ESTGIO E FORMAO NA PRTICA PEDAGGICA EM CRECHES PBLICAS ITALIANAS

Agnese Infantino Faculdade de Cincia da Formao da Universidade de Milano-Bicocca

Resumo O estgio universitrio na formao dos futuros professores de creches pode ser uma ocasio importante para aproximar a formao da creche, a partir da centralidade da dimenso da prtica. no contato com a prtica educativa que os estudantes podem desenvolver um pensamento reflexivo e crtico, competncia fundamental no trabalho educativo, em particular com a primeira infncia. As figuras da professora tutora de creche e do supervisor em sala sustentam o desenvolvimento de processos de aprendizagem e de conhecimento em que os estudantes desempenham um papel ativo, de protagonistas diretos na criao do saber. Em particular, merecem ser investigadas as dinmicas da formao de cuja prtica participam, em uma marcada interao mtua, estagirio e tutor. Esclarecer e conhecer melhor as modalidades dessa relao formadora daria uma contribuio ao valor da prtica como dimenso constitutiva do saber e da formao em educao. O artigo descreve um percurso de estgio universitrio na Itlia, destinado a estudantes que escolheram o mbito da primeira infncia, discutindo os principais ns crticos e os pontos fortes do planejamento educacional. Palavras-chave: Educao Infantil; Formao docente; Estgio universitrio.

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TIROCINIO E FORMAZIONE SUL CAMPO NEI SERVIZI EDUCATIVI ITALIANI

Riassunto Il tirocinio universitario nella formazione dei futuri educatori pu essere unoccasione importante per avvicinare la formazione in servizio e quella di base a partire dalla centralit della dimensione della pratica. E nel contatto con la pratica educativa che gli studenti possono formarsi a un pensiero riflessivo e critico, fondamentale competenza nel lavoro educativo, in particolare con la prima infanzia. Le figure delleducatrice tutor sul campo e del supervisore in aula sostengono lo sviluppo di processi di apprendimento e di conoscenza in cui gli studenti svolgono un ruolo attivo, di diretti protagonisti nella creazione di sapere. In particolare meritano di essere indagate le dinamiche della formazione sul campo alle quali partecipano, in uninterazione improntata alla reciprocit, tirocinante e tutor. Chiarire e conoscere meglio le modalit di questo rapporto formativo darebbe un contributo al valore della pratica come dimensione costitutiva del sapere e della formazione in educazione. Larticolo descrive un percorso di tirocinio universitario rivolto a studenti che hanno scelto lambito della prima infanzia discutendo i principali nodi critici e i punti forti del progetto formativo. Parole chiave: Educazione della prima infanzia; Formazione in educazione; Tirocinio universitario.

UNIVERSITY INTERNSHIP AND TRAINING IN THE FIELD IN EDUCATIONAL ITALIAN SERVICES Abstract University internships as part of the training of future teachers offers an important opportunity to bring together in-service and basic training stemming from practice. Thanks to direct contact with educational practice, students can develop reflection and critical thinking, a fundamental aspect in education, especially with young children. The tutor in the field and the supervisor support the development of the learning processes in which the students play an active role, as direct protagonists in creating knowledge. It is worth investigating the dynamics of training in the field where they are active members, an interaction characterized by the reciprocity of the intern and the tutor. Clarifying and looking into how this training relationship works can contribute to the value of teaching practice as a dimension which constructs knowledge and training in education. The article describes university internship for early childhood education students and discusses the main critical aspects and strong points of the training project. Key words: Early childhood education; Teacher Training; University internships. Olh@res, Guarulhos, v. 1, n1, p. 7-39, maio. 2013.

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Premissa Nesta reflexo, procurarei relacionar duas dimenses estritamente

correlacionadas: o estgio formativo e a formao na prtica pedaggica da rede pblica de creches italianas. Tentarei ilustrar o sentido desse enredo e do interesse heurstico que se segue. O estgio uma atividade formadora integrante dos diversos cursos de graduao universitria com finalidade de formao de base para educadores e professores. No mbito do curso de Graduao em Cincias da Educao da Faculdade de Cincias da Formao, da Universidade de Milo-Bicocca1, o estgio se estrutura em diversas modalidades, dentre essas aquela da Pequena Infncia, e permite desenvolver uma experincia formadora na prtica pedaggica dentro de uma unidade da rede pblica ou domiciliar voltada s crianas pequenas (creches, creches integradas com a famlia, com a comunidade). O estgio pode ser interpretado como um campo educativo interno dos percursos universitrios e, neste caso, segue uma organizao com a finalidade de cumprir o trabalho educacional, privilegiando os momentos e as dinmicas ligadas principalmente aos atores internos ao mundo universitrio: os docentes e, obviamente, os estudantes. A experincia nas creches, ligada s fases de participao mais (ou menos) ativa e envolvente dos estudantes nas dinmicas educativas das creches pblicas que os hospedam, constitui, com toda a riqueza do material educativo que se pode obter, o objeto de anlise e da
1 Trata-se de um curso superior de trs anos, que permite aos graduados conseguir um diploma como educadores e encontrar uma colocao profissional no setor de educao infantil, como creches e unidades domiciliares ou comunitrias, no territrio italiano. Segundo a lei da Regio da Lombardia, de acordo com o Decreto da Junta da Regio n. 20588 de 11/02/2005, para trabalhar nos servios educacionais da infncia (creches, berrios, maternais), no requerido exclusivamente o diploma, so tambm considerados vlidos os ttulos de magistrio ou tcnico em ensino infantil. O percurso do estgio da modalidade Pequena Infncia nasceu em 2004 e foi caracterizado por um progressivo aumento dos estudantes. Atualmente esto envolvidos aproximadamente noventa estudantes, duas dezenas de supervisores, e h, em curso, uma centena de acordos com entidades pblicas e particulares que gestam creches e unidades domiciliares e/ou comunitrias. Durante este ano letivo sero feitas importantes reorganizaes do percurso de estgio que aqui se descreve, em funo da nova organizao do curso superior ditado pelo Ministrio da Instruo da Universidade e da Pesquisa da Itlia.

