Orientación vocacional guía

Orientacin vocacional
TEMA 1: MARCO HISTORICO Y CONEPTUAL DE LA ORIENTACION VOCACIONAL.

INTRODUCCION. En primer lugar tenemos que diferenciar entre orientacin vocacional y orientacin profesional. La primera de ellas da mas importancia a aspectos procesales y la segunda incide sobre la actividad y la profesin. Centrndonos en la orientacin profesional podemos decir que: es un hecho puntual que tienen lugar cuando el sujeto ha de llevar a cabo una eleccin de estudios y vocacin. Es un proceso a lo largo de toda la vida del sujeto y que contribuye a su desarrollo personal y vocacional. Carcter tcnico y profesional de la intervencin. Necesita de profesionales cuya funcin es facilitar las condiciones y disear-ejecutar planes de actuacin. Carcter experiencial. Lo que se trata es de que el sujeto pueda poner a prueba sus habilidades, intereses, posibilidadesy as facilitar la toma de decisiones y su entrada en el mundo laboral. (a travs de convenios con empresas o actividades extraescolares). El sujeto como activo de su propio proceso orientador; autorreflexin, autoconocimiento, autoorientador. La orientacin profesional como desarrollo de la carrera es decir, secuencia de roles, puestos y ocupaciones desarrollados por el sujeto a lo largo de su vida. Vinculo entre la actividad educativa y la vida activa, es decir preparacin para la vida activa, se habla de una educacin permanente. Principios de prevencin, desarrollo e intervencin social.
Atendiendo a todo esto podemos definir la orientacin profesional como, proceso sistemtico de ayuda dirigido a personas en periodo formativo, desempeo laboral y tiempo libre, con la finalidad de desarrollar las conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta.
PRINCIPIOS DE LA ORIENTACION PROFESIONAL. 1. principio de prevencin: implica un diagnostico precoz que detecte los posibles riesgos y las necesidades de los individuos. Actuando sobre situaciones problemticas y dotando al individuo de competencias para afrontar posibles conflictos. Esta prevencin ha de llevarse a cabo sobre todo en los momentos crticos o de transicin, procurando que el sujeto conozca sus capacidades y como puede desarrollarlas. 2. principio de desarrollo: implica identificar las diferentes conductas del sujeto tratando de sugerir las tareas que mas se adecuen a su desarrollo, el sujeto ha de adquirir las competencias necesarias para afrontar cada uno de los momentos de su desarrollo tanto personal como educativo y vocacional.
3. principio de intervencin social: la intervencin orientadora debe tener en cuenta tanto al individuo como al contexto social donde este se desenvuelve. Tratando de que el sujeto se adapte al medio y tambin de crear modificaciones en el contexto y que pueden estar obstaculizando su desarrollo personal. Tanto el medio educativo como el comunitario, econmico y servicios de informaron; as como familia y compaeros.
FUNCIONES DE LA ORIENTACION PROFESIONAL. Destacamos el modelo clsico de Morrill, Oetting y Hurst, el cual propone 3 categoras: los destinatarios de la intervencin orientadora; los destinatarios pueden ser el sujeto, grupo primario, grupo asociado o la comunidad. deben de tenerse en cuenta los diferentes agentes que pueden estar influyendo en las decisiones o realizaciones del sujeto individual. El propsito de la intervencin orientadora; se han de afrontar las situaciones problemticas pero acentuando la prevencin y el desarrollo, desde una perspectiva preactiva es decir, interviniendo antes de que se produzca el problema y estimulando la autorrealizacin personal. El mtodo de la intervencin orientadora; deben combinarse mtodos de intervencin directa, consulta, formacin y medios tecnolgicos as como documentaciones como la prensa. A partir de la combinacin de estas 3 categoras podemos definir las siguientes funciones de la orientacin: - funcin de organizacin y planificacin. - funcin de diagnostico. - funcin de informacin y formacin. - funcin de ayuda para la toma de decisiones. - funcin de consejo. - funcin de consulta. - funcin de evaluacin e investigacin.
DESARROLLO HISTORICO DE LA ORIENTACION PROFESIONAL. Podemos destacar dos grandes etapas: una de actividad informal en la que destacan autores como Locke, Luis Vives o Juan Huarte de San Juan. Y otra etapa de actividad formal en la que se destaca la figura de Frank Parsons ya que publica una obra en la que se habla de la orientacin por primera vez. Centrndonos en esta segunda etapa podemos establecer diferencias en cuanto al desarrollo de la orientacin en EE.UU. y Europa.
En EE.UU. surge como una preocupacin social y educativa, ya que los sujetos reclaman ayuda para afrontar sus necesidades, por lo tanto se caracteriza por su aspecto vocacional. En Europa se conceptualiza como orientacin profesional, aparece con un carcter cientfico, sociopoltico y sociocultural; y se centra en la transmisin escuela-trabajo. Aunque existen similitudes y paralelismos entre Europa y EE.UU. En ambos sitios la orientacin no surge en el mbito educativo sino en la prctica debido a una preocupacin por los problemas humanos y sociales. El origen de la orientacin profesional se debe a mltiples factores como son: como una profesin de ayuda y reforma social intentando corregir desequilibrios sociales del momento como por ejemplo; la inmigracin, marginacin, trabajo prematuro de los nios, etc. Tambin surge junto con la formacin profesional la cual se asemeja ya que ambas tratan de dar solucin a aquellos jvenes que no tienen alternativa educativa. Los avances en el campo de la medicin (tcnicas psicometras) y el diagnostico facilitaron que se pudiera conocer mejor al individuo para as orientarle mejor hacia una profesin que se adecuara a sus caractersticas, ademas de esta forma la orientacin se beneficiaria de un apoyo estadstico. El movimiento de higiene mental as como el psicoanlisis y el counseling tambin contribuyeron al desarrollo de la orientacin. Se le otorga importancia a la relacin personal con el sujeto y a variables sociales, emocionales y experiencias previas del sujeto.
Ms tarde y gracias a autores como Jesse B.Davis la orientacin profesional se introduce dentro del mbito educativo. En este primer momento la orientacin tenia dos funciones principalmente: Como distribucin y ajuste de los alumnos; se pretenda distribuir a los alumnos en las diferentes materias, grupos, modelos educativos e incluso centros con el fin de lograr el mximo ajuste teniendo en cuenta las caractersticas personales de estos. Pero esta funcin fue decayendo. Como una funcin total de la educacin: se centra en una educacin para la vida que comienza en el propio currculo escolar, en este caso orientacin es sinnimo de educacin. Esta funcin parece la ms aceptada por la diversidad de profesionales.
Podemos diferenciar 4 grandes periodos en el desarrollo histrico de la orientacin profesional: 1. desde 1900 hasta 1915. Se caracteriza por una orientacin basada en la prctica, con una preocupacin humana, social y educativa de sesgo filantrpico. Se atenda especialmente a los jvenes desempleados y que tenan dificultades en su integracin profesional y en su adaptacin social. En esta poca destaca la figura de Parsons; que crea un modelo de orientacin profesional basado en:
- autoconocimiento de las expectativas, intereses, habilidades por parte de los sujetos. (Influencia del movimiento psicomtrico). - conocimiento de mundo profesional y ocupacional. - relacin entre el autoconocimiento y el conocimiento a nivel profesional. Dos importantes aportaciones de Parsons: la primero es fue el primero que habla de un anlisis y diagnostico de las potencialidades de los sujetos, y segundo que considero la orientacin como un hecho puntual que tiene lugar cuando el sujeto necesita tomar una decisin en cuanto a su vida profesional. En esta primera etapa la orientacin aparece muy vinculada a aspectos sociales y econmicos. 2. periodo desde 1915 hasta 1950. Este periodo de predominio blico dio lugar a 3 ideas sobre el proceso orientador: la orientacin como seleccin de personal; se basa en adecuar los sujetos a sus ocupaciones, se resalta la seleccin y el ajuste de los sujetos a sus puestos de trabajo. (importancia del enfoque psicomtrico y el econmico-social). La orientacin como ayuda individualizada; importancia de las variables personales y surge el modelo de counselling (individual). Ademas de las funciones de seleccin y adecuacin se resalta el asesoramiento individual sobre todo en sujetos que precisan ayuda o asistencia psicolgica. La orientacin como proceso educativo; surgen dos modelos dentro d esta concepcin, aquel que considera que la orientacin no debe reducirse solo a la informacin ocupacional sino tambin debe ayudar al alumno a la hora de elegir sus estudios, es decir, proporciona informacin acadmica. Ademas tambin se incorpora la ayuda individualizada y el ajuste de los sujetos en base a sus necesidades, expectativa,distribuyendo a los sujetos en las diferentes materias, cursos, centros, etc. Y el otro modelo considera la orientacin como sinnimo de educacin por lo tanto se introduce la orientacin dentro del currculo escolar. En esta misma etapa surgen dos teoras que promovieron el desarrollo de la orientacin y que son: el enfoque directivo y racional de rasgos y factores y el enfoque no directivo de Roges 3. desde 1950 hasta 1970; en esta etapa el orientador ya se considera un profesional, formado para ayudar a las personas en el proceso personal, educativo y vocacional. Aparecen tcnicas de modificacin de conducta y psicoterapias que ayudan en esta labor. Se pasa de ver la orientacin como un hecho puntual y esttico a verlo como un proceso de desarrollo de las conductas vocacionales a lo largo de toda la vida del sujeto. Destacan autores como Super o Ginzberg y se empieza a sustituir el trmino vocacional por el de carrera. Por carrera entendemos una secuencia de puestos de trabajo y roles que el individuo ira desempeando a lo largo de su vida. Se insiste el carcter educativo de la orientacin, que no debe confundirse con la docencia y cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida educativa y buscar a personas bien formadas que puedan cambiar la sociedad. Por tanto esta poca se caracteriza por una gran expansin de la orientacin as como de teoras o enfoques aunque debemos mencionar ciertas
limitaciones debido a la falta de formacin de los orientadores as como el excesivo uso de la dinmica de grupos lo cual impeda la profesionalizacin de la orientacin. 4. la profesionalizacin de la orientacin; a partir de 1970; aparicin del movimiento de educacin para la carrera que recoge los enfoques del desarrollo vocacional vinculados al proceso educativo y que concibe la orientacin como un proceso educativo cuyo objetivo es que el sujeto adquiera las competencias necesarias para autorientarse y llevar a cabo decisiones autnomas, conscientes y motivadas. Tambin en esta poca surge el movimiento de educacin psicolgica cuyo objetivo es desarrollar las dimensiones afectivas y cognitivas de los sujetos desde el proceso educativo y en interaccin con el medio. Se tiene mas en cuenta el contexto, se prioriza la prevencin y desarrollo de todos tanto en el mbito educativo como personal y profesional, se resalta la colaboracin de organismos relacionados con la educacin, papel mas activo del sujeto, se asume un carcter continuo de la orientacin desde la escolaridad hasta la insercin en el mundo laboral y se fundamenta en programas de intervencin ademas de exigir a los profesionales una formacin continua.
EL MOVIMIENTO DE EDUCACION PARA LA CARRERA. Se trata de un intento de acercar la orientacin a la educacin apostando por un cambio educativo y social. La educacin para la carrera debe entenderse como un proceso educativo que dura toda la vida y que trata de preparar al sujeto para la vida adulta en todos los mbitos posibles. Se basa en los siguientes principios: necesidad de conocer y experimentar el mundo de las ocupaciones y su estructura. Necesidad de educar en valores, hbitos y motivacin hacia el trabajo. Capacitar a lo jvenes profesionalmente.
Se propone dotar a los sujetos de conocimientos, habilidades y competencias que le permitan ser ciudadanos tiles en la sociedad en la que viven. En torno a este concepto podemos encontrar diferencias entre su desarrollo en EE.UU. y Gran Bretaa, destacamos cuatro aspectos: 1. en cuanto a la longitud; en EE.UU. se considera un proceso que ira desde el parvulario hasta la adolescencia mientras en Gran Bretaa se centra exclusivamente en la adolescencia. 2. en cuanto a la profundidad en el proceso educativo; en EE.UU. se integra dentro del currculum y en Gran Bretaa constituye una materia especfica con un programa especfico. 3. en cuanto a la extensin; en EE.UU. consta de ms elementos o componentes bsicos. 4. el enfoque americano es ms abierto y utilitario, tiene ms en cuenta los aspectos del contexto y mayor implicacin educativa y social mientras que el enfoque britnico se centra en el proceso de toma de
decisiones con tres objetivos claros: ayudar al sujeto a lograr un mejor conocimiento de si mismo y a ser consciente de sus posibilidades y limitaciones as como facilitar al sujeto conocimiento de las posibilidades ocupacionales y prepararle para la toma de decisiones. Funciones del orientador en la Educacin para la carrera: ayudar a los profesores y a la administracin a implantar el concepto de educacin para la carrera as como informar a los padres y a la comunidad. Estimular habilidades en el sujeto tales como; toma de decisiones, obtencin y conservacin de empleo, alternativas, etc Formar a los docentes para que ayuden a los sujetos en dichas habilidades. Hacer ver la relacin entre las materias escolares y las profesionales as como proporcionar actividades pertinentes. Coordinar programas de Educacin para la carrera, solicitar ayuda de otros miembros de la comunidad o servicios (planteamiento interdisciplinario) as como proporcionar ayuda y orientacin individualizada y en grupo a los diferentes agentes educativos.
