INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE CANONIGO GUIDO DE ANDREIS DIPREGEP 1762

Postitulo de Actualizacin Acadmica para la formacin de docentes de primero y segundo ciclo de la EGB del rgimen especial de Adultos
Ctedra: Seminario Trabajo Final Titulo: Fomentar el dialogo en contextos violentos Profesora: Laporte, Silvia Alumnas: Collins, Melina Giselle Miguel, Mara Guillermina

Ao: 2 A Ciclo Lectivo: 2011

NDICE: Presentacin Diagnstico y trayecto Ncleo problematizado Justificacin Fundamentacin mbitos de formacin que aborda Objetivos generales Objetivos especficos Expectativas de logro Contenidos Estrategias de enseanza Estrategias de aprendizaje Actividades Medio/ Recursos Evaluacin Tiempo de implementacin Bibliografa Anexo Desarrollo de actividades

TRAYECTO Aplicacin del Mdulo para trayecto B DIAGNSTICO INSTITUCIONAL: TRAYECTO B: Cantidad de alumnos 9 (2varones y 7 mujeres), una docente a cargo de todas las reas. El centro educativo N 702 se encuentra ubicado en el barrio La Yaya, una zona perifrica de la ciudad de Guernica. El edificio funciona como EPB N 3 durantes los turnos maana y tarde, es amplio y durante el turno vespertino slo se utilizan tres aulas y la direccin. El plantel docente est conformado por un director y cuatro docentes. La matricula oscila entre los 35-40 alumnos, aunque el porcentaje de asistencia real es del 50 %. Los grupos perteneciente a los Trayectos A y B son por dems fluctuantes. El nmero de alumnos promedio es de cinco por clase, en su mayora perteneciente al Trayecto B. La poblacin que asiste es de clase social baja, algunos son obreros que cumplen largas jornadas laborales y en casos coinciden con el horario escolar o finalizan muy prximas a l. Pero la mayora reciben planes sociales ya que forman grupos de cooperativas. La propuesta de este mdulo se centrar en el trayecto B en el cual recordemos cuenta con 9 alumnos, el promedio de edad es de 16-27 aos, pertenecientes al barrio. La comunicacin existente en el grupo es violenta, hay subgrupos dentro del mismo, algunos quieren trabajar, pero otros dificultan las tareas escolares ya que traen a clase problemas de orden personal, por lo cual la docente les hace notar lo importancia que es superarse da a da para mejorar su situacin y poder ofrecer a los hijos una mejor calidad de vida. El punto de encuentro es el compartir y dialogar, existe una integracin parcial en el grupo en general cuando se tratan temas reales, actuales y que son de inters general. Una de las problemticas detectadas es el alto ndice de 3

ausentismo y desercin escolar, relacionadas en primer termino por cuestiones laborales y problemticas familiares, tales como violencia familiar, sexual, exclusin social, madres solteras que no tienen con quien dejar a los nios, familias numerosas, carencia de valores, consumo de drogas, enfermedades de transmisin sexual, etc. La docente va en busca de los alumnos que desertan, los llama por telfono, les hace visita a domicilio tratando de retenerlos y que se sientan parte del grupo. A veces pide dialogar con las familias acercndose y comentando sus dificultades y vivencias esperando les sirva de apoyo y contencin, ya que no cuentan con equipo de orientacin escolar que pueda intervenir en situaciones difciles como lo es el consumo de sustancias, violencia, enfermedades, etc. La necesidad implica una nueva forma de entender la adolescencia y la adultez, un reconocimiento hacia la capacidad de constituirse como sujetos actores sociales participativos de su ciudadana, revirtiendo as la situacin de sujetos pasivos mero espectadores de la realidad social en la cual estn insertos. Es una preocupacin escolar y social en aumento la situacin de los adultos y adolescentes como grupo con caractersticas, necesidades y potencialidades diferentes de los alumnos que estn en la EPB y ESB, de edades normales. A partir de entonces, prosper una variedad de propuestas que favorecern la inclusin de los jvenes y adultos en las polticas sociales y en la vida comunitaria diaria, a travs de una insercin laboral participativa, que implica un desafo para la sociedad moderna. DIAGNSTICO: Se trabajar con las siguientes metodologas: Tormenta de ideas Entrevistas Listado de necesidades Censos Debates

Todo esto establece un Problema prioritario. La influencia de los medios de comunicacin, en las actitudes de los adolescentes del establecimiento. Y la

violencia como consecuencia de los mismos, en todo tipo de mbito, familiar, escolar y social. Por conclusin, ante la situacin de vulnerabilidad, los ms afectados son los, adolescentes en cuanto a la violencia juvenil que generan. Como consecuencia de stos temas hemos decidido hacer un proyecto. Centro Educativo 702, barrio La Yaya Diagnstico FODA FORTALEZAS: Grupo integrado por adolescentes con ganas de participar e involucrarse. Predisposicin de la docente para ayudar y contener a los alumnos. Trabajar a partir de necesidades reales de los alumnos. Inspirar valores y fomentar un pensamiento critico frente a los medios OPORTUNIDADES:

masivos de comunicacin, la participacin ciudadana y la violencia. DEBILIDADES: Alumnos violentos Poco sentido de pertenencia

AMENAZAS: Consumo indiscriminado de TV e Internet. Problemas econmicos y familiares. Contacto con personas de influencias negativas (incitacin al consumo de drogas, alcohol, hechos delictivos, etc.)

NCLEO PROBLEMATIZADOR: En la comunidad del barrio la Yaya se detectaron problemas de violencia y exclusin sociales, estos factores desencadenaron la desercin al sistema escolar en otras oportunidades. Hemos elegido como ttulo problematizado: Fomentar el dilogo en ambientes violentos, a travs de una educacin para una convivencia social pacfica, como propuesta de abordaje de la temtica juvenil de la que damos algunas razones y fundamentos,- porque a partir de esta propuesta y de poner en juego diferentes ideas y concepciones, se abre el dilogo. Debate que pretende sea un intercambio no slo entre jvenes y adultos, sino tambin entre la institucin que los acompaa en la construccin de los espacios de participacin. Proponemos el derecho a la participacin en todo aquello que les incumbe, los procesos de enseanza-aprendizaje pretenden desarrollar y mejorar la comunicacin intergeneracional y la comunicacin interpersonal, sus capacidades de anlisis y reflexin, su sentido esttico y su creatividad, as como, la apreciacin de los valores.

JUSTIFICACIN Las personas se integran en la sociedad de manera muy variable: Trabajando, estudiando, militando, jugando, etc. Jvenes y adultos atraviesan una etapa de la vida en la que se les abren oportunidades para comenzar a definir por s mismos su modo de integracin en la comunidad. Estas alternativas, pueden ser activas o pasivas, conservadoras o trasgresoras, pacificas o violentas, tienen algo en comn: Son producto de aprendizajes realizados en diversos espacios sociales. En ste mdulo, trataremos de analizar cmo son estos espacios, cules son los rasgos de las organizaciones, instituciones y grupos donde participan jvenes y adultos para, a partir de ah, intentar promover condiciones y posibles escenarios de participacin democrtica, en una educacin para una convivencia ms pacfica. Tratando temas cmo: 1- Convenciones de derechos humanos y del nio. 2- Espacios de participacin entre escuela y familia 3- Participacin ciudadana; medios masivos de comunicacin, espacios laborales 4- Tipos de violencia. 5- Los jvenes, el cuerpo y su salud.

FUNDAMENTACIN: La educacin para tener una convivencia ms pacfica es un proceso que debe estar presente en el desarrollo de la personalidad. El proceso debe ser continuo y permanente, para inspirar vivir en paz y armona y desarrollar actitudes de respeto en mbitos de justicia, tolerancia y felicidad gradualmente ms amplios. Desde el punto de vista educativo se pretende un proceso de enseanzaaprendizaje que implique una tica personal y social fundamentada en la convivencia en libertad e igualdad de oportunidades. Teniendo en cuenta convenios internacionales que reconocen los derechos humanos, favoreciendo el carcter intercultural y mundialista. Para trabajar en sta propuesta, es necesario partir de reconocerlos como sujetos de derecho, teniendo en cuenta que uno de stos derechos es el de la progresiva participacin real en prcticas que permitan aprender y ejercer plenamente la ciudadana. Tanto en la escuela, como en otros mbitos donde los jvenes y adultos se desarrollan, puedan y deben crear ese espacio que garanticen ese aprendizaje y su prctica laboral real. Una de las causas de la desercin es producida por diferentes tipos de violencias, debido a esto consideramos necesario establecer propuestas de trabajo a travs del dilogo a partir de la concientizacin integrando en la sociedad a este grupo heterogneo en la participacin activa como sujetos de desarrollo democrtico. La inclusin de estos ciudadanos en programas que beneficien el desarrollo del grupo de pares y la comunidad en la cual estn insertos debe dejar de ser una utopa y transformarse en procesos activos de participacin democrtica, sin exclusiones. Donde los sujetos modifiquen su vnculo con el contexto y con ellos mismos, al construir en grupos, competencias y capacidades para producir cambios en el entorno.

MBITOS DE FORMACIN: mbito de formacin general Promueve la adquisicin de los conocimientos que hacen posible el desarrollo de las capacidades y destrezas para el aprendizaje. Tiene carcter de formacin general atendiendo a los conocimientos de los diferentes campos disciplinares y de formacin bsica, necesaria como requisito para realizar nuevos aprendizajes. Los aprendizajes en ste mbito refuerzan el objetivo fundamental de aprender a aprender. Esta tarea es fundamental en la medida en que estos conocimientos son decisivos para acceder a los bienes culturales, ejercitar los deberes y derechos de los ciudadanos, favorecer la insercin laboral, brindar herramientas para el desarrollo personal y comunitario. mbito de formacin para el mundo del trabajo Como estrategia de educacin permanente, la funcin de educacin de jvenes y adultos es ofrecer espacios para la iniciacin, actualizacin y renovacin de los conocimientos vinculados con los nuevos requerimientos del mundo del trabajo. Asimismo, en pocas de precarizacin y escasez del trabajo, de endurecimiento de las condiciones laborales, la dignidad del trabajo y de los trabajadores es un aspecto fundamental de la realizacin de las personas. mbito de formacin para el desarrollo personal, social y comunitario La educacin de Jvenes y adultos debe apostar a formar sujetos que transformen la realidad y la orienten hacia una mayor libertad, igualdad y autonoma personal y comunitaria, aspectos que no deben ser abordados de manera ocasional sino como parte planificada del currculum. Este mbito se orienta, por lo tanto, hacia la participacin, la vida democrtica y las responsabilidades ciudadanas, destacando la importancia de las acciones personales y las propias de los diferentes actores sociales. EL MBITO DE LA FORMACIN GENERAL, ES EL QUE MS SE VA A TENER EN CONSIDERACIN: De stos tres mbitos se tomarn algunos aspectos de la formacin general, en cuanto a poder acceder a ejercitar los bienes culturales, los deberes y derechos de los ciudadanos, favoreciendo la

insercin laboral, brindando herramientas para el desarrollo personal y comunitario. Pero en si ste proyecto, apunta casi por completo al mbito de formacin para el desarrollo personal y socio-comunitario. Ya que apunta a formar sujetos, que transformen la realidad y la orienten hacia una mayor libertad, igualdad y autonoma personal y comunitaria. Orientando a la participacin de la vida democrtica y las responsabilidades ciudadanas.

10

OBJETIVO GENERAL Concienciar a los alumnos acerca de los diferentes tipos de violencia, la participacin ciudadana y el compromiso como individuos activos, en una sociedad de consumo para desarrollar el propio potencial y responder en forma valida para la sociedad, a los retos que la vida les presenta dentro de una comunidad diversa. Reconocer, valorar y actuar en la diversidad con alma abierta, respetuosa y tolerante. Rechazando el uso de la fuerza u cualquier tipo de violencia y apreciando los mecanismos de dilogo, del acuerdo y de la negociacin en igualdad y libertad.

11

OBJETIVOS ESPECFICOS Reflexionar sobre diversos aspectos de la problemtica juvenil a travs de pelculas. Favorecer la lectura crtica de diversas fuentes de informacin y el debate a fin de construir la formacin de una opinin personal. Favorecer la construccin de herramientas para valorar y apreciar diversas producciones culturales. Propiciar espacios de anlisis, procesos de construccin de la identidad y la ciudadana. Identificar tipos de violencia Relacionar violencia, escuela y exclusin social. Analizar la escuela como catalizadora de violencia. Reflexionar en torno de la necesidad, alcance e implicancias de la defensa y respeto de los derechos. Promover en los alumnos hbitos tendientes a la prevencin y promocin de la salud. Identificar y reforzar actitudes de comunicacin que mejoren las formas de resolucin de conflictos. La planificacin comienza con la observacin y el anlisis de la situacin en la que estamos y, a partir de entonces, construimos en nuestra imaginacin una situacin diferente.

12

EXPECTATIVAS DE LOGRO: LENGUA: Que los alumnos logren: Identificar la informacin del anlisis y la reproduccin en diversos textos. Reconocer el tema, los conceptos y las ideas principales en textos informativos, y sus contextos. clasificar la planificacin a las intenciones del emisor, receptor y al canal de expresin. MATEMTICA: Que los alumnos logren: Clasificar nmeros, operaciones y porcentajes Construir y resolver problemas.

CIENCIAS NATURALES: Que los alumnos logren: Valorar y respetar la vida. Caractersticas y tipos de enfermedades agresivas La salud: alimentacin, tabaco y droga.

CIENCIAS SOCIALES: Que los alumnos logren: Apreciar y valorar la importancia de la participacin ciudadana en forma comprometida y organizada. Caractersticas del proceso de socializacin, familia, escuela, empresa, club, etc. Conocer los diferentes tipos de violencia: moral, familiar, maltrato infantil, medios masivos de comunicacin, guerras. Participacin y compromiso en alternativas pacifistas, ante diferentes problemticas.

13

CONTENIDOS: REA: PRACTICAS DEL LENGUAJE EJE: ORALIDAD: Orientada a la comprensin, anlisis y produccin de textos orales especficos. Comprensin: Anlisis de textos de diversos gneros discursivos orales Produccin de discursos orales con distintas intenciones atendiendo a las citaciones de comunicacin. Exposiciones, narraciones, etc., teniendo en cuenta las caractersticas del gnero discursivo. EJE: LECTURA: Orientada a la comprensin y anlisis de la informacin global y local en textos escritos y sus contextos. Contexto: Caracterizacin de textos, de acuerdo con los mbitos en los que circulan (masivos, especializados, de divulgacin) y sus funciones comunicativas. Texto: Comprensin: Comprensin global (tema) y local (conceptos, ideas) del texto. Formulacin de objetivos de lectura: leer para comprender, buscar informacin especfica, etc. Identificacin de la informacin central de los textos. EJE: ESCRITURA: Orientada a la produccin de textos escritos que requieran planificar, organizar y jerarquizar ideas. Planificacin de textos atendiendo a las intenciones del emisor, a la situacin de comunicacin y al canal de expresin. Textualizacin (escrita propiamente dicha) atendiendo a: convenciones que hacen a la legibilidad de lo escrito, la puntuacin, la normativa, mayscula, minscula, imprenta y cursiva. Oracin y prrafo Seleccin, organizacin y jerarquizacin de la informacin Seleccin de vocabulario especifico. 14

REA: MATEMTICAS BLOQUE: NMERO Y OPERACIONES Estimacin de porcentajes. Resolucin de problemas. Comunicacin de razonamientos y resultados. BLOQUE: NOCIONES DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD Recopilacin, agrupamiento, tabulacin de datos. Graficacin aproximada. Interpretacin de situaciones del contexto social cercano. REA: CIENCIAS NATURALES BLOQUE: SALUD Y CONSUMO El cuerpo humano y los hbitos de cuidado para una vida saludable Repercusiones del tabaco, el alcohol y otros tipos de drogas sobre la salud y la calidad de vida. Consumo y salud: hbitos de consumo y salud individual y social. Eleccin racional e inducida: publicidad.