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reflexo pedaggica conduzida em sede universitria. No percurso educacional a que me refiro, a tentativa foi, por sua vez, de fazer algumas experincias na prtica pedaggica das creches, no como objeto de uma reflexo a posteriori, mas como um sujeito em interao com o saber universitrio; nessa perspectiva, foi pesquisada uma conexo mais estreita e dinmica entre mundo e saber universitrio e mundo e saber das creches. Isto , foi colocada em discusso a ideia de um percurso de estgio fundado sobre dois momentos distintos: um sobre o momento em campo, na experincia direta em uma creche; e o outro momento, em uma aula dedicada reflexo e ao discurso pedaggico. Em linha com a tradio do pensamento ativo, pela educao ativa antes e consolidada depois com os desenvolvimentos do paradigma ecolgico e scioconstrutivista, o estgio compreendido como um contexto formador tericoprtico, quebrando a implcita suposio de que o momento terico deve prevalecer sobre o prtico. Principalmente na educao da primeira infncia, a prtica educativa saber, a experincia pensamento; no se pode imaginar a educao de uma criana pequena separando ao e intencionalidade refletida, distinguindo claramente entre teoria (que tem lugar na sala de aula) e prtica (que se faz nas creches) (INFANTINO, 2008). Nesse sentido, o estgio foi interpretado dialeticamente como movimento de abertura necessria da formao universitria para o exterior, procurando ativamente interlocuo e colaborao formativa com as creches pblicas e com as educadoras de creche diretamente envolvidas no estgio na qualidade de tutoras. O resultado uma complexidade do cenrio educacional, pois os atores, nesse processo de estgio, so sempre, pelo menos, trs: estudante, supervisor universitrio, educadora tutora de creche interna na creche. Dessa forma entendido, o estgio, que mantm certamente como sua principal finalidade a formao dos estudantes, torna-se, ao mesmo tempo, ocasio cultural para promover o saber e a cultura pedaggica sobre a infncia nas creches, pois estimula a reflexo de parte das educadoras de creche que j
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operam na rea, envolvidas no estgio como tutoras dos estudantes, e tambm as envolve intelectualmente. Dessa abertura decorre a conexo dos temas e das questes ligadas diretamente ao estgio universitrio com os processos mais especificamente correlacionados formao na prtica pedaggica das creches. Isto , o fato de ativar e solicitar, a participao das educadoras de creche como tutoras dos processos educacionais do estgio por parte das educadoras de creche na qualidade de tutora levanta questes especficas ligadas ao profissionalismo e s competncias formadoras especficas necessrias para que uma educadora de creche, com experincia de trabalho numa creche, possa aplicar as prprias competncias profissionais num outro mbito educativo: a formao de novas figuras educativas. Abre-se, deste desse modo, todo um outro nvel de reflexo ligado s dinmicas e s condies (individuais, de grupo, da creche, institucionais) que devem ser pesquisadas, apoiadas e tratadas a tempo, para que a formao em campo realizada pela tutora seja realmente possvel, vivel e sustentvel, quer por parte da educadora de creche, quer por parte da creche. neste ponto que emerge a importncia da dimenso pedaggicoorganizacional das creches: o estgio (INFANTINO, 2002), nas suas implicaes na prtica pedaggica, torna-se um porto para as creches e para seus intricados fatos internos, que, somente na presena de algumas circunstncias, podem, de fato, oferecer-se como campo de formao para os estudantes; e, ao mesmo tempo, de autoformao para as educadoras de creche. Visto por essa perspectiva, o estgio evidencia um mbito formativo com elevadas potencialidades, no fechado em si mesmo, colocado no cruzamento de mltiplas dimenses, caracterizado por processos de vrias naturezas: no s formativa, mas tambm institucional, organizacional e, no menos importante, de polticas das creches; ao mesmo tempo, emergem questes heursticas amplas, relativas s finalidades e aos objetivos educacionais do estgio para os estudantes e para as figuras das educadoras tutoras de creche, por exemplo,
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ligadas s dinmicas formadoras mais eficazes para apoiar processos de aprendizagem e formao, fundamentadas na direta participao dos estudantes na prtica pedaggica das creches. Se a formao acontece de modo significativo nas creches, facilitada pela interveno das educadoras tutoras de creche, ento importante, por um lado, questionar as modalidades mediante as quais se desenrola efetivamente a relao formativa entre estagirio e tutora; e, por outro lado, pr em prova as especificidades e as condies dessa particular forma de aprendizagem, na qual, com dinmicas especficas e diversificadas, aprende tanto o estudante, quanto a educadora tutora de creche que o auxilia (AGLIATI e INFANTINO, 2010). O sistema formativo e as escolhas estruturais Antes de expor de modo detalhado a estrutura organizacional e o projeto formativo do percurso do estgio, ser necessrio indicar alguns elementos relativos aos pressupostos pedaggicos subjacentes. O estgio, articulado no segundo ou terceiro ano da graduao, estrutura-se complexamente em duzentos e cinquenta horas e consente dez crditos formativos universitrios que, portanto, ajudam a completar o percurso formativo dos estudantes. O primeiro e o segundo ano de estgio se desenvolvem com objetivos e articulaes especficas, no mbito de um planejamento educacional abrangente, e respeitam algumas escolhas

estruturadas subjacentes, relativamente a: - grupos estabelecidos de estudantes - figura do supervisor universitrio - coordenao e planejamento conjuntos Os grupos de estgio so formados no segundo ano e permanecem iguais tambm no terceiro. Criar um grupo estvel importante. O grupo dos estudantes, que varia em torno de vinte componentes, torna-se a sede para partilhar pressupostos e referncias pedaggicas, para debater ideias e experincias conduzidas em contextos que podem tambm ser muito diferentes
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entre eles em territorialidade sociocultural, em tipologia de creche. uma dimenso coletiva, mas, para as contidas extenses quantitativas, no parece ser dispersiva e generalizante como, por vezes, so as aulas na universidade quando lotadas. Podem emergir e ter espao modalidades diferentes da construo do conhecimento e saberes a partir de uma viso plural da realidade das creches, dos estilos educativos observados, das leituras realizadas pelos mesmos estudantes, que podem ser discutidas, entendidas, comparadas e analisadas. A estabilidade do grupo e a possibilidade de se encontrar e se reencontrar, compartilhando um caminho temporal estendido, propiciam condies favorveis no somente para confrontar complexos contedos educativos, que implicam evoluo e desenvolvimento no tempo, mas tambm para chegar ao progressivo conjunto de um mtodo de trabalho, com a finalidade de individuar e de definir a natureza dos contedos e dos problemas educativos com os quais se entra em contato na prtica pedaggica das creches. Os estudantes que esto se formando para, no futuro, serem profissionais da educao no mbito da primeira infncia precisam treinar o olho e a mente para saber compreender e investigar de maneira crtica as reas relevantes, quando, por exemplo, se observa uma situao educacional; muitas vezes, num debate de um caso educativo, fundamental para a formao, parece mais emblemtica a questo relativa ao mtodo de anlise do que o contedo especfico envolvido num nico episdio. Assim definido, o trabalho de anlise envolve no somente um nico estudante, mas todo o grupo, e se criam condies para uma abordagem analtica da realidade baseada no debate e na viso plural e coletiva dos problemas, como depois ser (ou deveria ser) no trabalho efetivo nas creches, onde importante a capacidade de ver um mesmo problema por vrios pontos de vista, para considerar as hipteses de interveno em uma gama de mltiplas possibilidades. Numa situao protegida, como resulta das presses reais do trabalho educativo na creche, os estudantes podem experimentar algumas dinmicas que depois caracterizaro a vida dos grupos de trabalho: achar a palavra e os modos para
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experimentar o prprio ponto de vista; dialogar em torno de um objeto comum, harmonizando vises diversas; fornecer uma contribuio discusso; escutar e compreender o ponto de vista expresso pelos outros; aceitar e enfrentar um conflito. O grupo pode, portanto, ser sede preciosa para aprendizagens e metaaprendizagens. O fato de o supervisor universitrio tambm ser o mesmo durante os dois anos de estgio facilita o estabelecimento de uma relao de entendimento mtuo e permite individualizar, o quanto possvel, as atenes na formao. Outra importante escolha se refere na figura do supervisor, que no um docente universitrio, mas um profissional experiente em creches, selecionado por sua experincia na prtica pedaggica. Supervisores so coordenadores de creches, de formadores e de educadoras que operam nas instituies para a primeira infncia e esto familiarizados com os temas, as questes e as reas sensveis do trabalho educativo, porque lidam diretamente com tudo isso em seu trabalho. O saber que se busca ativar no mbito da superviso no abstrato e terico, mas o saber da experincia educativa e pedaggica para os fatos e os problemas educativos, colocando em constante interao os temas tericos com os vnculos institucionais, as necessidades educativas com organizaes conjuntas, as questes individuais com as vises sistemticas da complexidade do trabalho em rede; procura fazer dialogar abordagens metodolgicas, linguagens e conhecimentos que tm diferentes provenincias disciplinares e precisam de uma interconexo dinmica no trabalho educativo. Mais do que propor modelos e paradigmas predefinidos, o supervisor pede aos estagirios a reflexo e a problematizao da realidade observada nas creches; ajuda a colocar questes e a formular hipteses para orientar por meio de uma compreenso no superficial das dinmicas educativas; orienta um trabalho de observao cuidadoso e uma atenta documentao do material de variada natureza levantada nas creches. Em suma, oferece um suporte tericometodolgico totalmente especfico, que no se sobrepe, de forma alguma, ao modo de trabalho educacional desenvolvido pelos docentes ao longo das aulas
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na universidade. Nesse sentido, o supervisor no organiza os encontros como se fossem uma aula de escola; estimula o grupo por meio de dinmicas de ativa e direta participao, acolhendo e estruturando formas legveis o material educativo que os prprios estagirios levantaram durante sua permanncia nas creches. Os assuntos e temas especficos de que cada grupo trata variam muito; portanto, cada supervisor desenvolve um prprio itinerrio formativo, tambm em funo das caractersticas e das necessidades de aprendizagem do grupo de estudantes com o qual trabalha, tendo em conta as diretrizes e as orientaes do projeto educacional comum, desenvolvido e compartilhado por todos os supervisores durante reunies peridicas de coordenao ao longo do ano. A outra dimenso fundamental na qual, de fato, se investe muito relativa coordenao dos supervisores. O planejamento do percurso do estgio mbito de debate e de discusso em grupo e, ao longo do tempo, conduziu definio de propostas e estratgias operacionais que passaram por mudanas e reajustes. Os tempos e a escanso temporal das propostas; a tipologia das ofertas; a abordagem e a orientao formativa, alm, obviamente, dos objetivos e dos meios de interveno todos esses elementos projetados so mbito de discusso e de comparao para definir percursos educacionais compartilhados e comuns, s vezes alcanados no final de debates difceis, os quais, por parte dos supervisores, so prioridades expressas e escolhas metodolgicas diferentes. Um tema que, muitas vezes, reacende discusses , por exemplo, o valor e o sentido educacional da observao. Alguns supervisores compartilham a ideia da observao como mtodo de trabalho essencial e consideram importante orientar nessa direo o olhar dos estagirios desde o primeiro contato com as creches; outros atribuem menor valor observao, primeiramente vista em termos instrumentais, e apontam o envolvimento dos estagirios na dinmica das creches para obter material para anlise, tambm de natura reflexiva. Outro tema que acalora o debate o objeto a partir do qual comea o percurOlh@res, Guarulhos, v. 1, n1, p. 7-39, maio. 2013.

