Guion-Pedagogio 2011

ANTOLOGIA Curso de induccin 2011
BIENVENIDOS
Hay una fuerza motriz ms poderosa que el vapor, la electricidad y la energa atmica la voluntad. A.Einstein
DIRECTORIO SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MEXICO Lic. Rogelio Tinoco Garca DIRECTOR GENERAL Profr. J. Gerardo Hernndez Hernndez DIRECTOR DE EDUCACION SUPERIOR Profr. Juan Antonio Huerta Ziga JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIN PROFESIONAL. Lic. Benjamn Rodrguez Castillo. DIRECTOR UPN 151 TOLUCA Mtro. Isaas Gonzlez Prez.
COORDINADOR DE LA SUBSEDE IXTLAHUACA.
Mtra. Alejandra Ramrez Aguilar

COORDINADORA DE LA SUBSEDE JILOTEPEC
Mtro. Adrin flores Gonzlez

COORDINADOR DE LA SUBSEDE ACAMBAY.
Mtro. Felipe Ramrez Morales

COORDINADOR DE LA SUBSEDE TEJUPILCO.
Mtra. J. Isabel Elizalde Monzn DIRECTORA UPN 152 Mtra. Rosa Mara Chairez Raya
COORDINADORA DE LA SUBSEDE NEZAHUALCOYOTL
Mtra. Rosalina Carrera Luque

COORDINADORA DE LA SUBSEDE TULPEPEC.
Mtro. Ral Chvez Sahagn

DIRECTOR UPN 153
COORDINADORA DEL PROYECTO Curso de induccin 2011. Dra. Erika Gonzlez de Salceda Ramrez. DISEO Y ELABORACIN.
Mtro. Juan Daniel Correa Ramrez UPN 152. Lic. Rosaura Saucedo Dvila UPN 153 Mtra. Mara Teresa Hernndez Gonzlez UNP 151 Subsede Jilotepec Mtra. Isabel Delia Snchez Olvera UPN 151 Subsede Jilotepec Mtra. Martha Socorro Garca Daz UPN 151
INDICE
Presentacin La necesidad del cambio educativo para la Sociedad del conocimiento Qu significa ser universitario? La educacin en la era de las competencias Historia de UPN / Nacional - Local Unidad 151 Toluca
7 14 37 39 45 48 53
Unidad 151 Atizapan
Unidad 153 Ecatepec

Definicin de Pedagoga
56 62 63 77
Plan de Estudio de la Licenciatura en Pedagoga Mapa Curricular Cmo realizar proyecto de vida:
79 83
Reglamento de la Licenciatura en Pedagoga
Reglamento de la Biblioteca Qu es APA Mini manual APA
94 98 100
Mapas mentales Gua para elaborar un ensayo
118 136
PRESENTACION
El pertenecer al nivel superior, representa un avance significativo para la formacin del alumno en sus diferentes aspectos como son: el humano, social, cultural, intelectual y profesional. Es por ello que es fundamental proporcionar al estudiante los elementos que permitan conocer la estructura, los propsitos y reglamento y caractersticas que rigen a la institucin y en particular a la Licenciatura en pedagoga, con la finalidad de que identifiquen la nueva dinmica de trabajo. El curso de induccin para los alumnos de la Licenciatura en Pedagoga se realizar en cinco sesiones cada una tendr una duracin de siete horas en un horario de 8:00 a 14:00. PROPOSITO GENERAL. Que los estudiantes analicen los principios y valores de que implica ser universitario y pertenecer a la Universidad Pedaggica Nacional y en especfico de la Licenciatura en Pedagoga. EVALUACION Los criterios para la evaluacin del curso de Induccin a la Universidad Pedaggica Nacional a la Licenciatura se dividen en los siguientes aspectos. Asistencia.- El aspirante deber asistir de manera puntual a las cinco sesiones y permanecer durante la jornada, participando y realizando las actividades de cada una de las sesiones, mismas que sern registradas. Participacin.- Realizar de propuestas por los asesores manera comprometida las actividades
Elaboracin de productos de trabajo.- Al trmino de cada sesin, se entregar al asesor los productos de trabajo solicitados y descritos en la carta descriptiva. La entrega es IMPRORROGABLE. Anecdotario.- Al trmino del curso, el estudiante presentar al asesor un registro anecdtico de las vivencias ms significativas durante el curso de induccin. Carpeta de evidencias.- Al trmino del curso, se entregar al asesor una carpeta de evidencias como producto de las actividades realizadas en cada una de las sesiones, conforme al siguiente contenido:
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SESION 1: IDENTIDAD UNIVERSITARIA Y PRESENTACIN INSTITUCIONAL
TEMA
PRODUCTOS
1. Breve historia de Universidad en el mundo Tipos de Universidad
la PRODUCTO 1 Cuadro de doble entrada PRODUCTO 2

PRODUCTO 2
2. Identidad universitaria Competencias universitarias: Pensamiento crtico Qu significa ser universitario? Valores y principios tica del estudiante universitario 3. Historia de UPN / Nacional Local
Collage
PRODUCTO 3 Punteo
PRODUCTO 4 Mapa mental
4. Encuadre Institucional de la Unidad Origen de la Unidad PRODUCTO 5 Misin Escrito Identidad Visin Valores alumno de la UPN Organigrama
universitaria.Soy
SESION 2: PLAN DE ESTUDIOS

TEMA PRODUCTOS
1. Qu es Pedagoga? 2. Mapa Curricular Objetivo de la Licenciatura Perfil de ingreso y egreso Fases de formacin Lneas Campos Evaluacin
PRODUCTO 6
Folleto
PRODUCTO 7 Esquema por equipo PRODUCTO 8
6 Fichas individual
SESION 3: MI INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y MI PROYECTO DE VIDA

TEMA
1. Proyecto de vida: Quin eres y quien quieres ser? Quin eres? Uso de tiempo-vida Hbitos Cinco maneras de decirte quien eres Autografa
PRODUCTO 9 Hoja de registro PRODUCTO 10 Lnea de tiempo PRODUCTO 11 Escrito de hbitos PRODUCTO 12 Mi fotografa PRODUCTO 13 Autobiografa PRODUCTO 14
PRODUCTOS
Escrito sobre lo rescatado en el foro.
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SESION 4: NORMATIVIDAD
TEMA
1. Encuadre filosfico de la normatividad 2. Reglamento de la Licenciatura en Pedagoga (Control escolar) 3. Reglamento de Servicio Social 4. Reglamento de Titulacin 5. Reglas de operacin del PRONABES 6. Reglamento de la biblioteca y del centro de cmputo.
PRODUCTO 15
PRODUCTOS
Producto libre por equipo, que integre todos los reglamentos revisados sugeridos en una carta compromiso
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SESION 5: TCNICAS DE ESTUDIO

TEMA
1. Manejo de fuentes de informacin Tipos de fuentes de informacin Citas textuales en un trabajo acadmico Reglas APA Elaboracin y discusin de ensayos Investigacin documental Procesamiento de informacin Consulta en bibliotecas virtuales 3. Tcnicas de lectura 4. Estrategias de estudio Discusin de materiales bibliogrficos Elaboracin de mapas conceptuales, sntesis, resmenes, mapas conceptuales, mapas mentales Tcnicas de trabajo grupal Trabajo en equipo. 5. Actividad de cierre del curso PRODUCTO 16 Integracin realizados. de los diversos ejercicios
PRODUCTOS
PRODUCTO 17 Anecdotario
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SESION 1: IDENTIDAD UNIVERSITARIA Y PRESENTACIN INSTITUCIONAL
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GINS, M. Jos (2004) En Revista Iberoamericana de Educacin. Pg. 13 a la 17 LA NECESIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Jos Gins Mora (*)
SNTESIS: En este artculo se analizan, en primer lugar, los cambios que estn teniendo lugar en el contexto de la educacin superior, especialmente en la espaola y en la europea. A continuacin, se presentan algunas ideas acerca de cul debera ser la respuesta de la educacin superior frente a estos cambios, con el fin de que las universidades sean capaces de seguir sirviendo a la sociedad, sobre todo a la nueva, que llamamos del conocimiento.
1. LOS MODELOS UNIVERSITARIOS TRADICIONALES Los universitarios tienen cierta tendencia a creer en la inmutabilidad de los principios universitarios. Existe una idea, o al menos una sensacin compartida, de que los principios que inspiran la organizacin educativa, el proceso de enseanza, las relaciones con la investigacin, por poner unos ejemplos, han permanecido sin cambios a lo largo de los aos, y de que forman parte de las esencias de las instituciones universitarias. Es curioso que los universitarios, muy crticos con la mayora de los aspectos de la ciencia o de la sociedad, sean tan respetuosos con lo que se llama la cultura universitaria (Sporn, 1996). En consecuencia, las universidades, dirigidas en muchos pases por los propios universitarios, se comportan como instituciones conservadoras, sobre todo en los momentos de grandes cambios. Vivimos ahora unos momentos en los que la sociedad est sufriendo mutaciones muy profundas, y sera necesario que la universidad se adaptase a ellas si no quiere verse convertida en una institucin obsoleta que ya no responde a las demandas sociales. En este artculo revisaremos algunos de los cambios que estn teniendo lugar en la sociedad y que afectan al mundo universitario, 14
para pasar despus a proponer algunas respuestas que ese mundo debera dar a estos cambios de contexto. Revisaremos, en primer lugar, algunas ideas sobre los modelos histricos de la educacin superior. Los universitarios solemos estar muy orgullosos de la vieja y larga vida de las universidades, que se remonta a la Edad Media. Sin embargo, las universidades, tal como hoy las conocemos, son mucho ms recientes. Fue a principios del siglo XIX cuando tuvo lugar el gran cambio de la universidad medieval a la universidad moderna. En ese momento aparecieron tres modelos de universidades con organizaciones diferentes, que se corresponden con otras tantas respuestas a la sociedad emergente del siglo XIX. Esta sociedad se caracterizaba por dos hechos: en primer lugar, se trataba de una sociedad en la que adquira importancia como nuevo modelo de organizacin social el Estado-nacin liberal; en segundo lugar, era la sociedad en la que se estaba produciendo el desarrollo industrial. Ante ese fenmeno comn en Europa y en los nuevos Estados americanos: surgimiento de los Estados nacionales y de la era industrial, los pases respondieron con diferentes modelos de organizacin de sus universidades. Dichos modelos se pueden agrupar en tres tipos: El alemn, tambin llamado humbodtiano, se organiz mediante instituciones pblicas, con profesores funcionarios y con el conocimiento cientfico como meta de la universidad. En ella, el objetivo era formar personas con amplios conocimientos, no necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad o del mercado laboral. La idea que sustentaba el modelo (heredada del idealismo alemn del siglo XVIII) era que una sociedad con personas formadas cientficamente seria capaz de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus facetas sociales, culturales y econmicas. De hecho fue as durante ms de un siglo, y las universidades alemanas ayudaron no poco a convertir al pas en una potencia cientfica y econmica. El modelo francs, tambin llamado napolenico, tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesitaba el Estado- nacin burocrtico recin organizado por la Francia napolenica. Las universidades se convirtieron en parte de la administracin del Estado para formara los profesionales que ese mismo Estado 15
necesitaba. Los profesores se haran funcionarios pblicos, y las instituciones estaran al servicio del Estado ms que al de la sociedad. El modelo, exportado a otros pases del sur de Europa, tuvo xito tambin para la consolidacin de las estructuras del Estado liberal. El modelo anglosajn, al contrario de los dos anteriores, no convirti e estatales a las universidades, manteniendo el estatuto de instituciones privadas que todas las universidades europeas tenan hasta principios del siglo XIX. En las universidades britnicas, cuyo modelo se extendi a las norteamericanas, el objetivo central fue la formacin de los individuos, con la hiptesis de que personas bien formadas en un sentido amplio seran capaces de servir adecuadamente las necesidades de las nuevas empresas o las del propio Estado. Este modelo, como los otros, tambin tuvo xito en los pases en los que se aplic, pero, a diferencia de los otros, resisti mejor el paso del tiempo y parece estar ms adaptado a! contexto actual. Los tres modelos de universidades que surgen en los inicios del siglo XIX, han ido entremezclando sus caractersticas con el paso del tiempo. Por ejemplo, la investigacin cientfica, una caracterstica tpica del modelo alemn a la que eran ajenas las universidades anglosajonas, se incorpor a algunas de ellas a finales del propio siglo XIX. Sin embargo, las universidades francesas o algunas otras instituciones de educacin superior de ese pas, como las Grandes Ecols, siguen siendo ajenas a la idea de que la investigacin es una parte esencial de la vida universitaria, Podemos apreciar que algunas cosas que los universitarios consideramos fundamentales, como la investigacin, son ajenas a a universidad antigua, pero tambin a muchas universidades modernas. Este es un buen ejemplo de que la universidad tiene menos principios sagrados y generales que los que los propios universitarios solemos creer. Espaa es un caso tpico de modelo napolenico de universidad, aunque las
reformas que tuvieron lugar durante los aos 80 nos separa-ron algo de ese modelo. Sin embargo, y a pesar de la autonoma y de la formal separacin del Estado, las universidades siguen siendo instituciones con un fuerte carcter funcionarial, con un gobierno burocrtico, y, sobre todo, con una fuerte orientacin profesionalizante (Mora, 16
2004).
Esta ltima caracterstica de la universidad espaola, la orientacin
profesionalizante que compartimos con muchos otros pases, especialmente con los latinoamericanos, merece que se le preste especial atencin. El modelo dominante en Latinoamrica se asemeja en lo fundamental al napolenico, y est concebido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por: Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicacin, con competencias
profesionales claras en muchos casos, hasta Idealmente fijadas. La escasa intercomunicacin que las profesiones tienen entre ellas, hace que las competencias requeridas sean siempre especficas y relacionadas con un aspecto concreto del mundo laboral. Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida profesional. El sistema de educacin superior, y de alguna manera el del conjunto del sistema educativo, daba respuesta a estas necesidades especficas del mercado laboral. La palabra licenciado, de tanto arraigo en nuestros sistemas universitarios, representa b en ese sentido que se le ha dado a la universidad como otorgadora de licencias para ejercer las profesiones. Lgicamente, si se trataba de formar para profesiones que adems iban a ser estables durante mucho tiempo, las universidades formaban enseando el estado del arte en cada profesin. Todos los conocimientos que podran ser necesarios para ejercerla deban ser inculcados en los jvenes estudiantes. La hiptesis era que todo lo que no se aprenda en la universidad ya no se iba aprender despus. Los profesores, actores principales del proceso educativo, deban procurar que los estudiantes aprendieran el mximo de conocimientos especficos que fueran a ser necesarios en la vida laboral, pero, sobre todo, que los profesores deberan garantizar que ningn estudiante que obtuviera el ttulo acadmico (que igualmente era el profesional) careciera de esos conocimientos imprescindibles para el ejercicio de la profesin. La Universidad y el profesor eran y siguen siendo- garantes de que los graduados tengan la competencia profesional 17
necesaria. Las universidades no slo dan la habilitacin acadmica sino tambin la profesional, al contrario de lo que sucede en el mundo anglosajn, en el que la habilitacin para el ejercicio profesional la otorgan los gremios profesionales y no las universidades. Este es un hecho relevante que podra cambiar pronto, y que supondra una autntica revolucin en el modelo tradicional de las universidades. Este modelo educativo, que se cre hace dos siglos, sigue presente en buena medida en la universidad espaola. Una reciente encuesta (Teichler y Schonburg, 2004) realizada a graduados universitarios europeos y espaoles, muestra al parecer que estos graduados tienen sobre el tipo de formacin que han recibido en la universidad. La encuesta se realiz en el ao 1999 a personas que haban terminado sus estudios cuatro aos antes. Por tanto, se trataba de opciones de graduados que haban asistido a la universidad en la dcada de los 90, es decir, durante la poca de las reformas educativas que tuvieron ligar a principios de ese periodo en Espaa. Los resultados de una de las cuestiones planteadas (el nfasis que se haca en la universidad sobre una serie de aspectos) se muestra en la tabla 1. En la primera columna se presentan los resultados referidos a Europa, y en la segunda los correspondientes a Espaa. El modelo pedaggico del sistema universitario espaol queda perfectamente definido en los resultados de esta tabla. Los graduados creen que la universidad hace hincapi en la transmisin de teoras y de conceptos, mientras que el aprendizaje independiente, el conocimiento instrumental, el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, las actitudes y habilidades sociales y comunicativas, la adquisicin directa de experiencia laboral, no superan el valor central del 5. Adems de teoras y de conceptos, el sistema concede importancia a la asistencia a clase y al consiguiente valor del profesor como fuente fundamental de informacin.
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TABLA 1 NFASIS QUE SE HIZO EN LA UNIVERSIDAD EN LOS SIGUIENTES ASPECTOS (Indicador que toma valores 0 y 10) Europa Teoras y conceptos Asistencia a clase Importancia del profesor como fuente de informacin Aprendizaje independiente Hechos y conocimientos instrumental Aprendizaje basado en problemas y proyectos Actitudes y habilidades socio-comunicativas Adquisicin directa de experiencia laboral
FUENTE: elaboracin propia con datos de las encuestas CHEERS.
Espaa 8,1 6,1 6,0 4,5 4,0 3,9 3,2 1,9
7,6 5,6 5,2 6,5 6,1 4,4 4,4 3,1
Podramos sintetizar la situacin, caricaturizndola algo, afirmado que el modelo pedaggico de la universidad espaola consiste ante todo en un profesor contando teoras y conceptos a alumnos sentados con regularidad en el aula. Tambin en Europa (no hay que olvidar que los datos de esta primer columna incluyen a los espaoles, a los franceses o a los italianos, en los que tambin impera el mismo modelo educativo) la teora y los conceptos son los ms destacado por las universidades, pero, a diferencia de Espaa, el aprendizaje independiente o el aprendizaje de hechos de conocimientos instrumentales supera el punto central de valoracin. Sin llegar al punto medio, pero siempre por encima de la media espaola, se encuentra el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, en el de habilidades sociales y comunicativas, y en la adquisicin directa de experiencia laboral. La imagen sobre el modelo pedaggico espaol que ofrecen estos resultados representa bien a las claras un sistema obsoleto, que responde todava a las necesidades de un mercado laboral decimonnico. La tabla 2, obtenida de la misma encuesta, confirma esa visin de la formacin pedaggica que ofrece la universidad espaola. Los graduados espaoles (como los 19
europeos) valoraban especialmente el contacto con los compaeros. Tambin superan el valor central contenido de los programas o la calidad de la docencia. Sin embargo, el diseo del plan de estudios, es decir, la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje, no es aprobado por los graduados espaoles, que igualmente valoran de forma negativa el carcter prctico de las enseanzas, el relieve que se da a la investigacin, o las oportunidades que se les ofrecen para participar en proyectos o en prcticas en empresas. Es evidente que el problema de la formacin que reciben os universitarios no reside en el contenido de las asignaturas o en la calidad de los profesores, si no en una incorrecta organizacin del conjunto de los estudios, con muy escaso acento en la prctica o en el proceso de aprendizaje mediante la investigacin, la participacin en proyectos, las actividades formativas y las prcticas en empresas. Como en la situacin anterior, los resultados para el conjunto europeo son mejores que para el caso espaol en todos los aspectos, aunque tambin los graduados europeos suspenden a sus universidades en cuanto a la escasa importancia prctica de la enseanza, a la parca participacin en actividades de investigacin, y a las exiguas oportunidades para participar en proyectos o en prcticas en empresas. TABLA 2 VALORACIN SOBRE LOS ESTUDIOS (Indicador que toma valores 0 y 10) Europa Contactos con los compaeros Contenido de los programas Calidad de la docencia Diseo del plan de estudios Asesoramiento acadmico en general nfasis prctico en la enseanza nfasis en la investigacin Oportunidades de participar en proyectos Oportunidades para prcticas en empresas
FUENTE: Elaboracin propia con datos de las encuestas CHEERS.
Espaa 7,3 5,5 5,0 4,1 3,9 3,4 2,3 2,0 1,9
7,4 6,2 5,7 5,4 4,7 4,3 3,8 3,3 3,5
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2. UN NUEVO CONTEXTO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR Como hemos podido apreciar, el modelo de formacin universitaria vigente en Espaa, pero que tiene mucho en comn con el actual de buena parte de Europa y de Latinoamrica, responde a las necesidades de una sociedad y de un mercado laboral que estn desapareciendo. El contexto al que a de responder la educacin superior est cambiando y es necesario que tambin se modifique el modelo de formacin si se quiere dar respuesta a las necesidades de este nuevo contexto. Revisemos con brevedad cuales son las caractersticas ms relevantes de este nuevo contexto para la educacin superior. a. LA SOCIEDAD GLOBAL La globalizacin del contexto de la educacin superior es casi una obviedad. El mercado laboral, sobre todo el de los graduados universitarios, se est haciendo global en un doble sentido; no slo los graduados trabajan con creciente frecuencia en otros pases, si no que lo hacen en compaas transnacionales cuyos mtodos de trabajo, de organizacin y de actividades tienen un carcter global. Esa globalizacin, y, por tanto, la de sus requerimientos formativos, afecta de manera muy directa al funcionamiento de las instituciones universitarias, que debern dar respuesta a unas necesidades de formacin que ya no son las especficas de un entorno inmediato. Otra caracterstica importante de la globalizacin es la velocidad con la que se mueve el conocimiento. La relativa estabilidad de las profesiones, tpica de la era industrial, ligada a unos conocimientos constantes y aun entorno especfico, ya no es la situacin imperante. Un tercer aspecto que hay que resaltar se la sociedad global es la competencia global de instituciones de educacin superior. Las rondas GATT insisten en la inclusin de la educacin superior como un servicio ms sometido al libre intercambio que se promueve desde la Organizacin Mundial del Comercio (Deupree y otros, 2002). Estados Unidos y Australia, dos pases tpicamente exportadores de educacin superior, son los patrocinadores de este proceso de liberalizacin, que puede 21
representar un cambio enorme para el futuro de las instituciones universitarias y para la formacin que ellas imparten. En dicho sentido, uno de los cambios ms peligrosos para la actual estructura de las universidades tradicionales es la posibilidad de que stas pierdan su privilegio nacional de ser expedidoras de ttulos acadmicos (y en consecuencia de los profesionales, tal como ocurre en muchos pases). Si eso sucediera y es verosmil que antes o despus suceda-, las universidades tendran que competir a un nivel imaginable en estos momentos. b. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La aparicin de la llamada sociedad del conocimiento es otro de los cambios en el contexto de la educacin superior que va a ejercer mayor influencia sobre el funcionamiento de las universidades (CE, 1995, 1997, 2003). El valor econmico de la educacin, y en particular de la superior, ha estado latente desde el siglo XIX, cuando las universidades se dispusieron a dar respuesta a las nuevas demandas de la era industrial. Sin embargo, fue en la segunda mitad del siglo XX cuando el valor econmico de la educacin fue universalmente reconocido por los analistas (Mora y Vidal, 2003). Durante ese perodo, que fue testigo de un gran desarrollo tecnolgico, los expertos empezaron a percibir con claridad que ese desarrollo slo era posible si se dispona de recursos humanos muy cualificados. En la sociedad del conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, se considera que son el conocimiento y la tecnologa, y ya no la mera produccin industrial, los elementos de mayor impacto para el desarrollo econmico y social de las comunidades. El entorno de las universidades est cambiando en esta sociedad que emerge, con las siguientes caractersticas (Scott, 1996): Aceleracin de la innovacin cientfica y tecnolgica. Rapidez de los flujos de informacin en una nueva dimensin del espacio y del tiempo. Aumento del riesgo en la mayora de los fenmenos, de la complejidad, de la no-linealidad y de la circularidad. 22
En esta sociedad adquieren nueva relevancia de la educacin superior y las universidades, ya que stas no slo son una de las principales fuentes para generar conocimiento (gran parte de la investigacin que se realiza en los pases la llevan a cabo las universidades), sino que son ellas los centros bsicos de transmisin del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa. Si las universidades han sido importantes en la era industrial, su papel en la sociedad del conocimiento puede ser mucho ms importante, siempre que sepan responder con flexibilidad a las nuevas demanda de esa sociedad del conocimiento. La universidad se vislumbra como una generadora de conocimiento, aunque no la nica, y como en una empresa al servicio de las necesidades de formacin y de desarrollo tecnolgico del entorno de la sociedad del conocimiento. c. LA UNIVERSIDAD UNIVERSAL En las ltimas dcadas, las viejas instituciones medievales han experimentado la transformacin ms importante de toda su historia: pasar de ser unos establecimientos dedicados a formar a las elites, a convertirse en el lugar de formacin de una gran parte de la poblacin, lo que ha venido en llamarse un sistema de educacin superior universal (Trow, 1974). Las universidades, por primera vez en su trayectoria, se han hecho universales en tres sentidos: En su expansin geogrfica, ya que se han extendido a todos los lugares, de modo que apenas es necesaria la movilidad fsica para poder asistir a un centro de educacin superior. Pero, adems, el desarrollo creciente de la educacin virtual (a pesar de las limitaciones que todava tiene este tipo de educacin), permite el acceso a la formacin superior desde cualquier lugar y en cualquier situacin. La educacin superior tambin est haciendo universal en el sentido temporal. Mientras que por tradicin dicha educacin haba sido algo preparado casi en exclusiva para los jvenes que finalizaban sus estudios secundarios, en la actualidad existe una tendencia creciente ofrecer estudios a lo largo de toda la vida para cubrir las necesidades de 23
formacin continua profesionales, pero tambin las de una demanda cultural creciente de la poblacin adulta. Por ltimo, la universalidad se ha hecho universal en el acceso. En todos los pases desarrollados, as como en muchos otros en vas de desarrollo, una proporcin muy elevada de jvenes que finalizan sus estudios secundarios accede a la educacin superior. La universidad del futuro se vislumbra como una institucin que suministrar formacin a la gran mayora de la poblacin a lo largo de toda la vida. Una universidad como sta, extendida a una gran parte de la poblacin, a travs de toda su vida, y accesible en todo lugar, no es igual ni puede funcionar del mismo modo que la vieja, todava muy reciente, a la que slo ingresaban los pocos jvenes que disponan de recursos elevados y que provenan de los estratos sociales y culturales ms altos de la sociedad. La universidad universal debe plantearse nuevos objetivos y nuevos modos de funcionamiento, y que no se corresponden con loa que ha estado vigentes desde la Edad Media hasta hace muy poco (Mora, 2001). d. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR En Europa, uno los cambios que hay que tener ms en cuenta en el contexto de las universidades es el actual proceso de armonizacin de la educacin superior, conocido como proceso de Bolonia. La preocupacin por los problemas de la educacin superior europea llev a 29 ministros de educacin del continente a firmar la Declaracin de Bolonia (1999), que ha sido el punto de partida del importante proceso de renovacin en el que hoy estn inmersas las universidades europeas. La Declaracin de Bolonia seala que es escenario desarrollar Europa, fortalecimiento sus dimensiones intelectual, cultural, social, cientfica y tecnolgica. Asimismo, seala que hay que asegurar que el atractivo de la educacin superior europea sea tan alto como el de sus tradiciones culturales. Mejora el atractivo y la aplicada de la educacin superior al desarrollo de la 24
sociedad en el sentido ms amplio, son los principios que inspiran la Declaracin Bolonia. En su desarrollo, dicha Declaracin seala que, para el aos 2010, deber haberse establecido el Espacio Europeo de Educacin Superior, con el fin de alcanzar estas tres metas: Mejorar la competitividad y el atractivo internacional de la educacin superior europea. Mejorar la empleabilidad de los graduados europeos. Desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y de graduados.
En el fondo, el proceso de Bolonia es el resultado de dos fuerzas directrices: la necesidad de adaptarse a la sociedad del conocimiento, y la exigencia de acomodarse a un mundo globalizado en el que la europeizacin sea slo un primer paso. El llamado proceso de Bolonia es el procedimiento de cambio de la educacin superior ms imprtate que ha ocurrido desde principios del siglo XIX, cuando las universidades europeas se adaptaron a la era industrial [Hortale y Mora (en prensa)]. e. UN NUEVO MODELOS DE UNIVERSIDAD Todos los cambios de contexto que hemos mencionado conducen a la definicin de lo que podramos llamar un nuevo modelo de universidad, caracterizado por la globalizacin (compitiendo en un entorno global), por la universalidad (sirviendo a todos y en todo momento), y por la necesidad de dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. El proceso de Bolonia no es nada ms que la convencin a nivel europeo de este nuevo cambio de contexto que se extiende mucho ms all. Sin embargo, aunque las tendencias generales parecen claras, el nuevo contexto, precisamente por ser nuevo, los detalles exigen una actitud constante reflexin y anlisis, con el fin de que las universidades sean capaces de responder con rapidez y solvencia a los cambios de contexto. La universidad no es la misma de antes. Es una nueva institucin que debe adoptar 25
nuevos objeticos y acoger mecanismos flexibles de adaptacin continua a esos objetivos. Todo un reto para unas instituciones como las europeas, en buena mediad lastradas por el conservadurismo.
3. LA RESPUESTA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Hemos revisado en el apartado anterior algunos de los aspectos que marcan el cambio de contexto al que se enfrenta la educacin superior a ese cambio de contexto. En este apartado sealaremos algunos de los aspectos que, en nuestra opinin deben ser cambiados en las universidades para dar una contestacin adecuada a las demandas de la sociedad. 3.1 CAMBIO DEL MODELO EDUCATIVO: DE LA ENSEANZA AL APRENDIZAJE El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era industrial. Salvo excepciones, las profesiones ya no estn tan claramente definidas. La multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los supuestos de trabajo. Por otro lado, los conocimientos se convierten en obsoletos en muy breve perodo de tiempo. Los modelos pedaggicos tradicionales, en los que un profesor trataba de ensear el estado del arte de una profesin, ya no sirven. Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y que les permita permanecer receptivos a los cambios conceptuales, cientficos y tecnolgicos que vayan apareciendo durante su actividad laboral. Hay que pasar de un modelo basado en la acumulacin de conocimientos a otro fundamentado en una actitud permanente y activa de aprendizaje. Dado que la transmisin de conocimientos no puede continuar siendo el nico objetivo del proceso educativo, el modelo pedaggico sustentado en el profesor como trasmisor de conocimientos debe ser sustituido por otro en el que el alumno se convierta en el agente activo del proceso de aprendizaje, que deber seguir manteniendo durante toda su vida. La funcin del profesor ser la de dirigir y entrenar al estudiante en ese proceso de aprendizaje. El nuevo modelo de crditos ECTS, que se est implantando en las universidades 26
europeas, no es un simple sistema contable sino que representa (o al menos debera representar) un medio para establecer los nuevos roles de los profesores y de los alumnos. 3.2 CAMBIOS OBJETIVOS: DE LOS CONOCIMIENTOS A LAS COMPETENCIAS Como hemos visto, el modelo pedaggico de la universidad tradicional, sobre todo en el caso espaol y en el de otros pases con un modelo napolenico, y en los conocimientos, en especial los tericos, son los aspectos a los que mayor importancia concede el sistema educativo superior. Sin embargo, todo indica que las necesidades del nuevo contexto de la educacin superior exigen, adems de los conocimientos, formar a los individuos en un amplio conjunto de competencias que incluyan por supuesto los conocimientos, pero tambin las actividades y las actitudes que son requeridas en el puesto de trabajo. El conjunto de cualificaciones que necesita un trabajador para ocupar con solvencia un puesto laboral, es conocido hoy con la denominacin de competencias. La definicin que los expertos dan a este trmino es la siguiente: Una persona tiene competencia ocupacional si posee los conocimientos, las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en una ocupacin, si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente, y si tiene la voluntad y la capacidad de desarrollar su esfera de trabajo dentro de la estructura organizativa en la que est inmerso (Bunk; 1994, p. 9), el siguiente cuadro, adaptado de Bunk (1994), resume las distintas dimensiones competencia: Competencias especializadas -Conocimiento. -Destrezas. -Habilidades. Competencias metodolgicas -Flexibilidad. Competencias sociales -Sociabilidad. -Modos conducta. de Competencias participativas -Participacin. que constituyen el concepto de
27
Interdisciplinarios.
-Mtodos de -Voluntad de trabajo variables. flexibilidad y adaptabilidad. -Especficos. -Pensamiento independiente. -Actitud positiva -Extendidos hacia el trabajo. vertical y -Adaptabilidad. horizontalmente. -Voluntad de cooperar, de juego limpio.
-Capacidad coordinadora. -Organizativa. -De persuasin. -De toma de decisiones.
asumir -Voluntad de -De ayudar, de responsabilida des. espritu de equipo. De liderazgo.
En la encuesta ya citada se instaba tambin a los graduados europeos a que valorarn las competencias que eran requeridas en sus puestos de trabajo, as como en que medida haban adquirido dichas competencias, bien durante los estudios, bien durante el tiempo que llevaban trabajando. La tabla 3 muestra la valoracin que dichos graduados hicieron de las competencias exigidas por sus puestos laborales. Como se puede ver, todas ellas estn referidas a actividades y a actitudes como son la capacidad de realizar el trabajo independientemente, la de resolver problemas, la de comunicacin oral, la de saber asumir responsabilidades, la de saber administrar el tiempo, la de saber planificar, as como las de tener iniciativa, adaptabilidad y lealtad. Se aprecia con claridad, segn las opiniones de los propios graduados, que los puestos laborales necesitan un conjunto de competencias que no son las que tradicionalmente preocupan, ni por tanto las que se ensean en los sistemas ms tradicionales de educacin superior, sobre todo en los modelos ms profesionalistas como el espaol.
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TABLA 3 Valoracin de las competencias requeridas (Indicador que toma valores entre 1 y 5) Trabajar independientemente Habilidad para resolver problemas Habilidad en comunicacin oral Trabajar bajo presin Asumir responsabilidades, tomar decisiones Trabajar en equipo Administracin del tiempo Firmeza, resolucin, persistencia Exactitud, atencin al detalle Planificacin, coordinacin y organizacin Iniciativa Adaptabilidad Involucrarse personalmente en el trabajo Lealtad, honestidad Habilidad en comunicacin escrita FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS. Basada en los datos de la misma encuesta, la tabla 4 muestra las diferencias entre los valores exigidos y obtenidos de las competencias, ordenados por la mayor o menor diferencia entre el valor requerido y el adquirido (para resaltar las tendencias ms relevantes slo se han incluido las competencias que aparecen en ambos extremos de una larga lista). Una vez ms apreciamos que los dficit en competencias de los graduados universitarios estn en los relacionados con habilidades y actitudes, mientras que los graduados manifiestan que existe un exceso de competencias en conocimientos generales y tericos. Por fortuna, una habilidad tan importante como es la capacidad de aprendizaje parece que est bien asimilada por los graduados. La otra 29 4,3 4,3 4,3 4,3 4,2 4,2 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1
competencia en la que los graduados muestran supervit es, curiosamente, el dominio de idiomas extranjeros. Ni el valor requerido ni el adquirido son muy altos, lo que demuestra que la utilizacin de idiomas extranjeros en Europa es todava mucho menor de lo que se supone. TABLA 4 Valoracin de las competencias ms y menos requeridas con la valoracin del nivel en que han sido adquiridas y la diferencia entre ambos valores (Indicador que toma valores entre 1 y 5) Adquiridas 2,6 3,1 Requeridas 3,7 4,1 Diferencia -1,1 -1,0
Capacidad de negociacin Planificacin, coordinacin y organizacin Asumir responsabilidades, tomar decisiones Administracin del tiempo Trabajar bajo presin Razonar en trminos econmicos Liderazgo Habilidad para resolver problemas Habilidad en comunicacin oral Amplio conocimiento general Conocimiento terico del campo especfico Habilidad para aprender Dominio de lenguas extranjeras
3,4 3,3 3,5 2,8 2,8 3,6 3,6 3,7
4,2 4,1 4,3 3,5 3,6 4,3 4,3 3,6
-0,9 -0,8 -0,8 -0,8 -0,7 -0,7 -0,7 0,1
3,8 4,2 3,1
3,7 4,0 2,9
0,1 0,2 0,2
FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.
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Por ltimo, la tabla 5 muestra los resultados de una regresin ordinaria, en la que la variable dependiente era el salario de los graduados universitarios, y las variables explicativas eran un grupo seleccionado de competencias junto con un cmulo de variables de control (caractersticas personales, del puesto de trabajo, de los estudios, etc.) que garantizarn la validez estadstica del anlisis. Las competencias que fueron incluidas en el anlisis se presentan en esta tabla ordenadas de mayor a menor influencia sobre los salarios. Los resultados confirman una vez ms la importancia que el mercado laboral est dando a las habilidades y a las actitudes de los graduados, por encima de la que se da a los conocimientos. Segn este estudio, las competencias que son ms influyentes en el salario son: saber asumir responsabilidades, tener capacidad de planificar y de resolver problemas, poseer aptitud para trabajar bajo presin, y contar con habilidades de comunicacin oral. El resto de variables, incluyendo el conocimiento terico y metodolgico del campo especfico en el que se ha formado el graduado, no parece influir en los salarios. Bien es cierto que los conocimientos tericos y metodolgicos quizs sean la condicin necesaria par poder haber optado al puesto de trabajo que se ocupa, por lo que tampoco hay que reducir su importancia. El hecho es que no son los conocimientos los que marcan la diferencia en salarios entre los graduados, sino sus actitudes y su predisposicin hacia el puesto laboral. TABLA 5 Significatividad de una seleccin de competencias en una ecuacin de salarios
Asumir responsabilidades, tomar decisiones Planificacin, coordinacin y organizacin Habilidad para resolver problemas Trabajar bajo presin Habilidad en comunicacin oral Trabajo en equipo Iniciativa Pensamiento crtico Habilidad en comunicacin escrita Conocimiento metodolgico en el campo especfico Conocimiento terico del campo especfico
FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.
t-stud 6,63 4,36 4,02 2,14 2,14 1,62 1,22 1,01 0,84 0,49 -0,90
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Todos estos resultados muestran que los sistemas de educacin superior de algn modo debern tratar de formar a los graduados en esas actitudes y habilidades que demanda la sociedad. No es posible sostener por ms tiempo que los sistemas de educacin superior slo sigan centrados en la formacin de conocimientos, sobre todo de conocimientos tericos, cuando las demandas de la sociedad del conocimiento y del mercado laboral en que van a trabajar los graduados exige tambin la formacin en otro grupo ms amplio de competencias (Valle, 2000; CINDA, 2004). Es necesario transmitir los valores del mercado laboral, aunque, dada la gran diversidad de empleadores pblicos y privados, y, dentro de estos, de mltiples tipologas), tales valores han de ser tambin generalistas (Kogan y Brennan, 1993). Hay que transmitir tambin los valores generales relacionados con la cultura del trabajo: mayor atencin al entorno laboral, ms nfasis en los nuevos estilos de gestin, y mayor importancia a los aspectos culturales y humanos del proceso productivo (OCDE, 1992). La cuestin es cmo modificar los mtodos de enseanza para poder transmitir esos objetivos. Desde el punto de vista de nuestro anlisis, los mtodos de enseanza pueden clasificarse en dos tipos: reactivos y proactivos. En los primeros el profesor acta y el alumno responde; en los segundos es el alumno el que acta, mientras que el profesor es ante todo un gua. Los primeros (clases tericas y prcticas, incluso laboratorios con prcticas dirigidas) permiten suministrar conocimientos e incluso destrezas, pero no competencias metodolgicas, sociales o participativas. Para formar en los segundos se necesitan mecanismos educativos distintos: seminarios, aprendizaje interactivo, tcnicas de discusin y presentaciones, tcnicas de tomas de decisiones, perodos de prcticas en empresas, etc. Es preciso introducir mtodos proactivos que transmitan las competencias que van a necesitar los futuros trabajadores (Mora, 1997). Este es, en esencia, el objetivo que seala la declaracin de Bolonia cuando pide a la educacin superior europea que sea capaz de mejorar su empleabilidad. En estos momentos, una educacin activa que desarrolle las potencialidades individuales y sociales que el alumno va a necesitar en el futuro debera ser el principal objetivo pedaggico de las universidades y de los enseantes espaoles y europeos. Conviene resaltar una cuestin importante, que, si bien en apariencia resulta simple, produce ms confusin de lo que parece. La formacin terica es un concepto 32
antagnico al de formacin prctica, mientras que la formacin general es antagnica con la formacin especializada. Da la impresin de que con frecuencia se confunde la formacin prctica con la formacin especializada. La necesidad de desarrollar mucho ms la formacin prctica en los planes de estudio no debe llevar aparejado el desarrollo de la formacin especializada; antes al contrario, la formacin en competencias (entendida en un sentido amplio) exige impulsar mucho ms la formacin general que la especfica. Por supuesto, una formacin general que a la vez sea una formacin prctica, en la que los estudiantes tengan la oportunidad no slo de saber muchas cosas sino de aplicarlas. Por ltimo, ha sido constatado (Teichler y Kehm, 1995) que en multitud de casos los logros de los estudiantes, tras obtener su grado, estn ms relacionados con las actitudes y con las acciones de los propios compaeros que con el modo en que se provee la educacin (programas, estilos docentes, etc.). De hecho la tabla 2 mostraba que la relacin con los compaeros era uno de los efectos ms valorados por los graduados en su experiencia universitaria. Este resultado obliga, como algo importante, a que las instituciones tomen en consideracin la organizacin de todo tipo de actividades formativas que promuevan los intercambios entre estudiantes, y de stos con su entorno social y laboral. 3.3 CAMBIO EN LOS MODELOS ORGANIZATIVOS Cuando la mitad de los jvenes asiste a instituciones de educacin superior, no puede seguir pensndose en la universidad como en la torre de marfil en la que se conserva el saber para unos pocos y que se organiza como en la Edad Media. Aunque tal vez todos reconocemos este hecho, algunos comportamientos parece indicar que no todos han acabado de adaptarse a esa realidad. Si la universidad es un lugar de formacin para una porcin mayoritaria de la sociedad, su principal deber como servicio pblico ser el de estar atenta a las necesidades globales de esa sociedad, que son muy distintas de las necesidades tradicionales de las elites o de las del propio Estado. Eso exige nuevos modelos organizativos bastante ms flexibles y giles. El cambio en la misin de la universidad, la necesidad de mejora, la creciente complejidad de las instituciones de educacin superior, la competitividad y la 33
diversificacin a nivel internacional y nacional, hacen que una mayor inclinacin de los sistemas universitarios hacia la sociedad pueda ser un medio poderoso de estimular la sensibilidad de las instituciones para satisfacer las demandas de esa sociedad (Meek y otros, 1996; Neave y van Vught, 1991). Esta marketization de la educacin superior (Williams, 1995) est basada en la creencia de que la introduccin de tendencias de mercado en la educacin superior proporcionar incentivos a las universidades para mejorar la calidad de la enseanza y de la investigacin, para impulsar la productividad acadmica, para impulsar la productiva acadmica, para estimular la innovacin en los programas acadmicos, para avanzar en los servicios que proporciona a la sociedad en general (Dill, 1997). La sociedad del conocimiento exige a la universidad convertirse en una empresa de servicios mltiples, en algo que alguien ya se ha atrevido a calificar como brker del conocimiento y de las competencias profesionales (Monasta, 1997). La universidad ha dejado de ser el lugar de formacin de las elites dirigentes del Estado y de las grandes empresas. Por otro lado, aquella ya no es un centro en donde se puede cultivar slo la alta investigacin. Cada vez ms se le exige que sea el motor de la investigacin aplicada y del desarrollo tecnolgico de la comunidad. Este es un hecho generalizado, y de las universidades ms dinmicas del mundo son hoy centros de 1+D profundamente imbricados en su entorno (Clark, 1998). A pesar de lo anterior, la universidad debe mantener la formacin de elites, la investigacin cientfica pura y el anlisis crtico de la sociedad. No cultivar estos aspectos seria impedir el desarrollo futuro de la propia institucin y de la sociedad. La no-diferenciacin de las instituciones de educacin superior, como es el caso espaol u el de la mayora de los pases latinoamericanos, hace que ambos tipos de misiones (la formacin de masas y la de elites cientficas) estn encomendadas a la universidad. Las universidades deben buscar un equilibrio razonable entre dos objetivos. Eso exige un proceso de diferenciacin, tanto entre universidades como dentro de la propias instituciones, y tanto en el aspecto docente con en el investigador. Las universidades deben buscar su mejor nicho para el desarrollo de sus potencialidades, que no es imprescindible que sea el de la excelencia cientfica o el de la calidad investigadora. Sera razonable que una mayor proporcin de los programas de estudios 34
de las universidades hiciera hincapi en la calidad de la enseanza como meta casi exclusiva. Las diferenciad entre instituciones, y dentro de ellas, deberan ser explcitas a travs de la publicacin de los objetivos de los distintos programas educativos y de la informacin externa que pueden proporcionar los mecanismos de evaluacin y de acreditacin actualmente en marcha. As, los alumnos tendran oportunidad de elegir entre programas de acuerdo con criterios distintos de la mera proximidad geogrfica. Esto producira mejoras en la eficiencia generadas por la competencia entre los alumnos ms aventajados, por la mejora del prestigio de las instituciones y, en consecuencia, por la obtencin de los recursos financieros ligados a resultados. Otro aspecto que requiere cambios del modelo organizativo es el de la temporalizacin del proceso de aprendizaje. El sistema educativo superior ha estado tradicionalmente enfocado a atender a jvenes estudiantes cuando finalizaban sus estudios secundarios. En estos momentos en los que la sociedad del conocimiento exige la formacin continua de todos los que estn inmersos en el proceso productivo, la preparacin que proporcionan las universidades ya no puede estar ni exclusiva ni fundamentalmente enfocada a la formacin de los jvenes, si no a extenderla a todos aquellos que quieran aprovechar sus enseanzas a lo largo de sus vida. Llevar adelante este cambio supone modificaciones profundas del sistema organizativo, permitiendo vas mucho ms flexibles entre los distintos estudios, entre los diferentes programas y entre la universidad y el mercado educativo laboral. La multidisciplinariedad y la intercomunicacin de los programas educativos es una necesidad que debe plantearse dentro de los nuevos modelos organizativos de las instituciones de educacin superior. 3.4 UN NUEVO ENFOQUE PARA LOS PROCESOS DE EVALUACIN Los sistemas de evaluacin de cualquier proceso tienen un gran impacto sobre el desarrollo de ese mismo proceso. En el caso de la educacin, es un hecho evidente que el modo de evaluar, hace que los sistemas se adapten ms rpido y mejor a los objetivos que ha marcado previamente el modelo de evaluacin. En las ltimas dos dcadas se han desarrollado en Europa y en Latinoamrica procesos de evaluacin de la educacin superior basados casi siempre en el anlisis de los procesos. La hiptesis 35
subyacente consista en que unos procesos adecuados deberan producir unos resultados tambin correctos. Sin embargo, la experiencia acumulada y los nuevos objetivos de la educacin universitaria nos inducen a proponer nuevos modelos de evaluacin que estn ms enfocados a la evaluacin de los resultados que ala de los procesos. La razn de este cambio es consecuente por las ideas que hemos odo presentando. El nuevo modelo educativo deber estar centrado en el aprendizaje; por tanto, ms en los resultados de ese aprendizaje que en cmo se ha realizado el proceso. Si el objetivo del nuevo modelo educativo tuviera que ser la formacin en competencias, lo importante sera valorar su tales competencias han sido adquiridas por los estudiantes
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Qu significa ser estudiante universitario?