REA: CIENCIAS SOCIALES: BLOQUE: LOS GRUPOS Y LA SOCIEDAD El grupo como actor social: caractersticas y dinmica. Conflicto de intereses y bsqueda de soluciones. Desigualdad, problemas y conflictos sociales actuales: injusticia, violencia, tipos de violencia. Valores sociales significativos: respeto, tolerancia, solidaridad, interculturalidad. La violencia y los medios masivos de comunicacin. BLOQUE: PARTICIPACIN CIUDADANA Proyectos ticos contemporneos: derechos humanos, desarrollo social, atencin a la infancia Debates: el derecho al trabajo 15

 Concrecin de compromisos individuales o colectivos para hacer efectiva la solidaridad en clase. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Brindar oportunidades de lectura y escritura para los alumnos por si solos Orientar de forma oral y escrita a la bsqueda de informacin. Espacios de dilogo y debate: brindar espacios de intercambio argumentativos de acuerdo a diferentes posturas Exposiciones orales, puestas en comn y anlisis de videos. Momentos de reflexin y recapitulacin

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Lectura comprensiva, en voz alta y silenciosa Aplicacin de tcnicas de estudio Comentarios y puestas en comn acerca de lo ledo Observacin y anlisis de imgenes Toma de apuntes y realizacin de sntesis

16

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES REA DE PRCTICAS DEL LENGUAJE ACTIVIDAD GRUPAL 1 La docente comenzar dando un panorama de lo que significaba ser joven leyendo el siguiente material

Un recorrido histrico
El concepto de juventud, con su significacin actual, recin empieza a construirse en la modernidad, a partir de los profundos cambios tecnolgicos, sociales y culturales que tienen lugar durante la Revolucin Industrial y el desarrollo del capitalismo. Con la Edad Moderna y la innovadora creacin del actual sistema escolar, la sociedad coloca la responsabilidad del progreso social en la escuela, que se convierte as en el principal agente de desarrollo, asumiendo una funcin moral y espiritual. Jvenes y adolescentes ocupan un lugar central y son depositarios de todas las esperanzas de xito. De esta manera, los cambios socioculturales propios de la modernidad producen efectos determinantes sobre la construccin del concepto de juventud. Para el mundo antiguo, el nio es un adulto en pequeo; en cambio, la sociedad burguesa proporciona el marco del surgimiento de la juventud, y la escuela, el contexto bsico para el desarrollo y la socializacin de jvenes. Sin embargo, algunas investigaciones ms especficas muestran que el concepto de juventud, considerado como grupo social con pautas de comportamiento propio, recin comienza a existir en la dcada de 1950, con la ampliacin del acceso a las universidades; en estos aos se despliegan varios movimientos de verdadera cultura juvenil. Hasta entonces, la juventud era vista como una etapa de la vida dedicada a la moratoria social, previa a la entrada al mundo adulto, caracterizada, a su vez, por el ingreso al mercado de trabajo y la formacin de una familia propia. Al iniciar el siglo XXI, el concepto de juventud se modifica y sus lmites etreos empiezan a volverse difusos. Es interesante destacar que, en la actualidad, cobran relevancia dos interpretaciones antagnicas que los adultos, frecuentemente, tienen de jvenes y adolescentes: o se los considera depositarios de las esperanzas, las promesas, los ideales, el futuro; o se los ve, en cambio, como una amenaza

17

identificada con violencia, y rebelda; es decir, lo inmanejable. Esta polarizacin incide en lo que se espera de jvenes y adolescentes, y determina los espacios de participacin a los que pueden acceder. Con respecto al lugar real que se les asigna, en algunas sociedades jvenes y adolescentes adquieren un papel activo e importante en la produccin de cambios en su entorno, mientras que en otras son relegados a mbitos puntuales de actuacin donde su posibilidad de participacin e influencia en los procesos sociales es menor. Esta actividad propone a los participantes ampliar su informacin acerca de las caractersticas de la juventud en diferentes momentos de la historia. PRIMERA TAPA a- Narre Qu significa ser jvenes para ustedes? b- Puesta en comn y definicin grupal del concepto juventud e- En grupos de tres, investiguen en torno de la msica y las pocas Grupo 1, dcada del 50 al 69 Grupo 2, dcada del 70 al 89 Grupo 3, dcada del 90 a la actualidad * Los grupos elegirn un nombre de acuerdo a la poca representada. * Durante un plazo determinado buscan informacin y acopian elementos de diferentes fuentes que represente su poca: -Discos o grabaciones. -Instrumentos musicales -Testimonios de personas de otras generaciones, que pueden ser invitadas. -Fotos -Notas periodsticas. -Ropa de la poca Puesta en comn: Presentar los resultados de la investigacin realizada por el grupo utilizando la estrategia y los recursos que consideren necesarios. Realizar un anlisis y reflexin del grupo en general sobre la juventud en las distintas pocas.

18

SEGUNDA TAPA En grupo identificar referencias a la juventud que se hacen en las siguientes canciones (semejanzas y diferencias). Letra de la cancin Mientras miro las nuevas olas Intrprete: Seru Giran Voces, slo voces, como ecos; Saben los que te conocen, que no ests igual que ayer. Te acuerdas de Elvis, cuando movi la pelvis el mundo hizo plop y nadie entonces poda entender qu era esa furia. Pues bien, el muchacho se hizo rico y entonces las dulces canciones conquistaron las seoritas a papa y mamita. Te acuerdas del Club del Clan y las sonrisas de Jolly Land? La msica sigue pero a mi me parece igual. Te acuerdas del baile, de los palos de escoba te acuerdas que entonces era la nueva ola y bien qu es sto de nuevo? Te acuerdas del chico que rompa las guitarras como atroces chistes sin gracia. Hace mucho tiempo escucho voces y ni una palabra. Y mis ojos maltratados se refugian en la nada y se cansan de ver un montn de caras y ni una mirada. Una nueva noche fra en el barrio, los tranzas se llenan los bolsillos. Las calles son nuestras, aunque el tiempo diga lo contrario. Y los sueos no soados, ya se amargan la garganta y se callan. Y eso, casi siempre (o siempre), les encanta. Van quedando pocas sonrisas, prisioneros de esta crcel de tiza. Se apag el sentido, se encendi un silencio de misa. Menos horas en la vida, ms respuestas a una causa perdida: de porqu los sentimientos, vuelven con el da. Solo, como un pjaro que vuela en la noche (libre de vos...pero no de m) Una nueva noche fra Intrprete: Callejeros

19

cuando nadie tena un miserable amplificador, hay miles ahora. Corbata con saco gris, flequillo slo hasta la nariz. La historia prosigue, pero amigos yo ya la v. Quiero estar en la playa cuando se han ido los que tapan toda la arena con celofn. Recordar las estrellas que hemos perdido y pensar a suerte y verdad nuestro porvenir. Ser cmo yo lo imagino o ser un mundo feliz? Quiero estar convencido despus del ruido descubriendo por qu olvidamos y volvemos a amar. Y pensar qu sera de nuestras vidas cuando el fabricante de mentiras deje de hablar. Mientras miro las nuevas olas, yo ya soy parte del mar. Te acuerdas de Jolly Land y las sonrisas del Club del Clan.

Vaco, como el sueo de una gorra. Lleno de nada, sin saber donde ir. Duro como un muerto en su tumba que muri de miedo, por el valor de vivir. Las nubes no son de algodones y las depresiones son maldiciones. Te va distrayendo, te enrosca, te lleva y te come. Te lastima y no perdona y en algn lugar te roba la cara, la sonrisa, la esperanza, la f en las personas.

20

En grupo producir una cancin que refleje su situacin actual como jvenes Puesta en comn: Presentar las producciones. ACTIVIDAD GRUPAL 2 LECTURA CRTICA OBJETIVO: Favorecer la lectura crtica de materiales periodsticos y, a partir de aqu, la formacin de una opinin personal. Esta actividad propone trabajar acerca de qu significaba ser joven en los aos 60. En pequeos grupos, cada uno con una tarea diferente, leer los artculos propuestos.

Equipo Todos

Tarea Relevar informacin. En pequeos grupos, segn los materiales consultados, relevar la informacin contenida en el artculo periodstico. Interrogar. Elaborar preguntas acerca de la informacin. Acordar. Indicar con qu puntos estn de acuerdo y por qu. Disentir. Indicar con qu no acuerdan y por qu. Dar ejemplos. Aportar ejemplos de las propias realidades de los participantes.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Todos

Puesta en comn: Compartir lo elaborado favoreciendo que, tras la presentacin de cada grupo, el resto pueda agregar sus propios aportes en la misma direccin (otras preguntas, acuerdos, etc.) MATERIAL ACTIVIDAD 2

21

LOS QUE CREARON LA JUVENTUD

Por primera vez, ser joven fue una virtud en s misma. Ocurri en la dcada del 60, cuando cuestionar y crear eran actividades de prestigio

La juventud dorada del presidente Kennedy pareca todo un smbolo de la poca. Ms all de los hechos que la historia registra, en la dcada del sesenta se invent la juventud. Hasta entonces, ser joven slo haba sido una ancdota cronolgica, una forma de vaco y espera, un compendio de preguntas, casi una incomodidad. En la dcada del sesenta una suerte de estallido hormonal inconmensurable hizo temblar el pensamiento y la esttica de Occidente sobre una nica base conceptual: la juventud. La juventud como fuerza viva de accin, cuestionamiento y diversin. Por primera vez, una virtud en s misma. En Estados Unidos asuma la presidencia Kennedy, un joven dorado que pareca salido del mundo de los sueos de Hollywood. En Cuba haba triunfado Fidel Castro con su revolucin, y ahora todo pareca posible. La consigna era luchar contra el establishment, o como se llamaba antes, el sistema. Tambin ac, los jvenes se preparaban para patear el gran tablero del planeta desde un taller de artista, una asamblea universitaria, la redaccin de una revista o la mesa de algn bar. Pero no cualquier bar. Los intelectuales iban al Coto, a pocos metros (pero en la vereda impar) de la Facultad de Filosofa, todava en Viamonte al 400. Los 22

LA EPOCA Y LOS CAMBIOS

Todo empez en los sesenta
Muchos de los datos del mundo actual provienen del pasado. No pocos corresponden, especficamente, a circunstancias que tuvieron lugar durante la dcada de 1960, cuando una generacin de jvenes, cargados de ideologa, reinvent la vida y el arte (msica popular, cnones de la moda y el diseo), en una operacin que llega incluso hasta nuestro presente. En las pginas que siguen, la actualidad de esas marcas. JORGE FONDEBRIDER . Ya se trate de hechos trascendentes o triviales, los elementos constitutivos de cada poca dependen del resultado de batallas libradas en pocas precedentes. Entonces, as como, segn criterios polticos y presupuestos ideolgicos particulares, hubo un da en que, a consecuencias de la Segunda Guerra, el planeta fue parcelado de una forma determinada, tambin hubo una vez en que, por caso, las mujeres comenzaron a usar la falda por encima de la rodilla. Hoy, con un planeta vuelto a dividir muchas veces y con menos esperanzas que hace cuatro dcadas, se cumplen cuarenta aos de, por ejemplo, el Summer of Love ("Verano del Amor"), pinculo del hippismo y de la cultura pop, y en el mundo entero se recuerda lo que ocurri en ese entonces. Tambin se celebra la aparicin de un disco que contribuy a cambiar nuestra percepcin de la msica. Ambos hechos, claro, estn ligados. Ambos lados del Atlntico La historia se resume en estos trminos: en diciembre de 1965, los Beatles editaron Rubber Soul, su sexto lbum. Segn cuenta el crtico Barry Miles en su magnfica biografa de Paul McCartney Many Years from Now (de la que exista una muy buena traduccin castellana en Emec que la editorial Planeta, sin criterio de catlogo, decidi saldar), Brian Wilson, el compositor y lder del grupo estadounidense The Beach Boys, viva obsesionado por emular a Lennon y McCartney y, en mayo de 1966 -mientras los Beatles se encontraban grabando Revolver, su prximo lbum- edit con su banda Pet Sounds. El disco fue considerado por crticos y msicos como uno de los mejores de la historia. Tal fue tambin el punto de vista de Paul, quien, a su

23

vez, quiso emular a Wilson. "A menudo oa Pet Sounds -dijo McCartney- y lloraba. Se lo hice or tantas veces a John que sera difcil que hubiese conseguido escaparse de su influencia. Era el disco de ese momento". Y ese momento era, justamente, el del ltimo concierto pblico de los Beatles, que tuvo lugar el 29 de agosto de 1966. Para entonces, ya estaban experimentando nuevas maneras de hacer msica que, en esa poca, slo podan lograrse en el mbito cerrado de los estudios de grabacin. De hecho, cansados de ser los Beatles, un da decidieron que sus prximas canciones fueran interpretadas por la Sgt. Pepper's Lonely Hearts Club Band (la Banda de Corazones Solitarios del Sargento Pimienta), una suerte de alter egos deformes y festivos. En palabras de George Martin, su productor, "la mera existencia del Sgt. Pepper se puede justificar por un motivo psicolgico, porque en el disco apareca otra entidad, algo alejada de ellos. Era como si no fueron ellos mismos los que hacan el disco".

El 1 de junio de 1967, Sgt. Pepper's Lonely Hearts Club Band , el octavo lbum de los Beatles, sali en el Reino Unido. Era el resultado de 129 das en los Abbey Road Studios, de Londres. Rpidamente cientos de grupos trataron de descubrir la manera de copiar toda esa parafernalia de efectos especiales y el mundo se llen de exgetas dispuestos a interpretar los menores detalles de las letras. Pero mientras todo eso suceda, Paul McCartney ya viajaba a los Estados Unidos para presenciar el Monterey International Pop Music Festival, que tuvo lugar en la localidad californiana homnima, entre el 16 y el 18 de junio de ese mismo ao. Fue el primer mega festival de rock, al que asistieron unas 200.000 personas para escuchar a sus msicos favoritos; entre otros, Otis Redding, The Who, Jimi Hendrix, Janis Joplin, The Byrds, Jefferson Airplane, The Mamas & the Papas, Buffalo Springfield y Simon & Garfunkel. Guerras propias y ajenas Mientras todo esto suceda, en el sudeste asitico, se desarrollaba una vergonzante guerra -que los Estados Unidos iban a perder-, que se nutra, justamente, de jvenes, a quienes, al cabo de unos meses, el gobierno devolva mutilados, o en un cajn envuelto con una bandera, o, en el mejor de los casos, definitivamente trastornados. En el interior del pas, en cambio, se libraba una guerra sorda contra el alistamiento compulsivo, los prejuicios 24

raciales y el orden conservador. A esta luz, las bondades pregonadas por el "sueo americano" -un mundo sustentado por aforismos ramplones y electrodomsticos- ya no les producan ilusin alguna a los hijos de quienes, una generacin antes, haban credo en esa fantasa. Ahora se trataba de cambiar la vida y el mundo, y la msica, lejos de ser un mero entretenimiento o la excusa para vender gaseosas, estaba cargada de ideologa. Dicho de otro modo, entre la trama de una pelcula con Doris Day y lo que dice la letra de cualquier cancin de Bob Dylan o del primer disco de The Doors -tambin de 1967-, haba toda una galaxia donde entraban las diferentes versiones de lo que se llam contracultura: negacin del sistema capitalista, opciones polticas no tradicionales, bsqueda de otros modelos de sociedad, alternativas a la religiosidad tradicional, incipiente ecologismo , culto del amor libre, consumo de drogas El para expandir mundo la conciencia, etc. alrededor

Hay que decir que todas esas transformaciones no fueron patrimonio nico de los jvenes estadounidenses. En Gran Bretaa, detrs de una fachada de profundo hedonismo y acaso con un nivel de reflexin ms importante, ocurra otro tanto. Por su parte, los estudiantes de Francia y Alemania preparaban su propio modelo de revolucin cultural para el ao siguiente. Mientras tanto, en Latinoamrica, luego del triunfo de la Revolucin cubana de 1959, el socialismo en castellano se anunciaba por primera vez posible y todo el subcontinente acusaba inmediato recibo. As, al tiempo que algunos jvenes en Buenos Aires se reunan en el Instituto Di Tella de la calle Florida o en La Cueva de la avenida Pueyrredn, con el objeto de inventar una nueva versin del mundo, otros seguan con atencin la Revolucin Cultural china o los pasos del Che Guevara en Bolivia, quien habra de ser asesinado apenas unos meses despus de la publicacin de Sgt. Pepper's y de la realizacin del festival de Monterey.