La orientacin debe concebirse dentro del programa educativo y no como algo aislado. La educacin para la carrera es una formacin continua y permanente que debe preparar al sujeto para la vida y para el trabajo. En Espaa existe una serie de hecho que est dificultando su integracin, estos son: los curriculums actuales son instructivos. El profesorado no esta preparado y ademas no ve clara su funcin. Supondra un cambio radical en la estructura y organizacin del centro.
TEMA 2: MODELOS DE ORGANIZACIN E INTERVENCION EN LA ORIENTACION VOCACIONAL.
La orientacin debe de contar con una serie de modelos para poder afrontar su accin orientadora con ciertas garantas teniendo en cuenta tanto a los usuarios como al contexto. modelo de couseling; intervencin directa e individualizada. Modelo de servicios actuando por programas o modelo de programas; intervencin directa y grupal. Modelo de consulta; intervencin indirecta e individual o grupal. Modelo tecnolgico; intervencin a travs de los medios tecnolgicos.
Se aconseja el modelo de programas apoyado por el resto de modelos ya que mediante este modelo es posible asumir los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social a la vez que proporciona un carcter educativo, social y laboral y adems implica a los diferentes agentes educativos y comunitarios. Aunque la eleccin de un modelo u otro va a depender de las necesidades y de la situacin real.
MODELO DE COUSELING. Se basa en la relacin personal orientador con conocimientos y competencias necesarias y el orientado que busca ayuda en su proceso de desarrollo vocacional, el objetivo es satisfacer las necesidades a travs de una intervencin individualizada y personalizada. Sus presupuestos estn relacionados con las teoras de la personalidad. El orientador ha de ser flexible y observador participante cuya funcin es asesor y ayudar a los sujetos en su capacidad de toma de decisiones pero siendo el sujeto el nico que debe tomar tal decisin. Dentro de este existen diferentes enfoque tericos: rasgos y factores, enfoque eclctico, y el enfoque no directivo. El enfoque de rasgos y factores tiene como meta ayudar al sujeto en su proceso de desarrollo utiliza la entrevista directiva y el rol del orientador es activo. El enfoque eclctico trata de ayudar al sujeto ante obstculos en su desarrollo utiliza tcnicas pasivas y el rol del orientador es desde pasivo a activo segn la naturaleza del problema. El enfoque no directivo acompaa al sujeto en su proceso de desarrollo facilitndole su comunicacin lo hace a travs de entrevistas no directivas y el rol que asume el orientador es el de asesorar y se muestra permisivo. Lo relevante del modelo de couseling es la relacin personal que se establece; es importante la actitud del orientador que debe basarse en: aceptacin, comprensin y sinceridad hacia el orientado. Podemos diferenciar 4 fases en la relacin orientadora: 1. entrevista inicial en la que se pretende establecer una adecuada relacin. El objetivo de esta entrevista es que el sujeto conozca sus posibilidades y obstculos que pueden surgir en el proceso de desarrollo personal y vocacional proporcionndole elementos de reflexin para poder afrontarlo. El sujeto debe asumir la responsabilidad del proceso y que sea el mismo quien tome las decisiones acadmicas y sociolaborales. No se trata de una entrevista retrospectiva sino prospectiva. 2. exploracin de si mismo, el objetivo es aclarar los aspectos que presenta el sujeto sobre si mismo. 3. aceptacin de si mismo; el objetivo es clarificar y aceptar por parte del sujeto sus sentimientos presentes. Tratara de entender las races de su problema y buscar soluciones junto con el orientador. 4. conclusin, planes y seguimiento; recapitular y analizar las conclusiones del proceso y establecer nuevos planes de accin.
El modelo de couseling posee algunas limitaciones ya que parece desligado del proceso educativo y ademas la intervencin individual no parece la mas adecuada para la orientacin profesional deben de tenerse en cuenta otros agentes educativos. Este modelo no debe eliminarse pero si tener en cuenta otros modelos.
MODELO DE SERVICIOS. Es de carcter pblico y social, se centra en el especialista como nico agente sin tener en cuanta otros agentes educativos adoptando un carcter teraputico (no tiene en cuenta el contexto), aunque actualmente han pasado a planteamientos psicopedaggicas. Se centra en sujetos con dificultades o de riesgo desligndose del mbito educativo. Como se puede ver este modelo presenta serias dificultades y limitaciones para su implantacin debido a: escasa conexin con la institucin educativa. Falta de contextualizacin. Limitaciones de tiempo, horario y recursos humanos. Su carcter teraputico y remedial Esta dirigido solo a unos miembros de la poblacin.
Debido a estas limitaciones es conveniente optar por el modelo de servicios actuando por programas.
MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS. Este modelo parte de un anlisis de necesidades y se plantean programas que deben ser desarrollados por profesores asesorados por la unidad de orientacin. Requiere la intervencin de los diferentes agentes educativos, la optimizacin de recursos y la ayuda-asesoramiento por parte del departamento de orientacin. Esta intervencin ha de ser de carcter tcnico y cientfico y adems debe tener en cuenta el contexto y con un planteamiento mas de tipo preventivo y de desarrollo. Por tanto este modelo se ayuda de servicios internos (especialista en orientacin) y servicios externos (apoyo de la comunidad y zona). Aunque este es un modelo adecuado se necesitan unos requisitos para poder ponerlo en marcha: supone un cambio de actitudes de los profesionales, una formacin permanente de los 3 niveles organizativos (tutora, departamento de orientacin y equipos de orientacin educativa y psicopedaggica), adems de una cooperacin por parte de la administracin.
MODELO DE PROGRAMAS. Se trata de una accin planificada, en la que se lleva a cabo una identificacin de necesidades, dirigida a unas metas y basada en planteamientos tericos que den sentido a la accin. Es el nico modelo que admite los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social (va dirigido a todos los sujetos y alumnos). Tiene un carcter educativo y tiene en cuenta a los diferentes agentes educativos y de la comunidad. 3 son los requisitos para la implantacin de este modelo: continuidad e intensidad a lo largo de todo el periodo escolar. Integracin y globalizacin prestando atencin a todas las reas y dimensiones del alumno. Contextualizacin e implicacin de todos los agentes educativos.
Ventajas de este modelo: nfasis en la prevencin y desarrollo. El orientador es un educador ms dentro del equipo docente. Estimula el trabajo en equipo, operativiza los recursos y promueve la participacin activa de los sujetos. Facilita la autoorientacin y la autoevaluacin. Abre el centro a la comunidad. Se aproxima a la realidad a travs de experiencias y simulaciones adems de permitir una evaluacin y seguimiento de lo realizado. Algunos inconvenientes del modelo de programas. falta de habituacin a trabajar con programas. Necesidad de preparacin y disponibilidad de los implicados ademas de un asesoramiento por parte de especialistas y servicios de orientacin. La disposicin de recursos humanos y materiales para hacer efectivos estos programas. . Los modelos expuestos no son opuestos ni excluyentes unos de otros sino que deben tenerse en cuenta todos ellos y elegir aquel que mas se adecue a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social teniendo en cuenta tanto el proceso educativo como comunitario.
MODELO DE CONSULTA. Se caracteriza por una intervencin indirecta que puede ser tanto individual o grupal. Adopta un carcter teraputico, preventivo y de desarrollo. No se centra solo en el sujeto sino tambin en formar a los agentes educativos, comunitarios y de orientacin. Este modelo supone un cambio de actitud en el profesor-tutor.
El consultor acta como un mediador porque el que presta la ayuda de forma directa es el consultante. Se habla de dos tipos de consulta: consulta de experto; centrada en la solucin de problemas, la responsabilidad recae en el consultor y el tipo de actuacin es prescriptito. Consulta de proceso; se centra en el sujeto y en el proceso de grupos. La responsabilidad recae en el consultante-consultor, y el estilo de actuacin es mediacional y colaboradora. La relacin de consulta puede ser teraputica con carcter precriptivo (intervencin sobre el problema) o preventiva y de desarrollo (actuacin sobre contextos) con carcter colaborativo y mediacional. El trmino consulta originariamente surge en 3 campos diferentes: campo de la salud mental; se centra en el problema y es de carcter proactivo y preventivo. Campo de las organizaciones; optimizacin de los recursos humanos, motivacin para el cambio y estimulacin del desarrollo personal y laboral. Campo educativo; carcter teraputico, preventivo y de desarrollo de la consulta. Implica a todos los agentes educativos. Existen diferentes estilos de actuacin estos pueden ser prescriptitos, mediacionales y colaborativos y las estrategias que se utilizan pueden ser de salud mental, conductuales, psicoeducativas, y de desarrollo de la organizacin tanto de consulta interna como externa.
MODELO TENOLOGICO A TRAVS DE LOS MEDIOS TECNOLGICOS. Este modelo aun esta en fase de iniciacin, pero por mucho que se desarrolle nunca podr ser un modelo exclusivo ya que necesita de la ayuda de un especialista y del resto de agentes teraputicos. Lo que si que podr es proporcionar a los especialistas herramientas y estrategias para su intervencin. Los principales sistemas informticos son: SIGI, DISCOVER, MICRO-SKILLS y CHOICES. Algunas ventajas: facilita el desarrollo de sistemas integrados. Carcter motivacional. Flexibilidad en la bsqueda de informacin. Incorporacin de nuevas tecnologas. Ofrecen la posibilidad de ofrecer orientacin a un grupo amplio de sujetos en un tiempo breve. Son capaces de almacenar mucha informacin y de ponerla a disposicin del sujeto de forma simultnea.
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Ofrecen informacin rpida y abundante. Tratamiento o consejo individualizado basado en n anlisis prescriptito de sus necesidades.
Algunos inconvenientes: difcil uso de ciertos sistemas informticos. Necesidad de tener cierto dominio informtico. Algunos de estos sistemas no estn actualizados, deben ponerse al da.
La implantacin del ordenador en la orientacin podemos estructurarla en cuatro niveles: 1. el ordenador como instrumento de apoyo sobre todo a nivel administrativo. 2. el ordenador como recurso de almacenamiento y recuperacin de informacin a travs de las bases de datos. 3. implicacin del ordenador en el asesoramiento vocacional (CAG) a partir de la unin de los niveles anteriores. 4. sistemas expertos de conocimiento. El SAVI-2000 es un sistema de asesoramiento vocacional basado en el enfoque cognitivo-conductual, este ofrece estmulos para reforzar la motivacin, la actividad mental, y el aprendizaje significativo entre otras cosas.
TEMA 2 (CONTINUACION). LA ORIENTACION ESCOLAR Y PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL.
En 1989 se recoge en el libro blanco para la reforma educativa una serie de elementos sobre la orientacin; tales como: la funcin tutorial, la organizacin de los servicios de orientacin, la preparacin profesional del orientador psicopedaggico Este libro ha supuesto un gran progreso para la orientacin en Espaa aunque posee algunas limitaciones. En 1990 se publica la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica (MEC). Tanto el libro blanco como el documento de orientacin educativa e intervencin psicopedaggico; se centran en tres niveles: la tutora. La orientacin desde el centro. La labor de los equipos interdisciplinares de sector.
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Esto sern los orgenes de lo que mas tarde se reflejara en la actual LOGSE LEY GENERAL DE ORDENACION DEL SISTEMA EDUCATIVO. ESTRUCTURA Y FUNCIONES DE LA ORIENTACION EN EL MODELO DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIAS/CULTURA. 1. Funcin orientadora a nivel de aula o funcin centrada en la tutora. Dentro de esta estaran; facilitar la integracin y socializacin, personalizar los procesos de enseanza y aprendizaje, detectar las necesidades educativas especiales, evaluar y asesorar, favorecer la madurez vocacional, implicar a la familia en las actividades de aprendizaje e informarlos sobre la educacin de sus hijos. 2. Funcin orientadora a nivel de centro escolar o departamento de orientacin. En esta funcin deben colaborar tanto el profesorado como el profesor orientador y el centro como institucin. Algunas de sus funciones aunque difciles de cumplir son: disear el proyecto educativo y curricular, favorecer la personalizacin y adaptacin curricular, orientar para la vida acadmica y profesional, evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, garantizar la accin tutora, atender a la diversidad de alumnos tanto en sus necesidades como motivaciones La composicin de los departamentos de orientacin debe incluir: El director (licenciado en psicologa o pedagoga). Un psicopedagogo y un logopeda. Un profesor de educacin especial. Un medico y un asistente social si es posible. Coordinadores de los diferentes ciclos.
3. Trabajo desde el equipo interdisciplinario de sector, es decir a nivel de contexto o sistema escolar. Las funciones son diferentes si se trata de infantil, primaria o secundaria. Pero en general serian las siguientes: colaborar con el profesorado en las actividades, elaborar programas especficos e individualizados, evaluar y diagnosticar psicopedagogicamente, detectar dificultades de aprendizaje, establecer las capacidades instrumentales Esta nueva accin orientadora apuesta por un planteamiento curricular constructivista y por una metodologa de intervencin por servicios adoptando una dinmica ms individualizada y humanizada. Aunque aun existen muchas limitaciones como por ejemplo es necesaria una mayor participacin y formacin del profesorado as como otro tipo de informaciones sobre programas.
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TEMA 4. LOS PROGRAMAS DE ORIENTACION VOCACIONAL