En www.nacho.unicauca.edu.co/ProfeMat/quesig/quesig.htm
Muy probablemente usted est ingresando a la educacin universitaria por primera vez. Y, posiblemente, alguien ya le habr dicho que le espera un cambio radical en cuanto a la forma en que deber trabajar en su educacin superior si se compara con la forma en que trabaj durante su educacin secundaria. De todos modos, siempre ocurre que algunos estudiantes estn muy bien enterados del asunto, a otros nadie les ha dicho nada al respecto, a otros les han dicho pero no han entendido, y otros definitivamente no estn enterados absolutamente de nada. Por eso, me permito recordarle, o darle a conocer, los aspectos siguientes antes de cualquier otra cosa. Es sumamente importante que reflexione sobre lo que sigue. Solo si usted asimila con claridad lo que significa ser estudiante universitario y el concepto del mtodo universitario de trabajo, tendr posibilidades de xito en su carrera. De lo contrario, le espera mucha frustracin, desconcierto, angustia y desesperacin.
La educacin superior representa un salto gigantesco para usted en todos los planos de formacin: humana, social, cultural, intelectual, profesional, etc. Est a punto de ingresar a un abrumador universo de conocimiento finamente cultivado por generaciones enteras de mentes brillantes durante miles de aos. Tendr acceso casi ilimitado a la obra que ms enorgullece y distingue a la humanidad frente a otras especies: la cultura, el conocimiento, la ciencia. Su presencia en el recinto universitario constituye un extraordinario privilegio. Solo uno de cada cien individuos que ingresan al sistema educativo en nuestro pas alcanza el nivel superior. El Estado procura poner a disposicin de este selecto grupo de jvenes toda una compleja y costosa estructura constituida por una planta fsica dotada de sus respectivos servicios, elementos, provisiones, insumos, materiales, trabajadores, empleados, administrativos, directivos y docentes con el fin de que los jvenes principiantes aprovechen sus aos ms propicios para el aprendizaje y saquen el mximo provecho de esa excepcional oportunidad. La Universidad del Cauca es suya porque es del Estado. Los recursos econmicos que se invierten en esta institucin provienen de las arcas del Estado, lo cual significa que provienen en ltima instancia de los impuestos que pagan los ciudadanos colombianos, de las matrculas que cada semestre cancelan los estudiantes, y de algunas contribuciones desinteresadas. Dicho de otro modo, la universidad es suya porque es usted quien la sostiene, a travs de los aportes de sus padres, o de sus familiares, o de desconocidos, o de usted mismo.
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De ese pequesimo grupo de jvenes que ingresan peridicamente al sistema universitario saldrn los profesionales que ms adelante liderarn la sociedad hacia el logro de metas comunes de progreso y bienestar. Esto significa que el Estado colombiano deposita en sus estudiantes universitarios la esperanza de transformar a Colombia en un pas mejor en el futuro. Por eso, usted, cuando ingresa a la educacin universitaria estatal, asume una seria responsabilidad con el Estado, la sociedad, sus padres, sus familiares (y, desde luego, con usted mismo). Ellos esperan que aproveche con extrema dedicacin todos los recursos que han puesto en sus manos para que se convierta en el mejor de los profesionales.
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HIRT, Nico.
La educacin en la era de las competencias. REIFOP, 13 (2), 108-114. (Enlace web: Hirtt, Nico (2010). http://www.aufop.com/- Consultada en fecha 12 de julio de 2011 1. Introduccin Hace quince aos, cuando Edith Cresson fue nombrada Comisaria europea para la Educacin, nos asegur que por la gracia de una enseanza dinamizada y modernizada, basada en las nuevas competencias que reclamaban los mercados laborales, Europa iba a encaminarse por la va de la "sociedad del conocimiento". Para gran regocijo de todos. Seis aos, una decena de flamantes informes y un crac burstil ms tarde, le toc a la luxemburguesa Viviane Reding, sucesora de Cresson, ensalzar los beneficios del compromiso de la educacin europea con el proceso de Lisboa. Se trataba, ni ms ni menos, de convertir a Europa "en la economa ms competitiva del mundo", orientando sus sistemas educativos hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la flexibilidad, la individualizacin de los aprendizajes las "competencias bsicas" y el sentido de empresa. Hoy, una nueva crisis financiera y una recesin econmica mundial han enterrado de ahecho las sempiternas promesas de un capitalismo generador de prosperidad. La nueva Comisaria europea de Educacin es chipriota. Se llama Androulla Vassiliou y nos propone, en el blog la pgina web de la Comisin, algunas ideas directrices en materia de enseanza. Su objetivo, manifiesta la seora Vassiliou es improoing skills and access to education and training, focusing on market needs, Segn ella, es necesaria una reforma de la educacin para: help Europe compete globally, equip the young for today's job market y address the consequence of the economic crisis). Las ideas de la seora Vassiliou no hacen sino resumir las que desde hace quince aos imperan en la Comisin y que acaban de ser recapituladas en un documento estratgico titulado "Las competencias clave en un mundo cambiante" (COM, 2009). En l nos enteramos de que "La educacin y la formacin son ( ... ) determinantes para su seguimiento con vistas a 2020. La creacin de un tringulo del conocimiento eficaz constituido por la educacin, la investigacin y la innovacin y el apoyo para mejorar las competencias de todos los ciudadanos son esenciales para la competitividad, el crecimiento y el empleo, as como para la equidad y la inclusin social. As, quince aos de fracaso no parecen haberle abierto los ojos a nadie: los dirigentes europeos continan pensando la escuela principalmente - si no exclusivamente- en tanto que instrumento al servicio de la competicin econmica. Siguen querindonos hacer creer que la solucin a los problemas del paro y de las desigualdades consistira en una mayor adecuacin entre la enseanza y las necesidades de la economa. Se 39
tiene incluso la sensacin de que la aceleracin de las crisis y su agravamiento arrastra a la Comisin europea a una irrefrenable huida hacia delante: el ogro pide cada vez ms competitividad y la Escuela debe plegarse cada vez ms a sus exigencias. "La recesin econmica hace que estos desafos a largo plazo sean an ms acuciantes. ( ... ) Por consiguiente, es necesario que los sistemas de educacin y formacin sean mucho ms abiertos y adaptados a las necesidades de los ciudadanos, del mercado laboral y de la sociedad en general. Debe prestarse una atencin especial a la creacin de asociaciones entre la educacin y la formacin y el trabajo". 11. Polarizacin del mercado de trabajo Sin embargo la Comisin pone de manifiesto un problema espinoso. Por una parte, plantea, "se destruyen empleos y los que se crean requieren a menudo competencias diferentes y ms elevadas". Pero por otra parte, contina la Comisin "las fuentes de financiacin pblicas y privadas sufren importantes restricciones". Por tanto apenas hay margen presupuestario para incrementar seriamente el gasto en enseanza. Pero si la Escuela no puede ser una excepcin en el "rigor" presupuestario, cmo se van a poner en marcha estas competencias" diferentes y ms elevadas"? La solucin a esta contradiccin reside en la propia naturaleza de las nuevas competencias y de lo que stas implican en el campo de la educacin. El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) public el ao pasado un estudio prospectivo sobre la evolucin cualitativa y cuantitativa del mercado laboral en Europa. Si el mayor crecimiento de empleos esta previsto en los puestos de trabajo con alto nivel de cualificacin y si los empleos tradicionales con escasa cualificacin, en la agricultura por ejemplo, tendran que continuar disminuyendo, el CEDEFOP apunta por el contrario que ihere will, hoiueoer, be significant expansion in ihe numbers of jobs for many service toorkers, especially in retail and distribution, and also for some elementarv occupations requiring little or no formal skills, La Agencia europea caracteriza esto como una polarieaiion in ihe demand for skills. Y concluye: lt raises concerns about job qualihj and mismaich, and related problems of social equalihj and exclusion for many of Europeans citizens. The structural and other changes taking place unll, if these trends coniinue, create many jobs at higher levels but also large numbers at the lower end of the job spectrum, with low pay and poor terms and condiiions (CEDEFOP, 2009). Esta constatacin viene a unirse a las observaciones realizadas desde hace 10 aos en los Estados Unidos. Asistimos all a una evolucin dual del mercado laboral: sobre los 40 empleos que experimentan un mayor crecimiento en volumen, algo menos de la tercera parte exigen altos niveles de cualificacin (bachillerato+3 o ms) y un poco menos de las dos terceras partes requieren solamente un shori-ierm on-the-job training 40
(Braddock, 1999). David Autor y sus colegas describen muy bien esta polarizacin entre "Mac-jobs" y Mc-jobs" ( refiridose al "Mac" de Apple y al "Me" de Mc Donald's): para los aos 1980, las estadsticas indicaban un declive del empleo con escaso nivel de instruccin y un crecimiento casi-lineal en todas las dems categoras. Como contraste, la evolucin del empleo en los aos 1990 est polarizada, con un crecimiento ms fuerte en los empleos de alta cualificacin, uno ms bajo en los empleos de cualificacin intermedia y un crecimiento modesto en los empleos de baja cualificacin" (Autor, 2006). Tambin en Francia las estadsticas del INSEE revelan desde mediados de los aos 90 el desarrollo impresionante de nuevos empleos no cualificados, fundamentalmente en el sector servicios (Chardon, 2001). Esta evolucin del mercado laboral ilustra claramente el discurso dominante sobre la "sociedad del conocimiento". Y esto tiene consecuencias radicales para las polticas educativas. La OCDE (2001) se ve obligada a reconocer cnicamente que "todos no estudiarn una carrera en el dinmico sector de la "nueva economa" - de hechola mayora no lo harn- de manera que los programas escolares no pueden ser concebidos como si todos debieran llegar lejos". Claude Thlot retom esta frmula ms explcitamente an, en el informe remitido a Jacques Chirac: "La nocin de xito para todos no debe ser malinterpretada. Esta no quiere decir que la escuela deba proponerse hacer que todos los alumnos alcancen las ms altas calificaciones escolares. Esto sera ilusorio para los individuos y absurdo para la sociedad, ya que de esta manera las calificaciones escolares ya no estaran vinculadas, ni siquiera de forma imprecisa, a la estructura de los empleos" (Thlot, 2004). Las competencias bsicas y el marco comn El problema que se les plantea a quienes toman decisiones en materia de enseanza es el siguiente: hemos heredado, a causa de la evolucin de los aos 1950 a 1980, sistemas educativos en los que el alumnado recibe, en la mayora de pases entre 8 y 10 aos de formacin comn. Esto responda histricamente a la esperanza de un capitalismo prspero, con un fuerte y duradero crecimiento que requera un constante aumento de los niveles de formacin. Pero henos aqu en la era de las crisis y de la polarizacin de las cualificaciones. En estas condiciones cul debe ser el marco bsico de formacin comn a futuros ingenieros por un lado y futuros trabajadores con baja cualificacin por otro?
La respuesta est en la naturaleza de esos nuevos empleos no cualificados ... o considerados as. Pues, en realidad, el empleo no cualificado no existe. Simplemente se ha convenido en llamar as a los empleos cuya cualificacin correspondiente no es reconocida, porque los saberes, saber-hacer y comportamientos que aquella exige se suponen compartidos por todos. Desde principios del siglo XX, en la mayora de los pases industrializados, la posesin de 41
un nivel elemental de competencia en lectura y escritura ya no se considera como una cualificacin ya que en principio es universal. Estas cualificaciones no reconocidas no son objeto de negociacin colectiva y no ofrecen, pues ms all de las condiciones mnimas legales, ninguna garanta en materia salarial, de condiciones de trabajo o de proteccin social. Sin embargo, los nuevos empleos llamados "no cualificados" tienen una particularidad: esto es, que hacen referencia a competencias muy variadas pero de muy bajo nivel. El "empleado" que trabaja en vagn cafetera de un AVE internacional tiene que ser capaz de comunicar de manera elemental en diferentes lenguas, tiene que tener habilidad para el clculo mental, debe tener un mnimo de cultura tecnolgica, digital y cientfica para gestionar un conjunto de herramientas variadas (horno, micra ondas, calentador, registradora, datfono, refrigerador, sistema de anuncios por altavoz, cuadro elctrico ... ), tiene que mostrar competencias sociales, relacionarse con clientes muy diferentes; tambin se le exigir sentido de la iniciativa, sentido de empresa y por fin, flexibilidad (respecto a los horarios de los trenes) y adaptabilidad (puesto que el equipamiento de estos vagones y los productos que en ellos se ofrecen se renuevan con frecuencia). Esta es, ms o menos, la lista de "competencias bsicas" formulada por la Comisin europea y que debe servir de base al eje central de la reforma de nuestros sistemas educativos: "1) comunicacin en lengua materna, 2) comunicacin en lenguas extranjeras, 3) competencia matemtica y competencia bsica en ciencias y tecnologa, 4) competencia digital, 5) aprender a aprender, 6) competencias sociales y cvicas, 7) sentido de iniciativa y de empresa, 8) conciencia y expresin culturales". La Comisin precisa que, incluso en formacin profesional, "En particular, es necesario prestar ms atencin a la comunicacin en lenguas extranjeras y a la gama completa de saberes. Por el contrario, en el enfoque por competencias es el saber el que se encuentra reducido a la categora de herramienta puesta al servicio de la actividad del alumno, y por ello del ejercicio de una competencia. La relacin con el error se encuentra aqu radicalmente vuelta del revs. En el enfoque de competencias, el alumno que no lleva a trmino la resolucin de la tarea que le es encomendada est en situacin de fracaso: no ha mostrado sus competencias. En la pedagoga constructivista, lo que cuenta no es que la tarea sea realizada sino lo que el alumno haya aprendido a travs de su xito o fracaso. En los pases anglosajones o de lengua germnica, es evidente que se pierde menos tiempo disfrazando la instrumentalizacin econmica de la escuela con un envoltorio de romanticismo pedaggico. En Flandes, donde el Consejo de Educacin (VLOR) recomienda ya tambin reajustar la escuela tomando como base las competencias, el argumento tiene el mrito de la claridad: "de groeiende populariteit van competentiegericht denken in het huidige onderwijs 42
is vooral toe te schrijven aan de hoge venuachtingen dat het onderwijs en arbeidsmarki dichter bij elkaar brengt en leerlingen beter voorbereidt om flexibel en adaptatiej te functioneren in hun toekomstige (projesionele) leven (Mulder, Gulikers y Biemans, 2008). El informe de la Comisin sigue insistiendo en otras consecuencias para la enseanza de esta exigencia cada vez mayor de flexibilidad. No son slo los alumnos los que deben aprender a adaptarse; tambin los propios sistemas educativos deben ser capaces" de reaccionar con ms rapidez y con mayor agilidad ante el incremento de las expectativas de necesidades en el mbito de las cualificaciones y las competencias" As la Comisin preconiza la obligacin para los centros escolares de abrirse a las exigencias provenientes de los medios econmicos: "Es esencial estrechar los vnculos con la empresa y generalizar el aprendizaje en el puesto de trabajo para adaptar los sistemas de Educacin y Formacin Profesional a la evolucin de las necesidades del mercado laboral. Por fin, en lo que respecta a la enseanza superior, las recomendaciones de la Comisin no presentan sorpresas. Se inscriben en lnea recta en el proceso iniciado tras los acuerdos de Bolonia, que pretende crear un "espacio universitario europeo" capaz de integrase mejor en la competicin del libre mercado mundial de la enseanza superior deseado por la OMe. Se trata, pues, de "reforzar la autonoma (y) la responsabilizacin de las universidades", de "diversificar sus fuentes de financiacin", de "reforzar la participacin de las empresas en la financiacin de la enseanza superior" y de elaborar "programas y dispositivos de certificacin mejor adaptados a las necesidades de competencias del mercado laboral". La concepcin de la enseanza transmitida en el seno de la Unin europea es unvoca: la escuela, el instituto y la universidad solo son instrumentos al servicio de las potencias econmicas. "Ms que nunca la competitividad de Europa en el mercado mundial depende de sus competencias y de su capacidad de innovacin ( ... ) La innovacin y el crecimiento seguirn siendo insuficientes sin una amplia base de conocimientos aptitudes y competencias". Hemos visto que si, efectivamente esta base es "amplia" tambin es ... poco elevada. Se trata en efecto solamente de "dotar a todos los individuos de las competencias pertinentes para el mercado laboral" " ... y para una ciudadana activa" se cree en la obligacin de aadir la Comisin. Pero acaso una ciudadana activa y crtica puede alimentarse con las magras competencias bsicas a las que se pretende reducir la enseanza obligatoria?
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CORREA R. Juan Daniel Ramrez; SAUCEDO, D. Rosaura; HERNNDEZ, G. Mara Teresa; SNCHEZ, O. Isabel Delia y GARCA, D. Martha Socorro
Semblanza de la Universidad Pedaggica Nacional en el Estado de Mxico. Lema: Educar para transformar.
Breve historia En los aos 30`s, se crea el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, el cual se transform durante la dcada de los 60`s en la Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM); ambas instituciones cumplen un papel fundamental en el campo de la profesionalizacin magisterial a travs del desempeo de las funciones que en su momento le son encomendadas. Para 1970, el pas demanda una, todava mayor atencin al sector educativo, tanto en el rea metropolitana como a lo largo de todo el pas, nace nuevas opciones educativas en todos los niveles, por lo que desde el 9 de octubre de 1970 el SNTE, en el marco de la II Conferencia Nacional de Educacin, celebrada en Oaxtepec, Mor., propuso la creacin de una Universidad Pedaggica para lograr la profesionalizacin del magisterio. En 1978 se instala una comisin con el propsito de crear una institucin de educacin superior encargada de dar servicio a la comunidad magisterial y en ese mismo ao el Sindicato demanda su creacin ante el Lic. Jos Lpez Portillo, candidato a la Presidencia de nuestro pas y, finalmente, el 25 de agosto de 1978 se crea la Universidad Pedaggica Nacional por Decreto Presidencial, publicndose en el Diario Oficial de la Federacin el 29 de agosto del mismo ao. Adems del sistema escolarizado (en Licenciatura y Posgrado) que inicia en marzo de 1979 en la sede central, la UPN ofrece, a partir del mes de noviembre de ese ao, Licenciaturas (Licenciatura en Educacin Bsica Plan 79) en la modalidad a distancia, crendose las primeras 64 Unidades de Sistema de Educacin a Distancia (SEAD) diseminadas a lo largo del territorio nacional. Dicha medida, marca el inicio de una oferta acadmica orientada exclusivamente a la nivelacin de los profesores en servicio de educacin bsica, a travs de operar un proyecto institucional para la formacin de los docentes y de generar una cultura pedaggica de calidad. De noviembre de 1979 a la fecha, las 76 Unidades UPN han ofertado las siguientes Licenciaturas: Licenciatura en Educacin Bsica Plan 79, Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria Plan 85, Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena Plan 90 y la Licenciatura en Educacin Plan 94, las ltimas dos an 45
vigentes; todas ellas atendiendo exclusivamente a profesores de preescolar y primaria con estudios de normal bsica o con bachillerato no terminal (este perfil de ingreso slo lo contemplan las dos ltimas Licenciaturas). Para el ao de 1986 las Unidades SEAD, se convierten en Unidades UPN, conformando as el sistema UPN, para 1987 la UPN abre estudios de posgrados a nivel maestra, en la modalidad semiescolarizada se ofrecen la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria (LEPEP) y la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena (LEPEPMI 90) para docentes que laboran en zonas indgenas y en la modalidad a distancia se ofrece la Licenciatura en Educacin Bsica (LEB). El 18 de mayo de 1992 marca un hito en la historia de la UPN con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica; documento que, por la va de los hechos, comprendi a la Universidad Pedaggica Nacional. El Acuerdo signific la transferencia de los recursos humanos, materiales y financieros de las Unidades, as como las relaciones laborales a las entidades federativas afectando el comportamiento acadmico de la Institucin, an cuando la normatividad acadmica seguira siendo sancionada y emitida por la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Rectora Nacional. Es la institucin pblica ms importante de Mxico en la formacin de cuadros especializados en el campo educativo. La planta acadmica de la UPN en todo el pas, genera conocimientos, estrategias y modelos pedaggicos para comprender y transformar la educacin. Tiene la finalidad de formar profesionales de la educacin en Licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. Ofrece, adems, otros servicios de educacin superior como especializaciones y diplomados, realiza investigacin en materia educativa y difunde la cultura pedaggica, la ciencia y las diversas expresiones artsticas y culturales del pas. La Universidad cumpli en agosto de 2008, su trigsimo aniversario. Es la institucin pblica ms importante de Mxico en la formacin de cuadros especializados en el campo educativo. La planta acadmica de la UPN en todo el pas, genera conocimientos, estrategias y modelos pedaggicos para comprender y transformar la educacin. Por eso, el lema que distingue a la Universidad Pedaggica Nacional es: Educar para transformar
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LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL EN EL ESTADO DE MEXICO.

