ASIGNATURA: FORMACION ETICA Y CIUDADANA CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA UNPA-UASJ

CLASE N 1 ACERCA DE LA FUNCION POLTICA DE LA ESCUELA ARGENTINA. LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA EN FORMACION ETICA Y CIUDADANA

Hola. En esta clase se retomar lo visto en la primera clase presencial. La escuela en la Argentina se expandi desde fines del siglo XIX con el mandato explcito de formar a los ciudadanos de un Estado-Nacin en ciernes. Para cumplir con este mandato apel a una homogeneizacin que borr diversidades culturales en pos de un imaginario comn. En otras palabras, haba que argentinizar a la sociedad, crear una identidad nacional. Esto implic asimilar a los extranjeros y homogeneizar culturalmente a la sociedad, dotar a la ciudadana de ciertas herramientas polticas, tales como aprender a votar y a deliberar, y desarrollar una moral homognea capaz de establecer un nico modo de ser varn, mujer, configurar una familia, etc. Como sostiene Guillermina Tiramonti1, el sistema educativo se configur, desde sus inicios, como portador de una propuesta cultural o de un paquete "civilizatorio" que inclua una serie de valores y creencias que hoy estn en plena revisin. Entre otros, la fe en el progreso indefinido de la humanidad a travs de la Ciencia, y el imaginario del ascenso individual a partir del esfuerzo y la postergacin de las gratificaciones personales. El proceso de masificacin de la escolarizacin se estructur a partir de dos grandes ejes. Por un lado, la tica del trabajo como organizadora de un orden social que supona el pleno empleo y, por el otro, la construccin de una ciudadana que encontraba como referente a un Estado Nacional soberano.

Tiramonti, Guillermina. La trama de la desigualdad educativa.Argentina, Manantial, 2004.

Actualmente, estos dos ejes son fuertemente cuestionados: la tica del trabajo resulta ineficaz para regular una sociedad que produce una poblacin marginal que tal vez no podr ingresar nunca al mercado de trabajo formal. A su vez, en los Estados-Nacin en el mundo globalizado las identidades se construyen en una tensin entre lo local y lo global en la que se desdibuja el espacio intermedio de lo nacional. Desde su origen, la escuela tuvo que cumplir con un mandato social de formacin ciudadana. Esta formacin adopt distintas orientaciones segn el contexto histrico y los avatares polticos y, aunque involucr al sistema educativo en su conjunto, se reserv siempre un espacio en el curriculum para el tratamiento formal de los temas ligados a la democracia, el funcionamiento del Estado y la ciudadana. Educacin moral y cvica, por ejemplo, comprenda contenidos y propsitos muy distintos a los actuales. En el marco de las reformas educativas de las ltimas dos dcadas, la creacin del espacio curricular Formacin tica y Ciudadana (FEyC) y la modificacin de los contenidos de materias afines del nivel secundario supusieron una renovacin en los abordajes de la formacin ciudadana. En lo que respecta a la produccin curricular, es comn que sta se elabore seleccionando conceptos producidos en los mbitos acadmicos. Por este motivo, se extraen de la produccin cientfica aquellos desarrollos considerados relevantes para la formacin de nios y adolescentes, tanto para la produccin disciplinar como en materia pedaggica y didctica. Qu contenidos ensear en la escuela? Qu procedimientos? Cmo ensearlos? Todas estas son preguntas que orientan esta seleccin. El campo de la Formacin tica y Ciudadana (FEyC) no se identifica con una disciplina acadmica especfica, sino que cuenta con aportes del Derecho, la Filosofa, la Politologa, la Antropologa, la Psicologa y la Pedagoga. Por otro lado, sus contenidos son dinmicos, histricos y siempre problemticos, por lo que resulta difcil, en muchos casos, la identificacin de lmites precisos en relacin con otros campos disciplinares. An as, pueden identificarse algunos interrogantes propios del campo. Qu se entiende por ciudadana? Qu concepto de democracia es el vlido? Los derechos humanos son