Por programa entendemos un conjunto de acciones sistemticas, planificadas y orientadas a una meta. Los programas de orientacin vocacional cuentan con una serie de elementos, que son: a. Anlisis de necesidades b. Diseo c. Implementacin d. Evaluacin Desde el sistema educativo espaol, el modelo de intervencin vigente de orientacin es el Modelo de Servicios actuando por programas, en el que se intenta implicar a todos los agentes educativos. El mejor modelo en Orientacin es el Modelo de Programas, porque permite asumir los tres principios que rigen la orientacin. De todos modos, al hablar de Modelo de Servicios actuando por programas siempre hay que planificar. Para ser eficaz, un programa de orientacin ha de tener 4 caractersticas: Independencia: el programa, an integrado dentro del sistema educativo y aunque nos lo planteemos como global, nunca se puede subordinar a otros programas educativos existentes (cada programa debe conservar su autonoma) y adems deben priorizar siempre los objetivos propios, que son las respuestas a las necesidades detectadas. Por tanto, cada programa debe conservar su autonoma y sus propios objetivos. Integracin: a pesar de lo anterior, hay que alcanzar el mayor grado posible de integracin en el currculum. Fundamentacin terica: Debera estar adecuadamente fundamentado a nivel terico. La teora es lo que justifica que se acte de una manera y no de otra, que nos planteemos unos objetivos y no otros. Deben ser generalizables, es decir, deben abarcar la realidad de todos los sujetos a los que van dirigidos sin ser discriminatorios, y en ningn caso pueden ser molestos o abusivos. Cuando hablamos de programas nos referimos a algo concreto, a qu entendemos por Programas. Por programas entendemos un conjunto de acciones sistemticas y planificadas adecuadamente que van dirigidas a una meta, que es la respuesta a las necesidades detectadas. sta es la teora de base que nos ayuda a sistematizar este trabajo. Las acciones necesarias para poner en prctica el programa se van a secuenciar a lo largo de 4 pasos (Es necesario que los centros elaboren un Plan de Accin Tutorial o PAT) Anlisis de necesidades: evaluacin diagnstica previa a travs de la cual recogemos toda la informacin necesaria para planificar nuestro trabajo. Adems, en este primer momento determinamos tambin los niveles educativos en los que vamos a intervenir y cules son los agentes de intervencin. Diseo del programa: objetivos, contenidos, actividades y estrategias, recursos (materiales y personales), temporalizacin y evaluacin. Hay que hacer una adecuada explicitacin de los objetivos, que vienen a ser un poco la concrecin de las metas.
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Implantacin del programa: Actuacin y estrategias que voy a hacer y cmo lo voy a hacer para facilitar los aprendizajes. Tambin hay que determinar los recursos necesarios de que dispongo para poner en prctica esas necesidades. Otro requisito importante es la temporalizacin y la secuenciacin, porque tenemos que contar con la realidad en la que vamos a poner en prctica el programa. Evaluacin de los resultados
Desde esta perspectiva, el modelo de programas es el ms ptimo porque cumple los 3 requisitos de la orientacin, aunque actualmente se est poniendo en marcha el actual modelo de servicios actuando por programas. Es importante que el PAT est inmerso en el proyecto curricular; adems el PAT debe incluir los 3 niveles de planificacin educativa y curricular que son: Nivel de elaboracin, que debe pasar a formar parte del proyecto curricular. Concrecin de los aspectos diseados en un curso o ciclo determinado. Propuestas que el equipo educativo y tutores llevan a cabo con los alumnos tanto a nivel grupal como individual. Una vez que se disea el PAT, ste debe ponerse en manos del claustro de profesores para su aprobacin o modificaciones pertinentes. El paso siguiente es llevarlo a la comisin de coordinacin pedaggica, que debe proponer actuaciones e instrumentos que permitan a los profesores responder a las necesidades del instituto en su conjunto. Es importante tambin la mediacin del jefe de estudios para garantizar la existencia del PAT y que permite la coordinacin de las diferentes funciones y de los tutores/as de un mismo ciclo o nivel educativo, acordando una unanimidad en el plan de actuaciones para cubrir las necesidades de los alumnos del mismo. Los rganos de coordinacin de tutores/as deben de llevar a cabo las siguientes tareas: Actividades relacionadas con la funcin del tutor como coordinador del profesorado de un mismo grupo, para que la accin sea coherente. Se deben debatir los aspectos curriculares dando importancia a los ms significativos. Actividades de la tutora de grupo; concretando los aspectos bsicos que formarn la programacin de actividades que los tutores van a llevar a cabo. Acciones en relacin a las actividades del tutor con cada uno de los estudiantes y con sus familias. Actividades referidas a temas de orientacin acadmica y profesional.
Una vez hecho esto debe de adecuarse a la realidad de los estudiantes de un mismo grupo. Esta tarea ser llevada a cabo por un grupo de alumnos/as coordinados por el tutor o tutora, es decir, es necesaria una flexibilidad curricular. Los elementos del currculo que deberan tener en cuenta el equipo educativo en su planificacin seran: capacidades bsicas que se reflejan en los objetivos generales, temas generales que se abordan desde diferentes reas, procedimientos, valores y actitudes comunes, criterios de evaluacin, metodologas y procedimientos de enseanza que promuevan la interaccin profesor-alumno, formas organizativas adecuadas que faciliten los
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aprendizajes, materias optativas que mas convengan a los alumnos en su desarrollo, incorporacin de temas transversales o cuestiones que interesan en ese momento a la sociedad. El equipo educativo debe de cumplir una doble funcin: Incorporar la orientacin acadmica y profesional en las actividades curriculares y didcticas para as ayudar en el proceso de toma de decisiones. Ofrecer datos que ayuden al tutor a planificar actividades especficas en el grupo o con el alumno concreto. Es importante que el profesorado est implicado en el desarrollo de todos los aspectos anteriores, por lo que debe responsabilizarse y colaborar con el tutor/a. En la evaluacin psicopedaggica se necesita un consenso de los docentes si se pretende que sta tenga valor y aporte la informacin necesaria; ya que es necesario tener un buen conocimiento de los alumnos en cuanto a intereses, motivaciones, dificultadesetc. Tambin es conveniente conocer su ambiente familiar y rasgos caractersticos de su entorno ms influyente.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS PARA LLEVAR A CABO LA ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL La accin orientadora que se lleva a cabo en cualquier instituto es supervisada por el Plan de Accin tutorial y el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (POAP), en los que deben de inscribirse todos los programas de orientacin que se pretenda poner en marcha. Despus se pone en conocimiento de todos y tras la aprobacin se incorpora al proyecto curricular. El proceso de orientacin se caracteriza por una serie de principios bsicos: Se produce a lo largo de todo el periodo escolar con especial incidencia en momentos claves o crticos. Es un proceso en el que colaboran o deben colaborar todos los agentes del proceso educativo desde el profesorado hasta los rganos de gobierno pertinentes. Est dirigido a todos los alumnos y sus correspondientes familias. Se pretende que facilite la toma de decisiones del alumno. Propicia la actividad y la autonoma del alumno. Promueve la igualdad de oportunidades.
Con respecto al contenido del proceso de orientacin ste debe incluir: Actividades que le permitan al alumno desarrollar una capacidad planificadora y configurar su personal proyecto formativo y profesional, adems de informar al mismo de las opciones de las que dispone tanto en su aprendizaje como en lo que respecta al mundo laboral y social; con el fin de promover una capacidad de toma de decisiones propia y de las habilidades necesarias para tal labor.
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Actividades que permitan al alumno llegar a una representacin ajustada de si mismo y de sus capacidades, motivaciones e intereses. Actuaciones dirigidas al alumno para obtener un conocimiento tanto del sistema educativo como del mundo laboral; y en concreto de las opciones que se ofrecen. Actuaciones dirigidas a orientar acadmica y profesionalmente a las familias. De todas las actuaciones propuestas se especificarn aquellas que el centro incorpore en su currculo y de las cuales debern hacerse cargo los docentes. Posteriormente y como sealamos antes, el proceso de orientacin acordado se inscribir en el Plan de Accin Tutorial. A continuacin se presenta un modelo en el que se incluyen las fases o pasos necesarios para llegar al objetivo final, que ser la toma de decisiones por parte del alumno: Fase inicial: el tutor a travs de cuestionarios o actividades tratar de que el alumno pase de sus representaciones iniciales (experiencias previas, aspiraciones.) hacia representaciones ms coherentes y precisas. Fase de informacin y planificacin: momento en el que se aporta la informacin necesaria sobre los procesos de insercin socio-laboral, del sistema educativo, as como informacin sobre si mismo. Se dotar a los alumnos del material y fuentes necesarias para la recogida de tal informacin as como los organismos e instituciones a los que puedan acudir para tal finalidad. Fase de anlisis, reflexin y confrontacin de las nuevas representaciones: en esta fase se pretende que el alumno tras las fases anteriores llegue al autoconocimiento, sistematizacin y evaluacin de toda la informacin hasta llegar a un cambio hacia representaciones mas realistas y coherentes. Fase de toma de decisiones: el adolescente maduro elegir las opciones educativas/laborales que mas se ajuste a sus caractersticas, motivaciones e intereses. Fase de ejecucin: se lleva a cabo la decisin tomada y se procede a un reanlisis en aquellos aspectos que muestren alguna incompatibilidad o mala adaptacin. Hasta llegar a una decisin final y acertada. Estas fases no tienen por que darse obligatoriamente en el orden propuesto, ya que es un proceso individual, personal y de carcter confidencial (nunca prescriptivo). En todas ellas es imprescindible la colaboracin del profesorado junto con profesionales especializados (psicopedagogo, orientador,).
TEMA 5. ENFOQUES TERICOS DE ORIENTACIN

