Music Matters: A New Philosophy of Music Education by David J.

Elliott
New York: Oxford University Press, 1995. ISBN: 0-19-509171-X

CONTENIDO
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIN 1. 1. La filosofa y la Educacin Musical 2. 2. Una nueva filosofa de la Educacin Musical SEGUNDA PARTE: MSICA Y EDUCACIN MUSICAL 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Hacer msica Escuchar msica Musicantes, oyentes y valores musicales El producto musical Hacer msica en contexto Escuchar msica en contexto Creatividad musical en contexto TERCERA PARTE: ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL 10. La Educacin Musical y el currculo 11. La enseanza y el aprendizaje musical 12. La Educacin Musical y la educacin Notas Bibliografa ndice de autores ndice de temas

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NDICE La filosofa pragmatista de la Educacin Musical

A. SUMARIOS

Visin general de la Filosofa Educacin musical: por qu? qu? y cmo? META: un compendio rpido y fcil Naturaleza y significado de la msica

B. TRMINOS CLAVES

Pragmatista

C. FUENTES

Seleccin de discusiones sobre la Filosofa Pragmatista Crticas sobre el libro Music Matters Lecturas sugeridas

La Filosofa Pragmatista: visin general

Qu es la filosofa pragmatista de la educacin musical? Dicho en pocas palabras, la filosofa pragmatista explica la naturaleza y los valores de la msica. Tomo como punto de partida esta premisa para explicar la naturaleza y los valores de la educacin musical. Entiendo que lo multidimensional captura la esencia de esta filosofa. En Music Matters, hablo sobre un concepto multidimensional de la msica y el producto musical, de la inteligencia musical, de los valores musicales en la vida del ser humano y de enfoques mltiples para lograr estos valores. Cmo? Se trata, en resumen, de desarrollar la habilidad musical de todos los estudiantes de msica (de los estudiantes de msica 'general' y otros) a travs de la crtica reflexiva y las acciones codependientes de: ejecutar-escuchar, improvisarescuchar, componer-escuchar, arreglar-escuchar y dirigir-escuchar. Por las razones que explico en Music Matters, propongo que el hacer msica (de cualquier clase) -- y, por supuesto, la gran variedad de msica que se requiere escuchar para hacer bien la msica sea la mdula del currculo de msica. Usar grabaciones musicales y hablar de msica tienen un lugar importante en la enseanza y el aprendizaje musical, pero no deben ser la mdula del currculo. La informacin y las grabaciones musicales deben incluirse en el contexto de la enseanza musical de manera tal que se intercalen continuamente para formar parte de los esfuerzos continuos que hace el maestro para ensear a los estudiantes a escuchar msica de manera inteligente y hacer bien la msica (ejecutar e improvisar msica y, cuando sea posible, componer, arreglar y dirigir). Propongo, adems, que el desarrollar la creatividad musical (en todas las formas de hacer msica) se extiende ms all del proceso de desarrollar la habilidad musical de nuestros estudiantes. En resumen, la filosofa pragmatista reclama que el enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje musical debe ser abarcador y reflexivo. La misma tiene como base los siguientes fundamentos: (a) los trabajos musicales conllevan muchos tipos de propsitos; (b) la 'inteligencia musical' conlleva muchos tipos de pensamiento y conocimiento que estn estrechamente relacionados; y (c) el significado de la msica en la vida del ser humano puede explicarse en trminos de muchos valores importantes. Por consiguiente, entre los propsitos de la educacin musical, se incluye el desarrollar a personas reflexivas, capaces de escuchar msica de manera crtica, y msicos aficionados que posean la inteligencia y la motivacin para dar a la msica un lugar importante en su vida y en la vida de otras personas en su comunidad. Ms an, esta filosofa recomienda que, para lograr alcanzar los valores de la msica, los maestros de msica deben enfatizar la naturaleza interpretativa de la msica como un arte de ejecucin e improvisacin, y que el componer, arreglar y dirigir (todo lo cual requiere escuchar con atencin) debe ensearse con frecuencia y en relacin directa con una variedad razonable de estilos

musicales (gneros o prcticas musicales) durante los aos de educacin musical de nuestros estudiantes.

Qu significa pragmatista?
La palabra pragmatista viene de 'praxis'. De acuerdo con el uso que Aristteles haca de esta palabra en su Potica, la 'praxis' implica una accin que est integrada y responde a un contexto especfico de una actividad. Yo digo que Music Matters es una filosofa pragmatista porque esta palabra encierra una de las ideas claves (no todas) de esta filosofa: que un entendimiento completo de la naturaleza y el significado de la msica conlleva mucho ms que el entender las piezas o los trabajos musicales. Entiendo que la msica conlleva procesos y productos (acciones y resultados) entrelazados. La intencin de la palabra pragmatista fue transmitir la idea de que la msica tiene como eje unas actividades particulares donde el ser humano se desempea haciendo y creando, y que esas actividades estn llenas de significado, tienen un contexto y estn integradas socialmente. Al decir que Music Matters es una filosofa pragmatista, quiero puntualizar la importancia de concebir la 'msica' como una forma particular de accin que est llena de significado y se da en un lugar especfico y, por ende, refleja la identidad de la persona y su relacin con los dems en una comunidad. La palabra pragmatista enfatiza el que la msica (vista como productos y procesos) debe entenderse en funcin de la relacin que tiene con los significados y los valores que se manifiestan al hacer y escuchar msica, y en los resultados musicales en contextos culturales especficos.

