Concepes dos(as) professores(as) de qumica sobre o desenvolvimento de competncias na escola

(Conceptions chemistry teachers on the development of competencies in the school)

Vernica T. Santos1 Angela F. Campos Maria Angela V. de Almeida
1

Programa de Ps-Graduao em Ensino das Cincias da UFRPE

(veronica73@bol.com.br)

Resumo
Este artigo retrata uma pesquisa realizada com um grupo de professores de qumica do ensino mdio no sentido de investigar como eles concebem a abordagem por competncias na escola. A metodologia envolveu as seguintes etapas: (i)concepes dos(as) professores(as) sobre competncia, usando como instrumento de pesquisa um questionrio; (ii)- anlise e validao das respostas dos(as) professores(as) ao questionrio; (iii)- discusso sobre competncia na escola, utilizando como instrumentos um texto e uma fita de vdeo de Perrenoud. Os resultados mostraram que no h uma mobilizao dos(as) professores(as) e das escolas com relao abordagem por competncias. Alm disso, esta abordagem ser possvel se o sistema educacional investir em melhores salrios, recursos, e uma formao continuada inserida no projeto pedaggico que propicie a cooperao entre os(as) professores(as) e a universidade e contribua para a discusso dos contedos de qumica, metodologia e avaliao. E, ao mesmo tempo, a construo de novas competncias profissionais nos(as) professores(as).

Palavras-chave: Competncias, Formao de professores, Ensino de qumica.

Abstract

This paper reports a research carried out chemistry teachers group of high school education in order to investigate as they conceive the approaching by competencies in the school. The methodology involved the following stages: conceptions of the teachers about competence, using as research instrument a questionnaire; it analyses and validation of the answers of the teachers to the questionnaire; discussion about competence in the school, using as instruments a Perrenouds text and video. The results showed that there is not mobilization of the teachers and schools to relation with approaching of competencies. Besides that, this approaching will be possible if the educational system to be concerned salary best, recourses, available time and a continued formation introduced in the school pedagogical project, that propitiate the cooperation between teachers and university and contribute to the discussion about chemistry subjects, methodology and evaluation. And, the same time, the construction of the news professional competencies in the teachers.

Key-words: Competencies, Teacher education, Chemistry teaching

Introduo
O avano tecnolgico pautado na informao vem comprometendo o processo de solidariedade e gerando a fragmentao da sociedade. A excluso, vista como um fato social, provoca a violncia, o desemprego, a pobreza e a intolerncia. Diante disso, devemos considerar o papel fundamental da escola no sentido de desenvolver competncias bsicas integradas com os saberes disciplinares, que facilite ao seu pblico o exerccio pleno da cidadania e possibilite assegurar que todos os indivduos desenvolvam e ampliem suas capacidades como forma de se combater a excluso social. Nesse enfoque, o desafio das polticas pblicas educacionais, das escolas e dos professores ser o de garantir a superao de um modelo tradicional de ensino que, ao invs de levar o desenvolvimento dos cidados e cidads, contribui para sua excluso. Na rea de qumica, particularmente, isso s ser possvel se ocorrer uma mudana na viso que os professores tm desta cincia, possibilitando o desenvolvimento de uma nova pedagogia. Essas mudanas podem ocorrer a partir da formao docente inicial e continuada orientada para o desenvolvimento de competncias. Nessa perspectiva, o professor deve assumir uma postura crtica e tica, ser um agente de mudanas e multiplicador de novas idias, por meio de um constante movimento de ao-reflexo-ao, permeado por uma teorizao que redimensione a sua prtica. Alm disso, o sistema educacional deve investir para que todas as escolas tenham acesso a recursos didticos, laboratrios de cincias e informtica, acervo bibliogrfico e a orientao de formadores especializados, a fim de que as escolas em parceria com os gestores, professores, funcionrios e alunos, possam implementar um projeto poltico-pedaggico voltado para o desenvolvimento de competncias. No Brasil, a integrao da noo de competncia reforma educacional inicia-se legalmente com a aprovao da Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que incide tanto sobre a educao bsica quanto sobre a educao profissional (Ramos, 2001). A essas diretrizes da nova proposta curricular para o ensino mdio incorporam-se, segundo orientao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), quatro grandes necessidades de aprendizagens do cidado e cidad do prximo milnio, s quais a educao deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e a aprender a ser (Delors, 2000). Desta forma, o ensino mdio, etapa final da educao bsica, passa a apresentar como finalidade: consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para o prosseguimento dos estudos; preparar o indivduo para o trabalho e exerccio da cidadania; proporcionar aos alunos a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, atravs de uma abordagem disciplinar diferenciada, relacionando a teoria com a prtica, levando-os no apenas ao entendimento de fatos e conceitos cientficos, mas, principalmente, a desenvolverem procedimentos e atitudes frente ao ambiente natural e social mais adequados ao mundo contemporneo e especificamente ao mundo do trabalho (Brasil, 2002). Atualmente, no existe uma definio clara e partilhada de competncia. Por ser um termo polissmico, pode apresentar vrios significados que dependero do contexto que ser mencionado. Para Ramos (2001), competncias so as estruturas ou esquemas mentais responsveis pela dinmica entre os prprios saberes do indivduo construdos mediante as experincias e os saberes j construdos pela humanidade, adquiridos por meio das transposies didticas. Bar (1999, apud Nuez e Ramalho, 2002) compreende as competncias como a capacidade de fazer com saber e com conscincia sobre as conseqncias desse fazer. Toda competncia compe-se de conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados feitos. Gauthier, Ramalho e Nuez (2000, apud Nuez e Ramalho, 2002) citam alguns elementos que podem caracterizar as competncias, so eles: (i) a competncia manifestada em um contexto real e se situa em vrios nveis, estando sempre em processo de atualizao/construo; (ii) a competncia mobiliza um conjunto de recursos individuais e coletivos em