A pesar de que la orientacin naci de la prctica, actualmente posee una buena fundamentacin terica; aunque la relacin entre la teora y la prctica no es muy significativa. Patterson (1978) seala una serie de caractersticas que debe reunir todo enfoque o teora: Significacin, es decir, importancia en la vida y conducta del sujeto.
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Precisin y claridad: debe tener una buena consistencia interna. Parsimonia o sencillez, sobre todo en su aplicacin. Comprensin, incluyendo toda la informacin de la que se dispone. Eficacia u operacionalidad: que se pueda reducir a procesos de verificacin de sus predicciones. Validez emprica o verificabilidad, apoyada en la experiencia e investigacin. Fecundidad: que suscite nuevas predicciones y el desarrollo de nuevos conocimientos.
La mayora de las teoras existentes no cumplen todos estos requisitos, sin embargo son consideradas como eficaces. La mayor parte de ellas parten de supuestos filosficos, en este sentido podemos determinar que: El proceso de orientacin se ve influenciado por supuestos antropolgicos (naturaleza del hombre) y metafsicos (estructura de la realidad y el ser) de los que surge la teora correspondiente. Las metas y objetivos de la intervencin estn supeditados a las posturas axiolgicas que se adopten (como es lo que se valora, como debera ser la persona). La evaluacin e investigacin del proceso permitir constatar si se han cumplido los objetivos propuestos (dependencia de las concepciones metafsicas y epistemolgicas). La diferencia entre las teoras surgir de los aspectos filosficos que adopten los diferentes autores, y esto determinara las estrategias, tcnicas y planteamientos tericos que utilicen. Partiendo de la clasificacin de Crites (1974), podemos ordenar los diferentes enfoques en los siguientes: Enfoques no psicolgicos: Teora del azar. ley de oferta y demanda. Factores sociolgicos.
Enfoques psicolgicos: Rasgos y factores. Psicodinmico. Evolutivo de E. Ginzberg. Toma de decisiones.
Enfoques globales: Modelo socio-psicolgico de P. M. Blau. Modelo tipolgico de J. L. Holland. Modelo socio-fenomenolgico de D. E. Super.
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Modelo de aprendizaje social para la toma de decisiones de J. D. Krumboltz. Tambin surgen en los aos 80-90 una serie de modelos emergentes que tratan de tener ms en cuenta el contexto y ser ms flexibles a la hora de explicar la conducta. Dentro de estos destacan: EL MODELO DE GOTFREDSON y EL MODELO SOCIO-COGNITIVO DE LENT Y HACKET
ENFOQUES NO PSICOLGICOS (lvarez, 1995) Estos modelos atribuyen la eleccin vocacional solo a factores externos al sujeto. As, la Teora del azar supone que el sujeto toma la eleccin en base al azar, es decir de forma accidental y sin ningn tipo de control. Por otro lado, la Ley de Oferta y Demanda nos dice que los sujetos elegirn aquella opcin que le suponga mayores ganancias econmicas. Y por ultimo los Factores Sociolgicos, apuestan por la influencia de la sociedad y la cultura para tomar la decisin vocacional. Como ya se puede prever, este tipo de enfoques presentan muchas limitaciones, ya que son muy reduccionistas.
ENFOQUES PSICOLOGICOS Por el contrario a los anteriores, estos enfoques nos dicen que la eleccin se va a basar exclusivamente en aspectos internos de los sujetos. Dentro de ellos, nos encontramos con dos grupos de teoras: por un lado aquellas que achacan la eleccin vocacional como un hecho puntual (enfoque de rasgos y factores, Psicodinmico Y tipolgico de Holland); y aquellos que consideran la eleccin vocacional como un proceso (enfoque de Ginzberg y Super). Enfoque de rasgos y factores Se considera el primer modelo estructural de la eleccin vocacional, y se basa en los planteamientos de Parson (1909). Sus postulados son que, cada sujeto posee unos rasgos cuantificables y cada ocupacin requiere una serie de rasgos. El objetivo seria adecuar los rasgos del sujeto con los requisitos de una ocupacin, por lo que en este caso cobra importancia el diagnstico y la evaluacin. Aunque se sigue investigando sobre este enfoque que influenci a los dems de manera significativa, presenta numerosas limitaciones; entre ellas cabe citar que este modelo prescinde de la libertad del sujeto, que no existen ocupaciones que exijan rasgos estrictamente, no tiene en cuenta factores como los sociales o econmicos y aboga por un proceso esttico.
Modelo Psicodinmico Desde este tipo de planetamientos la Orientacin se trata como un aspecto ms del desarrollo del sujeto. Desde este enfoque se explica la eleccin vocacional en trminos de motivacin. Al igual que en el caso anterior, se mantiene el ajuste persona-ocupacin, pero dando mayor nfasis al ajuste personal; y sustituye el trmino rasgo por estructura dinmica. Dentro de este modelo se incluyen otros como:
Psicoanlisis ortodoxo (enfoque psicoanaltico) Destacan las aportaciones de BORDIN y RACHMAN. 18
Orientacin vocacional Enfoque de las Necesidades de Maslow Teora de la satisfaccin de las necesidades de A. Roe: hace un uso de las categoras de necesidades
bsicas de Maslow para explicar el desarrollo vocacional y tambin da importancia a los ambientes familiares en el desarrollo vocacional. Esta teora es la que toca especficamente la Orientacin Vocacional.
Enfoque del concepto de s mismo: aqu se integran los planteamientos de Rogers. A partir de sus
aportaciones cambia un poco el objetivo de la Orientacin Vocacional. De este ltimo podemos decir que ha tenido una gran influencia en la orientacin, ya que la variable autoconcepto ser muy importante en el proceso de desarrollo vocacional; autores relevantes en orientacin como Super retomarn este concepto en sus explicaciones. Enfoques evolutivos o de desarrollo La gran novedad de estos modelos es que, consideran la eleccin vocacional como un proceso que se da a lo largo de toda la vida del sujeto. Por tanto, el es primer enfoque que incluye la variable tiempo como determinante de la eleccin vocacional. Seala la existencia de una serie de etapas de desarrollo que van desde la infancia hasta la adultez temprana. Plantea que a medida que el sujeto se va desarrollando personal y socialmente, ir tomando elecciones sucesivas hasta llegar a la ms satisfactoria. Los mximos representante de este grupo de modelo son: Ginzberg (a partir de sus planteamientos se empieza a asumir el concepto de Carrera) Carter, y fundamentalmente Super (su enfoque se desarrolla dentro del grupo de modelo globales ya que hace un planteamiento integral y globalizador). En este apartado nos centraremos en la obra de Ginzberg. Este autor basa su modelo en la psicologa evolutiva y en el psicoanlisis. Podemos resumir su teora en 6 proposiciones: 1. La eleccin vocacional se extiende lo largo de toda la vida. 2. Es un proceso que se ve influenciado por la constante retroalimentacin y ajuste entre las necesidades del sujeto y las realidades del contexto. 3. Habla de optimizacin, ya que debe producirse un constante ajuste entre las preferencias y habilidades del sujeto y los requisitos del trabajo. tiene en cuenta factores sociales, familiares y econmicos. Otra aportacin de Ginzberg es que plantea 3 periodos de desarrollo y conductas vocacionales asociadas a los mismos. Estos periodos o etapas seran: o o Perodo de fantasa (0-11 aos). El sujeto empieza a tomar contacto con la realidad. Periodo tentativo (12-18 aos). Aumento de la conciencia y la identificacin de intereses y habilidades hasta llegar a una autonoma. o Periodo realista (18-25 aos). Etapa en la que se toman decisiones importantes y se pone en prctica el plan de carrera por el que se opta.
Enfoques de toma de decisiones
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Se trata de planteamientos centrados en esta parte de lo vocacionalm en el momento de la toma de decisiones. Sera interesante que estos modelos se integraran dentro del currculo en el proceso educativo. El objetivo de stos no es explicar el proceso de eleccin vocacional, sino plantear modelos de decisin y adaptarlos al proceso de desarrollo vocacional. Podemos agrupar estos modelos en dos tipos: Modelos descriptivos: presentan las diferentes formas en que las personas toman decisiones de
forma natural. Estos modelos no dan mucha informacin, por lo que no resultan muy tiles de cara a la implementacin de programas). Modelos prescriptivos: presentan cmo ensear a la gente estrategias y procedimientos para tomar
decisiones. Son ms tiles para la elaboracin de programas. Buscan mejorar el proceso de toma de decisiones (pretenden ensearnos a tomar decisiones de forma correcta) Entre ellas destaca el modelo de GELATT. Aunque la toma de decisiones es relevante en orientacin vocacional, todava no existe mucha investigacin sobre estos enfoques.
ENFOQUES GLOBALES Estos modelos intentan abordar la conducta vocacional en toda su complejidad e integrar aspectos de diferentes disciplinas. Aqu se incluyen: Modelo socio psicolgico de BLAU Modelo tipolgico de HOLLAND Modelo socio fenomenolgico de SUPER Modelo de aprendizaje social para la toma de desicin de KRUMBOLTZ
Despus hay una serie de modelos surgidos a partir de los aos 80 90 que se conocen como modelos emergentes. Son modelos caracterizados por intentar tener ms en cuenta el contexto, ser ms flexibles a la hora de explicar la conducta. Aqu se integraran el modelo de Gotfredson y el modelo sociocognitivo de Lent y Hacket.
Modelo socio-fenomenolgico de Super: enfoque Psicolgico del desarrollo vocacional diferencial Super desarrolla el Enfoque de Psicologa socio fenomenolgico del desarrollo vocacional diferencial. Este autor fue el que hizo una mayor aportacin al campo de la orientacin vocacional de todos los tiempos, tanto a nivel terico como prctico. Se desarrolla a partir del enfoque de rasgos y factores, cuya mxima aportacin es el concepto de ajuste en el proceso de toma de decisiones, aunque progresivamente Super va recogiendo diferentes ideas de los distintos modelos existentes y de otras disciplinas; por ejemplo, recoge el trmino autoconcepto como determinante de la eleccin vocacional (trmino que desarrollaron los tericos del modelo Psicodinmico), y entorno a ste desarrolla despus toda su teora.
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Super asume muy pronto que la eleccin vocacional es un proceso que tiene lugar a lo largo de diferentes etapas o estadio, algo que ya plantearan los modelos evolutivos y es otro de los aspectos fundamentales, hasta el punto de ser considerado uno de los mximos representantes de los planteamientos evolutivos. Super era consciente de la necesidad de contar con una teora global explicativa de la conducta vocacional debido a la multidimensionalidad de la conducta vocacional, ya que existe una interrelacin entre variables sociales y personales en el desarrollo del Yo. Por tanto, quera dejar clara la profunda relacin que existe entre los determinantes sociales y las variables personales en el desarrollo del Yo. Esta interrelacin profunda intenta reflejarla grficamente en lo que l acu como ARCO DE DETERMINANTES DE CARRERA. Tanto las variables personales como las sociales van a acompaar al sujeto por los diferentes estadios del desarrollo y van a conformar el autoconcepto del Yo. Super elabora una serie de proposiciones bsicas que l considera que resumen un poco el planteamiento terico. Estas proposiciones son inicialmente 10; posteriormente las ampla a 12, y en los aos 90 los vuelve a ampliar hasta 14. Son las proposiciones bsicas en las que se explica la teora completa de Super.
Los rasgos diferenciales de la teora de Super son los siguientes: Planteamiento de rasgos y factores: idea del ajuste: Calificacin de las personas en base a sus
caractersticas personales. Existen diferencias entre las personas, lo cual va a determinar sus ocupaciones: Las personas poseen caractersticas diferenciales en cuanto a sus capacidades, intereses, necesidades, valores Es decir, las personas difieren en cuanto a sus caractersticas de personalidad. Consideracin del desarrollo (eleccin vocacional como un proceso): Cada ocupacin requiere unas
capacidades determinadas, aunque se asume un amplio rango. En este sentido, las caractersticas diferenciales de las que hablbamos antes los van a cualificar para desempear una serie d ocupaciones. Cada ocupacin requiere unos patrones caractersticos de capacidades, rasgos, pero con un rango tan amplio que permita que un gran n de personas puedan desempear una ocupacin y que gran variedad de ocupaciones puedan ser asumidas por una persona. Posibilidad de orientacin, de gua que facilite el aprendizaje y el desarrollo del sujeto Concepcin del autoconcepto como el elemento determinante de la eleccin: El autoconcepto
cambia con el tiempo, con la experiencia. Las experiencias que tiene el sujeto, las situaciones en las que vive, sus preferencias, necesidades son las que van a ir conformando su autoconcepto, que se va a ir modificando en el tiempo, pero tambin se va a ir estabilizando progresivamente a partir de la adolescencia tarda hasta el final de la madurez. Ese proceso de estabilidad es el que va a dar continuidad a las elecciones que las personas van haciendo en el tiempo. El proceso de desarrollo del autoconcepto se va a producir a travs de una serie de etapas, en las que nos encontramos con maxiciclos (secuencia de etapas por las que las personas van pasando y en las que tienen que