DIARIO CLARIN, REVISTA , 25/08/2007

Sigo siendo el rey

25

Desentraar la significacin de Elvis en la cultura popular del siglo XX (con notable supervivencia en el XXI) implica algunos riesgos. Uno de ellos es caer en la postura maniquea de oponer al joven cantante que patent el primer quiebre generacional de los ltimos cien aos con el hombre decadente y grotesco que perdi todo vnculo con la cordura. Una mirada menos tajante podra infiltrar, entre esos extremos, un itinerario regido por la lgica del mundo que ayud a crear. Es probable que un ejecutivo de Brooklyn y un granjero de Alabama encuentren en Elvis, por distintos motivos y a travs de diversos mecanismos, un espejo deformante de ese american way of life que los redime y los maldice. Presley es, tal vez, el arquetipo expresionista de esa utopa cumplida llamada Estados Unidos. Habra que conectar con Baudrillard cuando avisa: Amrica no es un sueo ni una realidad, es una hiperrealidad. Y es una hiperrealidad por ser una utopa que se ha vivido como consumada. En la tierra de las oportunidades, Elvis asumi ese sentimiento que convierte a la sociedad norteamericana en una secta propiciadora del progreso selectivo. Una cuota de azar, de fatalismo creativo, convenci a su madre, la idealizada Gladys, de que poda hacer cumplir en el pequeo Elvis sus propias urgencias de salvacin: de los dos hijos mellizos que llevaba en la panza, uno naci muerto y fue enterrado annimamente en una caja de zapatos; el otro se salv y fue Elvis Presley. El futuro Rey creci con ese mandato tcito y con la condena que delataba su origen. Muchos aos despus, su historia triste sera recordada como reaseguro del ideal americano: el chico pobre, blanco (white trash era el insulto destinado a los blancos miserables, aquellos que no haban sido favorecidos por la 26

seleccin natural), de Memphis, haba sorteado todos los obstculos hasta alcanzar el xito. El camionero con 4 dlares en el bolsillo que se transform en dolo. Cules eran sus herramientas? Una voz excelente (de negro), desparpajo adolescente y un contexto que peda a gritos la confluencia de esas dos particularidades. Elvis no foment la ruptura generacional; fue su vehculo circunstancial. El rock and roll, prefigurado formalmente por el modosito Bill Halley, estaba destinado a proyectar los cdigos de identificacin juvenil que James Dean haba esbozado en el cine y la generacin beatnik prometa en la literatura. Presley, con su meneo plvico y sus espasmos de sexualidad naf, no invent el rock and roll. Invent la msica joven; o, mejor dicho, su imagen sirvi para que la juventud motorizara el despertar adrenalnico de la sociedad de posguerra. En un mundo capitalista en expansin, descubri seguramente sin darse cuenta a la juventud como producto. Esa reconversin de pautas y cdigos culturales no deba necesariamente concluir en una rebelda estructural. La conciencia colectiva, en principio alarmada por esos arrebatos de lujuria televisada, no tard en metabolizar los cambios. DIARIO PAGINA 12, SUPLEMENTO RADA, 6/02/2005

ACTIVIDAD GRUPAL 3: REFLEXIONES EN TORNO A LA PELCULA ESCRITORES DE LA LIBERTAD OBJETIVO: Favorecer la construccin de herramientas para la apreciacin y el anlisis de diversas producciones culturales. Actividad inicial: sesin de video

27

En grupo total: * Como marco a la proyeccin de la pelcula Escritores de la libertad (Freedom Writers) la docente ofrece informacin que describe el contexto social y cultural, en el que se realiz el filme. Es una pelcula estadounidense de 2007, dirigida por Richard LaGravenese, y protagonizada por Hilary Swank, Scott Glenn, Imelda Staunton, Patrick Dempsey y con la actuacin de Kristin Herrera. Est basada en el libro The Freedom Writers Diary de la profesora Erin Gruwell, publicado en Espaa con el ttulo "Diarios de la calle" (Editorial Elipsis 2007). Escritores de libertad est inspirada en una historia real, y en los diarios de un grupo de adolescentes de Long Beach, California (Estados Unidos), tras los disturbios de Los ngeles en 1992 por conflictos interraciales. Ambientada en los alrededores del Instituto Wilson Classical, a mediados de los 90. Sin realizar comentarios previos acerca del argumento de la pelcula, todo el grupo comparte una sesin de video. En pequeos grupos: Reflexionar acerca de las caractersticas de los chicos y chicas que presenta la pelcula, observar su forma de vestir, sus costumbres, gustos y la relacin con los adultos y quines integran este universo adulto (familias, profesores, autoridades). Analizar los conflictos que la pelcula presenta. Se sugiere trabajar a partir de las siguientes preguntas: Qu cuestiones tens en comn con los chicos y chicas de la pelcula? Qu cuestiones te resultan ajenas o lejanas? Qu conflictos enfrentan los personajes de la pelcula? Qu otras formas de enfrentar las situaciones planteadas podran haber surgido? Registrar las opiniones compartidas. En plenario: A modo de sntesis, comparar dos contextos (la dcada del 90 y la actual) y reflexionar acerca de las similitudes y diferencias entre ellos. Se sugiere la siguiente pregunta orientadora:

28

 Cules seran las caractersticas ms llamativas de cada uno de los contextos (el que muestra la pelcula y aquel en el que vivs)? ACTIVIDAD GRUPAL E INDIVIDUAL N 4 1. Reconocer y compartir el contexto en el que se desarrolla la pelcula. 2. Describir cmo era ser joven en este contexto, los aos 90. 3. Describir el propio contexto y cmo es ser joven aqu y ahora. 4. Puesta en comn de la actividad. ACTIVIDAD GRUPAL 5 OBJETIVO: Favorecer el anlisis de algunas valoraciones y comportamientos cotidianos respecto del consumo, aceptado por el sentido comn. Promover el placer por la lectura de textos literarios. Lectura crtica la sociedad de consumo

La sociedad de consumo
Cmo se ven los jvenes en un mundo globalizado?
En mayor o menor medida, en la actualidad, toda la poblacin accede a la televisin, a la radio, a las revistas y a los diarios, y, a travs de ellos, consume informacin de cualquier parte del mundo en cualquier momento del da. Las nuevas tecnologas nos trasladan en el tiempo y en el espacio en forma continuada e inmediata, lo que condiciona nuestra mirada de la realidad. Los medios penetran en cada uno de los hogares, modelando pautas de comportamiento y transmitiendo valores, generalmente aceptados como naturales y comunes al conjunto, simplemente por la apariencia de que la mayora piensa as. En las tapas de las revistas, en las telenovelas, en los noticieros, en diferentes programas, aparecen, a diario, cantidad y variedad de imgenes de adolescentes y jvenes. Esas imgenes muestran, en los diferentes medios de comunicacin, jvenes delgados, hermosos, con cuerpos cuidados y saludables, vestidos a la moda, felices y

la imagen, el status o la figura propuesta. Estas frustraciones no nos permiten, a los seres humanos, pensarnos como seres singulares: qu somos realmente y cules son las cosas que nos hacen nicos, qu nos hace iguales al resto y en qu nos diferenciamos, qu nos hace valiosos como personas, ms all de un modelo exhibido y ofrecido por los medios. Esta mirada sesgada reduce a la adolescencia y la juventud a la pura externalidad, se trata de mostrar jvenes construidos a la medida de una mercanca identificada e identificable con un patrn esttico de clase dominante y ligada con los significantes del consumo. Pero, jvenes y adolescentes no son los nicos presionados cuando se alaban solamente las virtudes y los beneficios de un cuerpo joven, propuesto como un modelo a imitar; muchas personas adultas se esfuerzan por juvenilizarse: cremas, dietas, gimnasia, cirugas y toda una serie de costosos recursos se ponen en marcha para alcanzar el ideal del cuerpo joven. En otros tiempos, la juventud anhelaba la sabidura de la vejez; hoy la persona adulta anhela borrar las huellas del paso del tiempo y anular las marcas de su propia historia. Los medios de comunicacin tambin

29

despreocupados. Aparecen sonrientes, desde una imagen idealizada, que muestra que ser joven es sinnimo de un cuerpo esbelto, de acuerdo con las pautas del ideal de belleza actual: excesivamente delgado, bronceado y modelado, con formas proporcionadas. Esta imagen que suma juventud y belleza tiene un claro objetivo: aumentar el consumo, ya que jvenes y adolescentes son prcticamente obligados a comprar todos aquellos elementos que permiten alcanzar y mantener, casi mgicamente, las exigencias de esa imagen idealizada. Junto a todos los productos que se venden a travs de los medios, jvenes y adolescentes, y la sociedad en general, comparan esa idea de joven que se exhibe con lo que ellos son. Comparacin que, ms de una vez, lleva a frustraciones o a exigencias desmedidas en el afn de alcanzar

nos muestran una contraimagen de la juventud: la de jvenes y adolescentes que protagonizan las crnicas policiales, tanto en calidad de vctimas como de victimarios; son infractores de la ley, que pueblan crceles, institutos de menores, juzgados, centros de rehabilitacin, o son el blanco especfico de los mensajes de prevencin de las campaas contra las adicciones, contra el delito o de prevencin del sida. La imagen condena a jvenes y adolescentes: son la violencia, la marginalidad, la maldad, el hambre, el peligro, la vulnerabilidad, la enfermedad, la exclusin, las adicciones, son quienes nos transmiten miedo, a quienes hay que evitar, de quienes se sospecha ante crmenes y delitos, porque en algo andarn. No es ajeno a nuestra sociedad que este estigma recaiga en los sectores ms postergados y marginados porque, para la mayora, la pobreza y la desocupacin slo pueden desencadenar la violencia.

En grupos: Discutir sobre el Art. La sociedad de consumo. Estas preguntas pueden servir de orientacin: Jvenes y adolescentes son as? Estas miradas definen a jvenes y adolescentes y los muestran realmente como son? Qu dicen ellos de s mismos? Registrar las opiniones. En plenario: Compartir las producciones grupales. ACTIVIDAD GRUPAL 6 Les proponemos leer un cuento de Julio Cortzar, incluido en su libro Historias de cronopios y de famas.

Prembulo a las instrucciones para

con su correa como un bracito desesperado colgndose de tu mueca. Te regalan la necesidad de 30

dar cuerda al reloj

Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeo infierno florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure porque es de buena marca, suizo con ncora de rubes; no te regalan solamente ese menudo picapedrero que atars a la mueca y pasears contigo. Te regalan -no lo saben, lo terrible es que no lo saben, te regalan un nuevo pedazo frgil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo

darle cuerda todos los das, la obligacin de darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la obsesin de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyeras, en el anuncio por la radio, en el servicio telefnico. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia a comparar tu reloj con los dems relojes. No te regalan un reloj, t eres el regalado, a t te ofrecen para el cumpleaos del reloj. Julio Cortzar, Historias de cronopios y de famas (1962).

En grupo total: Escuchar la lectura del cuento. sta puede ser realizada por el coordinador o por uno de los participantes. En cualquier caso, quien lea debe tratar de darle un ritmo y tono que favorezca la reflexin que el cuento propone. En forma individual: 1-Leer el cuento y detenerse en las imgenes que ms les gustaron, las sensaciones que produce, las vivencias propias que evoca. 2-Algunas preguntas orientadoras: Qu tienen de particular las diferentes formas en que nombra al reloj (metforas como calabozo de aire)? Por qu dice lo terrible es que no lo saben? Junto con el reloj nos hacen otros regalos, qu sentimientos y/o cambios nos producen? Qu significa el final?

31

En pequeos grupos: Conversar sobre lo ledo. En plenario: Compartir las apreciaciones personales respecto del cuento y lo conversado en los pequeos grupos. . Buscar la bibliografa del autor. ACTIVIDAD GRUPAL 7: FUGA DE CEREBROS Ficha tcnica Director: Fernando Mussa Protagonistas: Nicols Cabr, Luis Quirs, Ana Mara Picchio Produccin: Argentina, 1998 Argumento Dos adolescentes amigos, un chico de la calle y otro de familia marginada, planean viajar juntos a los EEUU. Para reunir el dinero necesario, cometen algunos delitos guiados por un delincuente adulto, con experiencia. Las peripecias que padecen muestran el universo de marginacin, pobreza y desproteccin, en el que los jvenes son las vctimas predilectas de la violencia social e institucional. Temas de trabajo Derechos Marginacin Justicia Valores Relaciones entre jvenes y sociedad civil Vnculos: amigos; familia; polica; personas de la calle Preguntas
Cmo se va gestando el proyecto entre los jvenes; qu es lo que los

mueve a hacerlo?
Quines son los responsables del desenlace?

ACTIVIDADES PARA EL REA DE CIENCIAS SOCIALES ACTIVIDAD 8 32

-Busque dos conceptos de violencia, transcrbalos e indique la fuente. - Analice las diferentes conceptualizaciones de violencia y elabore una propia que sintetice los conceptos analizados y, a la vez, exprese su pensamiento. Qu es y cmo identificamos la violencia? La violencia se define como un acto intencional, dirigido a dominar, controlar, agredir o lastimar a alguien ms. Casi siempre es ejercida por las personas que tienen el poder en una relacin, como el padre y/o la madre sobre los y las hijas, los y las jefas sobre los y las empleadas, los hombres sobre las mujeres, los hombres sobre otros hombres y las mujeres sobre otras mujeres, pero tambin se puede ejercer sobre objetos, animales o contra uno mismo. La violencia es un acto que, ya sea que se d una sola vez o se repita, puede ocasionar daos irreversibles. Implica un abuso del poder mediante el empleo de la fuerza, ya sea fsica, psicolgica, econmica o poltica. Caractersticas de la violencia Es importante que sepas que la violencia tiene las siguientes caractersticas: a) La violencia no es natural La violencia se pretende justificar como algo natural diciendo que los seres humanos somos violentos por naturaleza, que siempre han existido las guerras, y las peleas por lo que resulta necesario distinguir la agresividad, que sucede de manera natural, por nuestra herencia gentica, de la violencia, que es provocada socialmente por las relaciones de dominacin y subordinacin entre los seres humanos. Por lo tanto, consideramos a la violencia como una construccin social, no como un fenmeno natural, y asumimos que es posible actuar para eliminarla de nuestras relaciones personales y sociales. b) La violencia es dirigida e intencional La violencia es intencional porque un insulto, un golpe, una mirada o una palabra, para que sean considerados como actos violentos deben tener la 33

intencin consciente o inconsciente de daar. Adems, es dirigida porque no se violenta indiscriminadamente, ni de la misma manera en todos los casos. Muchas veces se elige violentar a las personas ms cercanas, con quienes existe un lazo afectivo (la familia, la pareja, los compaeros de trabajo, etc.), y que casi siempre se ejerce contra la persona que parece o es ms dbil, o contra quien se considera vulnerable o incapaz de defenderse. c) La violencia se basa en un abuso del poder La principal caracterstica de la violencia es el abuso del poder, mediante el empleo de la fuerza o superioridad de unos con el objetivo de someter a otros, particularmente contra individuos o grupos que tienen menos poder por ejemplo los nios, los jvenes, las mujeres, las personas adultas mayores. TIPOS DE VIOLENCIA La violencia se ejerce de diferentes maneras, desde una ofensa verbal hasta el homicidio. Existen cinco tipos de violencia: verbal, emocional, econmica, fsica y sexual. Es importante aclarar que estas diferentes manifestaciones de la violencia se pueden ejercer al mismo tiempo en los diferentes mbitos de la vida cotidiana. Violencia verbal Incluye los insultos, los gritos, las palabras hirientes u ofensivas, las descalificaciones, las humillaciones, las amenazas, los piropos que causen molestia, etc. Violencia emocional La violencia tambin puede ser emocional o psicolgica. Este tipo de violencia, cuya frecuencia es muy alta, es la ms difcil de identificar porque, a diferencia de la violencia fsica, no deja huellas en el cuerpo sino en el ser interno de la persona. 34

La violencia emocional se ejerce a travs de palabras, gritos, gestos agresivos, malos tratos, falta de atencin, silencio y chantajes, que buscan denigrar, intimidar, amenazar o manipular a la persona violentada, y aunque aparentemente no daan, lo hacen profundamente, destrozando la autoestima y la estabilidad emocional. Violencia econmica Es una de las prcticas ms sutiles de la violencia, que consiste en el control o restriccin del dinero o de los bienes materiales como forma de dominacin o castigo. Violencia fsica Son aquellos actos que daan el cuerpo y la salud fsica: los empujones, bofetadas, puetazos, puntapis y los golpes con objetos. Este tipo de violencia muchas veces deja cicatrices, enfermedades que duran toda la vida, y lesiones leves o severas, que incluso pueden causar la muerte. Violencia sexual Es todo acto verbal o fsico con connotaciones sexuales que se realiza contra cualquier persona sin su consentimiento, que vulnera su libertad y daa su autoestima y desarrollo psicosexual, y que le genera inseguridad, sometimiento y frustracin. Sus formas son el hostigamiento, el acoso, el trfico y la explotacin sexual, el incesto, el estupro y por supuesto la violacin. Violencia familiar Es aquella en la que algn miembro de la familia maltrata al resto o slo a uno. La violencia juvenil Est constituida por los actos violentos que realizan los jvenes y que suelen afectar a otros jvenes. Algunos expertos sostienen que la violencia es una caracterstica innata del ser humano; es decir, hasta los nios son violentos

35

por naturaleza. La sociedad, sin embargo, cuenta con mecanismos para reprimir dicha condicin violenta y evitar el enfrentamiento. Cuando esos mecanismos fallan, la violencia no puede controlarse y genera numerosas vctimas. En el caso de la violencia juvenil, la falta de mecanismos sociales para la contencin de los jvenes hace que stos se renan en grupos o comunidades (como las pandillas) y que desarrollen un comportamiento violento que no conoce lmites. Las escuelas secundarias suelen ser escenario de la violencia juvenil, con acoso y agresiones a aquellos que pertenecen a un grupo rival o que simplemente mantienen un comportamiento diferente al propio. Violencia Mundial Esta es una violencia disfrazada por pases como algo justo, hablamos de las guerras, luchas... Esta violencia en si fue el marco el siglo XX en el cual se dieron las Guerras Mundiales. Lo ms importante de todo es que esta violencia es la ms difcil de combatir.