La Universidad Pedaggica Nacional fue creada por Decreto Presidencial en 1978, para ofrecer a los profesores en servicio de Educacin Preescolar y Primaria, la nivelacin al grado de Licenciatura, como una respuesta a las demandas de superacin profesional del magisterio nacional y para formar profesionales de la educacin. Para cumplir con su primera misin puso en operacin la Licenciatura en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria que ofreca la Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio (Plan 1975) y dise la Licenciatura en Educacin Bsica en la modalidad de Educacin a Distancia (Plan 1979). En 1985 dise las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Educacin Primaria en la modalidad semi escolarizada (Plan 1985), asimismo en 1990 se iniciaron las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Educacin Primaria para el medio indgena y en referencia a la oferta educativa de posgrado, se inici una primera etapa (1979-1990) con 7 especializaciones y 2 maestras, que con base en la experiencia y el proceso de evaluacin correspondiente se reforman en el programa institucional de posgrado a partir de 1990. En el ao 2000 se logr la transferencia del programa de Especializacin en Estrategias de Enseanza de la Historia y un ao despus el de Enseanza de la Lengua y la Literatura. El ltimo programa transferido por la Unidad Ajusco fue la Licenciatura en Intervencin Educativa que actualmente se imparte en el sistema escolarizado para bachilleres en las Unidades 151-Toluca, 152-Atizapn, 153-Ecatepec y sus respectivas Subsedes. El 8 de Mayo de 1992, el Gobierno Federal, los Gobiernos de los Estados de la Repblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, suscribieron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin. El acuerdo compromete recursos presupuestales para la educacin pblica y propone la reorganizacin del Sistema Educativo, la formulacin de contenidos y materiales educativos, as como la revaloracin de la funcin magisterial. Como consecuencia de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, el 30 de mayo de 1992, la LI Legislatura del Estado de Mxico decret la Ley que crea al Organismo Pblico Descentralizado denominado Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico, identificado con las siglas de SEIEM que 47
tiene como objetivo hacerse cargo ntegramente de los servicios de educacin bsica y normal que fueron transferidos a la entidad por el gobierno federal. La transferencia administrativa de la Unidad Universidad Pedaggica Nacional a Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico y la aplicacin de los nuevos programas acadmicos diseados en la unidad central han transformado de facto la estructura orgnico acadmica definida antes del acuerdo de 1992; paulatinamente se han creado coordinaciones que la necesidad impone, por lo que este Manual de Organizacin pretende sentar las bases para un funcionamiento ms adecuado y que responda a las exigencias que actualmente se le demandan a las Unidades de la Unidad Universidad Pedaggica Nacional en el Estado de Mxico. La modernizacin hace necesario transformar la estructura organizacional de la Unidad Universidad Pedaggica Nacional para atender con eficiencia y eficacia las nuevas exigencias del desarrollo nacional, por lo que resulta indispensable establecer mecanismos que agilicen la formulacin de los distintos instrumentos administrativos que contribuyan a elevar la productividad y mejorar los servicios educativos que se ofrecen.
UNIDAD 151 TOLUCA

La Universidad Pedaggica Nacional, creada por Decreto presidencial el 29 de agosto de 1978, como respuesta a la demanda de superacin profesional del magisterio y como parte de la poltica educativa del Estado Mexicano, tiene como propsito fundamental elevar la calidad de la educacin a travs de la formacin de maestros y de otros profesionales de la educacin. Est constituida como organismo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica para brindar servicios educativos de nivel superior encaminados a la profesionalizacin de los docentes, traducido en los siguientes objetivos: Impulsar el conocimiento cientfico Participar en el proceso social mediante la formacin de especialistas de la educacin Formar individuos reflexivos, crticos y participativos. Orientado por polticas institucionales como: 48
Elevar la calidad acadmica de los maestros en servicio Vincularse con el Sistema Educativo nacional respondiendo a las necesidades educativas del pas Transformar la realidad a travs de la vinculacin con la prctica docente Actualmente la UPN tiene cobertura a lo largo del pas, con una sede principal en la Unidad Ajusco, en la Ciudad de Mxico. En el Estado de Mxico cuenta con tres sedes: UPN 151 Toluca UPN 152 Atizapn UPN 153 Ecatepec MISIN Somos una institucin pblica de Educacin Superior dependiente de SEIEM, dedicada a la formacin, actualizacin y superacin de profesionales de la educacin conforme a los planes y programas educativos de licenciatura y posgrado, asentidos por la Junta de Gobierno de Educacin Superior y Educacin Continua, as como por la UPN-Ajusco; sustentados en la docencia, el desarrollo de la investigacin, la difusin cultural y la extensin universitaria, mediante el uso adecuado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, dotando a los egresados de un alto sentido nacionalista, tico y humanista para coadyuvar en la satisfaccin de las demandas educativas de la sociedad mexiquense. VISIN La Unidad 151 de la Universidad Pedaggica Nacional, proyecta consolidarse como una Institucin de Educacin Superior, reconocida por su excelencia acadmica, con un alto potencial para incidir de manera estratgica y sistemtica en el desarrollo del Estado de Mxico, garantizando a sus egresados la insercin en el campo educativo como individuos integrales con calidad y comprometidos con la sociedad. VALORES Compromiso con la construccin de una sociedad mejor Educacin como elemento indispensable para la transformacin Humanismo, formacin para el desarrollo integral del docente Libertad de ctedra Investigacin, innovacin y expresin en la tarea de formacin Investigacin y extensin de la cultura Respeto por la dignidad de maestros y alumnos Equidad en las oportunidades de ingreso Dilogo y participacin como ejercicio de la inteligencia y prctica de la civilidad La Unidad 151 se encuentra ubicada en la ciudad de Toluca y atiende una poblacin de 660. Cuenta con cuatro Subsedes: Ixtlahuaca Tejupilco 49
Jilotepec Acambay Actualmente atiende a la poblacin mexiquense y de estados aledaos en los programas de Lic. en Pedagoga (Plan 90) y Lic. en Administracin Educativa (Plan 90), en la modalidad escolarizada; la Lic. en Educacin (Plan 94), en la modalidad semiescolarizada. Asimismo, ofrece el Programa de Especializacin y Maestra en Enseanza de las Humanidades (Historia, Lengua y Literatura) y la Maestra en Educacin Bsica. Como parte del esfuerzo por el fortalecimiento y profesionalizacin del magisterio se ofrece el Diplomado en Enseanza de las Matemticas en Educacin Bsica y el Diplomado en Educacin y Gnero. En el Estado de Mxico, como parte de la organizacin de UPN, las Unidades dependen de manera directa de la Coordinacin General de Unidades UPN Ajusco, la cual a su vez trabaja en relacin directa con la Rectora, adems se encuentran bajo la jurisdiccin del Gobierno Estatal en la figura de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM). SUBSEDE ACAMBAY La Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Subsede Acambay, se encuentra ubicada en carretera Acambay, San Jos Boct, kilometro 3.5. Actualmente oferta la Licenciatura en Pedagoga y el Diplomado Competencias Matemticas en Educacin Bsica
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SUBSEDE IXTLAHUACA Presta sus servicios en la Escuela Primaria Narciso Mendoza, Domicilio Conocido San Bartolo del Llano, Ixtlahuaca, Estado de Mxico. Correo electrnico: upnixtla09@yahoo.com.mx Fue creada en octubre de 1990 impartiendo la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria en el Medio Indgena (LEP y LEPMI 90) con una matrcula inicial de 100 alumnos. La Subsede Ixtlahuaca cuenta con tres programas de licenciatura: la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria en el Medio Indgena (LEP y LEPMI 90), Licenciatura en Pedagoga y Licenciatura en Educacin Indgena. Asimismo atiende a la poblacin mediante el Diplomado en Enseanza de las Matemticas; as como el programa de Maestra en Educacin Bsica. Es importante resaltar que esta subsede adems del Estado de Mxico, atiende una demanda proveniente de diversos estados como Hidalgo, Morelos, y Quertaro entre otros.
SUBSEDE TEJUPILCO Tiene su domicilio en Ocoyapan, Tejupilco, domicilio conocido. Fue fundada en 1990. A partir de septiembre de 2008 imparte la Licenciatura en Pedagoga y en agosto 2010 inicia el Programa de Maestra en Educacin Bsica.
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SUBSEDE JILOTEPEC
La Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 151 Toluca, da apertura a brindar educacin superior a travs de la Subsede de Jilotepec iniciando en 1999 en las instalaciones de la Escuela Primaria Federalizada Profra. Ma. Teresa Rivero C.T. 15DPR21851 de la zona escolar 08 Jilotepec del sector educativo No. IX Jilotepec ubicado en Av. Lic. Ismael Reyes Retana s/n, Col. Jilotepec; C.P. 54240, con la Licenciatura en Educacin Plan 1994; posteriormente se trasladan a la Escuela Primaria Federalizada Cuauhtmoc C.T. 15DPR1978K ubicada en la localidad de Buenavista Jilotepec de la zona escolar 85 actualmente no existe y actualmente es convertida en secundaria del sector educativo No. IX bajo la direccin del Coordinador Profesor Sabas Saldaa Meja. A partir del 15 de marzo de 2002 queda bajo las rdenes del Maestro Jos Jaime Barrios Carrechi, el da 17 de abril de 2004 se inaugura el edificio de la subsede estando como gobernador del estado de Mxico el Lic. Arturo Montiel Rojas, con domicilio conocido Km. 7.5 carretera Ixtlahuaca-Jilotepec. Es como se Ofertan los programas educativos como son: Licenciatura en Educacin Plan 1994, en el 2007 egresa la ltima generacin de la Licenciatura en Educacin plan 1994, sin embargo se abre otra promocin de la misma licenciatura en el 2008. Licenciatura en Intervencin Educativa plan 2002 teniendo apertura en el 2003 la primera generacin. El 12 de febrero de 2008 desempea la funcin de encargada de la Coordinacin General de la Subsede la Lic. Alejandra Ramrez Aguilar y que hasta este momento sigue fungiendo como tal; en este mismo ao se inicia la Licenciatura en Pedagoga Plan 1990 con la primera generacin, adems continua la Licenciatura en Educacin plan 1994 y la ltima generacin de la Licenciatura en Intervencin Educativa. Con la finalidad de hacer mejores profesionales de la Educacin el compromiso presente y futuro es y ser importante brindar una formacin profesional que les permitir a los estudiantes tener una actitud comprometida en el entorno socio-cultural que de respuesta a las expectativas de este mundo cambiante y en beneficio de la sociedad 52
UNIDAD 152 ATIZAPAN

La Unidad UPN 152, inicio sus actividades en el municipio de Tlalnepantla en el ao de 1980 y fue hasta 1996 que logr sus propias instalaciones en el municipio de Atizapn de Zaragoza. Su descentralizacin de la UPN- Ajusco, ocasion una serie de dificultades, fundamentales entre los proyectos acadmicos y las polticas del Estado de Mxico a travs de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico ( SEIEM), se est actualmente construyendo una estructura a nivel de educacin superior, en su funcionamiento, y en la trascendencia de de su labor y sobretodo en la construccin de una universidad de calidad, que pueda proyectarse formando profesionales de la educacin. Adems la UPN 152, es el enlace fundamental para la pronta construccin del Posgrado dentro del sistema educativo del Estado de Mxico. La Unidad UPN 152, Atizapn ha desarrollado los diferentes programas de formacin docente propuestos por la Universidad Pedaggica Nacional Ajusco: Educacin Bsica ( LEB 79.), en educacin preescolar y en educacin primaria (LEPEP 85; LE 94), la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE 200), y actualmente la Licenciatura en Pedagoga. La Unidad 152 de la Universidad Pedaggica Nacional, est situada en el municipio de Atizapn de Zaragoza, Estado de Mxico. Siendo una Institucin educativa a novel superior, atendiendo a la poblacin de los municipio de Tlalnepantla, Tultitln, Naucalpan, Coacalco, Cuautitln Mxico, Cuautitln Izcalli, Melchor Ocampo, Tultepec, Zumpango, Coyotepec, Villa Nicols Romero y Netzahualcyotl. MISION Somos una institucin de educacin superior de calidad, que atiende integralmente la formacin docente de los profesionales de la educacin, actualizacin, posgrado e investigacin educativa, orientada a fortalecer y potencializar el desarrollo de competencias profesionales para intervenir en la transformacin de la vida social. VISION Ser una institucin de educacin superior que enfrente los retos que plantea la sociedad del conocimiento y que garantice: 53
La excelencia en la formacin de los actores educativos. Que sustente una organizacin con sus cuerpos acadmicos consolidados. Que favorezca la vinculacin con los diferentes actores sociales. Que promueva la profesionalizacin y superacin a travs de un quehacer democrtico, crtico, cientfico tecnolgico.
En la Unidad 152, se han creado los espacios de poyo tecnolgico para la formacin profesional como el uso de las TICS. La comunidad universitaria hace uso del aula virtual, la biblioteca virtual y la estacin de radio. Organigrama
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SUBSEDE TULTEPEC
El municipio de Tultepec, es considerado la capital de la pirotecnia. La subsede Tultepec, se encuentra en un terreno de 7,830 metros cuadrados, ubicada en el fraccionamiento el Dorado Tultepec, municipio de Tultepec El actual edificio fue designado Unidad 152, el 16 de febrero del ao 2011, con el propsito de superior en el municipio, con un espritu de servicio educativo vean beneficiados los propios habitantes del municipio, circunvecinos para ser subsede de la fomentar la educacin de calidad, en que se y de los municipios
Cuenta con oficinas directivas y administrativas, 18 aulas didcticas, taller de computacin, biblioteca y cooperativa, sumando un total de 27 aulas. Cuenta con una infraestructura de vanguardia destacando sus areas deportivas y un amplio estacionamiento. Es la subsede ms joven del Estado de Mxico. SUBSEDE NEZAHUALCYOTL La Subsede Netzahualcyotl inicia la prestacin del servicio el ciclo escolar 2007-2008, en respuesta al planteamiento del Programa de Desarrollo Institucional de los SEIEM 2006-2011, que como objetivo fundamental se plantea el elevar la calidad educativa del servicio que imparte, en todos sus niveles y modalidades .En la idea de brindar una atencin con pertinencia, equidad, cobertura, eficiencia y eficacia La Subsede de Netzahualcyotl se encuentra ubicada en el municipio de igual nombre en el Estado de Mxico; por lo que al estar ubicada en la Calle de Bravo s/n en la Colonia Porfirio Daz, entre avenida Pantitln y Coatepec, ambas muy cntricas, a solo 15 minutos de la lnea del Metro Guelatao y Tepalcates, lo que hace de esta Subsede una buena eleccin. La poblacin por atender pertenece a los 26 municipios que conforman la regin oriente del estado de Mxico por lo que su expectativa de crecimiento es favorable a la vez que necesaria. La formacin de quienes integran la planta docente permite generar ambientes de aprendizajes propicios para desarrollar las habilidades cognitivas, conductuales y actitudinales necesarias para el perfil de egreso del Pedagogo de la UPN Subsede Netzahualcyotl. 55
UNIDAD 153 ECATEPEC