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afrontar una serie de tareas vocacionales; y tareas asociadas) y miniciclos (se producen en los momentos de cambio o crticos). Super plantea una serie de estadios de desarrollo vocacional. A partir de estas etapas se va a ir desarrollando el autoconcepto vocacional. En cada una de estas etapas habr una serie de cuestiones especficas a las que tendremos que responder y va a depender del grado de madurez el que podamos hacerlo o no adecuadamente. Plantea la existencia de 5 etapas a lo largo del ciclo vital, que iran desde el nacimiento hasta la muerte y que conformaran nuestro autoconcepto vocacional Crecimiento (nacimiento-14 aos): es una etapa de consolidacin progresiva de s mismo
sobre todo a partir de la identificacin con los otros significativos. En esta etapa se empiezan a producir confrontaciones entre los intereses/capacidades y la realidad escolar. Al final de esta etapa integramos otros elementos, como son las capacidades. Exploracin (15-24 aos): empezamos a integrar el factor realidad en nuestras evaluaciones;
es un periodo de auto examen y de bsqueda de informacin profesional, adems de un momento de toma de decisiones. En los primeros momentos de esta etapa el sujeto tantea un poco las opciones, pero no establece ningn compromiso. En esta etapa vamos a buscar alternativas, a fantasear sobre los resultados de esas alternativas, pero sin establecer ningn compromiso. A partir de los 16-17 aos se produce una transicin en la que ya existe un compromiso; es el momento en el que decidimos si seguir formndonos o la insercin laboral. En este momento tomamos decisiones determinantes adecuadas que van a tener consecuencias positivas a medio y largo plazo y que se van a ver reflejadas al final de esta etapa. Establecimiento (25-44 aos): es una etapa de plena madurez en la que desarrollamos
conductas adaptativas que nos van a permitir alcanzar los niveles de autorrealizacin que nos hemos propuesto. Es una etapa creativa en la que nos podemos encontrar con 2 opciones: por un lado si las decisiones previas fueron las correctas y estamos satisfechos con ellas, vamos a desarrollar todas las posibilidades de promocin; sin embargo, si las decisiones previas no fueron las ms adecuadas o si intervienen factores extremos negativos, podemos encontrarnos con una actividad no satisfactoria, lo que nos plantea la necesidad de buscar nuevas alternativas que nos permitan alcanzar la autorrealizacin. Mantenimiento (45-65 aos); se trata de una etapa en la que no se suelen hacer
demasiadas exploraciones nuevas. Hay una mayor estabilidad que tratamos de mantener sin arriesgarnos. Es una etapa en la que nos empezamos a preparar para la jubilacin la cual va a suponer un descenso de nuestra actividad, algo que nos permite afrontar la jubilacin de un modo menos traumtico. Declive (a partir de 65 aos); abandono de la actividad laboral reglada, lo cual modifica el
ritmo. Se baja el ritmo de actividad; lo que caracteriza a esta etapa es un cambio en el tipo de actividad. Adems nos habla de miniciclos, que se producen en los momentos de cambio de un estadio a otro o en los momentos de crisis o desensibilizacin, que puede ser provocada por circunstancias personales o sociales (enfermedades, crisis personales, cambio de empleo) Puede suponer cambio de estadio o no, lo que siempre va a suponer es la necesidad de un nuevo reajuste.
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Los modelos vocacionales estn determinados por variables personales y sociales: los modelos vocacionales estn determinados por una serie de aspectos como la frecuencia con que las personas cambian de ocupacin, la secuencia de ocupaciones que desempean, el tiempo que dedican a cada una de esas ocupaciones, la estabilidad o el nivel de empleo alcanzado. Estos aspectos integran los modelos vocacionales que dependen de variables tanto personales como sociales (nivel socioeconmico, caractersticas de personalidad y habilidades, autoconcepto y madurez vocacional y tambin las oportunidades que el sujeto tenga para desempear los roles. El xito depender de la disponibilidad del sujeto: el xito en el desempeo va a depender del grado
de madurez, de caractersticas tanto cognitivas como afectivas que se relacionan con el xito que las personas tengan en la ejecucin de las tareas vocacionales. La madurez, es un constructo hipottico muy difcil de definir. La ocupacin que desempee va a
depender de su grado de madurez. El desarrollo puede ser guiado por la madurez de las capacidades e intereses, es decir por el
desarrollo del autoconcepto: el desarrollo a lo largo de los diferentes estadios puede ser guiado o facilitado por la madurez de las capacidades y los intereses, por el desarrollo del autoconcepto. Para Super el desarrollo de Carrera es el desarrollo del autoconcepto vocacional. Esto supone un
proceso de compromiso entre el sujeto y la realidad, el cual podemos hacer tanto en imaginacin como en la realidad: el proceso de compromiso entre las personas y la realidad es uno de los papeles jugados y aprendidos por el sujeto. Podemos hacerlo tanto en la imaginacin como en la realidad. La satisfaccin en el trabajo va a depender del grado en el que podamos satisfacer nuestras
necesidades, intereses, valores, personalidad es decir, del grado en que podamos dar satisfaccin a nuestro autoconcepto. El grado de satisfaccin depender del grado en que se haga efectivo el autoconcepto: la satisfaccin en el trabajo. En la medida en que nuestro autoconcepto es claro, las elecciones que realicemos sern
congruentes/adecuadas y el grado de satisfaccin ser mayor. personalidad. Super distingue adems, 4 modelos bsicos de conducta vocacional (4 maneras de afrontar la ocupacin): 1. ESTABLE: es el que desarrollan aquellos sujetos que se inician pronto en un rea determinada y que la van a mantener a lo largo de la vida, aunque puedan cambiar de actividad, pero siempre dentro de la misma rea ocupacional. 2. CONVENCIONAL: es el ms frecuente; es el de aquellos sujetos que asumen varias ocupaciones de forma temporal, en diferentes reas, para despus estabilizarse en una de ellas. El trabajo y la ocupacin ser el eje central en torno al cual se va a desarrollar/organizar la
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3. INESTABLE: es el de aquellos sujetos que pasan de una ocupacin a otra sin opcin de estabilidad en ninguna de ellas (es decir, sin que ninguna de ellas sea estable). 4. MULTIPLE ENSAYO: supone pasar de una ocupacin estable a otra tambin estable. Hay dos factores determinantes en el desarrollo de un patrn de conducta vocacional determinado: el autoconcepto y la madurez vocacional. Super plantea que el proceso de desarrollo del autoconcepto a su vez implica una serie de etapas: Exploracin Auto-diferenciacin Identificacin Desempeo de rol Evaluacin de los resultados.
A lo largo de este proceso los sujetos van a intentar desarrollar sus tendencias innatas, que se van a ir modificando en relacin al ambiente, generando nuevas necesidades y nuevos ambiente. Al estar en interrelacin con el contexto, las tendencias innatas van a dar lugar a la aparicin de nuevos intereses. Tambin segn Super, a lo largo de estas etapas vamos a ir diferencindonos del mundo de los objetos y las personas y vamos a ir adquiriendo nuestra identidad personal; al mismo tiempo, nos vamos a ir identificando con aquellas personas que nos resultan gratificantes y vamos a ir intentando desempear una serie de roles que nos permitan configurar la imagen de nosotros mismos. La confrontacin que hagamos de de estos roles desempeados con nuestras expectativas previas y las respuestas que observamos en los otros, nos permitir ir configurando nuestro autoconcepto. En los ltimos aos Super cambia el trmino autoconcepto por el de contructo personal, porque segn l, cuando hablamos de constructo personal estamos reflejando realmente esa percepcin interna y construccin personal o propia que el sujeto hace. Dice que el de constructo es un trmino ms flexible e interno, mientras que el de concepto es algo ms estable y que supone una mayor pasividad por parte del sujeto. Es como si viniese dado desde fuera. Lo que plantea al final es que deberamos distinguir diferentes conceptualizaciones del yo. Super plantea dos concepciones diferentes del Yo: Concepciones objetivas: se refiere a ellas como identidad vocacional, y vendran a ser el conjunto de
rasgos que pueden ser observados y medidos. Concepciones subjetivas: es lo que llama autoconcepto vocacional, que se refiere al significado
personal que cada uno de nosotros da a sus rasgos. La valoracin que nosotros hacemos, cmo percibimos esos rasgos. Esta concepcin subjetiva va a estar determinada por esos rasgos o caractersticas especficas y por las oportunidades que tengamos de desempearlas o ejecutarlas a travs de los diferentes roles.
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MADUREZ VOCACIONAL La posicin en el continuo de desarrollo vocacional que va desde la exploracin al declive (Super, 1955). La disposicin para hacer frente a las tareas vocacionales o el desarrollo vocacional con las que una persona est comprometida o se dispone a estarlo, comparndolo con otros sujetos que se hallan en la misma poca de la vida, y frente a las mismas tareas o responsabilidades del desarrollo vocacional (Super, 1977). Super considera que la madurez vocacional est formada por variables cognitivas y afectivas, y lo concreta en lo siguiente (factores determinantes de la madurez vocacional): Planificacin Exploracin Informacin Toma de decisin Orientacin a la realidad (la toma de decisin se ajusta a la realidad)
Este autor pretende integrar el desarrollo de carrera dentro de la teora de roles, es decir que el concepto de carrera sea un rol mas. Esto lo llevar a cabo a travs del modelo: LIFE SPAN (desarrollo a lo largo del ciclo vital) y LIFE SPACE (papeles o roles que asumimos a lo largo de todo el desarrollo) Este modelo pretende integrar la teora de los roles y la teora del desarrollo de la Carrera vocacional. Va a representar el desarrollo a lo largo del ciclo vital. Este modelo se refiere a los papeles o roles que asumimos y que representamos a lo largo de todo el desarrollo en esos diferentes estadios.
Enfoque tipolgico de Holland Inicialmente se basa en el enfoque de rasgos y factores junto con la psicologa diferencial (se basa en la bsqueda de diferencias individuales a travs de cuestionarios y asignacin a las diferentes ocupaciones). La idea fundamental es la interaccin bidireccional entre el sujeto (personalidad) y los ambientes. De esta idea enfoque estructural e interactivo de la psicologa vocacional. Holland plantea una tipologa (grficamente las representa mediante un hexgono, en el que se reflejan los 6 tipos de personalidad y las relaciones entre ellos) para organizar la informacin de los sujetos y los trabajos, entendiendo que las preferencias de los sujetos sern reflejo de los estereotipos mas frecuentes del ambiente en el que se mueven. Ideas fundamentales de su teora: Una ocupacin es una forma de vida, mas que un conjunto de destrezas. La eleccin vocacional es un reflejo de la personalidad, as los miembros de una determinada profesin manifestarn personalidades similares a la vez que esa ocupacin influenciar a todos sus miembros.
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La satisfaccin personal depender de la congruencia entre persona y ambiente. Por estereotipos vocacionales entiende significados psicolgicos-sociolgicos a travs de los cuales podemos conocer los rasgos que definen una persona. Define los inventarios de intereses como inventarios de personalidad. Holland establece 6 grandes tipos de personalidades: 1. REALISTA: sujetos que se enfrentan de forma objetiva al ambiente, tienden a trabajos tcnicos, manuales y mecnicos. 2. INVESTIGADOR: sujetos con capacidad analtica y critica, son creativos y desarrollan poco la sociabilidad. 3. ARTISTICO: flexible, creativos, fantasiosos, subjetivos e impulsivos; dominan mas las relaciones sociales. 4. SOCIAL: sujetos que tienden a actividades de servicios, teraputicas, religiosas. Necesidad de interaccin. 5. EMPRENDEDOR: sujetos persuasivos, sociables, extrovertidos y competitivos. 6. CONVENCIONAL: conformista. A su vez, Holland establece 6 tipos de ambientes los cuales coinciden con los 6 tipos de personalidad. Para definir estos ambientes utiliza un censo en el que evala las caractersticas de personalidad de los trabajadores o bien utiliza el PCI que es un inventario en el que se analizan los requisitos, caractersticas de personalidad, grado de formacin que demanda una ocupacin o trabajo. Los sujetos buscarn ambientes compatibles con su personalidad y la conducta de estos estar determinada por la interaccin sujeto-ambiente. Con los aos su postura se hace mas flexible en la interaccin sujeto-ambiente aunque dice que existen una serie de rasgos con mayor peso, por eso plantea la existencia de; rasgos primarios y rasgos secundarios. Sern 3 rasgos los que definan mejor una ocupacin, es decir que tengan mayor peso, es lo que conocemos como cdigo Holland; este cdigo estar formado por un rasgo primario y dos secundarios. Otros conceptos claves en la teora de Holland: Identificacin: grado de estabilidad, claridad de definicin de metas e intereses a los largo del tiempo. Consistencia; coherencia interna en el cdigo, entre personalidad y ambiente. Es de carcter individual. Congruencia; nos permite comparar el grado de similitud entre diferentes personalidades y ambientes. Diferenciacin; grado de claridad con el que est definido un perfil, en relacin con los tipos secundarios que no consideramos. Algunos perfiles sern ms puros que otros a la hora de definirlos. Los perfiles menos puros tendrn ms dificultades para tomar decisiones y para la satisfaccin vocacional. Para Holland ante
