POUR REPENSER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS Cas de lenseignement/apprentissage du franais dans le cycle secondaire qualifiant

MINA SADIQUI/ ENS-MEKNES

Introduction Les systmes de formation et dducation sont continuellement rforms et rnovs dans le but de mieux rpondre aux exigences de la socit qui volue de faon constante. Partout on est de plus en plus conscient quil faudrait repenser les finalits de lcole et les fonctions que devraient assumer lenseignant Cest que rformer l'cole cest certes redfinir les finalits et les priorits des systmes ducatifs, mais cest surtout revisiter le rle de lenseignant, repenser la formation des enseignants et donc enfin de compte repenser la pratique enseignante. Ainsi partir de 1999, au Maroc, le ministre de lducation nationale sest engag dans la rforme de son systme ducatif, (comme partout dans le monde). Elle est d'ailleurs toujours en cours. Une nouvelle conception de lenseignement/ apprentissage est mise en exergue ,concrtis surtout , notre sens, par lintgration dun objet denseignement particulier :luvre intgrale avec tout ce que cela induit ,devrait induire, comme changement au niveau des objectifs, et des dmarches adopter et surtout au niveau du nouveau rle assigner lapprenant et lenseignant. Pourquoi cette nouvelle conception ? Pourquoi ces changements ? A quelles besoins de socit sont ils senss donner des lments de rponse ? Nous essayerons donc dans un premier temps dexpliciter certaines raisons de ce changement des programmes, pourquoi plus exactement " luvre intgrale " comme support principal de la classe de franais, puis nous expliciterons comment travers le choix de cet objet /support de la classe de franais cest toute la pratique enseignante qui est repens e ,avant de proposer en dernier lieu quelques repres pour permettre une mise en uvre de nouvelles pratiques de classe qui prpareraient lapprenant mieux affronter sa vie professionnelle.

I) Pratiques professionnelles et pratiques de classe

1) Le monde du travail, une complexit croissante Il ny a pas longtemps de cela, lcole tait la seule dispensatrice du savoir. Russir lcole tait une fin en soi. Le diplme permettait " automatiquement " linsertion dans la vie. Actuellement " les technologie se dveloppent , les cultures sentrecroisent , les changements sont permanents " (1) En consquence le travail et devenu " marqu par une complexit croissante " (2) et puisque la mission de lcole , actuellement surtout , cest dabord de prparer et faciliter linsertion dans le monde professionnel , il faudrait qu elle relve le dfi de lapprhension de cette complexit en proposent des objets denseignement spcifique et des dmarches particulires , car , cest dans lespace classe que se mettent en place les premiers comportements dfinitoires de futur professionnel que nous voulons construire. "Toute situation professionnelle est ( devenue ) complexe ( .. ) Le nombre dlments quelle comporte, le relations entre les lments, sa dynamique, les ressources cognitives de lacteur mobilise, sont des composantes de cette complexit (3) .En consquence, lautonomie est devenue un facteur dterminant dans la gestion de toute situation Lcole, pour prparer la gestion de ces pratiques professionnelles, se devait de proposer des objets denseignements complexes, qui cultiveraient lautonomie et de lenseignant et de lenseign, et nous pensons que cest bien le cas de luvre intgrale. 2- luvre intgrale, le tissu interdpendant Essayons dabord de voir ce que veut dire exactement " complexit . Complexus signifie se qui est tiss ensemble , en effet , il ya complexit lorsque sont insparables les lment diffrents constituant un tout et quil y a tissu interdpendant , interactif et inter ractif , entre lobjet de connaissance et son contexte , les parties et le tout , le tout et les parties , les parties entre elles (4) .Il nous semble que luvre intgrale correspond parfaitement cette dfinition de la complexit . Dabord en tant quobjet de lecture, elle est " complexe " de par son volume, cest plusieurs pages, souvent plusieurs parties au chapitres qui sinscrivent dans une interdpendance quil faudrait toujours prendre en considration. Ensuite en tant que support de lecture , cest " un discours complexe littraire " (5) Il entretient les liens avec plusieurs contextes ( biographique , historique et culturel ) , autant dlments diffrents et qui doivent constituer un tissu interdpendant , sans oublier que