ACTIVIDAD 8 En el texto se ha hecho referencia a diferentes tipos de violencia, y se han caracterizado algunas de ellas. De hecho existen otras tantas. De acuerdo a esto se solicita que plantee otros posibles tipos de violencia y los caracterice. a. Defina con sus palabras el trmino conducta violenta. b. De cinco ejemplos de diferentes tipos de conductas violentas. c. Diferencie a travs de un ejemplo conducta violenta y conducta agresiva.

36

Material de lectura Consideraciones sobre violencia La violencia es un problema que va aumentando da a da. No slo a nivel social, sino tambin mundial, eso puede ser, en parte, una consecuencia del gran bombardeo televisivo que ataca a los nios, en quienes posteriormente se ve reflejado con actos violentos, ya que la violencia sin medida la vemos cada vez ms en las caricaturas, comics y pelculas infantiles, etc. Es increble pensar que nios a corta edad comentan actos de violentos que en muchos casos va mezclado con pandillerismo, la situacin actual muestra un aumento de violencia, que en si se debe a muchas causas como las escenas televisivas, el aumento de criminalidad en las calles que se puede basar en motivos de subsistencia a causa de la crisis econmica que estamos viviendo, las escenas violentas en la familia, etc. El empleo de la fuerza se ha constituido en muchos casos en un mtodo posible para la resolucin de conflictos interpersonales, como un intento de doblegar la voluntad del otro, anularlo, precisamente, en su calidad del uso de la fuerza. Para que la conducta violenta sea posible , tiene que darse una condicin, la existencia de un cierto desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente o por el contexto, o bien producido por maniobras en el control de las relaciones interpersonales. El fenmeno de la violencia La conducta violenta es sinnimo de poder, en tanto y en cuanto el poder es utilizado para ocasionar dao a otra persona. Es por eso que un vnculo caracterizado por el ejercicio de la violencia de una persona hacia otra se denomina relacin de ABUSO. Para comprender sta dinmica, es necesario definir con mayor precisin los conceptos de dao y de poder. DAO. Por dao puede entenderse cualquier tipo y grado de menoscabo de la integridad del otro. De ste modo, existen diferentes tipos de daos ocasionados por el contexto de una relacin de abuso: dao fsico, psquico, econmico, sexual, etc. PODER: El desequilibrio de poder en el que se basa toda relacin abusiva no es necesariamente objetivable para un observador externo; a menudo, es el 37

producto de una construccin de significados que slo resulta comprensible desde los cdigos interpersonales; es suficiente que alguien crea en el poder y en la fuerza del otro para que se produzca el desequilibrio, aun cuando desde una perspectiva objetiva no tenga existencia real. En suma, el fenmeno de la violencia es uno de los principales problemas de salud pblica en el mundo. Resulta difcil estudiarlo, pues, para empezar, falta una definicin clara del problema; no tiene exactitud cientfica y adems es complejo, ya que es una cuestin de apreciacin, es decir, cuestiones de comportamientos aceptables e inaceptables, o de lo que constituye un dao. Estas cuestiones estn influidas por la cultura y los valores, que van evolucionando a travs del tiempo. Y si aadimos que muchas personas han convivido casi a diario con el fenmeno de la violencia y la asumen como consustancial a la condicin humana, podemos identificar que esto dificulta abatirla, pues la ignorancia se convierte en aliada. En este sentido, es necesario e imperante consensuar y establecer normas universales de comportamiento basadas en el desarrollo de derechos humanos.

ACTIVIDAD 9 a. Seleccione un programa para adultos que este en la franja de proteccin al menor y otro que sea acto para nios b. Mire atentamente ambos programa en toda su duracin y anote todas las escenas que de alguna manera presenten algn tipo de violencia. c. Elabore una conclusin para ambos casos. d. Redacte un texto, sobre su conclusin sobre medios y violencia. Material de lectura MEDIOS DE COMUNICACIN Y LA VIOLENCIA Cada vez ms la tecnologa est brindando insospechadas posibilidades materiales a la comunicacin social; desde la aparicin de la telefona hasta el satlite Telstar, es prodigioso el progreso que se ha alcanzado en el perfeccionamiento de los medios de comunicacin, mediante la incorporacin de los ms avanzados aportes de la ciencia y de la tecnologa

38

contemporneas. Pero, por grande que sea la perfeccin alcanzada por esos medios, por s solos no constituyen la realidad bsica de la comunicacin, el hecho social que entraa. Son tan slo eso: medios o instrumentos. El proceso de la comunicacin involucra la intervencin de otros elementos, fundamentalmente humanos, desde el hombre como protagonista de la noticia, del acontecer, y el captador, intrprete y transmisor de ese acontecer, hasta el receptor y el medio humano-social en que este proyecta los efectos del mensaje recibido. La palabra comunicacin desde un punto de vista etimolgico, deriva de los vocablos latinos comunicarse y comunicativo. Significa "accin mediante la cual lo que era propio y exclusivo de uno viene a ser participado por otros". Un fillogo italiano, Niccol Tommaseo, en su Diccionario, define la comunicacin de la siguiente manera: "Hacer comn algo con otros, y hacerse partcipe o entrar a formar parte de algo. Y nosotros podemos hacer comn a los otros nuestros pensamientos, los conocimientos, dar noticia de algo a los otros, conversar con una persona o ms: y en todos estos casos decimos comunicar... Comunicar, entonces, es algo ms que informar: es Informar y significar, transmitir notificaciones de hechos, y a la vez hacer compartir sentimientos e ideas a un receptor Sealemos, finalmente, lo que con toda claridad ha puntualizado David K. Berlo, y que consideramos fundamental para definir con exactitud el concepto de comunicacin: "Toda comunicacin tiene su objetivo, su meta, o sea, producir una respuesta". como ya lo hemos apuntado a pesar de lo que los grandes tericos piensen de esto si la comunicacin es una proceso social asociativo e inalienable para todos, en donde radica el problema de los medios de comunicacin y hasta donde puede provocar la violencia para esto nos remontamos a lo que MARIA LAURA TUVAYEV, en una conversacin va Internet sostuvo En la actualidad, en la televisin todo esta permitido. Cualquier monstruosidad tiene espacio. La imagen de las relaciones familiares que la televisin martillea constantemente, est lejos de ser tranquila, fluida o agradable. Mucho menos edificante o educadora. Antes bien, contiene pesadillas donde la perturbacin, la anomala y la 39

angustia asolan los hogares. Incesantemente llueven tragedias morbosas. Violaciones, escenas de dormitorio se repiten incansablemente en pelculas, tiras y unitarios; las malas palabras se distribuyen por toda la programacin. La infidelidad conyugal es presentada como siendo el eje de las actividades de los esposos. La indiferencia y el desprecio, cuando no el odio y el crimen, reemplazan al amor recproco padres-hijos. El "amor libre" y las relaciones extra conyugales y prematrimoniales son idilizadas. El sadismo y la crueldad, la vulgaridad, el incesto y la violacin, la drogadiccin y la criminalidad, y hasta el parricidio y el filicidio se disputan los espacios nobles y no nobles. Solo bastara tomar como referencia algunos programas de televisin abierta como lo son LOS SIMPSON los cuales muestran altos grados de violencia aun cuando sean con humor no son recordables para los menores de 12 aos por su grado de abstraccin y de ser un programa que tiene como fin ser una critica a la sociedad anglosajona es un foco de violencia que los menores ven como si fuera algo normal. Adems en estos ltimos aos se han comenzado ha realizar programas de otro tipo, en donde las personas comunes y corrientes son los protagonistas: estos son los reality shows. El objetivo de estos programas es bien claro: capturar la vida privada y hacer pblico lo que antes permaneca en cuatro paredes. Cuanto ms ntimo es el fenmeno, ms atractivo. Algunos ejemplos de estos son Gran Hermano, El Bar, Expedicin Robinson, Confianza Ciega, etc. Una de las crticas ms frecuentes a este tipo de programas es la edicin. Los mismos protagonistas, aseguran que, a veces, por hacer ms jugoso un programa se fuerzan escenas o se evita mostrar determinadas situaciones. Adems se exhiben continuamente escenas de violencia y sexo, sin faltar las malas palabras. Los protagonistas de estos "experimentos" critican a la buena libremente, concretan todo tipo de provocaciones ante las cmaras, juzgan talentos y virtudes, rinden culto al ocio extendido, no les preocupa su estado fsico, son despiadados en los confesionarios (en el caso de Gran Hermano), se tocan mucho, mantienen dilogos intrascendentes, lloran todo el tiempo, etc. Podemos concluir que los medios de comunicacin en general desde la televisin hasta la radio CONTRIBUYEN A LA VIOLENCIA EN LA SOCIEDAD

40

ACTIVIDAD 10 a- Analizando las concepciones de familia desde lo coloquial, lo sociolgico y lo jurdico surgen diferentes concepciones de familia. -Exprese su acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas. -Elabore un concepto de familia de acuerdo a sus propias convicciones e indique con que orden se los analizados se identifica: sociolgico, psicolgico o jurdico) b- Busque un recorte periodstico que trate de maltrato infantil por abuso en sus diferentes formas. c-En base a lo analizado en clase elabore una serie de indicadores que puedan ponernos en atencin por posible presencia de maltrato por abuso en sus diferentes formas. d-Plantee posibles causas y consecuencias. Busque en algn medio informativo grfico un caso de violencia familiar. a- Analice el caso de acuerdo a los contenidos estudiados y elabore un escrito, con los siguiente puntos de referencia: b- Concepto de violencia familiar; Factores que determinan la violencia. c- Consecuencias para los diferentes miembros de la familia. d- Tipo de abuso; otros. Material de lectura Los grupos La manera ms particular y comn de trabajar con jvenes y adolescentes son los grupos, ya que son los grupos los que proveyeron a travs de las familias, los clanes, y las tribus, soporte y contencin a los seres humanos, en grupos surgi, la cultura y la poltica. Un grupo es un conjunto de personas que interactan en un mismo espacio y en un mismo tiempo comn, constituyendo una estructura que es mayor que la suma de los individuos que la integran. Existen diversos grupos: los grupos naturales, o primarios, en los que tienen

41

gran peso los afectos, las relaciones ntimas y personales; son generalmente reducidos y resultan vitales para los aprendizajes. Los grupos secundarios, en cambio, estn basados en una relacin entre personas que, ejerciendo roles diferenciados, comparten un determinado inters especifico o un objetivo que intentan alcanzar. Un grupo de estudios, una unin de vecinos son los ejemplos ms comunes, ya que el vnculo que une a sus miembros no pasa, necesariamente, por los afectos, sino por una tarea a realizar. A los grupos tradicionales de pertenencia, como el de la familia extendida, se han ido sumando gradualmente, grupos de inters comunitarios, los de presin y de encuentro, o los grupos culturales. La violencia familiar y la escuela Qu sucede con aquel adolescente que no llega a percibir cierta contencin familiar que le permita aunque sea comenzar a transitar el camino de la mejor manera posible entre los tantos tormentos de la sociedad moderna?, y qu rol juega la escuela ante este problema? La violencia puede ser ejercida de diversas maneras: fsica, simblica o psicolgica, pero convergen en un punto en comn que es la transgresin de los lmites fsicos y psquicos del sujeto por lo cual entiendo que dicha situacin es de a dos (b-corporal pero tr-personal), y si bien hay alguien que desencadena cierta situacin hay otro que le da lugar. Hay quienes mantienen que el ser humano es violento por naturaleza, con lo cual no coincido, creo que es una conducta aprehendida que cierto momento hace eclosin y deviene en sntoma, con lo cual, nos remetimos a situaciones vividas en el seno familiar, como primer mbito de socializacin del sujeto, el nio incorpora modelos de conducta que luego va a repetir, proceso transferencial de por medio, en este segundo mbito de socializacin del sujeto que es la Institucin Escuela, que va a marcar el interaccionar del mismo con el mundo externo. Pero podemos agregar tambin como medio de propagacin de conductas, los medios de comunicacin a los cuales accede hoy en da el sector adolescente, por lo que reproducen situaciones y escenas con diversos grados de violencia en la televisin y a toda hora, como as tambin los juegos cibernticos de

42

moda en los cuales la nica temtica o accin a desarrollar en los mismos sera el matar para llegar a Acerca de la institucin Escuela y la Familia Algunas afirmaciones extradas de recortes periodsticos del diario Clarn: tener estudios ya no garantiza un ascenso en la escala social... solo dos de cada diez jvenes de entre 18 a 25 aos de edad de hogares pobres del pas, con estudios universitarios, tiene un empleo de calidad o pleno la educacin dej de ser un factor de movilidad social porque no hay movilidad aunque tengan un nivel educativo mayor, los de los hogares mas pobres tienen pocas oportunidades de aumentar el ingreso que perciben lo que gana un joven de un hogar rico casi cuadriplica el ingreso de uno de un hogar pobre etc. Hoy en da , en el imaginario social, se encuentran instaladas estas y muchas otras afirmaciones y creencias, que son ni mas ni menos que la ms certera de las simbolizaciones de la precariedad interacciona en la cual nos encontramos insertos en la actualidad, pero yo me pregunto: Qu sucede con aquel adolescente que no llega a percibir cierta contencin familiar que le permita aunque sea comenzar a transitar el camino de la mejor manera posible entre tantos tormentos? Cmo y de que manera podemos percibir dicha problemtica en un margen de la poblacin como son los adolescentes en plena formacin? Muchas veces esta falta de contencin y lmites los vemos reflejados en el proceso de formacin dentro de una institucin educativa, por medio de actitudes no acordes a las normas que rigen dicha institucin, por parte de los nios-adolescentes, pero lo que me resulto un mas significativo es que la familia y la escuela han dejado de lado esta unin de potencialidades que se encontraban al servicio del alumno tanto de los docentes y directivos como de la familia en si. Desde hace mucho tiempo atrs se toma la institucin Escuela como un depsito y no como un mbito de desarrollo social en la cual seres humanos van formndose y que parte de su interaccin con el mundo va a estar regido en cierto modo por dicha experiencia. 43