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perfiles planos, que son aquellos en los que las puntuaciones son similares en todos los rasgos, se reflejar inmadurez. Holland no hace un planteamiento de desarrollo o ciclo vital, como Super, pero intenta dar una cierta visin estableciendo una serie de ciclos o xitos profesionales de satisfaccin que van a estar determinados por las interrelaciones reciprocas entre sujeto-trabajo. Para Holland, lo que nos hace decidir son una serie de aspectos que se mantienen constantes en el tiempo. Para este autor, la MADUREZ VOCACIONAL sera el grado de congruencia/consistencia/diferenciacin que mostramos en las elecciones que hacemos.
Teora de la circunscripcin y el compromiso de Gottfredson. Este modelo se basa en analizar cules son los orgenes de las diferencias individuales en relacin al desarrollo vocacional desde una base de carcter sociolgico, aunque incluye variables y aspectos psicolgicos en la toma de decisiones vocacional. Gottfredson se hace una serie de preguntas que intenta responder con sus planteamientos: Los intereses vocacionales son congruentes con el trabajo que hacemos. ste es un factor primordial
en el xito profesional. Por qu la congruencia es un predictor tan dbil de la satisfaccin en el trabajo? Si buscamos esa congruencia, por qu muchas personas buscan ocupaciones que no se equiparan
con sus intereses? Para responder a esto, Gottfredson se plantea que tenemos que estudiar no slo el proceso de desarrollo vocacional, sino que tenemos que entender tambin cul es el contenido de las aspiraciones que se plantean los sujetos a lo largo de sus vidas. Intenta explicar esto basndose en tres modelos clsicos: autoconcepto. Parte de una serie de ideas bsicas: Considera que la eleccin vocacional es un proceso que empieza en la infancia, a lo largo del cual Modelo de Rasgos y Factores Modelo Tipolgico de Holland Planteamientos evolutivos, fundamentalmente el modelo de Super en relacin al desarrollo del
intentamos ejecutar nuestro autoconcepto. La eleccin vocacional representa el esfuerzo del sujeto por ejecutar su autoconcepto. La satisfaccin con la eleccin vocacional va a depender de cmo encaje la eleccin con el
autoconcepto, del grado en que seamos capaces de ejecutar nuestro autoconcepto y de la congruencia entre eleccin y autoconcepto.
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En base a estas caractersticas principales y comunes con otras teoras desarrolla los puntos bsicos de su planteamiento. Gottfredson seala que el concepto de carrera ser un intento de ejecutar: a. en primer lugar el Yo social b. en segundo lugar el Yo psicolgico Para esta autora, la eleccin vocacional va a estar determinada sobre todo por aspectos de carcter pblico y social, porque el objetivo final, lo que nosotros vamos a intentar a travs de esas elecciones ser situarnos en un nivel determinado dentro del orden social establecido. Por tanto, van a prevalecer los aspectos de carcter social: clase social y gnero, y tambin aspectos psicolgicos, pero que influirn en un segundo momento o en 2 plano. Otra idea se refiere, segn esta autora, a la evolucin paralela entre las cogniciones y el desarrollo vocacional. Dice que solamente avanzando en el desarrollo cognitivo somos capaces de ir integrando los aspectos ms abstractos del YO, y slo as, en ese avance cognitivo, seremos capaces de entender la significacin que el trabajo tiene para el alumno. Plantea que desde las primeras etapas, el desarrollo cognitivo va a influir de manera determinante en el desarrollo vocacional; por ello plantea una serie de etapas similares a las que planteaba Piaget. La eleccin vocacional para Gottfredson va a seguir un proceso de eliminacin de opciones, de reduccin de posibilidades, un proceso que se inicia ya en la infancia temprana (los nios desde pequeos van a renunciar a una serie de opciones, porque no responden a los cnones establecidos) y que es irreversible. Este proceso de eliminacin va a seguir el mismo proceso que el desarrollo del autoconcepto. Tambin analiza cmo las personas transigimos en nuestras metas, de forma bien prudente o imprudente Aunque se plantea que es un proceso irreversible, hay circunstancias que llevarn a una reevaluacin de metas rechazadas, lo cual supone un nuevo rechazo de las opciones menos positivas para asumir aquellas que nos parecen ms adecuadas o accesibles. Los conceptos ms importantes en su teora seran: AUTOCONCEPTO: elemento central en torno al cual se lleva a cabo la eleccin vocacional. En l se
incluye toda la informacin de rasgos fsicos, psicolgicos y sociales que conforman la imagen de nosotros mismos a lo largo de esas 4 etapas que antes sealbamos. IMGENES OCUPACIONALES: Gottfredson se refiere con esto a los estereotipos vocacionales, es
decir, al cmo percibimos las diferentes ocupaciones, incluyendo aqu no slo las actividades que se asignan a esa ocupacin, sino tambin informacin acerca del tipo de la personalidad que asignamos a los que desempean estas ocupaciones, cmo los vemos, tipo de vida, beneficios que obtienen, etc. Incluimos otra informacin que puede ser ms til en cuanto a atractivo.
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Gottfredson dice que estas imgenes las organizamos en un mapa cognitivo de ocupaciones o profesiones en el cual se relaciona la variable masculino-femenino y el nivel de prestigio (organizamos las profesiones que conocemos en un mapa cognitivo en el que destacan 2 ejes: a. Refleja el grado de masculinidad/feminidad que le atribuimos. b. Grado de prestigio COMPATIBILIDAD: grado de ajuste entre las diferentes ocupaciones y la imagen que queremos
alcanzar. Se trata del grado de congruencia que existe entre cada una de las ocupaciones y la imagen que tenemos de nosotros mismos o la que pretendemos alcanzar o desarrollar. ACCESIBILIDAD: consiste en ver cmo esas ocupaciones pueden ser accesibles a un sujeto concreto
(es decir, vemos en qu medida estas profesiones pueden ser realmente desempeadas por el sujeto). sta no la analizamos hasta casi el final del proceso. ESPACIO SOCIAL: rango de alternativas que consideramos aceptables dentro del mapa cognitivo de
ocupaciones; son aquellas alternativas que nos pueden permitir alcanzar nuestras aspiraciones. El espacio social se determina con la confrontacin entre lo deseable y lo posible, a travs de la confrontacin entre nuestros deseos y posibilidades reales configurando este espacio social, interviniendo tambin otras variables como gnero o nivel acadmico. CIRCUNSCRIPCIN: proceso progresivo de delimitacin de opciones a partir del cual vamos
delimitando el espacio social (proceso de eliminacin de alternativas inaceptables). El peligro es que se pueden eliminar de forma innecesaria algunas alternativas. COMPROMISO: proceso por el cual abandonamos una serie de alternativas que pueden ser ms
apetecibles, por otras que pueden ser ms accesibles. Gottfredson basa la eleccin en 4 tipos de determinantes de las preferencias profesionales: Relacionadas con el gnero. Relacionadas con el estatus social. Relacionadas con los valores personales. Relacionadas con la accesibilidad de los empleos.
Segn esto, lo que ms influenciara a los sujetos en sus elecciones sera el gnero, luego el estatus social seguido de los valores personales y lo primero de lo que prescindiran los sujetos seria de la accesibilidad de los empleos.
Aproximacin socio-cognitiva de Lent y Hackett
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Esta teora est basada en la idea del carcter activo del sujeto en su propio desarrollo (los sujetos son activos en su propio desarrollo) Este modelo parte de la teora de Bandura sobre la autoeficacia (relacin entre la percepcin de la autoeficacia y habilidades de ejcucin), y la teora de Krumboltz, que plantea un modelo en el que se resalta la importancia del aprendizaje y la observacin en la conducta vocacional. Este modelo surge porque los autores se dan cuenta de que en las profesiones y estudios de mayor estatus o prestigio (tecnologa, ciencia, matemticas) hay un nmero significativamente menor de mujeres que de hombres. Por este motivo tratan de aplicar el constructo autoeficacia al comportamiento vocacional. A partir de aqu analizan una serie de mediadores cognitivos (autoeficacia, expectativas de logro, metas personales) y su relacin con variables como intereses, valores as como variables basadas en la experiencia, gnero, etnia y factores ambientales. Entre lo medidores se encuentran: Autoeficacia Expectativas de logro Metas personales () El mediador por excelencia sera la autoeficacia, el cual determinara los intereses y ejecuciones. Cuando se habla de intereses se plantea que empiezan a generarse en la infancia y que se desarrollan en la adolescencia para estabilizarse en la adultez temprana. A partir de este momento, no existiran modificaciones sino clarificaciones. Para estos autores sin embargo este proceso es continuo que aunque se estabilice en ese momento, no supone que no se puedan seguir explorando y asumiendo nuevos campos de inters; adems, esto ocurre frecuentemente en momentos de crisis o cambios. Despus establecen una relacin entre la percepcin de la autoeficacia y el gnero. Para Lent y Hackett, las mujeres no desempean ocupaciones tipificadas como masculinas porque stas tienden a percibirse como menos eficaces en estas profesiones o estudios, algo que no ocurre con los varones. En cambio en los hombres, segn diversos estudios, no existen diferencias entre las ocupaciones tipificadas como masculinas o femeninas. As los estereotipos tambin determinan en cierto grado la conducta vocacional. Tambin estos autores plantean que la percepcin de autoeficacia es mayor en las profesiones tradicionales frente a las no tradicionales. Lo que plantean acerca de la importancia de la autoeficacia en la toma de decisiones es la necesidad de que desde los sistemas educativos nos centremos en trabajar no solamente en los valores e intereses emergentes de los estudiantes, sino tambin en las bases cognitivas que subyacen al desarrollo de estos factores. Tenemos que asegurarnos de que el nivel de percepcin de los estudiantes de sus capacidades es el correcto. Las implicaciones para la prctica y la investigacin en orientacin son:
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Analizar el proceso de aprendizaje de la conducta vocacional y de los aprendizajes especficos que conforman el itinerario vocacional. Investigar acerca de la influencia de aprendizajes previos en el desarrollo de la autoconfianza en la
planificacin de la carrera, y cmo esas experiencias han configurado los interese y expectativas profesionales. Analizar cmo surgen las creencias en relacin con la autoeficacia y las barreras en el desarrollo de la
confianza a travs de las diversas experiencias profesionales. Se hace hincapi en analizar factores personales influyentes en la concepcin o formacin de
creencias acerca de la autoeficacia (orientacin sexual, raza, edad).
TEMA 6. DESARROLLO Y MADUREZ VOCACIONAL, INTERESES Y APTITUDES.
DESARROLLO VOCACIONAL Por desarrollo vocacional entendemos un proceso continuo de cambios que se dan a lo largo del tiempo en la conducta vocacional del sujeto y en el que vamos a tomar decisiones que condicionarn la conducta del sujeto. Intentar explicar cmo se producen estos cambios se hace desde diferentes concepciones. As, existen diferentes explicaciones que no son excluyentes sino complementarias: Desde una concepcin organsmica se defiende que el desarrollo es un proceso universal que se
produce independientemente de factores culturales, histricos y sociales (Super). Desde esta concepcin, el desarrollo vocacional tiene como meta fundamental alcanzar la madurez, que consiste en alcanzar niveles de madurez adecuados que me permitan resolver los problemas o necesidades que surjan. Desde esta concepcin, el desarrollo se va a producir en unas etapas o estadios transculturalmente estables, independientemente del contexto social o cultural en el que nos encontremos. Aqu se incluyen autores como Super, Guizberg o Lewinson. Desde una concepcin socio-cultural se siguen planteamientos defendidos por Vigosky, el cual
resalta la influencia de los contextos histricos, culturales y sociales en el desarrollo personal y vocacional. Desde esta perspectiva, la edad nos sirve como referente del desarrollo, aunque no es un determinante. Desde una perspectiva del ciclo vital se hace defiende que el desarrollo es un proceso multicausal y
multidimensional en el que no vamos a tener una nica meta, sino que va a haber una serie de logros o patrones que pretendemos alcanzar y que pueden ayudarnos a definir nuestra identidad vocacional. Cualquiera de as perspectivas no tiene que ser excluyente con las otras. Ninguna permite explicar de forma concreta el desarrollo vocacional. Hay que recoger lo til de cada uno para tener una visin completa de cmo se produce el desarrollo.
