A sociedade do conhecimento e a educao tecnolgica

Simon Schwartzman
Trabalho realizado por solicitao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, Departamento Nacional. Os dados, conceitos e interpretaes so todos de responsabilidade do autor. Janeiro de 2005

Introduo ..................................................................................................... 2 Nomenclatura, classificao e hierarquia dos sistemas de ensino.................... 2 Educao como capital humano e como canal de mobilidade social ............... 4 Expanso e evoluo da educao profissional e mdia.................................11 Evoluo e transformaes da educao profissional e superior. ...................19 A educao profissional e os requisitos do mercado de trabalho....................29 Expanso e hierarquia ensino superior. .........................................................33 O mundo do trabalho e o mundo dos conhecimentos.....................................34 A questo da educao por competncias......................................................38 As pedagogias da formao profissional .......................................................42 Os diferentes modelos nacionais de organizao da educao profissional ....44 Algumas experincias na Amrica Latina......................................................47 Concluso: as lies para o Brasil. ................................................................52 Referncias ...................................................................................................58

A sociedade do conhecimento e a educao tecnolgica

Simon Schwartzman

Introduo Este documento trata de trs temas interligados, a expanso do ensino superior, a sociedade do conhecimento, e a educao profissional. O objetivo entender melhor o contexto em que est se dando o desenvolvimento da educao profissional no Brasil, e quais so as alternativas de ao possveis para o SENAI, como participante privilegiado nas atividades de educao profissional. No Brasil, a expresso educao tecnolgica tem um sentido legal preciso, que a formao de nvel superior de curta durao, voltada para a capacitao para as profisses, sobretudo na rea industrial; a educao tcnica se refere formao profissional de nvel mdio. Na literatura de lngua inglesa, fala-se de vocational education, para se referir educao orientada mais diretamente para o mercado de trabalho, que inclui os nveis tcnico e tecnolgico, em contraste com a general education, voltada para a formao geral, e tambm em contraposio educao universitria tradicional, voltada para as profisses de contedo mais acadmico, para as quais o termo professional education geralmente reservado. As expresses educao tcnica e educao tecnolgica no so muito apropriadas, porque cursos destes nveis podem estar orientados a atividades e servios com pouco ou nenhum contedo tcnico no sentido usual do termo. Neste texto, falaremos de educao profissional para nos referirmos formao tcnica, tecnolgica e vocacional, no sentido da lngua inglesa, sem incluir a formao para as profisses universitrias propriamente ditas. Nomenclatura, classificao e hierarquia dos sistemas de ensino Preliminarmente, necessrio definir alguns conceitos, que possam situar a educao profissional no marco mais geral dos sistemas educacionais das sociedades modernas. Diferentes pases, e diferentes autores, usam termos variados para definir

Com a colaborao de Micheline Christophe

os diversos tipos de educao mdia e superior. Para elaborar comparaes internacionais, a Organizao para Cooperao Econmica e Desenvolvimento OECD desenvolveu uma classificao de nveis e tipos de educao, que ser adotada aqui. Esta classificao denominada ISCED-97, e est apresentada, em resumo, no quadro 1, com as equivalncias em relao ao sistema educacional brasileiro1. Est implcita nesta classificao a idia de que a educao se d sempre de forma seriada, com uma correspondncia bem definida entre srie de estudo e a idade dos estudantes, e que os diferentes tipos de educao cientfica, tcnica, profissional ou humanstica podem ser categorizados em um pequeno conjunto de nveis bsico, mdio, superior. Esta classificao apropriada, sobretudo, para os sistemas de educao formal, que, desde o sculo XIX, na maioria dos pases mais desenvolvidos, e mais recentemente em toda parte, tendem a ser regulados pelo Estado e organizados de forma hierrquica e seqencial. Ela menos apropriada, no entanto, para a educao que se d junto ao setor produtivo, seja nos antigos sistemas de mestre-aprendiz, seja nos sistemas modernos de aprendizagem para o trabalho, e nos cursos de especializao e aperfeioamento, dados no interior das empresas ou fora dos sistemas formais de educao.

OECD. Classifying educational programmes. Manual for ISCED-97 Implementation in

OECD countries (1999 Edition) Organization for Economic Cooperation and Development, September 4, 2003 1999a http://www.staffs.ac.uk/schools/graduate_school/access/docs/OECDeducation-classifications.pdf.

Figura 1
Resumo da classificao de nveis e tipos de estudo ISCED-97, da OECD,e sua equivalncia em relao ao Brasil Nvel Critrio OECD 0 Educao Pr-primria Estgio inicial, com o objetivo de introduzir crianas muito jovens ao ambiente escolar 1 Educao Primria Destinada a dar aos estudantes uma base de conhecimentos de escrita, leitura e matemtica 2 Educao secundria inferior Continuao dos programas bsicos da educao primria, com o ensino mais focalizado por assintos, muitas vezes com professores especializados no ensino de sua rea de especializao. 2a Programas destinados a preparar estudantes para acesso direto ao nvel trs, em uma sequncia
que leva educao terciria

Equivalncia no Brasil Pr-Escola, tipicamente de 3 a 6 anos de idade 1a a 4a srie do ensino fundamental, tipicamente de 7 a 10 anos de idade 5 a 8a srie do ensino fundamental, tipicamente de 11 a 14 anos de idade antigo ginsio antigas escolas tcnicas de comrcio, etc Cursos de aprendizado profissional Ensino mdio, ou secundrio, tipicamente para as idades de 15 a 17 anos. Ciclo colegial.

2b Programas destinados a preparar estudantes para acesso ao nvel 3C (formao tcnica) 2c Programas destinados a preparar estudantes para acesso direto ao mercado de trabalho
(denominados tambm de "programas terminais".

3 Secundria Superior O ltimo estgio da educao secundria na maioria dos pases da OECD. O ensino mais organizado por matrias do que no nvel 2, e os professores, tipicamente, devem ser mais qualificados do que no nvel anterior 3a Programas destinados a preparar estudantes para acesso ao ensino superior (nvel 5a). O contedo de formao profissional especfica destes programas geralmente no deve ultrapassar os 25%. 3b Programas combinam formao geral com formao tcnica, orientada para o mercado de trabalho
e para profisses tcnicas especficas, e preparando os alunos para a formao superior de tipo 5b (tecnolgica). 3c Programas de forte contedo tcnico, conduzindo seja ao mercado de trabalho, seja formao de tipo 4, ps-secundria, mas no conduzindo ao nvel superior

cursos tcnicos de nvel mdio

cursos tcnicos de tipo terminal.

4 Educao ps-secundria no terciria Em geral, este nvel no mais avanado do que o nvel 3, mas servem para ampmliar o Ensino tcnico, que pode ser conhecimento dos participantes que completaram o nvel 3. Os estudantes deste nvel so, dado simultaneamente ou aps tipicamente, mais velhos do que os do nvel 2. Tem a durao tpica de 6 meses a 2 anos a concluso do ensino mdio ou secundrio 4a programas ps-secundrios que do acesso ao ensino superior, com maior nfase em formao geral 4b Programas que do acesso ao ensino superior, mas com forte componente d formao Ensino tecnnolgico profissional
4c Programas de formao profissional que no do acesso ao ensino superior

5 Primeiro estgio da educao terciria Todos os cursos superiores de graduao, inclusive os tecnolgticos 5A Programas com forte contedo terico, destinado a preparar estudantes para entrar em Cursos superioes de graduao programas avanados de pesquisa e nas profisses que requerem altas competbcias. Os e mestrados professores devem ter ps-graduao, e pode have o requisito de um projeto de pesquisa para completar os estudos 5B Programas mais especficos, do ponto de vista prtico, tcnico e ocupacional, do que os programas de tipo 5A. Tm durao mnima de dois anos, e no preparam para o acesso direto a programas avanados de pesquisa 6 Segundo estgio da educao terciria, levando a uma qualificao para a pesquisa avanada Programas que conduzem a ttulos avanados de pesquisa. Requerem tese ou dissertao publicvel, que seja uma contribuio original e significativa para o conhecimento Cursos tecnolgicos Programas com um contedo mais avanado do que os de nvel 4.