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so de superviso: alguns supervisores acreditam que devam estar relacionados os contextos educativos em sua materialidade e em seu valor simblico, as relaes educativas e as situaes diretamente observadas na prtica pedaggica do trabalho educativo; outros pensam que seja prioritria a explicitao das ideias, das prefiguraes, das expectativas dos estagirios, para encaminh-los depois a um contato mais consciente com a realidade das creches. Ao longo desses debates entre supervisores, assumem forma vises do trabalho educacional e de superviso que remetem a pressupostos pedaggicos e a histrias profissionais e biografias educacionais diferentes, das quais emergem importantes reflexes e questionamentos jamais previstos, relativos aos modos e s formas mais eficazes nos processos de formao e de aprendizagem dos estudantes estagirios. O trabalho de planejamento que acontece na coordenao extremamente rico e intelectualmente desafiador no , com certeza, um exerccio de rotina burocrtico: o compartilhamento metodolgico e estratgico que se chega a construir o xito nunca definitivo de animadas e preciosas discusses que tornam vital esse trabalho e corroboram, mais uma vez, o quanto crucial e insubstituvel a dimenso social nos processos educacionais. Especificamente, essencial salvaguardar um espao de debate aberto e dialtico entre supervisores, j que, por sua vez, so os mediadores e facilitadores das discusses e dos debates nos grupos dos estagirios. O primeiro ano de estgio: para o trabalho educativo nas creches O primeiro ano de estgio (que para os estudantes o segundo ano da graduao) denominado propedutico, por sua natureza introdutria e pela progressiva aproximao do conhecimento do trabalho educativo nas creches. Para responder a esse objetivo, o percurso do estgio articulado em cinquenta horas, subdivididas em reunies com a superviso, visitas s creches e trabalho individual.

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Os estudantes geralmente no tm conscincia do que so as creches e da complexidade do trabalho educativo que as caracteriza; de certo modo, eles gostariam de mergulhar o mais rpido possvel nesse mundo, mas, ao mesmo tempo, demonstram receio e sentem-se despreparados. Por esses motivos, o primeiro ano de estgio facilita os variados nveis de contato entre estudantes e creches: um primeiro ocorre quando o supervisor acompanha seu grupo para visitar duas ou trs creches; uma outra modalidade de contato possvel ao longo das reunies de superviso, das quais participam educadoras especialistas; e, finalmente, estabelece-se um primeiro contato com as creches, desta vez de carter individual, com o trabalho de mapeamento do territrio, ou seja, quando os estudantes exploram (virtualmente e fisicamente) a variedade de creches em sua regio. O percurso de estgio comea quando, depois de formado o grupo e ocorrido pelo menos um primeiro encontro para reconhecimento, o supervisor acompanha uma visita de seu grupo em uma unidade da rede pblica ou domiciliar voltada s crianas pequenas (creches, creches integradas com a famlia, com a comunidade), fora do horrio de funcionamento, ou seja, quando as crianas no esto, ou nos ambientes onde elas no esto presentes. Essa , muitas vezes, a primeira vez que os estudantes entram em uma creche e, com certeza, em uma comunidade. As expectativas e as emoes so muito grandes. s vezes, esse momento precedido por um encontro com uma educadora ou coordenadora da creche, que introduziu os temas e as questes relacionadas especificamente ao trabalho no contexto educativo que ser depois visitado. A ideia bsica permitir aos estudantes entrar em contato com uma creche e com um trabalho educativo em uma modalidade guiada. Ou seja, dentro de um percurso pensado metodologicamente para evidenciar e tornar

particularmente visveis alguns elementos do contexto organizacional e educativo sobre o qual se quer direcionar a ateno e que, feito de forma diferente, correriam o risco de ser ofuscados por todos e ignorados por um olhar ingnuo. Ao visitar os ambientes da creche, chama-se a ateno, por exemplo,
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ao que est pendurado nas paredes para decorar e para comunicar; quantidade e tipologia dos materiais disposio das crianas; localizao espacial dos objetos. O espao fala, revela, induz a compreender as ideias implcitas e as escolhas deliberadas feitas por quem o predisps; conta os pensamentos que norteiam o estar dos adultos com as crianas; permite imaginar os modos como crianas e adultos compartilham o tempo e o espao. Expressa um planejamento e um pensamento educacional que permitem, se quiser, reconhecer a cultura pedaggica daquela creche. Visitados os ambientes, h depois um tempo dedicado ao debate com o coordenador e com uma ou mais educadoras da equipe. Esta a ocasio para fazer perguntas, pedir mais detalhes e explicaes em suma, recolher, de modo direto, o pensamento daqueles que operam na creche, ouvindo-os contar episdios significativos e emblemticos. A visita permite ver ao vivo uma creche, debater com as educadoras, experimentar metodologicamente uma modalidade de conhecimento de uma creche, o que ser til logo mais, quando for necessrio organizar algumas visitas individuais durante o trabalho de mapeamento. O outro importante momento do percurso do primeiro ano refere-se aos encontros organizados com educadoras especialistas que, em funo da experincia profissional maturada, so importantes interlocutores para descrever de maneira profunda algumas dimenses constitutivas do trabalho educacional. Nessas ocasies, o relato toma formas muito diferentes, traando as especificidades biogrficas e profissionais das pessoas envolvidas. A inteno fazer emergir, por meio das palavras, a narrao de quem o vive cotidianamente, a complexidade do trabalho educacional, contextualizando-o no quadro do sistema organizativo, legislativo, institucional, poltico em que se pe. Um dos primeiros objetivos com o qual se mede o percurso do estgio , a bem da verdade, trazer, em primeiro lugar, aquelas dimenses normalmente igOlh@res, Guarulhos, v. 1, n1, p. 7-39, maio. 2013.