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El desarrollo vocacional es un proceso continuo en el que vamos a tomar sucesivas decisiones que son mutuamente condicionantes. Por tanto, la decisin de un momento determinado va a condicionar las decisiones que tomemos en otro momento. LOS INTERESES VOCACIONALES En relacin con los intereses, son la variable ms ampliamente estudiada en relacin a la conducta vocacional. Las decisiones vocacionales estarn determinadas por los intereses de los sujetos. Para la mayora de los autores, las decisiones vocacionales las tomamos en base a nuestros interese, y existe una profunda relacin entre los intereses y otras variables. Para Holland, los intereses eran la expresin ms clara de la personalidad en contextos acadmicos y profesionales. Para otros autores existe una relacin muy estrecha entre intereses y valores personales, llegando a hablar de ellos como sinnimos. La mayora de los estudios se centraron sin embargo en la elaboracin de instrumentos de evaluacin. Dos de los instrumentos ms utilizados para evaluar los intereses son los elaborados por: STRONG y KUDER. Son los instrumentos que ms se han utilizado para conocer los intereses vocacionales. Su planteamiento es muy diferente: STRONG intenta definir una serie de escalas profesionales normativas en relacin a intereses concretos. Intenta diferenciar intereses por grupos profesionales especficos. Es un planteamiento que puede considerarse con un cierto grado de directividad. KUDER intenta definir reas vocacionales, reas de inters. Le interesa determinar las reas fundamentales de inters. Habla de 10: aire libre, mecnico, clculo, cientfico, artstico, literario, musical, asistencial, administrativo y persuasivo. En cada una de ellas integra una gran cantidad de ocupaciones que dan respuesta a diferentes intereses. Podemos trabajar con una o varias reas en funcin de la combinacin que podamos hacer de cambios de intereses. Obtendremos as un amplio abanico de ocupaciones que pueden responder a nuestros campos de inters. Parece ser que los intereses s son un elemento de decisin, y que las personas que se encuentran en profesiones diferentes se diferencian por su perfil de intereses. Pero los intereses no pueden predecir el xito acadmico ni profesional (no podemos estudiar los intereses como predictores acadmicos de xito acadmico o profesional), sino que lo facilitan o guan en cierta medida. El inters puede guiar el esfuerzo que yo haga, pero para muchos, lo que va a determinar el xito van a ser las competencias o capacidades. Para muchos, los intereses se estabilizan a partir de la adolescencia, lo cual no quiere decir que no puedan seguir apareciendo en la adultez nuevos campo de inters. Hay pocos estudios sobre la gnesis y estructura de los intereses: Algunos estudios sobre la gnesis de los intereses Roe: condicionamiento gentico y necesidades: Roe planteaba que los intereses se generaban en
funcin de los condicionantes genticos, de la herencia, y de las necesidades creadas en la familia en relacin a las
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practicas educativas (ambientes clido/fros). El clima familiar va a ser un elemento importante en la gnesis de intereses. Planteamientos socio-cognitivos de Bandura y Lent y Hackett: centran la gnesis de los intereses en
el sentimiento de competencia y las previsiones de xito como origen de los intereses (vamos a orientar nuestros intereses hacia aquellas reas en las que nos sentimos ms capaces y en las que prevemos que el xito puede ser mayor). Los intereses los vamos a ver como los patrones de aceptacin o rechazo a un conjunto de actividades relevantes en un marco contextual determinado. Gottfredson hablaba de que los intereses iban a estar determinados por factores sociales de carcter
social: gnero y prestigio social sern determinantes del inters. Algunos estudios sobre la estructura de los intereses. Planteamiento circular: Dentro de este planteamiento estaran Roe y Holland, que hacen una
aproximacin bastante similar. Roe habla de 8 reas de inters: aire libre, ciencia, cultura, arte, servicios, negocios, organizacin y tecnologa. Roe lo que dice es que los intereses siguen una estructura circular en la que los mayores grados de similitud se darn entre reas ms cercanas frente a las ms alejadas. Roe nos habla tambin de que en cada rea nos encontramos con 6 niveles diferentes de ejecucin que vienen determinados por el nivel o grado de autonoma permitido y el nivel o grado de capacitacin exigido. Este modelo es similar al de Holland en cuanto a estructura de los intereses, que tambin es circular. Los campos de inters ms cercanos son los que presentan una mayor afinidad. Holland asume el modelo de Roe eliminando aire libre y cultura. El Tecnolgico de Roe responde al Realista de Holland, la Ciencia de Roe con el Investigador de Holland, el Arte con el Artstico, el Servicio con Tipologa Social, rea de Negociacin con Tipologa Emprendedora y rea de Organizacin con Tipologa Convencional. Planteamiento bidimensional de Prediger: es otra forma de plantear la estructura de los intereses.
Prediger habla de 2 ejes (similitud con la tipologa de Holland). 1. Dimensin o polo de datos e ideas, donde vamos a situar intereses por reas o actividades concretas (datos) o aquellos intereses por reas o actividades de carcter ms abstracto o imaginativo (ideas). Datos= E-C de Holland e ideas=I-A del mismo. 2. Dimensin cosas gente: se estructuraran los intereses teniendo en cuenta las reas donde las relaciones interpersonales no son importantes (donde se fomentan ms los trabajos de tipo manual o mecnico) o en el polo de la gente las actividades en las que lo fundamental son las relaciones interpersonales. Cosas=R de Holland y gente=S de Holland.
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Prediguer establece tambin una relacin entre este planteamiento bidimensional y el de Holland. En el polo datos, hay relacin con la tipologa C y emprendedora. El polo de las ideas se relaciona con la tipologa investigadora y artstica. El polo cosas est relacionado en la tipologa realista, y el polo gente con la tipologa social. A la vista de los planteamientos parece ser que la estructura de los intereses no es algo estable en el tiempo, sino que vara en funcin sobre todo del desarrollo cognitivo. Super plantea diferentes tipos de intereses en funcin de la forma en que se recoge la informacin sobre ellos: 1. INTERESES EXPRESADOS: son aquellas actividades por las cuales los sujetos manifiestan de forma explcita su preferencia a travs del lenguaje oral. Corresponde a la pregunta Qu te gustara ser?, se refiere a lo que nos gustara ser, a las ilusiones profesionales. Para algunos es reflejo de los intereses latentes. Es poco fiable en la adolescencia, ya que esta etapa es muy inestable y variable. 2. INTERESES MANIFIESTOS: los deducimos de las actividades que el sujeto realiza
independientemente de su ocupacin/trabajo, al margen de la ocupacin. De ah podemos deducir cules son los campos de inters. Muchas veces lo que hacen es complementar los intereses que podemos satisfacer en el trabajo. Se recoge a travs de registros observacionales y anecdotarios 3. INTERESES MEDIDOS: se refieren a aquellos que nosotros podemos deducir a partir de los resultados obtenidos en cuestionarios de aptitud o de informacin. Se asume que tendremos ms informacin sobre aquellas reas que nos resulten ms interesantes y que habremos desarrollado ms aquellas actitudes que hemos relacionado con nuestros campos de inters. 4. INTERESES INVENTARIADOS: se refieren a las manifestaciones de aceptacin o rechazo que emitimos haca reas de inters determinadas. Son pruebas especficas de evaluacin de intereses. La capacidad predictiva de los interese es pequea, pero de todas formas cuando recogemos informacin desde diferentes canales y sa concuerda, las posibilidades de prediccin aumentan.
LOS VALORES Valores e intereses se estudian como factores muy cercanos. El valor tiene un mayor grado de abstraccin, un carcter ms fundamental que el inters. En cierta medida podemos considerar que guan nuestros intereses, son las metas que pretendemos alcanzar. En este sentido, la satisfaccin personal depender del grado en que los valores encuentren posibilidad de reflejarse/desarrollarse y que podamos expresar nuestros valores en los papeles que ejecutamos a lo largo de nuestra vida. Podemos definir los valores como las representaciones cognitivas socialmente aceptadas de las metas motivacionales que rigen los principios de una persona. Son algo personal, ya que las personas difieren en cuanto a la importancia que le otorgan a los diferentes valores. Los ambientes ocupacionales difieren en las posibilidades que
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nos dan a las personas de expresar estos valores y alcanzar las metas que representan. Por tanto, el contexto en el que nos movamos va a determinar la posibilidad de poder expresarlos. Podemos categorizar de diferentes formas los valores: Valores terminales o existenciales, que son estados deseados de la vida (felicidad) o valores
instrumentales/morales relacionados con nuestra conducta hacia los dems (altruismo). Se trata por tanto de estados deseados de la vida personal y social. Valores instrumentales: se refieren un poco a los valores morales; estn relacionados con nuestra
conducta hacia los dems. Valores personales o individuales o valores interpersonales, relacionados con los otros. Son valores
que pretendemos alcanzar a nivel individual o a travs de nuestra relacin con los otros. profesional A lo largo de la evolucin terica de la Orientacin Vocacional hubo autores que destacaron la importancia de los valores para el desarrollo, la toma de decisin vocacional. Destacan KRUMBOLTZ y KATZ y GELATT. Son tres de los autores que ms inciden en el tema de los valores. Es importante la relacin entre los valores y la conductra vocacional; as BROWN plantea un modelo sobre ello, modelo que se sita dentro de los antes mencionados modelos emergentes. MODELO HOLSTICO DE BROWN Brown parte de la idea de que las personas juzgan de forma positiva o negativa sus actividades y ejecuciones y las de los dems, confrontndolas con sus creencias y valores esenciales. Permite evaluar lo que de positivo o negativo pueda tener la accin realizada. Plantea que en base a estos valores vamos a seleccionar los papeles vitales que queremos desempear y tambin van a ser los determinantes de la satisfaccin en el desempeo de estos papeles. Brown dice que cada uno de nosotros va a lo largo de la vida un n selectivamente pequeo de valores que se van a convertir en nuestros patrones/modelos de comportamiento. Estos valores se van a ir conformando en la interaccin entre las caractersticas inherentes al sujeto, las experiencias que vienen determinadas por una serie de mensajes con carga de valor que nosotros recibimos en nuestras interacciones sociales. Hay adems una serie de factores como el bagaje cultural, el gnero y el estatus socio-econmico que van a determinar las posibilidades o tipos de interaccin social. As, podemos encontrarnos con diferencias de valor en y entre los subgrupos sociales. Lo que plantea Brown es qu factores subyacen a la satisfaccin en la eleccin de carrera. Brown dice que los sujetos toman sus decisiones vocacionales en base a los resultados que esperamos obtener a travs de esa decisin, Valores bsicos o principios que rigen nuestra vida en general. Valores ocupacionales o del trabajo: se trata de metas que nos planteamos alcanzar en el mbito
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y los valores van a determinar la importancia de esos resultados. Nos vamos a basar en nuestros valores. De esta forma, los valores cristalizan cuando pueden ser expresados, cuando podemos describirlos. Cuando los valores estn cristalizados, esto capacita a los sujetos para juzgar, para evaluar su comportamiento en relacin al comportamiento de los otros. Una vez que los valores cristalizan debemos jerarquizarlos y as, los valores que estn en lo ms alto de la jerarqua deberan ser los ms importantes determinantes de la eleccin. Brown hace un planteamiento evolutivo del desarrollo vocacional y concibe la relacin de ayuda o el asesoramiento desde esa perspectiva evolutiva o de ciclo vital y holstico, en el que lo vocacional es un aspecto ms dentro del desarrollo. Por ltimo, este autor dice que existe una interrelacin entre el rol y entre roles y valores. El rol de trabajo es un rol ms de los que tenemos que desempear. Slo desde esta perspectiva holstica y de ciclo vital podemos entender el desarrollo vocacional. De esta idea de interrelacin entre los roles y de la relacin entre roles y valores nos podemos encontrar varios tipos de conflictos por la falta de cristalizacin y jeraquizacin de los valores: Conflictos intra rol: se producen cuando los valores que pretendemos alcanzar en el desarrollo de
un papel determinado no son suficientemente reforzados. Conflictos inter - rol: se producen cuando los valores y las metas que nos proponemos en un
contexto determinado entran en conflicto con los valores y metas planteadas para otro contexto/rol (por ej. la familia y el trabajo). Estos conflictos (inter e intrarol) se producen sobre todo por una inadecuada cristalizacin y jerarquizacin de valores. La labor fundamental del asesor ser dar informacin necesaria al sujeto para asegurarse que los valores estn adecuadamente cristalizados y jerarquizados. Desde hace unos aos se est intentando ver la relacin que existe entre estas variables (valores e intereses) y su influencia en la toma de decisin vocacional. Los ltimos estudios siguen un planteamiento tipolgico como el de Holland; se estudian los tipos de inters de Holland y los valores bsicos (los valores ms cercanos en el hexgono sern mas similares). Schwartz plantea una relacin de 10 valores bsicos que asumimos como principios que rigen nuestra vida. Se plantea en qu medida la relacin de cercana que planteaba Holland para los intereses se produce tambin para los valores. Si esta cercana existe significa que los intereses ms cercanos compartan no slo intereses, sino tambin valores. Se comprob que esto ocurre en algunos casos, pero no siempre.
MADUREZ PARA LA CARRERA Este concepto fue introducido por Super (1955) desde una perspectiva evolutiva en el proceso de eleccin vocacional. Se define como el grado de madurez que posee un individuo en un determinado momento dentro del