Cursos de doutorado

Educao como capital humano e como canal de mobilidade social primeira vista, estas trs coisas a expanso do ensino superior, os novos requisitos de competncias do mercado de trabalho e a expanso da educao profissional - estariam fortemente inter-relacionadas, alimentando-se mutuamente. Na medida em que a sociedade do conhecimento se desenvolve, requerendo mais competncia cientfica e tcnica, o ensino superior tambm se expande, e, dentro dele, 4

a educao profissional, necessria para o desempenho de tarefas especializadas que so tpicas da atividade industrial, assim como das atividades mais complexas no setor da indstria e dos servios. Assim, por exemplo, um documento recente do Banco Mundial sobre a Amrica Latina insiste em que
A demanda por maiores competncias, sobretudo para trabalhadores com educao terciria, est aumentando mais do que a demanda por trabalhadores menos qualificados na maior parte da regio. Da o desafio: a desigualdade de salrios tende a aumentar enquanto as desigualdades de acesso educao permanecem, e a falta de competncias pode se tornar uma restrio efetiva para a transferncia rpida e eficiente de tecnologia, e consequentemente, para o desenvolvimento econmico. Mas tambm uma oportunidade: a demanda potencial crescente por educao abre a oportunidade de acelerar o crescimento da produtividade da economia atravs da reduo da distncia em educao e tecnologia que os pases da Amrica Latina tm hoje em comparao com seus pares. Para conseguir isto, as polticas devem responder de forma rpida, de tal maneira que a demanda por mais e melhor educao se traduza de fato em nveis educacionais maiores e melhores para a fora de trabalho, e maior produtividade no nvel das firmas 2 .

Na verdade, no entanto, estas relaes so bem mais complexas do que aparentam, e qualquer poltica voltada para o ensino superior e a educao profissional precisa tomar esta complexidade em conta, sob pena de conduzir a falsos caminhos e fracassos. Primeiro, porque a expanso do ensino superior, que vem ocorrendo em todas as partes do mundo em maior ou menor grau, no simplesmente uma decorrncia direta das necessidades do mercado de trabalho por pessoas mais qualificadas, mas tambm o resultado de um fenmeno de mobilidade social e expanso dos sistemas educacionais que tem dinmica prpria. A relao de causalidade no , necessariamente, do mercado de trabalho para os sistemas educacionais, mas muitas vezes o oposto. Em outras palavras, nem sempre o mercado de trabalho que organiza e determina o que ocorre nos sistemas educacionais; com freqncia so as

De Ferranti, David M, Guillermo Perry, Indermit Gill, J Luis Guasch, e Norbert Schady.

2002. Closing the gap in education and technology. Washington, DC: The World Bank, Latin America and Caribbean Department.

pessoas educadas, e as instituies profissionais e educativas, que organizam o mercado de trabalho conforme seus interesses. Segundo, porque a expresso sociedade do conhecimento sobretudo uma frase retrica, mais do que uma descrio adequada da realidade. No h dvida que, no mundo moderno, a atividade produtiva e a prestao de servios requerem o uso cada vez mais intenso de conhecimentos e competncias tcnicas, mas isto no significa que no existam muitos empregos e atividades profissionais para os quais as competncias tcnicas exigidas so relativamente pequenas, se no menores do que antes. De fato, uma das conseqncias dos procedimentos modernos de automao que as altas tecnologias ficam concentradas em determinados segmentos dos setores produtivos, desaparecem as funes de rotina de complexidade mdia ou pequena, enquanto que cresce a necessidade de pessoas dedicadas, sobretudo, a tarefas de relacionamento com o pblico e prestao de servios padronizados, de baixa qualificao. Por outro lado, atividades que antes requeriam pouca qualificao, nas reas de servio, vendas, controle de qualidade e outras, passam a requerer maiores competncias. Existe controvrsia, na literatura especializada, sobre se o resultado lquido deste processo a reduo das ocupaes qualificadas, ou o seu aumento. Esta discusso particularmente difcil porque, como os nveis educacionais da populao tm aumentado, a qualificao mdia dos trabalhadores tambm aumenta, quando medida em termos de anos de escolaridade, o que no impede que, em muitos casos, as pessoas sejam sobre-qualificadas em relao s atividades que desempenham. A tese de Braverman dos anos 70, da reduo progressiva das qualificaes no mercado de trabalho como resultado da automao, parece no se confirmar como tendncia geral, e estudos empricos mais recentes tm mostrado uma tendncia bifurcao dos mercados de trabalho nos pases mais desenvolvidos, com o crescimento simultneo de setores de alta e baixa qualificao. O que bastante claro, tambm, que o uso de mo de obra mais ou menos qualificada no uma simples decorrncia das tecnologias disponveis, mas o resultado de um processo de deciso aonde os nveis de competncia da fora de trabalho, e sua capacidade de organizao e mobilizao, jogam papel de grande importncia.3

Braverman, Harry. 1975. Labor and monopoly capital; the degradation of work in the

twentieth century. New York, NY: Monthly Review Press; Burris, Beverly H. 1998. Computerization

Terceiro, porque o desenvolvimento de sistemas diferenciados de educao profissional no uma necessidade funcional inevitvel das sociedades modernas, mas uma opo que alguns pases adotaram com mais sucesso do que outros. At recentemente, a noo predominante era que a educao para os ofcios deveria ser de nvel mdio, como opo em relao educao secundria mais tradicional que se denomina, normalmente, de educao tcnica. Com a massificao do ensino

superior, no entanto, alguns pases desenvolveram sistemas duais de educao pssecundria, com uma opo mais profissional e outra mais acadmica. O crescimento da educao profissional traz uma srie de problemas especficos, relacionados a seus contedos, formao dos professores que se dedicam a esta modalidade de ensino e aos procedimentos pedaggicos requeridos. Estas questes, no entanto, no podem ser tratadas de forma isolada, sem tomar em conta o contexto mais geral, sob pena de cairmos no erro de buscar uma soluo tcnica para uma questo que tem aspectos sociais e culturais muito amplos, que precisam ser bem compreendidos. Olhando a sociedade do ponto de vista da diviso social do trabalho, possvel pensar que ela est organizada em termos de um conjunto de ocupaes, ou profisses, cada qual com suas necessidades especficas de formao e competncias, s quais os sistemas educativos deveriam se ajustar, provendo o capital humano necessrio, seja atravs de mecanismos de mercado, como resultado natural da lei de oferta e procura, seja atravs de um planejamento tcnico. Na perspectiva do mercado, os cursos e sistemas de formao seriam criados por iniciativa do prprio setor produtivo, ou por provedores pblicos ou privados que tivessem a capacidade de identificar a demanda por competncias. Na perspectiva do planejamento, caberia aos governos antever as necessidades de qualificao profissional de mdio e longo prazo, e desenvolver sistemas educativos que pudessem formar as pessoas nas diferentes profisses e qualificaes requeridas, quer diretamente, quer atravs de incentivos ao setor privado.

of the Workplace. Annual Review of Sociology 24:141-157; Form, William. 1987. On the degradation of skills. Annual Review of Sociology 13:29-47. Para uma discusso, ver Schwartzman, Simon. 2004. Pobreza, excluso social e modernidade: uma introduo ao mundo contemporneo. So Paulo: Augurium Editora., pp. 129-160.

