UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD UPN 284 NUEVO LAREDO, TAM

MAESTRIA EN INNOVACION EDUCATIVA

MTRO. MARIO RIESTRA ORTIZ TEORIA EDUCATIVA

TITULO DEL ENSAYO TEORIAS EDUCATIVAS, UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD

Nombre del Equipo: LIC. RAQUEL HERNANDEZ VALDEZ ISC. YOLANDA GONZALEZ TREJO ISC. PAULA DELHI SOLS QUEZADA

Nuevo Laredo, Tam a martes 10 de enero de 2012

Secretaria de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica
Direccin de Formacin y Superacin Profesional de los Docentes Departamento de Atencin a Unidades UPN Universidad Pedaggica Nacional, Unidad UPN 284 Nuevo Laredo, Reynosa No. 1410, Sector Centro, C.P. 88000 Tel: 867 712-89-39 Correo electrnico: upn28lar@prodigy.net.mx

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCION

Sern las teoras educativas la parte medular de la educacin actual?

En Mxico debido a los cambios socio polticos del estado las polticas publicas y el entorno econmico; los planes y programas de estudio se han visto afectados en el afn de homologar la educacin a nivel mundial por parte de organizaciones como la OCDE quien rige la mayora de las polticas mundiales a cambio de que el estado se vea favorecido con los programas de apoyo a la reforma en la educacin en Mxico .Que consta del diseo e implementacin de reformas en el sector educativo en Mxico. Durante este proyecto de dos aos a partir de octubre de 2009, la direccin de educacin de la OCDE apoya al

gobierno de Mxico a travs de la SEP, proporcionando anlisis, asesora y comunicacin sobre liderazgo escolar, la poltica docente y la evaluacin para ayudar a Mxico en la implementacin de la reforma educativa. Y como antecedente d este esfuerzo es la alianza para la calidad de la educacin firmado en mayo dl 2008 por el SNTE. Para ello la OCDE implementa la prueba de evaluacin PISA 2009 donde se obtuvo 425 puntos la cual se ubica 2 puntos por debajo de la meta establecida para el 2012.Matematicas con 419 puntos que se mantiene por debajo del promedio de la OCDE y en Ciencias si alcanzo 416 puntos. Para el 2012 la meta a alcanzar es 435 de los cuales en el 2009 alcanzamos 422 puntos sin dejar de advertir que en la distancia con la media de 500 puntos aun persiste, misma que ya fue alcanzada por los pases miembros de la OCDE. Sin embargo es importante comprender el papel que juegan en el paradigma educacional en las teoras filosficas del pasado, teniendo as una idea clara de los motivos del cambio socioeducativo en Mxico. Estas filosofas representan el nacimiento orientador de donde se desprenden los diferentes conceptualizadores de la ciencia misma valores y fines que se pretende proporcionar al sujeto. Segn J. Chvez Rodrguez (2005) resume las funciones de la educacin donde menciona la funcin antropolgica (que es el hombre) la tarea es determinar la tarea intrnseca del hombre para educarse adems de precisar de que somos dentro del proceso educativo; dentro de la funcin epistemolgica metodolgica la tarea del hombre es analizar el lenguaje utilizado por el educador

como destaca Vygotsky, precisar la categora de la educacin en la ciencia educativa, analizar y valorizar los modelos antropolgicos y su congruencia con la realidad y determinar los mecanismos mediante los cuales el hombre obtiene el conocimiento. Dentro de las funciones axiolgicas se debe formar un sistema de valores dentro del mbito educativo al cual se deba aspirar como un objetivo. Con todo lo anterior la funcin teleolgica deber indicar el sentido de la educacin o el destino del hombre. Para las diferentes funciones filosficas del idealismo subjetivo es importante contemplar que el hombre fue creado y aprende a travs de las percepciones sensoriales, adems forma un hombre individualizado, humanista y egosta, por lo que hay una manifestacin excluyente del hombre en el acto educativo. En el pragmatismo de igual forma el hombre fue creado, aparece el concepto de ciencia y mtodo cientfico, como medio para conocer el mundo objetivo, presupone la experimentacin activa que lo lleva a transformar su realidad, no intenta descubrir valores permanentes, no valora sensatamente el presente y lo que es til lo toma y lo que no lo deshecha, se forma el hombre para formar una sociedad capitalista. Dentro del positivismo se considera a la humanidad como un ser superior mstico considera a la mente humana capaz de conocer solo los fenmenos, la ciencia no consista en la causa para investigar los fenmenos, no comprende el papel de la prctica social, se manifiesta contra la igualdad universal y prepara al hombre dentro de la filosofa burguesa. Dentro del neopositivismo se asume que el hombre fue creado, todos los conocimientos los proporciona solo las ciencias empricas concretas y la filosofa se convierte en un anlisis lgico, confronta todo tipo de manifestacin con la realidad objetiva y con las sensaciones se mantiene deshumanizado e individualista y se manifiesta excluyente del acto educativo.