universales? Los valores son enseables? Si son enseables, qu valores deberan ser enseados? As, las discusiones tericas inevitablemente se reflejan en los diseos curriculares de FEyC. A veces, por medio de la presentacin explcita del estado de la cuestin; otras, a travs de la combinacin de distintas concepciones aunque sin dar cuenta de estas distinciones o, directamente, tomando partido por una concepcin en particular pero presentndola como si fuera la nica existente. Estas elecciones dan cuenta de las posiciones que los sistemas educativos asumen en materia de formacin ciudadana, y de los avatares y disputas histricas en torno de un rea con explcito contenido poltico. Con respecto a qu valores deben ser transmitidos, un modelo denominado comprensivo e integrador, aboga por la promocin, la defensa y la recuperacin de una educacin en valores mnimos. Estos valores mnimos son los que contemplan las constituciones de los pases democrticos y las declaraciones de derechos humanos, y funcionan como garanta de la convivencia de valores mximos, es decir, de aquellos valores que hacen a la diversidad legtima entre personas y grupos dentro de una sociedad pluralista y democrtica. A saber: proyectos polticos, religiones, costumbres, gustos estticos, elecciones sexuales, proyectos de vida personales, entre otros. Esta perspectiva, aunque se trata de una visin superadora de la tradicional propuesta de Instruccin Cvica, ha recibido crticas por parte de quienes consideran fundamental el aprendizaje de contenidos especficos propios de la formacin tica y ciudadana. Es decir, de quienes defienden la existencia de un espacio curricular especfico anclado en una asignatura orientada hacia estas temticas. Bien, hemos dicho que este modelo ha recibido crticas. Por ejemplo, Violeta Nez2 (2003) considera que las propuestas educativas que intentan formar en valores, en actitudes y en procedimientos o competencias desligan esta formacin de la enseanza de contenidos determinados. Propician una educacin vivencial y ponen el nfasis en que estas actitudes, habilidades y procedimientos sirvan para el tratamiento de cualquier contenido.
Nez, Violeta. El vnculo educativo, en Tizio, Hebe (coord.): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y del Psicoanlisis, Barcelona, Gedisa, 2003.
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Para esta autora, esta formacin en valores est vaciada de contenidos y no es ms que una ilusin pues es slo mediante el aprendizaje de ciertos contenidos que los estudiantes pueden adquirir habilidades o ser capaces de llevar a cabo ciertos procedimientos como preguntar, analizar, calcular y proyectar. Nez alerta sobre la renuncia a la funcin instructiva de la educacin en los siguientes trminos: (...) ciertas corrientes pedaggicas pretenden educar sin instruir (vaya, a ttulo de ejemplo, la denominada educacin en valores). La definicin de Herbart revela que esa es una mera pretensin moralizante, pues no brinda al sujeto los recursos culturales (el saber) que requiere un despliegue autnomo. Es decir, no habilita para la toma de distancia, la construccin de andamiajes intelectuales y la consiguiente postura crtica, selectiva. En efecto, tales corrientes pseudopedaggicas plantean erradicar el conocimiento para instaurar valores, actitudes y procedimientos: son las as llamadas competencias. Se trata de la devaluacin del saber en aras de una operacin de exclusin de la cultura. Esta posicin se basa en una concepcin de la educacin en la que sta no es posible si no va a acompaada de la instruccin, sin la enseanza de ciertos contenidos. Qu decir acerca de la ciudadana? El concepto de ciudadana es histrico y dinmico, y sus contenidos han variado a lo largo del tiempo. Una definicin posible supone que la ciudadana otorga un estatus legal que confiere derechos a quienes pertenecen a una comunidad determinada. Sin embargo, determinar quines son las personas reconocidas como ciudadanas y cules son esos derechos -que implican tambin deberes- son asuntos sobre los que existen controversias. Aunque pueda haber consenso en lo que significa ser ciudadano en una sociedad democrtica, se pueden plantear diferencias en el nfasis asignado a alguna o algunas de sus dimensiones. Por ejemplo, este nfasis puede recaer en el estatus legal o bien en la dimensin participativa de la ciudadana. En Guerra, poltica y moral, Michael Walzer3 afirma que actualmente es comn concebir al ciudadano como sujeto de derechos, derechos que son garantizados y protegidos por el Estado. Esta concepcin da lugar,
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Walzer, Michael. El concepto de ciudadana en una sociedad que cambia: comunidad, ciudadana y efectividad de los derechos, en Walzer, Michael: Guerra, poltica y moral, Barcelona, Paids, 2001.

segn Walzer, a un modo pasivo de entender la ciudadana, segn el cual el ciudadano no participa de la cosa pblica si no siente vulnerado alguno de sus derechos. Es una ciudadana ejercida en trminos individuales, con poca densidad poltica. El buen ciudadano es, desde esta perspectiva, quien conoce y defiende sus derechos, y cumple con sus obligaciones (por ejemplo, pagar sus impuestos). Una concepcin distinta de la ciudadana expuesta y criticada por Walzer, es la que esgrime Carlos Cullen4 (1996:37-39; 1997), para quien el ciudadano debe poder fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrtica, el Estado de Derecho, la participacin poltica, la responsabilidad social, la bsqueda del propio bien y la solidaridad. Su concepcin de ciudadana se distingue de lo meramente formal y jurdico, que la reduce a un enunciado de derechos y deberes; y se distingue tambin de aquella concepcin que reduce la ciudadana a un sentimiento patritico. En ambos casos, la ciudadana es deshistorizada, pierde su sentido de crtica social y se la considera o abstractamente incuestionable, por su formalidad y axiomaticidad, o concretamente incuestionable, por su irracionalidad e intimidad. Desde la perspectiva pasiva de ciudadana, que slo destaca el ser sujeto de derechos y deberes, la escuela asume como funcin formar ciudadanos concientes de sus derechos, cumplidores de sus deberes y comprometidos con la defensa de este estatus. Desde la perspectiva que propone Cullen5, ser ciudadano es, primordialmente, construir y compartir con otros el espacio comn. La ciudadana se vincula con lo pblico y, la escuela, en tanto primer espacio estatal en el que los nios se relacionan con los temas y problemas propios de la comunidad, es el espacio por excelencia para la formacin ciudadana. El espacio pblico es la articulacin entre la sociedad civil y el Estado. Y lo pblico es el criterio de legitimacin de los saberes que se transmiten en la escuela. Que los saberes sean pblicos se relaciona con la universalidad de su exposicin -son para