tempo e espaos reais; (iii) a competncia exige o saber sobre o como e o porqu foi feito e, assim sendo, intencional e tem uma funo prtico-social. Segundo Perrenoud (1999, 2000 e 2002), a competncia a faculdade de mobilizar e associar um conjunto de recursos ou esquemas mentais (aes ou operaes mentais) de carter cognitivo, scio-afetivo e psicomotor (saberes tericos e da experincia e a afetividade) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes novas. Em face da atual reforma curricular para o ensino mdio que se centra na pedagogia das competncias, percebe-se que h entre os professores uma certa confuso entre esta pedagogia e a pedagogia dos objetivos. Lopes (2003) frisa a importncia de termos claro que a finalidade da pedagogia dos objetivos so de carter comportamental, vinculada a uma srie de etapas que envolvem a realizao de uma determinada tarefa num modelo taylorista a avaliao se d pelo que expresso no comportamento conhecimento explcito. Ramos (2001) afirma que a pedagogia das competncias surge para tentar introduzir um carter mais humanista a esses objetivos comportamentais, considerando um desenvolvimento mais global do indivduo saber (conhecimento), saber fazer (habilidade) e saber ser (atitude). Neste enfoque, as habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. atravs das aes e operaes, que as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando uma nova reorganizao das competncias. Corroborando com tais idias, Nuez e Ramalho (2002) afirmam que as habilidades se constituem no saber-fazer que pode realizar-se numa situao em que esto presentes, no somente um certo nmero de variveis, mas, tambm, simulaes em laboratrios ou em outros espaos artificiais em relao realidade. De acordo com Darsie (1996), a abordagem por competncias deve privilegiar uma avaliao formativa. Esta forma de avaliao compreendida como uma ao intencional do projeto educativo, como instrumento de impulso da aprendizagem significativa, enquanto reflexo sobre a mesma, tornando-se ela prpria uma ao. No contexto educacional, a noo de competncia mantm um importante vnculo com a idia de contedos disciplinares abordados por meio do exerccio de atividades concretas, apresentando esse carter mediador, que possibilitem s pessoas desenvolverem competncias bsicas tais como: (i) capacidade de expresso; (ii) compreenso do que se l; (iii) interpretao de representaes; (iv) capacidade de mobilizao de esquemas de ao progressivamente mais complexos e significativos nos mais diferentes contextos; (v) capacidade de construo de mapas de relevncia das informaes disponveis, tendo em vista a tomada de deciso, a soluo de problemas, ou o alcance de objetivos previamente traados; (vi) capacidade de colaborar e trabalhar em equipe, de projetar o novo, de criar em um cenrio de problemas, valores e circunstncias no qual somos lanados e que devemos agir solidariamente (Perrenoud, 2002). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tambm sugerem o desenvolvimento de competncias e habilidades nos campos da representao e comunicao, compreenso e investigao e percepo sociocultural no ensino de qumica. Tais competncias e habilidades devem estar vinculadas aos contedos a serem desenvolvidos, sendo parte indissociveis desses contedos e devem ser concretizadas a partir dos diferentes temas propostos para o estudo da qumica, em nveis de aprofundamento compatveis com o assunto tratado e com nvel de desenvolvimento cognitivo dos estudantes. A mobilizao de competncias implica recorrer a todo tipo de aquisies cognitivas, desde os saberes e conhecimentos formalizados aos saberes e conhecimentos tcitos. Desta forma, a contextualizao do conhecimento colocase como estratgia importante na tecitura de uma rede de significaes a servio das aprendizagens transferveis. Isto porque a contextualizao possibilitaria a abertura de canais de comunicao entre a bagagem cultural do sujeito, quase sempre essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do conhecimento (Ramos, 2001). Segundo Perrenoud (2000), o desenvolvimento de competncias deve partir da escola com o objetivo de relacionar constantemente os saberes e sua operacionalizao em situaes complexas. Isso vlido tanto para cada disciplina quanto para sua inter-relao. O fato que freqentemente a escola evoca a transferncia de conhecimentos aos alunos que muitas vezes dominam uma determinada teoria na prova, porm se revelam incapazes de utiliz-la na prtica. Portanto, construir um currculo por competncias pressupe abandonar a idia de um ensino pautado na