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noradas e implcitas da vida das creches, mas que, embora de maneira escondida, influenciam e, s vezes, determinam os eventos educativos mais visveis e, justamente por isso, devem ser conhecidas. A tentativa de constatar como o trabalho educacional no consome a relao (tambm absolutamente central) da educadora de creche com a criana; essa percepo implica um complexo de outros nveis de conhecimento e forma de gestar (sempre que possvel!). Contribui tambm para este objetivo o trabalho individual de mapeamento do territrio para o qual cada estagirio designado, a fim de averiguar a oferta de creches na rea geogrfica em que reside. No se trata de um simples censo, mas de um profundo monitoramento das creches existentes, que sero catalogadas por tipologia, formas de gesto, caractersticas do projeto. Algumas sero tambm visitadas. Pouco a pouco, os estudantes recolhem documentos e informaes sobre as creches, o que fornecer ao supervisor material para analisar e compartilhar com o grupo. Com a confluncia de todas essas fontes de conhecimento (as visitas nas creches, os encontros com as educadoras especialistas, a revelao da variedade das creches na regio), o grupo, sob a orientao do supervisor, dispe de um material amplo e diversificado, que fala da experincia educacional concreta nas creches e permite conduzir um trabalho de anlise e debate que propicia aos estagirios construir e partilhar o saber e o conhecimento. Torna-se possvel visualizar algumas especificidades e peculiaridades que caracterizam as creches e o trabalho educacional, pondo a interveno profissional da educadora de creche no pice do projeto pedaggicoorganizacional e da tipologia da creche onde opera. Recolhem-se linhas transversais e de especificidade no trabalho educacional feito, por exemplo, em uma creche e em uma comunidade, recuperando uma distncia crtica que ajuda os estudantes na escolha relativa ao percurso do prximo ano, que os ver diretamente inseridos na vida cotidiana de uma creche. Ao final desse primeiro ano, o supervisor estimula os estagirios a elaborar individualmente um relatrio final que sintetize e discuta as fases mais incisivas
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do percurso feito e a reelaborar uma reflexo pessoal. O segundo ano: o estgio na creche O tema dominante do segundo ano de estgio justamente a insero em uma creche. So muitas as passagens que precedem e acompanham este momento que, nas intenes do projeto, se caracterizaria por um progressivo envolvimento dos estudantes no cotidiano da creche, mas nem sempre assim. Se, realmente, os tempos e as modalidades de desenvolvimento do trabalho educacional no primeiro ano de estgio so substancialmente definidos pelo grupo dos supervisores, em contrapartida, ao longo do segundo ano, o quadro se alarga e fica mais complexo, pois entram em cena as creches, que definem suas datas, prioridades e condies de colaborao. A insero de um estagirio no interior de uma creche, de um servio integrativo ou de uma comunidade um processo delicado, de predisposio de vrios nveis, com providncias, seja de natureza administrativo-institucional (estipular uma conveno; fornecer um seguro; estabelecer um contato operativo com os responsveis), seja de natureza de projeto e relacional (informar e compartilhar no grupo educativo as novas responsabilidades; estruturar um plano de trabalho; acordar os tempos de dedicao de cada estagirio). Os modos e os tempos com os quais se executa concretamente o estgio na prtica pedaggica so responsveis, portanto, pelo equilbrio entre as exigncias da creche e aquelas do projeto universitrio. Algumas creches investem muito nessas experincias, tranando potencialidades formadoras e de desenvolvimento em prol dos funcionrios (da prpria creche) e expressam grande disponibilidade e adeso s propostas colocadas por eles; outras creches lidam com esforos organizacionais internos ou simplesmente menos orientados em formas de abertura para o exterior e exprimem uma disponibilidade mais limitada e vinculada. Isso se traduz em fatos de muitas maneiras: em alguns casos, as creches no definem uma figura de tutor, mas atribuem essa funo ao
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coordenador, que, muitas vezes, opera em outras creches e no presente no cotidiano da creche onde, por sua vez, o estagirio tem sua experincia; ou tambm se definem alguns perodos de disponibilidade muito concentrados, que impedem uma diluio do estgio no tempo; ou, ainda, opta-se por uma imerso imediata do estagirio na gesto de algumas situaes com as crianas; ou tambm, ao contrrio, o colocam sempre distncia, em posio de observador. Essas questes, que poderiam parecer marginais, tm um impacto profundo no andamento e nos xitos do estgio, e os estudantes, com o tempo, tornam-se conscientes. Por todas essas razes, o objetivo do primeiro perodo de insero ligado ao conhecimento da implementao pedaggico-organizacional da creche. Os estagirios so incentivados a adotar um posicionamento que poderamos definir antropolgico, ao observar, como estrangeiros, a realidade e a cultura nas quais foram inseridos, para se questionarem sobre aquilo que dado como bvio e desconsiderado por aqueles que so parte da creche e partilham a cultura educacional. Os horrios, os arranjos de acolhimento das crianas na parte da manh, a cor das paredes, a quantidade de jogos, os turnos do pessoal: a fase em que lcito questionar e perguntar de tudo, para poder entrar em contato com a cultura da creche que recebe o estudante. Isso significa traar sinais, smbolos e expresses do pensamento e da cultura pedaggica; documentar as atividades dirias para perceber as escolhas de referncia educativas; observar as relaes entre todas as pessoas presentes na creche: o levantamento apurado desse material fornece elementos teis para compor um primeiro quadro de conhecimento indispensvel para encontrar uma colocao coerente no sistema. A educadora tutora de creche, a partir desse ponto de vista, desenvolve um papel insubstituvel e imprescindvel, fornecendo todas as informaes e indicaes (tambm aquelas estritamente materiais e logsticas) necessrias para que o estagirio possa fazer seu trabalho. Estas primeiras fases de explorao na prtica pedaggica acontecem, na realidade, de maneiras muito diferentes, em funo das caractersticas e das
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competncias de cada estagirio ou das efetivas disponibilidades das creches, que, algumas vezes, envolvem os estagirios, desde o comeo, em experincias diretas, na prtica pedaggica com as crianas. , principalmente, o caso das comunidades. Nesses casos, manter uma atitude distanciada e um olhar de observao quase impossvel, e se faz necessrio, ento, capacitar os estagirios para um intenso trabalho de documentao a posteriori, que resguarde a possibilidade de conservar o caminho e a memria das situaes e das dinmicas educativas das quais participaram. Alm disso, para um estudante inexperiente, manter em foco essa dupla ateno no , de fato, simples; e sempre muito alto o risco de serem oprimidos e engolidos no centro dos problemas e das questes educativas e relacionais cujo significado e abrangncia seriam difceis de se compreender plenamente, por causa de sua inexperincia. De natureza oposta so as dificuldades que devem ser afrontadas por quem faz o estgio em creches excessivamente cautelosas, que nunca consentem aos estagirios enfrentar situaes de maneira direta na prtica pedaggica da participao. Entre esses opostos extremos, h toda uma gama variada e majoritria de prticas de estgio, em que, gradualmente, os estudantes entram nas creches, se ambientam e, progressivamente, se aproximam do trabalho da educadora tutora de creche, para tentar enfrentar, de forma direta, algumas situaes sob o olhar atento do tutor. Ao longo dessas experincias, os estagirios so, de qualquer forma, encorajados a envolver-se num constante trabalho de observao. Por que essa nfase no momento da observao? A observao durante o estgio no finda na elaborao de protocolos de observao para um simples exerccio tcnico, mas proposta como mtodo de trabalho: pensa-se na observao como tcnica, ento, esta se concentra nas estratgias e nos instrumentos que tornam possvel o levantamento dos dados, ativando um processo substancialmente finalizado para a elaborao de material para observao; pensa-se, tambm, que a observao, enquanto mtodo de trabalho, se refere a um processo articuOlh@res, Guarulhos, v. 1, n1, p. 7-39, maio. 2013.