Despus de creada la Universidad Pedaggica Nacional, ante la insistente demanda de los profesores normalistas para que se extendiesen los servicios de la Universidad, en el ao de 1979 la institucin establece 64 Unidades a lo largo del territorio Nacional, para ofrecer estudios superiores a travs de una modalidad abierta que permitiera cubrir la demanda de profesionalizacin del magisterio en servicio del pas y respondiera a los resultados de la educacin permanente. A estas Unidades, se les denomin Unidades del Sistema de Educacin a Distancia (Unidades SEAD). En 1981, se integraron 10 Unidades ms que permitieron ampliar la cobertura de atencin al magisterio para abarcar, inclusive a aqullos maestros que laboraban en zonas poco comunicadas o geogrficamente distantes de los centros urbanos en los que se proporcionan estudios de nivel superior. En este mismo tenor, a partir de las dcada de los 90, las mismas Unidades inician la apertura de Subsedes en las localidades ms apartadas del pas, y dentro de su mbito geogrfico de influencia, as a las 74 Unidades se le suman 120 Subsedes que operan como verdaderas extensiones de la UPN. Cabe sealar, que como parte fundamental de la propia Universidad, se desarrollan en su interior cada una de las funciones universitarias: Docencia, Investigacin y Difusin. As pues, el marco normativo que da fundamentacin a las funciones bsicas de la Universidad Pedaggica Nacional, a su vez, sustenta el desarrollo de estas funciones en el mbito regional que le corresponde a cada Unidad UPN. De ah que, las Unidades UPN, se definen como los rganos de la Universidad responsables de llevar a cabo el proyecto Acadmico a lo largo de todo el territorio Nacional. Las Unidades UPN, en su conjunto le dan identidad nacional a la Universidad, en tanto que ofrecen sus servicios en toda la Repblica. La Unidad 153 Ecatepec, fue creada en el ao de 1981, iniciando su operacin la planta alta del edifico localizado en Av. Casa nueva 3, Col. Jardines de Casa nueva, en Ecatepec, Estado de Mxico, trasladndose a su propio edificio en el mes de febrero de 1992, con domicilio en Leona Vicario s/n Col. Valle de Anhuac, perteneciente al mismo municipio. 56
Actualmente se cuenta con edificio correspondiente al rea administrativa, el cual constituy la fase uno del proceso de construccin de Universidad, as mismo contamos con dos edificios ms. En este momento la UPN 153, ofrece la licenciatura en Pedagoga modalidad escolarizada en donde se atienden dos grupos de 3er. semestre, 3 de 5 semestre en el turno matutino y en el turno vespertino un grupo de 3 , un grupo mixto y un grupo de 7 semestre. En horario sabatino se imparte la Licenciatura en Educacin a un grupo de 7 semestre. Por otra parte se cuenta con dos maestras en modalidad escolarizada, una en Educacin Bsica, misma que atiende a dos grupos y la otra en la Enseanza en Humanidades ( Historia, Lengua y Literatura), con un grupo. Adems se ofrece diplomadas y cursos de fortalecimiento docente.
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SEIEM
Calidad educativa
Compromiso institucional
Formacin Integral
Respeto a la legalidad Cultura nacionalista y universal
Actitud perseverante
Ejercicio responsable de la docencia
Respeto a los derechos humanos

Rendicin de cuentas
Creatividad e iniciativa
Respeto a la dignidad
Administracin eficiente y eficaz
Fortalecimiento de los valores
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SEIEM
Orden
Tolerancia
Solidaridad
Equidad Disciplina Patriotismo

Honestidad
Justicia Integridad Lealtad

Responsabilidad
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SESION 2: PLAN DE ESTUDIOS
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DEFINICION DE PEDAGOGIA. DICCIONARIO CIENCIAS DE LA EDUCACION ED. OCEANO 1995

El significado etimolgico de Pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de ensear. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traa y llevaba chicos a la escuela. La palabra paida o paidos se refiere a chicos, ese es el motivo por el que algunos distinguen entre "Pedagoga" (ensear a chicos) y andragoga (ensear a adultos). La palabra latina para referirse a la pedagoga, educacin, es mucho ms utilizada y a menudo ambas se utilizan de forma indistinta. Pedagoga tambin se refiere al correcto uso de estrategias de enseanza. Por ejemplo, el brasileo Paulo Freire, uno de los educadores ms significativos del siglo XX, se refiere a su mtodo de enseanza para adultos como "pedagoga crtica". Actualmente la Pedagoga ha evolucionado mucho desde su origen etimolgico que significaba conducir o llevar a un nio en el sentido espiritual o ensearlo. Hoy, la Pedagoga no es la ciencia que se ocupa de la enseanza, esto es tarea de otra ciencia pedaggica llamada Didctica. La Pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con objeto de conocerlo y perfeccionarlo. Tambin es una ciencia de carcter normativo porque no se dedica a describir el fenmeno educacional sino a establecer las pautas o normas que hemos de seguir para llevar a buen trmino dicho fenmeno. las funciones especficas del pedagogo en el centro escolar serian: 1.- Por parte de La Teora de la educacin: 1.1.- Servicios de Orientacin Escolar. 1.2.- Servicios de Organizacin Escolar. 2.- Por parte de la Educacin Especial. 2.1.- Aulas de Educacin Especial y Gabinetes psicopedaggico. Como pedagogo especialista en Educacin Especial, podra enumerar como responsabilidad propia: 1.- Diagnstico del discente 2.- Elaboracin de terapias especficas. 3.- Programacin de metodologas especficas. 4.- Seguimiento del educando. 5.- Asesoramiento al profesor del aula ordinaria. 6.- Tcnicas de estudio 62
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL DIRECCIN DE DOCENCIA ACADEMIA DE PEDAGOGA PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA (1990) 29 de noviembre de 1999.
1. JUSTIFICACIN La reestructuracin curricular de las licenciaturas escolarizadas (Administracin Educativa, Pedagoga, Psicologa Educativa y Sociologa de la Educacin) que imparte la Unidad Ajusco de la UPN desde 1979 hasta la fecha, se fundamenta en las conclusiones de la Comisin Inter acadmica de la Direccin de Docencia durante el proceso de Evaluacin Institucional, as como el anlisis de los proyectos acadmicos de la UPN (1978-1985) y ha tenido en cuenta asimismo el programa para la modernizacin educativa1989-1994. A ello cabe agregar que en diversas etapas del quehacer acadmico de la institucin, se han producido una serie de eventos y documentos que indican la necesidad de modificar los planes de estudio de dichas licenciaturas con el fin de fortalecer la formacin de profesionales en el campo de la educacin, acorde con dos dimensiones fundamentales para el diseo y desarrollo curriculares: a) Los componentes tericos-metodolgicos y tcnicos que estructuran la profesional del pedagogo. b) Los problemas y requerimientos del Sistema Educativo Nacional. Las propuestas de reestructuracin curricular de las licenciaturas escolarizadas han surgido de un proceso de trabajo Inter. acadmico, que recoge las experiencias y puntos de vista ms consesuados respecto a los propsitos de dicha reestructuracin y a la estructura curricular de los nuevos planes de estudio que se proponen. Los propsitos son: Considerar la formacin profesional como un proceso continuo y sistemtico que comprenda la licenciatura y las diversas opciones de postgrado (especializacin, maestra y doctorado). Dicha formacin debe sustentarse en las funciones esenciales de la Universidad: Docencia, Investigacin, Servicio de Extensin y Difusin. Desarrollo durante todo el proceso de formacin profesional una adecuada relacin entre la teora y la prctica, acorde con las caractersticas del nivel de formacin (licenciatura, especializacin, maestra) y considerando los problemas del sistema 63 formacin
educativo. En este sentido el servicio social y la titulacin sern considerados como actividades constitutivas del plan de estudio de la licenciatura y en estas actividades habr que proporcionar dicha relacin. Elaborar el nuevo diseo curricular a partir de fases de formacin que respondan a campos de estudio y trabajo profesional. (*) Para ello es necesario establecer un perfil profesional que no slo indique las caractersticas terminales del egresado, sino que tambin oriente el trabajo acadmico de profesores y estudiantes en la operacin del plan de estudios y favorezca el acceso a diversas opciones de postgrado. Establecer un adecuado equilibrio entre una secuencia necesaria en determinados cursos y una flexibilidad que permita en la ltima fase de formacin que el alumno pueda concentrar su trabajo en un campo de conocimientos y/o profesional determinado, en funcin de sus intereses y de sus procesos de titulacin y servicio social. Ello implica un intercambio acadmico con otras licenciaturas y especializaciones que puedan contribuir a la especificidad de formacin que elija el estudiante. Propiciar desde el nuevo diseo curricular la formacin multidisciplinaria con espacios curriculares de trabajo interdisciplinarios, que desarrollen actividades y capacidades de dominio terico, metodolgico y tcnico para el anlisis e intervencin en problemas educativos relevantes dentro del campo profesional. Generar metodologas de trabajo acadmico que favorezca paulatinamente el trabajo individual y grupal, mediante las que el estudiante desarrolle actividades de estudio y trabajo con mayor autonoma. Propender a la superacin de un modelo curricular por disciplinas a cargo de un docente y combinar esta opcin con espacios y actividades curriculares en los que se integre profesores de distintas lneas de formacin. Integrar y relacionar las funciones Universitarias de Docencia, Investigacin y Extensin, con el fin de evitar duplicidad de trabajos y lograr mayor impacto de los programas institucionales tanto al interior como exterior de la universidad, de tal manera que sta pueda responder a las exigencias que se le demandan dentro del contexto histricosocial.
2. PERFIL DE INGRESO, EGRESO Y CAMPO LABORAL

Introduccin: Es preciso tratar el mbito y tareas de la filosofa en general y los fundamentos que la reflexin filosfica brinda a la educacin. Ante todo: qu y cmo de la filosofa, concierne, a lo que en sentido amplio podra entenderse como una teora de la educacin; sentido amplio en cuanto se extiende ms ac y ms all de la y la 64
escolarizacin; dirigindose a los modelos en que el hombre se piensa a si mismo y piensa (pensndose) al mundo, formndose y formando. En consecuencia, al modo en que concibe su autoformacin con los otros hombres y en el mundo; como formacin integral (en el sentido que se interrelacionan y complementan todos los elementos de esta realidad). Como esencia de esta integridad fundante con la educacin entendemos filosofa como el saber en tanto conocimiento terico, y sabidura en tanto que conocimiento simultneamente terico y prctico aunando forma de vida, conformndose en este modo como raz y horizonte de la educacin. As en la gnesis de la filosofa se encuentran conceptos como: filosofa y Educacin (los fines), polis (educacin poltica), paideia (educacin integral-cultura), arete (educar con y en la virtud); su entendimiento posibilitar demarcar el mbito propio de la Filosofa de la educacin.
2. PERFIL DE INGRESO, EGRESO Y CAMPO LABORAL

2.1. PERFIL DE INGRESO En esta licenciatura pueden inscribirse maestros en servicio y egresados de bachillerato; en ambos casos los estudios deben respaldarse con los certificados o ttulos correspondientes. 2.2 PERFIL DE EGRESO Se espera que, al concluir sus estudios, el egresado: Cuente con conocimientos y actitudes sustentadas en una tica humanstica, crtica y reflexiva de los procesos sociales y de su quehacer como pedagogo. Sea capaz de comunicarse y argumentar con base en un manejo comprensivo del idioma y de los lenguajes propios de la Pedagoga. Maneje conocimientos bsicos de las polticas, legislacin y organizacin del sistema educativo, para analizar e intervenir en los problemas de la educacin de acuerdo con los campos de estudio y trabajo que caracterizan y definen a la Pedagoga. Posea un dominio terico, metodolgico y tcnico de la Pedagoga, vinculado con la capacidad para aplicarlos creativamente en situaciones laborales concretas. Cuente con la capacidad para desarrollar procesos de investigacin en el campo de la problemtica educativa nacional y de la pedagoga. 65
Tenga disposicin para el trabajo grupal e interdisciplinario, a partir de problemas y requerimientos tericos y prcticos del sistema educativo y el campo laboral del pedagogo. 2.3. CAMPO LABORAL El pedagogo que se propone formar en esta licenciatura podr desarrollar su actividad profesional en instituciones del sistema educativo nacional, en sus diversos niveles y modalidades; en instituciones adscriptas a otros subsistemas, con funciones especficas en educacin (*); y en centros de investigacin y servicios educativos. A continuacin se explicitan los campos laborales o reas especficas de trabajo, donde el pedagogo puede realizar su ejercicio profesional, desarrollando alguna de las actividades pedaggicas que cuentan con pleno reconocimiento acadmico y social, u otras emergentes o nuevas que surgen de la interrelacin de nuevas necesidades sociales y/o el actual desarrollo del conocimiento pedaggico. Sus actividades laborales, como en toda profesin, cobran significado slo si se las concibe como componentes y como producto de un proceso y una organizacin social del trabajo; es decir, son diversas formas de ejercicio de una profesin que emergen conjuntamente con un campo laboral. Campo que es configurado por el tipo de sociedad, su desarrollo econmico y modalidades culturales imperantes en un momento histrico, pero tambin por los avances cientfico-pedaggicos de la poca. Los campos laborales que a continuacin se mencionan no fueron seleccionados al azar, ni con base en una concepcin pedaggica tradicional, sino que son productos de una indagacin del medio pedaggico-laboral y estn fundamentados en los actuales desarrollos tericos-pedaggicos respecto al ordenamiento y clasificacin de estos conocimientos (1). Los campos laborales son: Planeacin, Administracin y Evaluacin de Proyectos y Programas Educativos. Docencia: Anlisis, elaboracin de propuestas y ejercicio de la docencia; desarrollo de programas de formacin docente; anlisis de la problemtica grupal y elaboracin de propuestas de enseanza-aprendizaje con modalidades no tradicionales. Currculum: Programacin de experiencias de aprendizaje, diseo y evaluacin de programas y planes de estudio. Orientacin Educativa: Elaboracin y desarrollo de proyectos de organizacin y prestacin de estos servicios; desempeo de tutoras en grupos escolares.
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Investigacin Educativa: Colaboracin en el desarrollo de estudios e investigaciones para explicar procesos educativos, como tambin en proyectos orientados a resolver problemas educativos. Comunicacin y Educacin: Elaboracin, operacin y evaluacin de propuestas para la aplicacin de las tecnologas de la comunicacin en instituciones y campos educativos; anlisis del proceso de comunicacin en las prcticas educativas y de mensajes trasmitidos por los medios de comunicacin de masas.
(*) Por ejemplo instituciones con propsitos de educacin permanente, educacin especial, capacitacin para el trabajo, gerotopedagoga, etctera. 3. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA 3. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO 3.1 DESCRIPCIN GENERAL El Plan de Estudios se estructura en tres fases, que corresponden a tres niveles sucesivos de la formacin en Pedagoga, y cada una de ellas comprende campos o reas de formacin. Las fases de formacin propuestas han sido establecidas con base en los siguientes aspectos: El proceso de aprendizaje del alumno. Los referentes sociales, polticos, administrativos e institucionales (en especial, el Programa para la Modernizacin Educativa). El contexto socio-histrico ms amplio, que proporciona un conjunto de actitudes, ideas y valores relacionadas con la cultura y la educacin. El actual desarrollo de los conocimientos cientficos sobre la educacin. Una concepcin de la Pedagoga como un complejo terico-prctico y un campo de dominio profesional. Esas fases son: a) FASE I : FORMACIN INICIAL 67
Busca favorecer, en los primeros semestres del plan de estudios, la adquisicin y utilizacin de una serie de conocimientos y criterios multidisciplinarios para analizar y comprender lo educativo como un proceso socio-histrico complejo, mediado por diversas fuerzas, intereses y actividades sociales, de ndole econmica, poltica y cultural. Dicha formacin, adems, comprende las dimensiones institucionales e informales en las que se expresa y adquiere concrecin y actualidad el proceso educativo. Este primer nivel se denominar Fase de Formacin Inicial. b) FASE II : CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL Esta segunda fase de formacin proporciona, en los semestres intermedios, aportaciones tericas, metodolgicas y tcnicas que favorecen conocimientos y anlisis ms especficos de los procesos educativos, en trminos institucionales, grupales e individuales. Tambin se analizan las alternativas y recursos metodolgicos y tcnicos, con los que el pedagogo puede intervenir en los campos de trabajo profesional. c) FASE III : CONCENTRACIN EN CAMPO Y/O SERVICIO La tercera fase de formacin se organiza con el propsito de fortalecer la formacin profesional del pedagogo desde una perspectiva integradora, tanto en relacin con los planteos terico-pedaggicos actuales, como con los conocimientos y habilidades orientados a resolver problemticas educativas concretas del Sistema Educativo Nacional. Por lo tanto, procura garantizar el trabajo interdisciplinario. Esta fase se configura especialmente con materias optativas y de concentracin, las cuales deben estar vinculadas con el campo de estudio-trabajo que el alumno elija para profundizar, as como para realizar el trabajo social y la tesis (o tesina) profesional. En sntesis, la estructura curricular se conforma mediante la articulacin de las siguientes fases de formacin: 1. FASE I DE FORMACIN INICIAL. 2. FASE II DE CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL 3. FASE III DE CONCENTRACIN EN CAMPO Y/O SERVICIO. Las tres fases que se sealan cubren aproximadamente el 30%, 40% y 30%, respectivamente, del total de crditos de la licenciatura. 3.2 Descripcin de las fases del Plan de Estudios. 3.2.1 Fase de Formacin Inicial Corresponde al primer nivel de formacin y se considera inicial porque proporciona las bases conceptuales y metodolgicas para captar lo educativo (en sus diversas manifestaciones: individual, grupal, institucional e informal), como objeto de anlisis e intervencin pedaggico. Dicho objeto se presenta y se concibe como una totalidad compleja y multideterminada. Es decir, un conjunto de componentes interrelacionados, 68
inmerso en un entorno socio-cultural ms amplio que lo contextualiza y que involucra a personas. De estas caractersticas se deriva una condicin metodolgica para su estudio: debe de ser captado como totalidad y en sus mltiples interrelaciones. Por otra parte, en esta formacin inicial se constituyen los fundamentos tericos de la segunda fase, que comprender el estudio y trabajo en los campos especficos del ejercicio profesional del pedagogo; de tal modo que lo sustantivamente pedaggico se enriquece al recuperar las perspectivas sobre lo educativo producidas en otros mbitos cientficos. El abordaje de los contenidos de aprendizaje en esta primera fase, inicia con el desarrollo de diversos campos de estudio que corresponden a una o ms disciplinas curriculares, cuyos contenidos se desarrollan y organizan como complejos cientficoculturales, que toman en cuenta los desarrollos tericos, los instrumentos metodolgicos y la matriz social que mediatiza y condiciona la configuracin de dicha produccin terico-metodolgica.
Los campos de estudio y asignaturas que comprende cada uno son los siguientes: a) Campo socio-histrico y poltico El Estado Mexicano y los Proyectos Educativos 1857-1920 Institucionalizacin, Desarrollo Econmico y Educacin 1920-1968 Crisis y Educacin en el Mxico Actual 1968-1990 Historia de la Educacin en Mxico b) Campo filosfico-pedaggico Filosofa de la Educacin Introduccin a la Pedagoga Teora Pedaggica: Gnesis y Desarrollo c) Campo psicolgico Introduccin a la Psicologa Desarrollo, Aprendizaje y Educacin Psicologa Social: Grupos y Aprendizaje d) Campo de investigacin educativa Ciencia y Sociedad Introduccin a la Investigacin Educativa 69
Los programas sintticos de estas asignaturas correspondiente, dentro de este mismo documento.
se
encuentran
el
apartado
Estos campos de estudio, que ofrecen perspectivas de anlisis y/o intervencin sobre lo educativo, y que orientan el desarrollo de la formacin inicial, supone asimismo una forma de organizar el trabajo docente. Los profesores de las distintas asignaturas que comprende cada campo de estudio, se integran como equipo de trabajo acadmico para favorecer las interrelaciones de contenidos y actividades de aprendizaje. Por otra parte, los coordinadores de cada uno de dichos campos establecen reuniones peridicas para lograr el mismo propsito entre los campos y sus respectivas asignaturas. 3.2.2 FASE: CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL La segunda fase de formacin que estamos proponiendo corresponde a aquellos contenidos que especficamente permitirn a nuestros estudiantes contar con un bagaje terico-tcnico que posibilite describir y explicar acciones educativas especficas. Proporciona habilidades para intervenir con profesionalismo en los diversos campos pedaggicos que estn definidos tanto a travs del estudio de la tradicin labora de la profesin, como tambin a travs de las diversas y renovadas demandas de la sociedad contempornea al profesional de la pedagoga. Los campos de formacin, terico-prcticos, que integran esta fase se han conformado por el crecimiento interno cualitativo y cuantitativo- de la propia pedagoga, como tambin por el desarrollo de las distintas ciencias de la educacin o ncleos afines. En este sentido se consideran tanto las tareas profesionales configuradas por la tradicin profesional, como tambin las denominadas emergentes, que son soci almente desmandadas en la actualidad al pedagogo. Con base en lo anterior, se han establecido para esta fase campo de formacin con nfasis tericos y metodolgicos, considerando las aportaciones de la propia pedagoga y de las ciencias de la educacin. Dichos campos tienen una doble funcin: constituyen un soporte terico y metodolgico importante para el estudio integral de lo especficamente pedaggico y, a la vez, proporcionan recursos conceptuales, metodologas y tcnicas que apoyan el trabajo de los otros campos de esta fase, que se configuran como campos de formacin y trabajo profesional. Estos ltimos se organizan, como su denominacin lo indica, en funcin de un campo laboral especfico del ejercicio profesional del pedagogo: Los campos y sus respectivas asignaturas son los siguientes: 3.2.2.1. CAMPOS DE FORMACIN 70
a) Teora Pedaggica Teora pedaggica contempornea Epistemologa y Pedagoga b) Sociologa de la Educacin Aspectos sociales de la Educacin Sociedad y procesos educativos en Amrica Latina c) Investigacin Educativa Estadstica descriptiva en Educacin Seminario de Tcnicas y Estadsticas aplicadas a la investigacin educativa Investigacin Educativa I Investigacin Educativa II 3.2.2.2. CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL d) Proyectos Educativos Planeacin y Evaluacin Educativa Organizacin y Gestin de Instituciones Educativa e) Docencia Didctica General Programacin y Evaluacin Didcticas f) Currculo Teora Curricular Desarrollo y Evaluacin Curricular g) Orientacin Educativa Bases de la Orientacin Educativa La Orientacin Educativa: sus prcticas h) Comunicacin y Educacin Comunicacin y procesos educativos Comunicacin, cultura y educacin
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Consideramos que con los campos mencionados se abarca una amplia gama de posibilidades de formacin, tanto de carcter terico-metodolgico como tcnicoinstrumental; brindndolo as a todos nuestros estudiantes un panorama general del campo pedaggico. Estos campos no tienen el mismo desarrollo terico, sin embargo algunos de ellos brindan posibilidades muy concretas requeridas dentro del mercado de trabajo; otros, cuentan con un amplio desarrollo y trayectoria dentro de la pedagoga, como es el caso de la docencia, con una gran cantidad de trabajos realizados desde diferentes perspectivas tericas o de ejercicio en niveles educativos diversos. Por otro lado, campos como la comunicacin educativa, producto de la reciente revolucin cientfico-tcnica, permitir al alumno conocer la importancia y trascendencia que tiene los nuevos medios de comunicacin en las relaciones educativas. La definicin de los campos as como la organizacin de los contenidos que los constituyen responden, adems, a una concepcin interdisciplinaria. En relacin a la interdisciplinariedad, esta cumple una doble funcin: interaccin disciplinaria e interaccin metodolgica. Cuando opera como interaccin disciplinaria, por un lado, integra en torno a estos campos especficos conocimientos construidos en el rea de otras ciencias; de tal modo que la configuracin de cada uno de estos campos implica la incorporacin de la perspectiva de otras disciplinas sobre determinadas acciones educativas. Adems, recupera los contenidos de la fase inicial, haciendo que operen como parte del contexto terico de dichos campos. Esta interdisciplinariedad, cuando opera en el plano metodolgico, significa la utilizacin de modelos, diseos y tcnicas de investigacin de las diversas ciencias sociales, adecundolas al objeto que nos proponemos generar o reconstruir. Respecto a la constante vinculacin de los campos de formacin y trabajo profesional, significa que stos, al mismo tiempo que proporcionan la materia concreta para el anlisis, reflexin y operacin especfica sobre la realidad y/o problemtica educativa, hacen uso para esta tarea de los conceptos, mtodos y tcnicas que se desarrollan en los campos de Pedagoga, sociologa de la Educacin e Investigacin Educativa.
En sntesis, en esta fase de formacin especficamente pedaggica, que conjuga teora y prctica profesional, se tiende a la conformacin de un pedagogo con mltiples posibilidades para intervenir creativamente en las acciones educativas de nuestro medio, ya que esta formacin le permite describir y explicar problemticas educativas especficas, considerando condiciones y necesidades, el proceso de la misma accin educativa y sus efectos; y tambin lo dota de las habilidades necesarias para una intervencin prctica adecuada.
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Los programas sintticos correspondiente.
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las
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se
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en
el
apartado
3.2.3. FASE: CONCENTRACIN EN CAMPO Y/O SERVICIO PEDAGGICO
Esta fase corresponde al tercer nivel de formacin de la licenciatura y se estructura con el propsito de concluir dicha formacin profesional desde una perspectiva integral (en lo relativo a una formacin terico-prctica) y flexible, al permitir al alumno optar por un campo de formacin y/o servicio pedaggico. Es una fase que orienta la formacin profesional en una campo especfico; constituye una espacio de pre-especializacin pues tambin interrelaciona el campo seleccionado con las restantes actividades (servicio social y proceso de titulacin). La posibilidad de que el alumno opte y se concentre en un campo implica profundizar en un sector profesional, tanto en un sentido terico como tcnico-instrumental. Dicha opcin se complementa y enriquece con la seleccin de asignaturas curriculares afines (materias optativas). Al mismo tiempo proporciona flexibilidad al plan de estudios, ya que permite responder tanto a los intereses como a las necesidades de formacin de los estudiantes. Como ltimo nivel de formacin del presente plan de estudios, esta FASE DE CONCENTRACIN no significa una simple repeticin de contenidos de las fases procedentes, pues difiere de stos no solo por la profundidad con que sern tratados sino tambin por su aplicacin a problemticas que plantea el Sistema Educativo Nacional, en sus diferentes modalidades y niveles. Los contenidos especficos de cada campo en esta fase no son configurados nicamente desde el campo cerrado de un enfoque exclusivamente tcnico, sino que se desarrollarn desde una perspectiva integral y crtica que reflexiona sobre la matriz social donde se genera el conocimiento pedaggico. Es decir, en esta fase se articula la formacin terica y metodolgica adquirida en las etapas anteriores; de tal manera que puede sostenerse que prima en la enseanza un enfoque crtico e interdisciplinario. Otra caracterstica de esta fase terminal en la articulacin que se establecer con el servicio social y proceso de titulacin, ya que estos se realizarn paralelamente y en correspondencia con el campo por el que el alumno opte. El servicio social (en todo lo posible) corresponder a una actividad profesional directamente relacionada con el campo elegido. Del mismo modo el tema de tesis o tesina tambin deber estar vinculado con las opciones tericas y prcticas que integran el campo elegido. En sntesis, la articulacin Servicio Social Proceso de Titulacin-Concentracin en un Campo (materias de concentracin y materias optativas), permiten al estudiante que, concentrando su trabajo acadmico 73
en un campo, acceda al dominio de los conocimientos pedaggicos especficos del mismo en estrecha relacin con el trabajo profesional y las problemtica de nuestra realidad educativa. Con base en estas consideraciones, se establecen para esta fase los siguientes campos:
3.2.3.1. CAMPOS DE SEMINARIOS-TALLER DE CONCENTRACIN Estos campos integran seminarios-taller de profundizacin terico-prctica en un determinado campo de trabajo y/o servicio pedaggico. El alumno eligir, con base en sus intereses, uno de ellos y cursar los dos seminarios que comprende el campo elegido. Se prev que dichos seminarios estn vinculados con proyectos que impliquen actividades de investigacin y/o intervencin sobre problemas y necesidades que manifiesta, en ese campo y/o servicio, el Sistema Educativo Nacional. Como ya se ha mencionado, se favorecer que los contenidos y prcticas de los seminarios, retroalimenten el proceso de elaboracin y desarrollo del proyecto de tesis y/o tesina. Por otra parte, podrn cumplir la misma funcin para aquellos estudiantes que estn realizando su servicio social dentro del campo en alguna institucin educativa. Los campos de concentracin y sus respectivos seminarios son: a) Orientacin Educativa Metodologas de intervencin en orientacin escolar, vocacional y profesional. Anlisis y evaluacin de programas y servicios de Orientacin Educativa. b) Docencia Metodologa e instrumentacin didctica Innovaciones y alternativas en el trabajo docente c) Currculum Anlisis de propuestas curriculares Diseo Curricular d) Comunicacin Tecnologas de la comunicacin aplicadas a la educacin Computacin y educacin e) Proyectos educativos 74
Anlisis institucional Diseo de proyectos educativos Aparte de estos campos, se podrn configurar otros si existen requerimientos y condiciones. 3.2.3.2. CAMPO DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS OPTATIVOS Dentro de este espacio curricular, se abarca a las materias optativas, de los cuales el alumno deber cursar seis de ellas entre 7. y 8. Semestre. Adems de las que se proponen desde el propio Plan de la Licenciatura en Pedagoga, el alumno podr elegir aquellas que sean ofrecidas con ese carcter por las otras licenciaturas escolarizadas de la UPN. As, se pretende que el alumno pueda optar por disciplinas y/o aspectos relevantes de la formacin y trabajo profesional del pedagogo. Como ya se apuntar, su eleccin de materias de este campo, le permitir apoyar tanto su proyecto de tesis o tesina como su trabajo en el campo de concentracin elegido. Las materias optativas que se podrn ofrecer son: Educacin Especial Discursos y debates pedaggicos actuales Problemas de la Educacin Superior Sociologa del currculum Educacin y procesos productivos en Mxico Educacin permanente Educacin y cambio socio-cultural tica, poltica y educacin Educacin sexual Pedagoga Institucional Esta relacin podr ser ampliada, de acuerdo a intereses y necesidades institucionales, as como de los recursos acadmicos disponibles.
3.2.3.3. CAMPO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PROCESO DE TITULACIN