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- collectif, repenser la formation, p 61. - idem, p 43. 3 - collectif, se former pour les situations - problmes, p 158. 4 - collectif, repenser la formation, p 46. 5 - collectif, lenseignement du franais au collge, 1998 p 152.

chaque lecteur entretient une relation particulire avec uvre *qui reste un " tissu despaces blancs , dinterstices remplir " (6) Enfin, en tant que support et objet denseignement-apprentissage du franais dans le CSQ, il savre donc logique que son exploitation didactique et pdagogique imposerait des problmes " nombreux et complexes " (7), puisque en effet, en plus des situations pdagogiques diversifies que son exploitation induit il y a aussi " la diversit et la complexit des comptences quelle devrait mettre en jeu (8).

II) luvre intgrale, pour repenser la formation et la pratique enseignante

1/ Diversit des activits denseignement -apprentissage : Pour exploiter une uvre intgrale dans la classe de franais il faudrait concevoir, grer et valuer des situations dapprentissage multiples. Tout dabord , le texte officiel, les Orientations pdagogiques gnrales pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant propose plusieurs activits ,diffrentes et par leur nature et surtout par la diversit des comptences quelles mobilisent : lecture( lecture d extrait, transversale , groupement de textes), matrise de la langue , travail encadr , production orale et crite . Cependant, chaque activit, malgr le spcifi de la situation dapprentissage quelle vhicule, doit tre dpendante des autres activits .IL ya toujours insistance dans le texte officiel sur les notions de cohrence et de dcloisonnement (mme si on y explique pas le comment de cette dmarche). Nous pensons que logiquement, Chaque activit doit dpendre du tout et chaque activit dpendante des autres activits .De mme, au niveau des supports des activits de classe et ceux exploiter ventuellement hors de la classe , ceux de luvre intgrale tudie comme ceux extrais dautre uvres ou mme ceux qui relvent dun autre mode dexpression culturelle ( peinture , musique , document audio..) il devrait y avoir toujours une corrlation entre eux , une liaison solide qui recrerait limage du tissu interdpendant . 2) Diversit des modalits de gestion et dvaluation de la classe diverses modalits de gestion sont soulignes dans le texte officiel sans trop de prcisions : travail en classe / travail hors classe, travail individuel, travail collectif, travail de recherche, travail de synthse, travail dvaluation formative, travail dvaluation sommative, tout cela partir dun seul et unique support. Une large marge est laisse linitiative de lenseignant qui est ainsi invit, non morceler les tches mais les tisser de faon ce quil y est fluidit entre les composantes de ces situations denseignement apprentissage complexes qui deviendraient ainsi fortement significatives pour lapprenant, comme pour lenseignant. Comment procder ?
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- Eco .U, lector in fabula, p 10. - Langlade, g, luvre intgrale, tome 1. 8 - collectif, le projet pdagogique en franais, 1992, p 80.

III) Quelques repres pour mettre en uvre de nouvelles pratiques de classe :