Existem argumentos fortes na defesa de ambas perspectivas, mas nenhuma delas suficiente para dar conta da maneira pela qual os sistemas educacionais se organizam de fato nas sociedades modernas, do ponto de vista institucional. Primeiro, a educao, e sobretudo a educao bsica compulsria, entendida como um direito e dever de cidadania, e que deve ser por isto proporcionada para todos os cidados, independentemente do possvel uso profissional ou prtico que ela possa ter. A educao inclui importantes dimenses simblicas e culturais que no tm relao direta com questes de trabalho e emprego, mas so importantes como formas de consumo para as pessoas, e como valores que afetam a cultura e os valores cvicos de uma sociedade. Mas nem por isto a educao deixa de ser tambm um bem privado, no s como bem de consumo, mas tambm como um recurso que tem valor de mercado. Este bem privado , em grande parte, de natureza relacional, ou seja, seu valor dado pela sua posio relativa em comparao com os outros detentores de mais ou menos educao na sociedade. Os empregadores, ao contratar seus empregados, usam as credenciais educacionais como critrio para identificar as pessoas de que necessitam, e a disputa por estas credenciais um fator importante na busca, por parte dos cidados, de titulaes cada vez mais altas e diferenciadas4. Na disputa por credenciais educacionais, existe uma tendncia generalizada para que as pessoas que tenham mais recursos intelectuais e financeiros que em geral vm juntos ocupem as posies mais desejadas, criando assim uma forte correlao entre posio social e educao que tende a se perpetuar, mesmo nos sistemas educativos mais universalizados. Este quadro ainda se torna mais complexo pelo fato de existirem, em todas as sociedades, profisses mais ou menos organizadas, com poderes de regular, em diferentes graus, os procedimentos e os quantitativos de acesso a seus conhecimentos e credenciais profissionais, limitando desta forma a capacidade dos demandantes de

Bills, David B. 2004. Creeping Credentialism in the United States and Germany: Changing

Relationships between Educational Credentials and Occupational Assignment. In Inequality and Stratification: Broadening the Comparative Scope. Rio de Janeiro: International Sociological Association, Research Committee on Social Stratification and Mobility.

educao em definir de forma autnoma os perfis profissionais que desejam desenvolver ou contratar. Uma ltima caracterstica importante da educao que, nas sociedades modernas, ela , em si mesma, uma importante indstria, empregando centenas de milhares de pessoas e consumindo parte importante da renda pblica e privada. Em todos os pases, existe educao pblica, educao privada e vrias formas intermedirias, como instituies comunitrias, religiosas, ou manejadas por associaes de classe, sem ou com recursos pblicos, como ocorre com o sistema de educao profissional, ou o sistema S, no Brasil. A indstria do conhecimento, como qualquer indstria, trabalha permanentemente para criar sua prpria demanda, e justificar seu valor e sua existncia. Estas observaes so importantes porque chamam a ateno para o fato de que no basta, para o desenvolvimento de polticas pblicas e aes institucionais na rea da educao, tratar de entender as necessidades tcnicas do mercado de trabalho, que seriam dadas pelas demandas de qualificao existentes e sua eventual projeo para o futuro a mdio prazo. No h dvida de que existem fortes relaes entre o que ocorre na educao e o que ocorre no mercado de trabalho, mas estas relaes so insuficientes para explicar os processos de expanso dos sistemas educacionais, a organizao dos sistemas profissionais, assim como as formas em que estes sistemas so organizados mais ou menos centralizados, com maior ou menor participao do setor produtivo e de provedores privados, e assim por diante. Destes formatos institucionais dependem, tambm, a capacidade e a velocidade dos sistemas educacionais de responder s demandas do setor produtivo, e os custos da educao para a sociedade. Eis como uma analista resume esta questo para a Inglaterra, em um raciocnio que se aplica tambm para as demais economias desenvolvidas:
As pessoas mais educadas de fato tendem a ganhar mais, mas existem boas razes para indagar em que medida isto ocorre porque a educao faz delas pessoas mais competentes. No podemos concluir que, se todos tivessem a mesma educao que os que ganham mais, todos ganhariam igualmente mais; isto tanto mais verdade quanto mais os sistemas educacionais se expandem e se prolongam. verdade que os pases ricos e mais desenvolvidos tendem a ter nveis mais altos de educao; mas, novamente, o vnculo entre riqueza nacional e gastos em educao menos direto e claro do que pode parecer. No possvel concluir que mais educao, em qualquer nvel, automaticamente se traduz

em mais benefcios para a sociedade como um todo. Mesmo a idia de que a educao e o sucesso estaro cada vez mais associados no mundo globalizado do sculo XXI se torna cada vez menos bvia, quando a olhamos de perto. Os polticos podem pensar que seja claro que o trabalho de todos depender, no futuro prximo, da criatividade, engenhosidade e capital de conhecimento de cada um, de maneira muito diferente do que tem ocorrido at agora. Mas to razovel pensar que j temos uma fora de trabalho sobre-qualificada, quanto que precisemos de ainda mais graduados para uma economia futura baseada em altas competncias5.

A desvinculao que costuma ocorrer entre os contedos da educao mdia e superior e os mercados de trabalho leva muitos analistas e tomadores de deciso a preconizar o aumento e fortalecimento da educao tcnica e profissional, orientada mais diretamente ao mercado de trabalho, no lugar da educao de tipo geral, sem contedo profissional especfico. A hiptese implcita que uma formao mais tcnica seria mais til para a sociedade, teria maior demanda, e aumentaria a produtividade da economia como um todo. Esta tendncia focalizao na educao profissional foi discutida em detalhe vinte anos atrs por Norton Grubb, e sua avaliao bastante reservada. Ele adverte, entre outras coisas, para o perigo da inflao educacional, a situao em que a oferta de pessoas com alta qualificao educacional supera as demandas do mercado de trabalho. Uma das conseqncias da inflao educacional o crescimento do credencialismo, o uso da educao como mecanismo de acesso aos mercados de trabalho sem considerar se a educao tem relao com o contedo do trabalho. O segundo a sobre-educao, situao em que os estudantes percebem que o que aprendem na escola tem pouca relao com o que o mercado de trabalho requer, levando desmoralizao das atividades educacionais. O terceiro que ela aumenta os custos da educao, o que afeta, sobretudo, as populaes de renda mais baixa, que passam a necessitar de mais anos de educao para manter a mesma posio relativa que tinham anteriormente no mercado de trabalho. Grubb lista as esperanas que tm sido associadas expanso da educao, e sobretudo da educao profissional, tanto em pases desenvolvidos quanto em pases

Wolf, Alison. 2002. Does education matter? myths about education and economic growth.