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lado em que envolvida a educadora de creche com seu pensamento e com suas modalidades de interveno nos contextos educacionais. Ela parece estar relacionada com as crianas e com a realidade de que faz parte, para reconhecer o ponto de vista dos outros; para fazer hipteses e projetar intervenes, em sintonia com as necessidades e as exigncias das pessoas com as quais se relaciona; para operar uma efetiva descentralizao, em benefcio das crianas e dos adultos que se utilizam da creche. A observao como mtodo implica uma atitude educativa fundamental, baseada na capacidade de pensar e refletir, enquanto os estagirios se envolvem como atores na ao em curso; sustenta uma atitude de lcida presena profissional descentralizada, para propiciar comportamentos e intervenes educativas que, fundamentados na escuta e na compreenso profunda daquilo que est acontecendo no contexto e com as outras pessoas, possam ser realmente um benefcio para as crianas. Nesse sentido, a observao no exatamente uma tcnica, mas um mtodo de trabalho e, nessa perspectiva, proposta aos estudantes. Se, portanto, a fase de incio do estgio se abre com um perodo de conhecimento e observao da realidade da creche, de fato, o trabalho e a ao de observar no deveriam cessar nunca: precisam continuar a ser exercitados e consolidados ao longo da experincia do estgio, tambm graas troca com a educadora tutora de creche. Os protocolos observados tornam-se, na verdade, material de trabalho compartilhado pelo estagirio e pelo tutor que, a partir deles, realizam trocas e debates, aprofundam aspectos da vida cotidiana educacional, sobre a qual no seria possvel debater enquanto a educadora de creche est ocupada com um grupo de crianas. A constante troca e o dilogo sobre o trabalho educacional, sobre o que se pode falar, sobre por que razo existe uma documentao oferecem ao estagirio o terreno de base para experimentar diretamente na prtica pedaggica, conduzindo uma proposta ou um momento do dia com um grupo de crianas. A
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possibilidade de experimentar e de pr em prova; de tentar fazer e de ser diretamente responsvel por uma situao educativa com as crianas muito importante para o estudante, que posto em situao de verificar materialmente e emotivamente o que significa tomar conta de uma criana pequena, como se sente ao trocar uma criana, como se comporta durante uma disputa e/ou briga entre crianas. Em suma, precisa tentar, realmente, fazer o trabalho educacional que, at aquele momento, apenas leu, estudou e observou. Tentar fazer ao longo do estgio significa envolver-se em situaes educativas privilegiadas, por estar em um contexto protegido, sem o peso direto da responsabilidade e dos riscos nos confrontos entre as crianas, pois a responsabilidade , a bem da verdade, da educadora tutora de creche, que mantm a titularidade completa, est presente e observa as intervenes feitas pelo estagirio. Se, de fato, nas fases precedentes, o estudante pode observar as modalidades de interveno da educadora tutora de creche e das outras educadoras da creche, agora a situao inversa: a educadora tutora de creche que observa o estagirio em ao, e tambm sobre essas experincias ocorrem a comparao e a avaliao. Essa alternncia dos papis de ator e observador fundamenta os pressupostos para um relacionamento formador caracterizado pela reciprocidade de olhares, atenes, pensamentos. Enquanto, nas creches, os estudantes esto engajados em um processo de conhecimento direto do trabalho educacional, durante as reunies de superviso, toda a riqueza e a complexidade dessas experincias se tornam objeto de anlise e discusso em grupo, com a orientao do supervisor. A educadora tutora de creche pode fornecer indicaes e aprofundamentos educativos relativos a contextos especficos e situacionais, e o supervisor expande a viso; solicita os debates; estimula o pensamento atravs de ligaes terico-prticas; chama a ateno aos planos implcitos e menos evidentes; sustenta a construo de uma prospectiva analtica e crtica. A superviso, a partir da anlise do caso, opera o nvel de conceituao e de representao, mediante categorias educativas que possam ajudar a compreender os eventos
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ocorridos e vividos pelos estudantes e atribuir significado a eles. evidente o quanto so turvos os limites entre o mbito da superviso em sala e aquele da experincia na prtica pedaggica, tendo ambos como objeto o trabalho educativo explorado, embora com abordagens e campos de pertinncia especficos. Aqui se impe, em toda sua complexidade, o tema do valor e do significado da dimenso da experincia em educao e na formao. E, nesta ptica, o papel desenvolvido pela educadora tutora de creche delicado. O papel da educadora tutora de creche Enfatiza-se de modo unnime a centralidade de experincia na formao na educao penso o quanto isso relevante na educao das crianas pequenas e, ao faz-lo, a partir das reflexes de Dewey (1929), se afirma o valor dos fatos educativos, ponto de incio e de retorno para cada reflexo e indagao sobre a educao. Mas, na realidade, a experincia e o pensamento que sublinham a centralidade do momento experimental em educao, so um terreno extremamente vasto, habitado por uma pluralidade de ideias, paradigmas e interpretaes. Logo, necessrio ir alm da afirmao de uma genrica centralidade da dimenso experimental, para explicitar, de modo articulado, o papel e as funes da educadora tutora de creche. Nesse sentido, necessrio referir-se a diferentes nveis de reflexo: um primeiro remete ao significado da experincia relativa ao profissionalismo da educadora tutora de creche, que (ou deveria ser) capaz de desenvolver funes tutoriais, por ser figura especialista, que tem conscincia e padronizao das dimenses mltiplas com que se articula na experincia o trabalho educacional. uma educadora de creche que maturou uma slida experincia de trabalho na prtica pedaggica e poderia ser definida como uma profissional reflexiva (SCHN, 1987), capaz de exercitar a prpria expertise tambm em uma declinao formadora nos debates de estagirios inexperientes. No perfil da educadora tutora de creche no so relevantes sua idade, o tempo de casa ou sua formao, e, sim, as modalidades individuais e originais do todo, mediante as
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quais ela tem e sabe ter experincia em seu trabalho educacional. Pode, portanto, dispor-se, no tanto como tutora, mas como modelo para um estagirio, para que, quando vier a atuar, ele possa ter experincia e no somente fazer ou repetir mecanicamente, sem pensar, as aes observadas, colocadas em ato por outros. Outro nvel de reflexo acerca da centralidade da experincia refere-se, portanto, s modalidades mediante as quais os estagirios se formam na experincia: o tutor no ensina a eles como fazer o trabalho educacional e no os confina a uma posio passiva de recepo de contedos e tcnicas ele os faz observar e aproximar-se do trabalho; sustenta e estimula nos estudantes processos de curiosidade, abertura, pesquisa, questionamento do momento que, como observa Schn (1987), significa procurar alguma coisa, implica a capacidade de reconhecer o que se est procurando. Mas ao estudante, no incio, falta essa capacidade de reconhecer o objeto de sua pesquisa. A experincia , ao mesmo tempo, objeto e mtodo da formao; a condio em que o estagirio desenvolve um papel ativo, deseja aprender e aceita sair no desconhecido, pr-se em jogo, para adquirir um conhecimento que no predefinido em um saber codificado, mas que se cria pouco a pouco, a partir do contato pensado com a realidade e com outros sujeitos do contexto em que se opera. O outro aspecto que merece reflexo refere-se natureza do saber educacional, saber composto, saber da experincia, em que, ao lado dos componentes definidos e reconhecveis em seus fundamentos tericos, convivem dimenses mais sutis, relacionadas a aquisies maturadas, experimentando e tentando fazer; ligadas a processos de descoberta e de pesquisa na prtica, e no de aquisio e conhecimento de dados preexistentes. Muito do trabalho educativo (e da aprendizagem) provm de processos heursticos e no pode ser objeto de ensino ou de pura transmisso de conhecimento nos debates de outros (COSENTINO e SANTINI, 2008). Ter experincia na prtica pedaggica, em um contexto protegido e com a
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orientao de um supervisor, significa, para os estagirios, participar de um processo formador em que ser possvel aprender, ativando-se e medindo-se no fazer pensado; ser possvel compreender, observando e indagando-se. A educadora tutora de creche desenvolve um papel complexo, ocupando-se, antes de mais nada, de garantir as condies de contexto complexas, para que esses processos de aprendizagem possam ter lugar no cotidiano da creche; e aproximando, sustentando o desenvolvimento desse percurso radicado na experincia. dever da educadora tutora de creche conhecer o estagirio e estabelecer um contato privilegiado que acompanhe no tempo sua permanncia na creche; oferecer-lhe a possibilidade de estar presente nos vrios momentos do dia educativo, para observar tambm educadoras e grupos de crianas diferentes. Oferecer-lhe, ainda, a oportunidade de participar de diferentes ocasies de trabalho (reunies da equipe educativa e de algumas educadoras da creche) ou de reunies com os pais. Especificamente, depois o estagirio e tutor compartilham momentos de reflexo do dia educativo observado e documentado no dirio de estgio que, pouco a pouco, o estudante elabora. Pensando nas funes desenvolvidas pela tutora, emergem claras linhas de continuidade com as funes tutoriais feitas no mbito dos processos de scaffolding2 (WOOD, BRUNER e ROSS, 1976) e, em geral, nas formas de aprendizagem guiada (ROGOFF, 1990). As funes tutoriais, assim como so definidas por Bruner, preveem que o mais especialista se envolva na tarefa do estagirio, reduza o grau de dificuldade, mantenha a orientao da atividade em referncia aos objetivos, marque as caractersticas determinantes, controle a frustrao, mostre a ao. A educadora tutora de creche no efetua de maneira deliberativa e sis-temtica exatamente a complexidade de todas essas funes (das quais geralmente no est totalmente consciente); todavia, em muitas situaes, as educadoras tutoras
2 Processo no qual um adulto apoia a criana a solucionar uma tarefa e/ou processo em que, para que uma tarefa seja cumprida, necessrio um trabalho em conjunto (nota do tradutor).