transmisso/memorizao de conhecimentos e aderir construo e mobilizao de conhecimentos significativos que so processos fundamentais para a construo de competncias. Neste sentido, vrios autores (Meirieu, 1998, Pozo, 1998, Macedo, 2002, Cachapuz, 1999) apontam a utilizao de situaes-problema como ponto de partida para aprendizagens significativas. As situaes-problema devem ser de preferncia relativas a contextos reais que despertem a ateno do(a) aluno(a), e nos quais se possam inserir as temticas curriculares a estudar. Portanto, trata-se de ir ao encontro de objetivos educacionais no sentido do desenvolvimento pessoal e social dos(as) alunos(as), em que os contedos e processos deixem de ser fins para ser meios de encontrar respostas possveis sobre questes que ganharam sentido. Perrenoud (1999) ressalta que somente ser possvel ocorrerem mudanas no sistema educacional, no sentido de formar em competncias, desde que a escola e a maioria dos(as) professores(as) adiram livremente a essa concepo de sua tarefa. Portanto, segundo este autor, mais do que nunca, os programas s podem conformar e acompanhar a evoluo das mentes. Da a importncia de se investir em pesquisas (Santos, 2003) que possam proporcionar uma discusso/reflexo dos pressupostos necessrios para a elaborao e implementao de um projeto pedaggico voltado para o desenvolvimento de competncias na escola, visando contribuir para a transformao do discurso encontrado nas diretrizes curriculares oficiais em currculo em ao. Neste sentido, considerando que o(a) professor(a) exerce um papel fundamental nesse processo, nos pareceu relevante investigar qual o sentido atribudo pelos(as) professores(as) de qumica do ensino mdio categoria competncia e sua relao no contexto escolar.

Metodologia Perfil do grupo estudado

Participaram da pesquisa professores(as) que lecionam a disciplina de qumica no ensino mdio (EM) em escolas da rede pblica e privada no estado de Pernambuco (Tabela 1). Dezesseis docentes responderam s questes mostradas nas tabelas 2 6, e seis professores(as) participaram da etapa que envolvia a validao das questes 1 e 3 (tabelas 2 e 4) e a discusso sobre a categoria competncia na escola. A variao do nmero de professores(as) participantes em cada etapa de trabalho ocorreu devido a alguns fatores, tais como, a disponibilidade de horrio e, a adeso espontnea pelo(a) professor(a) para a discusso sobre a abordagem por competncias na escola. Denominou-se de P1 a P16, os(as) professores(as) pesquisados(as).

Etapa 1: Anlise das concepes dos(as) professores(as) sobre a categoria competncia Inicialmente, cada professor(a) foi esclarecido(a) quanto ao objetivo da pesquisa e convidado(a) a participar de todas as reunies. Em seguida, foi aplicado aos(as) professores(as) de qumica do ensino mdio um questionrio com cinco questes abertas sobre a categoria competncia e suas possveis relaes no contexto escolar. As respostas desses(as) professores(as) ao questionrio foram categorizadas e as categorias construdas por similaridades entre as respostas.

Tabela 1. Perfil do grupo de professores(as) investigados(as). Professor(a) P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 Tempo de experincia profissional (anos) 20 08 17 * 06 10 11 24 30 07 09 06 20 05 10 10 Formao Acadmica L. em cincias. H: qumica L. em Biologia L. em Biologia L. em qumica L. em qumica L. em qumica L. em qumica L. em qumica L. em biologia L. em qumica L. em qumica L. em qumica L. em qumica L. em qumica L. em qumica L. em qumica Especializao Ensino das Cincias. H: qumica Ensino das Cincias Educao Ambiental * No * Ensino das Cincias Educao Ambiental Educao Ambiental * * Ensino das Cincias Ensino das Cincias. H: qumica * M. em Ensino das Cincias No