En esta fase, la investigacin educativa estar orientada a que cada alumno elabore e inicie el desarrollo de su proyecto de tesis o tesina. Por todo lo sealado anteriormente, este objetivo del campo supone una estrecha relacin con los trabajos que se realizan en los respectivos campos de concentracin y, por tanto, que los coordinadores de los 75
seminarios de los mismos, se integren en un equipo de trabajo con los profesores que estn a cargo de los seminarios de tesis. Este campo comprende los Seminarios de Tesis I y II.
(*) Una exposicin detallada de los conceptos fases y campos de formacin, respecto a sus funciones y contenidos significativos en la estructura curricular, se encuentra en el apartado.
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Mapa curricular
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SESION 3: MI INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y MI PROYECTO DE VIDA
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Cmo realizar un proyecto de vida.? 30 Jun 2011 Artculo de wikiHow En es.wikihow.com ... Categoras Vida familiar -
Un proyecto de vida es la forma de planear a futuro las cosas que soamos y que anhelamos hacer en nuestra vida. En ese transcurso de plasmar nuestros sueos se necesita amor y entrega en las metas que tengamos en la mente. Generalmente, un proyecto de vida debe verse como el camino para lograr nuestra autorealizacin.
Pasos para realizar un proyecto de vida Plantea objetivos, son las bases para construir tu proyecto y presentar las circunstancias dadas para lograr el proyecto. Los objetivos deben estar bien definidos, ellos nos servirn de gua en el camino de nuestra meta final, mantener un frente claro es de suma importancia. Es muy importante tener un punto de partida que este sujeto a la realidad que tu presentas y las condiciones y posibilidades para lograr el sueo; plantea cosas posibles y que creas que puedas lograr, metas imposibles pueden llegar a frustrar al ms fuerte; as pues, debes ser consecuentes y utilizar los medios que tienes a tu mano y a medida que mejores o te acerques al camino deseado puedes replantearte las metas utilizando ahora el nuevo recurso. Lo primero que hay que hacer en un proyecto de vida es plasmar las cualidades, lo que debe mejorar y lo que se va a proponer para lograr. Es necesario realizar cambios de paradigma y pensamiento para poder ver las cosas desde una ptica ms positiva, con optimismo de que a pesar de que no estoy en el mejor de mis momentos, todo va a estar mejor Despus plasmar la autobiografa de como han surgido esas metas a lo largo de la vida y cuales han sido la personas de apoyo. Siempre es bueno mantener una historia de las cosas que has conseguido y brindar gratitud a quienes te ayudaron y apoyaron en el camino Luego se muestran los aspectos generales de tu conducta (religiosa, intelectual. Tener auto-conciencia que permita conocer de ti mismo el respeto a la vida, la autoestima y m autonoma. Cada quin es libre de tomar una posicin frente a la vida, recuerda que a veces las personas necesitan fracasar varias veces para poder triunfar con puntos de 79
vista aparentemente errados, las personas que han triunfado son aquellas que se valen de sus fracasos como aprendizaje para lograr sus metas. Al final solo confa en que lo vas a lograr, y tener un pensamiento positivo constante. El pensamiento positivo cambia tu realidad. Resalta las cosas buenas en cada situacin aparentemente mala. Ver lo bueno dentro de lo malo es una forma de enfrentar los inconvenientes de la vida, plantearlos como retos y no como impedimentos Despus describe quin eres en este mundo. Por qu existes, cul es tu misin en este mundo, como puedes realizar lo que te propones, como puedes hacrselo saber a los dems, como puedes derrotar y superar todas las barreras hacia tus sueos.
Escribe tu propsito y todas las alternativas que tienes para poder cumplirlo. Ten siempre la confianza en que todo va a salir bien. Luego, si fracasas, poder levantarte y estar listo para un nuevo camino, ahora con un nuevo aliado, la sabidura Importancia de crear un proyecto de vida Elaborar un proyecto de vida es importante por que te permite plasmar tus ideas, tus metas, tus objetivos, tus sueos, tus deseos, etc. Es una forma de aterrizarlos ponerlos en perspectiva para que puedas visualizar las distintas rutas que hay para lograrlos y esto te permita escoger cual es la mejor opcin que tienes considerando de donde estas partiendo y las herramientas con que cuentas. Vemoslo de esta forma, cuando tu deseas lograr algo, lo primero que haces es imaginrtelo. Pero la primera vez siempre presenta muchas lagunas (detalles que no fueron contemplados en esa visin que tuviste), en la medida que esa visin siga frecuentando tu mente y te tomes el tiempo de detallarlo, en esa medida comienzas a pasarlo de ser una idea intangible a un deseo que comienza a convertirse en realidad. Es como una creacin, algo a lo que le estas dando vida. Y creme que cuando te digo que una de las actividades mas bellas que puede hacer cualquier ser humano es precisamente esta, La de crear algo de la nada. Es como hacer magia
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MI PROYECTO DE VIDA
Ambito
Objetivo Qu deseo?
Tiempo En cuanto tiempo lo lograr?
Estrategias cmo le voy a hacer?
Apoyos externos En quin me puedo apoyar para lograrlo?
Personal
Escolar
Familiar
Laboral
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SESION 4: NORMATIVIDAD
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REGLAMENTO VIGENTE DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA

TTULO PRIMERO: GENERALIDADES CAPTULO NICO: DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 1.- Los estudios de Licenciatura que imparte la Universidad Pedaggica Nacional se sujetan a lo dispuesto en este Reglamento. ARTCULO 2.- La Universidad Pedaggica Nacional ofrece los Estudios de Licenciatura en sus Sistemas Escolarizado, Semiescolarizado y a Distancia. ARTCULO 3.- Para realizar los estudios de Licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional es necesario haber concluido satisfactoriamente los estudios de Educacin Normal o de Nivel Medio Superior. ARTCULO 4.- La Universidad Pedaggica Nacional para seleccionar a sus alumnos tomar en cuenta el grado de capacitacin acadmica de los aspirantes y las condiciones de buena salud de los mismos. ARTCULO 5.- Los trmites escolares sern efectuados por el interesado o por sus apoderados debidamente acreditados, previa identificacin y aval de esta Universidad. Cuando se trate de actos que requieren la presencia fsica del interesado, nicamente sern realizados por el mismo. TTULO SEGUNDO DEL INGRESO A LA LICENCIATURA CAPTULO I: INGRESO AL SISTEMA ESCOLARIZADO ARTCULO 6.- Son requisitos indispensables para ingresar a la Universidad Pedaggica Nacional en su Sistema Escolarizado, los siguientes: a) Llenar la forma de solicitud de inscripcin que proporciona la Universidad. b) Haber obtenido un promedio general mnimo de siete o su equivalente, en Estudios de educacin normal o de Nivel Medio Superior. c) Ser aceptado mediante examen de Admisin que aplique la Universidad en trminos de la Convocatoria respectiva. d) Presentar Certificado o Constancia de Buena salud. e) Presentar Acta de Nacimiento certificada. f) Cubrir las cuotas correspondientes. g) Y los dems que se sealen en la Convocatoria respectiva y sean requisitos de cada Carrera.
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ARTCULO 7.- El Consejo Tcnico determinar para cada perodo de inscripciones el nmero mximo de alumnos que podr ser inscrito para cada Carrera. ARTCULO 8.- Los aspirantes extranjeros adems de satisfacer los requisitos establecidos en el presente Reglamento, debern cumplir con las disposiciones especficas en la Ley Federal de Educacin y dems disposiciones relativas. ARTCULO 9.- Los aspirantes que provengan de otras Instituciones de Educacin Superior, podrn ingresar a la Licenciatura en los aos posteriores al primero, cuando satisfagan los requisitos previos en el Artculo 6 de este Reglamento y presente equivalencias de Estudios expedidas por el Departamento de Revalidacin de la Direccin General de Incorporacin y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica, equivalencias que el Consejo Tcnico constar o ratificar. ARTCULO 10.- En ningn caso se revalidar ms del 40% del total de los crditos de la Carrera respectiva. ARTCULO 11.- Una vez inscritos recibirn un registro de las asignaturas que cursarn, con sus grupos correspondientes para su revisin y debern obtener credencial de alumno. CAPTULO II: INGRESO A LOS SISTEMAS SEMIESCOLARIZADO Y DE EDUCACIN A DISTANCIA. ARTCULO 12.- Son requisitos indispensables para ingresar a la Universidad Pedaggica Nacional en sus Sistemas Semiescolarizado y de Educacin a Distancia. a) Llenar la forma de solicitud de inscripcin que proporciona la Universidad: b) Ser Profesor de Educacin Preescolar, Bsica o de Educacin Fsica en servicio, o en Instituciones Educativas de la Federacin, de los Estados, Municipios o incorporados a estos. c) Haber obtenido Ttulo de Normal Bsica y contar con Cdula Profesional debidamente registrada. d) Presentar Acta de Nacimiento Certificada. e) Cubrir las cuotas correspondientes. f) Y los dems que sealen para cada Carrera o Sistema por la Universidad. ARTCULO 13.- El Consejo Tcnico determinar para ambos Sistemas el nmero mximo de Alumnos que podrn ser inscritos para cada Carrera. ARTCULO 14.- Los Aspirantes que provengan de otras Instituciones de Educacin Superior podrn ingresar a Licenciatura en los aos posteriores al primero cuando satisfagan los requisitos previstos en el Artculo 3 de este 84
Reglamento y presente equivalencias de los Estudios expedidas por el Departamento de Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica; equivalencias que el Consejo Tcnico en su caso, constatar o ratificar. En ningn caso se revalidar o acreditar ms del 40% del total de los crditos de la Carrera respectiva. ARTCULO 15.- Una vez inscritos debern obtener su credencial de Alumno ante la Instancia Administrativa que les corresponda. ARTCULO 16.- Los Aspirantes Extranjeros, adems de satisfacer los requisitos establecidos en el presente Reglamento, debern cumplir con las disposiciones especficas en la Ley Federal de Educacin y dems disposiciones relativas. TTULO TERCERO.DE LA CONDICIN DE ALUMNOS Y DE LOS ESTUDIOS CAPTULO 1: CONDICIN DE ALUMNO. ARTICULO 17.- Adquiere la condicin de alumno toda persona que se encuentra inscrita conforme a las disposiciones contenidas en este Reglamento y dems ordenamientos aplicables a los Estudios de Licenciatura que imparte la Universidad Pedaggica Nacional. ARTCULO 18.- El Alumno de la Universidad adquirir todos los Derechos y Obligaciones que establecen este Reglamento y las dems disposiciones relativas. ARTCULO 19.- La condicin de Alumno se pierde: a) Por acreditar el 100% de los crditos que comprende el Plan de Estudios. b) Cuando el Alumno lo solicite por escrito ante la Subdireccin de Servicios Escolares. c) Cuando no se hubiera acreditado una materia mediante dos cursos ordinarios y dos evaluaciones extraordinarias en el caso del Sistema Escolarizado. d) Si se llegara a comprobar la falsedad total o parcial de un documento elaborado por el alumno. e) Cuando as lo determine una resolucin definitiva del Consejo Tcnico. f) Por no concluir los estudios en el plazo o trminos sealados en este Reglamento. ARTCULO 20.- Las personas autorizadas para cursar materias aisladas de Licenciatura, no tendrn la condicin de alumno pero estarn sujetas a las disposiciones concordantes de la Universidad. CAPTULO II: PLAN DE ESTUDIOS ARTCULO 21.- Los Planes de Estudio contendrn: a) El nombre de la carrera b) Los objetivos de la carrera 85
c) Las relaciones de las Unidades de Enseanza-Aprendizaje y los requisitos o modalidades de seriacin. d) El valor en crditos del Plan completo as como de cada signatura. e) La duracin prevista para cada carrera. f) La indicacin del nmero de crditos o materias que puedan ser cursadas normalmente en un perodo escolar. g) Los dems requisitos que para cada carrera fije el Consejo Tcnico. CAPTULO III: INSCRIPCIONES. ARTCULO 22.- La inscripcin ser a una Carrera en una Unidad UPN. Las inscripciones en cuanto a cursos y asignaturas se sujetarn a las disposiciones establecidas para cada sistema. ARTCULO 23.- Los perodos para inscripcin sern fijados, por el Calendario Escolar que expida la Secretara Acadmica en los trminos de este reglamento y los Instructivos relativos. ARTCULO 24.- La inscripcin se efectuar a peticin del interesado en las fechas y trminos que sealen los instructivos correspondientes. ARTCULO 25.- Slo se podrn dar cambios de grupo y turno dentro de los quince das hbiles siguientes a la iniciacin de cursos, si el cupo de los grupos lo permite. ARTCULO 26.- Cuando se trate del Sistema Escolarizado los alumnos podrn solicitar inscripcin ordinaria en una materia, solamente en dos ocasiones, en caso de no acreditarla slo podr hacerlo en examen extraordinario. Para el caso de los Sistemas Semiescolarizado y de Educacin a Distancia no existir mayor restriccin que el plazo previsto para el trmino de la carrera. ARTCULO 27.- El alumno del Sistema Escolarizado tanto para efectos de avance o de regularizacin nicamente podr inscribirse a materias de dos semestres consecutivos siempre y cuando haya cubierto la totalidad de los crditos de los semestres anteriores. ARTCULO 28.- El alumno del Sistema Escolarizado podr cursar una quinta materia en un semestre con propsito de regularizacin o de avance en sus estudios debern cumplir con los siguientes requisitos: I. PARA REGULARIZACIN. a) Ser obligacin del alumno inscribirse en primer lugar en las materias que adeude. b) Estar a lo dispuesto en el Artculo 27 de este Reglamento. II. AVANCE: a) Tener la condicin de alumno regular. b) Que la secuencia del Plan de Estudios lo permita, respetando la seriacin existente entre las materias. 86
c) Estar a lo dispuesto en el Artculo 27 de este Reglamento. III. EN AMBAS COSAS SE AUTORIZA CUANDO: a) El alumno lo solicite por escrito. b) La institucin se encuentre en posibilidades de atender la peticin, con base en la programacin y previsin acadmicas. ARTCULO 29.- En el Sistema Escolarizado el alumno podr registrarse hasta en seis materias cuando sean las ltimas por acreditar en la Carrera respectiva. ARTCULO 30.- El aspirante o el alumno renuncian tcitamente a su Derecho a inscripcin, cuando no realicen o concluyan todos los trmites sealados en los plazos que para el efecto establecen este Reglamento y sus instructivos en los siguientes casos: a) El aspirante a ingresar a la Universidad, y b) El alumno que haya dejado transcurrir dos aos desde su ltima inscripcin. CAPTULO IV: CAMBIO DE CARRERA Y SEGUNDA CARRERA. ARTCULO 31.- Los cambios de Carrera dentro del Sistema Escolarizado slo se podrn efectuar antes del cuarto semestre y quedarn sujetos a las siguientes condiciones: a) El alumno lo solicite por escrito a la Subdireccin de Servicios Escolares. b) Exista cupo en la carrera solicitada. c) Y el alumno obtenga la autorizacin del Secretario Acadmico. ARTCULO 32.- Los cambios de Carrera dentro de los Sistemas Semiescolarizados a Distancia se efectuarn cuando se cumplan los siguientes requisitos: a) El alumno lo solicite por escrito. b) Exista cupo en la carrera solicitada. c) Y el alumno obtenga la autorizacin del Director de la Unidad UPN respectiva. ARTCULO 33.- Los cambios de un Sistema a otro, podrn realizarse conforme a las disposiciones siguientes: I. Dentro de la misma Carrera. a) Que exista la Carrera en la Unidad UPN donde desea inscribirse el alumno. b) Que el alumno lo solicite por escrito al Director de Unidad UPN. c) Que haya cupo en la Carrera solicitada en la Unidad UPN donde desea la inscripcin. d) Que lo autorice el Secretario Acadmico. II. En diferentes Carreras. a) Que el alumno satisfaga los requisitos sealados en la fraccin anterior. b) Que el alumno cubra el perfil de ingreso sealado en el Plan de Estudios de la Carrera solicitada. ARTCULO 34.- En todos los casos el alumno que cambie de Carrera y/o Sistema deber: a) Observar la convalidacin correspondiente, si hubiera lugar a ella, ante Secretara Acadmica. b) Sujetarse al orden de inscripcin de materias que elaboren las Coordinaciones de Academia o los Directores de Unidad UPN con el aval de la Secretara Acadmica. 87
ARTCULO 35.- Para los cambios de Unidad UPN en igual carrera y sistema, es necesario que el alumno lo solicite por escrito y recabe la autorizacin de ambos directores de Unidad UPN. ARTCULO 36.- Para cursar una segunda carrera, una vez concluido el Plan de Estudios de la primera Carrera, se requerir: a) Solicitar la inscripcin de acuerdo con los instructivos correspondientes. b) Que el cupo de la Carrera solicitada lo permita. ARTCULO 37.- El alumno que se encuentre en segunda Carrera no podr cursar ms all del 75% de los crditos de sta, sino se ha titulado en la primera Carrera. ARTCULO 38.- Para cursar dos carreras simultneas se requerir: a) Que el solicitante tenga cubierto el 50% de los crditos de la primera Carrera. b) Que el cupo de la segunda Carrera solicitada lo permita. c) Que el interesado haya obtenido en las asignaturas acreditadas en la primera Carrera un promedio mnimo de ocho. ARTCULO 39.- Cuando se acepte la inscripcin en una segunda Carrera o a una Carrera simultnea. El alumno podr solicitar la convalidacin de equivalencias de la Secretara Acadmica. CAPTULO V: PERMANENCIA EN EL SISTEMA. ARTCULO 40.- Los plazos para concluir los estudios de las Licenciaturas que son parte de la Universidad sern los siguientes: a) En los sistemas escolarizado y semiescolarizado, en ningn caso podrn exceder del doble del trmino establecido en el Plan de Estudios respectivo, se computar a partir de la fecha del primer ingreso del alumno a la Universidad. b) En el Sistema a Distancia no existir restriccin, siempre y cuando el alumno mantenga su vigencia de derechos conforme a las disposiciones de este captulo. ARTCULO 41.- Quien hubiera interrumpido sus estudios, podr reanudarlos siempre que no haya vencido el plazo establecido en el Artculo anterior, deber sumarse al Plan de Estudios vigente a la fecha de su ingreso, siempre y cuando haya sido dado de baja en forma definitiva por la Universidad. ARTCULO 42.- La Universidad podr aplicar las siguientes bajas: a) Bajas temporales y b) Bajas definitivas. ARTCULO 43.- La baja temporal suspender provisionalmente la condicin del alumno, pudiendo ser hasta por dos aos en forma continua o discontinua. 88
El alumno deber solicitarla por escrito en cada semestre o curso, y en el del sistema a Distancia en forma anual, dentro de los quince das hbiles restantes de iniciado el ao calendario. En el caso del alumno que no se inscriba a un curso o semestre se le considerar en baja temporal. Pero para poder inscribirse en el siguiente deber solicitar la autorizacin por escrito exponiendo los motivos del por qu no se inscribi y no solicit su baja temporal. ARTCULO 44.- La baja definitiva separa al alumno de la Universidad, aplicndose la misma en los siguientes casos: a) Cuando solicite el alumno por escrito. b) Cuando transcurran dos aos sin que el alumno se haya inscrito o solicitado su baja temporal. c) Cuando haya ejercido los dos aos de baja temporal a que tiene opcin, se deje de inscribir a un semestre o curso. d) Cuando se encuentra en los supuestos del Artculo 19 de este Reglamento. ARTCULO 45.- En casos excepcionales el alumno del Sistema Escolarizado que ha sido dado de baja en forma definitiva, podr solicitar al consejo Tcnico autorizacin por escrito, exponiendo los motivos que le impidiera concluir sus estudios y de considerarlo procedente se le permitir acreditar las materias faltantes mediante evaluaciones extraordinarias. ARTCULO 46.- El alumno de los sistemas Semiescolarizado y a Distancia deber renovar su vigencia de derechos mediante inscripcin semestral y anual respectivamente, para poder continuar con sus estudios en la Universidad. ARTCULO 47.- El Consejo Acadmico podr sancionar al alumno, previa audiencia de ste, con la baja definitiva; la suspensin hasta por un ao de su condicin de alumno; con la cancelacin de crditos, evaluaciones estudios; con una amonestacin, segn la gravedad del caso en los siguientes supuestos: a) Por incumplimiento a las obligaciones que le impone este Reglamento. b) Por la aceptacin prestacin de ayuda fraudulenta en las evaluaciones. c) Por la falsificacin o alteracin de certificados, de boletas de examen de otros documentos; as como el uso o aprovechamiento de los mismos cuando dichos actos sean imputables a terceros. TITULO CUARTO DE LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN CAPTULO V: DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 48.- LAS EVALUACIONES TENDRN POR OBJETO: a) Que profesores y alumnos dispongan de elementos para conocer y valorar la eficiencia de las modalidades de conduccin del proceso de enseanza aprendizaje. 89
b) Que los profesores y alumnos conozcan el grado de realizacin de los objetivos de cada unidad de enseanza aprendizaje, establecidos en el Programa de Estudios. ARTCULO 49.- La evaluacin se expresar mediante nmero. La calificacin mnima para acreditar una materia se ajustar a las disposiciones establecidas por la Secretara de Educacin Pblica. Cuando el estudiante no demuestre poseer los conocimientos y aptitudes suficientes en la materia, se expresar as en los documentos correspondientes, anotndose las siglas N.A., que significan NO ACREDITO. En el caso de que el alumno no se presente a la evaluacin de la materia se anotarn las siglas N.P., que significan NO PRESENTO. ARTCULO 50.- Al trmino de cada perodo de evaluaciones la Subdireccin de Servicios Escolares o el Director de Unidad UPN, en su caso, debern publicar las Actas de Evaluacin respectivas. ARTCULO 51.- En caso de un error u omisin en el Acta de Evaluacin, proceder la rectificacin incorporacin de la calificacin final de una asignatura, si se satisfacen los siguientes requisitos: a) Que se solicite por escrito ante el Coordinador de Academia correspondiente a ms tardar el ltimo da hbil del perodo de inscripcin. Tratndose de alumno de los Sistemas Semiescolarizado y a Distancia deber solicitarla ante el Director de Unidad UPN correspondiente, durante los quince das hbiles siguientes a la fecha de publicacin de las Actas de Evaluacin. b) Que el profesor profesores que hayan firmado el Acta respectiva, indiquen por escrito la existencia del error a la Coordinacin de Academia al Director de Unidad UPN que corresponda. c) Que la propia Coordinacin de Academia el Director de Unidad UPN comunique por escrito la rectificacin a la Subdireccin de Servicios Escolares, mediante el proceso correspondiente. ARTCULO 52.- A peticin del interesado la Coordinacin de Academia el Director de Unidad UPN, acordar la revisin de las Evaluaciones dentro de los quince das hbiles siguientes a la fecha en que se den a conocer las calificaciones finales siempre y cuando se traten de evaluaciones escritas, grficas u otras susceptibles de revisin. Para tal efecto, la Coordinacin de Academia el Director de la Unidad UPN, designar una comisin formada preferentemente por dos profesores definitivos de la materia de que se trate, la que resolver en un plazo no mayor de ocho das hbiles contados a partir de la presentacin de la solicitud del alumno. ARTCULO 53.- La acreditacin es el reconocimiento oficial de los estudios por parte de la Universidad y se expresa para cada materia fundamentada en la evaluacin, conforme a las disposiciones que dicta la Secretara de Educacin Pblica. 90
ARTCULO 54.- La Universidad extender al trmino de cada curso o semestre un Certificado de Estudios, que contendr las acreditaciones contenidas por el alumno. CAPTULO II: LAS EVALUACIONES EN EL SISTEMA ESCOLARIZADO. ARTCULO 55.- La Evaluacin Global de un curso se har a travs de: a) La evaluacin peridica que tendr por objeto la estimacin del nivel de cumplimiento que ha alcanzado el alumno por los objetivos fijados en el programa del curso, a travs de las modalidades en l establecidas. b) La evaluacin terminal, que tendr por objeto hacer patente a travs de las modalidades previstas en el Programa del Curso, que el alumno ha alcanzado un grado de realizacin de los objetivos necesarios para su acreditacin. Cuando el acuerdo con los factores de ponderacin especificados en el Programa del curso, la evaluacin peridica sea suficiente para evaluar globalmente al alumno, el profesor podr eximirlo de la evaluacin terminal. ARTCULO 56.- Las evaluaciones ordinarias y extraordinarias se realizarn de acuerdo con el calendario que establezca el Consejo Tcnico y se efectuarn en los recintos escolares de la Universidad, en horarios comprendidos estrictamente dentro de las horas hbiles. ARTCULO 57.- Se considera evaluacin ordinaria la que se lleva a cabo durante el desarrollo del programa de estudio y extraordinaria aqulla que se realiza posteriormente al desarrollo del curso en las fechas determinadas por la Universidad. ARTCULO 58.- El alumno tendr derecho a la evaluacin ordinaria cuando: a) Se encuentre inscrito en la asignatura. b) Haya cursado la misma conforme a los lineamientos contenidos en el Programa de estudios respectivos. c) Haya cumplido con el 75% de asistencia al curso, cuando menos. ARTCULO 59.- La evaluacin ordinaria en una asignatura contar con dos perodos, uno al trmino del curso y otro despus de cinco das hbiles posteriores del primero; el alumno podr presentarse en cualquiera de estas oportunidades o en ambas, pero cuando acredite la materia en alguna de ellas, la calificacin ser definitiva e irrenunciable. ARTCULO 60.- Los exmenes extraordinarios tienen por objeto calificar la calidad de los sustentantes que no hayan acreditado las materias correspondientes cuando: a) Habindose inscrito en la asignatura no haya obtenido calificacin aprobatoria. b) Siendo alumno de la Universidad, no haya estado inscrito en la asignatura correspondiente. c) Hayan agotado su derecho a inscripcin ordinaria en la asignatura, por haberlo hecho en dos ocasiones sin acreditarla. 91
d) Se encuentre en el supuesto del artculo 45 de este Reglamento y hayan obtenido la autorizacin respectiva. ARTCULO 61.- El alumno tendr derecho a presentar hasta dos materias por semestre mediante evaluacin extraordinaria y solamente se podr autorizar un nmero mayor, si as lo dispone la Secretara Acadmica, tomando en cuenta las circunstancias especiales del caso. ARTCULO 62.- El alumno tendr derecho a presentar dos evaluaciones extraordinarias especiales del caso. CAPTULO III: LA EVALUACIN Y ACRDITACIN EN EL SISTEMA SEMIESCOLARIZADO. ARTCULO 63.- La evaluacin para cada asignatura comprender dos fases. Una evaluacin formativa, que determinar el asesor del curso a partir de la valoracin permanente que se desarrolle durante el proceso enseanza aprendizaje; y una evaluacin sumaria, que recupera los contenidos del curso. ARTCULO 64.- Para acreditar una materia, el alumno deber obtener calificacin aprobatoria en las evaluaciones formativa y sumaria, formndose la calificacin definitiva con el promedio de ambas. Cuando el alumno no apruebe la evaluacin formativa deber repetir el curso; en caso de haber obtenido calificacin aprobatoria en ella y no en la sumaria tendr que deber presentar esta en los perodos que establezca la Universidad para tal efecto. ARTCULO 65.- El alumno para efectos de regularizacin podr inscribirse en una quinta materia, previa solicitud por escrito siempre y cuando la Unidad UPN este en posibilidades de proporcionar ese servicio. CAPTULO IV: LA EVALUACIN Y ACREDITACIN EN EL SISTEMA A DISTANCIA. ARTCULO 66.- El alumno acreditar cada una de las materias del Plan de Estudios por medio de una evaluacin sumaria. ARTCULO 67.- La presentacin de evaluaciones no tendr ms lmite que cubrir los prerequisitos considerados como obligatorios para cada materia, y las posibilidades que el calendario ofrezca, debindose pagar las cuotas correspondientes. ARTCULO 68.- La Universidad ofrecer al alumno, cuando menos, tres perodos de evaluaciones sumarias en cada ao. TITULO QUINTO CAPTULO NICO. DISPOSICIONES GENERALES: DEL SERVICIO SOCIAL Y LA TITULACIN. 92
ARTCULO 69.- El alumno deber prestar el Servicio Social en los trminos de Legislacin aplicable para obtener el Ttulo Profesional. ARTCULO 70.- La Universidad otorgar el ttulo Profesional de Licenciatura a quien haya cubierto totalmente el Plan de Estudios vigente, prestado su Servicio Social y cumplido con los dems requisitos establecidos en el Reglamento para la obtencin del Ttulo del nivel Licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional. Becas. Los trmites y requisitos se realizarn apegados a las convocatorias emitidas por las distintas instancias, en tiempo y forma. La comisin responsable informar a la comunidad universitaria. SERVICIOS ESCOLARES Es una rea de la UPN encargada de realizar, vigilar, coordinar y controlar las actividades y lineamientos, a los cuales deben sujetarse los alumnos de la Universidad, apegados a los distintos reglamentos para la realizacin de distintos trmites de documentos, solicitudes, registros y procesos al inicio, durante su proceso y en su terminacin.
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LA BIBLIOTECA COMO CENTRO DE INFORMACIO DOCUMENTAL INTRODUCCION La palabra biblioteca (del grupo biblio; libro y teke, caja) etimolgicamente significa guardia o custodia, y almacenamiento de libros. Esta definicin ha sufrido modificaciones en su significado a travs del tiempo. Hoy da, este vocablo se aplica a la Institucin dedicada no slo a conservar. Sino, tambin a difundir en forma dinmica los conocimientos en beneficio de un conjunto de seres humanos. Por extensin, este trmino se aplica tambin a una coleccin ms o menos selecta y numerosa de libros catalogados y clasificados de acuerdo con un sistema determinado y que se ha puesto a disposicin de los lectores, de manera que los' conocimientos contenidos en dichos libros puedan ser difundidos y aprovechados. Desde el punto de vista prctico, la biblioteca es un centro, que proporciona la informacin y el conocimiento necesarios para que el lector adquiera lo que le sea til y productivo.
OBJETIVO GENERAL Mantener la biblioteca como fuente de informacin, con la finalidad de atender y satisfacer las necesidades de los usuarios, en la bsqueda de informacin y coadyuvar as, en el desarrollo de la docencia, investigacin y difusin de la cultura en beneficio de la comunidad universitaria, sector educativo y pblico en general. La biblioteca de esta Institucin, considera el desarrollo de tres funciones sustantivas.
LA DOCENCIA Entendida como un proceso formativo,