1) De lactivit de llve aux contenus de lapprentissage mthodes pdagogiques sont en troite relation avec les modes dorganisation du travail la pdagogie par objectif conoit la formation comme une succession de tches effectuer et de savoir acqurir, elle ne sintressent pas explicitement aux processus qui permettent de lier ces savoirs , de leur donner un sens de les mettre en uvre en tant que systme .Elles ne sintressement pas non plus la construction dialectique qui permet lindividu de combiner diverses ressources pour produire le comptence 9. La priorit est accorde au savoir comme objectif .On nessaye pas de le transformer en outil de comprhension et daction. Or certains praticiens ,certains formateurs de praticiens , souvent assez spontanment reproduisent les mmes situations dapprentissage , intriorises durant leur formation, et qui reposent sur une pdagogie foncirement transmissive , il ya plusieurs sicles dj MONTAIGNE disait : llve nest pas un vase remplir mais une nergie dvelopper En effet, ce qui relve de lducation nouvelle plus encore que dtre centr sur lapprenant, cest ltre sur lactivit de lapprenant, dans sa relation ce qui lentoure() Do limportance de mise en situation permettant de susciter, mobiliser son activit (.)en vue de mettre lapprenant en mesure de saisir les complexits de la vie sociale et conomique de notre temps. 10 Dou limportance de mise en situation qui amnerait llve sinterroger sur le pourquoi de lapprentissage construire ( " on napprend bien que ce qui rpond aux questions que lon se pose " disait ROUSSEAU de son EMILE) puis lanticipation, au reprage et l identification des indices avant de passer la construction dune signification : Il serait pertinent de partir des conceptions des lves (...) trouver en point dentre dans leur systme cognitif 11 Il serait indispensable que lapprenant dcouvre par lui-mme, et par une dmarche de questionnement / recherche un savoir qui lui paratra ainsi significatif et qui sera formateur. Le savoir deviendra ainsi outil pour comprendre et agir, et non simples informations reues passivement " en partant des intrts de lves (.) On favorise lappropriation active et le transfert des savoirs " (12). On construit cette autonomie dont il a tant besoin dans sa vie de professionnelle
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1) Du texte aux contextes : Au lieu donc de lancer la squence sur luvre intgrale par un discours magistral , sous forme dexpos sur la vie de lauteur, ses uvres, son courant littraire, une
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) Collectif, Repenser la formation, P.206. ) Collectif, Se former par les situations-problmes ; p.20 11 ) Perrenoud, Dix nouvelles comptences pour enseigner, p.31. 12 )- idem, p 28.
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sorte de cours dhistoire littraire pour favoriser laccs au sens au texte, il est plus formateur de commencer par le texte lui-mme bien, avant daborder son contexte . Une telle pratique ne propose aucune rflexion rigoureuse sur les sens du savoir mobiliser ou construire dans une classe. On agit comme si les savoirs taient le premier objectif de toute pratique enseignante, et comme sil il suffit de les proposer lapprenant, avant ltude de luvre pour quil se les approprie et quil devienne lecteur autonome ! Mais plus encore, une telle pratique de classe ne peut crer notre sens que des sujets rceptifs et dpendants, comme ils attendent quon leur donne ce qui leur permettra daccder au sens du texte, ils attendront toujours lintervention de ladulte. Incapables daffronter par eux mmes quelques obstacles de lecture, comment feraient-ils devant les vrais obstacles de la vie professionnelle qui les attend ? En plus la lecture, au lieu dtre un processus rflchi, se rduit une lecture impose par larbitraire de la tradition littraire .Le lieu ou lon devrait cultiver lautonomie et la rflexion personnelle devient espace de conformisme strile qui inhibe le potentiel rflexif de lapprenant. On lui donne tout, et alors il lui suffirait dappliquer, de restituer, de retrouver pour accder au sens et donc rsoudre tous ses problmes de lecture et de lecteur ! Un tel comportement quon cultive lcole ne peut qutre un vritable handicap quant son insertion dans la vie professionnelle. Le travail actuellement exige beaucoup dautonomie et un vritable esprit dinitiative pour pouvoir sadapter une socit dune conomie en constante volution, une technologie qui avance de faon incroyable. Ne faut-il pas, sagissant de la prparation aux mtiers dun future dont on ne sait pas grand chose, sappuyer sur des pratiques de classe qui mobilisent les capacits rflexives et inventives de lapprenant ? Elles pourraient mieux rpondre aux impratifs dun march du travail en constante mutation. Encore une fois, cest le formateur de lenseignant et lenseignant lui-mme qui doivent ragir et mettre en place les premiers germes de ce type de comptences. Peut tre rendraiton ainsi mois pesant le dcalage persistant entre la formation dispense et les besoins du march de lemploi.

CONCLUSION Pour repenser la formation des enseignants du franais dans le cycle secondaire qualifiant, il faudrait notre sens repenser dabord la pratique enseignante. Donner du sens ce que nous enseignons est la meilleure faon de crer des formateurs autonomes et qui transmettront dabord et avant tout cette autonomie indispensable la construction du professionnel, la construction du citoyen daujourdhui et de demain.

Bibliographie :
Collectif, lenseignement du franais au collge, BL, 1998. Collectif, Le projet pdagogique en franais, BL, 1992. Collectif, Se former par les situations problmes, chronique sociale, 2000. Collectif, Repenser la formation, chronique sociale, 2006. Langlade, Luvre intgrale, Tome I, CRDP, Toulouse, 1990. Perrenoud, ph, Dix nouvelles comptences pour enseigner, ESF, 2001 . M.E.N, Les orientations pdagogiques gnrales pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant, Novembre 2007