Las teoras que tratan los procesos de adquisicin del conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y las teoras instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Su propsito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la educacin sea ms efectiva, es en ste ltimo aspecto en el que se basa el diseo instruccional quin identifica cuales son los mtodos que tienen que ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin y en qu situacin van a ser utilizados esos mtodos. Las teoras intentan explicar el cmo aprendemos o cmo llegamos a adquirir el saber.

En la educacin nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la educacin se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situacin el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo.

La teora clsica en educacin se puede considerar a travs del modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currculo donde las materias se presentan en una secuencia lgica y coherente para lograr el aprendizaje. En contraposicin aparece una teora progresista que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso natural. Estas teoras tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.

En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la dcada de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con sta se puede estudiar cientficamente y, de sta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Desde esta perspectiva, en donde la explicacin del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas. La educacin y concretamente la enseanza opera como tecnologa que prepara las

contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin y regula la administracin de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta. As surge la situacin de enseanza-aprendizaje basada en la transmisin de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce bsicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomn, 1987; Mart, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseanza programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles.

La teora cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instruccin, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje de conceptos cientficos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.

Este autor establece la distincin entre aprendizaje significativo y repetitivo segn el vnculo existente entre el nuevo material objeto de interiorizacin y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitndose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Un elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad atribuyndole significados a travs de la realizacin de aprendizajes significativos.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lgico de los contenidos en significado psicolgico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensin. La planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educacin a la comunicacin intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseanza-aprendizaje. Por eso a pesar del nfasis que hacen sus representantes en el valor del momento significativo del proceso, no observan que la significacin misma se deriva de las necesidades e intereses prcticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada en la relacin sujeto-sujeto, media a toda relacin humana, incluyendo la relacin sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural, fundado en la praxis.

En la actualidad existen todava sistemas de educacin en donde no aceptan el aprendizaje significativo o ms bien no se acepta como estrategia de aprendizaje y el alumno solo aprende no entiende conocimientos. Con las reformas educativas se pretende que se adopte esta teora de aprendizaje de Ausubel, como estrategia de enseanza aprendizaje para formar a individuos

capaces de desarrollar habilidades, a partir de la construccin de sus conocimientos, derivado de un aprendizaje significativo.

Siendo el constructivismo pedaggico, la postura que parte de una determinada interpretacin sobre como se conoce y como se aprende para, en consecuencia disponer las condiciones y disear los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de informacin y medios electrnicos que facilitan y promueven la comunicacin. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigostky y de Piaget. Su marco de referencia es la Psicologa para el desarrollo personal y la educacin. Presenta al aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin social. El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone mtodos activos, se distingue por darle importancia a la direccin que se hace de la educacin y la enseanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual se requiere de fundamentos tericos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente. Aboga por la direccin no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicacin, mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no ensea, sino hasta despus que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo prximo (ZDP), de cada miembro del grupo en su totalidad, como menciona Vigostky, esta ZDP es la distancia entre le nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero mas capaz, la ayuda que se le brinda a los nios por personas que lo rodean (maestros, padres, hermanos o amiguitos mas capaces).

El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su internalizacin ya sea por descubrimiento (los fsicos) o de manera natural los construye (lgico-matemticos y sociales). El maestro desarrolla una enseanza directa de acciones con momentos de reflexin, de bsqueda y procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonoma del que aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones problemticas y de conflicto cognoscitivo.

As, la construccin del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo para poderlo transferir a la realidad individual y sociocultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofa de la ciencia.

Esta obra de Vigostky se ha convertido en la actualidad en un marco de referencia bsico para estudiar y comprender la formacin y el funcionamiento de los procesos psicolgicos superiores, adems de ser parte de una implementacin en las nuevas reformas educativas como estrategia de aprendizaje.

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicologa cognitiva y tambin pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de estas teoras contemporneas.

El pensamiento de Piaget, es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.

Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del nio y del adolescente y reconoce la importancia del afecto y la emocin en la conformacin de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo.

