Construo da identidade docente...

CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE: RELATOS DE EDUCADORES DE EDUCAO INFANTIL

ZILMA DE MORAES RAMOS DE OLIVEIRA
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo zilmaoliveira@uol.com.br

ANA PAULA SOARES SILVA

Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade de So Paulo-Ribeiro Preto ap_soaressilva@yahoo.com.br

FERNANDA MORENO CARDOSO

Mestre em Lingstica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo fecardoso@uol.com.br

SILVANA DE OLIVEIRA AUGUSTO

Mestranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo silvana_augusto@uol.com.br

RESUMO
No intuito de colaborar para a compreenso das relaes aprendizagem-identidade e teoria-prtica que os professores participantes de curso de formao docente estabelecem, e de como elas so afetadas pelas experincias formativas, foram analisados textos produzidos como Trabalho de Concluso de Curso TCC por alunos de um programa de formao inicial docente em servio de nvel mdio, orientados pela perspectiva terico-metodolgica denominada rede de significaes. EDUCAO INFANTIL PROFESSORES FORMAO DE PROFESSORES IDENTIDADE

ABSTRACT
CONSTRUCTION OF THE TEACHING IDENTITY: STORIES OF EDUCATORS OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION. This work has a double goal: a) to provide evidences that help to understand learning-identity and theory-practice relationships constructed during a teacher-education formation program; and, b) to identify if such relationships are modified by the formative experiences. At the end of the program, each participant produced a paper

Cadernos de de Pesquisa, Pesquisa, v. 36, n. n. 129, 129, set./dez. p. 547-571, set./dez. 2006 Cadernos 2006

547

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

in a self-narrative form, that was analyzed through a theoretic-methodological perspective that is known as Network of Meanings. EARLY CHILDHOOD EDUCATION TEACHERS TEACHER EDUCATION IDENTITY

Existe hoje um consenso segundo o qual se afirma que o professor no deve ser visto apenas como um tcnico em questes de ensino, mas como pessoa em processo de construir mudanas em sua identidade e no sentido de si. Todo professor tem algum tipo de discurso sobre sua prtica pedaggica, elaborado pela apropriao de uma sabedoria relacionada a experincias concretas que lhe do pistas orientadoras para sua ao, sendo a reflexividade uma ferramenta para a construo de conhecimento sobre qualquer atividade (Seeger, 2001). Assim, discusses sobre programas de formao docente devem investigar como a relao do professor com o seu prprio processo de aprender neles trabalhada e de que maneira ocorre a construo de sua identidade docente (Fontana, 2000; Gatti, 2003; Maus, 2003; Oliveira, 1978; Oliveira-Formosinho, 2002; Perrenoud, 2002). O desenvolvimento pessoal e profissional de um professor um processo complexo e tecido conforme ele se posiciona em relao a mltiplas e, por vezes, contraditrias situaes. Para tanto, contribuem tambm mltiplos e, por vezes, contraditrios significados, pontos de vista, valores morais, crenas expressos pelos discursos elaborados por vrios interlocutores que se situam nos diferentes contextos criados nas instituies sociais, nos vrios campos cientficos, nas legislaes, nas experincias sindicais etc. Para conhecer mais sobre o processo de formao docente, a realidade dos profissionais da educao infantil constitui campo frtil de investigao. H j vrios anos, o trabalho em creche vive um perodo de transio entre uma concepo que o definia como de cunho assistencial para outra, que passou a acentuar a dimenso pedaggica de educao e cuidado de crianas bem pequenas. As novas significaes em construo produzem um embate tericoprtico que acompanha a constituio de nova identidade: a de professor (Ongari, Molina, 2003). A necessidade de atender Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/ 1996 encarregou-se de levar essa discusso aos educadores em exerccio nas creches e pr-escolas, mediante programas de formao. Para muitos desses profissionais, voltar a estudar pode significar uma transformao tanto nas suas

548

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

condies de vida quanto em sua identidade profissional e pessoal, conforme eles so convidados a refletir sobre suas prticas autorizadas pelos longos anos de experincia junto s crianas e a integrar os saberes adquiridos nas atividades cotidianas com os contedos da formao. Tal processo implica revisar prticas, rever crenas, hbitos, ou seja, lidar com resistncias a inovaes (Scarpa, 1998). No intuito de colaborar para a compreenso das relaes aprendizagemidentidade e teoria-prtica que os professores em formao estabelecem, e de como elas so afetadas por experincias formativas que trabalham concepes de prticas pedaggicas junto s crianas, particularmente quando mudanas significativas em paradigmas ocorrem na rea, analisaremos textos produzidos como Trabalho de Concluso de Curso TCC pelos alunos de um programa de formao inicial docente em servio. O Programa ADI-Magistrio desenvolveu-se sob a forma de curso normal de nvel mdio, tendo sido idealizado e promovido pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo para qualificar profissionalmente os auxiliares de educao infantil1 efetivos e estveis de suas creches diretas, denominadas Centros de Educao Infantil CEIs2. Os referidos trabalhos so tratados como memoriais com caractersticas que os aproximam do formato narrativo. A escolha de tais textos para estudo deveu-se ao fato de que a anlise de narrativas, ou relatos de memrias, tem-se tornado valioso instrumento de investigao por parte de pesquisadores interessados em compreender o processo de construo da identidade e da subjetividade, e tambm, por estudiosos do processo de formao docente (Borba, 2001; Dominic, 1990; Kenski, 1994; Mindal, 2003; Nvoa, 1992; Souza, 2003). O relato das histrias vivenciadas uma forma de trazer tona como fomos construdos ou como estamos continuamente nos reconstruindo no prprio ato de relatar histrias para diferentes interlocutores em outros momentos e espaos (Lopes, 2001). Assim sendo, a anlise de relatos autobiogrficos d acesso construo das identidades sociais no momento de sua realizao. uma escolha coerente com a proposta do programa que via, no domnio da escrita, um instrumento valioso para o desenvolvimento conceitual e afetivo dos professores, e, no tema iden-

1. Neste texto a sigla ADI ser utilizada para referir-se aos auxiliares de educao infantil. 2. O Programa foi gerido pela Fundao Vanzolini e transcorreu no perodo de 2002-2004.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