Cullen, Carlos. Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1996. 5 Cullen, Carlos: Crtica de las razones de educar: temas de filosofa de la educacin, Buenos Aires, Paids, 1997.

todos-, con la condicin de estar expuestos al contraste y al cuestionamiento -por parte de todos-. Por ltimo, nos referiremos a la cuestin de la educacin en Derechos Humanos. Aqu se hace referencia a los debates en torno al fundamento de los derechos que han enfrentado a universalistas y comunitaristas. Los universalistas abogan por normas que trasciendan las fronteras nacionales, culturales y lingsticas, para que existan cuestiones bsicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechos y responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contexto de intercambios globales cada vez ms fluidos y dinmicos. Los derechos humanos se postulan como derechos universales, tal como lo seala el artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos: Todos los seres y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Para los universalistas, es posible fundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. Se trata de fundar una tica bsica o mnima, compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideolgicas muy dispares, pues ese es el nico modo de dar sustento a los derechos humanos. El camino contrario lleva a que no sea exigible un trato respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. El universalismo ha recibido numerosas observaciones. Boaventura de Sousa Santos seala que el concepto mismo de derechos humanos descansa sobre un conjunto de presupuestos occidentales. Ellos son: hay una naturaleza humana universal que puede ser conocida por medios racionales; la naturaleza humana es esencialmente distinta de, y superior a, el resto de la realidad; el individuo tiene una dignidad absoluta e irreducible que debe ser defendida de la sociedad y el Estado; la autonoma del individuo requiere de una sociedad organizada de manera no jerrquica, como una suma de individuos. La propuesta de De Sousa Santos no es la cada en el comunitarismo, sino la necesidad de construir los derechos como resultado de dilogos transculturales sobre problemas isomrficos.

Las crticas al universalismo de los derechos humanos suelen centrarse en el recelo ante el colonialismo occidental y en la defensa de la identidad cultural. En efecto, para los comunitaristas, cada comunidad es el lmite dentro del cual es posible recortar los problemas morales y jurdicos, y slo pueden formularse normas y prescripciones que atiendan la particularidad cultural de los sujetos all situados. Algunos comunitaristas denuncian que la formulacin de normas universales encubre la intencin de los pases poderosos de imponer su propia matriz cultural como vlida para cualquiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de comunicacin masiva y, si fuera necesario, por otros medios. Desde otras perspectivas, an dentro del comunitarismo, se advierte, en cambio, que estos intentos de universalizacin reducen el campo de la reflexin tica a unas cuantas consideraciones mnimas, pero desgajadas de los problemas centrales de la vida humana, que estn necesariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad13. Acerca de esta disputa entre comunitaristas y universalistas se han pronunciado diversos autores, entre ellos juristas, filsofos y politlogos. Para la filsofa Victoria Camps6 (1994), los derechos humanos son el criterio que marca el lmite entre lo tolerable y lo intolerable. Dice Camps: Contra el criterio de los derechos humanos como lmite de lo tolerable suelen levantarse dos objeciones: una vlida y la otra inadmisible. La inadmisible es la objecin de que tambin los derechos bsicos son producto de una cultura caracterizada precisamente por haber querido imponer sus normas y principios al resto de la humanidad y no siempre de modo pacfico. Aceptar eso, aceptar que incluso derechos como la libertad de conciencia y expresin o el derecho a la igualdad de hombres y mujeres son relativos, es, sin duda, abdicar de la tica, renunciar a hacer juicios de valor (...) La objecin vlida, por el contrario, es la que acusa a los derechos humanos de puras abstracciones justificatorias de cualquier prctica (...) [Pero] Por abstractos que sean que no lo son tanto funcionan como ideas reguladoras y punto de referencia de la crtica (...) [Sirven como] pautas suficientes para criticar y rechazar lo que no es correcto.

Camps, Victoria: Los valores de la educacin, Madrid, Anaya, 1994

Esto es todo en la primera clase. Hasta la prxima.