London: Penguin.

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em desenvolvimento, e mostra suas limitaes. A esperana, nos pases desenvolvidos, que ela pudesse resolver uma grande variedade de problemas econmicos e sociais: os problemas do desemprego, especialmente entre os jovens; a ressurreio de regies decadentes; a melhoria da produtividade e a promoo da competitividade entre pases; e a reverso do desencantamento com a escola e com o trabalho. Nos pases em desenvolvimento, a esperana que este tipo de educao possa fazer com que as escolas desempenhem um papel crtico na reduo do desemprego, na melhoria da produtividade na agricultura, e na reduo das migraes do campo para as cidades. O profissionalismo, diz ele, daria s escolas uma centralidade no processo de desenvolvimento econmico e de reforma social que elas no teriam de outra maneira. Mas, conclui Grubb,
O problema com estas esperanas em nome da educao que elas confundem as verdadeiras origens dos problemas econmicos, e prometem mais do que a educao pode proporcionar. A conseqncia mais sria deste excesso de promessas externa s escolas: a idia de que a educao e o treinamento podem resolver problemas muito maiores desviam a ateno de solues orientadas de forma mais precisa para as causas dos problemas. A retrica inflada tende tambm a desestimular a anlise sria e cuidadosa sobre quais programas de fato funcionam, e quais dependem somente da retrica para sua justificao. Este excesso de promessas pode tambm desviar a ateno do papel

modesto, mas sem dvida valioso, que a educao pode ter, ao proporcionar s pessoas competncias reais para ocupaes qualificadas que de fato existem. A viso contrria de que a escolaridade tem um papel modesto no desenvolvimento econmico, e isto se a demanda por competncias estiver bem estabelecida tem ganhado reconhecimento nas ltimas duas dcadas, sobretudo entre planejadores educacionais dos pases em desenvolvimento. No entanto, a idia de que as reformas educacionais podem resolver vrios grandes problemas permanece popular na retrica poltica, em relatrios de comisses, e em documentos governamentais6.

Expanso e evoluo da educao profissional e mdia No passado, no Brasil como em outras partes do mundo, o ensino secundrio superior (os antigos cursos clssicos e cientficos, ou colegiais) era de tipo geral, de

Grubb, W. Norton. 1985. The Convergence of Educational Systems and the Role of

Vocationalism. Comparative Education Review 29 (4):526-548.

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nvel 3a na classificao da OECD, e restrito a uma pequena parcela da populao. Nas dcadas de 30 e 40, os primeiros projetos de organizao do sistema educacional brasileiro previam que haveria, ao lado dos cursos ginasiais e colegiais que conduziriam s universidades, cursos tcnicos e profissionais de nvel 2 e 3 que formariam os estudantes homens para o trabalho na agricultura, indstria e comrcio, e as estudantes mulheres para os afazeres domsticos. A distribuio dos estudantes ao longo destas diferentes avenidas se daria logo aps a concluso da educao primria obrigatria, ou seja, aos 10 ou 11 anos de idade. Na prtica, o que se observou foi, primeiro, que a educao primria (os quatro primeiros anos do que hoje o ensino fundamental) se expandiu no Brasil de forma muito lenta, s chegando a se universalizar ao final da dcada de 90, e mesmo assim com srios problemas de qualidade. Segundo, o ensino profissional se dividiu entre os sistemas de aprendizagem, estimulados pelo Ministrio do Trabalho e implantados pelas federaes patronais da indstria e do comrcio, e os sistemas de educao tcnica escolar, que seriam desenvolvidos sob a liderana do Ministrio da Educao. No setor industrial, a adoo dos procedimentos de formao tcnica de tipo mestre-aprendiz na tradio europia resultou em um sistema de aprendizagem de mo de obra qualificada que supriu de forma razovel as necessidades do setor industrial e de partes significativas do setor de servios. O Ministrio da Educao, por sua vez, chegou a elaborar uma Lei Orgnica do Ensino Industrial e contratar professores suos para o Liceu Nacional no Rio de Janeiro, mas foi uma experincia fracassada, e nada foi feito na rea do ensino agrcola7. Ao lado das escolas secundrias mais acadmicas, mantidas pelo governo federal e alguns governos estaduais, assim como por instituies privadas, sobretudo religiosas, surgiram algumas escolas normais, para a formao de professoras, e se desenvolveu um sistema privado de escolas de comrcio e contabilidade, geralmente noturnas, que atendiam a alunos que no conseguiam entrar nos cursos mais prestigiados. A educao feminina para as atividades domsticas ficou sobretudo nas mos de escolas privadas religiosas, para famlias de classe mdia e alta. Alm disto, no Estado de

Schwartzman, Simon, Helena Maria Bousquet Bomeny, e Vanda Maria Ribeiro Costa. 2000.

Tempos de Capanema. 2 ed. So Paulo, Rio de Janeiro: Paz e Terra; Editora da Fundao Getlio Vargas..

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So Paulo se desenvolveu uma rede de escolas agrcolas e industriais no nvel ginasial (tipo 2b e 2c), que foram incorporadas, mais recentemente, ao Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS)8. Esta concepo sobre a forma de organizar a educao, separando os jovens desde cedo por diferentes trilhas de capacitao e encaminhamento para o mercado de trabalho, era congruente com o que faziam os principais pases industrializados na poca, e que persiste em muitos pases, em diferentes formas, at hoje. No entanto, importantes modificaes ocorreram nas ltimas dcadas do sculo XX, que recolocam a questo em outros termos. A primeira modificao foi a extenso do primeiro ciclo de educao inicial, que era de 4 anos, para um perodo de 8 a 9 anos, unificando, desta forma, os nveis 1 e 2 da classificao da OECD, como educao geral, comum e obrigatria para todos. Na maioria dos pases desenvolvidos, a quase totalidade dos jovens no s completa hoje estes primeiros 8 a 9 anos de escolaridade, como termina tambm alguma modalidade de educao secundria superior de nvel 3, como mostram os dados da Figura 2.

Motoyama, Shozo. 1995. Educao tcnica e tecnologica em questo 25 anos do CEETEPS.

So Paulo: UNESP.

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Figura 2

Este processo de ampliao e universalizao da educao bsica foi acompanhado pelo desaparecimento progressivo da distino entre as escolas mdias, de nvel 2, dedicadas formao acadmica e escolas de educao profissional, transferindo esta diferenciao para idades mais avanadas, nos nveis 3, 4 e 5. Assim, no caso da Alemanha,
Originalmente, a maioria das pessoas entravam nos sistemas de aprendizagem profissional aos 15 anos de idade, vindos das Realschulen, a forma mais bsica de educao compulsria. Agora, no entanto, o sistema de aprendizagem tende a absorver sobretudo pessoas que adquiriram formao em escolas de nvel mdio (Mittlere Reife)