549

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

tidade, um contedo que integrava a formao como um todo em um momento socioistrico importante para a rea. Neste trabalho, buscamos estudar a construo da identidade docente como um fenmeno em constante transformao, que ocorre a partir de prticas sociais especficas que medeiam a criao de discursos conforme cada professora em formao faz uso de instrumentos cognitivos, afetivos e lingsticos, e cria motivos e vontades em um ativo processo para se referir a aspectos de um mundo partilhado intersubjetivamente. Desse modo, tomaremos por base a anlise gentica e buscaremos relaes entre condies passadas e presentes, entre os eventos singulares relatados e outros planos da cultura, das prticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas institucionais, da cultura do curso. O objetivo apreender as marcas desses planos, bem como as marcas dos sujeitos na escrita de cada memorial. Os discursos sero analisados no apenas segundo sua coerncia e legibilidade, mas tambm em relao a descontinuidades, ambigidades, traos de outros discursos que possam conter. CONTEXTO Polticas educacionais tm cada vez mais destacado a formao docente como ponto bsico do aperfeioamento do processo escolar em todos os nveis (Alarco, 2003; Maus, 2003). No caso da educao infantil, isso particularmente importante por ser um campo de trabalho que, pelas condies histricas de sua constituio, muitas vezes, assumido por leigos, dentro de uma viso de atendimento criana pequena que prioriza proporcinar-lhe cuidados fsicos mais do que seu desenvolvimento global. Da que esforos tm sido feitos para garantir formao docente adequada a todos que atuam na rea, de modo a mediar mudanas nas prticas dos educadores (Barreto, 1994). Constatado o grande nmero dos educadores de creche e pr-escola que no possui sequer o nvel mnimo de escolaridade requerido legalmente3 no pas, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996, vrios munic-

3. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep , em 2003, no Brasil, o percentual de profissionais que atuavam em creches com formao em nvel superior era de 17,67% e, em pr-escolas, era de 31,29% (www.inep.gov.br).

550

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

pios tm buscado criar oportunidades para que eles adquiram formao de magistrio em curso superior ou no curso normal de nvel mdio. O Programa ADI-Magistrio props-se a fazer a mediao com os professores no seu processo de construir novas atitudes diante do estudo e da profisso, dando prosseguimento escolarizao dos educadores dos centros de educao infantil que atuavam como professores leigos, de acordo com o novo quadro legal, e assegurando a eles oportunidades de progresso na carreira, agora vinculadas a novos patamares de qualificao profissional. Participaram do programa duas turmas de alunos. A primeira reuniu 850 ADIs que haviam concludo apenas o ensino fundamental. Eles foram distribudos em cinco escolas-plo, localizadas em diferentes regies do municpio para se submeterem a uma carga horria de 2.800 horas, a ser cumprida em dois anos, sendo 800 horas destinadas a atividades prticas. A segunda turma incluiu 2.750 alunos com ensino mdio completo, em doze escolas-plo, localizadas em diferentes regies de So Paulo, com carga horria de 1.600 horas, a ser cumprida em um ano, sendo 800 horas destinadas realizao de atividades de Prtica Educativa. O programa era presencial e foi aprovado pelo Conselho Municipal de Ensino. As aulas das duas turmas eram dadas de segunda a sexta-feira, no perodo noturno, e, aos sbados, pela manh, tendo sido organizadas 106 classes de aproximadamente 34 alunos cada uma. As aulas, planejadas por consultores de reas especficas, eram ministradas por professores da rede municipal de ensino, preparados e supervisionados por educadores com larga experincia em formao docente. A meta em relao a cada ADI era apoiar mudanas de concepes, atitudes e prticas referentes s crianas matriculadas nos centros de educao infantil e s suas famlias, conforme eram criadas situaes mediadoras da apropriao de conceitos e habilidades interdisciplinares para a reflexo sobre o prprio trabalho. O estudo analisou as produes da primeira turma de alunos, que era composta por mulheres (havia apenas um homem matriculado, da a deciso de usar o gnero feminino para nos referir aos participantes do curso). Delas, 41,6% tinham idade entre 41 e 50 anos, sendo que 34,2% tinham mais de 50 anos e apenas 7%, menos de 35 anos. Eram casadas ou moravam com companheiros 62,8% das ADIs, e 90,1% delas tinham filhos. Estavam no trabalho

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

551

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

em creches h muito tempo: 81% delas trabalhavam entre 11 e 20 anos, 15,7% tinham mais que 20 anos de servio e apenas 2,3% trabalhavam h menos de 10 anos na rea. Muitas das ADIs (52%) relatavam ter tido histria de fracasso escolar, 31% haviam deixado de estudar h mais de 20 anos e apenas 4% estavam fora da escola h menos de cinco. A partir de contedos formativos das reas curriculares Linguagens e Cdigos, Matemtica e Estatstica, Cincias Humanas, Cincias da Natureza, Fundamentos da Educao, Polticas Pblicas, Organizao do Trabalho Pedaggico e Orientao da Prtica Educativa , organizados ao redor de eixos temticos, o cotidiano da formao foi planejado para garantir situaes variadas e articuladas de aprendizagem, voltadas para a apropriao de conceitos e habilidades comuns e especficos das reas. Foram realizadas aulas coletivas, promovidos encontros para desenvolvimento de projeto interdisciplinar que levasse sntese de conhecimentos; porporcionadas vivncias culturais e oficinas didticas nas reas de Literatura, Msica, Cinema, Artes Plsticas, Teatro, Dana e Movimento, visitas monitoradas a museus e a outros espaos culturais e de divulgao cientfica, sesses de debates sobre filmes; foram ainda feitos seminrios ou teleconferncias com participao de especialistas convidados. CORPUS E METODOLOGIA DE ANLISE O mtodo de histria de vida tem sido usado nas cincias humanas para captar a face interna da experincia humana, conhecer o rearranjo e a reapropriao do social que cada pessoa faz em seu relato e apreender as continuidades e rupturas reconhecidas pela pessoa (Marre, 1991). Narrativas autobiogrficas funcionam como contextos de produo de significados pessoais a respeito de situaes social e historicamente vividas e criadas no espao comum das pessoas, nas trocas dialgicas que elas estabelecem (Hermans, Hermans-Jansen, 1995; Qi-Wang, Brockmeier, 2002). Narrar sua histria um meio de cada pessoa atribuir um sentido sua experincia, dar um significado a quem ela e perceber como este construdo no mundo social. Isso ocorre medida que a narrativa organiza um discurso em que se imbricam significaes diversas, que formam redes e criam uma realidade social no embate com diferentes interlocutores (reais ou internalizados) para legitimar sentidos.