Trasfondo
Mi amigo y colega el Dr. Philip Alperson, profesor de Filosofa en la Universidad de Louisville, en Kentucky, acu la palabra pragmatista. Alperson la us por primera vez en un ensayo publicado en el Journal of Aesthetic Education para contrastar los conceptos estticos de la msica con una manera alternativa de reflexionar sobre la naturaleza de la msica y la educacin musical. Este concepto de msica se remonta al trabajo anterior de Francis Sparshott, profesor de Filosofa en la Universidad de Toronto. (Sparshott, ahora retirado, es el autor de muchos libros y artculos sobre filosofa del arte, y fue presidente de la Sociedad Americana de Esttica. Sparshott fue el mentor de Alperson y principal consejero de tesis doctorales en la Universidad de Toronto. Algunos de los conceptos de Sparshott sobre la msica estn contenidos en un importante libro editado por Alperson titulado What is Music?). He aqu la explicacin de Alperson (1991) sobre lo que significa 'pragmatista': El punto de vista pragmatista del arte se opone a la premisa de que el arte puede entenderse mejor como un rasgo universal o absoluto o un conjunto de rasgos tales como . . . el formalismo esttico, la variedad [expresionista] ya sea estricta o mejorada. El propsito es ms bien entender el arte en trminos de una variedad de significados y valores que se ponen de manifiesto en la prctica real y en culturas particulares. . . (p. 233) . . . en el punto de vista pragmatista,

un programa de educacin musical cuya meta sea educar a los estudiantes en la prctica musical en su sentido ms completo, tiene que tomar en cuenta no slo la historia y el tipo de apreciacin adecuada para el trabajo artsticomusical, sino tambin la naturaleza y el trasfondo de las destrezas y la actividad humana productiva que dan vida a los trabajos musicales, y no es por ninguna otra razn que por el hecho de que no podemos apreciar adecuadamente los resultados de la accin humana si los separamos de los motivos, las intenciones y las consideraciones productivas de los agentes que les dan vida. (pp. 235-236)

Lecturas sugeridas
Alperson, Philip (ed.) (1994). What is Music? An Introduction to the Philosophy of Music. University Park, PA: Pennsylvania State University Press. Esta lectura es esencial para cualquiera que se interese por la filosofa de la msica contempornea. Alperson, Philip (1991). What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? Journal of Aesthetic Education 25, nm. 3 (Otoo): 215-242. Alperson explica lo que es "pragmtico". Bowman, Wayne D. (1998). Philosophical Perspectives on Music. New York: Oxford University Press, 1998. El autor hace un anlisis minucioso de las principales filosofas musicales. Budd, M. (1985). Music and the Emotions: The Philosophical Theories. London: Routledge and Kegan Paul. Budd desmitifica las filosofas que proponen Langer y Meyer. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: HarperCollins. Este trabajo es un concepto contextual de la creatividad que respalda el punto de vista presentado en el captulo 9 de Music Matters. Para ms informacin sobre el trabajo de Csikszentmihalyi y su concepto del fluir, visite su sitio web en: http://www.flownetwork.com/index.shtml. Fiske, Harold E. (1996). Selected Theories of Music Perception. Lewiston, NY: Edwin Mellen Press. Fiske pone en tela de juicio los argumentos de Langer y Meyer (pp. 97-119). Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: J. Paul Getty Trust. Gardner presenta sus principios bsicos sobre la educacin de las artes. Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic Books. Presenta ideas claves relacionadas con el aprendizaje y el "practicum". Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of Musical Works: An Essay in the Philosophy of Music. Oxford: Clarendon Press. Trata sobre la nocin del producto musical: historia y anlisis. Regelski, Thomas A. (1996). "Taking the 'Art' of Music for Granted: A Critical Sociology of the Aesthetic Philosophy of Music." In L. R. Bartel and D. J. Elliott (eds.) Critical Reflections on Music Education: Proceedings of the Second International Symposium on the Philosophy of Music Education, pp. 23-58. Toronto: Centro de Investigacin para la Educacin Musical Canadiense. Regelski pone en tela de juicio los fundamentos de la educacin musical como educacin esttica". Sparshott, Francis (1994). "Aesthetics of Music: Limits and Grounds." In Philip Alperson (ed.), What is Music? An Introduction to the Philosophy of Music. University Park, PA: Pennsylvania State University Press.

Estas importantes reflexiones giran en torno a una filosofa pragmatista.

LA EDUCACIN MUSICAL: POR QU? QU? Y CMO?

Otra manera de resumir la filosofa pragmatista es hacer las siguientes preguntas bsicas: Por qu? Qu? y Cmo? Yo lo hago a continuacin en relacin con 7 temas que son pertinentes en todas las situaciones de enseanza-aprendizaje. (Nota: Este es un resumen basado en unas secciones tomadas del libro Music Matters, pp. 259-267).

Objetivos Conocimiento Maestros Aprendices Procesos de Enseanza-Aprendizaje Evaluacin Contexto

1. Objetivos
Por qu ensear msica? La filosofa pragmatista sostiene que la msica tiene muchos valores importantes. El desarrollo personal y el conocimiento del propio ser y la experiencia emocional nica que brinda el disfrute de la msica que acompaa estos dos aspectos estn entre los valores ms importantes de la msica y la educacin musical. Estos valores son, por ende, los objetivos centrales de la educacin musical. Son accesibles, realizables y pertinentes para todos los estudiantes siempre que la habilidad musical y la habilidad de escuchar la capacidad de hacer msica y de escuchar msica -- de nuestros estudiantes, se desarrollen de forma progresiva y equilibrada en relacin con una variedad de retos musicales significativos. En la medida que permitamos que nuestros estudiantes logren estos valores, la educacin musical contribuir tambin a desarrollar la autoestima y la identidad de los estudiantes. Adems de estos valores, el hacer y escuchar msica amplan el campo de accin de la capacidad de expresarnos e impresionarnos que tenemos las personas, pues nos proveen oportunidades para expresar las emociones, hacer representaciones de las personas, los lugares y las cosas y expresar significados ideolgico-culturales a travs de la msica.