La explicacin de la interaccin entre sujeto y ambiente a travs de los procesos de adaptacin y acomodacin de los individuos al objeto o hecho del mundo, as como los de asimilacin (modificacin o construccin) del objeto tienen particular importancia para la organizacin de contenidos, el diseo y utilizacin de materiales en el aula. El mundo existe en relacin con el individuo, tiene significado slo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.

La influencia de esta teora en las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en educacin, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de videos en la interaccin simblica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de smbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cmo ve y cmo siente el sujeto el mundo que percibe.

La presin de los medios de comunicacin social de final del siglo hace ms presente cmo los jvenes aprenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a travs de representaciones y para que se produzca la reconstruccin del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas especficas para interactuar con los medios para que se realice la comunicacin. Los lenguajes tecnolgicos (verbo icnicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de traduccin y reconstruccin sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto.

Las crticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de la ausencia de variables sociales en la conformacin de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y esquemas individuales.

Por otro lado Paulo Freire, en su trabajo el cual contiene nuevas ideas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina. Su proyecto educativo parte de la

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praxis, apunta a crear humanizacin, esto es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagoga existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos mtodos no permiten que el ser humano se independice y s sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda liberacin (en conocimiento, criticidad, creatividad, poltica, econmica, sociocultural, etc.) tiene que partir del mismo ser humano y su prctica para transformar la realidad.

Esta es la pedagoga del oprimido, es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta pedagoga pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberacin, permanente bsqueda de s mismos y permanente conquista de su realidad.

La educacin tendr que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para que la educacin deje de ser un acto de depositar (bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos en construccin dialgica. Un acto cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros. Ahora, educacin y comunicacin marchan de la mano. Mario Kapln (2002), apoyado en las formas de apropiacin de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepcin de la educacin que subyace en las prcticas de nuestra comunicacin. Propone tres modelos de educacin, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

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El primero hace nfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participacin personal. Se identifica con los modelos conductistas.

La comunicacin en este modelo es la transmisin de informacin: un Emisor que enva su mensaje a un receptor. Es la transmisin de informacin, ideas, emociones, habilidades, etc., es comunicacin unidireccional.

El segundo hace nfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los tericos cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniera del comportamiento que modela la conducta de las personas de acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que previamente se dise, nunca como participacin consciente y crtica, sino como repeticin ordenada.

Este modelo en comunicacin introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reaccin del receptor llamada feedback,( Capacidad de un emisor para recoger reacciones de los receptores y modificar su mensaje, de acuerdo con lo recogido), si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la comunicacin ha fallado, la retroalimentacin slo es para confirmar el efecto previsto.

El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseanzaaprendizaje, en el cual no es pertinente la imposicin de informacin por parte de los educadores ni el aislamiento de los individuos.

Se trata de una educacin que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino

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en comunidad, en equipo, educndose entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de accin-reflexin-accin (diferente a la 1).

Es un modelo autogestionario que forma para la participacin en la sociedad. Aqu no hay errores sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de bsqueda para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.

El modelo de comunicacin que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como sealan otros autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve tambin interlocutor.

Lo ms importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educacin supere la separacin abstracta y logre una visin integradora que d prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en ltima instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad.

En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicacin, encarnan el corpus de la cultura y el proceso enseanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como accin comunicativa, como relacin humana. Slo as logra unirse de modo dialctico los modelos de educacin, de comunicacin, y por supuesto, de educacin a distancia como una forma especfica de la primera.

La aportacin marxista a la educacin comprende, por un lado, la conformacin de una nueva teora de la educacin y, por otro, la crtica a la escuela entendida como instrumento que mantiene y sustenta las diferencias sociales. La educacin se analiza dentro del contexto ms amplio de la sociedad y de la poltica. Por tanto, las crticas principales no estn referidas a cuestiones

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metodolgicas, sino al papel que cumple la escuela ms all del aula, es decir, al contexto de las relaciones sociales. Las teoras marxistas surgen en tomo a la concepcin de una educacin politcnica organizada junto al trabajo productivo para superar la alineacin de los hombres. Marx y Engels defienden que la educacin ha de abarcar tres mbitos: la educacin intelectual, la educacin fsica y la educacin politcnica, mediante la cual el alumno se instruir en los principios generales del proceso de produccin y por la que entrar en contacto con los instrumentos de la industria.