552

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

A anlise de narrativas d acesso aos modos de construo de identidades sociais a partir de cnones ou excees da cultura, considerando a historicidade das instituies em que as prticas dos sujeitos se situam (Lopes, 2001). Tal anlise visa a apreender as vrias vozes trazidas pelos participantes, para estruturar sua narrativa e investigar de onde elas emergem, como elas se misturam, se transformam e so usadas para o narrador construir um sentido de si a partir dos conflitos, oposies, negociaes de sentido e cooperaes entre os papis que tomam para si e as diferentes posies que elas expressam (Hermans, 2002; Lemos, 2002; Molon, 2002; Oliveira, Guanaes, Costa, 2004). Assim como cada professor usa instrumentos mediadores internos para refletir sobre a totalidade da situao e construir, por exemplo, uma narrativa, em um processo em que a relao entre pensamento e linguagem de recproca constituio (Vygotsky, 2001), tambm o pesquisador deve utilizar determinados instrumentos conceitos, procedimentos, ou seja, uma perspectiva terico-metodolgica para analisar os discursos do professor sobre sua prtica e construir um discurso sobre os complexos fatores que possivelmente fazem a mediao com a situao investigada (Newman, Holzman, 2002). Neste trabalho, orientados pela perspectiva terico-metodolgica denominada rede de significaes, proposta por Rossetti-Ferreira et al. (2004), desenvolvemos a anlise de uma amostra de memoriais elaborados por alunos do Programa ADI-Magistrio. Buscamos investigar como a discursividade de cada um dos textos produzidos construiu identidade(s) por meio de estratgias enunciativas especficas em espaos institucionais e histricos determinados. Nesse sentido, a construo da identidade compreendida como um processo contnuo que ocorre no fluxo das atividades sociais. Mais do que instncias estanques, as identidades precisam ser compreendidas dentro de relaes carregadas de poder e, por isso mesmo, ser caracterizadas como relaes de subordinao, cooperao ou competio, a depender do contexto e dos interlocutores. Pensar a construo da identidade da perspectiva da rede de significaes nos afasta de um entendimento linear dos modos de relao entre as identidades e nos leva a conceber cada posio identitria articulada com outras linhas de identidade numa teia de relaes e disposies sociais e histricas.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

553

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

A noo de rede de significaes representa todos os sentidos que compem o mundo para ns, no como soma, mas como um sistema em que cada sentido determinado na sua relao com os outros; um mundo de significados latentes de que os sentidos de nossas percepes e pensamentos atuais so concrees singulares e provisrias. Como a rede no pode ser assumida como figura, nossas significaes tero sempre um lado oculto para ns (alm da obscuridade prpria do Ser), e sua permanncia ou mudana est menos no plano representacional da existncia, ou nos significados claros de nossa linguagem, do que no sentido de nossa forma de agir, sentir e perceber. Quando agimos ou nos comportamos toda a rede que atualizamos ou modificamos, embora estejamos explicitamente presentes apenas [em relao a] significados ou situaes pontuais. (Furlan, 2004, p.51-52)

A depender do contexto discursivo, determinada posio identitria destacada sem, contudo, perder de vista sua relao com outras posies, assim como os discursos, valores e crenas relativos a cada uma. A identidade docente aparece assim articulada s identidades de gnero, familiares, religiosas, raciais, de classe, que so carregadas de contradies, cujas marcas socioistricas aparecem nos relatos (orais ou escritos) que as pessoas fazem de si. Alm disso, a construo da identidade jamais concebida como um processo isolado. Existe sempre uma relao com o(s) outro(s) concreto ou virtual, real ou imaginrio, especfico ou genrico para quem se apresenta e, por isso mesmo, mais que tudo um acontecimento social e coletivo. No que concerne ao objeto de discusso deste trabalho, qual seja, a construo da identidade docente dos professores de crianas de zero a seis anos de idade, a perspectiva de rede de significaes aproxima-se dos trabalhos de Sarmento (1999). Para a autora, refletir sobre identidades profissionais e pessoais de educadoras de creche significa analisar um processo de construo social em que cada educadora, como ator social, individualmente joga a sua histria de vida com a histria de vida do grupo a que pertence, com as crianas, com as comunidades e com os contextos nos quais se desenvolve a sua ao e formao educativa, transformando essa teia de interaes numa forma prpria de ser e agir. Ainda para Sarmento, o processo de construo de identidade no solitrio: faz-se em contextos, em interaes, com trocas, aprendizagens e relaes diversas das educadoras com os seus vrios contextos de vida.

554

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

Trabalhamos com 33 textos (4% do total) de ADIs alunas que participaram da primeira turma do programa, ou seja, aqueles que tinham completado apenas o ensino fundamental antes do referido programa de formao. Tais textos compunham um memorial em que as alunas eram convidadas a traar sua trajetria pessoal em relao a seis tpicos: Quem sou eu, Minha vida escolar, Minha vida no CEI, Minha vida no ADI-Magistrio, Minha prtica educativa e Meu futuro como professor(a). A produo de relato foi manuscrita. Os textos da amostra, todos de mulheres, foram digitados de modo a tentar manter, na medida do possvel, as suas caractersticas, aspectos que iro aparecer na apresentao de extratos que usaremos na anlise. APENAS UM NOVO OLHAR SOBRE O QUE J SE FAZIA? Os trechos selecionados procuram indicar que as escolhas feitas pelas ADIs para representarem a si mesmas trazem marcas significativas cunhadas na cultura e na participao no programa. So marcas identificveis quando elas se referem ao curso e tambm quando descrevem momentos anteriores a ele. Ao ler tais relatos, possvel reconhecer traos da histria de profissionalizao das ADIs, mulheres provenientes de camadas populares que, na maioria das vezes, ainda muito jovens, tiveram que deixar os estudos para ajudar no oramento domstico ou foram excludas e reprovadas pela escola. Os relatos de suas experincias, afirmam, na maioria das vezes, que essas mulheres comearam a trabalhar ainda na adolescncia como costureiras, recepcionistas, telefonistas, caixas de supermercado, operrias em fbricas de papelo, metalrgicas, serventes em hospital. Atividades de cuidado e restritas ao mbito domstico, hegemonicamente desempenhadas pelas mulheres na sociedade, tambm aparecem como modos de iniciao ao trabalho, tais como as de domsticas, babs, auxiliares no cuidado de irmos etc. Todas essas atividades guardam relaes com a atividade atual, seja pela pouca qualificao at ento exigida dos que se inscreviam para ser ADIs, seja pela feminizao da atividade de cuidado e educao de crianas de zero a seis anos. Por intermdio delas, as ADIs se iniciaram no cuidado de crianas e, por vezes, conseguiram uma formao que as orientasse para o trabalho em creches.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