Cuando este campo de oportunidades donde se da la expresin y la creatividad musical se combina con las oportunidades que se presentan en los textos de trabajos vocales y corales, los hacedores de msica logran tener varias maneras de dar forma artstica a su facultad de pensar, comprender, apreciar, evaluar, creer y sentir, lo cual, a su vez, estimula la facultad conciente y la inteligencia musical de los oyentes. Tomando como base la riqueza cognoscitiva que conlleva el hacer y escuchar msica, la filosofa pragmatista sostiene tambin que los productos musicales desempean un papel importante en establecer, definir, delinear y preservar un sentido de comunidad e identidad propia en los grupos sociales. Adems, ensear de manera extensa y aprender una variedad de estilos musicales como culturas musicales (mediante una perspectiva pragmatista) equivale a una forma importante de educacin multicultural. Por qu? Porque el adentrarse en prcticas musicales que no nos son familiares provoca el autoanlisis y la reconstruccin de las relaciones, presunciones y preferencias personales. En el proceso de iniciar a los aprendices en las prcticas musicales desconocidas, los maestros de msica interrelacionan los valores bsicos de la msica y la educacin musical con las metas ms amplias de la educacin humanstica.

2. El conocimiento
Qu deben ensear los maestros de msica? Dicho de otra manera: Qu conocimiento merece la pena que tengan todos los estudiantes de msica? Mi respuesta es: la habilidad musical. La habilidad musical es la clave para lograr los valores y los objetivos de la educacin musical. La habilidad musical, que incluye la habilidad de escuchar, es una forma de conocimiento cabal del procedimiento, que recurre a otros cuatro tipos de conocimiento musical, los cuales sirven de complemento y apoyo. El contexto o las circunstancias influyen en la habilidad musical: es decir, la naturaleza y el contenido exacto de la habilidad musical y de la habilidad de escuchar varan de una prctica musical a la otra (vase Music Matters, Captulos 3 y 4). Si bien el conocimiento verbal contribuye de forma considerable al desarrollo de la habilidad musical, en la educacin musical, el conocimiento verbal sobre la msica es secundario al conocimiento prctico. Howard Gardner (1990) respalda este punto de vista cuando sostiene que en un campo como la msica, el conocimiento verbal (o "el hablar" sobre msica) es "una forma auxiliar de conocimiento, que no debe sustituir las destrezas de pensamiento y de solucin de problemas en el medio en s" (p. 42).

3. Aprendices
Cmo debe llevarse a cabo la educacin musical? La habilidad musical (que siempre conlleva la habilidad de escuchar) no es algo que se d de forma natural para algunas personas y para otras no. sta es una forma de conocimiento una forma profunda de pensar y conocer que se puede ensear a todo el mundo y es pertinente para todos.

Por consiguiente, es necesario ensear de la misma manera bsica a todos los estudiantes de msica: ejecutando, improvisando, componiendo, arreglando, dirigiendo y, por supuesto, escuchando msica en vivo y grabada siempre que sea posible. Es necesario ensear y aprender a escuchar la msica que est relacionada directamente con la msica que los estudiantes estn aprendiendo a hacer y, adems, la msica grabada debe estar relacionada directamente con, y en el contexto de, su quehacer musical. Howard Gardner (1991) concuerda con esta posicin: . . . en las artes, es necesario que la produccin est en el centro de cualquier experiencia artstica. El conocimiento conlleva el dominar las prcticas productivas en un campo o una disciplina, acompaado de la capacidad de adoptar diferentes posturas con respecto al trabajo, entre stas, la postura de una persona de la audiencia, la de un crtico, la del ejecutante y la del autor. (p. 239) Las diferencias entre los programas de educacin musical en los niveles por grado, las regiones escolares, etc., no son el contenido del currculo de msica (habilidad musical y habilidad de escuchar), sino ms bien los tipos y niveles de retos musicales seleccionados para (y, quizs, con la ayuda de) los estudiantes. Adems, los programas de msica diferirn en el tipo de medio que uno escoger para (o junto con) los estudiantes para hacer msica (por ejemplo, instrumentos de viento, voces, instrumentos de cuerdas, instrumentos electrnicos).

4. El proceso de enseanza-aprendizaje
Cmo debe llevarse a cabo la educacin musical? La educacin musical no slo tiene que ver con desarrollar la habilidad y la creatividad musical en el presente. Es indispensable que, como parte de nuestra labor, enseemos a los estudiantes a continuar desarrollando su habilidad musical en el futuro. La filosofa pragmatista sostiene que el proceso de desarrollar la habilidad musical es un tipo particular de proceso de aprendizaje en el que los estudiantes se pueden involucrar y aprender a autoemplearse. Yo sostengo que el desarrollo de la inteligencia musical depende de la capacidad progresiva para la solucin de problemas, la deteccin de problemas y la reduccin de problemas musicales (vase Music Matters, p. 73). Estos procesos requieren que los estudiantes aprendan a dirigir su atencin a los aspectos ms y ms sutiles de los retos musicales que estn intentando superar. Lograr la habilidad musical conlleva, adems, aprender a reflexionar crticamente sobre la promesa creativa de las ideas musicales (interpretaciones, improvisaciones, etc.) que uno genera y selecciona. En todos estos procesos, est implcito el requisito ms amplio de que todos los estudiantes de msica deben estar involucrados en proyectos de ejecucin musical ambiciosos y retadores en situaciones en el saln de clases que estn organizadas con el propsito de que se asemejen a las prcticas musicales de la vida real. Un psiclogo de Harvard, Howard Gardner (1990), respalda estos principios desde una perspectiva evolucionista: los estudiantes aprenden de manera efectiva cuando estn involucrados en proyectos ambiciosos y significativos; cuando su aprendizaje artstico est sujeto a la produccin artstica; cuando existe un intercambio sencillo entre las

diversas formas de conocimiento. . .; y cuando los estudiantes tienen muchas oportunidades para reflexionar sobre su progreso. (p. 49)

5. Maestros
Cmo... debe llevarse a cabo la educacin musical? La educacin musical debe ser impartida por maestros que sean competentes, musicalmente hablando. La habilidad musical y la habilidad para ensear son interdependientes. Una est incompleta sin la otra. Para ensear msica de manera efectiva, tenemos que conocer nuestra materia: la msica. Tenemos que encarnar y ejemplificar la habilidad musical. As es como los nios desarrollan la habilidad musical: a travs de las acciones, transacciones e interacciones con maestros musicalmente competentes. Convertirse en un excelente maestro de msica depende, en gran medida, de aprender a reflexionar sobre los esfuerzos que uno hace para que la habilidad musical de los estudiantes est a la par con retos musicales apropiados. Para que esto ocurra, los maestros principiantes de msica requieren profesores de educacin musical que puedan modelarles la habilidad musical y la habilidad de ensear a travs de sus propios ejemplos. Es necesario que los programas de educacin de maestros estn organizados con el propsito de preparar futuros maestros de artistas a travs de excelentes modelos de enseanza y excelentes ejemplos de diversos materiales musicales.