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que
promueve
que
el
estudiante
construya y reconstruya conocimientos, desarrolle habilidades, genere actitudes y valores que le permitan vincular la teora con la prctica en un mbito profesional determinado.
LA INVESTIGACIN
Concebida como un proceso de produccin de conocimientos sobre la realidad en este caso, educativa para enfrentar de manera crtica, problemas determinados con el propsito de contribuir a su solucin.
LA DIFUSIO DE LA CULTURA Y LA EXTENSIO UNIVERSITARIA
Referidos a la socializacin del conocimiento, se desarrolla como un proceso social de comunicacin que promueve el intercambio de informacin, conocimiento y experiencias educativas con la comunidad universitaria y con la sociedad en general.
ACCIONES QUE SE DESARROLLAN EN BIBLIOTECA
Control de prstamos en sala. Control de prstamos a domicilio. Registro de tesis. Control de tesis. Preparacin de libros. Recepcin de libros de nuevo ingreso. Compilar bibliografa.
SERVICIOS QUE OFRECE LA BIBLIOTECA Prstamo de libros para consulta en casa. Prstamo de libros a domicilio. Prstamo de tesis. Prstamo de videos. Orientacin sobre la bibliografa existente. Registro de usuarios. REQUISITOS PARA EL PRSTAMO DE LIBROS EN SALA - Ser alumno regular. 95
=Tener credencial de UPN actualizada. - Se prestarn hasta tres ttulos por credencial. PRESTAMOS A DOMICILIO - Comprobante de domicilio. - Constacia de trabajo (no taln de cheque) = identificacin oficial (no credencial de elector) - Una fotografa tamao infantil. REGLAMENTO INTERNO Las bibliotecas de las distintas unidades de la Universidad Pedaggica Nacional en el Estado de Mexica, difundirn a sus usuarios el reglamento interno vigente que las rige.
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SESION 5: TCNICAS DE ESTUDIO
CORREA, R. Juan Daniel. 97
Qu es A.P.A? Universidad Pedaggica Nacional. Unida 152. Julio 2011. Qu es APA? Las siglas APA, significan en ingls: American Psychological Association, Esta asociacin de Psicologos fue fundada en 1892 por G. Stanley Hall. Actualmente La American Psychological Association (APA) es una organizacin cientfica. Hoy cuenta con ms de150,000 miembros. El manual de publicacin APA American Psychological Association. Publication Manual of the American Psychological Association (Fifth Edition). Washington, DC : American Psychological Association, 2001.
El Manual de Publicacin de la APA fue creado en 1929, inicialmente, con el
nombre de Instrucciones relacionadas con la preparacin de trabajos)

Presenta una serie de recomendaciones para la preparacin y presentacin de
trabajos cientficos.
Est dividido en captulos y cada uno de ellos aborda elementos desde el tema
hasta la publicacin del manuscrito.

La 5ta. edicin del Manual comprende nueve captulos:
Captulo 1: Contenido y organizacin de un trabajo Captulo 2: La expresin de las ideas y la claridad en el lenguaje Captulo 3: El estilo editorial de las revistas APA Captulo 4: La lista de referencias Captulo 5: Instrucciones para la preparacin de los trabajos que sern presentados para su publicacin Captulo 6: Indicaciones para otro tipo de trabajos de divulgacin cientfica Captulo 7: Procedimientos para considerar la publicacin de trabajos de divulgacin cientfica Captulo 8: Programa de publicaciones de la APA Captulo 9: Bibliografa sobre la historia del Manual de Publicaciones de la APA; referencias de las fuentes utilizadas en la quinta edicin y lecturas sugeridas. Campos del conocimiento cientfico que utilizan el estilo APA El estilo de citas de la APA es uno de los ms empleados en la comunidad cientfica, especialmente, para las ciencias sociales: Educacin, Pedagoga y Didctica, Psicologa, Lingstica, Psicolingstica, Sociologa, Parapsicologa, etc.
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Publicaciones que utilizan el estilo APA En la actualidad, ms de 1000 revistas cientficas, en el mundo, utilizan este manual como gua de estilo.
Referencias:
2008 American Psychological Association APA Service Center 750 First Street, NE Washington, DC 20002-4242 Phone: 800-374-2721 202-336-5510 TDD/TTY: 202-336-6123 Fax: 202-336-5502 AMERICAN PSYCOLOGICAL ASSOCIATION. ApaStyle.org. Style tips [en lnea]. APA. 2005. 08 de abril de 2008 http://www.apastyle.org/styletips.html American Psychological Association. APA Style Guide to Electronic References. 2007. 08 de abril de 2008 http://www.apa.org/journals/webref.html El Uso del Formato de la Asociacin Psicolgica Americana (APA)(Actualizado de la 5a edicin).Basado en la publicacin de Purdue University Online. 03 de abril de 2008 http://www.gestaosocioambiental.net/ojs1.1.10/anexos/El%20Uso%20del%20Formato%20de%20la% 20APA.doc Kolesas, Mabel. LA CITA DOCUMENTAL. Elementos y ejemplos de referencias en los estilos de la MLA y de la APA. Noviembre de 2001. INSTITUTO DE INVESTIGACIONES GINO GERMANI. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES ARGENTINA. 09 de abril de 2008 http://www.iigg.fsoc.uba.ar/Publicaciones/CDI/La_cita_documental.pdf Marn A., Ernesto I. ngel G. Rincn G. y Oscar A. Morales. EL MANUAL DE PUBLICACIN APA AL ALCANCE DE TODOS. 31 de marzo de 2008 http://webdelprofesor.ula.ve/odontologia/oscarula/publicaciones/articulo10.pdf Merlo Vega, Jos Antonio. Estilos de citas y referencias de documentos electrnicos.FACULTAD DE TRADUCCIN Y DOCUMENTACIN UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. Revista Espaola de Documentacin Cientfica, oct.-dic. (2000) vol. 23, n. 4: 483-496. 31 de marzo de 2008 http://exlibris.usal.es/merlo/escritos/citas.htm Resea de Publication Manual of the American Psychological Association de AMERICAN PSYCOLOGICAL ASSOCIATION. Educere, abril-junio, ao/vol. 8, nmero 025. Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela, p.284. 08 abril de 2008 http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/356/35602524.pdf
ACEVEDO, P. Jos de Jess. Mini manual para citar fuentes o referncias en los reportes de
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Investigacin y tesis. Septiembre, 2003. En http://es.scribd.com/doc/51770488/manualAPA. Consultado: 24 de junio de 2011.
CITAS EN EL TEXTO.
En todo el documento deben siempre citarse todas las fuentes consultadas. De cada idea, resumen, comentario, texto extrado, cifra, informacin, etc., es necesario identificar con toda claridad y precisin su origen, cuantas veces sea necesario.
La manera de citar que a continuacin se presenta es la ms difundida en ambientes acadmicos y se fundamenta en el estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2002).
Aplica a todo tipo de referencias: Libros, captulos de libros, artculos de revistas en cualquier formato, tesis de grado, ponencias, escritos de cualquier clase, etctera.
Veamos cmo se deben citar las referencias en los casos ms comunes, para aquellos especiales y raros se recomienda consultar el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association, editorial El Manual Moderno (2002).
Un solo autor.
Cuando se cita a un autor, debe escribirse su primer apellido (paterno en la mayora de los pases) y el ao de edicin de la publicacin (ver pgina legal o espacio donde est contenido el derecho de autor copyright-).
Por ejemplo:
Franco (2002) Meja (2003)

Dos formas muy socorridas de redaccin para citar a un autor son:
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a) El autor (ao)
idea, comentario...
Ejemplo:
Torres (2000) entiende la cultura organizacional como la forma especfica en que una organizacin hace las cosas, adems de sus creencias, sus valores, sus hbitos y sus prejuicios.
b) Idea, comentario... Ejemplo:
autor (ao)
La cultura organizacional es la forma especfica en que una organizacin hace las cosas, adems de sus creencias, sus valores, sus hbitos y sus prejuicios (Torres, 2002).
Es de notarse que solamente se incluye el primer apellido, que a veces es compuesto:
Martnez del Campo (2001)
No se debe incluir ninguna inicial del nombre: S. Gmez
Salvo que dos autores tengan el mismo apellido y hayan publicado tambin en el mismo ao:
Lang (2002)
Lang (2002)
Pero uno es Frank Lang y el otro es Robert Lang. Para distinguirlos, se incluye la inicial de su primer nombre seguida de un punto:
F. Lang (2002)
R. Lang (2002)
Y si la primera inicial no los distinguiera (Frank Lang y Friedrich Lang), se incluyen las iniciales de sus nombres:
F. T. Lang (2002)
F. S. Lang (2002)
Salvo en estos casos, solamente se incluye el apellido.
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Dos autores.
En este caso se deben incluir los apellidos completos de los dos autores:
Collado y Ocampo (2003) consideran que el grado de apalancamiento de las finanzas municipales es un factor clave del desarrollo para cualquier alcalda...
La autonoma es un determinante de la motivacin en la relacin de pareja (Meja y Hernndez, 1997).
O bien: Martnez y Martnez (2003) en un estudio encontraron que este ao las exportaciones de pantalones de mezclilla por parte de Mxico han disminuido en un 2.7%, respecto al ao anterior.
Si dos parejas de autores con el mismo apellido publicaran en el mismo ao tambin, s se incluyen las iniciales de su nombre.
Ejemplo:
L. Gmez y R. Gmez (2001) M. Gmez y A. Gmez (2001).
Si no publicaran en el mismo ao, no tendramos razn de poner sus iniciales:
Gmez y Gmez (2001) Gmez y Gmez (2002)
Puesto que por el ao, sabemos que son dos publicaciones diferentes. Finalmente lo que importa es que en la bibliografa se distingan las referencias.
Cuando un mismo autor o autores cuentan con ms de una publicacin o referencia en el mismo ao, pueden diferenciarse por letras en estricto orden alfabtico: a, b, c, d, e... La letra se coloca junto al ao.
Ramrez (1998a) Ramrez (1998b)
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Esto indica que Ramrez tiene dos publicaciones o referencias en el mismo ao. Se distinguen por la letra minscula.
Si Ramrez tuviera una tercera referencia en el mismo ao sera:
Ramrez (1998c)
La a para la referencia que se haya publicado primero en cuanto al mes (como es en el caso de revistas y fuentes obtenidas por medios electrnicos). Si no tenemos manera de saber en qu mes se public un documento y se trata de segundas ediciones o reimpresiones, el orden se sujetar a la fecha de la primera edicin (la ms antigua llevar la a).
Varios autores (tres, cuatro o cinco).
Cuando tenemos una referencia con varios autores, todos deben ser citados la primera vez que se presente la referencia:
Fernndez, Jaramillo y Taguchi (2001). Alvarez, Molina, Snchez y Galvez (2003). Molinar, Villarreal, Baez, Durn y Torres (2004).
Todos los apellidos tienen que ser incluidos en el mismo orden de autora.
A partir de la segunda mencin en el texto y en citas subsecuentes, se incluye nicamente el apellido del primer autor seguido del vocablo: et al. (sin cursivas y con un punto despus de al); posteriormente el ao.
Ejemplos:
Fernndez et al. (2001) Alvarez et al. (2003)
Recordar: No es et. al., sino: et al. (et no tiene punto, nicamente despus de al).
Una vez ms, solamente apellidos, no nombres. Al respecto, el Manual de Publicaciones de la American Psychological Association (2002, p. 215) remarca una excepcin:
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si dos referencias con el mismo ao al abreviarse toman una mismo forma..., cite los apellidos de los primeros autores y a los autores subsecuentes necesarios para distinguir las dos referencias, seguidas de una coma y de et al.
Ejemplo:
Aguilar, Ruiz y Newball (2003) Aguilar, Mrquez, Merobio y Ruiz (2003)
Ambas referencias, al abreviarse a partir de la segunda cita quedaran como sigue:
Aguilar et al. (2003) Aguilar et al. (2003)
Entonces se crea confusin, no se sabe a qu referencia corresponde cada cita.
Para evitar esta confusin:
Aguilar, Ruiz, et al. (2003) Aguilar, Mrquez, et al. (2003)
Otro caso sera:
Aranda, Acero, Nez, Ocampo y Dupont (2003) Aranda, Acero, Nez y Paz (2003)
Quedaran respectivamente en citas subsecuentes de la siguiente forma:
Aranda, Acero, Nez, Ocampo, et al. (2003) Aranda, Acero, Nez y Paz (2003)
Varios autores (seis o ms).
En este caso para indicar la referencia, se cita exclusivamen te el apellido del primer autor, seguido por et al. (sin cursivas y con el respectivo punto despus de al) y el ao, tanto para la primera cita como para
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las subsecuentes (en la bibliografa es indispensable proporcionar las iniciales y apellidos de los primeros seis autores seguidos de et al. Esto se refiere al listado de referencias al final, no al texto). Ejemplo:
Mariantez, Robinson, Paulo, Erickson, Sontez, Lang y Franco (2001)
Se citara as:
Mariantez et al. (2001)
Si dos referencias con seis o ms autores al reducirse adquieren una misma forma, se citan los apellidos de los primeros autores y los subsecuentes que sean necesarios para distinguir las referencias entre s.
Mariantez, Robinson, Taliez, Rockio, Dantes, Franco, Smith y Oscar (2001) Mariantez, Robinson, Taliez, Dupont, Villanueva, Cave, Frankl y Lucas (2001)
Se citaran respectivamente:
Mariantez, Robinson, Taliez, Rockio, et al. (2001) Mariantez, Robinson, Taliez, Dupont, et al. (2001)
Grupos como autores.
Este es el caso de referencias en las cuales no aparece una persona como el autor o la autora, sino que es una institucin quien funge como tal. Suele presentarse en informes anuales, reportes institucionales, documentos corporativos, leyes, propuestas parlamentarias, etc.
Ejemplos:
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), Universidad de Celaya, Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Petrleos Mexicanos (PEMEX), Universidad Catlica Boliviana, Congreso de la Unin, Departamento de Valencia...
En estos casos y atendiendo a las recomendaciones de la American Psychological Association (2002), se sugiere lo siguiente:
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a) Si la institucin, grupo, corporacin u organizacin es muy conocida entre los lectores potenciales, as como sus siglas (v.,g., Organizacin Mundial de la Salud OMS-); la primera vez se cita el nombre completo, sus siglas entre corchetes y el ao de publicacin:
Organizacin Mundial de la Salud [OMS], 2003
(Organizacin Mundial de la Salud [OMS], 2003).
En las citas subsecuentes dentro del texto, nicamente se citan las siglas y el ao de publicacin:
OMS (2003)
(OMS, 2003)
b) Si la institucin o sus siglas no son muy conocidas (o pueden crear confusin), siempre se cita el nombre completo:
Universidad Panamericana (2003) al abreviarse podra quedar como UP (2003), pero UP genera confusin, ya que puede aplicarse a diversas instituciones:
Universidad Panamea, Universidad de Pennsylvania, University of Pittsburg, Unin Pacfica, United Press, etc.
Entonces, se cita siempre como:
Universidad Panamericana (2003)
(Universidad Panamericana, 2003)
c) Documentos sin autor o con autor annimo.
En el caso de documentos sin autor, se debe citar dentro del texto las primeras palabras de la entrada en la lista de referencias o bibliografa, generalmente el ttulo; seguidas del ao.
Se utilizan comillas dobles para el caso de un artculo o captulo de un libro. Se anota en cursivas el ttulo de la revista, libro, folleto o informe.
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...los tiempos de reaccin en el caso de los animales...(Descubrimientos de Actualidad, 2001)
En el libro Anlisis Transaccional (1996).
Solamente se aplica cuando no hay autor.
En el caso de autores annimos, se cita dentro del texto la palabra Annimo, seguida de la coma y el ao: (Annimo, 1999)
d) Trabajos clsicos.
Cuando el documento de referencia no tiene fecha de publicacin, se cita el nombre del autor, seguido de una coma y la abreviatura: s. f. , que significa sin fecha.
(Garca, s. f.)
En los casos donde la fecha de publicacin est fuera de lugar o es extempornea, se cita el ao de la traduccin utilizada, precedido por la palabra traducido o traducida , o el ao de la versin usada, seguido por la palabra versin. Cuando se conoce la fecha original de publicacin, se incluye en la cita.
(Platn, traducido en 1947)
Freud (1935, versin 1965)
CITAS TEXTUALES.
En el caso de citas textuales (en las cuales se reproduce literalmente el texto), adems de los elementos anteriores, se agrega la pgina o pginas de la referencia de donde se tom el texto. Dos casos se presentan a este respecto:
1)
Citas textuales cortas (40 palabras o menos).
El texto citado se incluye entre comillas y la referencia contiene las pginas de la cita.
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Ejemplo:
Romero (2002, p. 68) detect tres factores que inciden en el trato familiar que recibe el enfermo de sida: los antecedentes de las relaciones, el miedo al contagio y la capacidad para atender las necesidades del seropositivo
la cultura fiscal es un determinante del grado de recaudacin de un sistema tributario (Acero, 2003, p. 121).
2)
Citas textuales largas (40 o ms palabras).
Se escriben en un bloque independiente de lneas mecanografiadas y se omiten las comillas. Es necesario comenzar la cita en una nueva lnea o rengln, a una distancia de 1.3 centmetros, pulgada o cinco espacios desde el margen izquierdo. La cita entera se escribe a espacio o interlineado doble.
Ejemplo:
Por su parte, la globalizacin ha sido un fenmeno que ha trascendido los aspectos iniciales del mercado que plante Levitt. Se pueden reconocer dos etapas adicionales de la globalizacin, que conformaran en general tres fases importantes del desarrollo de la misma: la primera, la globalizacin de los mercados; la segunda, la globalizacin de la economa, y la tercera, la sociedad global (Mendoza, 2000, p. 73).
VARIAS REFERENCIAS, UNA IDEA.
En ocasiones, escribimos una idea, comentario, dato, hiptesis, conceptualizacin que es compartida por diferentes autores. Si tal es
sugerencia,
afirmacin
el caso, es necesario citar a todos los autores que comparten la idea, afirmacin, dato... en cuestin.
Ejemplo: El sentido de vida disminuye considerablemente cuando se pierde a la pareja, sin importar el motivo de la prdida (divorcio, abandono o muerte). Asimismo, no hay diferencias en el sentido de vida entre mujeres que perdieron a su pareja por diferentes razones.
Estas afirmaciones no las encontramos en una referencia (autor), sino en varias: (Lpez, 1995), (Miura, 2002), (Berrueto, 2001); entonces se colocan los autores ya sea en orden cronolgico, de la referencia ms antigua a la ms reciente; o bien, en estricto orden alfabtico.
Orden cronolgico.
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El sentido de vida disminuye considerablemente cuando se pierde a la pareja, sin importar el motivo de la prdida (divorcio, abandono o muerte). Asimismo, no hay diferencias en el sentido de vida entre mujeres que perdieron a su pareja por diferentes razones (Lpez, 1995; Berrueto, 2001; Miura, 2002).
Orden alfabtico.
El sentido de vida disminuye considerablemente cuando se pierde a la pareja, sin importar el motivo de la prdida (divorcio, abandono o muerte). Asimismo, no hay diferencias en el sentido de vida entre mujeres que perdieron a su pareja por diferentes razones (Berrueto, 2001; Lpez, 1995; Miura, 2002).
Debe notarse que se menciona el apellido de cada autor y el ao de referencia; y para separar a los autores se utiliza el punto y coma: Galvez, 2003; Marn, 2001; Ynez, 2004.
Otros ejemplos:
La roca caliza al llegar a un gramaje alfa de 98.65 disminuye su flexibilidad molecular (Arias, 2001; Gmez, 2002; Ocampo, 2003).
Los impuestos de radicacin debern pagarse antes del quinto da hbil del bimestre (Reglamento Federal de Apertura de Negocios, 2001; Ley General de Radicacin, 2003; Rodrguez, 2003).
Un autor citado por otro. Este ltimo es nuestra fuente.
En ocasiones, mencionamos una o varias ideas, comentarios, reflexiones o puntos de vista de un autor al que consultamos a travs de otro. Es decir, no lo consultamos directamente, sino que es referido por nuestra fuente primaria.
En este caso debemos escribir el nombre completo y apellido del autor al que la fuente directa hace referencia. Respecto a la fuente directa, se siguen las reglas establecidas previamente en este manual.
Ejemplo:
Abraham Maslow jerarquiz las necesidades humanas en: necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad, necesidades sociales.... (Brent, 1997).
Es decir, no consultamos a Maslow sino a Brent, nuestra referencia es ste.
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Otro caso:
Richard Payne considera que el clima organizacional es afectado directamente por la cultura organizacional, por lo tanto la medicin de uno de estos constructos compartir varianza con el otro (Sparrow, 2002).
Una vez ms, nuestra fuente es Sparrow.
Cuando en una cita textual est mencionado un autor, se transcribe la cita tal cual; y el autor citado por nuestra fuente no se cita en la bibliografa.
Guerrero (2004, p. 23) seala: la inteligencia emocional est compuesta por la capacidad para identificar emociones y reaccionar a stas. Es una variable que no fue completamente descrita en sus inicios. D. Goleman fue sumamente superficial en su anlisis. Incluso, improvis diversos conceptos. Rompi con las ideas de Gardener .
Es obvio que no se cita ni a Goleman ni a Gardener, puesto que no los consultamos directamente.
BIBLIOGRAF A/LISTADO DE REFERENCI AS.
Al final de la tesis o reporte de investigacin, se incluye la bibliografa utilizada. Todas las referencias se incluyen como entradas. A continuacin comentamos algunas reglas.
Se inicia con el apellido del autor o autores, despus sus iniciales: Fernndez, D. L. (1998). Packard, V. (2001). Winslow, H. y Kukumu, T. L. (2003).
Cuando son ms de dos, se separan con coma, pero el ltimo con y:
Garca, C., Aranzazu, M. y Rivera, J. M. (2002).
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Prez, C., Ferragamo, A., Herrera, J. M. y Santibez, R. T. (2002)
El orden de entrada de las referencias es alfabtico. Se alfabetiza palabra por palabra (apellido) y letra por letra.
James Jerad Jimnez Hernndez Se alfabetizan los artculos y proposiciones (De la Reguera, Martnez del Campo..).
Ejemplo: Martnez preceder a Martnez del Campo.
De Kerkov preceder a Domit.
Las entradas correspondientes a un autor se ordenan cronolgicamente, comenzando por el ms antiguo.
Hernndez, R. (1998) Hernndez, R. (1999)
Cuando las entradas corresponden a un mismo autor y tienen el mismo ao, se ordenan por la letra asignada (como se viopreviamente en este manual).
Collado, C. F. (2002a) Collado, C. F. (2002b) Instituto Nacional Boliviano de Pediatra (2001a) Instituto Nacional Boliviano de Pediatra (2001b)
En las referencias de obras sin autor, se desplaza el ttulo hacia la posicin del autor.
Diccionario de Cinematografa (2da. Ed.) (2003).
Veamos ahora, la informacin que debe incluirse en cada caso. La mayora de los ejemplos son ficticios, se incluyen nicamente con fines didcticos. Cualquier mencin a un medio de comunicacin, institucin, pgina web, editorial o lugar que se parezca a la realidad es mera coincidencia.
111