555

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

Desde adolescente cuido de crianas. J tinha alguma prtica com crianas, porque eu cuidava de um irmo mais novo adotivo e duas sobrinhas. J me sentia uma profissional porque antes trabalhei muito com criana, s que em pediatria hospitalar; s que a diferena que nos CEIs as crianas so sadias. Alm do entrelaamento com a questo de gnero, h aquele relativo questo da origem socioeconmica do grupo. A escolha do trabalho nas creches e o ingresso no servio pblico representariam a oportunidade de um servio remunerado, que pressupunha uma funo semelhante s funes at ento realizadas, possibilitando certa ascenso social. Assim, a entrada no CEI poucas vezes obedeceu a uma deciso consciente do que seria a tarefa, ora imaginada com parmetros do trabalho j feito com crianas, ora assentada no discurso de que basta ser mulher para cuidar de criana. Os relatos das alunas apontaram um modo de descrever a funo, anterior ao programa, marcado por representaes decorrentes de uma viso assistencialista de atendimento criana pequena, que priorizava o cuidado fsico mais do que uma estimulao global a seu desenvolvimento. Quanto s tarefas que realizavam na creche, foram assim definidas antes do programa: Cuidava da higiene das crianas e de sua alimentao e seu bemestar. Cuidando das crianas com amor, dando a elas carinho amor, ateno alimentando/higiene/brincando. Dar alimentao, o banho e o lazer , sistema de assistncia social. Receber as crianas, caf, cuidar de suas necessidades fisiolgicas , limpar, dar algumas atividades sem objetivos, mant-las aparentemente saudveis e felizes. A escolha dessa forma de relato mostra um posicionamento sobre as discusses referentes a cuidado/educao caractersticas da rea, algumas vezes mais prximo a uma viso j ultrapassada, que fragmenta cuidado e educao; outras vezes revela um discurso mais afinado com a proposta do curso,

556

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

que assumia clara postura de no polarizao ou priorizao de um ou outro elemento desse binmio. Outro posicionamento que demonstra as marcas do curso refere-se s possibilidades suscitadas para pensar a relao teoria e prtica. De uma perspectiva descritiva, pode-se dizer que os depoimentos apontaram haver no perodo anterior ao curso uma ausncia de formao ou uma formao carente de teorias que informassem as ADIs sobre os motivos de certas aes. Nenhuma noo, somente a experincia de me, carinho e ateno e atendendo suas necessidades. Nossa funo s era vista como cuidar, mas sempre trabalhamos com planejamento e seguamos sem saber o porqu, pois nos faltava a teoria. Os relatos indicam diferentes apropriaes do binmio teoria-prtica: ao narrar como desempenhavam suas atividades, as ADIs ou as descreviam como ausentes de qualquer teoria e sujeitas a erros, ou as qualificavam positivamente, dizendo que lhes faltava apenas a nomeao daquilo que j faziam, a sustentao de um conhecimento sistematizado. Admitem ter muita prtica e pouca teoria. Embora sem formao especfica, afirmam-se como pessoas que faziam coisas prximas das propostas pelo curso, mas desconhecendo os critrios para avaliar as atividades. O relato torna-se oportunidade de justificarse e assume, algumas vezes, um tom de lamento: Eu ensinava, dava atividades, mas no tinha conhecimento do que estava fazendo, se era certo ou errado. Eu desenvolvia minhas atividades sem um porqu, ou para que, s sabia que era certo, sempre gostei de cantar, brincar, contar histria e promover oficinas de artes com as crianas. Eu gostava muito de dar trabalhos para a criana fazer com folha de papel sulfite, colagem, pintura, mas no entendia nada bem no. S cuidar, no banho, no parque, e na alimentao, um trabalho sem planejamento. Eu fazia quase tudo o que fao hoje, mas no tinha uma formao especial ou profissional para trabalhar com crianas, principalmente na parte pedaggica.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

557

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

Conhecer teoria, saber as razes de uma atividade, avaliar se as prticas executadas eram certas ou no, parecem ser elementos que orientam as falas das alunas, que fazem uso de termos como parte pedaggica, dar atividades, cuidar, formao especial ou profissional. O uso freqente da conjuno adversativa permite inferir a importncia que a teoria assume no discurso das educadoras em formao: para as ADIs, faz parte do ser professor, entender as aes, saber o porqu das coisas, avaliar alternativas. Esse saber relatado como detido por tcnicos, fragmentando teoria e prtica. O reconhecimento da diferenciao desse discurso ainda reforado pelo lugar que elas ocupavam; toda a experincia descrita como no autorizada e submetida ao consentimento de um detentor do saber pedaggico: professores ou tcnicos da Secretaria (na poca, a responsvel pelas questes de assistncia social), descritos como aqueles que assumiam para si o trabalho especializado ou que passavam certo conhecimento diferenciado. Nos discursos que as ADIs elaboraram sobre a experincia pessoal anterior ao curso, a identidade profissional aparece como resultado da ao no dia-a-dia, ao lado de informaes passadas em reunies e colocadas em prtica: Comeamos com a cara e a coragem, sem estudo, mas sempre nas creches havia uma professora ou pedagoga que nos orientava nas atividades . Mesmo no tendo tantas teorias, fui adquirindo a prtica no dia-a-dia. Sempre tivemos reunies com o pessoal da regional nas quais eram passadas informaes que se referiam rea, e tambm tinham cursos nos quais pudemos aprimorar, e tudo que aprendia colocava em prtica para dar um bom desenvolvimento s crianas. Tambm tnhamos professores para coordenar no lado pedaggico, com desenhos mimeografados. Aos poucos, as ADIs passam a fazer uma avaliao que aponta para a concepo de que a apropriao de uma teoria, articulada a um saber prtico, compe plenamente a identidade docente. Faz parte do ser professor planejar e organizar a ao pedaggica; saberes que so tomados como referncia para se compreender aquilo que era inadequado no passado. dessa perspectiva que as ADIs avaliam suas dificuldades anteriores ao curso:

558

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

A minha dificuldade era de trabalhar em grupo de crianas maiores, por no saber organizar atividades que envolvessem o grupo. Era difcil prender a ateno das crianas. Eu tinha pacincia, mas no tinha tcnicas de planejamento para elaborar as atividades. (Dificuldade de) registrar ou relatar o que acontecia com as crianas e, nas reunies, s vezes no conseguia expressar minhas opinies. Minha dificuldade sempre foi de colocar no papel, fazer registros, enfim, conhecer as teorias, saber que a criana aprende brincando. O que eu no gostava de fazer era dar para elas aquelas folhas mimeografadas . Se essa relao entre teoria e prtica importante quando relatam suas funes antes do curso, ela comea a tomar melhor forma quando as ADIs falam diretamente sobre o programa e seus impactos. Na construo de um texto cujo interlocutor principal o professor do curso, elas parecem se esforar para construir um discurso com repertrios trazidos pelos contedos veiculados nas aulas, por seus professores e colegas, pelos textos que leram; repertrios prximos ao saber pedaggico institudo. Nesse esforo, algumas apropriaes so mais e outras menos consistentes em relao postura e ao projeto poltico pedaggico do curso, a um linguajar prprio de determinada rea do conhecimento. Um terceiro aspecto, que compe a complexidade do material e que aponta para a construo de uma identidade do professor de creche, diz respeito posio da criana, sujeito da ao docente. Aparece fortemente um discurso sobre a criana, ou melhor, um discurso sobre os olhares para a infncia. Isso relevante sobretudo quando lembramos que, no senso comum, a expresso eu olho criana serve para designar um cuidado no especializado infncia, um trabalho que no o do professor. Talvez por esse motivo seja o tema um novo olhar para a criana o escolhido pelas ADIs entre os diversos tratados no curso para se referir s aquisies por elas feitas. Elas contam: Nestas aulas que tivemos em todos esses semestres do curso, aprendi muito, percebo que os trabalhos das crianas tm um significado grande para elas.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

559

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

O que mudou na minha prtica educativa hoje foi a observao diria das crianas. Agora vejo tudo de uma maneira mais pedaggica, estou sempre atenta para que os meus atos no venham trazer nenhum trauma ou constrangimento para as crianas, porque sei que isso elas vo carregar para o resto da vida. Aprendi a direcionar-me mais para o desenvolvimento de habilidades, sociabilidade, comunicao das crianas. De nada adianta ela estar com perfeita sade e no ser socivel, no saber explorar seus potenciais artsticos, comunicar-se com o grupo e educadores e saber se portar no meio do grupo. No tinha a prtica de olhar as produes e analisar os avanos que as crianas conseguiam dia aps dia ao desenvolver as produes. Descobri que as atividades de seqncias so de grande importncia em que as crianas podem desempenhar melhor as produes porque praticam dia-a-dia. Isso facilita para que eles acabem se envolvendo, tomando gosto pela atividade, que se torna mais prazerosa, aprendem melhor. Em relao a mim, mudei meu modo de pensar com um novo olhar tanto para a criana como em relao s atividades , acolho com carinho. Ver o trabalho de cada um com outro olhar, observando seu desenvolvimento, proporcionando-lhe atividades contnuas, para fixao e compreenso da criana, valorizando o seu trabalho e incentivando a criana em cada produo. Aprendi a valorizar e arquivar, tambm, os trabalhos, para que os pais tambm tivessem a satisfao de apreci-los. Nesse processo de relatar modificaes nas prticas, marcadas por maior planejamento, melhor organizao e novos modos de olhar a criana, as ADIs tambm descrevem mudanas em relao a si mesmas, como profissionais. Ao fazerem tal descrio, aproximam-se de um discurso que define a atividade docente como planejamento, registro, organizao, acompanhamento da criana, discurso esse que permeou a formao. Ou seja, comeam a utilizar um repertrio que identifica a funo desempenhada mais como uma profisso propriamente dita e menos como atividade pouco reflexiva, pouco planejada, realizada sem a necessidade de uma avaliao. As ADIs recorrem a termos como sala, registro, seqncia de atividades, atividades pedaggicas,

560

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

cantinhos, bastante diferentes dos utilizados para a descrio da funo antes do curso. Minhas prticas educativas so sempre refletidas e questionadas, do tipo: Como foi? Houve prazer? Houve aprendizado? O que ficou de bom? Que deve ser revisto? O que deve ser reforado? E assim busco sempre melhorias no meu trabalho, sempre visando ao bem-estar da criana (...) outra dificuldade que percebi durante os estudos que desavisados por esse ou outro motivo quebramos muito a seqncia do nosso trabalho do dia-a-dia e a escolha dessas seqncias me fez perceber o quanto maior o aprendizado quando fazemos o trabalho com uma seqncia mais prxima, ou seja, em curto perodo de tempo, as crianas tm um aprendizado melhor. Houve muitas e relevantes mudanas na minha vida profissional e destaco a necessidade do registro das atividades pedaggicas que, antes, no eram presentes na minha rotina, mas hoje se mostram importantes, pois atravs delas tomo cincia de como vai o desenvolvimento da minha sala, e a partir da posso planejar o qu e o como desenvolver atividades que supram as necessidades de aprendizado das crianas. O hbito do registro um importante instrumento para o preparo tanto das atividades permanentes como didticas. Ele tambm tem me auxiliado na elaborao de uma rotina flexvel, porm planejada, em que o improviso perde cada vez mais o seu espao. Fao exposies na sala, convido as outras crianas e os pais para visitarem. Nunca deixo de colocar o nome do autor em cada produo. Procuro planejar as atividades com antecedncia, organizando o espao e os materiais. Quanto prtica educacional, procuro interferir o mnimo possvel deixando a criana expor sua criatividade, coisa que no passado no conhecia o efeito da interveno. Fica claro afirmar que intervir significa limitar, fazer com que a criana se torne apenas um reprodutor e no um criador. O resultado disso est nas exposies, quando eles reconhecem seus trabalhos. Aquilo que parecia um rabisco tornou-se arte, ou seja, tudo que foi colocado em uma folha de papel passa a ter uma grande importncia. Todos se sentem valorizados e importantes. Esse o papel do educador.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

561

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

...a criao dos cantinhos, que so feitos com mesas e cadeiras, que possibilitam a criana escolher a atividade que ela desenvolve (por exemplo: pinturas diversas, massinha, colagens e recortes, montatudo), faz com que a atividade seja prazerosa. No sendo imposta para a criana, se torna acolhedora, pois rene ali seus amiguinhos. A mudana que estou percebendo que agora, quando estou aplicando uma atividade , tenho certeza que est certo, pois estou seguindo um planejamento de acordo com a faixa etria daquelas crianas . Isso muito gratificante para mim, porque amo o que fao, que trabalhar com crianas. A Orientao da Prtica Educativa me ajudou a criar minhas atividades, atravs de um planejamento que eu pudesse separar materiais, usar uma estratgia, buscar um objetivo e avaliar no s a criana como tambm a mim mesma. Conforme relatam ter assumido nova perspectiva para seu trabalho, possvel observar que as ADIs apontam novas significaes em relao tarefa no Centro de Educao Infantil e ao papel de professor: Creio que a primeira mudana foi tomar conscincia de que minha prtica, querendo ou no, era educativa. Conseqentemente tudo o que eu fizesse seria observado pelas crianas e com toda certeza reproduzido mais tarde, com total perfeio. A partir dessa primeira, comecei a me policiar mais, observando meu falar e agir, tendo cincia da sensvel percepo que as crianas tm para captar tudo que ao redor delas se passa. Esse foi um dos marcos importantes em minha prtica, isto , passei a ser mais consciente dos meus atos. Hoje em dia acho que eu mudei e que no s cuidar, tambm educar. mostrar criana que ela capaz de pensar, fazer e concluir, proporcionar desafios para que ela cresa um adulto mais consciente. O que eu mudei na minha prtica que eu tenho mais que tirar das crianas, no dar tudo feito para ela fazer. O que eu mudei que tive oportunidade de demonstrar tudo o que aprendi. A importncia da identidade e da auto-estima , do agir e interagir com as crianas, da liberdade que devemos dar a elas de