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ou, especialmente no setor de servios financeiros, os cursos secundrios acadmicos e orientados para a educao universitria, o Gymnasium. Uma proporo crescente dos jovens (12.5% em 1995) entra em universidades depois de completar a aprendizagem. Nos ltimos anos a rota clssica de passagem da escola para a indstria manufatureira atravs do sistema de aprendizagem perdeu popularidade, com os estudantes preferindo buscar horizontes mais amplos. Isto coincidiu com o declnio geral das oportunidades de emprego no setor manufatureiro, na medida em que as empresas alems transferem seus investimentos para regies de baixos salrios. Isto compensado parcialmente pela aprendizagem post-Abitur que ocorre em alguns setores de servios e em setores mais avanados da indstria manufatureira. Para os empregadores, a combinao de um ttulo universitrio com uma aprendizagem prtica vista como a preparao ideal para uma carreira de gerncia. As universidades tcnicas (technische Hochschulen) tm crescido em importncia, ajudando a reduzir as distncias entre diferentes modelos de educao, em linha com as mudanas na prpria estrutura das ocupaes.9

Na Frana, originalmente, a educao profissional no se desenvolveu pelo sistema de aprendizagem associado indstria, como na Alemanha, mas atravs de uma rede pblica de ensino profissional, tal como o Brasil tentou implantar na dcada de 40. A maioria dos estudantes era encaminhada para estes cursos desde cedo, e s uma pequena parcela completava a educao secundria, de tipo 3a, que culminava no baccalaurat e conduzia s universidades. Nos anos 60, o governo francs instituiu uma srie de baccalaurats technologiques, que tinham por objetivo dar aos alunos que conclussem cursos mdios profissionais e tcnicos uma certificao especfica que fosse aceita e reconhecida pelo mercado de trabalho. No entanto, tal como

Crouch, Colin, David Finegold, e Mari Sako. 1999. Are skills the answer? The political

economy of skill creation in advanced industrial countries. Oxford; New York: Oxford University Press. p. 140. As referncias dos autores so Buchtemann, CF, e K Vogler-Ludwig. 1995. The "German model" under pressure: education, workforce skills and economic performance in Germany. In Human capital and economic performance: theory and international evidence, edited by C. Bchtemann e D. Soloff. New York: Russel Sage.; Buchtemann, CF, e K Vogler-Ludwig. 1995. The "German model" under pressure: education, workforce skills and economic performance in Germany. In Human capital and economic performance: theory and international evidence, edited by C. Bchtemann e D. Soloff. New York: Russel Sage; Muller, W. 1994. Bildung und soziale Plazierung in Deutschland, England und Frankreich. In Gesellschaft, Demokratie und Lebenschancen: Festschrift fr Ralph Dahrendorf, edited by H. Peisert e W. Zapf. Stuttgart: Deutsche Verlagsanstalt..

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ocorreu no Brasil com os CEFETS, estes baccalaurats technologiques

se

transformaram em caminhos alternativos e privilegiados para a educao superior. Na avaliao dos autores que estamos tomando como referncia, na medida em que isto aumentou as expectativas educacionais dos jovens com inclinao para a tecnologia, seu impacto na qualificao tcnica geral da Frana foi provavelmente favorvel. Entretanto, ele deixou de atender falta de formao tcnica que se acreditava existir nos nveis inferiores de educao. Para remediar isto, existem cursos curtos orientados de forma mais direta ao emprego tecnolgico, seja ainda de nvel pssecundrio (sections de techniciens suprieurs e institutes universitaires de technologie), ou de nvel mdio, como o certificat daptitude professionnelle (CAP) e o brevet dtudes professionelles.
A preocupao com a especializao prematura levou, no entanto, a outras reformas. Hoje, so necessrios quatro anos de educao secundria abrangente para que os alunos decidam se pretendem tomar o CAP ou o brevet dtudes professionelles ou buscar o diplme universitaire de technicians, qualificando-se como tcnicos de diferentes nveis. Entretanto, muitos destes cursos continuam sendo vistos como sinais de fracasso, e a maioria dos jovens prefere continuar os caminhos da educao geral ou tcnica formal. Estar em um curso profissionalizante geralmente o resultado da eliminao progressiva do sistema mais geral.10

Apesar desta tendncia geral para a postergao da educao especializada, e o crescimento do acesso ao ensino superior, os pases europeus que desenvolveram, no passado, uma forte tradio de trabalho industrial ainda tm um sistema de educao mdia dividido, com cerca de metade dos alunos em cursos de orientao acadmica,

10

Crouch, Colin, David Finegold, e Mari Sako. 1999. Are skills the answer? The political

economy of skill creation in advanced industrial countries. Oxford; New York: Oxford University Press., pp. 112-113, baseado em CEDEFOP. 1994. Vocational education and training in France. Berlin: European Centre for the Development of Vocational Training.; Buchtemann, CF, e E Verdier. 1998. Education and training regimes: macro-institutional evidence. Revue d'conomie Politique 108 (3):291-320.; Rault, C. 1994. La formation professionelle initiale. Paris: La documentatiion franaise.; Goux, D, e E Maurin. 1998. From education to first job: the French case. In From school to work: a comparative study of educational qualifications and occupational destinations, edited by Y. Shavit, W. Mller e C. Tame. Oxford; New York: Clarendon Press; Oxford University Press.

16

e outra metade adquirindo uma educao orientada para o mercado de trabalho. Segundo a OECD,
Em todos os pases da OECD, os estudantes podem escolher programas

profissionalizantes, semi-profissionaizantes ou de educao geral. Em quinze destes pases, a maioria dos estudantes de cursos secundrios superiores atendem cursos profissionalizantes ou de aprendizes. Nos pases com sistemas duais de aprendizado (ustria, Alemanha, Luxemburgo e Sua), assim como na Austrlia, Blgica, Repblica Checa, Polnia e Reino Unido, 60% ou mais dos estudantes participam de programas vocacionais. A exceo Islndia, aonde a maior parte dos estudantes esto em cursos gerais, ainda que programas duais de aprendizagem sejam tambm oferecidos. Em quase todos os pases da OECD, a formao profissionalizante dada nas escolas. Na ustria, Repblica Checa, Islndia e Eslovquia, no entanto, cerca de metade dos programas profissionalizantes combinam elementos de ensino escolar e de trabalho. Na Dinamarca, Alemanha, Hungria e Sua, mais de 80% dos cursos profissionalizantes combinam elementos baseados em escola e outros baseados no trabalho11.

Em contraste, no Brasil, como na maioria dos pases menos desenvolvidos pesquisados que no pertencem OECD, o ensino secundrio superior ainda predominantemente acadmico, com as importantes excees da China e tambm do Chile e Argentina, cujos casos sero discutidos mais adiante.

11

OECD. 2004a. Education at a glance: OECD indicators 2004. Paris: Organisation for

Economic Co-operation and Development., p. 285.