6. Evaluacin
Cmo... debe llevarse a cabo la educacin musical? Existe una importante distincin entre evaluacin y avaluacin. La funcin principal de la avaluacin en la educacin musical es proveer retroalimentacin a los estudiantes sobre la calidad del desarrollo de su habilidad musical. Los aprendices necesitan el refuerzo positivo sobre el porqu, el cundo y el cmo estn enfrentando (o no) los retos musicales en relacin con los estndares y las tradiciones musicales. En trminos generales, la avaluacin de los logros del estudiante rene una informacin que lo beneficia directamente a modo de refuerzo positivo. La avaluacin provee, tambin, datos tiles para los maestros, los padres y la comunidad educativa en general. La evaluacin, que se sirve de los resultados acumulados de las valoraciones continuas, tiene que ver principalmente con el otorgamiento de notas, la clasificacin u otros procedimientos que tienen el propsito de pasar de grado o nivel a los estudiantes, y evaluar el currculo. Es necesario que los estudiantes aprendan a avaluar tambin su propio razonamiento musical. Para ello, deben conocer qu significa hacer y escuchar buena msica en un estilo musical determinado. Para que en el futuro puedan convertirse en crticos de lo que significa la excelencia musical, los estudiantes necesitan tener oportunidades frecuentes para reflexionar sobre los resultados de la habilidad musical de ellos y de sus pares. Se desprende de esto que la avaluacin es una responsabilidad conjunta de los maestros y los estudiantes. Debido a que la habilidad musical se diferencia considerablemente de los tipos de conocimiento verbal que se ensean en los escenarios acadmicos, no existe

justificacin para el uso de pruebas de msica estandarizadas. S existe justificacin para (una cantidad moderada de) pruebas y tareas escritas sobre los componentes del conocimiento verbal de la habilidad musical (teora e historia de la msica). Pero en trminos generales, los mtodos convencionales de evaluacin son inapropiados en la educacin musical porque dependen demasiado en el razonamiento lingstico.

7. El contexto de enseanza-aprendizaje
Cmo... debe llevarse a cabo la educacin musical? La filosofa pragmatista dice lo siguiente: hay que fijar la atencin en lograr el desarrollo personal y el disfrute de la msica en las acciones conscientes del acto de hacer y escuchar msica. Los maestros y estudiantes deben trabajar juntos, reflexionando musicalmente, para alcanzar los retos que conllevan los proyectos musicales reales. Cada producto musical que los estudiantes aprenden a interpretar y ejecutar (improvisar, componer, arreglar, etc.) debe llevarse a cabo en su totalidad como un "paquete completo" --- como un reto multidimensional que debe hacerse artsticamente y escucharse de forma inteligente en todas sus dimensiones pertinentes (interpretativa, estructural, expresiva, etc.). Para apoyar el acto de escuchar artsticamente en contexto, las grabaciones bien seleccionadas deben introducirse con gran pertinencia: en relacin directa con las prcticas musicales a las que se est exponiendo a los estudiantes. De manera similar, el conocimiento musical verbal debe filtrarse en el flujo continuo del acto de hacer y escuchar msica segn sea necesario. El currculo de msica pragmatista est organizado con el propsito de obligar a los aprendices a realizar acciones, transacciones e interacciones musicales con enfoques reales de culturas musicales. El currculo pragmatista involucra a los estudiantes en proyectos musicales que les requieren recurrir a los estndares, las tradiciones, los conocimientos, los logros pasados, las estrategias creativas de las prcticas musicales y los "lenguajes" de los que forma parte su proyecto. Desde esta perspectiva, el ambiente del proceso de enseanza/aprendizaje musical es, en s, un elemento clave en la misin de la educacin musical. Las acciones musicales de los aprendices se permiten y promueven mediante el torbellino de preguntas interactivas y orientadas hacia los objetivos, problemas y conocimientos que se desarrollan en torno a los esfuerzos de los estudiantes como practicantes musicales reflexivos. El currculo pragmatista es, en s, informativo. En resumen, cuando los conjuntos pequeos o grandes (por ejemplo, un coro, un conjunto de guitarra, uno de tambores africanos, uno de cuerdas, uno de jazz, uno de vientos, etc.) se desarrollan y se dirigen en relacin con los principios antes mencionados, y cuando la ejecucin se complementa con la improvisacin, la composicin, el arreglo, la direccin y los proyectos de escuchar msica, entonces el saln de clases se convierte en una prctica musical reflexiva: algo cercano a las situaciones reales de la prctica musical, o de las culturas musicales. El contexto de la prctica musical retroalimenta a los estudiantes pues les revela qu es lo importante en el desarrollo de su habilidad musical.

La filosofa pragmatista: un compendio rpido y fcil

He aqu una manera rpida y fcil de resumir algunas de las ideas claves (pero no todas las ideas claves) de la filosofa pragmatista de la educacin musical:

META: 4+5+6+7+
META son las siglas de Education through Artistic Actions (Educacin Musical a travs de Acciones Artsticas). META es otra manera de captar el mpetu de esta filosofa: la educacin musical en, y a travs de, el acto de hacer y escuchar msica.