Legenda: Habilitao: H

L.: Licenciatura

M.: mestranda

*: No respondeu

Etapa 2: Validao das respostas do questionrio e discusso sobre a categoria competncia na escola Os(as) professores(as), P1, P5, P12, P13, P15 e P16, participaram da validao das respostas relativas s questes 1 e 3. Neste momento, foi entregue aos(as) professores(as) um registro personalizado onde constavam as duas questes a serem validadas, as respostas de cada professor(a) e a interpretao das autoras s suas respostas. Foi solicitado aos(as) professores(as) que avaliassem os dados fornecidos no registro quanto preciso e relevncia. O critrio de escolha para realizar a checagem dessas duas perguntas foi devido ao fato delas se mostrarem relevantes para iniciar a discusso da abordagem por competncias na escola. Neste enfoque, por se tratar de uma pesquisa qualitativa, Alves (1991) recomenda checar se as interpretaes construdas pelo(a) pesquisador(a) fazem sentido ou no para aqueles que forneceram os dados nos quais tais interpretaes se baseiam, visando uma reconstruo de sentidos, se for o caso. Em seguida, foi promovida uma discusso reflexiva sobre a categoria competncia na escola. Para isso, os(as) professores(as) formaram dois grupos de trs membros para ler, discutir e sistematizar as informaes de um texto intitulado Programas escolares orientados para as competncias: o que fazer da ambigidade? de Perrenoud (2002), procurando relacion-las com as questes investigadas no questionrio e a outras idias que no foram contempladas. Dentre as definies de competncias escolhemos a de Perrenoud (1999), para iniciarmos a discusso com os(as) professores(as) por considerarmos a mais adequada s novas funes da escola. No entanto, na anlise das respostas dos(as) professores(as) ao questionrio, surgiu a necessidade de confrontar essas respostas com as diferentes concepes de competncias encontradas

na literatura (Perrenoud, 1999, 2000, 2002, Ramos (2001), Bar (1999, apud Nuez e Ramalho, 2002), Souza (2002), PCN (2002)). Durante o debate, cada grupo exps sua opinio baseada no texto e em suas experincias docentes. Com base nas informaes obtidas, foi concluda a categorizao do questionrio. Finalmente, foi exposta uma fita de vdeo do programa Roda Viva da TV Cultura, canal onze, que apresentou uma entrevista com Perrenoud (2002) sobre o tema desenvolvimento de competncias na escola. Os(as) professores(as) assistiram a um trecho da fita em que um dos entrevistadores questionou Perrenoud sobre o conceito de competncias, visando uma melhor compreenso deste pelos(as) participantes. O objetivo desta discusso foi oportunizar aos(as) professores(as) uma reflexo acerca das bases tericas que norteiam o conceito de competncias no mbito escolar. A seguir, nas tabelas 2 a 6, so mostradas as questes que foram colocadas aos(as) professores(as). O nmero de respostas foi levado em considerao, uma vez que a resposta de um(a) professor(a) poderia se enquadrar em mais de uma categoria.

Resultados e Discusses
Tabela 2. Questo 1: O que voc entende por competncias? Categorias Definio de competncia prxima a de Perrenoud Reduo de competncia a atividade Capacidade de adquirir e transmitir conhecimentos Trabalhar com uma pedagogia diferenciada Habilidades No responderam N de respostas 05 01 02 01 05 02

Na tabela 2, observa-se que as respostas de cinco professores(as) apontaram para uma definio de competncia bastante prxima da atribuda por Perrenoud (1999, 2000 e 2002). P4: a capacidade que o indivduo possui em mobilizar os diversos recursos cognitivos para enfrentar uma determinada situao. Um(a) professor(a) reduziu o sentido de competncia a atividade. Isso sugere que a competncia estaria reduzida a uma ao observvel, que considerada como atividade, sendo excluda a ao mental, implcita, no observvel designada como cognio. Neste sentido, a dinmica entre o saber da experincia do indivduo e o saber socialmente construdo pela humanidade, mobilizados no desenvolvimento de competncias estariam desarticulados (Ramos, 2002). P6: estar capacitado para realizar algum tipo de atividade. Dois professores(as) responderam que competncia seria a capacidade de adquirir e transmitir conhecimentos, o que aponta para uma viso tradicional do ensino-aprendizagem, pautada na transmisso de conhecimentos e de sua aquisio atravs de mecanismos memorsticos. No entanto, a abordagem por competncias requer uma pedagogia construtivista voltada para uma relao dialgica por parte dos(as) alunos(as) e professores(as) com o conhecimento que faa sentido para eles. P12: A determinao em querer aprender para poder e saber transmitir os contedos para o aluno. Um(a) professor(a) respondeu que competncia significa trabalhar com uma pedagogia diferenciada. Segundo Perrenoud (2000), esta pedagogia inspira-se em uma revolta contra o fracasso escolar e contra as desigualdades, estando