Nos encontramos en situacin de puja del poder entre padres de alumnos, y docentes-directivos, puesto que gran parte de dichas instituciones no cuentan con el apoyo de los padres, por el contrario, los alumnos adolescentes son estimulados , cada vez desde edad mas temprana edad, desde la autonoma de conducta y decisin, lo que es llevado por los adolescentes hasta las afirmaciones tales como hago lo que quiero pese a quien le pese, vos no sos nadie para decirme lo que tengo que hacer, etc. Creo que muchos de los acontecimientos sucedidos en nuestro pas , que ocuparon las primeras planas de los peridicos y noticieros bajo el titulo Violencia en la escuela, fueron una suma de procesos desarmados que terminaron de armarse, confluyendo en un mismo punto en el cual han hecho explosin. La comunicacin en el entorno familiar debe ocupar uno de los pilares fundamentales en cuanto a la formacin del sujeto, que potencialice y brinde herramientas para una efectiva salida al mundo, en el cual va a verse reflejado, en el modo en el cual va a abordar situaciones y afrontar momentos de crisis (llmese crisis, a momentos nter subjetivos de una persona que se encuentra en situacin de desequilibrio entre lo viejo que ya muri y lo nuevo an no naci obstaculizando la coherencia entre el sentir el pensar y el hacer). El lograr una efectiva comunicacin en todos los ordenes de la vida, sera lo fundante del respeto mutuo, consolidando la convivencia armnica de los integrantes de la familia; todo esto va insirvindose en la historia familiar y as mismo formando estructuras que ven moldear el interaccionar del sujeto con los otros sociales. Teniendo como base los valores de una sociedad inserta en una cultura de significaciones sociales en la que cotidianamente se van poniendo en juego lo aprehendido, ratificando y rectificando aprendizajes en situaciones de vida y aspectos subjetivos de la persona. Pero el conflicto estara asomndose cuando no se puede dialectizar el pensamiento y contemplar la movilidad de estructuras facilitando as, un aprendizaje constante necesario que permita al sujeto interactuar con los dems y verse reflejado en un entramado social vincular creando un sentido de pertenencia en el que la persona se sienta contenida y resguardada por 44

dicha cultura.
Por Claudio Javier Maradei (Tec. en Comunicacin social, Selector de Personal, Operador en Psicologa Social)

ACTIVIDAD 11 Analice la declaracin sobre los derechos sexuales y participe de un taller para trabajar el tema con sus compaeros. Reflexionen en grupo una nueva perspectiva de los principios de libertad, igualdad, fraternidad, desde la mirada integradora, en la escuela hoy y produzcan un escrito diagnosticando la situacin actual en este sentido. Realicen propuestas viables desde la mirada institucional. Analice el problema de la exclusin social y ejemplifique desde sus experiencias personales; Establezca relaciones entre educacin y exclusin social. Seleccione dos Art. Periodsticos referidos a la violencia en las escuelas, uno referido a un problema de orden local y otro internacional; Analice ambos casos, comprelos en grupo y extraigan los resultados. Material de trabajo La adolescencia no es una etapa preparatoria : constituye una parte significativa e importante de la vida. En materia de sexualidad la informacin, los recursos y el apoyo para que los adolescentes se orienten en sus opciones no slo es imprescindible sino tambin un derecho consagrado en numerosos tratados de derechos humanos que obligan al Estado a implementar polticas y programas de salud sexual y reproductiva. "Deberan impulsarse actividades educativas y de difusin, condiciones de poder escuchar sus necesidades y demandas, acompaando y estimulando el desarrollo de capacidades y habilidades desde sus propias miradas, articuladas con actividades de promocin de conductas preventivas y de salud reproductiva", dice Kaufmann. La Nacin y las provincias, una relacin complicada?

45

Argentina sancion en 2002 la Ley 25.673 de Creacin del Programa de Salud Sexual y Procreacin Responsable que comenz a aplicarse comenz a aplicarse en todo el pas a partir de mayo de 2003. La ley tiene por objetivo asegurar el nivel ms alto de salud sexual y procreacin responsable para toda la poblacin y prev la entrega gratuita de anticonceptivos, los programas de educacin sexual y las campaas informativas. La Nacin provee, por ley, insumos, capacitacin y asesora tcnica a las provincias, la mayora de las cuales ya sancion sus propias leyes salud sexual, en algunos casos con fuertes resistencias. Sin embargo, para Cecilia Correa, de la Fundacin para el Estudio e Investigacin de la Mujer (FEIM), "todava falta articular los programas provinciales con el nacional. El gobierno nacional enva insumos pero no llegan -no es que no haya insumos-, todava es muy dbil la capacitacin a los profesionales de salud y la educacin sexual y las consejeras para adolescentes son deudas pendientes". Daniel Di Angelo, coordinador de la Red Nacional de Adolescentes en Salud Sexual y Reproductiva por la regin nordeste y de la ong "Jvenes Alfonsina Storni" relata a modo de ejemplo la situacin en Monte Caseros, Corrientes. "Yo traje los preservativos del Ministerio de Salud porque nunca nos llegaron, tampoco los folletos, no s dnde quedaron o qu pas", dice Di Angelo, un estudiante de periodismo de 20 aos que disea campaas de prevencin y realiza talleres con docentes padres y alumnos. Las campaas del Ministerio de Salud no logran que los chicos se sientan identificados, segn D'Angelo. "El ministerio en la televisin te tira una bomba que hace que el chico que mira la propaganda vaya y le pregunte a los padres pero tampoco los padres estn capacitados y no se les dan talleres para que sepan hablar con sus hijos", dice el joven. El Consorcio Nacional de Derechos Reproductivos y Sexuales (CONDERS), una agrupacin de asociaciones de la sociedad civil, monitorea desde 2004 la aplicacin de la ley nacional de salud sexual y procreacin responsable en todo el pas a travs de una red provincial de organizaciones adherentes. Susana Checa, miembro del equipo, identifica grandes

46

obstculos en las provincias y, particularmente, con los prestadores : "Hay problemas con los mdicos. Estn los que dicen `yo el DIU no lo pongo, o en algunas provincias las chicas tienen que ir a buscar diariamente las pastillas anticonceptivas al centro de salud".

La ausencia de programas dirigidos a adolescentes "Los adolescentes no estn informados de que existen programas, que los anticonceptivos son gratuitos, que pueden ir a consultar a hospitales, no hay campaas efectiva que bajen a los adolescentes especialmente la informacin del programa, ni siquiera hay folletera para jvenes. Esto no promueve que los chicos se interesen", dice Correa. Checa coincide en que falta desde el Estado una poltica de atencin integral del adolescente. "Para saber cmo intervenir con los jvenes, tens que captar la lgica de los adolescentes y la lgica de los prestadores que, muchas veces, por ideologa o por discriminacin los estigmatizan y terminan por obstaculizar que los chicos se acerquen y consulten en los servicios de salud." Alex Freire, de la Fundacin Buenos Aires Sida, trabaja desde aos en la prevencin del VIH/sida y promocin de la salud sexual desde un enfoque integral y tambin nota los mismos problemas. "No est garantizado en todas las provincias que las personas menores de 18 aos puedan acceder al testeo y al preservativo, dos medidas fundamentales, aunque no las nicas, para el trabajo sobre el VHI/sida".

Los obstculos que enfrentan los jvenes Trabajar con los adolescentes, estrategias, de prevencin y cuidado implica necesariamente tener en cuenta cmo viven su sexualidad y qu obstculos enfrentan. La estigmatizacin familiar y social, las relaciones de gnero, la escasa promocin de los derechos sexuales y reproductivos, la discriminacin por edad y orientacin sexual son factores condicionantes. La definicin de la identidad sexual y la ubicacin de gnero durante la

47

adolescencia son claves en el desarrollo. Pero las percepciones que circulan desde los chicos y en el entorno de los chicos -padres, escuelas y centros de salud - operan proponiendo estereotipos a los varones y a las mujeres. "Por lo tanto deberan pensarse y desencadenarse procesos de encuentro que minimicen las diferencias y asimetras de poder entre jvenes, adultos y profesionales", dice Kaufmann de Unicef. Pero no se trata simplemente de "bajar" informacin y esperar que los chicos la aprehendan. Los especialistas sugieren que los padres, docentes y mdicos deberan tener en cuenta especialmente algunos factores: que la salud sexual tambin es un derecho de los adolescentes, que la sexualidad es una experiencia individual, que no es slo una cuestin mdica o genital, en lugar de apelar al miedo como recursos para generar hbitos de cuidado, entre otras. "Si a m no me explican que la saliva no tiene riesgo, mi conciencia me va a decir 'no te beso'. Lo que est internalizado es el miedo y ni los mdicos ni los docentes tienen un entrenamiento especfico para un tema tan complejo como el VIH/sida", explica Alex Freire. "En muchas escuelas la nica charla relacionada con la genitalidad y la sexualidad son las de los productos de higiene personal femenina y para muchos chicos es el nico acceso a la informacin. Es preocupante la cantidad de mujeres que no saben que no orinan desde el mismo lugar que por donde menstran", dice Freire preocupado. La sexualidad, adems, es en muchas familias "aquello de lo que no se habla". ACTIVIDAD 12 a- De acuerdo en lo planteado en el apartado La cultura de la Paz, como desafo de la educacin del siglo XXI, extraiga tres ideas fuertes y exprese su punto de vista. b- Edgar Morin plantea tres desafos para la educacin. Analice cada uno de ellos y exprese su opinin. c- Elabore un concepto de educacin para la paz. d- Elabore diez rasgos distintivos que caractericen una educacin basada en la idea de Paz. e- Seleccione en un Art. Algn tipo de violencia y analcelo.

48

f- Analicen y ejemplifiquen el texto que a continuacin se presenta: LA PAZ en su concepcin actual es la suma de tres tipos de paces: paz directa (regulacin no violenta de los conflictos), paz cultural (existencia de valores mnimos compartidos) y paz estructural (organizacin diseada para conseguir un nivel mnimo de violencia y mximo de justicia social). Introduccin "La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la condicin humana. Estamos en la era planetaria; una aventura comn se apodera de los humanos donde quiera que estn. Estos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano" (Edgar Morin, 1999) Tal vez sea precisamente en el reconocimiento recproco de la condicin humana donde reside el fundamento de una cultura universal, conformada colectivamente, que aspira a resolver las problemticas y retos del futuro desde una forma de gobierno fundada en la justicia. Por otro lado, es evidente que la educacin - cualquiera que sea su definicin o funcin social establecida- es una tarea humana, centrada en el dilogo entre los actores, dirigida a aquel aprendizaje que favorece la comprensin del mundo, un mayor desarrollo de la personalidad de cada cual y la mejor forma posible de utilizar las capacidades (individuales y colectivas) para abordar con creatividad y xito los problemas reales de una sociedad sometida a acelerados y constantes cambios. Reconocernos en nuestra humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todos plantea diversas cuestiones que la educacin debe responder. Una de estas interrogantes es cmo llegar a ese reconocimiento a travs del dilogo como mtodo para tomar conciencia de nuestra realidad comn y a la vez diversa; y tambin como condicin necesaria para construir un saber o conocimiento til. Es decir, cmo favorecer una educacin caracterizada por tres tipos de relaciones: Dialgica o comunicativa como instrumento de descubrimiento compartido del saber; Igualitaria como intercambio de percepciones, emociones, sentimientos e ideas de lo que somos y a lo que aspiramos, basado este intercambio en el 49

respeto de la dignidad humana y en la diversidad cultural; Contextual o histrica que construye la realidad y sus posibilidades de mejora partiendo de las preocupaciones reales de los que educan y se educan. Por otro lado, no podemos olvidar que ese saber conveniente y perdurable fundado en el conocimiento de la condicin humana y de sus posibilidades transformadoras, esencia bsica de la educacin, est unido de manera inexorable al universo de los valores: al modo cmo percibimos el mundo, lo organizamos y nos situamos en l estableciendo un conjunto de reglas y normas para dirimir los conflictos de relaciones que se dan en el mismo; y, codificando las prioridades de nuestras acciones en funcin del grado de satisfaccin de nuestras necesidades humanas bsicas. Es por ello que la educacin no puede ni debe acontecer al margen de la dimensin tica; pues educar, segn Victoria Camps (1994), es: " formar el carcter, en el sentido ms extenso y total del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales". Cules deben ser los valores mnimos universalizables y consensuados que posibilitan el reconocimiento de lo que como seres humanos nos hace semejantes y, a la vez, diferentes? Atendiendo a las cuestiones anteriores, tres son pues, de partida, los desafos que la sugerencia de Morin nos plantea: 1/ Reflexionar sobre la mejor forma de poner la educacin al servicio de la Humanidad, como meta, que recomienda una profunda reflexin sobre la finalidad misma de la educacin, desde la perspectiva poltica de la formacin de una ciudadana responsable, en un mundo globalizado y en permanente cambio. Se tratara, en primer lugar, de asegurar el pleno ejercicio de los derechos democrticos y la cohesin social a travs de la participacin; las competencias bsicas para una ciudadana informada y responsable; la construccin de una cultura cientfica para todos; el cultivo de los valores y actitudes de aprecio de si mismo y de los otros, como base de la convivencia y la paz; y los procedimientos para seguir aprendiendo y accediendo al conocimiento a lo largo de toda la vida. Por otro lado, esta educacin debe mantener un adecuado equilibrio tanto en su dimensin humanista como 50

tecno-cientfica, considerando las necesidades de los individuos y las demandas sociales. Y por ltimo, la revisin y actualizacin peridica del currculo, en su concepcin ms amplia, para permitir el desarrollo de las dimensiones sealadas. 2/ Considerar la educacin como un proceso caracterizado por una especial relacin comunicativa o aprendizaje dialgico, sostenido por los principios de igualdad y no-discriminacin cuyo fin no es exclusivamente la transmisin de conocimientos, sino la construccin colectiva de los mismos, desde el reconocimiento y respeto a la diversidad, guiada por la bsqueda de soluciones reales y posibles a las problemticas a las que las sociedades, segn su contexto, deben dar respuesta. O dicho a la manera de Adela Cortina (1996): "La educacin del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensin comunitaria de las personas, su proyecto personal, y tambin su capacidad de universalizacin, que debe ser dialgicamente ejercida, habida cuenta que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible". 3/ Ensear la condicin humana teniendo presente su naturaleza como unidad compleja que traducido al mbito educativo significa abordar la transversalidad como un elemento diferenciador e innovador de una educacin orientada por una visin holstica del ser humano y del mundo. Visin que por la misma razn, en los niveles ms concretos de la educacin, implica una organizacin escolar ms abierta y estrechamente coordinada con otros mbitos sociales. En sntesis, se trata de recuperar el valor de la humanidad a travs de la educacin para hacer frente a los retos del futuro desde el aprendizaje de una cultura universal. Pero no de una cultura cualquiera, sino una cultura fundada en el conjunto de esos valores compartidos por todos inspirados en un deber tico y una necesidad y realidad social: convivir en paz. Manifiesto de Sevilla Diecisiete especialistas mundiales representantes de diversas disciplinas cientficas se reunieron en mayo de 1986 en la capital andaluza. Fruto de esta reunin es el llamado Manifiesto de Sevilla que ha permitido avanzar en la concepcin de violencia al considerarla como un ejercicio de poder, refutando 51

el determinismo biolgico que trata de justificar la guerra y a legitimar cualquier tipo de discriminacin basada en el sexo, la raza o la condicin social. La violencia es, por consiguiente evitable y debe ser combatida en sus causas econmicas, sociales y culturales. En el Manifiesto se declara que es cientficamente incorrecto: Afirmar que el ser humano haya heredado de sus ancestros los animales la propensin de hacer la guerra, puesto que es un fenmeno especficamente humano, producto de la cultura; Pretender que hemos heredado genticamente la propensin de hacer la guerra, puesto que la personalidad est determinada tambin por el entorno social y ecolgico; Inscribir la violencia en la seleccin realizada, a travs de nuestra evolucin humana, a favor de un comportamiento agresivo en detrimento de otros tipos de conducta posibles como la cooperacin o la ayuda mutua; Afirmar que la fisiologa neurolgica nos obliga a reaccionar violentamente, puesto que nuestros comportamientos estn modelados por nuestros tipos de acondicionamiento y nuestros modos de socializacin; Decir que la guerra es un fenmeno instintivo que responde a un nico mvil, pues la guerra moderna pone en juego tanto la utilizacin de una parte de las caractersticas personales (obediencia ciega o idealismo) y aptitudes sociales como el lenguaje como planteamientos racionales (evaluacin de costes, planificacin, tratamiento de la informacin). 2. De qu hablamos cuando hablamos de Paz El concepto de paz ha estado ligado de manera subordinada, en su primera aparicin, al de la guerra. Son pues conceptos coetneos. Las propuestas chinas de desarme- por ejemplo- datan de 546 a. C y son paralelas a los intentos griegos de usar alianzas para terminar con las guerras internas y contener las externas (Heer,1979). Aunque es cierto que la historia de la humanidad est jalonada de hechos y documentos, hitos del pensamiento universal, que han ido constituyendo un cmulo excelente de ideas a favor de la paz, no es menos cierto tambin que los grandes pensadores del pasadofilsofos, telogos, juristas..., tanto orientales como occidentales- han dedicado una atencin sorprendentemente escasa a dichos problemas desde un punto visto de una paz abierta y positiva. (Cranston,1978).