4+5+6+7+ se refieren a: 4+ La filosofa pragmatista propone, por lo menos, CUATRO valores bsicos
de la msica y la educacin musical (desarrollo personal, disfrute, conocimiento de s mismo y autoestima) MS varios otros valores que los maestros y los estudiantes debern aspirar a lograr. Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulos 5 y 12. 5+ El hacer y escuchar msica conllevan, por lo menos, CINCO formas interdependientes de conocimiento y razonamiento musical. Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulos 3 y 4. 6+ El producto musical conlleva, por lo menos, SEIS dimensiones del propsito musical que los hacedores de msica y los oyentes pueden (y deben) aprender a enfocar y escuchar. Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulos 4, 6, 7 y 8. 7+ Yo propongo un SPTIMO paso en el proceso que se debe seguir cuando se preparan eventos para ensear msica. Este proceso comienza al decidir las acciones musicales que los estudiantes emprendern a corto y a largo plazo. Son siete: ejecucin, improvisacin, composicin, arreglo y direccin (todos stos conllevan el escuchar artsticamente) ADEMS DE escuchar msica grabada y (posiblemente) moverse o bailar, o participar en otra expresin artstica que sea esencial para comprender las prcticas musicales y las obras que se estn estudiando (por ejemplo, la msica de violn irlandesa y el step-dancing irlands). Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulo 11.

La naturaleza y el propsito de la msica

La filosofa pragmatista de la educacin musical se apoya en dos premisas. La primera de stas es que la naturaleza de la educacin musical depende de la naturaleza de la msica. La segunda, que el propsito de la educacin musical depende del propsito de la msica en la vida de los seres humanos. En otras palabras, la manera ms razonable para explicar la naturaleza y los valores de la educacin musical es comenzar con una explicacin de la naturaleza y el propsito de la msica. A continuacin, presento una sntesis (pero entindase que no se trata de una explicacin completa) de lo que propongo en Music Matters sobre la naturaleza y los valores de la msica.

La naturaleza de la msica
Las "obras" musicales son, por supuesto, elementos centrales de lo que es la "msica". Sin embargo, es razonable presumir que una explicacin de la naturaleza del producto musical producir una comprensin abarcadora de la naturaleza y los valores de la msica? No. Si partimos de esta presuncin, nos arriesgamos a la posibilidad de producir un concepto de la msica estrecho y poco razonable y, por ende, una filosofa de la educacin musical igualmente estrecha y poco razonable. De manera que, comencemos con la observacin de que los eventos auditivos que llamamos producto musical usualmente son el resultado de las acciones de las personas (por ejemplo, ejecutantes que estn ejecutando; improvisadores que estn improvisando, etc.) que viven en pocas y lugares particulares y que realizan productos musicales en relacin con historias y estndares de la prctica musical (ya sea que conozcan, formal o informalmente, estas historias y estos estndares) . En pocas palabras, el producto musical -- las ejecuciones, improvisaciones, composiciones o los arreglos est entrelazado y deriva su naturaleza y propsito del contexto en que se cre y us. Incluso los detalles estructurales de los patrones musicales deben sus rasgos caractersticos a las reflexiones de los hacedores de msica que trabajan en pocas particulares en la historia de sus culturas musicales. El producto musical es, por consiguiente, una construccin artstico-cultural, y nuestros actos personales de escuchar msica conllevan procesos de construccin cognoscitiva complejos que tambin operan en relacin con nuestras creencias socio-culturales. Por consiguiente, yo propongo que los procesos de escuchar msica (de cualquier tipo) conllevan y producen varias dimensiones interconectadas de significacin: afectiva, interpretativa, estructural, expresiva, representativa, social, ideolgica y personal. En este punto de vista, los eventos auditivos que llamamos "msica" retan nuestras facultades de conciencia en muchos niveles: las "obras" musicales son retos multidimensionales y, por ende, generadoras de ideas y sentimientos. (Para

obtener una explicacin ms completa de la relacin msica-afecto, vanse los Captulos 4-9 en Music Matters). La MSICA -- considerada amplia y socialmente -- es las diversas prcticas humanas de producir tipos particulares de sonidos para los oyentes que entienden (informal o formalmente) cmo escuchar estos tipos particulares de Msica (por ejemplo, la msica Koto japonesa, el jazz tipo Dixieland, el violn Donegal). Propongo, adems, que la ejecucin artstica de la msica (que conlleva actos de ejecucin, improvisacin, composicin, arreglo y direccin) depende de una forma multidimensional de inteligencia llamada habilidad musical que (por supuesto) incluye la capacidad de escuchar msica. La habilidad musical y la capacidad de escuchar son dos lados de la misma moneda cognoscitiva. La capacidad de escuchar conlleva la construccin encubierta (mental) de relaciones intramusicales (en los productos) y las relaciones intermusicales (entre los productos) a travs de los mismos tipos de conocimiento que construyen la habilidad musical: procesal, formal, informal, basado en impresiones y el conocimiento musical administrativo. Los conocimientos que se requieren para escuchar de forma efectiva el producto musical de una prctica determinada conllevan los mismos tipos de conocimiento que se requieren para ejecutar, improvisar, componer, arreglar, y dirigir la msica de esa prctica.

Los valores de la msica y la educacin musical

La msica y la educacin musical tienen muchos valores. Para m, el ms importante de estos valores ocurre (como sugiere el psiclogo Mihalyi Csikszentmihalyi) cuando hay un balance entre nuestra habilidad musical y la amplia variedad de retos cognitivo-afectivos implicados en el acto de hacer msica (como ejecutantes, improvisadores, compositores, arreglistas o directores) y escuchar msica de forma inteligente. Cuando el nivel de nuestra habilidad musical est a la par con los retos-niveles de las obras con las que interactuamos, logramos alcanzar los valores centrales de hacer y escuchar msica: a saber, el disfrute (o "fluir") de la msica, el desarrollo personal, el conocimiento de s mismo (o conocimiento constructivo) y (a travs del envolvimiento continuo con la msica al pasar del tiempo) la autoestima. En este punto de vista, la habilidad musical no slo es una forma profunda de razonamiento y conocimiento, sino que es una fuente nica de uno de los tipos de conocimientos ms importantes que pueden lograr los seres humanos: el conocimiento de s mismo. Adems de estos valores, el hacer msica (de todo tipo) y el producto musical van ms all de nuestra capacidad de expresarnos e impresionarnos, pues nos proveen oportunidades para expresar musicalmente las emociones, crear representaciones musicales de las personas, los lugares y las cosas, y traducir en msica las significaciones ideolgico-culturales. Esta gama de oportunidades para la expresin y la creatividad musical ofrece a las personas muchas maneras de dar forma artstico-musical a sus facultades para sentir, pensar, conocer, valorar, evaluar y creer, lo cual desafa, a su vez, las facultades conscientes y la inteligencia musical de otros oyentes.