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de creche mais experientes tm cincia da importncia de se colocarem como referncia clara na experincia que o estagirio est fazendo na prtica pedaggica. A seguir, o modo como uma tutora descreve essa particular relao formadora:
Eu, das minhas crianas, notava vrias coisas, os passos, as melhorias e me perguntava se a estagiria tambm conseguia not-los, por isso s vezes lhe perguntava: Voc viu o que aconteceu?. Por exemplo, no jogo com a farinha, quando elas se enchem, basta que eu d um funil e o jogo recomea... depois me dei conta, com o passar do tempo, que, quando eu notava uma coisa, a olhava e os nossos olhares se cruzavam e ela me dizia que tinha notado. Depois de um segundo lhe perguntava: O que voc viu? O que voc notou?. Cruzar os olhares no nosso trabalho muito importante. 3

Essas palavras focalizam com extrema eficcia dois elementos que, em particular, me parecem fundamentais neste tipo de formao na prtica: a centralidade das dinmicas que tm as crianas como protagonistas e a qualidade da interao estagiria-tutora. Compreender o que ocorre entre as crianas, como acontece o desenvolvimento, em quais formas evoluem as interaes sociocognitivas e afetivas, com quais estratgias as crianas aprendem so essas as dimenses e as modalidades nas quais os adultos se baseiam para o trabalho educacional. O estagirio prximo a um tutor especialista entra em contato no somente com o mundo das crianas, mas tambm com a perspectiva educativa por isso, cultural, social, organizacional e poltica da abordagem infncia e ao trabalho expresso, mais ou menos explicitamente e conscientemente, da educadora tutora de creche. Tal dinmica pode resultar de extrema vitalidade intelectual, principalmente quando, como no depoimento acima transcrito, estagiria e tutora conseguem estabelecer um vnculo de compreenso e de comunicao realmente mtua. Nessas condies, os olhares convergem, por remeter a um espao de palavra sucessiva, dedicado expresso de pensamentos, ideias e intuies emergentes dos fatos ocorridos entre/com as crianas. O tutor no tem, portanto, o dever de adquirir tcnicas ou prticas de interveno, mas precisa observar, compreen3 Estas reflexes e as outras que se seguem foram recolhidas das educadoras tutoras de creche que fizeram parte dos seminrios da universidade estruturados no mbito do percurso do estgio.

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der, discutir com o estagirio as dinmicas educacionais que envolvem as crianas; nesse sentido, cada vez se cria uma forma de conhecimento e um saber original e especfico, contextualizado e situado, que pode ser a condio em que estagirio e tutor assimilam significado, transformam em palavra os fenmenos educacionais notados e, para eles, relevantes. Somente estando na prtica pedaggica ao lado de uma educadora tutora de creche especialista, possvel ter experincias formadoras desse tipo. A partir dessas experincias formadoras, contudo, o tutor tambm aprende. Aprende, segundo dinmicas de autoformao, quando, por exemplo, a atividade de observao do estagirio prope reativado e atualizado graas ao estagirio um mtodo de trabalho que talvez tenha se tornado rotineiro ou tenha sido totalmente transformado, ao longo do tempo, pelo grupo educativo. Tambm aprende, quando as perguntas do estagirio implicam na pesquisa das razes que sustentem os comportamentos e as escolhas realizadas; e, para certas questes, constringem a tornar explcito um complexo de alternativas de fundo sobre as quais, entre as colegas, no se fala mais ou no se fala frequentemente. Explicar ao estagirio o porqu de certas atitudes, de certos materiais oferecidos ou negados s crianas; de certas modalidades adotadas nas interaes com as crianas ou com as colegas um bom exerccio, que implica o conhecimento do prprio agir educativo, considerando por conhecimento uma disposio reflexiva e crtica anlise dos fatos educativos (BRAGA, 2009), que leva a descentralizar-se e a rever-se, em determinada situao, percorrendo a posteriori os fatos e as dinmicas educativas com um olhar voltado interpretao e atribuio de significado. Para as educadoras tutoras de creche, alm disso, so previstas algumas reunies para projetar e debater com os supervisores4. E delas espera-se tambm que procurem ocasies para refletir sobre sua experincia tutorial no
4 Ao longo do ano foram realizadas trs reunies dedicadas projeo e avaliao do trabalho educativo, das quais participaram tutores e supervisores, que, nessas ocasies, compartilham ideias e debatem a respeito de contedos, instrumentos e modalidades de trabalhos adotados, a respeito de problemas ou dificuldades de vrios nveis encontradas.