52

Segn las circunstancias de la poca, los desafos presentes, las fuerzas dominantes o la direccin de las tendencias del pensamiento religioso, filosfico o poltico, entre otros, la humanidad ha ido construyendo una dimensin de la Paz que en la actualidad est estrechamente unida a la recuperacin de la dignidad, y con los procesos de cambio y transformacin, en el mbito personal, social y estructural, que estn implcitos en el traspaso de una cultura de violencia a una cultura de paz (Fisas, 1998). En este sentido, las investigaciones suelen referirse a la paz como la conjuncin de Desarrollo, Derechos humanos, Democracia y Desarme, mostrando que la ausencia de cualquiera de estas "D" constituye un factor de violencia. La Paz es considerada, por consiguiente, como el proceso de fortalecimiento de cada uno de estos factores, estrechamente relacionados con el concepto de seguridad humana. Esta perspectiva actual supera la tendencia largamente sostenida que defenda que la paz era la ausencia de guerra (paz negativa), evolucionando hasta la nocin actual del trmino (paz positiva). La Paz est no slo relacionada con el fin de las hostilidades blicas sino con otros fenmenos estrechamente vinculados con la violencia: la pobreza, las carencias democrticas, el desarrollo de las capacidades humanas, las desigualdades estructurales, el deterioro del medio ambiente, las tensiones y los conflictos tnicos, el respeto a los derechos humanos... La paz, bajo una u otra forma, definicin o proyeccin, siempre ha sido el pretexto de la mayor parte de las acciones polticas del ser humano; en cuyo nombre, tambin se han cometido las mayores barbaries. No podemos olvidar, antes de nada, que el propio concepto de paz, su naturaleza y dimensin, ha sido diferente segn las diversas culturas y civilizaciones. Esto implica tambin hoy, si consideramos que no se siguen en todos los lugares los mismos procesos de construccin pacfica de las sociedades, que no podemos hablar de paz, sino de las paces. As a lo largo de la lnea del tiempo nos encontramos distintas versiones de "Paz" - eirene griego, pax romana, santhi hinduista, ahimsa, paz jainista, la paz taoista, shalom hebreo, pax hispnica, pax americana... - con sus diferentes modos tanto de concebir y organizar el mundo como de resolver y enfrentar los conflictos. Concepciones de paz negativa como ausencia de guerra o de paz positiva como construccin de la justicia social. La perspectiva negativa de la paz ha conducido a confundir 53

conflicto con violencia. Esta confusin en la actualidad permanece en la opinin popular y se mantiene en nuestro propio uso de la lengua. El diccionario de la Lengua espaola define al trmino paz como "situacin y relacin mutua de los que no estn en guerra" o "sosiego y buena correspondencia de unos con otros, en contraposicin a disensiones, rias y pleitos". Por su parte conflicto se define como "lo ms recio de un combate". No es extrao pues que durante mucho tiempo los investigadores se dedicaran al estudio de la guerra y de los conflictos blicos. Investigacin, educacin y accin para la paz La Investigacin para la paz, iniciada despus de la Segunda Guerra Mundial, persigue la reduccin de la violencia y busca conocer los mecanismos y dinmica de los conflictos para encontrar vas de solucin pacfica a los mismos, a travs del estudio de los cambios de comportamiento de las sociedades. Entre sus rasgos podemos destacar su carcter normativo (posee un elevado contenido de juicios de valor y se orienta hacia la accin en la elaboracin de polticas que exceden el marco acadmico); interdisciplinario (utiliza los conocimientos de diversas ciencias); transdisciplinario (combina los medios propios de cada disciplina cientfica); institucional ( existen numerosos centros de investigacin en todo el mundo); y global (estudia diferentes niveles y destinatarios que abordan las problemticas que afecta al conjunto de la humanidad). La educacin para la paz constituye, desde sus orgenes, junto a la accin para la paz, uno de los principales objetivos de la Investigacin para la paz. Y esto es as porque se parte de la conviccin de que la paz en sentido positivo, como proceso ntimamente relacionado con los avances de las sociedades, necesita mtodos y estudios cientficos que analicen situaciones contrarias a la cultura de la paz y aporten y orienten soluciones (investigacin); requiere la informacin y la formacin de la ciudadana sobre las problemticas mundiales para buscar y trabajar en la solucin creativa y positiva de las mismas (educacin); y, exige la puesta en prctica de medidas, recursos y esfuerzos humanos que construyan la paz (accin). Los trabajos pioneros de Johan Galtung han permitido un mnimo de rigurosidad conceptual sobre lo que se entiende por paz relacionada con la violencia y han significado una referencia fundamental en la llamada Investigacin para la Paz. Para este autor la paz se define en trminos de 54

ausencia de violencia. As: "la violencia est presente cuando los seres humanos se ven influidos de tal manera que sus realizaciones efectivas, somticas y mentales, estn por debajo de sus realizaciones potenciales" (Galtung, 1985). La definicin de violencia indicada tiene la virtud de abarcar un conjunto amplio de fenmenos en que las personas son (o se ven) imposibilitadas de realizarse en los diferentes planos del desarrollo de su individualidad por causas visibles (violencia directa) o menos visibles (violencia estructural y violencia cultural) en estrecha relacin con el grado de satisfaccin de las necesidades humanas bsicas. Adems de la caracterizacin de estos diferentes tipos de violencia, la definicin de Galtung posee una virtud adicional: su definicin de paz escapa a una concepcin lineal y unidimensional de la misma. No se trata de saber si las sociedades se aproximan con mayor o menor grado a un tipo ideal de paz, como una situacin final o estado, sino discernir en el presente cmo stas identifican y resuelven los tipos de violencia que generan o a los que se enfrentan. La paz, por consiguiente, se construye; es un proceso social permanente. El estudio emprico de la paz significa, entonces, abandonar cualquier concepcin que suponga un estadio pacfico ideal. Por el contrario, se trata tambin de identificar cules son los espacios presentes de la violencia construidos histricamente por las sociedades. Es interesante notar el grado de ruptura del enfoque de Galtung con los estudios ms clsicos sobre la temtica de la paz. Para este autor el potencial para la violencia, como para el amor, est en la naturaleza humana, pero las circunstancias condicionan la realizacin de ese potencial. Cmo construir la paz? Es necesario, primero, trazar el mapa de la violencia que Galtung relaciona con un tringulo en cuya cspide o vrtice visible se sita la violencia directa, real, ejercida, relacionada proporcionalmente con los otros vrtices (base) ms ocultos o menos visibles constituidos por la violencia cultural y la violencia estructural. Esto implica que la paz debe construirse en la cultura y en la estructura y no slo en la "mente humana" como se expresa en la Carta de Constitucin de la UNESCO, referido en otro lugar. Y no basta, por otro lado, reconstruir slo la paz despus de un conflicto blico, porque si bien puede evitarse la violencia directa, la ms visible, deben buscarse alternativas para transformar las estructuras y las races de las mismas que se encuentran 55

en la propia cultura. La tesis que mantiene Galtung (1998) es que "si las culturas y estructuras violentas producen violencia directa, entonces tales culturas y estructuras tambin reproducen la violencia directa". Cmo salir de este crculo vicioso?. Para Galtung la paz definida como la capacidad de manejar los conflictos tiene dos soluciones: la poltica de la democracia y la poltica de la noviolencia. Retornamos pues a la concepcin oriental de paz positiva y al principio prctico jainista de ahimsa (no matar, no hacer dao a ningn ser viviente) recogido por Gandhi por "noviolencia" con el doble significado de respeto total a la persona y como forma, en el mbito poltico, de lograr el cambio social. En sntesis, segn Fisas (1998): " Si la ausencia de guerra podemos denominarla como paz negativa, la ausencia de violencia equivaldra a paz positiva, en el sentido de justicia social, armona, satisfaccin de las necesidades bsicas (supervivencia, bienestar, identidad y libertad), autonoma, dilogo, solidaridad, integracin y equidad". Como vemos la paz "no puede consistir nicamente en la ausencia de conflictos armados, sino que entraa principalmente un proceso de progreso, de justicia y de respeto mutuo entre los pueblos, destinado a garantizar la edificacin de una sociedad internacional en la que cada cual pueda encontrar su verdadero lugar y gozar de la parte de los recursos intelectuales y materiales del mundo que le corresponde y que, la paz fundada en la injusticia y la violacin de los derechos humanos no puede ser duradera y conduce inevitablemente a la violencia" (Resolucin 11.1 Conferencia General de UNESCO 1974). La paz en su concepcin actual es la suma de tres tipos de paces: paz directa (regulacin noviolenta de los conflictos), paz cultural (existencia de valores mnimos compartidos) y paz estructural (organizacin diseada para conseguir un nivel mnimo de violencia y mximo de justicia social). La existencia de un consenso y acuerdo conceptual que define la paz en relacin no con la guerra sino con la violencia, significa la superacin de la misma buscando sus races profundas tanto en el plano ms visible (violencia directa) como en los ms ocultos (violencia cultural y violencia estructural): la paz es un proceso gradual y permanente de las sociedades en el que poco a poco se instaura lo que se llama justicia. Pero es necesario ser conscientes de que la paz, en ese escenario, es un camino emprendido, repleto de errores, de 56

ensayos, de bsquedas nuevas y creativas que tratan de superar los retos del presente y anticiparse al futuro. Esas tentativas no son siempre perfectas y, por consiguiente, no debemos caer en la tentacin de considerar la paz como una meta final, como un estado inamovible, perpetuo. Muy al contrario, la paz es el resultado de nuestras relaciones humanas, pero no nicamente de estas relaciones, porque la misma paz es un fenmeno a la vez interno y externo al ser humano. Como fenmeno interno no basta con conseguirla "en la mente de los hombres", sino tambin en otros espacios: en la cultura, en las estructuras organizativas, en la economa, en la dimensin poltica y en lo social.... Pero a su vez tambin en el plano ms externo: en su dimensin ecolgica. De ah que la paz tenga un enfoque holstico, pues se trata de buscar una armona, un equilibrio tanto con nosotros mismos y con los dems, como con el medioambiente. Esto revela la necesidad de un nuevo empoderamiento pacifista guiado por un nuevo enfoque de lo que entendemos por paz, pero no de paz como algo perfecto, acabado, perpetuo, sino como un proceso imperfecto, inacabado. De ah que algunos investigadores, opten por la llamada paz imperfecta que conlleva (Muoz, 2001):una ruptura con las concepciones anteriores de la paz como algo perfecto y no alcanzable en el da a da; el reconocimiento de las realidades, prcticas y acciones pacifistas y sus capacidades para actuar y transformar su entorno ms cercano; la anticipacin y planificacin de los posibles futuros conflictivos. Si el concepto de paz positiva marc una ruptura con la nocin tradicional estableciendo la relacin de paz no con la guerra sino con la violencia; la paz imperfecta seala un avance por cuanto si bien reconoce la imperfeccin de la condicin humana, tambin percibe que nuestras relaciones estn caracterizadas por decisiones y acciones guiadas, la mayora de las veces, por la regulacin pacfica o no violenta de los conflictos lo que permite que los seres humanos en nuestras continuas tentativas, procesos y ensayos tengamos cotidianamente ms momentos de paz que de violencia o de guerra. Para percibir esos momentos es necesaria una actitud positiva abierta y de encuentro con los "otros". Se trata de comenzar a construir la paz desde los espacios ms prximos, desde nuestras experiencias personales y sociales, porque como dice Raimundo Panikkar (1995) si queremos la paz debemos prepararla nosotros mismos (Si vis pacem, para te ipsum), porque los 57

paradigmas de paz anteriores han sido intiles y se precisa "crear un espacio donde la creatividad pueda desarrollarse, un espacio donde las soluciones incluso parciales, relativas, pequeas e imperfectas, sean posibles". Esto implica una nueva orientacin epistemolgica y didctica que consiste en: Investigar "las caractersticas de los momentos de paz reconociendo su carcter procesual y, por consiguiente, imperfecto, en lugar de basar la investigacin en la guerra o la violencia" (Martnez, V,2001); Educar aprovechando como elemento esencial de nuestro aprendizaje dialgico esas vivencias y experiencias positivas que favorecen las relaciones humanas y que resuelven de manera pacfica, casi siempre, nuestros conflictos de intereses. Educacin por consiguiente optimista, fundada en el respeto compartido por la dignidad humana y por la construccin colectiva de una tica mnima sobre la que se sostiene la convivencia; Actuar a favor de la construccin de la paz desde los espacios ms cercanos a los ms distantes, buscando el establecimiento de redes que posibiliten transformaciones y cambios en todos los mbitos a travs de la cooperacin y su fuerza sinrgica resultante. 3. Algunas implicaciones del concepto de paz en la educacin La educacin relativa a la paz es un acto pedaggico que supone un conjunto armonioso y una reflexin madura sobre los objetivos cognitivos, operacionales (procedimentales) y afectivos destinada a favorecer: El acceso a las distintas fuentes de informacin sobre cmo construir la paz a travs de la concienciacin y sensibilizacin sobre las problemticas mundiales; La adquisicin de los conocimientos necesarios para desarrollar- a travs de mtodos pedaggicos activos y coherentes- un juicio crtico que ilumine tanto el anlisis como la accin en relacin con los obstculos que dificultan la construccin de la paz; La construccin colectiva de valores y comportamientos que nos guen como personas y como miembros de una comunidad a buscar estrategias alternativas cara a los problemas de la paz. Dependiendo del concepto de paz que adoptemos, as resultar un modelo ms o menos acertado de educacin para la paz. Es evidente que esta educacin no puede reducirse a la mera transmisin de aquellos contenidos 58

relativos a la paz, sino que desde una dimensin global debe repercutir en todo el currculo entendido este como todo aquello que el medio ofrece a los individuos como posibilidad de aprender tanto en el seno de las instituciones educativas como fuera de ellas. Por esta misma razn debe formar parte integral e integrada de todo el sistema educativo, no como una actividad aislada u ocasional motivada por la celebracin de una efemrides o aos internacionales, sino como elemento esencial de todo proyecto educativo que pretenda ponerse al servicio de la humanidad. Dicho proyecto educativo, fruto de la reflexin y del compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa, debe fundarse en una terminologa clara y correcta de la nocin de paz. Un proyecto sostenido por la paz negativa tender a fortalecer la norma y el orden institucional para evitar de este modo cualquier alteracin de lo que se entienda por convivencia. Y estar ms centrada en los procesos de transmisin del conocimiento otorgado (cientfico) que en los procesos colectivos de aprendizaje; ms en la obediencia de las normas establecidas que en la regulacin pacfica de los conflictos. Por el contrario, un proyecto educativo elaborado desde una perspectiva de la paz positiva e imperfecta tender a valorar todas las acciones pedaggicas caracterizadas por aquella convivencia donde los conflictos se resuelven favorablemente para todos y no exagerar excesivamente las perturbaciones o violencias que en el seno de la organizacin se produzcan como un rasgo constante y esencial de la misma. Y actuar, a la vez, ante la violencia con soluciones dirigidas a frenar y prevenir no slo las expresiones de esa violencia ejercida de manera directa, sino tratando de descubrir tanto en la cultura (clima escolar) como en la estructura (organizacin formal e informal) las races de la misma. La realidad social es compleja, al igual que la condicin humana, por lo que cualquier proyecto de construccin de la paz deber considerar adecuadamente la multiplicidad de factores y elementos que se interrelacionan. La educacin para la paz no puede quedar indiferente de esta complejidad pues refleja, lo quiera o no, un modelo social militante y comprometido con unos determinados valores. Diversidad, interrelacin, multicausalidad e interdependencia son elementos bsicos de esa unidad compleja que es nuestro mundo en continuo y acelerado cambio. Diversidad, interrelacin, multicausalidad e interdependencia tambin son los factores que 59