inserida numa pluralidade de perspectivas tericas, polticas e ideolgicas. Neste sentido, a implementao de uma pedagogia diferenciada no implicar apenas no desenvolvimento de competncias. P13: O saber desenvolver temas com diversos conceitos que neles apaream, ou seja, desenvolver uma pedagogia diferenciada. Cinco professores(as) definiram competncia como habilidades. Essa definio no est de acordo com a de Ramos (2001) quando diz que as habilidades decorrem das competncias adquiridas e esto associadas ao saber-fazer, enquanto as competncias articulam um conjunto de aes e operaes mentais que englobam conhecimentos, habilidades e atitudes a fim de promover um desenvolvimento global do indivduo. P15: Entendo por habilidades a serem desenvolvidas. Tabela 3. Questo 2: Qual o sentido atribudo competncia no contexto dos PCNs para o ensino mdio? Categorias Objetivos Habilidades Interdisciplinaridade Capacidades No responderam N de respostas 02 07 01 01 05

Nesta questo, dois professores(as) responderam que a competncia significa, no contexto dos PCNs, os objetivos a serem alcanados pelos(as) alunos(as) ao conclurem o Ensino Mdio. Tal resposta pode implicar numa certa confuso entre a noo de competncia e a Pedagogia de objetivos. Ramos (2001) afirma que esses objetivos so expressos em termos de condutas e prticas observveis e visam modificar o comportamento dos(as) alunos(as) em relao sua maneira de pensar, aos seus sentimentos e s suas aes. Sete docentes compreenderam competncia como habilidades, enfatizando a aplicao de conhecimento, valores e procedimentos aprendidos pelos(as) alunos(as) na escola em situaes do cotidiano. P3: Compreender a necessidade de dominar alguns procedimentos, com os quais interagem para aplic-los no dia-a-dia. Isso pode ser explicado pelo fato dos PCNs no apresentarem uma definio terica explcita dos conceitos de competncia e habilidade e sim a descrio de quais competncias e habilidades o EM deve desenvolver para atingir a finalidade proposta pela LDB para esse nvel de ensino. Esse resultado tambm no corrobora com as idias de Perrenoud (1999, 2000 e 2002) sobre o conceito de competncia. Entretanto, se aproxima das concepes de Ramos (2001) referente ao conceito de habilidade. Um(a) professor(a) atribuiu competncia o sentido de interdisciplinaridade. Segundo os PCNs, a interdisciplinaridade concebida como um instrumento estruturador do currculo, de forma a promover o desenvolvimento de competncias, pois se utiliza do conhecimento de diversas disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista (Brasil, 2002). P13: Saberes que envolvem diversos assuntos (contedos programticos) interligando e articulando com outras disciplinas. Um(a) professor(a) entendeu competncia como capacidades que os(as) alunos(as) devem desenvolver para tomar decises no cotidiano. No documento dos PCNs relativo ao conhecimento de qumica, enfatiza-se que as competncias cognitivas e afetivas desenvolvidas no ensino de qumica devem capacitar os(as) alunos(as) a tomarem suas prprias decises em situaes problemticas, contribuindo assim para o desenvolvimento do educando como pessoa humana e como cidado e cidad (Brasil, 2002). Este resultado tambm se encontra compatvel com a definio de Bar (1999, apud Nuez e Ramalho, 2002) sobre competncia.

P5: Um conjunto de capacidades a serem desenvolvidas no aluno, para que o mesmo possa articul-las, utilizando-as na tomada de decises no seu cotidiano. As diversas categorias obtidas na primeira e segunda questes reforam o carter polissmico que atribudo ao termo competncia. Alm disso, apesar dos PCNs do EM estabelecerem que os(as) alunos(as) devem desenvolver competncias bsicas, em detrimento da memorizao e acmulo de conhecimento, tal documento no procura discutir o referencial terico que norteia o conceito de competncia na escola. Tabela 4. Questo 3: possvel desenvolver competncias na escola? Justifique. Categorias Responsabilidade da escola Responsabilidade do professor e da escola Formao continuada sobre a abordagem por competncias Mudana do currculo escolar Trabalhar com uma pedagogia construtivista No respondeu N de respostas 06 03 03 02 02 01