Deseo hacer nfasis, adems, en que las prcticas musicales tienen un propsito porque los productos musicales que generan desempean un papel importante como objetos culturales unificadores: es decir, los productos musicales apreciados son cruciales para establecer, definir, delinear y preservar un sentido de comunidad y autoidentificacin dentro de los grupos sociales. En otras palabras, las obras y prcticas musicales constituyen los contextos sociales y stos, a su vez, las constituyen a ellas. Adems, ensear y aprender una amplia variedad de Msicas como culturas musicales es una forma importante de educacin multicultural. Por qu? Porque el proceso de aprender y entrar en contacto con Msicas desconocidas activa nuestro autoexamen y la reconstruccin personal de nuestras relaciones, presunciones y preferencias sobre otras personas, otras culturas y otras formas de pensamiento y valoracin. El iniciar a los aprendices en prcticas musicales desconocidas interrelaciona los valores bsicos de la educacin musical con las metas ms amplias de la educacin humanstica. Por ltimo, si el hacer o escuchar msica prueba ser beneficioso para el desarrollo de las capacidades espaciales, matemticas o cientficas (u otra capacidad cognoscitiva) de los estudiantes, entonces es probable que estos beneficios se profundicen ms y ms frecuentemente en la medida en que se profundice ms en los programas de educacin musical y stos se hagan ms accesibles a los estudiantes. Estas perspectivas sobre la naturaleza y el propsito de la msica sientan las bases de mis recomendaciones pragmatistas sobre qu y cmo deben ensear los maestros de msica.

Discusiones sobre Filosofa pragmatista

Dolloff, Lori-Anne. (1994). "Expertise in Choral Music Education: Implications for Teacher Education." Tesis doctoral, Universidad de Toronto. Nm. AAINN97179 Elliott, D. J. (1997). "Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders." Bulletin of the Council for Research in Music Education. sta es mi respuesta a la crtica que hizo Reimer a Music Matters. Elliott, D. J. (1997). "Consciousness, Culture and Curriculum." International Journal of Music Education 28 (Spring): 1-15. sta es mi respuesta a la crtica que hizo Aspin a Music Matters. Elliott, D. J. (1997). "Putting Matters in Perspective: Reflections on a New Philosophy." Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 20-35. Presento un trasfondo y un resumen de los temas pragmticos. Elliott, D. J. (1995). "Improvisation and Jazz: Implications for Music Teaching and Learning." International Journal of Music Education 26: 3-13. Ideas pragmticas explicadas en el contexto del jazz. Elliott, D. J. (1993). "On the Values of Music and Music Education." Philosophy of Music Education Review 1, no. 2 (Fall): 81-93. Elliott, D. J. (1993). "Musicing, Listening, and Musical Understanding." Contributions to Music Education, no. 20: 64-83. Discuto las relaciones entre el hacer msica, escuchar msica y desarrollar la habilidad musical. Elliott, D. J. (1993). "When I Sing: The Nature and Value of Choral Music Education." Choral Journal 33, no. 8 (March): 11-17. Temas pragmticos en el contexto de la educacin musical coral. Elliott, D. J. (1992). "Rethinking Music Teacher Education." Journal of Music Teacher Education 2, no. 1 (Fall): 6-15. Presento las implicaciones del punto de vista pragmatista en la educacin del maestro. Elliott, D. J. (1991). "Music as Knowledge." Journal of Aesthetic Education: Special Invitational Issue on The Philosophy of Music and Music Education 25, no. 3 (Fall): 21-40. Presento el primer paso hacia un punto de vista pragmatista. Eshelman, Darla A. (1995). "The Instructional Knowledge of Exemplary General Music Teachers: Commonalities Based on David J. Elliott's Model of the Professional Music Educator." Tesis doctoral, Universidad de Oklahoma. Nm. AAI9532348 Humphreys, Jere T. (1997). "Expanding the Horizons of Music Education History and Sociology." Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 5-19. Koopman, Constantijn (1998). "Music Education: Aesthetic or Praxial?" Journal of Aesthetic Education 32, no. 3 (Fall):1-17. Koopman comete varios errores acerca de la filosofa pragmatista. Por lo dems, tiene algunos puntos que valen la pena. Koopman, Constantijn (1997). Keynotes in Music Education: A Philosophical Analysis.

Nijmegen, Netherlands: University of Nijmegen. Koopman analiza las ideas de Reimer, Swanwick y Elliott.

BIENVENIDOS!
Este lugar es para todo el que se interese por la enseanza y el aprendizaje musical. Aqu, encontrarn reflexiones y recursos sobre temas claves en la educacin musical contempornea. Estas reflexiones se basan, principalmente, en la filosofa pragmatista de la educacin musical que explico en Music Matters: A New Philosophy of Music Education (New York: Oxford University Press, 1995).

Trasfondo
He construido este lugar en respuesta a las preguntas que me han hecho y las ideas que me han presentado los estudiantes, msicos, educadores e investigadores musicales alrededor del mundo que quieren discutir: POR QU es importante la educacin musical; QU es lo ms importante que deben aprender los estudiantes; CMO (en trminos generales) debe llevarse a cabo la educacin musical; Qu dice la filosofa pragmatista de la educacin musical sobre stos y otros asuntos; y Crticas sobre la filosofa pragmatista de la educacin musical y otras filosofas.