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mbito de alguns seminrios da universidade, especificamente projetados com este fim. Ao longo dos ltimos quatro anos, foi consolidado um grupo estvel de tutores que faz parte regularmente dos seminrios e que est iniciando uma reflexo, articulado sobre alguns ns dessa experincia formadora e autoformadora. Os seminrios tornaram-se um lugar importante para reelaborar e compartilhar saberes entre as educadoras tutoras de creche e operam em favor de uma fruio dinmica de conhecimento entre creches e universidade. Toma forma um espao de elaborao totalmente peculiar, em que as educadoras tutoras de creches tm palavra para exprimir o sentido de seu envolvimento no percurso de estgio e de seu percurso pessoal de desenvolvimento profissional. So as mesmas educadoras tutoras de creche a assinalar o valor da experincia na sua formao profissional:
Eu pensei um pouco na minha experincia e me dei conta que, no final, os momentos em que aprendi mais so aqueles momentos em que havia a aprendizagem que partia da experincia, isto , quando vivia uma coisa e depois refletia naquilo que tinha acontecido com a colega, com o tutor, mas ainda assim era uma aprendizagem que partia da experincia em que estava imersa.

Cria-se um espao para uma metarreflexo que pode ter resultados positivos sobre a modalidade com a qual se aproxima, na prtica pedaggica, a experincia educativa do estagirio e se visualiza de maneira mais aprofundada o sentido do prprio papel tutorial:
Me vem na cabea uma diferena que fao entre passar e transmitir. Passar vejo mais como um pacote que dou e basta, mas prefiro o termo transmitir, que faz pensar em uma transmisso que ocorre, no digo entre modelos similares, mas entre afinidades. Recentemente tive de lidar com estagirias com as quais havia afinidade, no sentido de que havia sintonias: voc transmite alguma coisa e a outra em fase de abertura. H abertura, vontade de aprender, de pr em discusso e h a leitura tambm do comportamento do outro que entra um pouco nos meus modos.

Os pensamentos das educadoras tutoras de creche oscilam entre a reflexo sobre a experincia tutorial em curso e as experincias educativas no mbito do percurso profissional pessoal, em um movimento contnuo, no qual feita referncia a experincias em que se aprende e em que se sustenta a aprendizagem de outros. Emerge um conhecimento que, para usar as palavras
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de Wenger (1998, p. 297), aponta para como o ensino no produz a aprendizagem. Cria um contexto no qual vem a aprendizagem que tambm pode vir em outros contextos. Um contexto particularmente favorvel, que se revelou totalmente peculiar na educao da primeira infncia, aquele da prtica. Ns crticos A complexidade muito elevada em um sistema educacional como aquele descrito, que implica um incessante investimento em processos de debate, diviso, mediao entre os atores que o tornam possvel e que exprimem diferentes instncias, naturalmente legtimas, mas nem sempre traduzveis em transformaes ou mudanas imediatas na complexa implementao, como gostariam. O percurso de estgio, longe de ser um caminho linear, se concretiza em um fluir movimentado de episdios, ideias, problemas, propostas, impulsos e tenses. Nessa dinmica, tomam forma alguns ns particularmente visveis, que sublinham elementos de crtica inerente na estrutura do projeto do estgio. Esse ns referem-se s relaes entre: Estagirio e tutor Tutor e supervisor Universidade e creches Estagirio e tutor Surgiu, a partir da descrio realizada at agora, o quanto central a relao entre estagirio e tutor, pois atribudo experincia do estgio o valor assimilado pelas aprendizagens experienciais, que nascem da prtica. Na qualidade educativa dessa relao residem condies importantes que assinalam a inciso e a significao do estgio na histria da formao do estudante. No se trata de enfatizar, por um lado, as qualidades carismticas do orientados, suas competncias formativas ou, mais complexamente, a capacidade de traduzir a expertise em benefcio da aprendizagem do estagirio; nem, por outro lado, de marcar a disponibilidade, a abertura e a capacidade de envolvimento por parte
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do estagirio. Trata-se, ao contrrio, de sublinhar, em uma perspectiva dinmica, a centralidade das condies que permitem e tornam possvel um processo formador no esttico e no predefinido, porque ligado dinmica da vida das creches e do trabalho na prtica pedaggica de cada educadora tutora de creche. Em vez das caractersticas e das especficas competncias do tutor ou do estagirio, til, antes de tudo, questionar-se sobre quais seriam as condies para instaurar uma relao formadora entre estagirio e tutor. Isto , se compartilhamos a posio de quem afirma que h necessidade de uma formao que prepare desenvolver o mbito da reflexo (MORTARI, 2007, p. 48), ento pensamos em processos nos quais a interao estagirio-tutor se torna absolutamente central, merece ser questionada e elaborada e assinala uma direo de desenvolvimento formador que inicia e se radica na prtica pedaggica e no pensamento reflexivo.
Uma formao que busque preparar educadores que se situem no mundo da educao como pesquisadores em ao deve promover a capacidade de construir o saber a partir de sua experincia e, portanto, no pode no prever percursos objetivados a pr os participantes na condio de adquirir a arte da reflexo. (MORTARI, 2007, p. 48).

Como se pode desenvolver a capacidade de refletir a partir da prtica? Como pensar no estgio coerentemente nessa perspectiva? No se trata, claro, de assumir como objetivo chegar a definir percursos e estratgias padres, formalizar em termos de critrios gerais que se uniformizam. Trata-se, sim, muito mais de conceber e testar tambm modos inovadores para documentar, sistematizar, dar forma conceitual s mltiplas modalidades em que, de vez em quando, essa relao formadora vem realmente com a prtica pedaggica. Deve-se esclarecer bem o modo como ocorrem concretamente essas interaes formadoras e em que condies se revelam eficazes. Quais elementos caracterizam positivamente estas interaes? Isto , quais so, de fato, os percursos objetivados a pr os participantes na condio de adquirir a arte da reflexo a partir do envolvimento na prtica educacional? Se no se trata de ensino e no se trata de pura e simples transmisso de tcnicas e estratgias
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operativas, ento, de quais elementos especficos se compe a relao formadora em que esto envolvidos um especialista e um estagirio? At esse momento, no percurso de estgio, no foi possvel indagar de maneira direcionada e formalizada esse objeto, de resto pouco explorado, em geral, pela pesquisa pedaggica. Mas duvidoso que um maior conhecimento slido nesse sentido garantisse potencializar a eficcia e a extenso dessas experincias formadoras tambm em contextos que no se enquadram no estgio em sentido estrito e que se referem mais diretamente formao do corpo docente, por exemplo, na creche. De resto, so as mesmas educadoras tutoras a assinalar tal necessidade, quando refletem sobre o estgio e descrevem alguns elementos crticos encontrados na prtica pedaggica:
No incio nos encontramos um pouco fora do lugar: no tinha sido definido o papel do tutor, eu fui selecionada [como tutora] porque a estagiria foi inserida na minha seo e, talvez por motivao pessoal, comecei a me colocar como referncia. A prpria estagiria me identificou como tutora e veio me dizer: Mas voc a minha tutora?. Eu respondia: Mas, no sei.... Isso nos fez refletir e, por isso, depois de dois meses, decidimos oficializ-lo. J que tenho uma janela no horrio e era tambm difcil achar a disponibilidade para estar com ela, decidimos fazer um acordo. Decidimos tambm institucionalizar com a estagiria um momento de debate semanal, porque sentamos necessidade, ou tirar uma hora por semana para falar: Voc tira as suas necessidades, as suas dvidas, as suas perplexidades, as coisas que v e ns lhe contamos um pouco das coisas sobre a creche, a histria.

