica de dictar a otro un escrito? D. Fabbretti y A. Teberosky describen las caractersticas del escribir en voz alta (cita), especialmente desde la perspectiva del dictante: El dictado es una actividad lingstica que posee muchas caractersticas de la produccin oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictante utiliza recursos prosdicos, por ejemplo para sealar las diferencias entre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respeten las exigencias de quien escribe) y muchas otras caractersticas de la produccin escrita (el dictante tiene ante s al escribiente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse tambin para distinguir entre lo que est escrito y lo que todava tiene que escribirse; el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como si fuera escrito). En el transcurso de esta situacin con o sin ayuda del escribiente., el dictante ejerce un control sobre lo que dicta y sobre el proceso de dictado. Controla el texto en contenido y forma, a travs de lecturas y relecturas sucesivas. Controla el proceso de produccin a travs de acciones especficas: adecuacin de la voz, pausas, ritmo y rapidez adoptados al enunciar las unidades dictadas segn a las posibilidades de quien transcribe, repeticin de partes en caso que sea necesario, distincin clara entre ... lo que se dice al escribiente como interlocutor y lo que se le dice para que lo escriba... donde se debe diferenciar lo dicho de lo dictado (rasgos prosdicos y paralingsticos) (monogrfico 216) Tercera cuestin: Por qu proponer a los nios el papel de dictantes en el contexto escolar? Porque en la situacin de dictado a un adulto, el docente toma la decisin didctica de centrar a los nios en la composicin del texto; liberndolos de la produccin material de la escritura, de tener que tomar decisiones con respecto al sistema de representacin. Es una situacin donde se focalizan problemas vinculados con la organizacin del lenguaje escrito, donde se discute especialmente qu y cmo escribir. Una situacin donde al escribir, tal como se ha descripto en la prctica, el dictante ejerce cierto control sobre lo que dicta y sobre el proceso de dictado. Donde lo escrito, como ocurre con los ms pequeos, es devuelto a sus autores a travs de las lecturas del maestro, quien entrega leyendo una y otra vez el texto a los nios a fin de coordinar lo ya escrito con lo que vendr, a fin de revisar el texto una vez finalizado y eventualmente producir nuevas versionesUna prctica de escritura que se debe ensear y en la que propone comunicar distintos contenidos vinculados con los quehaceres del escritor, estrategias discursivas y recursos lingsticos y a travs de la escritura del adulto- contenidos vinculados con el sistema de representacin (repertorio de marcas grficas, combinaciones posibles, espacializacin del

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texto, correspondencias entre enunciados orales y escritos, etc. (ver detalle de contenidos en Pre Diseo Curricular de Primer Ciclo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires)

Planteadas estas cuestiones iniciales, vayamos a nuestro ejemplo...

LO RECOMENDAMOS PORQUE ES MUY LINDO. WILLY PODA SOAR TODO LO QUE QUERA. SE DIVERTA HACIENDO DISTINTOS PERSONAJES. PODA APARECER COMO UN PINTOR, COMO UN LUCHADOR, COMO GRANDE O COMO BEBITO. QUEREMOS QUE LO LEAN TODOS LOS CHICOS PORQUE TAMBIN A TODOS LES VA A GUSTAR.

Este escrito se ha producido en una situacin de dictado al maestro. Corresponde a un grupo de 5 aos, quienes han recomendado a otros compaeros de la institucin la lectura de Willy el soador de Anthony Browne. Veamos qu encontramos analizando un fragmento de registro de clase. (TRANSPARENCIA 2)

DOCENTE

NIOS

Vamos a pensar por qu vamos a recomendar -Porque soaba mucho. este libro... Pensemos por qu lo recomendaramos. -Porque poda hacer lo que quera... -Porque poda imaginar y hacer distintas cosas cuando dorma. -Luchar. -Pintar un gorila y bananas -Y volar con los brazos como un avin... -Porque es muy lindo.

Qu poda hacer Willy?

Primero... qu ponemos? .Por qu lo recomendamos? (Escribe mientras los chicos la observan: LO RECOMENDAMOS PORQUE ES MUY LINDO) Y qu poda soar Willy? (Escribe: WILLY PODA SOAR TODO LO QUE QUERA)

-Poda soar todo lo que quera.

-Y se diverta haciendo distintos personajes... (Agrega: SE DIVERTA HACIENDO DISTINTOS PERSONAJES.) Leo para ver cmo qued escrito hasta ahora (lee el texto completo). Est bien?... as les parece? -S! (varios)

Cules eran estos personajes... qu soaba?.

-Que poda aparecer como un pintor y pintaba distintas cosas que le gustaban. -Como un luchador. -Como grande o como bebito.

Bien! Vamos a poner entonces que... (escribe y lee lentamente mientras lo hace: PODA APARECER COMO UN PINTOR, COMO UN LUCHADOR, COMO GRANDE) -O... como...bebito. (Completa: O COMO BEBITO.)

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Les leo para ver si qued bien o si hay que modificar algo (relee el texto completo ) -As est bien. -S, se entiende. Y a quin podemos recomendar este libro? (Enuncian varias opciones, entre las cuales deciden que los destinatarios sern todos los chicos del jardn ). - Porque a todos les va a gustar. -Queremos que lo lean los chicos del jardn. -No, mejor pon: queremos que lo lean todos los chicos porque tambin a todos les va a gustar.

Y por qu a todos los chicos? Cmo escribo esto, qu pongo?

(Escribe: QUEREMOS QUE LO LEAN TODOS LOS CHICOS PORQUE TAMBIN A TODOS LES VA A GUSTAR. Relee el texto completo.)