562

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

pensar e expor seus pensamentos (e essas idias que vm do seu nascimento), do valor das histrias e cantos, e de como meu trabalho pode ser alienado, da cidadania e solidariedade em nosso ambiente de trabalho. Relendo minhas produes de orientao da prtica educativa e examinando nessa escolha, pude considerar como mudei meu modo de agir at o de pensar. E colocando tudo em prtica, posso alcanar meus objetivos, transmitir com determinadas atividades, que me proporcionam uma sondagem da minha turma, garantindo a aprendizagem adequada a elas, pois pude perceber suas necessidades e pontos de melhora. Eu mudei em quase tudo porque eu achava que s vezes era certo , mas tinha sempre algo que era incerto e eu no conseguia ver, e este curso me ajudou a encontrar outros caminhos para essas complicaes, clareando mais a minha mente para as atividades. Por vezes, o relato da mudana reconhecida pela ADI recai sobre o lado pessoal, apontando novos aspectos naquilo que reconhecem como o sentido de si. Eu mudei muito porque eu no gostava de cantar, agora eu sou outra pessoa, mais feliz, gosto do que fao, procuro melhorar cada vez mais. Foi muito bom para mim. Eu era uma pessoa muito fechada e quero continuar meus estudos cada vez mais. Entre muitas coisas que aprendi, consigo desenvolver e criar coisas novas, como as produes que fiz e, que me ajudaram a amadurecer. Hoje consigo ver coisas que antes no via, me achava insegura, hoje me sinto segura nas atividades que proponho. SUBMETIMENTO E RESISTNCIAS: A CONSTRUO DA IDENTIDADE Mediante os recortes apresentados, podemos considerar que a atividade de elaborar uma narrativa ao final de um curso de formao docente com extensa carga horria cumprida em atividades variadas mostrou-se um excelente contexto para a produo de significados pessoais relacionados a diferentes

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

563

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

situaes vividas social e historicamente. Esse processo de produo de texto escrito envolveu trabalhar as concepes, muitas vezes ambguas, expressas em frases cheias de confrontos, em que aparecem incompreenses, descrenas, ao lado de perspectivas e compromissos. A matriz socioistrica que atravessa essa produo pode ser assim resumida: o momento de transio das creches para a Secretaria de Educao criou a oportunidade de realizao do programa. Este parece ter contribudo para que as ADIs atribussem novos sentidos ao seu modo de ser durante o processo de se formar como docentes. Um aspecto importante foi o fato de as alunas adquirirem formal e efetivamente sua qualificao profissional, em termos de competncias e de enquadramento na carreira do magistrio, e de, assim, alcanarem um status que lhes tinha sido, at ento, negado historicamente. Mais ainda, o alcance da mudana foi por elas ampliado ao se perceberem ocupando uma funo importante junto s crianas e ao constatarem ter obtido ainda ganhos em competncias profissionais e escolares que as estimulavam a prosseguir estudos em nvel superior. Sendo a identidade cunhada na experincia que se refaz em cada professor como uma pessoa singular (Gonalves, 1996), ela no se restringe ao mundo do trabalho, mas atua sobre outros processos de identificao e diferenciao ligados ao papel da mulher, viso de famlia, casamento, direitos de cidadania, dentro de determinadas condies, ou seja, a partir do trabalho sobre uma matriz socioistrica. A histria de construo da rea permite dizer que o modo pelo qual ocorrem as relaes de gnero e se definem os espaos e as atividades autorizados para as mulheres em nossa sociedade caracteriza um importante cenrio de construo das identidades profissionais dessas ADIs. Em relao produo dos relatos, deve-se considerar que eles podem ter sido limitados pelo fato de se tratar de um trabalho de concluso de curso, em que, provavelmente, cada aluna deve ter-se esforado para se apresentar aos professores, seus interlocutores primeiros, como profissional do ensino que domina determinados contedos, o que de certa forma, inerente participao em processos de formao. Contudo, se algumas mudanas so assumidas e se formas elaboradas de discurso so mais percebidas nos relatos que tratam diretamente sobre o curso, importante refletir sobre a contribuio do programa para esse fato.

564

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

O desenho curricular traado para o programa foi apresentado em outro trabalho (Oliveira et al., 2004) e partiu de um conjunto de elementos: os conhecimentos que as alunas traziam, os que deveriam ser apropriados, as competncias, habilidades e atitudes a serem desenvolvidas a partir das metodologias organizadas, os materiais, recursos, espaos e tempos para aprender, o processo de avaliao etc. Segundo esse desenho, a formao docente buscou abrir espao para a mudana de prticas e concepes, elaboradas na experincia direta de trabalho por muitos anos. Essa populao de alunas testemunha da emergncia, por vezes lenta, mas muito cheia de conflitos quanto s novas perspectivas para a educao em creches, as quais se opunham radicalmente s prticas assistencialistas que marcaram o histrico da rea era desafiada a dominar novos referenciais para a tomada de decises em sua prtica pedaggica. O modelo de ensino defendido apoiava-se em uma viso socioistrica do desenvolvimento humano e privilegiou as interaes sociais como mediao fundamental na promoo de mudanas significativas nas capacidades das crianas de sentir, agir e pensar o mundo e a si mesmas. Da a importncia central de organizar situaes de observao e de anlise de episdios de interao envolvendo adultos e crianas no CEI pelas professoras em formao. Da, tambm, o tema um novo olhar para a infncia ser to referido nas narrativas das alunas. O programa ainda buscou promover a apropriao de itens significativos do conhecimento historicamente construdo, visando capacitar as docentes a tratarem as questes profissionais de modo mais elaborado, alm de subsidi-las para mediar a curiosidade e a construo de saberes pelas crianas sobre o mundo das cincias, das artes, sobre o fantstico e sobre si mesmas. Alm disso, para atuarem como mediadoras do processo de desenvolvimento da criatividade e imaginao da criana, as alunas do programa foram incentivadas a dominar diferentes linguagens presentes na expresso artstica. As situaes de aprendizagem envolviam experincias diversificadas que estimulavam a iniciativa e a autonomia intelectual das professoras em formao e lhes ofereciam oportunidades de construir conhecimentos, habilidades e valores, de fortalecer o pensamento crtico, o raciocnio argumentativo, a sensibilidade pessoal, a capacidade para trabalhar em equipe, bem como de tomar decises ao interagir com as crianas, seus familiares e colegas de tra-