17

Figura 3
Padres de matrcula na educao secundria superior (2002) Porcentagem de estudantes em instituies secundrias superiores, pblicas e privadas, conforme a orientao do programa de estudos. Orientao dos programas Geral Prprofissional Profissional dos quais: baseado em combnao de escola e trabalho (3) (4)

(1) (2) Pases da OECD Australia 37.0 63.0 x(3) Austria 21.0 6.8 72.3 35.8 Blgica 30.3 69.7 2.5 Canada Repblica Checa 19.6 0.2 80.2 38.2 Dinamarca 47.0 53.0 53.0 Finndia 42.8 57.2 10.8 Frana 43.7 56.3 11.8 Alemanha 37.0 63.0 50.8 Grcia 60.0 40.0 Hungria 50.3 36.8 12.8 12.8 Islndia 61.7 1.3 37.0 16.7 Irlanda 72.7 27.3 Itlia 35.2 38.0 26.8 Japo 74.3 0.8 24.9 Coria 67.9 32.1 Luxemburgo 36.0 64.0 13.3 Mxico 88.6 11.4 Holanda 30.8 69.2 23.5 Nova Zelndia 100.0 Noruega 42.0 58.0 Polnia 39.1 60.9 Portugal 71.2 28.8 Repblica Eslovaca 23.6 76.4 41.3 Espanha 62.0 38.0 4.8 Sucia 50.4 49.6 n Suia 35.4 64.6 58.6 Turquia 60.6 39.4 9.3 Reino Unido 27.9 x(3) 72.1 x(3) Estados Unidos 100.0 Mdia da OECD 50.6 4.0 45.5 14.7 Pases parceiros Argentina(1) 22.1 77.9 Brasil(1) 86.0 14.0 Chile 60.4 39.6 China 57.2 38.6 4.3 India(1) 99.9 0.1 Israel 65.2 34.8 3.6 Jamaica 99.5 0.5 Jordnia 94.6 5.4 Malsia(1) 85.0 15.0 Paraguay(1) 79.9 20.1 Filipinas 100.0 Rssia 67.1 32.9 Tailndia 76.0 24.0 Tunsia 93.2 2.6 4.1 Uruguay(1) 80.8 19.2 Zimbabwe 100.0 Nota: " x" indica que o dado est incluido em outra coluna. A coluna de referncia est indicada entre parntesis depois de "x". Assim, x(2) significa que o dado est incluido na coluna 2. (1). Ano de referncia 2001. Fonte OECD.2004, tabela C2.5

18

Evoluo e transformaes da educao profissional e superior. Tradicionalmente, na Europa, as universidades se dedicavam educao para as profisses cultas12 Direito, Medicina, Teologia - enquanto que a formao geral se dava na escola secundria. A qualificao tcnica e profissional ocorria junto s empresas e s corporaes de ofcios, e a pesquisa cientfica ocorria em institutos e centros de pesquisa isolados. Este sistema comeou a se transformar no incio do sculo XIX, quando a Frana instituiu as Grandes coles de engenharia como as instituies de ponta de seu sistema de ensino superior, ao mesmo tempo em que a Alemanha trazia para a universidade a pesquisa qumica, fortemente ligada atividade industrial. No entanto, a separao entre educao universitria para as profisses cultas, educao profissional para o mercado de trabalho e formao e pesquisa cientfica e tecnolgica se mantiveram separadas, e s ao final do sculo XX que ocorre a gradativa unificao de todos estes componentes nas modernas universidades13. Mesmo assim, importantes diferenas institucionais persistem. Na Frana, a pesquisa se desenvolve predominantemente no Centre National de la Recherche Scientifique CNRS; a educao profissional de alto nvel, incluindo as engenharias, ocorre em um nmero pequeno de Grandes coles altamente seletivas; a educao tcnica de se d nos Institutes Universitaires de Technologie, sem status

12

A expresso profisses cultas learned professions, em ingls - se refere quelas

profisses de nvel universitrio em que o controle e avaliao dos conhecimentos e das competncias profissionais residem, tipicamente, nas mos da prpria profisso, em contraste com as profisses de ofcio, em que o conhecimento estandardizado e pode ser controlado e supervisado externamente. Historicamente, as antigas profisses de ofcio tinham mais autonomia e eram mais reguladas do que hoje; e sempre existem presses e movimentos para dar a novas profisses como enfermagem, jornalismo, administrao - o mesmo status acadmico e profissional das antigas profisses cultas. Abbott, Andrew Delano. 1988. The system of professions an essay on the division of expert labor. Chicago: University of Chicago Press; Etzioni, Amitai. 1969. The semi-professions and their organization; teachers, nurses, social workers. New York: Free Press; Larson, Magali Sarfatti. 1977. The rise of professionalism a sociological analysis. Berkeley: University of California Press, Parsons, Talcott. 1958. The professions and social structure. In Essays in sociological theory, edited by T. Parsons. Glencoe, Ill: Free Press..
13

Teather, David C. B. 1999. Higher education in a post-binary era: national reforms and

institutional responses, Higher education policy series; 38. London; Philadelphia: J. Kingsley Publishers..

19

acadmico; enquanto que as universidades se dedicam sobretudo formao humanstica e formao de professores para o ensino mdio. A Inglaterra tambm desenvolveu um sistema dual, com um nmero pequeno de universidades de grande prestgio e um nmero crescente de institutos de tecnologia, que mais tarde se transformariam em universidades e seriam incorporados a um sistema universitrio unificado. Na Alemanha, ao lado das universidades tradicionais, tambm centradas nas humanidades, se desenvolve uma rede de escolas politcnicas para a educao profissional (sobretudo as Fachhorschulen), e uma organizao independente de institutos de pesquisa cientfica, os institutos Max Plank (denominados anteriormente de institutos Kaiser Wilhelm). Os Estados Unidos, que a princpio copiaram o sistema ingls de colleges para a educao geral, terminou sendo o pas que desenvolveu de forma mais a ampla a educao universitria e a pesquisa cientfica de alto nvel, atravs das graduate schools (cursos de ps-graduao) ao mesmo tempo em que desenvolvia um sistema de ensino superior suficientemente abrangente para incluir as modalidades as mais diversas de ensino, dos mais profissionalizantes aos mais tcnicos e de educao superior 14 As transformaes mais recentes nos sistemas de educao superior esto associadas ao que tem sido denominado, na literatura, de massificao, ou seja, a incorporao de propores cada vez maiores de jovens a este nvel de ensino. Em alguns pases, esta proporo j supera os 50%15. Vrios fatores explicam esta

14

Para o desenvolvimento das universidades europias a partir do sculo XIX,

Ben-David, Joseph. 1977. Centers of Learning Britain, France, Germany and the United States. Berkeley, California: The Carnegie Commission on Higher Education.; para a situao atual, Westerhuis, Anneke, e European Centre for the Development of Vocational Training. 2001. European structures of qualification levels: a synthesis based on reports on recent developments in Germany, Spain, France, the Netherlands and the United Kingdom (England and Wales), CEDEFOP reference series. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.. Para uma descrio detalhada dos sistemas de educao superior dos pases da OECD, e uma anlise das caractersticas atuais dos sistemas de ensino superior, OECD. 1999b. Redefining tertiary education. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development..
15

Segundo o levantamento de The Economist, 28 pases tinham mais de 50% do grupo de

idade relevante matriculado no ensino superior no ano 2000, comeando com a Coria, Estados Unidos, Noruega, Sucia e Nova Zelndia na casa dos 70%, Este dado inclui tanto o ensino superior

20

tendncia. Primeiro, a competio constante na sociedade por mais qualificao; segundo, a ampliao do perodo de juventude, com o adiamento do ingresso das pessoas no mercado de trabalho; terceiro, a abertura, em muitos pases, para o desenvolvimento do ensino superior privado, que tem em geral, mais capacidade de responder s demandas do que o setor pblico. Quarto, a incorporao crescente, ao nvel superior, de cursos curtos, ou de orientao mais profissionalizante. Quinto, o aumento de demanda por pessoas mais qualificadas em determinados segmentos do mercado de trabalho. Como mencionado anteriormente, o peso relativo deste ltimo fator no uniforme e varia de pas a pas, embora seja claro que este no o nico determinante. Na medida em que existem mais pessoas com educao superior, natural que a proporo de pessoas com qualificao superior nas diversas ocupaes do mercado de trabalho tambm aumente. Por outro lado, os altos nveis de desemprego entre jovens observados na maioria dos pases desenvolvidos sugerem que a relao causal seja a inversa. Em outras palavras, no o mercado, necessariamente, que busca pessoas mais qualificadas (embora isto ocorra certamente em determinados nichos), e sim as pessoas que buscam se qualificar para poder disputar com vantagem as ocupaes existentes.

regular quanto os cursos tecnolgicos ou profissionais de nvel ps-secundrio. The Economist. 2005. Pocket world in figures, 2005 edition. London: Profile Books Ltd., p. 73.