1. Artculos en publicaciones peridicas como revistas. Autor(es), ao entre parntesis. Ttulo del artculo. Nombre de la revista (en cursivas). Volumen, nmero (o ao y nmero), pginas.
Ejemplo:
Acevedo, J. y Ocampo, E. (2003). La influencia kamikaze en la estructura de los dragones rojos: Un estudio retrospectivo. Revista Mexicana de Historia, 2, 126-134.
Ntese que se escribe nicamente con mayscula la primera letra del ttulo y subttulo del artculo, a menos que una palabra haga oficio de nombre propio.
Los problemas comerciales en Japn: La estrategia de Mitsubichi (Japn y Mitsubichi son nombre propios). Los ttulos no se encierran entre comillas ni se anotan en cursivas.
Acevedo, J., Ocampo, E., Taguchi, M., Kamamoto, A. y Sunami, B. (2002). Preferencias de marcas en la moda de los adolescentes mexicanos y japoneses. Comercio Internacional, 45(3), 120-145.
Con ms de seis autores, a partir del sexto se agrega et al.
2.
Artculos de peridicos (diarios).
Autor(es). Ao y fecha entre parntesis. Ttulo y subttulo. Nombre del peridico. Seccin y pginas (continuas o discontinuas).
Ejemplo:
Real, A. (2002, 19 de diciembre). Las propiedades de la roca caliza. El Sol del Bajo, N18.
N es la seccin (Nacional).
Si las pginas son discontinuas, se mencionan todas:
Chvez, C. (2003, 10 de noviembre). El TLC en perspectiva: Un anlisis de la relacin internacional entre los firmantes, a una dcada de su promulgacin. A. M. de Celaya. R2, R4.
Donde R es la seccin (Reforma).
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3. Libros.
Autor(es). Ao entre parntesis. Ttulo del libro. Ciudad, estado (departamento, provincia) abreviado y pas. Editorial, precedida de dos puntos y seguido.
Ejemplos:
Batistuta, P. (1999). La administracin por objetivos: Una nueva propuesta para los negocios. Celaya, Gto., Mxico: Ed. Morruin. Copeland, T., Koller, T. y Murrin, J. (1995). Valuation: Measuring and managing the value of companies. New York, NY, EE. UU.: John Wiley & Sons.
NOTA: Si el libro se trata de una segunda o posterior edicin, se agrega despus del ttulo.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2002). Metodologa de la investigacin (3a. Edicin). Mxico, D. F., Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
4.
Captulos de libros.
Autor(es) del captulo. Ao entre parntesis. Ttulo del captulo. La palabra: En. Editor(es) o compilador(es), seguido de la abreviatura Eds. o Comps. Ttulo del libro en cursivas. Pginas entre parntesis. Ciudad y pas. Editorial, precedida de dos puntos y seguido.
Ejemplos:
Reyes, L. (2003). El tratamiento de la calentura en enfermedades renales. En M. Chaur y N. Francis (Eds.). Control de la temperatura en padecimientos crnicos (pp. 78-89). Valencia, Val., Venezuela: Ed. Renatta.
5.
Informes.
Autor(es). Ao entre parntesis. Ttulo del informe. Ciudad, estado (departamento o provincia) abreviado y pas. Nombre de la institucin que produjo el informe. Cuando la institucin le asigna un nmero al informe, es necesario colocarlo entre parntesis inmediatamente despus del ttulo.
Ejemplo:
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Aldape, R., Riojas, M. I., Naves, E. y Caracheo, L. B. (2003). La administracin de recursos simblicos como factor de la cultura organizacional (Informe al Comit Rector de Investigacin. No. 5). Celaya, Gto. : Universidad de Celaya.
6.
Tesis.
Autor(es). Ao entre parntesis. Ttulo. Entre parntesis la leyenda: Tesis de licenciatura (o Tesis de maestra o Disertacin doctoral, segn el caso). Seguida de la institucin y el ao.
Ejemplo:
Ricalde, N. (2000). Nuevos modelos de construccin para la vivienda social (Tesis de maestra, Universidad Anhuac, 2000).
NOTA: Si la tesis fue obtenida de DAI o MAI, al final se agrega Dissertation Abstracts International o Master Abstracts International y el volumen y nmero.
Ejemplo:
Pedroza, A. (2003). Las exportaciones de materiales ptreos de Mxico hacia Estados Unidos: Situacin y perspectivas (Disertacin doctoral, Universidad Iberoamericana, 2003). Dissertation Abstracts International, 101, 223).
7.
Acta o contribucin no publicada para un simposio.
Autor(es). Ao y mes entre parntesis. Ttulo. Leyenda: En seguida de las iniciales y apellidos del presidente o institucin organizador(a) y una coma. Ttulo o nombre del simposio en cursivas. Coma, evento y nmero de reunin (si aplica). Ciudad, estado (departamento o provincia) y pas.
Ejemplo:
Franco, L. (2003, noviembre). Los comics en Mxico: Apuntes semiolgicos. En M. C. Flix (Presidente), Aplicaciones de la Semitica en los medios de comunicacin. Simposio efectuado en el Segundo Foro de los Medios de Comunicacin Colectiva, Cuernavaca, Mor., Mxico.
8.
Manuscrito no publicado.
Los tres principales casos son:
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Manuscrito no publicado y presentado en un simposio.
Autor(es). Ao y mes entre parntesis. Ttulo en cursivas. Ley enda: Documento (Manuscrito) presentado en, seguida del ttulo o nombre del acto (evento). Ciudad, estado (departamento o provincia) abreviado y pas.
Ejemplo:
Robinson, C. H. (1998, enero). Organizational climate in food services industries. Documento presentado en la Segunda Reunin de la American Quality Meeting, San Francisco, CA, EE. UU. Manuscrito no publicado ni presentado en un congreso, con referencia a una institucin.
Autor(es). Ao entre parntesis. Ttulo en cursivas. Leyenda: Manuscrito no publicado, seguida de una coma, institucin, campus, ciudad, estado (departamento o provincia) y pas.
Ejemplo:
Ecusabrunn, F. (2001). Efectos de la rotura industrial en las embotelladoras. Manuscrito no publicado, Universidad de Morelos, Cuernavaca, Mor., Mxico. Manuscrito no publicado ni presentado en un congreso, sin referencia institucional.
Autor(es). Ao entre parntesis. Ttulo en cursivas. Leyenda: Documento (Manuscrito) no publicado.
Ejemplo:
Coronado, E. R. (2003). Elementos de contabilidad. Manuscrito no publicado.
9. -
Internet. Artculos de Internet basados en una fuente impresa.
Autor(es). Ao. Ttulo y junto a ste, sin coma o punto, y en corchetes, la leyenda: [Versin electrnica], nombre de la revista en cursivas, volumen o nmero, pginas.
Ejemplo.
Vern, I. C. (2001). Las relaciones superior-subordinado en empresas de servicio [Versin electrnica]. Actas Empresariales, 2, 214-221.
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Artculos en una revista cientfica exclusiva de Internet.
Autor(es). Ao, da de publicacin entre parntesis. Ttulo. Nombre de la revista en cursivas, volumen, nmero. Leyenda: Recuperado el, fecha de recuperacin o consulta. Leyenda: de. Direccin en Internet.
Ejemplo:
Garca, C. (2002, 15 de diciembre). Tcnicas de cultivo del jitomate verde. El Campo en Accin, 3, Artculo 0003b. Recuperado el 26 de septiembre del 2003, de http://journals.sar.org/sagarpa.mx.
Artculo de un boletn electrnico.
Autor(es). Ao y mes entre parntesis. Ttulo. Nombre de la revista en cursivas. Volumen y nmero. Leyenda: Recuperado de: direccin de Internet.
Ejemplo:
Malvido, M. (2001, noviembre). Male, un estudio de caso sobre el Lupus. Salud Mdica, 3(5). Recuperado de http://www. salud.gob.mx.
Documento independiente, sin autor ni fecha. Ttulo o encabezado. En lugar de ao, el ya explicado sin fecha (s. f.). Leyenda: Recuperado el, fecha de recuperacin o consulta. Direccin de Internet.
Ejemplo:
Las migraciones de la mariposa Monarca (s. f.). Recuperado el 17 de febrero de 2003, de http://combajio.edu.mx.
Documento disponible en el sitio Web de una institucin educativa.
Autor(es). Ao. Ttulo en cursivas. Leyenda: Recuperado el. Fecha de recuperacin, obtencin o consulta. Leyenda: del sitio Web (o equivalente). Nombre de la institucin. Direccin en Internet.
Ejemplo:
Coutolencc, M. y Ruiz, E. (1987). El cambio en la coloracin de los ojos. Recuperado el 6 de diciembre del 2003, del Instituto de Estudios Visuales de la Universidad de Morruin: http://www.itl.edu.mx
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Archivo de datos, disponible de una agencia gubernamental.
Nombre del archivo, base de datos o reporte. Versin. Entre corchetes y al final del ttulo, una breve descripcin del material. Ciudad, estado (departamento o provincia) abreviado y pas. Dos puntos y seguido, institucin o agencia gubernamental.
Ejemplo:
Numeralia de la industria cinematogrfica en Mxico [base de datos]. Mxico, D. F., Mxico. Secretara de Gobernacin, Direccin General de Radio, Televisin y Cinematografa. NOTA FINAL
Para cualquier aclaracin o duda, recomendamos consultar el manual referido de la American Psychological Association o acudir al Centro de Investigacin de la Universidad de Celaya, con el Mtro. Roberto Hernndez Sampieri, Edificio de Rectora, 2do. Piso, extensin 1035
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BUZAN, Tony. El libro de los mapas mentales Ed. Urano.Madrid Espaa. 1998. Pgs. 110-125 La cartografa mental (Mind Mapping): Una nueva dimensin del pensamiento y de la toma de apuntes
Por Tony Buzan Durante siglos, el gnero humano ha tomado notas y llevado registros con los siguientes propsitos: comunicacin, solucin y anlisis de problemas, pensamiento creativo, resumen. Las tcnicas empleadas incluyen oraciones, listas, lneas, palabras, anlisis, lgica, linealidad, nmeros y uso monotnico (de, un solo color). (^ Aunque muchos de estos sistemas parezcan tiles, todos ellos utilizan las modalidades de pensamiento (dominantes) de la corteza cerebral izquierda. Cuando comience a usar estos elementos necesarios conjuntamente con el ritmo, la dimensin, el color, el espacio y la imaginacin, todas sus capacidades mentales aumentarn de un modo significativo y su mente comenzar a reflejar su autntico poder.
Prlogo
Cuntas veces no hemos visto al estudiante aplicado pendiente de todas y cada una de las palabras del profesor, registrndolas fielmente en su cuaderno de apuntes? Es una actitud bastante frecuente, y que tiene, ademas, varas consecuencias negativas. Este captulo explica las desventajas de la toma de apuntes habitual e introduce el sistema del mapa mental, una tcnica nueva y revolucionaria para tomar apuntes.
Las desventajas de la toma de apuntes tradicional

En primer lugar, la persona que intenta seriamente registrarlo todo es como el lector que no realiza una visin previa: fracasa inevitablemente y no consigue ver el bosque (el flujo general de la trama) porque se lo impiden los rboles. En segundo lugar, una preocupacin continua por apuntar las cosas impide el anlisis objetivo y crtico y la evaluacin de la materia. Demasiado a menudo la toma de apuntes acaba siendo ms importante que el contenido que se ha de verter en los mismos, como sucede a una secretaria que mecanografa una novela entera sin tener la ms mnima idea de lo que trata. Y en tercer lugar, el volumen de notas tomadas de este modo tiende a ser tan enorme (especialmente cuando se combina con notas adicionales extradas de los libros) que, cuando llega el momento de repasarlas, el alumno descubre que ha de volver a comenzar por el principio. 118
Tomar apuntes correctamente no implica seguir como un esclavo lo que se ha dicho o escrito, sino un proceso selectivo que debera reducir al mnimo el volumen de palabras apuntadas y llevar al mximo la cantidad de palabras recordadas Para conseguirlo, se han de usar palabras clave. Una palabra clave es aquella que engloba una multitud de significados en la unidad ms pequea posible. Cuando esa palabra se dispara, los significados quedan en libertad .
Cmo funcionan las palabras clave en la toma de apuntes y la memorizacin. Seleccionar las palabras clave es sencillo. La primera fase consiste en eliminar todo el entorno lingstico tropezamos con la siguiente frase: La velocidad de la luz se ha fijado en 300,000 km por segundo, no escribiremos toda la frase sino que la resumiremos en: velocidad de la luz = 300,000 km/seg.. Es importante recordar que cuando se toman apuntes mediante este procedimiento, las palabras clave deben disparar el tipo correcto de recuerdo. En este sentido, palabras como hermoso y horrible, aunque sean vividos calificativos, son demasiado generales, pues tienen muchos otros sentidos ajenos al punto en concreto que deseamos recordar Por otra parte, una palabra clave debera parecemos personalmente satisfactoria y no ser slo una palabra que otro considera apropiada. En muchos casos las palabras clave no necesitan derivar directamente del contenido de la clase o del material de lectura. Muchas veces es preferible una palabra escogida por nosotros mismos y que resuma con eficacia las de otra persona. Si practica la toma de apuntes con eficacia, utilizando palabras clave, le sorprender ver cunta ms informacin puede caber en un espacio determinado.
El mapa mental: una nueva dimensin de la toma de apuntes.
Un mapa mental se nutre de todas nuestras capacidades mentales: la capacidad asociativa e imaginativa de la memoria, las palabras, los nmeros, las listas, las secuencias, la lgica y el anlisis de la corteza cerebral izquierda; el color, las imgenes, 119
la dimensin, el ritmo, las ensoaciones, la Gestalt (imagen completa) y la conciencia espacial del lado derecho de la corteza cerebral; la capacidad de los ojos para percibir y asimilar; la de las manos, cada vez mejor preparadas, para repetir lo que los ojos han visto; y el poder de todo el cerebro para organizar, almacenar y recordar lo aprendido. En las notas tomadas a partir de un mapa mental, no apuntaremos en forma habitual (frases o listas) lo que queremos recordar, sino que colocaremos una imagen en el centro de la pgina (para ayudar a la concentracin y la memoria) y luego trazaremos una estructura ramificada alrededor de ella, utilizando palabras e imgenes clave. A medida que vamos confeccionando el mapa mental, el cerebro crea un mapa integrado de todo el territorio intelectual que estamos explorando. Las reglas para confeccionar un mapa mental son las siguientes: 1. Una imagen coloreada en el centro. 2. Las ideas principales se ramifican a partir del centro. 3. Las ideas principales deben ir en letras ms grandes que las deas secundarias. 4. Escribir siempre una palabra por lnea. Cada palabra encierra un enorme nmero de asociaciones y esta regla permite a cada una de ellas ms libertad para ponerse en contacto con las reas asociativas del cerebro. 5. Las palabras deben ir siempre en letras de imprenta (maysculas o minsculas, o combinacin de ambas). 6. Las palabras deben escribirse siempre sobre las lneas (proporcionando as al cerebro una imagen ms fcil de recordar) 7. Las lneas deben estar vinculadas entre s (para ayudar a la memoria asociativa). Para una mayor eficiencia tanto de asociacin como de espacio, las lneas vinculadas deben ser de la misma longitud que la palabra o la imagen. 8. Usar todas las imgenes posibles (To cual ayuda a desarrollar un enfoque cerebral holista, y tambin a facilitar la memorizacin; en este contexto, una imagen equivale a mil palabras). 9. Utilizar el cambio de dimensin siempre que sea posible (las cosas destacadas se recuerdan con ms facilidad). 10. Utilizar nmeros o cdigos para ordenar los elementos o mostrar conexiones entre -pilos.
120
11. Para codificar y vincular, recomendamos utilizar flechas, smbolos nmeros, letras, imgenes, colores, relieves o contornos. Si se usa de una manera adecuada, el mapa mental multiplica la eficacia de la lectura y el aprendizaje por un factor de tres como mnimo y sirve para ahorrar enormes cantidades de tiempo y aumentar la eficacia global en materia de lectura.
Resumen El mapa mental es una poderosa tcnica grfica que aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone en marcha el autntico potencial del cerebro.
El mapa mental puede aplicarse a todos los aspectos de la lectura, el estudio y el aprendizaje, al tiempo que sirve para mejorar todos los niveles de rendimiento.
FUNDAMENTACIN RACIONAL DE LAS LEYES DE LA CARTOGRAFA MENTAL

Las tcnicas
Utiliza el nfasis El nfasis, como ya hemos .visto, es uno de los factores ms importantes para mejorar la memoria y la creatividad. Todas las tcnicas usadas para enfatizar se pueden usar tambin para asociar, y viceversa. Las siguientes leyes te permitirn conseguir el nfasis adecuado en los mapas mentales.
Usa siempre una imagen central

Una imagen concentra automticamente el ojo y el cerebro, desencadena numerosas asociaciones y es de una gran efectividad como ayuda para la memoria. Adems, una imagen es atractiva^ y lo es en mltiples aspectos. Te atrae, te agrada y te obliga a que le prestes atencin. Si una determinada palabra (ms que una imagen) es absolutamente central en tu mapa mental, puedes convertirla en una imagen si la dibujas en tres dimen-siones.^usas mltiples colores y le das una forma atrayente. 121
Usa imgenes en toda la extensin de tu mapa mental

Usar imgenes siempre que sea posible es un recurso con el que se obtienen todos los beneficios que ya hemos mencionado, y que adems crea un equilibrio estimulante entre las habilidades visuales y lingsticas de nivel cortical, al mismo tiempo que mejora la percepcin visual. Si abandonas el miedo a ser un artista mediocre e intentas dibujar una mariposa, por ejemplo, es probable que la primera imagen te parezca nsatisfactoria. En algunos casos, podra ser un estupendo fracaso! Pero lo positivo es que lo has intentado, y la prxima vez que veas una mariposa la mirars con ms atencin para poder recordarla y reproducirla
Usa la triple dimensin en las imgenes y alrededor de las palabras

La triple dimensin hace que las cosas destaquen, y por lo tanto son ms fciles de recordar y de comunicar. As pues, los elementos ms importantes de tu mapa mental se pueden destacar si los dibujas o los escribes en tres dimensiones.
Usa la sinestesia (la fusin o amalgama de los sentidos fsicos)
El ritmo, la repeticin, la secuencia, las imgenes, la llamada a todos los sentidos, el movimiento, la exageracin, el color y el sentimiento, configuran un prrafo maestro y, por tal, memorable. Observa cmo los nios pequeos perciben la naturaleza a partir de todos los sentidos. Tocan, saborean, se mueven y exploran; luego, canturrean, cantan, riman y se narran unos a otros cuentos e historias con loa que van creando sus propias y cautivadoras fantasas y ensoaciones centradas en el mapa mental. Tambin el movimiento es una importante tcnica mnemotcmca, que puedes usar en tus mapas mentales. Las palabras, las imgenes, todo tu mapa mental se puede mover... como los memorables dibujos animados creados por Wait Disnney. Para conseguir que las imgenes se muevan, no hay ms que aadirles los indicadores visuales de movimiento ms adecuados, tal como vers en los ejemplos siguientes:
Varia l tamao de las letras, las lneas y las imgenes 122
La diferencia de tamao es la mejor manera de indicar la importancia relativa de Tambin para ^Sf tena una importancia predominante el significado de las palabras. Cada palabra evocaba en su mente una imagen grfica, y lo que lo distingua del comn de las personas era que sus imgenes eran incomparablemente ms vividas y ms estables que las de ellas. Adems, eran imgenes vinculadas invariablemente acompenles Kinestsicos...
Tambin el movimiento es una importante tcnica mnemotcmca, que puedes usar en tus mapas mentales. Las palabras, las imgenes, todo tu mapa mental se puede mover... como los memorables dibujos animados creados por WaltDisney. Para conseguir que las imgenes se muevan, no hay ms que aadirles los indicadores visuales de movimiento ms adecuados, tal como vers en los ejemplos siguientes:Varia l tamao de las letras, las lneas y las imgenes La diferencia de tamao es la mejor manera de indicar la importancia relativa de los elementos en una jerarqua,,Al aumentar el tamao se aade nfasis, y con ello se incrementa la posibilidad del recuerdo.
Organiza bien el espacio Una buena organizacin del espacio aumenta la claridad de la imagen, ayuda en el uso de la jerarqua y de la categorizacin, deja el mapa mental abierto a otras posibilidades, y es estticamente agradable. agradable. -
mismos. Por ejemplo, en el arte japons
Usa un espadado apropiado

Dejar el espacio adecuado entre cada tem imprime orden y estructura al mapa mental. El espacio entre los puntos o temas tratados puede ser tan importante como ellos de los arreglos florales ikebana, toda la disposicin se basa en el espacio que hay entre las flores. De modo similar, en msica es frecuente que el sonido se disponga en tomo al silencio. Por ejemplo, la famosa Quinta Sinfona de Beethoven se inicia, de hecho, con un descanso o silencio.
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Utiliza flechas cuando quieras establecer conexiones dentro del diseo ramificado y a travs de l.
Las flechas, que pueden ser uni o multidreccionales y variar en tamao, forma y dimensiones,, llevan automticamente al ojo a establecer una conexin entre una parte del mapa mental y otra. Las flechas aportan al pensamiento una direccin espacial.
Utiliza colores
El color es uno de los instrumentos ms poderosos para favorecer la memoria y la creatividad. La eleccin de determinados colores con fmes de codificacin, o para sealar reas especficas de un mapa mental, te dar un acceso ms rpido a la informacin, mejorar el recuerdo de sta, e incrementar el nmero y el alcance de tus ideas creativas. Trabajar con este tipo de cdigos y smbolos de color puede ser una tcnica tan vlida para el trabajo individual como en grupo
Utiliza cdigos Los cdigos permiten establecer conexiones inmediatas entre las diferentes partes de un mapa mental, por ms alejadas que puedan estar en la pgina. Estos cdigos pueden asumir la forma tanto de seales como de cruces, crculos, tringulos y subrayados, o pueden ser ms elaborados, como se ve en el mapa mental de la pgina 124. Adems, los cdigos pueden ahorrar muchsimo tiempo. Por ejemplo, en tus notas puedes usar diversos cdigos simples para representar personas, proyectos, elementos o procesos que reaparecen con frecuencia.
Los cdigos refuerzan y destacan las formas de jerarquizacin y de categorizacin escogidas, mediante la simple aplicacin de colores, smbolos, formas e imgenes. Tambin se pueden usar para relacionar material muy diverso (como pueden ser referencias biogrficas) a tu mapa mental.
Exprsate con claridad Si tus notas'no son ms que garabatos5 sern ms un obstculo que una ayuda para la memoria; adems, se convierten en una traba para la naturaleza asociativa y la claridad del pensamiento.
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Las letras de imprenta tienen una forma ms definida, por lo que son ms fciles de fotografiar mentalmente. Es ms lento escribirlas as, pero se ve compensado con creces por la rapidez que se gana en la asociacin creativa y en el recuerdo. La letra de imprenta, adems, estimula la brevedad, y para demostrar la importancia relativa de las palabras puedes usar indistintamente maysculas o minsculas.
Escribe las palabras clave sobre las lneas La lnea constituye el esqueleto para la carne de la palabra. Por consiguiente, proporciona una organizacin y una pulcritud que mejoran la claridad y ayudan al recuerdo. Adems, las lneas ayudan a establecer conexiones y Une las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central
"unir las lneas del mapa mental facilita la conexin mental de los pensamientos. Las lneas pueden dibujarse como flechas-, curvas^ rizos, crculos, valos, tringulos, poliedros, o cualquier otra forma sacada del inagotable almacn del cerebro
No uses ms que una palabra clave por lnea
Cada palabra individual tiene infinidad de asociaciones posibles. Disponer una sola por lnea te da libertad para la asociacin. As, las frases importantes no se pierden y todas las opciones se mantienen abiertas. (Encontrars un anlisis ms profundo en las pginas 130 y 131, con el ttulo de La idea de que las frases son ms significativas)).)
No uses ms que una palabra clave por lnea

Cada palabra individual tiene infinidad de asociaciones posibles. Disponer una sola por lnea te da libertad para la asociacin. As, las frases importantes no se pierden y todas las opciones se mantienen abiertas. (Encontrars un anlisis ms profundo en las pginas 130 y 131, con el ttulo de La idea de que las frases son ms significativas
Escribe todas las palabras con letras de imprenta

Las letras de imprenta tienen una forma ms definida, por lo que son ms fciles de fotografiar mentalmente. Es ms lento escribirlas as, pero se ve compensado con creces por la rapidez que se gana en la asociacin creativa y en el recuerdo. La letra de imprenta, adems, estimula la brevedad, y para demostrar la importancia relativa de las palabras puedes usar indistintamente maysculas o minsculas. Escribe las palabras clave sobre las lneas La lnea constituye el esqueleto para la carne de la palabra. Por consiguiente, proporciona una organizacin y una pulcritud que mejoran la claridad y ayudan al recuerdo. Adems, las lneas ayudan a establecer conexiones y adiciones nuevas
La longitud de las lineas debe ser igual a la de las 'palabras

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Esta norma hace que sea ms fcil la proximidad de las palabras, con lo que se facilita la asociacin. Adems, el espacio que se ahorra permite incluir ms informacin en el mapa mental. (Ms informacin en la pg. 247.)
Une las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central
"unir las lneas del mapa mental facilita la conexin mental de los pensamientos. Las lneas pueden dibujarse como flechas-, curvas, rizos, crculos, valos, tringulos, poliedros, o cualquier otra forma sacada del inagotable almacn del cerebro.
Las lneas centrales deben ser ms gruesas y conforma orgnica
Mediante la realizacin, las lneas ms gruesas sealan inmediatamente al cerebro la importancia de tus ideas centrales. S tu mapa mental est en la etapa inicial, quiz mientras lo cartografas descubras que algunas ideas perifricas son en realidad ms importantes que las centrales. Entonces, puedes engrosar las lneas exteriores donde te parezca apropiado. Las lneas curvas y con forma orgnica aaden inters visual.
Consigue que los lmites enlacen con la rama de la palabra clave
Cuando una lnea fronteriza abraza el contorno de una rama terminada del mapa mental, define la* forma peculiar de esa rama. Y entonces la forma propia y nica puede provocar el recuerdo de la informacin contenida en dicha rama. Para los pensadores mnemotcnicos ms avanzados, formas as pueden convertirse en imgenes vivientes que refuerzan de manera espectacular la probabilidad de evocarlas.
Es algo que, cuando ramos nios, muchos hacamos casi inconscientemente. Por ejemplo, no recuerdas haber estado alguna vez tumbado al aire libre, un da soleado, mirando el cielo azul manchado de nubes? Si lo has hecho, lo ms probable es que al mirar las nubes que pasaban a la deriva hayas pensado: Mira, esa es una oveja! Ese es un dinosaurio... Y ese es un bote! Y ms all hay un pjaro! Y aquello...
El cerebro iba creando imgenes a partir de formas cambiantes, y esa actividad cerebral las haca ms fciles de recordar. De la misma manera, el hecho de crear formas en tu mapa mental te permitir organizar muchos bits [unidades mnimas de 126
informacin] de datos de forma ms fcilmente evocable. Esta manera de reunir datos, conocida en ingls como chunkng es una forma de mnemotecnia bien conocida.
Mxima claridad en las imgenes

La claridad externa estimula la claridad interior del pensamiento. Adems, un mapa mental claro ser ms elegante, gracioso y atractivo.
Manten el papel dispuesto en posicin horizontal ante t