Seis professores(as) atriburam a responsabilidade apenas escola quanto ao desenvolvimento de competncias e trs atriburam responsabilidade ao(a) professor(a) e escola por meio de uma proposta pedaggica que vise formar o cidado e cidad. Isso converge com o pensamento de Perrenoud (1999), quando ressalta que a educao somente formar em competncias, caso os(as) professores(as) e a escola adiram espontaneamente a esta proposta. P10: Sim, depende da exigncia de cada escola. P5: Sim, uma vez que as competncias esto relacionadas com atitudes e posturas do homem frente a uma sociedade. o que a escola tambm busca construir em parceria com o professor visando a formao de cidados. Trs professores(as) enfatizaram a importncia da formao continuada sobre a abordagem por competncias para melhor se apropriar do tema, o que coincide com as concepes de Amorim (1998) a respeito da formao continuada partir de problemas reais enfrentados pelos(as) docentes. P1: Sim, porm preciso que ns professores nos apropriemos melhor do tema, nos reunindo para planejar juntos. Para realizar o estudo sobre competncias precisamos de articuladores, isto , pessoas que organizem os encontros (...). P13: Sim, porm se faz necessrio que faamos um estudo para que venhamos entender a diferena entre competncia e habilidade. Dois professores(as) responderam ser fundamental a mudana no currculo escolar. Tais dados convergem com o pensamento de Perrenoud (1999) quando diz que a abordagem por competncias leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um pequeno nmero de situaes fortes e fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. P16: Sim, porm vale ressaltar que preciso fazer uma reviso curricular, pois do jeito que t difcil. Outros(as) dois frisaram a necessidade de se trabalhar com uma pedagogia construtivista. Isso condiz com o pensamento de Piaget descrito por Moreira (1999). De acordo com Moreira (1999), Piaget compreende que o sujeito constri conhecimento atravs do desenvolvimento de estruturas mentais que ocorre a partir da interao com o meio social e natural, gerando novas possibilidades de significar o mundo, de apropriar-se de novos elementos integrando-os na rede de esquemas mentais e de reutilizar estes elementos de forma criativa em novas situaes (Moreira, 1999). Esta idia bsica relaciona as idias da teoria piagetiana com o conceito de competncias atribudo por Perrenoud (1999, 2000 e 2002). P11: Sim, entretanto necessrio elaborar formas de aprendizado que sejam negociadas com os alunos. A maioria dos(as) professores(as) investigados respondeu que possvel desenvolver competncias na escola. Entretanto, foi observado que as diferentes categorias apresentadas na tabela 4 configuram aspectos fundamentais que

se complementam e precisam ser implementados no projeto poltico-pedaggico, a fim de propiciar o ensino por competncias na escola. Tabela 5. Questo 4: Quais as competncias que podem ser trabalhadas no ensino mdio e como desenvolv-las? Categorias Competncias propostas nos PCNs/contextualizao/situao-problema No citou competncias/interdisciplinaridade/contextualizao/projeto Competncias de forma genrica No responderam N de respostas 06 02 02 06

Seis docentes sugeriram que os(as) alunos(as) do EM deveriam desenvolver as competncias e habilidades propostas pelos PCNs referente ao conhecimento de qumica nas reas de representao e comunicao, compreenso e investigao e percepo scio-cultural (Brasil, 2002). Para desenvolver tais competncias, eles(as) sugeriram como instrumentos metodolgicos a contextualizao dos contedos de qumica e a elaborao de situao-problema a partir de problemas reais. Estes(as) docentes tambm enfatizaram a realizao de visitas a museus de cincias e indstrias, pesquisas e aulas experimentais visando a articulao da teoria com a prtica, o desenvolvimento do raciocnio crtico e a relao dos contedos com o conhecimento do cotidiano. As idias desses(as) professores(as) relativas ao desenvolvimento de competncias relacionam-se com as de Perrenoud (2002) e Cachapuz (1999), quando enfatizam que as competncias so construdas na escola a partir de conhecimentos significativos. P1: Representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural. Devem ser trabalhadas de uma maneira contextualizada incentivando os alunos a resolverem problemas reais, utilizando os diversos recursos disponveis inclusive os tecnolgicos. Dois professores(as) no citaram quais competncias, porm sugeriram trabalhar os contedos de forma interdisciplinar e contextualizada, alm de promover a elaborao de projetos visando o desenvolvimento de competncias e articulao dos contedos. P13: Compreender conceitos e relacion-los com o dia-a-dia. De preferncia trabalhando em conjunto com professores de outras disciplinas de forma interdisciplinar. Dois professores(as) apontaram as seguintes competncias: P10 e P15: Compreender e aplicar o conhecimento cientfico para enfrentar problemas no dia-a-dia, resolver problemas por comparao de informaes, elaborar teorias, comunicar-se e expressar-se. Porm no mencionaram como desenvolv-las. Isso pode sugerir que esses quatro professores(as) j tiveram a oportunidade de pelo menos ler os documentos dos PCNs, principalmente, os especficos do conhecimento de qumica. Nas categorias obtidas na quarta questo, percebeu-se que os(as) professores(as) citaram algumas competncias genricas e tambm trs reas especficas descritas pelos PCNs referente ao conhecimento de qumica. Diante disso, interessante que os(as) docentes no apenas citem tais competncias e sim tenham momentos de discusso e reflexo acerca destas. Eles(as) ainda apontaram a interdisciplinaridade, a contextualizao, a situao-problema e o projeto como forma de desenvolver tais competncias. Contudo, fundamental que esses(as) docentes se apropriem dos princpios pedaggicos e epistemolgicos que fundamentam essas categorias, que so mencionadas nos PCNs do EM como instrumentos estruturadores do currculo por competncias.