21

Figura 4

possvel observar, pelos grficos elaborados pela OECD, que os pases com maiores percentagens de jovens completando cursos superiores so os que conseguiram criar mais espao para cursos de curta durao; isto se aplica tambm aos Estados Unidos, com o grande nmero de community colleges que existem. O exame da distribuio dos alunos por reas de conhecimento mostra que a percentagem de estudantes nas reas cientficas no ultrapassa os 10% (incluindo matemtica e computao), e que as engenharias ocupam outros 15 a 20%, com a notvel exceo da Coria. A maior parte dos estudantes de nvel superior est nas reas de servios, administrao, educao e cincias humanas.

22

Figura 5

Na Amrica Latina, o ensino superior tambm vem se expandindo rapidamente, inclusive no Brasil, aonde a cobertura, no entanto, bem inferior dos demais pases mais desenvolvidos da regio16. Os dados do Censo de Ensino Superior do Ministrio da Educao indicavam, para 2003, 3.9 milhes de estudantes matriculados em instituies de nvel superior. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do IBGE de 2003 encontrou 4.65 milhes, dos quais 300 mil em cursos de ps-graduao. Tomando este nmero, a taxa bruta de matrcula (isto , total de matriculados comparado com a populao de 18 a 24 anos) seria de 18.6%, e da taxa lquida (comparando somente os que esto na idade de referncia), 10.6%.

16

Esta parte sobre a Amrica Latina est baseada em Schwartzman, Simon. 2002a. Higher

education and the demands of the new economy in Latin America. Background paper for the LAC Flagship Report. Washington, DC: The World Bank..

23

Figura 6
Amrica Latina, taxas brutas de matrcula em educao terciria, 1990-1997 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Argentina Bolvia Brasil Chile Colmbia Costa Rica Cuba Rep Dominicana Equador Guatemala Honduras Mxico Nicargua Panam Paraguai Uruguai Venezuela 21.3 11.2 13.4 26.9 20.9 20.0 8.9 14.5 8.2 21.5 8.3 29.9 29.0 8.9 14.1 8.1 23.4 30.1 28.5 8.3 9.2 13.6 8.9 25.3 27.2 8.1 9.0 13.9 27.3 10.3 8.4 10.0 14.3 27.2 10.1 8.5 15.3 11.5 30.0 10.1 16.0 11.5 31.5 10.3 38.1 21.7 11.2 21.3 14.0 27.6 19.8 36.2 10.9 24.2 14.6 29.4 18.1 11.1 26.5 14.7 29.9 16.7 11.3 27.4 15.4 40.3 13.9 14.5 30.3 30.3 12.4 22.9

28.2 28.2 12.7

31.5 31.5

11.8

Fonte: Banco Mundial, World Development Indicators, 2001

Uma das explicaes para a maior cobertura de vrios pases como Mxico, Argentina e Peru foi a poltica de acesso aberto s universidades pblicas, em contraste com o sistema seletivo das universidades pblicas brasileiras, combinado com um sistema privado que s se expandiu recentemente. Outra explicao foi a existncia, em vrios destes pases, de um grande setor de ensino superior pssecundrio, de tipo tecnolgico ou profissional, que o Brasil praticamente no desenvolveu. Alm disto, paises como Argentina e Chile desenvolveram sistemas de educao mdia muito mais amplos do que o brasileiro, criando assim maior demanda de acesso ao ensino superior. Sem estes mecanismos de expanso, o Brasil adotou um terceiro caminho, que foi a expanso do ensino privado, que, em 2003, absorvia 70% da matrcula. Assim, no ano 2000, o Mxico tinha 1.6 milhes de estudantes em cursos de bacharelado, 44 mil em cursos tecnolgicos de nvel superior, e mais 118 mil em cursos de ps-graduao. No Chile, 70% dos estudantes estavam em cursos universitrios regulares, 18.3% em institutos profissionais e 12.2% em centros de educao tcnica. O Peru, em 2000, tinha cerca de 400 mil estudantes de nvel superior regular, e cerca de 300 mil em institutos pedaggicos e de educao tecnolgica. A Colmbia, em 1999, tinha cerca de 837 mil estudantes de nvel

superior, 100 mil dos quais em cursos tecnolgicos.

24

O maior tamanho dos sistemas de ensino superior, e a existncia de segmentos mais significativos de educao superior profissional ou tecnolgica em alguns pases, so indicadores de acesso, mas no necessariamente de melhor posio destes pases do ponto de vista do atendimento das necessidades do mercado de trabalho, assim como de suas perspectivas de crescimento. Ao final da dcada de 90, o Banco Interamericano de Desenvolvimento preparou um policy paper sobre educao superior em que preconizava a necessidade de diferenciar com clareza o ensino superior da regio em instituies que pudessem se concentrar nos diferentes segmentos e tipos de atividade deste segmento os cursos universitrios tradicionais, a educao profissional, a pesquisa e a formao geral17. Esta recomendao partia da constatao de que a preferncia generalizada pelo modelo nico (que, no Brasil, aparece no postulado legal da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso) era responsvel por um enorme desperdcio de recursos, com grande parte dos alunos jamais conseguindo obter seus ttulos, e uma inflao progressiva de credenciais, associada a problemas extremamente srios de qualidade. Vrios anos depois,

constatou-se que esta recomendao no surtiu maiores efeitos, e, de fato, a expanso do ensino superior nos principais pases da regio no se deu pelo crescimento da educao tcnica ou profissional, mas pela expanso dos cursos universitrios tradicionais, como se pode constatar pelos grficos referentes Colmbia, Brasil e Chile18. Nos trs casos, a educao superior profissional se mostra estagnada, enquanto que o ensino universitrio convencional cresce continuamente.

17

Castro, Cludio de Moura, e Daniel C Levy. 1997. La educacin superior en Amrica

Latina y el Caribe: documento de estrategia . Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo, Departamento de Desarrollo Sostenible, Unidad de Educacin;. Castro, Cludio de Moura, e Daniel C Levy. 2000. Myth, reality, and reform: higher education policy in Latin America. Washington, DC: John Hopkins University Press for the IDB.
18

Schwartzman, Simon. 2002b. Os desafios do pluralismo. Washington: Banco

Interamericano de Desenvolvimento.