En esta situacin la docente... Se ha propuesto una instancia de intercambio entre lectores, compartir con otros nios un espacio de opinin sobre un texto que ha resultado de inters para los suyos. Ha seleccionado un material de lectura de significativo valor esttico para compartirlo con sus alumnos. Ha desarrollado una situacin de escritura en la que sus chicos participan con claros propsitos comunicativos: saban para qu se iba a escribir y decidieron para quines hacerlo.

Sin embargo...Cul es el espacio de los dictantes en este texto? Una mirada atenta a los modos de intervencin durante la clase, nos permite descubrir que el espacio de los chicos para resolver problemas como escritores, aparece ceido por la intervencin de la maestra.

Veamos algunos problemas. Sin previsin acerca de qu escribir, la propuesta ubica a los nios en la situacin de poner lo que va surgiendo. En este marco de produccin, es la docente quien define el esquema de contenido del texto a travs de preguntas que pautan su progresin :

(TRANSPARENCIA 3)

-Primero... qu ponemos?. Por qu lo recomendamos; -Y qu poda soar Willy?; -Cules eran estos personajes... qu soaba?; -Y a quin podemos recomendar este libro?. Lo que los nios verbalizan frente a estas preguntas es lo que podran verbalizar sin necesidad de intervencin del docente. Lo que va surgiendo pierde ideas que hubiesen sido posibles a travs de otras intervenciones. Haber asignado antes de la escritura un amplio espacio de intercambio sobre el texto ledo seguramente hubiera permitido a los nios profundizar su mirada sobre el mismo: a poner en comn las relaciones que cada imagen guarda con otras imgenes, con otros textos o con otros personajes; a descubrir y profundizar sus detalles grficos cargados de sentido; a pensar en sus propios sueos al releer los sueos de Willy. Un espacio de intercambio para llegar a la situacin de escritura con algo para decir, diciendo algo ms de lo que podran decir solos y decidiendo con ayuda del docente qu -de todo ello- valdr la pena compartir con otros compaeros. En interaccin con este qu escribir, la decisin acerca de cmo hacerlo aparece tambin definida por la mano del maestro. La transformacin de lo dicho o comentado por los chicos en texto dictado para ser escrito, no se constituy en problema para los nios. Aqu, el comentar y dictar como posiciones del enunciador, no se trabajan de manera diferenciada desde la intervencin del docente. Aqu, el decir de los chicos es transformado por el maestro. Cmo lo hace?: A veces, coordinando parte de su pregunta con un comentario de los nios: DOCENTE Primero qu ponemos... por qu lo recomendamos. Y qu poda soar Willy? NIOS Porque es muy lindo. Poda soar todo lo que quera. TEXTO LO RECOMENDAMOS PORQUE ES MUY LINDO. WILLY PODA SOAR TODO LO QUE QUERA.

A veces, omitiendo parte de lo comentado o dictado por el nio (no queda claro en este caso la intencin del alumno), en este caso, omitiendo el coordinante y. DOCENTE NIOS Y se diverta haciendo distintos personajes. TEXTO SE DIVERTA HACIENDO DISTINTOS PERSONAJES.

Otras veces, coordinado y componiendo en una frase los distintos comentarios de los chicos: DOCENTE NIOS -Que poda aparecer como TEXTO PODA APARECER

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Cules eran esos personajes, un pintor y pintaba distintas qu soaba... cosas que le gustaban. -Como un luchador. -Como grande o como bebito. COMO UN PINTOR, COMO UN LUCHADOR, COMO GRANDE O COMO BEBITO.

Aunque en el contexto de la clase las intervenciones descriptas resultan predominantes, algunos intentos logrados por diferenciar dictar y comentar se registran al finalizar.

(TRANSPARENCIA 2 parte final)

Sin resultar una prctica habitual, una de sus intervenciones logra ubicar a los nios desde la enunciacin- en posiciones diferentes. Solicita que transformen un comentario en texto para ser escrito diciendo Cmo escribo esto, qu pongo , en otros trminos, cmo lo transformo en lenguaje escrito. Ante esta pregunta los chicos tienen -por primera vez- oportunidades de escribir y reescribir el texto. Proponen una opcin inicial Queremos que lo lean los chicos del jardn y luego otra que la incluye y expande Queremos que lo lean todos los chicos porque tambin a todos les va a gustar; situacin esta en la que el nio que dicta diferencia -a travs de una pausa- lo que enuncia como indicacin para el que escribe (No, mejor pon) y lo que enuncia como texto para ser escrito. Aqu ellos asumen la posicin de dictantes. La docente los ubica -a travs de su intervencin- en la tarea de escribir en voz alta, de componer un escrito. Logra focalizar la situacin de produccin que se ha propuesto desarrollar. Como se advierte en el transcurso de la clase, la prctica en juego no es la del dictado sino la de comentar lo ledo, dado que no hay salvo al finalizar la misma- intervenciones que pongan a los alumnos en posicin de dictantes. Para ello hubiera resultado necesario que la maestra planteara por ejemplo : diversas alternativas de enunciacin de una misma idea para seleccionar la que pondra por escrito, o que les dijera por ejemplo Eso que me estn contando...cmo lo escribo? o Dganmelo ahora como si estuviera escrito, como si lo estuviera leyendo.

A travs de este simple ejemplo, he intentado presentar una prctica bastante frecuente en las aulas del jardn (y tambin de la escuela), una prctica en la que se corre el riesgo de poner a los chicos casi como espectadores de la escritura, una prctica donde la ilusin de la produccin por el grupo de nios puede enmascarar una propuesta que, en realidad, no los incluye plenamente.