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continuo evolutivo con respecto a las caractersticas de su carrera. Por lo tanto representa el grado de congruencia entre el comportamiento vocacional y la conducta esperable en una determinada edad. Como base a muchos de los modelos est el CPS, que en un estudio longitudinal describi 6 dimensiones en la madurez vocacional: 1. Orientacin a la eleccin vocacional. 2. informacin y planificacin en torno a la profesin preferida. 3. coherencia de las preferencias vocacionales. 4. cristalizacin de trazos. 5. independencia vocacional. 6. sensatez de las preferencias vocacionales. CRITES; elabor un modelo jerrquico en el que distingue 3 niveles interrelacionados: 1. Nivel superior; comunalidad de los factores de grupo o grado de desarrollo vocacional/maduracin. 2. Nivel intermedio; en el que se encuentran la consistencia de elecciones, realismo de las mismas, competencias y actitudes en la eleccin. 3. Nivel inferior; incluye conductas que maduran con el tiempo. SUPER; elabora un modelo evolutivo al respecto en el que abarca las siguientes dimensiones: perspectiva temporal, exploracin de recursos y participacin, informacin educativa y laboral, toma de decisiones y orientacin haca la realidad. Existen diferentes cuestionarios para evaluar la madurez para la carrera, pero nosotros resaltaremos el CDI de Super y colaboradores, en el cual se incluyen las dimensiones propuestas por este en su modelo terico. Por ltimo cabra sealar que existen una serie de variables asociadas a la madurez y que influyen de forma determinante sobre ella. Las variables ms relevantes aparecen recogidas en el siguiente cuadro:
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CATEGORA Variables BISOCIAL Edad Sexo Raza COGNITIVA Inteligencia Aptitudes Capacidad de toma de decisiones Percepcin ocupacional MOTIVACIONAL Preferencias Valores Aspiraciones Expectativas PERSONAL Autoconcepto Autocontrol Ajuste personal Experiencias previas EDUCATIVA Sistema escolar rea acadmica Currculo Rendimiento real y esperado AMBIENTAL Familia Estatus socioeconmico Entorno: rural o urbano
TEMA 7 PERSONALIDAD Y OTRAS VARIABLES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA VOCACIONAL
Toda eleccin profesional es, en cierto modo, la resolucin de un problema, y en su dimensin psicolgica, la resolucin de un conflicto, implicando en l la personalidad del sujeto y su modo de resolverlo Los estudios de personalidad en relacin a la Psicologa Vocacional se desarrollan en diferentes: Se estudia la relacin que hay entre algunas variables motivacionales. Se estudia la evolucin en el trabajo (estabilidad, absentismo). Se intenta establecer una relacin
entre rasgos de personalidad y aspectos como la estabilidad o el absentismo en el empleo. Se estudia o se intenta analizar la relacin existente entre determinados rasgos de personalidad y el
liderazgo, a su vez relacionndolo con la conducta vocacional. Relacin con el nivel de aspiraciones y establecimiento de metas: tambin se intenta ver la relacin
que existe entre rasgos de personalidad y el nivel de aspiraciones. La perspectiva o perspectivas de estudio de personalidad y orientacin vocacional son fundamentalmente 4: 1. PERSONALIDAD OCUPACIONAL: parte de la idea de que determinados tipos de personalidad van a estar relacionados con tipos especficos de desempeo ocupacional. Esta idea subyace a todo el planteamiento de rasgos y factores y al modelo tipolgico de Holland. Es un planteamiento que fue ampliamente criticado durante muchos aos, aunque en la actualidad est resurgiendo con bastante fuerza. Se estn realizando estudios a dos niveles:
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Estudios que buscan la relacin entre aspectos generales de la personalidad y reas ocupacionales. Un ejemplo son los estudios que se hacen empleando el SDS y los 5 grandes rasgos de personalidad. En estos estudios parece demostrarse la existencia de una relacin entre los tipos A (artstico), e I (investigador) de Holland y la apertura o franqueza y se observa tambin que existe relacin entre los tipos S (social), y E (emprendedor) con la extroversin. Pero en la mayora de estudios no se encuentran relaciones especficas entre ningn rasgo de personalidad y los tipos R (realista) y C (convencional). Otros estudios se refieren a rasgos especficos de personalidad y ocupaciones concretas. Se trata de
ver si existe correlacin o no. Parece ser que aqu s existe una fuerte correlacin entre algunos rasgos especficos de personalidad y ocupaciones concretas. Se habla de la tenacidad en relacin a actividades o profesiones investigadoras, de la asuncin o no asuncin de riesgos en relacin con actividades mecnicas o cientficas y la capacidad de abstraccin, de concentracin en actividades de tipo artstico como la pintura o la escritura. 2. MOTIVACIN DE LOGRO: desde esta perspectiva se plantea que el xito o el logro vocacional depende de una motivacin orientada al xito frente a una motivacin guiada por el temor al fracaso. Segn los autores que siguen esta lnea, el deseo de rendimiento se va a generar a partir de diferentes estilos educativos que nos van a permitir o facilitar el desarrollo de modelos congruentes o incongruentes de identificacin: Modelos congruentes: caractersticos de las personas motivadas por el xito, las cuales van a
realizar elecciones ms realistas, van a elegir profesiones de ms prestigio dentro de sus posibilidades y van a ser capaces de asumir riesgos razonables. Modelos incongruentes: caractersticas de las personas motivadas por el miedo al fracaso;
stas van a hacer elecciones menos equilibradas, por encima o por debajo de sus posibilidades, y van a optar por trabajos ms rutinarios y que les den mayor sensacin de estabilidad. 3. AUTOCONCEPTO: se centra en el autoconcepto y la autoestima vocacional. El autoconcepto vocacional es ampliamente estudiado por los enfoques tradicionales de desarrollo vocacional y se refiere a la cognicin autorreferencial del desempeo profesional, es decir cmo nos vemos en la ejecucin de un trabajo concreto. Autoimagen y autoestima vocacional estn muy relacionadas con el desarrollo de estrategias de bsqueda de empleo, con las expectativas de xito y con el terror al fracaso. Influye tambin en el desarrollo del locus de control del locus interno y externo. Parece ser que no hay diferencias entre la autoestima y la deseabilidad ocupacional, pero s entre la primera y la esperanza de xito (o expectativa de alcanzar los objetivos propuestos). Tambin se estudia la autoestima en relacin al desempeo laboral. Se considera una variable motivadora del trabajo, y de esta forma, los sujetos con niveles altos de autoestima se muestran ms capaces, autosuficientes (en el sentido positivo), mejoran su reaccin ante situaciones de estrs y mejoran su ejecucin en crculos o ambientes de calidad (a mayor grado de exigencia, mayor grado de rendimiento y ejecucin de estas personas). 4. PERSONALIDAD EFICIENTE: sta nos dice que existen ciertos rasgos de personalidad que facilitan el xito y satisfaccin en el desempeo laboral, independientemente del trabajo que realicemos. Estos rasgos son:
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ansiedad adaptativa, autoestima, autocontrol, perseverancia, introversin y extraversin estable. En las ltimas investigaciones se ratifica esta idea, resaltando la importancia de rasgos como el optimismo, asertividad, tenacidad; como rasgos determinantes del xito y la satisfaccin. Rasgos de personalidad Ansiedad Autoestima Autocontrol Perseverancia Introversin Extroversin Alto rendimiento Adaptativa Alta Alto Alta Estable Estable Bajo rendimiento Inadaptativa Baja Bajo Baja Inestable Inestable
OTRAS VARIABLES ESTUDIADAS: LOCUS DE CONTROL Y EXPECTATIVAS. LOCUS DE CONTROL: se estudia como la creencia de que los logros de carrera dependen de las
acciones propias o de fuerzas ajenas al control del sujeto. El locus de control se relaciona con el logro ocupacional, el establecimiento de metas, la planificacin de carrera y la toma de decisin, de forma que las personas con un locus de control externo suelen mostrarse ms indecisos, menos maduros, suelen desarrollar menso conducta exploratoria y suelen tambin mostrarse menos satisfechos con las decisiones que toman. LAS EXPECTATIVAS: sern consideradas el motor o elemento motivacional de la conducta
vocacional. Las expectativas de autoeficacia regulan la conducta vocacional a travs de un triple proceso: a. COGNITIVO: permite a los sujetos ser ms realistas en la eleccin de los objetivos, metas propuestas y eleccin de estrategias que debemos poner en prctica para alcanzar esos objetivos. b. MOTIVACIONAL: la expectativa gua la conducta porque las acciones que realizan los sujetos estn basadas en un triple creencia: consecuencia. recompensa. Instrumentalidad: en el sentido de que los sujetos esperan que esa consecuencia tenga una De expectativa, en el sentido de que cuando los sujetos realizan una accin, esperan una
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Valencia: que significa la recompensa recibida por nosotros como tal: valoramos positivamente esa recompensa. Si alguna de estas creencias es poco valorada o no es valorada positivamente, el grado de motivacin disminuir. AFECTIVO: se refiere al hecho de que las creencias de autoeficacia negativas provocan una tendencia
a exagerar las dificultades y las deficiencias propias de cara al logro de los objetivos, generando o facilitando la aparicin de situaciones de estrs y ansiedad. Los sujetos con una percepcin alta en su capacidad van a tener en cuenta un mayor nmero de elecciones y se van a mostrar ms seguros, coherentes y realistas en sus decisiones; mientras que los sujetos con baja percepcin se mostrarn ms indecisos en la toma de decisiones. Consecuencias de las autopercepciones de eficacia (Herrea y Rodrguez, 1996) Autopercepcin de eficacia positiva Creencia de autoeficacia Esfuerzo empleado y persistencia Desarrollo de actividades Concentran esfuerzo y tiempo. Rendimiento elevado Estimulados por las Patrones de pensamiento y reacciones emocionales dificultades. Utilizan todos los recursos. Conductas de salud Su conducta estimula el desarrollo personal Autopercepcin de eficacia negativa Evitan las actividades Abandonan esfuerzos. Rendimiento bajo Encuentran grandes dificultades. No utilizan los recursos. Sntomas de estrs y ansiedad Su conducta limita el desarrollo personal
Efecto global
Las personas con una percepcin alta de su capacidad van a tener en cuenta un mayor n de oportunidades de cara a la eleccin y se van a mostrar ms seguras y ms realistas y van a ser ms coherentes en las decisiones que toman, mientras que las personas con un nivel menor se mostrarn ms indecisas en la toma de decisin. Personalidad, intereses y percepcin de autoeficacia se consideran las 3 variables ms importantes en la eleccin de carrera. La relacin entre personalidad e intereses es una relacin que dejan o intentan dejar patente modelos tericos como el desarrollado por Holland. La relacin entre autoeficacia e intereses queda en evidencia tambin en estudios como los desarrollados por Lent y Hackett (modelo sociocognitivo)
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Lo que se est estudiando o intentando evidenciar ahora es la posible relacin que pueda existir entre personalidad y autoeficacia. Para algunos autores esta relacin P A se evidencia al ver el papel que la personalidad juega en las experiencias de aprendizaje. En cierta medida, tambin de la personalidad depende de que nos mostremos positiva o negativamente capaces ante el desempeo de determinadas actividades. A partir de aqu se realizaron estudios ms especficos teniendo en cuenta los 3 aspectos antes mencionados y se observ que hay una relacin positiva entre la apertura como rasgo de personalidad y la percepcin de autoeficacia; al mismo tiempo tambin se descubri una relacin entre el rasgo amabilidad y la autoeficacia positiva o alta. En relacin con reas vocacionales concretas se encontr una relacin entre el rasgo de responsabilidad y la percepcin de autoeficacia en reas vocacionales: social, emprendedor y convencional adems de una relacin entre la extroversin en reas artstica-social-convencional. Por ltimo, el neuroticismo parece que est relacionado negativamente con la percepcin de autoeficacia en todas las reas vocacionales estudiadas. Estos resultados, de cara a la prctica vocacional o de asesoramiento vienen a resaltar la importancia que tiene el estudio de los rasgos de personalidad y cmo stos pueden influir en las creencias de autoeficacia y en las elecciones. La relacin directa entre intereses y rasgos de personalidad que planteaba Holland no se acepta en la actualidad y se opta por decir que la autoeficacia es en cierta medida una extensin de la personalidad, y los intereses una extensin de la percepcin de autoeficacia. Por tanto, la autoeficacia seria un modulador entre la personalidad y los intereses vocacionales.
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Orientacin vocacional

TEMA 1: MARCO HISTORICO Y CONEPTUAL DE LA ORIENTACION VOCACIONAL.

TEMA 2: MODELOS DE ORGANIZACIN E INTERVENCION EN LA ORIENTACION VOCACIONAL.

TEMA 2 (CONTINUACION). LA ORIENTACION ESCOLAR Y PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL.

TEMA 4. LOS PROGRAMAS DE ORIENTACION VOCACIONAL

TEMA 5. ENFOQUES TERICOS DE ORIENTACIN

Enfoques psicolgicos: Rasgos y factores. Psicodinmico. Evolutivo de E. Ginzberg. Toma de decisiones.

Psicoanlisis ortodoxo (enfoque psicoanaltico) Destacan las aportaciones de BORDIN y RACHMAN. 18

Enfoques de toma de decisiones

Aproximacin socio-cognitiva de Lent y Hackett

creencias acerca de la autoeficacia (orientacin sexual, raza, edad).

TEMA 6. DESARROLLO Y MADUREZ VOCACIONAL, INTERESES Y APTITUDES.

TEMA 7 PERSONALIDAD Y OTRAS VARIABLES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA VOCACIONAL

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