definen la educacin y que no pueden ser obviados; muy al contrario, necesitan ser comprendidos y aceptados a travs de mtodos basados en la cooperacin y en la llamada racionalidad comunicativa. Lejos de utopismos pedaggicos, la concepcin de paz imperfecta sugiere un modelo de educacin para la paz que apoyndose en la realidad cotidiana, en las vivencias personales de los actores de la educacin intenta comprender y transformar esa realidad sin tener que esperar que se haya producido una conciencia universal tal que la violencia deje de existir. La idea es mucho ms sencilla, se trata simplemente de crear una conciencia mayoritaria a favor de la paz desde la cotidianidad en el convencimiento de que "una utopa de hoy es una realidad maana". Como deca Gandhi no hay camino para la paz, la paz es el camino. En ese camino la educacin, como proyecto individual y social, es un instrumento eficaz de transformacin, aunque no es el nico. En este sentido la educacin debe ser sostenida por algunos principios esenciales: Ensear y aprender a resolver los conflictos de forma noviolenta como estrategia para prevenir la violencia y hacer de nuestras relaciones humanas una fuente de enriquecimiento personal puesto al servicio de la comunidad, especialmente de los ms vulnerables. Aprender unos valores, verdaderamente significativos, construidos colectivamente, como elemento esencial de un aprendizaje ciudadano que durante toda la vida potencie, a travs de una democracia cada vez ms participativa e igualitaria, nuestra responsabilidad solidaria con las generaciones presente y futuras. Ser un aprendizaje orientado a la accin en distintos mbitos para conseguir que ese ideal compartido de paz, como justicia y equidad, constituya un verdadero y permanente proceso a travs del cual son menos los miembros de la sociedad a quienes se niega el ejercicio y disfrute de los derechos humanos. De acuerdo con los principios anteriores puede establecerse, como se ha auspiciado actualmente por distintos organismos internacionales y de carcter regional as como por algunas reformas educativas, los componentes de un programa de educacin para la paz que se articula alrededor de los siguientes mbitos: La educacin para la regulacin pacfica de los conflictos. Dicha educacin debe atender no slo la enseanza y el aprendizaje de las 60

estrategias de regulacin de aquellos conflictos que se dan en el interior de las instituciones educativas, sino favorecer espacios de participacin y dilogo en nuestras relaciones sociales para enfrentar adecuadamente los desafos como ciudadanos. La educacin en valores y el aprendizaje de una ciudadana democrtica. La cultura democrtica es la base indispensable para hacer viable la misma democracia, no como una forma de gobernar, sino como una forma de vida. Es por ello que esta educacin, cuyos principales beneficiarios son los jvenes e indirectamente todos los miembros de la comunidad educativa, debe promocionar tambin los valores y las prcticas democrticas en cada una de las esferas en los que se ejerce la ciudadana: familia, medios de comunicacin, instituciones... La educacin para la paz y la comprensin internacional. Como resultado de la creciente globalizacin, la paz entre los pases, a travs de la cooperacin, la solucin de los conflictos por la va pacifica de la negociacin y el respeto por el derecho internacional, depende en gran medida del grado de interdependencia y comunidad de intereses socioeconmicos, geogrficos y polticos entre los Estados. Si esta tesis es vlida, la educacin debe tambin priorizar la promocin- en los diferentes niveles del sistema educativo de cada uno de los pases- del estudio de otros pueblos y de otras culturas, incluidas las aportaciones realizadas para la construccin de la Cultura de paz. 4. Cultura de paz y educacin: implicaciones mutuas La educacin constituye sin lugar a dudas el instrumento ms valioso para construir la Cultura de Paz, pero a su vez, los valores que esta inspira deben constituir los fines y los contenidos bsicos de tal educacin. Si la construccin de la cultura de paz a travs de ese "conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida" constituye la clave del potencial creador de la ciudadana mundial, la educacin es la herramienta que puede configurar y guiar el desarrollo de ese potencial, y al mismo tiempo orientarlo adecuadamente para alcanzar las aspiraciones pacficas de la comunidad internacional. Cultura de Paz y educacin mantienen as una interaccin constante, porque si la primera es la que nutre, orienta, gua, marca metas y horizontes educativos, la segunda es la que posibilita- desde su perspectiva 61

tica- la construccin de modelos y significados culturales nuevos. La educacin es posiblemente el agente ms poderoso para el cambio cultural y para el progreso social pues permite por un lado el desarrollo integral de la persona y la concienciacin sobre las problemticas sociales; as como facilita por otro, la bsqueda y puesta en prctica de las soluciones adecuadas. Si el derecho humano a la paz es un derecho sntesis, la cultura de paz por la misma razn es un concepto sntesis al sumar las aportaciones culturales de todas las sociedades a favor del ejercicio de este derecho. Un ejercicio que de hacerse efectivo debe asumir acciones coordinadas, interdependientes y sinrgicas en ocho esferas o mbitos: Cultura de paz a travs de la educacin Desarrollo econmico y social sostenible Respeto de todos los derechos humanos Igualdad entre hombres y mujeres Participacin democrtica Comprensin, tolerancia y solidaridad Comunicacin participativa y libre circulacin de informacin y conocimientos Paz y seguridad internacionales La Cultura de Paz, resultado de un largo proceso de reflexin y de accin no es un concepto abstracto, sino que fruto de una actividad prolongada a favor de la paz en distintos periodos histricos y en diferentes contextos, constituye un elemento dinamizador, abierto a las constantes y creativas aportaciones que hagamos. La educacin en este proceso ocupa un importante papel pues gracias a la relacin interactiva y sinrgica que mantiene con la Cultura de paz favorece el desarrollo del resto de mbitos donde esta se desarrolla y construye. Es a travs precisamente de la educacin que las sociedades alcanzan mayores cotas de desarrollo humano, superan los prejuicios y estereotipos que segregan y separan a unos de otros, se establecen relaciones basadas en la cooperacin y la participacin, se aprehende y comprende el mundo diverso y plural en el que vivimos, se desarrollan las habilidades y capacidades necesarias para comunicarse libremente, se fomenta el respeto de los derechos humanos y se ensean y aprenden las estrategias para resolver los conflictos de manera pacfica. Esto conlleva un cambio en la pertinencia de la educacin ofrecida por los sistemas educativos 62

actuales. Pertinencia, referida por un lado a su funcin socializadora en cuanto transmisora de los valores propios de la sociedad y por otro a su capacidad de anticiparse al cambio satisfaciendo as las necesidades sociales. A estas dos funciones (socializacin y anticipacin al cambio) se le une, como han comprendido algunos reformadores, la funcin humanizadora o pacificadora. Si bien las dos primeras atienden a las dimensiones tradicionales de la educacin (organizacin escolar, proceso educativo, currculo y dimensin social), la tercera funcin representa un nuevo paradigma para los sistemas educativos, pues se tratara de planificar la educacin de manera ms compleja atendiendo por un lado a la exigencia de un aprendizaje ciudadano permanente donde la transmisin de los conocimientos no es tan importante como la construccin y difusin de los mismos; y, por otro lado, el establecimiento de una red entrelazada de momentos donde se aprende dando respuesta a problemas de carcter ms universal. La funcin liberadora o humanizadora exige, por consiguiente, la concepcin de un modelo de educacin abierto y plural, no restringido nicamente a los centros educativos. De ah que la Cultura de paz represente para los sistemas educativos contemporneos un conjunto de tensiones: La Cultura de Paz y No violencia exige pasar de un modelo de educacin institucionalizada a un modelo de sociedad educativa. La definicin de Cultura de Paz establece el modo y los niveles de anlisis de las relaciones entre la educacin y la cultura, incluyendo la dimensin cultural de un modelo de desarrollo que debe ser compatible tanto con el derecho humano a la paz como con el derecho a un desarrollo humano sostenible. Esta relacin seala no slo las finalidades de la educacin sino las metas de la sociedad. Esta tendencia representa una nueva forma de entender el concepto de una nueva ciudadana emergente caracterizada por una ecuacin pendiente en muchas sociedades- entre el principio de igualdad y la cohesin social. Las profundas transformaciones en curso estn produciendo redefiniciones en relacin con el ejercicio de la ciudadana que van ms all de su significado tradicional como expresin de un conjunto de derechos y deberes consagrados por las leyes. Los signos de la globalizacin y la tercera revolucin industrial colocan en el centro del desarrollo los componentes del conocimiento y la informacin. Esos cambios alteran las formas del ejercicio 63

ciudadano y reasignan nuevas funciones a los sistemas educativos. La educacin puede facilitar el acceso democrtico del conocimiento asegurando la igualdad inmaterial, pero no puede asegurar en el futuro la igualdad material. En la actualidad, los cambios acelerados a los que se ve sometida la sociedad evidencian que el ejercicio ciudadano no remite slo a disponer de derechos polticos, civiles y sociales, sino tambin a participar en las mismas condiciones que los dems en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural, en el manejo de la informacin y en el acceso a los espacios pblicos. Las mismas tendencias que caracterizan nuestro mundo al comienzo del siglo XXI determinan cules sern los desafos de la educacin (Braslavsky, 2001): a) La existencia de una sociedad con dos velocidades y por tanto con dos tipos de ciudadanos ( los que se benefician de la produccin de bienes y servicios y los que quedan excluidos) exige garantizar una educacin de una calidad tal que permita a todos aprovechar los bienes de la sociedad y buscar, al mismo tiempo, alternativas para que las desigualdades no existan; b) La presencia de nuevas formas de violencia relacionadas con este tipo de sociedad emergente, la marginacin o la diversidad cultural impone un modelo educativo capaz de establecer un dilogo intercultural sincero y gestionar pacficamente los conflictos; c) El conocimiento progresa a gran velocidad y cambia en su estructura, por lo que la educacin no puede quedar anclada en la transmisin de un conocimiento desfasado que no es funcional en los momentos actuales; y d) La democratizacin de las sociedades exige que la educacin sea ms participativa y democrtica, abierta a la comunidad ms prxima. La educacin debe preparar al individuo para el trabajo en una sociedad no siempre cohesionada, hacerle apto para realizar su papel de ciudadano y desarrollarle como ser humano, pero es obvio que en los momentos actuales esta educacin no puede quedarse reducida al marco de los centros educativos, porque los objetivos de la educacin y el proceso educativo que requieren la sociedad y la propia Cultura de Paz son de tal complejidad que ninguna institucin educativa podra ser suficiente para realizar aisladamente esta tarea. La nica solucin consiste en reestructurar la sociedad de tal manera que pueda comprometer a todos sus segmentos y a todas las instituciones en este proceso: medios de comunicacin, administraciones pblicas, asociaciones sindicales, colectivos ciudadanos, organizaciones no64

gubernamentales... En resumen, no basta con una reforma educativa amplia que fije la Cultura de paz como prioridad de la educacin, sino que esta labor corresponde al conjunto de la sociedad. La educacin obligatoria puede ser una buena y slida base para contribuir a la construccin de esta cultura, pero la paz como derecho requiere del quehacer permanente y coordinado de todos los actores sociales. La tensin est servida entre la realidad presente y el deseo de un mundo sin fronteras. La Cultura de paz promueve la concepcin de centro docente como comunidad de aprendizaje. La eficacia de los centros educativos constituye el centro de los debates actuales sobre educacin. Dos criterios determinan, entre otros, tal eficacia. Por un lado, los avances tecnolgicos y la preponderancia del saber en un mundo globalizado, acompaado de nuevos desafos y nuevas desigualdades sociales, exige la apertura de los centros educativos a la sociedad. Y por otro, los centros deben ser capaces de organizarse de manera cada vez ms democrtica, obteniendo mejores resultados y mayores niveles de calidad. La cuestin que propone la Cultura de Paz es saber cmo las escuelas pueden contribuir ms eficazmente en la construccin de esa cultura basada en los principios de la democracia y de la no violencia. Si el objetivo consiste en formar ciudadanos no violentos para alcanzar una sociedad pacfica, los centros educativos deben tener como meta favorecer una organizacin cada vez ms participativa y democrtica que - por medio de la gestin no violenta de las diferencias y de los conflictos que en ella se producen- alcance en mayor grado sus objetivos a travs de la cooperacin de todos sus miembros. Y esto porque los centros educativos, al igual que prcticamente todas las organizaciones sociales, son espacios caracterizados por la existencia constante de conflictos (Ball, 1989); pero el conflicto entre los distintos miembros de la comunidad educativa no slo es un hecho inevitable de su vida organizativa, sino que puede y debe ser considerado tambin como un proceso mediante el cual el propio centro crece y se desarrolla. Comprender y resolver los conflictos en los centros educativos es un rasgo esencial de su propia organizacin democrtica basada en el respeto mutuo, en la diversidad y en el pluralismo. Los estudios recientes constatan que: a) los centros educativos ms abiertos y democrticos favorecen los niveles democrticos de 65

la sociedad (Ehman,1980); b) los mtodos pedaggicos y cooperativos disminuyen los conflictos tnicos y favorecen la comprensin entre las diferentes culturas (Lynch,1991); c) las prcticas educativas democrticas responden mejor a las necesidades de aprendizaje del alumnado (Dimmock, 1995); y d) los centros, en definitiva, que favorecen a su alumnado experiencias democrticas desarrollando en el aula y en la escuela las competencias, los valores y los comportamientos democrticos contribuyen, mejor que otros centros, a la instauracin de una cultura de paz y no violencia (Harber, 1997). Pero esto no es suficiente, la educacin impartida en los centros docentes no est aislada del resto de moldeamientos educativos que la sociedad ofrece. Es pues necesario pasar de un modelo centrado nicamente en la relacin tradicional entre profesorado y alumnado en el espacio cerrado de las organizaciones escolares, a un modelo abierto a la comunidad. Pasar de los centros educativos a las comunidades de aprendizaje. Esto representa dos retos: el primero de ellos referido al centro educativo como espacio comunitario para la realizacin de otras actividades educativas complementarias organizadas, coordinadas o dirigidas por y para la comunidad; la inclusin en el currculo y en los proyectos educativos de actividades en colaboracin con la comunidad; o utilizando de manera sistemtica los recursos que la comunidad ofrece al centro. El segundo reto obedece a la exigencia de la propia construccin de la Cultura de Paz de disear proyectos educativos integrales, participativos y permanentes basados en la actuacin conjunta de todos los componentes de la comunidad educativa y de amplios sectores de la sociedad. La Cultura de paz tensiona la organizacin escolar y el propio currculo Fomentar los valores universales compartidos y los comportamientos en que se basa la Cultura de paz es una finalidad educativa que supone el aprendizaje de una ciudadana capaz de manejar situaciones difciles e inciertas desde la autonoma y la responsabilidad individual. Responsabilidad, por otro lado, unida al reconocimiento del valor del compromiso cvico, de la asociacin con los dems para resolver los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacfica y democrtica. Pero como sabemos esta finalidad es una quimera cuando las sociedades no son capaces de satisfacer las necesidades bsicas de sus ciudadanos. La Cultura de paz tensiona tanto a la 66

educacin como a la sociedad al tratar de capacitar a los individuos para hacer elecciones y actuar no slo en funcin de las condiciones sociales, econmicas o polticas del presente, sino en relacin con la visin del futuro al que aspiran. Dicha tensin obliga no slo a repensar la organizacin escolar para alcanzar mayores niveles de participacin democrtica, sino que exige que estos mismos niveles estn presentes en la sociedad. Durante mucho tiempo, la institucin escolar, nacida bajo la inspiracin de la Ilustracin, se limit casi exclusivamente a transmitir los saberes cientficos o tcnicos que los ciudadanos necesitan para desempear las funciones demandadas por la sociedad. Esto supuso considerar que el saber acadmico correcto tena que proceder de los conocimientos cientficos, organizado a travs de las diferentes materias o disciplinas. Pero en la actualidad, los cambios que se estn produciendo en el mundo de la ciencia, del conocimiento y de la informacin ha dejado de alentar la ilusin de poseer verdades absolutas y una neutralidad discutible, cuestionada por una visin holstica de la realidad e impone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensin transversal constituye una de sus mejores innovaciones, encaminada a corregir algunos de los efectos perversos que hemos heredado de la cultura tradicional. Uno de los cuales ha sido, sin duda, que ese tipo de enseanza tradicional no prepara al alumnado para convertirse en ciudadanos de pleno derecho en una sociedad democrtica, al no permitirles el acceso de conocimientos precisos sobre la problemtica social del momento, desarrollar su propia autonoma moral, construir su propio conocimiento y participar en la solucin de los graves problemas que afectan a la humanidad. Por otro lado, ni la ciencia ni la educacin han sido nunca neutrales. Por eso, la escuela no puede permanecer al margen de las nuevas corrientes que imperan en el campo de la Filosofa de la Ciencia, segn las cuales las teoras cientficas no seran sino modelos explicativos parciales y provisionales de determinados aspectos de la realidad en un determinado contexto histrico, social y cultural. Como seala Montserrat Moreno (1993): "La temtica de los temas transversales proporciona el puente de unin entre lo cientfico y lo cotidiano, a condicin de proponer como finalidad las temticas que plantean y como medios las materias curriculares, las cuales cobran as la calidad de instrumentos cuyo uso y dominio conduce a obtener unos resultados 67