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

565

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

balho. Nas atividades trabalhadas nas aulas, as alunas eram estimuladas a investigar, comparar, discutir, anotar e justificar suas respostas. As atividades de estudo criadas colocaram-nas em posio de problematizar as situaes de trabalho, sistematizar suas reflexes em vrias formas de registro e reconstruir conhecimentos historicamente elaborados. A realizao de atividades em duplas, trios, ou grupos maiores, o constante estmulo para o registro escrito, para uma leitura criteriosa, para o levantamento de questes, punham cada aluna em posio de desenvolver um pensamento reflexivo. Nas atividades formativas das professoras do programa, procuravam acompanhar eventuais mudanas na rede de significaes por elas elaboradas acerca da criana, de sua famlia, de seu prprio processo de escolarizao e incluso no mundo do trabalho e em sua concepo pedaggica. Pode-se pensar, portanto, que a estrutura do programa, ao organizar oportunidades para as alunas assumirem um papel protagonista em sua prtica profissional, as tenha levado a repensar convices pessoais e a refletir sobre suas condutas pedaggicas, desenvolvendo autoconfiana e autoconhecimento e recriando sua identidade docente. Assim, o processo formativo que levou as ADIs-alunas a refletirem sobre sua prtica a partir dos contedos trabalhados nas diversas atividades criadas pelas reas curriculares pode ter mediado o abandono de algumas posies cristalizadas sobre o trabalho em creches e a construo de um novo olhar sobre si mesmas e sobre o mundo, particularmente, sobre a criana e sua forma de aprender e se desenvolver. No primeiro caso, as descries cristalizadas s aparecem quando as alunas relatam as atividades antes do curso. As novas construes, acompanhadas de um discurso mais elaborado, so feitas quando as professoras so convidadas a falar sobre a experincia com o curso. Assim, as ADIs abriram em seus relatos novas rotas para a ao, estabeleceram novas prioridades, destacaram certas interdies, enfim, fortaleceram uma identidade docente. A leitura dos relatos aponta alguns indcios de apropriao de um discurso renovado em termos de contedo e de forma argumentativa. Marcos conceituais bsicos, como o educar e cuidar, o respeito criana e a suas produes, apareceram. No se trata de buscar a veracidade da fala dessas educadoras e/ou confront-la com suas prticas no interior dos CEIs, mas de reconhecer que mudanas significativas so visveis no nvel do discurso sobre

566

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

essa prtica. O tratamento dado rea curricular denominada Orientao da Prtica Educativa OPE , que promoveu uma programao estimulante de atividades que cada professor deveria desenvolver semanalmente com as crianas e que props o trabalho interdisciplinar das reas curriculares pode ter conseguido reunir prtica e teoria de um modo produtivo. Incentivou as alunas a ampliarem seu comportamento de pesquisa e reflexo sobre as dimenses ticas e afetivas da atuao docente, conseguiu orient-las a sistematizar suas reflexes, usando vrias formas de registro, bem como as levou a analisar os indicadores que tomavam para planejar situaes de aprendizagem para as crianas. provvel que o caminho curricular escolhido, qual seja, o de propor atividades que ao serem problematizadas e compreendidas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem das ADIs as instrumentalizassem para o desempenho de sua ao pedaggica, tenha constitudo um mediador fundamental. O desenvolvimento das competncias de observao das alunas, guiadas por novos filtros ideolgicos, e o trabalho com a escrita, a literatura, os conhecimentos de matemtica e de outras reas do saber sistematizado, puderam favorecer o dilogo e a confrontao do saber por elas j produzido em outros momentos de sua vida profissional e pessoal com o conhecimento cientfico, tico, tecnolgico, artstico trabalhado no programa. O trabalho que aliou o desenvolvimento das atividades do programa reflexividade da ao humana (prtica e terica) pode ter contribudo para promover mudanas nas alunas e nas suas maneiras de entender as circunstncias em que as aes ocorrem. As ADIs passam a reconstruir para si mesmas o modo pelo qual agem em uma situao, os papis que adotam, os significados que acham que lhes so atribudos (Seeger, 2001, p.49). Cada aluna, presa em seus motivos, lembranas, argumentos, conceitos, representaes, intenes em relao ao(s) interlocutor(es), ao selecionar suas falas e organizar seu discurso, foi conscientemente ou no obrigada a diferenciar aspectos de sua experincia. A proposta do memorial favoreceu, assim, a confrontao das diferentes identidades que compem cada histria singular, atravessada pelas mediaes histricas desse grupo cultural. Ter a oportunidade de desenvolver essa reflexividade, ser ouvido e acolhido em seus pontos de vista, pode ajudar cada professor em formao a ter maior controle sobre as prprias aes e reconhecer melhor os significados e

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

567

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

sentidos envolvidos, os conflitos de papis que tecem o drama humano coletivamente construdo, tornando a relao teoria e prtica elemento de uma pedagogia concreta (Kosik, 2002). Se, para muitas alunas, o contedo do curso parecia familiar, o programa e a atividade de fazer um relato sobre ele lhes proporcionaram uma incluso crtica no saber sistematizado, servindo para que repensassem seu trabalho cotidiano. Com isso, cada aluna teve a oportunidade de, e o contexto propcio para, ao longo do programa, pr em prtica o que aprendia, testando, adaptando e transformando, produzindo conhecimento didtico e pedaggico, percebendo-se como professora. Essa percepo pde ser explicitada no momento de relatar as transformaes ou permanncias provocadas pelas experincias possibilitadas pelo curso. CONCLUSO O trabalho que ora apresentamos nos remete a chamar a ateno para novos olhares que devem ser dirigidos aos trabalhos escolares. Neles, conforme Cardoso Jr. (2005), o aluno se esconde e se apresenta, busca e rejeita sentidos existenciais importantes para ele, o que requer dar voz a esse aluno, mais ainda, ouvir sua narrativa e abrir-se para apreender os seus mltiplos sentidos. Tais aspectos remetem a pensar na importante questo da autoria do texto. Cada sujeito pode ser considerado autor conforme se assume como produtor de linguagem, submetido a regras das instituies e a determinadas condies de produo (Foucault, 1997; Oliveira et al., 2004). O exerccio da escrita pessoal, mas se engendra no interior de outros discursos da pessoa e de outros autores. Ao escrever, o indivduo assume um papel em um drama que no conhece totalmente, conforme interage com outros interlocutores. , portanto, algo singular e plural, dado que todo texto um desdobramento de outros textos. Ele possibilita ao sujeito sair de si, perceber-se e produzir uma razo nova, subvertendo o j dito. Embora se tenham sujeitado s condies que possibilitaram um determinado discurso, entendido como um acontecimento, algo que consiste em coexistncia, disperso, recorte, acumulao e seleo de elementos materiais descontnuos, as ADIs se colocaram na posio de autoras do prprio texto, buscando produzir nele unidade, coerncia, completude, ao mesmo tempo em