Nessas palavras, podem ser considerados relevantes alguns fatores contextuais e organizacionais, pelo menos, internos nas creches (definio compartilhada no grupo de trabalho do tutor e legitimao institucional de seu papel, encontros regulares dedicados ao debate durante o dia, etc.). Mas depois so revelados, mais de perto, os muitos modos com que se desenvolve uma relao direcionada para a reciprocidade no curso no qual o tutor desempenha seu papel, consentindo ao estagirio pr-se em relao crtica com os fatos observados na prtica pedaggica; e, reciprocamente, o modo com que o estagirio se pe nos confrontos da realidade educacional orienta o comporta-

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mento formador do tutor. Mais uma vez, portanto, enfatizado que no se trata de fixar em termos prescritivos princpios ligados ao dever ser (ser emptico, valorizar os recursos de quem aprende, oferecer suporte) por parte de um e de outro participante na formao para a prtica pedaggica, mas de colher um repertrio de situaes e experincias, tambm diferentes entre elas, nas quais o processo formativo na prtica pedaggica tem tido sucesso, isto , evoluiu em experincias de aprendizagem para poder conhecer os muitos modos que tornam possvel aprender a partir da prtica. O que liga as atividades e as situaes em que so envolvidas as crianas, o papel do educado e a aprendizagem do estagirio?

Tutor e supervisor

Ligada a essa ordem de perguntas, coloca-se a relao tutor-supervisor, que mereceria, do mesmo modo, ser no somente melhor indagada, mas tambm majoritariamente sustentada e potencializada. At o presente momento, faltaram oportunidades para investir neste lado do percurso formador que, embora mais distante da dimenso da prtica educativa, ocupa uma posio que no pode ser considerada marginal em relao aos equilbrios complexos do projeto de estgio. evidente que merece ser reforada a conexo entre os processos de formao que ocorrem na prtica pedaggica e aqueles que ocorrem em sala, na superviso. E, por isso, mereceriam ser mais explcitas e partilhadas as coerncias e as convergncias entre as intencionalidades formadoras do tutor e aquelas do supervisor. Antes mesmo de reforar a partilha, pe-se, na realidade, o problema de individuar as estradas praticveis (em termos de legitimidade institucional, de sustentabilidade econmica) para potenciar as ocasies de projeo comum e partilha entre sujeitos que pertencem a distintas realidades organizadas e que, a ttulo diferente, so implicadas neste projeto. Para as creches, o estgio no cai no mbito das prioridades de interveno e em uma situao economicamente
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crtica como o atual, em que investe pesadamente tambm o mundo universitrio; no pensvel que sejam destinados adequados recursos a esta frente. Esses pesados limites ameaam a viabilidade do modelo at agora ativado, tanto rendendo, de fato, a precria figura da educadora tutora de creche, no legitimada pelas creches, bem como impedindo de implementar a colaborao do projeto entre tutores e supervisores. Essa falha, ou parcial sinergia, entre os interventores formadores joga desfavoravelmente no desenvolvimento de um fluido projeto formador realmente coerente. As poucas ocasies de trabalho compartilhado (basicamente apenas trs encontros de grupo ao longo do curso) no podem ser consideradas suficientes; de qualquer forma, garantem ao menos ativar um nvel informativo que ajuda a aliviar as recprocas hesitaes e resistncias. Na verdade, por um lado, as educadoras tutoras de creche ignoram, no incio, as linhas e as modalidades de desenvolvimento do projeto de estgio; e, por outro lado, nem sempre os supervisores tm um conhecimento direto do projeto pedaggico da creche e do trabalho educacional que se faz. Especificamente, em seguida, as educadoras tutoras de creche so orientadas quanto ao sentido complexo da presena do estudante que, por exemplo, no observa seu trabalho para avali-la a pedido da universidade, mas observa exclusivamente com a finalidade de conhecer e aprender. O foco do trabalho de superviso no a correo ou a qualidade do trabalho feito pela educadora, mas o processo de conhecimento e de aprendizagem do estagirio. Uma vez esclarecida esta perspectiva, pode-se abrir um terreno de colaborao que, muitas vezes, ocorre geralmente pela mediao do estagirio, que, em seu percurso, usa contedos, mtodos, estratgias maturadas em, outro contexto educacional, ou seja, em sala e na creche. Nesse sentido, o tutor e o supervisor abrem perspectivas distintas que no deveriam ser contrapostas sobre a unilateralidade do percurso de formao que est vivendo o estagirio e lhe oferecem espaos especficos de reflexo. A intensificao da colaborao projetada e do compartilhamento metodolgico
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entre trabalho em sala e trabalho na prtica pedaggica traria, portanto, uma indiscutvel potencialidade da eficcia do trabalho educacional. Isso leva a outro ponto crucial, que ligado natureza do projeto formador do estgio.

Universidade e creches

O planejamento global do percurso de estgio se baseia em trs pressupostos centrais: na formao de base dos estudantes que aspiram tornarem-se educadores de creche, a universidade e as creches pblicas expressam culturas e saberes sobre a infncia que podem entrar em sinergia para uma possibilidade de compartilhar; a formao de base realizada pela universidade pode ser interpretada no setorialmente fechada em si mesma, mas com um respiro cultural mais amplo, que se desenvolve no territrio das creches; o saber da prtica que nasce nas creches um saber de valor assim codificado e definido teoricamente. A partir desses pressupostos, decorreu a escolha de uma relao de colaborao com as creches para o desenvolvimento dos percursos formadores do estgio; muitos aderiram. So evidentes os benefcios mtuos de imediato: o saber universitrio pode prse em uma posio heurstica de dilogo dinmico com os problemas educacionais, advertidos por aqueles que operam na prtica pedaggica. Dessa forma, revitalizam-se conceitos e pensamentos, preservando-os do risco de excessiva abstrao, destinada esterilidade; as creches, por sua vez, podem qualificar sua cultura pedaggica e potencializar a possibilidade de criar e difundir cultura educacional sobre a infncia na regio, graas valorizao dos recursos e das potencialidades profissionais internas. Mais uma vez, a figura da educadora tutora de creche desenvolve uma funo vital, que vai alm do percurso de estgio: muitas vezes, age como estmulo para processos de formao e autoformao que envolvem o inteiro grupo educativo, colocando em crculo recursos, energias e disponibilidades de
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mudana adormecidas ou bloqueadas por muito tempo. Para o grupo educativo, acolher um estudante que traz um olhar divergente em respeito ao pensamento consolidado s vezes cristalizado na cultura da creche, pe em discusso os modos de fazer que, por vezes, tm perdido o sentido educacional. Em suma, traz quem j trabalha na prtica pedaggica a admitir um comportamento menos conformista, pondo-se criticamente em relao ao prprio modo de trabalhar. Tais resultados, muitas vezes, nem mesmo a formao conduzida intencionalmente consegue atingir. Poderia, todavia, ser ainda mais prolfica a relao entre universidade e creches, se a atual colaborao, em geral de bases burocrticas estabelecidas por relaes de convnio, se fundamentasse mais extensivamente em uma relao formalizada, planejada pela vontade estratgica de aproximar os temas da formao de base daqueles da formao em creches. Esses ambientes formadores que hoje tm vnculos e so desenvolvidos independentes revelam, na verdade, muitas linhas de conjuno e contiguidade, quando vistos na perspectiva de uma cultura pedaggica terico-prtica. Nesse sentido, o projeto de formao de estgio, embora confirmada a titulao universitria, poderia ter um maior envolvimento projetado por parte das creches, compartilhando algumas condies de desenvolvimento centrais, como, por exemplo, a ativao de modalidades conjuntas para a escolha/seleo das educadoras tutoras; a individuao de projetos educacionais prioritrios para as creches sobre as quais convergem os processos formadores do estgio, ou, tambm, a definio de modalidade de superviso e suporte s funes tutoriais. O desenvolvimento do percurso de estgio sublinha a existncia de importantes recursos potenciais para explorar e experimentar, em benefcio no somente do projeto formador do estgio, mas de uma cultura da infncia mais forte e difundida nas creches e na regio.

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Agnese Infantino

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