Marx y Engels separan el Estado y el gobierno. De este modo, la enseanza puede ser estatal sin estar bajo el control del gobierno. Es estatal en tanto debe ser el Estado el que legisle disposiciones generales como las referentes a la formacin de los maestros, controle el cumplimiento de estas normativas y distribuya el sostenimiento de estas escuelas; pero para lo dems puede depender de autoridades locales representativas de la localidad. En una escuela distanciada tanto del Estado como de la Iglesia, los contenidos de la enseanza deban tener ciertas caractersticas generales. Adems de los tres aspectos que estos contenidos deban abarcar, era necesario impedir que en las escuelas se impartieran disciplinas que condujeran a interpretaciones partidistas, es decir materias opinables, ya que estas deben aprenderse en la vida y en la familia.

Clestin Freinet, su concepto de la renovacin escolar era solidario de la idea de una renovacin social que propiciara la instauracin de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relacin directa con las esferas familiar, social y poltica. La educacin natural preconizada por se estructura en torno a la vida y las actividades del nio, poniendo en prctica una serie de tcnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivacin, la expresin y la socializacin.

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Freinert tiene como caracterstica que su pedagoga es: Renovadora, activa, popular, natural, abierta, paidolgica, cooperativista, metodolgica, anticapitalista. Adems, es una pedagoga que se centra en la renovacin del ambiente escolar, y en las funciones de los maestros. l objetivo principal de su pedagoga es que los nios aprendan haciendo y hagan pensando.

Para Freinet la escuela, es una escuela para el pueblo, para la clase trabajadora, escuela con intereses populares, con una democracia interna y una cultura democrtica y participativa, sin imposiciones externas, sin domesticacin de la escuela capitalista, sin notas de obediencia.

Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuacin de la vida del pueblo, y del medio con sus problemas y realidades.

Freinet a la educacin para la accin la llama educacin con el trabajo, uno de los principios bsicos de la pedagoga freinetista. Para Freinet el conocimiento es: la accin, la experiencia, el ejercicio; la base de la nueva pedagoga debe ser crear la atmsfera de trabajo adecuada para que el nio pueda desarrollar actividades productivas y formativas. La educacin por el trabajo ha de tratarse de una educacin-juego, que est a la altura de las necesidades e intereses del nio, si el trabajo-juego no puede realizarse debe ser sustituido por el juego-trabajo. El proceso de aprendizaje se basa en la: observacin, experimentacin, accin y no en la razn como lo hace la pedagoga tradicional. El papel del maestro es antiautoritario, colaborando con el alumno en la bsqueda del conocimiento.

Por otro lado tenemos la teora de Dewey el cual considera 4 faces o etapas en el pensamiento humano:

1. La experiencia: Esta etapa equivale a la necesidad de una situacin emprica real, a un tipo de ensayo y error, en esta etapa principalmente el conocimiento

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debe ser fuera de la escuela ya que as el nio despertara su propio pensamiento y no lo que se le ensee.

2. Disponer de datos: Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin de la cultura y de la comunicacin, el pensador ha de disponer de recursos y estar habituado a revisar sus experiencias pasadas para ver que le ofrecen.

3. Las ideas: Son la fase creadora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo desconocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo una invencin. Las ideas no pueden ser comunicadas de unas personas a otras; son comunicables los datos, pero no las ideas, que son anticipaciones de soluciones posibles.

4. La aplicacin y comprobacin: Los pensamientos, precisamente como pensamientos, son incompletos. En el caso mejor son tentativas, son sugestiones, son indicaciones. Son puntos de vista para tratar con situaciones de la experiencia hasta que se aplica a estas situaciones carecen de pleno sentido y realidad, solo la aplicacin los comprueba y solo la aplicacin les confiere pleno significado y un sentido de su realidad.

La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad.

Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se deban a que estaban fundamentados en una

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epistemologa dualista errnea, por lo que se propuso elaborar una pedagoga basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo.

Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su inters.

Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisa que constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio. El nio tambin lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos.

La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin.

La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que

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ste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya.

Rousseau deca que era mejor que el nio aprendiera de su familia y no de la sociedad, porque al tener contacto con esa sociedad se perdan los valores en el nio es por eso que sus hijos recibieron educacin en su propia casa. Para Rousseau las educaciones un proceso con continuidad, no es una metamorfosis, debe establecer una continuidad entre la infancia, la adolescencia y la edad madura, al mismo tiempo que desarrollar cada carcter en vez de intentar cambiarlo. Rousseau nos dice que la obra de la educacin se consuma cuando se consuma la obra de la naturaleza y cada quien logra ser lo que quiere ser sin salirse de si mismo y que esa es la felicidad del hombre la cual debe proveer la educacin.

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CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFIA

VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores", y "Cap. VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico, pp. 87-94 y 123-140. AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico

http://www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal.html

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