568

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

que criavam efeitos de disperso do sujeito e do sentido, abrindo caminho a muitas mudanas nelas mesmas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. BARRETO, . M. R. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1994. Por que e para que uma poltica de formao do profissional de educao infantil? p.11-15. BORBA, A. M. A Metodologia pertinente ao estudo da identidade de professores na prtica da avaliao escolar. Contrapontos. Itaja, v.1, n.1. p.39-61, 2001. CARDOSO JR., H. R. Para que serve uma subjetividade? Foucault, tempo e corpo. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.18, n.3, p.343-349, 2005. CHAIKLIN, S. The Category of personality in cultural-historical psychology. In: CHAIKLIN, S. (ed.) The Theory and practice of cultural-historical psychology. Aarhus: Aarhus University Press, 2001. p.238-259. DOMINIC, P . LHistoire de vie comme processus de formation. Paris: Harmattan, 1990. FONTANA, R. C. Trabalho e subjetividade: nos rituais da iniciao, a constituio do ser professora. Cadernos CEDES, v. 20, n.50, p.103-119, abr. 2000. FOUCAULT, M. A Ordem do discurso: aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Lisboa: Relgio Dgua, 1997. FURLAN, R. Corpo, sentido, significao. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et. al. Rede de significaes e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.51-56. GATTI, B. Formao continuada de professores: a questo psicossocial. Cadernos de Pesquisa, n.119, p.191-204, jul. 2003. GONALVES, L. A. O. Trabalho docente e subjetividade: embate terico e novas perspectivas. Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, v.22, n.2, p.43-71, jul./dez. 1996. HERMANS, H. J. M. The Dialogical self as a society of mind: an introduction. Theory and Psychology, v.12, n.2, p.147-160, Apr. 2002, HERMANS, H.; HERMANS-JANSEN, E. Self narrative: the construction of meaning in psychotherapy. New York: The Guilford Press, 1995.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

569

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira et al.

KENSKI, V. M. Memria e ensino. Cadernos de Pesquisa, n.90, p.45-51, ago. 1994. KOSIK, K. Dialtica do concreto. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. LEMOS, T. V. Graciliano Ramos: a infncia pelas mos do escritor: um ensaio sobre a formao da subjetividade na psicologia scio-histrica. Juiz de Fora: Editora UFJF; Musa, 2002. LOPES, L. P . M. Prticas narrativas como espao de construo das identidades sociais: uma abordagem scio-construtivista. In: RIBEIRO, B. T.; LIMA, C. C.; DANTAS, M. T. L. (orgs.) Narrativa, identidade e clnica. Rio de Janeiro: Ipub, Cuca, 2001. p. 55-71. MARRE, J. L. Histria de vida e mtodo biogrfico. Cadernos de Sociologia. Porto Alegre, v.3, n.3, p.89-141, jan./jul. 1991. MAUS, O. C. Reformas internacionais da educao e formao de professores. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n.118, p.89-117, mar. 2003. MINDAL, C. B. O Memorial como instrumento pedaggico na formao de professores. Psicologia da Educao. So Paulo: PUC-SP , n.16, p.25-34, 2003. MOLON, S. I. Entrelaando a psicologia e a pedagogia: uma reflexo sobre a formao continuada de educadores luz da psicologia scio-histrica. Contrapontos. Itaja, v.2, n.5, p.215-225, maio/ago. 2002. NEWMAN, F.; HOLZMAN, L. Vygotsky: cientista revolucionrio. So Paulo: Loyola, 2002. NVOA, A. (org.) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. OLIVEIRA, E. C. de. Autoria: a criana e a escrita de histrias inventadas. Londrina: Eduel, 2004. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O Desenvolvimento profissional dos educadores infantis: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M. (orgs.) Formao em contexto: uma estratgia de integrao. So Paulo: Pioneira; Thomson Learning, 2002. p. 41-88. OLIVEIRA, Z. M. R. Educao da espontaneidade: uma perspectiva na formao do professor. So Paulo, 1978. Dissert. (mestr.) PUC-SP . OLIVEIRA, Z. M. R.; GUANAES, C.; COSTA, N. R. Discutindo o conceito de jogos de papel: uma interface com a teoria do posicionamento. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. Rede de significaes e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 69-80. OLIVEIRA, Z. M. R. et al. Desafios no planejamento curricular de programa de formao pedaggica de educadores de creches em curso normal de nvel mdio. Contrapontos. Itaja, v. 4, n.1, p.43-56, jan./abr. 2004.

570

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

Construo da identidade docente...

ONGARI, B.; MOLINA, P . A Educadora de creche: construindo suas identidades. So Paulo: Cortez, 2003. PERRENOUD, P . A Prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed , 2002. QI-WANG; BROCKMEIER, J. Autobiographical remembering as cultural practice: understanding the interplay between memory, self and culture. Culture and Psychology, v. 8, n.1, p. 45-64, Mar. 2002. ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, K. S.; SILVA, A. P . S.; CARVALHO, A. M. (orgs.) Rede de significaes e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004. SARMENTO, T. Identidade profissional de educadores de infncia. Cadernos de Educao de Infncia, n.52, p.12-26, 1999. SCARPA, R. Era assim, agora no: uma proposta de formao de professores leigos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. SEEGER, F. The Complementarity of theory and praxis in the cultural-historical approach: from self-application to self-regulation. In: CHAIKLIN, S. (ed.) The Theory and practice of cultural-historical psychology. Aarhus: Aarhus University Press, 2001. p.35-55. SOUZA, J. V. Narrativas de professores e identidade docente: o memorial como procedimento metodolgico. Psicologia da Educao. So Paulo: PUC-SP , n.16, p.11-24, 2003. VYGOTSKY, L. S. A Construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

Recebido em: maio 2006 Aprovado para publicao em: maio 2006

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006

571