Tabela 6. Questo 5: Como as competncias podem ser avaliadas na disciplina de qumica? Categorias Avaliao contnua Avaliao no processo de ensino-aprendizagem Instrumentos de avaliao diversos No responderam N de respostas 02 03 05 06

Dois professores(as) enfatizaram a importncia da avaliao ocorrer de forma contnua, ou seja, relacionando cada estgio de desenvolvimento do(a) aluno(a) com os saberes que foram construdos. Estes dados esto de acordo com a LDB em seu Art. 24, inciso V, alnea (a), quando afirma que a avaliao dos(as) alunos(as) deve ser contnua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre eventuais provas finais (Brasil, 2002). P11: Devem ser avaliadas de modo global, relacionando as diversas fases e os saberes de cada indivduo. Trs professores(as) propuseram que as competncias devem ser avaliadas no processo de ensino-aprendizagem, com a inteno de suscitar novos caminhos a percorrer que favoream processos de aprendizagem por parte dos(as) alunos(as). Essas idias encontram-se em consonncia com as concepes de Darsie (1996) no que se refere avaliao formativa como uma ao que favorecer o desenvolvimento de competncias. P1: A avaliao deve ser feita no processo e para verificar os caminhos que o professor deve seguir na prtica. P8: Avaliao que vise a construo de novos conhecimentos. Nesta avaliao o compromisso do(a) professor(a) o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas a partir da melhor observao e conhecimento de cada aluno(a), sem perder a observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas. Cinco professores(as) investigados sugeriram que as competncias podem ser avaliadas na disciplina de qumica atravs de instrumentos de avaliao diversos, dentre eles: teste escrito, apresentao de seminrios, pesquisas cientficas, projetos, exposio de trabalhos e por observaes das diversas manifestaes dos(as) alunos(as) durante as atividades. Esses dados corroboram com as concepes de Hoffmann (2001) acerca dos instrumentos de avaliao que so os testes, trabalhos e todas as formas de expresso do(a) aluno(a) que permitem ao(a) professor(a) acompanhar o seu processo de aprendizagem tarefas avaliativas. Para esta autora, os melhores instrumentos de avaliao so todas as tarefas e registros feitos pelo(a) professor(a) que o auxiliam a resgatar uma memria significativa do processo, permitindo uma anlise abrangente do desenvolvimento do(a) aluno(a). Nos resultados da validao (etapa 2) relativa ao questionrio, percebeu-se que quatro professores(as), P1, P12, P15 e P16, explicitaram melhor suas respostas sobre a questo um e os demais confirmaram a interpretao desta pesquisadora. Na questo trs, apenas um(a) professor(a), P16, esclareceu sua resposta e os outros cinco concordaram com as interpretaes desta pesquisadora quanto preciso e relevncia. Em consonncia com esses dados, Alves (1991) considera que a pesquisa qualitativa essencialmente hermenutica, ou seja, procura-se captar os significados atribudos aos eventos pelos participantes. Por isso, torna-se necessrio checar se as informaes construdas pelo(a) pesquisador(a) fazem sentido para aqueles que forneceram os dados nos quais essas interpretaes se baseiam. Na discusso dos(as) professores(as) relativa categoria competncia na escola (etapa 2), foram observados durante o debate alguns elementos que caracterizam as competncias (Gauthier, Ramalho e Nuez, 2000 apud Nuez e Ramalho, 2002). Eles(as) tambm avanaram na compreenso da abordagem por competncias (Perrenoud, 2002) e enfatizaram alguns aspectos que consideraram fundamentais para a implementao da abordagem por competncias na escola, conforme transcrio de suas argumentaes a seguir: as competncias desenvolvidas na escola devem se relacionar ao contedo e depender do contexto que os alunos esto inseridos.