Espero que el contenido de sitio web . . . Promueva ms reflexiones sobre asuntos claves en la educacin musical; y Provea la retroalimentacin que me ayude a continuar y mejorar mis esfuerzos reflexivos sobre la filosofa de la educacin musical.

Muchas gracias por visitarme!

Qu publicaciones nuevas hay?

McCarthy, Marie (ed.). Forthcoming. Music Education as Praxis: Reflecting on Music Making as Human Action. College Park, MA: The University of Maryland. Ensayos de miembros del Mayday Group, incluidos: Swanwick, Gates, Regelski, Elliott y Colwell. Elliott, David J. (1998). "The Moving Mosaic: Music Education and the Postmodern World." In Roger Rideout and Stephen Paul (eds.), Innovations in Music Teacher Education. Norman, OK: School of Music, University of Oklahoma. Presento las relaciones entre el modernismo, el postmodernismo, la educacin y la educacin musical. Koopman, Constantijn (1998). "Music Education: Aesthetic or Praxial?" Journal of Aesthetic Education 32, no. 3 (Fall): 1-17. Koopman tergiversa la filosofa pragmatista en varias afirmaciones. Por lo dems, tiene algunos puntos que valen la pena. Koopman, C. (1997). Keynotes in Music Education: A Philosophical Analysis. Nijmegen, Netherlands: University of Nijmegen. Koopman analiza las ideas de Reimer, Swanwick y Elliott.

BIOGRAFA DE David J. Elliott

El Dr. David J. Elliott es profesor de educacin musical y consejero de educacin musical para estudiantes graduados en el Departamento de Msica y Artes Escnicas en la Universidad de Nueva York. Anteriormente, era coordinador y profesor de educacin musical en la Universidad de Toronto. Fue, adems, Profesor Visitante de Educacin Musical en las siguientes universidades: Universidad de Indiana, Northwestern University, University of Cape Town, University of North Texas y el Irish World Music Centre (Universidad de Limerick). El Dr. Elliott, especialista en filosofa de la educacin musical, dicta cursos graduados y subgraduados sobre teora de la educacin, el proceso de conocimiento musical, los mtodos de investigacin, el desarrollo del currculo de msica y la educacin musical multicultural. Adems de Music Matters: A New Philosophy of Music Education, ha escrito captulos para varios otros libros, entre los que se encuentran: Cultural Literacy and Arts Education, Winds of Change y Philosopher, Teacher, Musician: Perspectives on Music Education. Ha publicado artculos en muchas revistas profesionales como: International Journal of Music Education, Bulletin of the Council for Research in Music Education, Journal of Aesthetic Education, Philosophy of Music Education Review, British Journal of Music Education, Finnish Journal of Music Education, Choral Journal y Journal of Music Teacher Education. Como conferenciante, el Dr. Elliott ha sido invitado como conferenciante principal, ha presentado ensayos y ofrecido talleres en muchas conferencias, incluidas las convenciones de la Asociacin Internacional de Educacin Musical (ISME, por sus siglas en ingls) y conferencias nacionales de educacin musical en Australia, Canad, Japn, Sudfrica y los EE.UU. Tambin ha pronunciado discursos en muchas escuelas de msica de universidades en Arizona, Michigan, Maryland, Texas, Kentucky, Colorado, sur de la Florida, Oklahoma, Ithaca, Boston, Cape Town, Pretoria, Durban, Queen's (Belfast), Trinity (Dublin), sur de Wales (Sydney), Jyvaskyla (Finlandia), Estocolmo, Londres y la Academia de Msica Sibelius (Helsinki). Como msico, David J. Elliott es un intrprete activo y ha ganado premios como compositor/arreglista de varias obras corales e instrumentales publicadas con Boosey and Hawkes (Nueva York).

Preguntas y Respuestas
He aqu una seleccin de preguntas y comentarios que he recibido de los lectores. P. Desde Chicago: "En la edicin de este otoo de Journal of Aesthetic Education (v. 32, 1998) Koopman dice que no necesitamos escoger entre la filosofa esttica y la pragmatista, sino tomar lo mejor de cada una. Qu usted responde a esto?" R. Estoy en desacuerdo con Koopman porque (entre otros errores) su conclusin se basa en varias afirmaciones incorrectas sobre la filosofa pragmatista. Por ejemplo, Koopman dice que en la filosofa pragmatista: "el escuchar msica no se ve como una finalidad en s, sino que se ensea y se aprende en conjunto con el hacer msica artstica" (p. 5). Koopman est equivocado. En "The Values of Listening" (pp. 123-124 de Music Matters) afirmo que escuchar msica es una finalidad en s misma: escuchar msica es valioso porque es "una manera nica y trascendental que tienen los seres humanos para dar orden a la conciencia " (p. 124). Escuchar msica es una fuente nica y trascendental para el disfrute, el autodesarrollo y la vivencia ptima. Repito este tema varias veces en el texto. Adems, afirmo que: "Las grabaciones y las estructuras de varios tipos merecen un lugar importante en la educacin de todos los estudiantes, siempre que complementen el proceso de creacin musical activo y dirigido y que guen a los estudiantes hacia la naturaleza multidimensional del producto musical " (p. 176). Por otra parte, insto a los estudiantes a que lleven un registro de grabaciones escuchadas de la msica que estn aprendiendo a tocar, componer, etc., en el perodo de prctica de la clase. Al escuchar grabaciones de piezas relacionadas y al escuchar ms extensamente dentro y fuera de las prcticas musicales, ellos estn aprendiendo en la clase (p. 285). P. Desde Nueva York: "Reimer y Swanwick dicen que la filosofa de usted se basa en la ejecucin. Pero eso no es lo que usted afirma en su libro, cierto?" R. No. Yo digo que los valores musicales de la habilidad musical (incluida la capacidad de escuchar msica) se logran mejor a travs del proceso de hacer msica de todas clases; para m, ejecutar e improvisar son primeros entre iguales. P. Desde Arizona: "Qu dira sobre la relacin entre los estndares nacionales y la filosofa pragmatista?" R. Los estndares nacionales de los EE.UU. son una excelente declaracin de defensa. Lo que defienden (en esencia) es que los programas de msica escolares deben ensear todas las formas de hacer y escuchar msica a todos los estudiantes.