claramente perceptibles". La educacin tiene la finalidad de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven. Capacidades que tienen que ver no slo con los conocimientos que aportan las diversas materias curriculares o disciplinas, sino tambin con ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la poca actual sobre las cuales las sociedades reclaman una atencin prioritaria. La educacin, por consiguiente, debe posibilitar que el alumnado llegue a entender esos problemas cruciales- de los que se hace eco la comunidad internacional- y a elaborar un juicio crtico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. Esta reflexin es la que ha llevado a emprender en numerosos pases reformas educativas que comparten el mismo enfoque curricular y en las que el concepto de "transversalidad", aunque con diferencias, constituye uno de sus ms importantes rasgos, introduciendo nuevos contenidos curriculares, pero sobre todo reconstruyendo y reformulando los existentes desde un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar. La transversalidad es, sin lugar a dudas, uno de los elementos ms innovadores de las actuales reformas educativas y el elemento bsico de la llamada Educacin Global sostenida por los siguientes ejes: "la globalizacin de la cultura, la educacin integral de la persona, la organizacin democrtica de la escuela y el compromiso de la educacin con la problemtica socio-natural" (Yus, 1997). Esto significa que los currculos deben admitir la tensin que la transversalidad genera en los programas escolares, tanto en su metodologa como en sus contenidos, desde la perspectiva de la Cultura de Paz. Ante la complejidad y globalidad de las problemticas mundiales, la educacin deba ser una educacin global que supere tambin la nocin de una transversalidad simple, entendida como la presencia en cada una de las reas de conocimiento de contenidos que atraviesan el currculo. Como expresa Trav Gonzlez (1999): "Superar la disciplinariedad y la transversalidad simple por planteamientos transdisciplinares, no solamente representa, en sntesis, adoptar una forma ms o menos novedosa de organizar el conocimiento escolar ni de formular otro tipo de alternativa metodolgica. Supone, por el contrario, asumir 68

propuestas crticas de intervencin que permitan modificar las viejas estructuras epistemolgicas y didcticas, propuestas que partan de la educacin como hecho global e integrador capaz de contribuir, desde la lgica del alumno que aprende, a explicar en definitiva la realidad de la sociedad actual en toda su complejidad y en toda su diversidad". Fundamentos de la Cultura de Paz y No violencia en educacin Instrumentos normativos: Recomendacin sobre la educacin para la comprensin, la cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales; Plan de Accin Mundial sobre Educacin para los Derechos Humanos y la Democracia; Declaracin y Programa de Accin de Viena de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos; Declaracin y Plan de Accin Integrado sobre Educacin para la Paz, los Derechos Humanos, la Democracia y la Tolerancia; Plan de Accin para el Decenio de las Naciones Unidas para la educacin en la esfera de los Derechos Humanos; Declaracin y Plataforma de Accin de Beijing; Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de Paz. Bases jurdicas: Resoluciones de Naciones Unidas y de UNESCO; Disposiciones constitucionales y legislativas de los Estados que reconocen el derecho humano a la paz y establecen los principios de derechos humanos y la paz como finalidades bsicas del derecho a la educacin. Contribucin intelectual y pedaggica: Manifiesto de Sevilla sobre la violencia; Congreso de Yamusukro; Proyecto transdisciplinario "Hacia una Cultura de Paz" de UNESCO; Reunin sobre Educacin para una Cultura de Paz de Ro de Janeiro; Declaraciones a favor de la Cultura de Paz realizadas en diversos foros sociales en todo el mundo; Planes y Programas de accin a favor de la Cultura de Paz realizadas por diversos Ministerios de educacin en todos los continentes; Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de Paz y No violencia de la Consejera de Educacin y Ciencia.....

ACTIVIDAD 13 Familia, desde una perspectiva de derechos Propiciar un espacio para el programa de talleres sensibilizadores para padres y adolescentes, a modo de debates, narraciones y autobiografas.

69

Propuestas de diferentes coordinaciones y dispositivos organizacionales de los encuentros. Modelo de accin caracterizado por charlas, conferencia y herramientas para modificar situaciones problemticas, por medio de los siguientes objetivos: convocatoria: implica sumar en lo posible a todas las personas afectadas, para que entre todos circule el dialogo abierto a la problemtica a abordar. Implicacin: Interrogamos sobre nuestro hacer, para qu, y por qu. Acuerdos: se plantean acuerdos a las modificaciones que cada actor puede realizar. Monitoreo del caso: es una evaluacin conjunta de la evolucin del caso, propios de cada situacin. ACCIONES: Promocin de la reflexin y el dialogo como las acciones entre integrantes de algunas comunidades barriales. Propuesta de continuidad que hiciera posible la construccin de algunas redes comunitarias entre padres y alumnos. Determinar en reuniones los qu?, cmo?, y para qu?, para la intencionalidad del proyecto. Tener en cuenta determinados aspectos de la realidad, unificar pautas, maneras o modos de relacin, lenguajes, y gustos; Analizar la funcionalidad de los grupos. Autobiografas de aprendizaje, como sujetos implicados en una interaccin problemtica. Relaciones adolescentes-adulto, posibles alternativas para que sean lo menos violentas posibles. Escucha comprensiva de las relaciones familiares; poner en juego, sobre la mesa aquellas relaciones que a los adultos les preocupan, en la construccin de un mbito de vivencias, experiencias, historias, saberes y creencias personales del grupo. Conclusin: se trata de buscar entre todos la mejor solucin posible, a travs de los derechos humanos y las practicas cotidianas.

70

ACTIVIDADES PARA EL REA DE MATEMTICAS ACTIVIDAD 14 TRABAJO PRCTICO La resolucin de problemas: Situacin problemtica: Cada minuto se gasta en armamento e investigacin militar ms de un milln y cuarto de dlares. Cunto se gasta al da? En un mes? Cunto se gasta al ao? Pasa estas cantidades a pesos segn la cotizacin actual del Dlar. ACTIVIDAD 15: Estudios estadsticos en matemticas. Salud de los adolescentes y jvenes. Mortalidad de adolescentes por causas vinculadas a la maternidad. Las causas mdicas de muertes maternas evitables registradas en adolescentes entre 1994 a 2001 se reflejan en la Tabla 1 y en el Grfico 4. A su vez, el porcentual que corresponde a casa una de las causas mdicas que provocaron muertes maternas evitables registradas entre las adolescentes que habitaron Chaco en el mismo perodo. Tabla. CAUSAS EDAD MATERN A
< 15 aos 15-19

ABORT O N
5

HEMORRAGIA S N
2

TOXOMI A N
1 10

DIRECT -AS

INDIRECTAS N
3

TOTAL N
31

%
16.1

%
6.5

%
33.3 32.3

N
2 11

%
66.6 35.4

%
9.7

%
8.8 91.2

Total

14.7

5.9

11

32.4

13

38.2

8.8

34

100

Mortalidad Materna en Adolescentes registrada segn causas de muerte Periodo 1994/2001

71

ACTIVIDAD 16: Segn la siguiente tabla analiza y arma el grafico estadstico correspondiente.

Las muertes maternas registradas en menores de 15 aos fueron ocasionadas por toxemia (hipertensin arterial/dao renal) y por las llamadas causas obsttricas directas (retencin de la placenta o de las membranas, sepsis puerperal importante u otras complicaciones del trabajo de parto). Mientras tanto, en las mujeres adolescentes entre 15 a 19 aos de edad su final evitable fue por causas obsttricas directas (retencin y/o sepsis puerperal) seguidas por la toxemia, abortos, causas obsttricas indirectas (enfermedades infecciosas y parasitarias de la madre que complican el embarazo, el parto o el puerperio) y hemorragias, todas calificadas como las causas medicas. Sin embargo, es importante sealar que la causa mdica emerge al final de una trama compleja en la que se entretejen los embarazo no 72

deseados, el desamor, la falta de informacin, los miedos, la soledad, la falta de trabajo, el rechazo familiar y/o institucional y tantos otros factores que son las causas sociales o verdaderas causas de las muertes maternas. Si bien toda muerte materna es evitable, ms an debera serlo la de una adolescente ya que las misma adems de tener que ser captada precozmente- debe ser controlada con mayor frecuencia porque la edad constituye un factor de riesgo para la madre y el nio que gesta. ACTIVIDAD 17 Leemos las siguientes estadsticas y elaboramos nuestras propias conclusiones en grupo. Conclusiones La mortalidad, la morbilidad y la desnutricin materna requieren un urgentsimo cambio de lineamientos de la poltica publica en salud, que deber comprender un fuerte proceso de inversin sustentable, lo cual es posible que sea encarado de inmediato a travs de las correspondientes reasignaciones presupuestarias, derogndose los gastos e inversiones innecesarias, superficiales y ostentosas. ACTIVIDAD 18 Realizamos los siguientes datos estadsticos como resultados del informe Para comprender la magnitud de las repercusiones del alto ndice de muertes de madres que se registro en Chaco, es necesario sintetizar las siguientes cuestiones: 1) En un solo ao 2000/2001 la mortalidad materna registrada se incremento en 123%, de 7,7% a 16%. 2) En el ao 2001 muri una de cada 117 mujeres que estuvo en riesgo por embarazo, parto o puerperio. 3) Siendo una Provincia que durante el ao 20014 aport el 2,7% de la poblacin del pas y el 3,4% de los partos que acontecieron en la Repblica Argentina, el chaco proporcion el 14,7% de las muertes maternas registradas que se produjeron en el territorio nacional, lo cual refleja la crisis estructural del sistema sanitario en nuestra provincia. 4) Los actuales conocimientos tcnicos y cientficos ( sanitarios y obsttricos) indican que el 100% de las causas que provocaran las 73

defunciones maternas en el Chaco fueron de categoras EVITABLES ; por lo tanto, el incremento de muertes maternas es inaceptable desde cualquier punto de vista. 5) El enfoque de poltica sanitaria que debe prevalecer y motivar a los tcnicos, profesionales y no profesionales del rea es el de mortalidad materna evitable antes que el de causas reducibles, si se apuntalan las nuevas acciones en salud con algunos de estos parmetros, seguramente se ganar en eficiencia y por lo tanto en la obtencin de resultados sustentables porque las causas podrn existir, pero lo que se debe evitar es la muerte de la mujer bajo el signo de la prevencin y promocin de la salud. RESISTENCIA, CHACO, REPUBLICA ARGENTINA, AO 2002, 05 DE DICIEMBRE.Actividad de porcentajes de sexualidad en adolescentes. En base a lo ledo y a sus propias ideas elabore un resumen que facilite la interpretacin de datos en grupo. Proporcione tres ejemplos de conflictos de relacin/comunicacin relacionados con el consumo de drogas. Decidan en grupo posibles soluciones a los conflictos. En plenario buscamos soluciones pacifistas (reparacin, reconciliacin , resolucin) Material para esta actividad Buscamos posibles porcentajes de los diferentes temas en grupo y lo analizamos en plenario grupalmente. ACTIVIDAD GRUPAL 19 Luego de realizar el anlisis y reflexin del grupo en general sobre la juventud en las distintas pocas en el rea de prcticas del lenguaje, se les propone a los alumnos que con la informacin recabada sobre dicha investigacin entorno a la msica y las pocas se realice primero un cuadro de porcentajes y luego un grfico circular.

74

Cuadro de porcentajes Grupos segn dcadas grupo 1 ( dcada del 50 al 69) grupo 2 ( dcada del 70 al 89) Grupo 3 ( dcada del 90 a la actualidad) ACTIVIDAD GRUPAL 20 *Con los datos otorgados por el cuadro de la actividad anterior se les pedir a los alumnos que lo representen con un grfico circular. Cantidad de jvenes Porcentaje

75

ACTIVIDADES PARA EL REA DE CIENCIAS NATURALES ACTIVIDAD N 21 * Leer el texto. * Responde: A) Cmo se puede prevenir las enfermedades sexuales en los adolescentes? B) Qu ocurre con los adolescentes de la actualidad que estn descontrolados? C) Cmo es posible prevenir un embarazo no deseado? D) Por qu cuando los adolescentes estn con una pareja estable crees t que dejan de utilizar preservativos?

Alcohol, drogas y sexo: una combinacin frecuente y peligrosa en la adolescencia

El descontrol como resultado del consumo de esas sustancias impide el uso de mtodos anticonceptivos | Para LA NACION La sexualidad adolescente inquieta. Explosiva y pasional, inaugura el intercambio activo entre los 13 y los 14 aos en los varones y entre los 14 y los 15 en las mujeres. Una encuesta conjunta de Unicef y la Fundacin Husped encontr que el 60% de los adolescentes de 14 a 19 aos inici su vida sexual antes de los 15 aos. Tambin hall que el uso de preservativos en la primera relacin es alto: el 89% de los encuestados confes haberse iniciado con proteccin. Buen comienzo. Pero no todas las noticias son tan optimistas. Segn los datos aportados por esta encuesta, la utilizacin de preservativos se mantiene constante en el 69% de los consultados hasta los 18 aos, cuando la cifra de cuidados se precipita. Por qu?

76

"El no uso de preservativo se asocia a una pareja considerada estable o confiable, dice el informe de Unicef. Y la doctora Mabel Bianco agrega: "Alrededor de los 18 aos muchas chicas empiezan a tomar anticonceptivos porque entablan relaciones que ellas consideran ms estables, aunque la estabilidad puede significar que estn juntos unos meses. Como el miedo es al embarazo y no al contagio de enfermedades, abandonan los preservativos. Adems, es habitual que sus parejas sean mayores y se resistan a usarlos. Cuanto mayor es el hombre, menor es la posibilidad que tienen las mujeres de imponer sus propias condiciones". Un informe del Allan Guttmacher Institute describe otro costado del fenmeno: "Cuando se pregunta a las mujeres sexualmente activas que no quieren quedarse embarazadas la razn por la cual no usan un mtodo anticonceptivo, la respuesta ms comn es que tienen relaciones sexuales con muy poca frecuencia-lo que sugiere una falta de comprensin del riesgo que tienen de un embarazo no planeado. La siguiente respuesta ms comn es que no les gustan los efectos secundarios o riesgos percibidos para la salud asociados a los anticonceptivos modernos, lo que sugiere la necesidad de servicios que proporcionen una amplia gama de opciones anticonceptivas". A la falta de consciencia sobre la necesidad de protegerse se suma en un nmero creciente de adolescentes, la explosiva combinacin de alcohol, drogas y sexo. "El sexo no cuidado viene asociado al descontrol y las chicas que se pasaron con una borrachera al otro da no saben lo que hicieron", revela la doctora Bianco. La anticoncepcin de emergencia es una alternativa capaz de detener el tsunami, pero como su nombre declama, resuelve emergencias eventuales. Ningn profesional, ni an quienes defienden su utilizacin, la recomienda como una estrategia anticonceptiva regular. An as, hay adolescentes que a la maana siguiente no tienen registro de la necesidad de recurrir a l. Sencillamente perdieron el control de la situacin. "En el conurbano bonaerense y en las zonas de mayor pobreza es muy pesada la circulacin de drogas. En los sectores medios y altos son las fiestas y prefiestas las que introducen sustancias ilegales y esa otra droga tan aceptada pero que tambin es adictiva y destructiva: el alcohol". El resultado del sexo desprotegido no es muy difcil de predecir.

77

ACTIVIDAD N 22 Los jvenes y la salud: el agua En nuestros das, muchos pases tienen menos agua de la que necesitan. En poco tiempo una tercera parte de las naciones tendr escasez de agua de modo permanente. Dnde encontrar nuevas fuentes? Las aguas subterrneas, que datan de tiempos prehistricos, se agotan con rapidez. Estamos obteniendo la mayor cantidad posible de agua de los ros: el resto es inservible a causa de la contaminacin. El agua es considerada un recurso renovable, pero el uso creciente y descuidado amenaza su funcin vital. Slo el 0.26% del agua del planeta es apta para el consumo humano. El agua de mar desalinizada es una fuente potencial aunque hoy da el costo del proceso es de casi diez veces mayor. Lo que se ahorre por no cuidar este recurso hdrico (el agua), se gastar en mayor escala en los presupuestos de salud pblica. Actividad grupal Contestar: 1) Por qu se produce la escasez de agua potable en el mundo? 2) En Guernica cul es la fuente de agua? La conoces personalmente? Puede estar en peligro? 3) En un afiche expresar entre todas las ideas de ahorro y el cuidado de la fuente principal de la zona. Luego colocarlo en la cartelera de la escuela.

78

4) Completa el siguiente cuadro: Prdida En 1 hora En 1 da En una semana Una gotas Dos gotas 7 litros 1.440 litros 504 litros 86.835 litros Canilla semiabierta Canilla abierta

79