os contedos devem ser trabalhados de forma que os(as) alunos(as) possam utiliz-los em sua realidade. deve-se refletir sobre que tipo de sujeito se pretende formar; os(as) alunos(as) devem ser envolvidos em suas aprendizagens e saber o sentido delas para sua vida. trabalhar a partir de projetos pode possibilitar o desenvolvimento de competncias o sistema educacional deve dar condies (tempo, salrio, formao, recursos) s escolas e aos(s) professores(as) para desenvolver a abordagem por competncias. importante discutir em que referncias se baseiam a abordagem por competncias os(as) alunos(as) precisam ser formados para tomar decises, buscar informaes, julgar, ter autonomia, traar objetivos, mobilizar os contedos e para isso os(as) professores(as) precisam ter conscincia dos objetivos que os(as) alunos(as) necessitam alcanar. para desenvolver competncias preciso mudar a forma tradicional de avaliar. Tardif (1996, apud Perrenoud, 2002) complementa as consideraes apontadas pelos(as) professores(as), quando frisa que as dificuldades para implementar a abordagem por competncias tambm residem no fato da grande quantidade de disciplinas e a seus programas extensos que permeiam o ensino bsico.

Consideraes finais
Nas categorias relativas s questes das tabelas 2 e 3, que objetivaram discutir o conceito de competncia e seu sentido nos PCNs, foi possvel observar uma diversidade de interpretaes dos(as) professores(as) em relao ao referencial terico que norteia a noo de competncia abordada nesse documento. Isso pode estar relacionado ao fato dos PCNs no explicitarem de forma clara o referencial adotado, nem discutir os vrios sentidos que a palavra competncia pode apresentar, os quais estaro vinculados ao contexto e perspectiva terica que lhe conferida. Alm disso, essa diversidade de interpretaes pode dever-se ao fato de no haver, nas escolas onde os professores investigados neste trabalho lecionam, um projeto pedaggico voltado para o desenvolvimento de competncias. As categorias obtidas na questo da tabela 4 que trata do desenvolvimento de competncias na escola se complementam e apontam para aspectos relevantes que devem ser considerados para a implementao de tal abordagem. Os depoimentos dos(as) professores(as) durante o debate (etapa 2) tambm convergem com esses dados. No que diz respeito questo quatro (tabela 5) que indagou os(as) professores(as) sobre quais competncias podem ser trabalhadas no ensino mdio, os resultados apontaram para a necessidade de se promover uma discusso acerca das competncias e habilidades referente ao conhecimento de qumica propostas pelos PCNs, para melhor compreender quais so os fundamentos tericos e pedaggicos da contextualizao e interdisciplinaridade que so citadas neste documento como ferramentas metodolgicas para desenvolver as competncias. Quanto questo cinco (tabela 6) que investigou acerca de como as competncias devem ser avaliadas em qumica, os resultados mostraram a necessidade de se discutir sobre a diferena entre a avaliao contnua, reflexiva e os instrumentos utilizados para estes fins. Segundo Hoffmann (2001), para promover processos de aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais. Neste sentido, a avaliao mediadora, pois destina-se a conhecer, no apenas para compreender, mas para promover aes em benefcio dos(as) educandos(as), das escolas e das universidades. Pelo que foi exposto, podemos inferir que as modalidades de formao continuada organizadas pelos sistemas escolares que compem os professores(as) de qumica que participaram desta pesquisa tm se mostrado ineficazes diante das novas exigncias requeridas no ofcio de professor(a). Isso ocorre porque essa formao vem privilegiando a adoo de modelos didticos e pedaggicos pontuais e acabados pelos(as) professores(as) que, muitas vezes, no correspondem s suas prioridades e reais necessidades. Outro fator que tem dificultado esse tipo de formao o tempo curto de permanncia do(a) formador(a) para resolver problemas que se iniciam com o trmino do mdulo. Nesse momento, os(as) professores(as)

estaro sozinhos em sala de aula para transpor o discurso ouvido sem o retorno e sem a oportunidade de confrontar suas experincias com seus colegas e com o(a) formador(a). Corroborando com Lopes (2001), consideramos que as diretrizes curriculares oficiais tm poder de influenciar escolas e demais instituies educacionais, mas a incorporao efetiva do currculo em ao nas escolas passa obrigatoriamente por processos de organizao curricular. Neste sentido, alm do(a) professor e da escola, o Estado possui um papel de extrema importncia. Cabe a ele a iniciativa de garantir a distribuio de recursos e a disseminao de discursos curriculares capazes de constituir as prticas pedaggicas.

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