Sin embargo, los estndares nacionales no son equivalentes a una filosofa de la educacin musical. Es decir, los estndares no proveen explicaciones razonadas crticamente del Porqu la msica tiene un lugar en el currculo o Qu conocimiento vale la pena que aprendan todos los estudiantes de msica. Adems, los estndares nacionales, a veces, son eco de la filosofa de la educacin esttica de Reimer, la cual se apoya en afirmaciones poco convincentes sobre la naturaleza y el valor de la msica y la educacin musical. De manera que, apoyo completamente los estndares nacionales como un esfuerzo de defensa. Y, puesto que estimulan a las escuelas y las comunidades a contratar a maestros de msica capacitados para ensear a todos los estudiantes, respaldo los estndares nacionales. Debo decir tambin que, en la medida en que los estndares enfatizan el hacer y escuchar msica de calidad en contexto, la filosofa pragmatista es un fuerte apoyo filosfico para los mismos. Pero como la naturaleza y calidad de la educacin musical depende de muchos asuntos claves que los estndares no atienden, su valor como una base para el currculo y la instruccin es limitado. P. Desde Finlandia: "Keith Swanwick escribi un artculo en la primera edicin de nuestra nueva revista profesional de educacin musical (Finnish Journal of Music Education, Vol. 1, #1, 1996). Swanwick dice que usted se equivoca cuando dice que la filosofa de l (1979) 'falla al no explicar cmo la msica puede animar y mover a las personas (35)' y que su fuente (Langer) 'niega que la msica pueda despertar sentimientos (38)'. Cul es su respuesta?" R. Swanwick (al igual que Reimer) an usan la teora de Langer para explicar la naturaleza y el valor de la msica. La principal alegacin de Langer es que el producto musical es una especie de smbolo especial (un smbolo "representativo") que captura y representa las formas generales de los sentimientos humanos (por ejemplo, tensin y resolucin). Todo lo que puede hacer la msica es, segn Langer, reflejar las formas generales de los sentimientos: "La msica", dice Langer, "no es la causa o la cura de los sentimientos". Swanwick malinterpreta a Langer. Langer no dice en ninguno de sus escritos que los sonidos de la msica despierten sentimientos. Swanwick pasa por alto tambin el hecho de que la mayora de los entendidos en la materia descarta la teora de Langer debido a sus muchos errores de lgica. Para buscar explicaciones ms detalladas y crticas sobre la teora de Langer, vase: Budd (1985), Fiske (1996) y Bowman (1998). P. Desde la Florida "Soy estudiante de segundo ao en educacin musical. Estoy tratando de entender por qu usted est en total desacuerdo con la filosofa de Reimer. Por favor, explqueme en pocas palabras". R. Reimer (1989) dice que una filosofa de la educacin musical tiene que apoyarse en un concepto que sea convincente: "un concepto sobre qu es un valor fundamental respecto a nuestro arte y la enseanza del mismo" (p. 11). El concepto de msica que ha elegido Reimer (llamado "expresionismo absoluto") se apoya en dos teoras musicales: la teora de Suzanne K. Langer y la de Leonard B. Meyer. El problema es que: (a) Langer y Meyer se contradicen

mutuamente con respecto a la naturaleza de la msica, y (b) la mayora de los expertos ha puesto en tela de juicio ambas teoras. De manera que, la filosofa de la educacin musical de Reimer est errada y no es confiable. Carece de unos fundamentos musicales sobre los cuales basar sus recomendaciones para la enseanza y el aprendizaje de la msica. Entre las recomendaciones de Reimer, la principal es la idea (a travs de Langer y Meyer) de que debemos ensear a todos los nios a escuchar msica 'estticamente' (por los elementos musicales aislados). Para m, esto no es educacin musical porque escuchar 'estticamente' disminuye grandemente la riqueza del proceso de escuchar msica y del producto musical. P. Desde Inglaterra: "He seguido el debate Elliott-Reimer desde hace algn tiempo. Recientemente, Koopman (Philosophy of Music Education Review 5, 2, 1997) afirm que usted adopta un punto de vista hbrido con respecto a los objetivos de la educacin musical: que usted flucta entre una perspectiva interna y una externa. Pero Reimer dice (Philosophy of Music Education Review 6, 1, 1998, p. 62) que usted y l tienen 'un punto de vista intrnseco compartido'. Por favor, aclare". R. Mi punto de vista es que nuestro compromiso con la msica es prctico. Las prcticas musicales como comunidades proveen las condiciones (los retos musicales y el conocimiento musical) que necesitamos para lograr alcanzar valores de vida importantes incluidos los siguientes: individualidad e integracin, disfrute, desarrollo y conocimiento personal (entre otros beneficios). Si desarrollamos la habilidad musical para hacer y escuchar msica de cualquier tipo en particular, podemos lograr estos valores. Evidentemente, sin embargo, son las personas quienes sienten y experimentan estos beneficios, no los sonidos. Los sonidos no son criaturas vivientes; no pueden sentir placer; las personas experimentan placer y se desarrollan. De modo que, mi orientacin hacia los objetivos y valores musicales es externa para los sonidos en s: los valores de la msica (los valores de participar en la msica como un oyente o creador) son construcciones humanas. Las personas hacen y crean cosas. Nada de lo que experimentamos (incluida la msica) es "autosuficiente". Es imposible "que algo se haga as porque s", porque los humanos inician, dirigen y experimentan todas las cosas que se hacen. Es para el beneficio de los creadores que los creadores hacen las cosas. En otras palabras, la nocin de valor intrnseco es altamente dudosa, porque todos los valores estn culturalmente arraigados y construidos por las personas. Finalmente: (a) Koopman y Reimer se equivocan con respecto a mi punto de vista, y (b) el punto de vista independiente (autnomo) de Reimer sobre la msica es ilgico.