El formato horizontal o apaisado (paisaje) proporciona ms libertad y ms espacio para dibujar el mapa mental que la posicin vertical (retrato). Adems, un mapa mental horizontal es ms fcil de leer.
Los cartgrafos mentales inexpertos suelen mantener el cuerpo y el lpiz en la misma posicin, mientras van moviendo el papel. Quizs esto no les cause ningn problema cuando estn dibujando el mapa, pero al volver a leerlo tendrn que con memorizarse obligatoriamente.
Escribe con letras de imprenta tan verticales como sea posible Una letra de imprenta vertical permite al cerebro acceder ms fcilmente a los pensamientos expresados, y esta ley es tan vlida para el ngulo de las lneas como para la propia letra impresa. Si mantienes las lneas tan prximas a la horizontal como te sea posible, tu mapa mental ser mucho ms legible. Procura mantenerlo en un ngulo mximo de 45.
Crea un estilo personal al tiempo que respetas las leyes de la cartografa mental
Como ya dijimos, las peculiaridades de cada uno de nosotros son asombrosas. Nuestros mapas mentales deberan reflejar las redes de comunicacin y las pautas de pensamiento caractersticas de cada uno y de su cerebro; y cuanto ms se cumpla esto, ms capaz ser el cerebro de identificarse con ellas
Para configurar un estilo verdaderamente personal de cartografa mental, hay que seguir la regla de I -H. Esto significa que cada mapa mental nuevo que hagas debera tener ms colorido, ser un poco ms tridimensional, algo ms imaginativo, ms asociativamente lgico y/o ligeramente ms bonito que el anterior. 127
CORREA ,Ramrez Juan Daniel DIFERENCIA ENTRE MAPA MENTAL Y MAPA CONCEPTUAL
Curso taller Mapas mentales. Universidad Nacional Autnoma de Mxico Campus Iztacala. Divisin de educacin Continua. Extensin Universitaria. CUADRO COMPARATIVO MAPA CONCEPTUAL MAPA MENTAL
Es una tcnica graficada para la toma de Es una tcnica graficada para la toma de apuntes apuntes Su precursor es J. Novak Utiliza conceptos Utiliza conectores Es lineal y jerrquico Su precursor es Tony Buzan Utiliza conceptos y palabras gatillo Enfatiza el pensamiento radiante Las ideas ms importantes estn cercanas al centro, y menos importante a los bordes Se usan ambos hemisferios del cerebro. El hemisferio izquierdo se usa para el pensar lgico y encontrar material de informacin y el hemisferio derecho se usa para la representacin pictrica de los Mapas Mentales Utiliza colore radiantes en los biorritmos Respeta los biorritmos cerebrales, incrementa la produccin de Ach3, de oxitocina y dopamina, fortaleciendo las redes neuronales Permite a un slo golpe de vista, estimular el pensamiento radiante. La idea central o principal es enfatizada ms claramente. La combinacin dibujos y conceptos, estimula los dos hemisferios e incrementa la creatividad. 128
Enfatiza el hemisferio izquierdo
No utiliza colores No se fundamenta cerebrales
Establece redes conceptuales
No utiliza dibujos.
Tiene varios aplicaciones: en la toma de Tiene varios aplicaciones: en la toma de apuntes, planificacin, organizacin, apuntes, planificacin, organizacin, diagnstico, etc. diagnstico, vida diaria, etc Es una propuesta metodolgica, no una Es el estado actual de conocimiento en las receta de cocina propuestas de aprendizaje.
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CORREA, R. Juan Daniel. Introduccin a la programacin Neurolingstica y apliaciones en el aula. Neuro APRENDIZAJE. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Campus Iztacala. Videoconferencia. Julio 2002 NUESTRO MARAVILLOSO Y MGICO CEREBRO
II
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados y se encuentra ubicado dentro de la cavidad del crneo. En la especie humana pesa en promedio 1360 gramos. Es una masa de tejido gris-rosceo.
Las clulas representativas de ste maravilloso rgano, se llaman neuronas. Similares a los rboles sin hojas con mltiples ramificaciones llamadas dendritas. Estas se encargan de hacer conexiones con otras neuronas. Las neuronas envan sus mensajes a travs de los axones, Los axones estn cubiertos con una sustancia llamada mielina. Pueden ser tan largos como el mismo tamao de cuerpo. El cerebro de un recin nacido est compuesto por aproximadamente por 200.00 millones de neuronas, hasta llegar aproximadamente a 100.000 millones de neuronas en un adulto.. Las neuronas se interconectan entre s, formando redes neuronales las cuales se forman a lo largo de nuestra historia de vida. Estas interconexiones son las responsables de nuestras actividades vitales, de nuestras emociones humanas, como el amor, tristeza, el aprendizaje, etc., y la manera en que percibimos el mundo que nos rodea dependiendo del momento histrico social que nos toca vivir. Desde el centro del cerebro se generan informaciones e instrucciones reguladas por descargas elctricas y reacciones qumicas, las descargas elctricas se llaman sinpsis y las reacciones qumicas se llaman neurotransmisores. Estas substancias son las responsables de mandar la informacin de lo que percibimos, lo que sentimos, pensamos y lo que hacemos, mediante el intercambio de informacin entre las miles de millones de neuronas, las cuales se mantienen en un continua comunicacin todos los das de nuestra existencia.
LOS SISTEMAS DE ENSEANZA DE LA ESCUELA TRADICIONAL, ENFATIZAN EL DESARROLLO DEL HEMISFERIO IZQUIERDO
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Dependiendo de la sustancia qumica se produce una sinpsis especifica, que se recorre la red neuronal. Es decir que existen sustancias qumicas especificas para actividades, estados de nimo y sobre todo para el aprendizaje.
El cerebro, est conformado en la parte superior por la corteza cerebral. La caracterstica principal de la corteza cerebral es la habilidad para organizar la informacin
La corteza cerebral tiene cuatro reas dominantes: a) Lbulo frontal: Su tarea principal es la planeacin, anlisis, solucin de problemas. b) Lbulo parietal: Se encarga de recibir y organizar la informacin captada por los sentidos. c) Lbulo occipital: Se tarea principal es controlar la visin. d) Lbulo temporal: audicin, lenguaje y algunos aspeaos de la memoria con un grosor .
La corteza cerebral con un grosor aproximado de 6mm., se encuentra dividida por una fisura longitudinal que lo divide en dos hemisferios, los cuales son simtricos, como una imagen vista en un espejo. El hemisferio izquierdo es conocido como el hemisferio de la razn, procesa listas, secuencias, palabras, razonamiento, nmeros, datos, conceptos, frmulas, definiciones, su pensamiento lineal y su anlisis, est basado en la lgica. Al hemisferio derecho, tambin se le conoce como el hemisferio de la creatividad, procesa estructuras, un pensamiento visionario, espacial, aprendizaje aleatorio, ritmos, imgenes, color, sueos, reconocimiento de caras, patrones y mapas, dimensiones. Es el de la intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin. Estos hemisferios se encuentran interconectados entre s, por el cuerpo calloso que es un conglomerado de fibras nerviosas de un color blanco caracterstico.
Ningn hemisferio es superior al otro. Para lograr un pensamiento adecuado se requiere que ambos cerebros trabajen conjuntamente. La interaccin hemisfrica debe considerarse en los procesos de ensear aprender, desafortunadamente, en algunos sistemas de educacin actuales no son as.
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El mapa mental enfatiza los procesos de los hemisferios cerebrales, mientras el hemisferio izquierdo trabaja los procesos, el derecho con el uso de colores e imgenes, desarrolla la creatividad. Esto hace que el aprendizaje sea vivenciado, y no un requisito para acreditar.
Lo anterior nos permite vislumbrar de manera ms clara y sencilla el conocimiento acerca de nuestro cerebro y la relacin entre los procesos de ensear-aprender, Ahora entendemos mejor cmo se producen las habilidades y destrezas para el aprendizaje, los estilos de enseanza de los maestros y los estilos de aprendizaje de los alumnos el lenguaje, el reconocimiento del medio que nos rodea, el pensamiento, la memoria, los sueos, los estados de nimo y su relacin con la dinmica escolar. Es decir, que el conocimiento humano, tambin se ha desarrollado a velocidades extraordinarias, apareciendo muchas publicaciones novedosas sobre temas especficos cada da.
Un lado del cerebro no es superior al otro. Para lograr un pensamiento adecuado se requiere que ambos cerebros trabajen conjuntamente. Ambos cerebros deben incluirse en los procesos de enseanza; desafortunadamente, los sistemas de educacin actuales no son as.
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GAMBOA Yolanda a Assistant Profesor of Spanish Florida Atlantic University GUA PARA LA ESCRITURA DEL ENSAYO El texto que incluyo a continuacin, principalmente para el uso de mis estudiantes, es una versin revisada y ampliada de mi anterior Gamboa, Yolanda. El ensayo. Estrategias de comunicacin y escritura. Only Study Guide for SPN-211-R. Ed. Yolanda Gamboa et al. Pretoria, South Africa: UNISA P., 1997. 82-88. Si bien algunas ideas son originales, la mayora no lo son sino que proceden de Nance, K., and I. Rivera Aprendizaje: tcnicas de composicin. Lexington, MA: DC Heath y Valds, Guadalupe. et al. Composicin: Proceso y sntesis. New York: Random House, 1989. Mi propsito es ofrecer una sntesis de esas tiles obras, cuya lectura recomiendo, as como de la normativa del MLA, con finalidad educativa. Ojal sea tambin de ayuda al pblico internauta fuera de mis aulas. Sinopsis 1. Qu es un ensayo 2. Antes de empezar a escribir 3. La organizacin del ensayo 4. Despus de escribir 5. Mantenga y mejore sus ensayos 6. La lgica 7. Las transiciones 8. El ensayo de investigacin 9. Cmo investigar 10. El formato MLA 1. QU ES UN ENSAYO Redactar consiste en poner por escrito un pensamiento, una opinin, etc., aunque no todo tipo de escrito (o tambin llamado redaccin) es el apropiado dentro del mundo acadmico. Al escrito acadmico lo llamamos ensayo. El ensayo es un tipo de prosa que brevemente analiza, interpreta o evala un tema. Se considera un gnero literario, al igual que la poesa, la ficcin y el drama. El ensayo con el que se suelen encontrar los estudiantes es el ensayo que constituye una pregunta de tarea o examen y que se diferencia de otros tipos de redaccin en que: 2 Utiliza un tono formal. Por ello deben evitarse el humor, el sarcasmo, el vocabulario coloquial y las observaciones tangenciales o irrelevantes. Hay que tener presente que existe ms diferencia entre el lenguaje hablado (informal) y escrito (formal) en espaol 136
que en ingls, por lo que a un angloparlante a menudo el estilo espaol le parecer impersonal e incluso pretencioso. Se escribe para un lector que, aunque inteligente, no necesariamente conoce a fondo la materia. De hecho, el propsito fundamental del ensayo de examen o tarea es demostrar los propios conocimientos sobre el curso de la manera ms completa posible. Es importante responder exactamente a la pregunta. Hay que tener en cuenta que un ensayo suele juzgarse de acuerdo con tres criterios: 1. Un contenido relevante y bien documentado. 2. Un argumento apropiado y bien organizado. 3. El uso correcto e idiomtico del lenguaje. 2. ANTES DE EMPEZAR A ESCRIBIR No piense que los escritores profesionales escriben cualquier texto de una sola vez. Antes de llegar al texto definitivo deben escribir varios borradores [drafts]. Le ocurrir lo mismo y no debe desanimarse por ello pues es parte del proceso. Le recomiendo que, en los inicios del proceso, no se preocupe por lograr un vocabulario idneo ni pierda el tiempo con el diccionario. Eso corresponde a una etapa posterior. Cuando no logre encontrar la palabra adecuada, escriba la que ms se le aproxime y subryela, o no se moleste por utilizar una palabra en espaol y djela en su propio idioma. Los pasos en la elaboracin de un ensayo son: 1. Hacer una lista de ideas. Una vez hecha, intente buscarle un orden lgico y ordenarla por categoras. 2. Hacer un esbozo [outline]. Ello le permitir presentar todas las ideas as como los argumentos centrales de un modo visual. 3. Escribir el primer borrador [draft], y luego todos los que sean necesarios. 3. LA ORGANIZACIN DEL ENSAYO Un ensayo consta de 3 partes fundamentales: introduccin, nudo o cuerpo, y conclusin. A continuacin veremos cada una de esas partes en detalle. 3.1.Introduccin 137
3 La introduccin le indica al lector: el propsito del escritor, el acercamiento al tema y la organizacin que seguir el ensayo. Vamos a ver cmo se logra algo tan aparentemente complejo. El primer paso de la introduccin consiste en generar ideas pero cuidado!: se trata de generar ideas sobre una pregunta concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habr que limitar el tema y enfocarlo, es decir, organizarlo de acuerdo con una cierta perspectiva y mediante una serie de preguntas que el escritor se hace a s mismo. Al enfocar el tema es posible elaborar la tesis: una frase que consiste en la respuesta a una pregunta de enfoque. Ahora bien, para llamar la atencin del lector esa tesis puede hacer uso de las siguientes estrategias: Sorpresa: cuando manifiesta el hecho ms notable o imprevisto del ensayo. Confirmacin: cuando se basa en la informacin que el lector ya conoce a fin de que le sea ms fcil aceptar el resto de la argumentacin. Contradiccin: cuando empieza con una idea comn y aceptada por una mayora, para seguidamente demostrar que es errnea y corregirla. Suspenso: cuando se presentan los datos poco a poco dejando abierta la pregunta clave, tal vez plantendosela al lector. La introduccin, que no se extender ms de un prrafo (a lo sumo dos), contendr las siguientes partes: Primero, una breve introduccin general al tema. Seguidamente la tesis, la cual indicar la interpretacin de las implicaciones de la pregunta as como el orden que seguir el ensayo. A continuacin, veremos una serie de tesis correspondientes a preguntas concretas. Pregunta 1. Describa al personaje principal del Poema de Mo Cid. Tesis 1. El Cid, personaje principal del Poema, se distingue por su fortaleza fsica, propia de guerrero, y su fortaleza interna que lo vuelve smbolo del padre y del esposo cristiano. Esta tesis indica lo que el escritor considera fundamental en la personalidad del Cid, y a la vez indica la organizacin del ensayo que consistir en un prrafo destinado a la fortaleza fsica, otro destinado a la fortaleza interna, y una conclusin. Por cierto, utiliza la estrategia de sorpresa al aunar fortaleza fsica e interna. 138
Pregunta 2. Compare los personajes de Don Quijote y Sancho Panza. 4 Tesis 2. En general, los personajes de DQ y SP parecen totalmente opuestos: DQ representa al ser idealista y SP al realista. Sin embargo hay momentos en la novela en que los papeles parecen invertirse. Esta tesis indica que un prrafo se dedicar a desarrollar el idealismo de DQ por medio de ejemplos sacados de la obra, el otro a desarrollar el realismo de SP, el otro a comparar los puntos de contacto entre ambos y, por ltimo, se encontrar la conclusin. Este es un ejemplo de ensayo de comparacin y contraste en el que dos prrafos estn dedicados al contraste y uno a la comparacin. Utiliza la estrategia de contradiccin. OJO!: Hay que tener en cuenta que la introduccin, en la mayora de los casos, se escribe una vez la organizacin del ensayo est clara, es decir, despus de varios borradores. Ahora bien, el pensar en la tesis rpidamente facilita mucho el proceso. En los ensayos de tarea/examen el ttulo es la pregunta misma. Sin embargo, cuando escriba un ensayo con otros propsitos debe tener presente la gran importancia del ttulo, el cual es una gua o seal retrica para el lector. El ttulo por s solo puede despertar el inters o apata del lector y es tambin importante porque transmite, desde el principio, la impresin que quiere comunicar el escritor. 3.2.Nudo o cuerpo En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la introduccin. Por lo general, cada aspecto mencionado en la tesis ocupar un prrafo del ensayo. Ahora bien, la organizacin del nudo/cuerpo variar algo segn se escoja una u otra estrategia de argumentacin. Es una seccin muy importante del ensayo pues demuestra la capacidad de organizacin y argumentacin del escritor. As pues, son cruciales en esta seccin, el uso adecuado de transiciones y el buen manejo de la lgica. Existen diferentes estrategias de organizacin del nudo/cuerpo, con frecuencia, se utilizan varias de ellas en el mismo ensayo. El ensayo acadmico no suele hacer uso de la descripcin ni de la narracin sino de la exposicin, es decir, incluye una declaracin general (tesis) y la evidencia especfica para apoyarla. Ahora bien, dependiendo del propsito, el escritor utilizar una u otra estrategia de argumentacin: El anlisis. Consiste en la descripcin de partes o componentes de una entidad. Es una tcnica propia del estudio de la literatura. As pues, el anlisis de una novela incluira los 139
personajes, el argumento, el punto de vista y dems elementos que componen la novela. Comparacin y contraste. Sirve para sealar semejanzas y diferencias entre dos o ms conjuntos o entidades. 5 Definicin. Aclaracin de un trmino o concepto que el lector puede desconocer. Los diferentes modos de definir incluyen: la situacin de un concepto dentro de una clase, la ilustracin por medio de ejemplos, el uso de sinnimos y la etimologa. Clasificacin. Se parece mucho al anlisis pero en vez de preguntarse por las partes de que se compone la totalidad se pregunta por las diferentes clases de la entidad. Por ejemplo, la novela picaresca se podra estudiar como una clases dentro de la novela en general en tanto que es un subgrupo o gnero. La causa y el efecto. Examina un objeto o fenmeno y busca sus orgenes y consecuencias. OJO!: Otro modo de convencer al lector no por la evidencia sino por la emotividad corresponde a las llamadas estrategias de persuasin. Se recurre al lenguaje figurado (imgenes, metforas y otras figuras retricas) con el fin de llegar al lector. Si bien se utilizan tanto en publicidad como en la escritura creativa, no son materia de este curso y no deben utilizarse en los ensayos acadmicos. 3.3.La conclusin La conclusin es el ltimo prrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular) las ideas que se presentaron en la tesis, en la introduccin. En la conclusin se invierte la frmula de la introduccin: se empieza con un breve resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada que llame la atencin del lector sobre el punto clave del artculo. Esta ltima frase debe reflejar bien el enfoque del ensayo y a menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto ms amplio. 4. DESPUS DE ESCRIBIR Una vez terminado el ensayo debe revisarlo. Tenga en cuenta que esta revisin consiste en dos pasos fundamentales: En la primera revisin debe observar el contenido y la organizacin del ensayo, ver si comunica su propsito al lector y si hay cohesin entre las partes. 140
En la segunda revisin debe fijarse en los aspectos gramaticales. Entre ellos, prestar atencin a los signos de puntuacin, la acentuacin, la concordancia entre gnero y nmero, la ortografa de las palabras que dude (ste es el momento de usar el diccionario), y los aspectos de gramtica, especialmente los que se hayan dado en clase hasta el momento de esa tarea y aquellos con los que suela tener dificultad. Le recomiendo que anote los problemas gramaticales que tuvo en este ensayo y que los compare con los del ensayo anterior. Quizs sera de utilidad hacerse una lista de sus errores comunes para revisarlos antes de entregar la siguiente tarea. Le ayudar a mejorar en tareas siguientes. 5. MANTENGA Y MEJORE SUS ENSAYOS El estilo evoluciona con el tiempo y la prctica. He aqu unas sugerencias para mejorar sus escritos e ir adquiriendo un estilo propio. Ahora que ya ha dedicado tantas horas a mantener su presente nivel vale la pena mantenerlo, no cree? Lea mucho, de estilos diversos, y fjese en lo que le gusta y no le gusta del estilo de los dems. Experimente con la escritura ensayando diversos estilos. Le ayudar a encontrara el propio. Lea con cierta regularidad un peridico en la red. Fjese en el vocabulario y en las construcciones desconocidas. Mantenga un diccionario personal para ir anotando nuevas expresiones, o palabras con las que tiende a tener dificultad, a medida que las encuentre. Escriba mucho. Escriba frecuentemente para s mismo: anote momentos clave de su vida en un diario o escriba sobre asuntos importantes aunque no vaya a compartirlos con nadie.
Mantenga correspondencia en espaol con algn amigo, o participe en un chatroom en espaol. 6. LA LGICA La lgica es crucial en un ensayo y lograrla es algo ms sencillo de lo que parece: depende principalmente de la organizacin de las ideas y de la presentacin. Para lograr convencer al lector hay que proceder de modo organizado desde las explicaciones formales hasta la evidencia concreta, es decir, de los hechos a las 141
conclusiones. Para lograr esto el escritor puede utilizar dos tipos de razonamiento: la lgica inductiva o la lgica deductiva. De acuerdo con la lgica inductiva el escritor comienza el ensayo mostrando ejemplos concretos para luego deducir de ellos las afirmaciones generales. Para tener xito, no slo debe elegir bien sus ejemplos sino que tambin debe de presentar una explicacin clara al final del ensayo. La ventaja de este mtodo es que el lector participa activamente en el proceso de razonamiento y por ello es ms fcil convencerle. De acuerdo con la lgica deductiva el escritor comienza el ensayo mostrando afirmaciones generales, las cuales documenta progresivamente por medio de ejemplos concretos. Para tener xito, el escritor debe explicar la tesis con gran claridad y, a continuacin, debe utilizar transiciones para que los lectores sigan la lgica/argumentacin desarrollada en la tesis. La ventaja de este mtodo es que si el lector admite la afirmacin general y los argumentos estn bien construidos generalmente aceptar las conclusiones. Cundo debemos utilizar uno u otro mtodo? Eso depende del tema que deseemos tratar. En el caso de un asunto que le es familiar al lector, la lgica inductiva, con la participacin activa del lector, suele resultar ms interesante. Ahora bien, si los lectores perciben el asunto como desconocido, complicado, o ms all de su propia experiencia, reaccionarn ms positivamente al mtodo deductivo. El escritor puede as presentar las opiniones de los expertos al principio, lo cual les sirve a los lectores como gua o consejo en una materia desconocida. OJO!: Los problemas lgicos que hay que evitar son las generalizaciones (comentarios sin fundamento), los argumentos circulares (explican el tema con las mismas palabras de la introduccin sin aclaraciones), los saltos de lgica (informacin irrelevante que no tiene conexin alguna con las premisas propuestas). 6. LAS TRANSICIONES Las transiciones suelen ser expresiones, palabras o frases que conectan las ideas y los argumentos del escritor y son de fundamental importancia tanto para lograr mantener la lgica del ensayo (pues dan fluidez a lo que escritor quiere comunicar y hacen ms clara la organizacin del ensayo), como para orientar al lector. Las transiciones facilitan el paso de una idea a otra pues sealan los elementos clave y las conexiones entre las ideas. Todas estas expresiones pueden considerarse como en un segundo nivel de comunicacin que complementa el argumento.
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El uso correcto de las transiciones demuestra el dominio del idioma del estudiante avanzado. Por ello, es conveniente empezar a familiarizarse con ellas lo antes posible. La lista que sigue a continuacin presenta una clasificacin temtica de algunas de las transiciones que puede utilizar. Naturalmente hay muchas otras y le aconsejo que mantenga una lista de ellas para poderlas utilizar en los ensayos. Causa: ya que, dada/dado que, visto que, debido a, a causa de. Certeza: por supuesto, sin duda, obviamente, claro que. Contradiccin: al contrario, sino, sino que. Condicin: en caso de que, con tal (de) que, a menos que, a condicin de que. Efecto: como consecuencia, entonces, por eso, como resultado. Hecho imprevisto: sin embargo, a pesar de, aun as, aunque. Incertidumbre: a lo mejor, quiz, al parecer. Introduccin del tema: con respecto a, con motivo de, tocante a. Medios [means]: de esta manera, de tal modo. 8 Orden temporal: primero, en primer/segundo lugar, a continuacin, finalmente. Repeticin: es decir que, o sea que, en otras palabras. 7. EL TRABAJO DE INVESTIGACIN El trabajo de investigacin (o informe) es un escrito de una cierta extensin (5 pginas o ms). El proceso de escribirlo es similar al proceso de escribir un ensayo, solo que las distintas etapas duran ms tiempo. El trabajo de investigacin requiere ms trabajo que el ensayo puesto que la informacin necesaria no puede extraerse ni de la experiencia personal ni de los libros de texto del curso sino que debe ser fruto de la investigacin.
Puede ser informativo, en cuyo caso se limita a informar, a presentar los resultados de la investigacin (datos y juicios de expertos); o crtico, en cuyo caso presenta los datos junto con la interpretacin de los mismos por parte del investigador, toma una 143
determinada postura en vista de los diferentes juicios de los expertos, e intenta convencer. OJO!: En mi opinin, el ensayo informativo es aceptable para las clases de civilizacin y cultura pero no para las clases de literatura ya que uno de los propsitos de las clases de literatura es el educar tanto la lectura como la escritura crtica. 9. CMO INVESTIGAR Lo crean o no, hoy por hoy es todava imprescindible acudir a la biblioteca. Por el momento, si bien algunos artculos en la red son serios y fidedignos hay mucho material que o no lo es, o que simplemente no es mejor que la Enciclopedia que pueden consultar en la biblioteca. Deben tener presente que un trabajo de investigacin debe ir ms all de la informacin encontrada en una enciclopedia. Les aconsejo que vayan aprendiendo a filtrar el material con el que se encuentren en la red. Asegrense de que se menciona el nombre del autor, de la revista o libro. Todo texto procede de un determinado acercamiento crtico, ideologa o propsito. Conocer esa procedencia nos ayuda a juzgar la utilidad del texto. Una fuente importante de material en la red es las revistas, como Modern Language Notes, a las que hoy da puede accederse gracias al Project Muse al que se han asociado muchas bibliotecas universitarias. Tambin debo aadir que algunos sitios en la red contienen obras completas para leer como libros electrnicos. A la hora de investigar deben ir escogiendo ttulos, yendo de lo general a lo particular. Para describirlo visualmente, es como un embudo. Tendrn muchos ttulos al principio que luego acabarn no utilizando en su trabajo. Esa es la diferencia entre Bibliografa (obras consultadas) y Obras citadas (las obras a las que en definitiva, acabamos haciendo referencia en el ensayo). OJO!: Soy consciente de que nos encontramos ante las puertas de una revolucin epistemolgica, comparable a la que represent en su idea el inicio de la imprenta. La red ir cambiando no slo el modo en que investigamos sino el modo en que nos acercamos a la realidad. Por consiguiente, esta pgina que he escrito es necesariamente una pgina en proceso, que ir modificando a medida que tenga acceso a nueva informacin. Les estar muy agradecida si pueden hacerme ir llegando sus descubrimientos, que intentar ir incorporando. 10.CMO CITAR: EL FORMATO MLA En el mundo de las humanidades en los Estados Unidos se utilizan varios formatos a la hora de escribir bibliografas y citar. En los estudios literarios, y especialmente de lenguas 144
extranjeras, el ms comnmente utilizado es el mtodo MLA. Existe un libro de referencia que debern consultar a menudo: Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. 5th. ed. 1977.New York: The Modern Language Association of America, 1999. Esta obra de referencia est repleta de indicaciones respecto al formato. En esta seccin, slo me ocupar de resaltar algunos de los aspectos ms significativos. En primer lugar, notar que es importante entender el problema del plagio para saber cul es el modo correcto de citar. Veremos cmo es el proceso que va de la lectura del texto de investigacin a su reelaboracin, por medio de una cita, en el ensayo. Al ir haciendo investigacin, es recomendable que anoten en una pgina (o tarjeta) los datos del texto ledo. Aadan tambin un resumen y las citas textuales ms importantes para luego poder referirse a l. Es obvio que el copiar las palabras de otro es plagio. Nos referimos al texto de otro as: La literatura llega a su madurez en Espaa con Cervantes y Lope de Vega, a la vez que en Inglaterra lo hace con Shakespeare (Cantarino 197). Sin embargo, tomar las ideas de otro sin darles el crdito debido tambin es plagio, aunque despus esa obra figure en la bibliografa. Cmo es posible salir de este problema? Tras leer las obras de otros, escribir el ensayo consiste en resumir/sintetizar algunas de las ideas ledas pero expresndolas con sus propias palabras y dando crdito. Por ejemplo: Vicente Cantarino resalta la importancia del Concilio de Trento, que asegura la postura religiosa de Espaa, como momento en que el pas se cierra a ideas extranjeras y sededica a cultivar la tradicin propia (197). Finalmente, debemos saber cmo anotar la bibliografa correctamente. El formato bsico es el siguiente, pero habr variaciones: (para libros) Apellido, Nombre. Ttulo subrayado. Lugar de publicacin: editorial, ao. (para artculos) Apellido, Nombre. Artculo. Nombre de la revista nmero (ao): pgina pgina. Ejemplos: Cantarino, Vicente. Civilizacin y cultura de Espaa. Cuarta edicin. Upple Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1999. Shipley, George A. A Case of Functional Obscurity: The Master Tambourine- Painter of Lazarillo, Tratado VI. Modern Language Notes 97 (1982): 225-233. 145
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Espaa 8,1 6,1 6,0 4,5 4,0 3,9 3,2 1,9

7,6 5,6 5,2 6,5 6,1 4,4 4,4 3,1

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7,4 6,2 5,7 5,4 4,7 4,3 3,8 3,3 3,5

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asumir -Voluntad de -De ayudar, de responsabilida des. espritu de equipo. De liderazgo.

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3,4 3,3 3,5 2,8 2,8 3,6 3,6 3,7

4,2 4,1 4,3 3,5 3,6 4,3 4,3 3,6

-0,9 -0,8 -0,8 -0,8 -0,7 -0,7 -0,7 0,1

3,8 4,2 3,1

3,7 4,0 2,9

0,1 0,2 0,2

FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.

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