25

Figura 7

Figura 8

26

Figura 9

A razo para esta resistncia parece hoje bastante clara. Apesar da aparente irracionalidade da tentativa de manter os sistemas de ensino superior homogneos, e das grandes perdas financeiras e pessoais que decorrem desta situao, o ensino superior de tipo profissional tende a ser visto, tanto por estudantes quanto por professores, como uma opo menor, de pouco prestgio e reputao, sem condies de proporcionar as credenciais educacionais mais apreciadas. Existem trs maneiras de minorar esta situao. A primeira melhorar a qualidade da educao profissional, para torn-la mais atrativa e mais valorizada no mercado de trabalho. A segunda aumentar os vnculos entre a educao profissional e o mercado de trabalho, fazendo com que a empregabilidade do profissional de nvel intermedirio se torne significativamente superior aos de nvel universitrio, e mais recompensadora em termos de custo/benefcio. A terceira, finalmente, fazer com que a educao profissional no seja percebida como um caminho sem sada, mas como uma etapa que no exclui a possibilidade de continuar a educao em nveis mais altos, quando desejado.

27

Um exemplo claro da primeira opo, e suas dificuldades, a experincia dos Centros de Formao Tcnica Federais no Brasil, os CEFETS, concebidos como modelos para a educao tcnica e profissional de nvel mdio. Pela sua qualidade, conseguida graas a investimentos importantes em equipamentos e professores, os CEFETS se transformaram em cursos disputados por estudantes de classe mdia e alta, em busca de qualificao para posterior ingresso nos cursos superiores de engenharia, enquanto que seus professores buscam desenvolver atividades de psgraduao e de pesquisa, tais como seus colegas de qualificao semelhante nas universidades. Assim, por exemplo, o CEFET da Bahia tem um mestrado em

engenharia de materiais e outro em engenharia mecnica; o CEFET do Paran tem quatro cursos de mestrado e um doutorado em engenharia eltrica e informtica industrial; o CEFET do Rio de Janeiro possui dois mestrados, um em tecnologia e outro em ensino de cincias e matemtica; e o CEFET de Minas Gerais tem um mestrado em tecnologia. Alm disto, praticamente todos tm coordenaes de pesquisa e ps-graduao. Como no existem recursos suficientes para generalizar o modelo dos CEFETS em grande escala, estas escolas terminaram perdendo sua funo inicial, de formao curta e profissional, e isto justificou a reforma da legislao do ensino tcnico brasileiro ocorrida no final dos anos 90. A segunda e terceira opes dependem muito da forma em que os cursos profissionais esto organizados, e como eles se inserem no conjunto do sistema educacional. Na literatura internacional, a Alemanha, junto com a Sua, sempre mencionada como o melhor exemplo de um sistema de educao profissional que se d de forma fortemente integrada ao setor produtivo, pela participao do setor industrial e das entidades profissionais na organizao dos cursos, e pela nfase no sistema de aprendizagem realizado no interior das empresas. Alm disto, as pessoas que adquirem formao profissional tm a possibilidade de continuar seus estudos em nvel universitrio mais adiante. No Brasil, a reforma do ensino tcnico realizada no final da dcada de 90 eliminou a possibilidade de passar diretamente da educao profissional de nvel mdio para a universidade, exigindo para isto a concluso do ensino mdio convencional. Isto reduziu a presso, sobre as escolas tcnicas, de estudantes buscando um acesso ao ensino superior, e abriu espao para estudantes mais velhos e de condio socioeconmica mais simples, buscando capacitao mais prtica e colocao mais imediata no mercado de trabalho. Por outro lado, ao tornar 28

mais difcil o acesso ao ensino superior a partir da educao profissional, a reforma foi percebida como uma perda de prestgio e status para professores e alunos das instituies, o que levou reverso da reforma alguns anos depois. A educao profissional e os requisitos do mercado de trabalho. Independentemente do que possa ser feito para melhorar a qualidade e a aceitao dos cursos profissionais, o que sabemos sobre as demandas que realmente existem, por parte do mercado de trabalho, para este tipo de formao, e em que sentido esta demanda est se alterando, em funo dos processos de globalizao e crescimento de indstrias e servios intensivos em tecnologia e conhecimentos? Segundo Crouch e associados, existiriam duas justificativas principais para o desenvolvimento de polticas pblicas voltadas para a qualificao mais especializada da mo de obra, em contraste com a educao mais convencional. A primeira que, tendo uma mo de obra mais qualificada, os pases teriam mais condies de participar de um mercado internacional competitivo. A segunda que estas polticas contribuiriam para reduzir o desemprego, sobretudo entre os jovens. Uma terceira razo, de grande importncia para pases em desenvolvimento, que a qualificao da mo de obra permitiria que suas economias evolussem de uma situao de baixo equilbrio, de produo de commodities de baixo valor agregado a partir de mo de obra barata e pouco qualificada e renda concentrada, para situaes de equilbrio mais elevadas, com a produo de mercadorias de maior valor agregado, gerando mais riqueza e melhor distribuio da renda. A situao dos pases altamente desenvolvidos e dos pases em desenvolvimento em relao a estes dois aspectos muito distinta, mas as concluses, aparentemente, no diferem muito. Os pases estudados no trabalho de Crouch e associados Alemanha, Frana, Sucia, Itlia, Japo, Estados Unidos esto na fronteira da incorporao de tecnologia atividade industrial, e tm os nveis mais altos de educao tcnica e profissional em todo o mundo. Para estes pases, elevar o mais possvel a capacidade tcnica, para competir internacionalmente em termos de eficincia e qualidade dos produtos, faz todo o sentido. No entanto, mesmo nestes pases esta poltica tem limitaes, porque, na medida em que a produtividade do trabalho aumenta, o nmero de pessoas empregadas diminui. A competitividade internacional no depende somente da qualidade dos produtos, que est associada capacitao dos recursos humanos dos pases, mas tambm dos custos de mo de 29

obra, que so mais baixos em paises de capacitao tcnica mdia ou baixa, como o caso da China, Filipinas, ndia ou Mxico, que esto absorvendo grande parte da atividade industrial dos pases mais ricos. possvel falar de diferentes situaes de equilbrio do ponto de vista da qualificao da mo de obra, uma de altas competncias, e outras de competncias baixas ou mdias19. Em situaes de alta competncia, a competitividade mantida por investimentos contnuos na formao e qualificao da mo de obra, e os altos custos correspondentes so compensados pela conquista de mercados diferenciados em qualidade. Pases e regies com baixas competncias concentram seus esforos em tecnologias mais padronizadas, que requerem menos qualificao de mo de obra, e como consolidam seus nichos no mercado pela reduo dos custos de pessoal, tendem a investir pouco na formao e qualificao de mo de obra. Estes diferentes equilbrios podem ocorrer dentro de um mesmo pas, gerando, como se observa, o desenvolvimento de um mercado de trabalho bipolar nas economias mais desenvolvidas por um lado, um setor relativamente pequeno, do ponto de vista de emprego, de indstrias diferenciadas de alta qualidade; e, por outro, um mercado de trabalho de baixos custos e baixa capacitao, para as atividades de rotina e na rea de servios.20 As estatsticas confirmam este quadro. Crouch e seus colaboradores analisaram um amplo conjunto de setores industriais nos principais pases desenvolvidos, tratando de ver em que medida eles empregavam trabalhadores de alta e baixa qualificao. Na Frana, em 1990, os setores mais intensos de pessoal

qualificado eram os de petrleo e gs, construo de navios e avies, indstria qumica e de fibras, e equipamentos eltricos. Em todos eles a percentagem de trabalhadores altamente qualificados era prxima de 10%, com exceo do primeiro, que se aproximava de 20%. No outro extremo, entre 15 e 30% dos trabalhadores

19

Finegold, David, e David W Soskice. 1988. The failure of training in Britain: analysis and

prescription. Oxford Review of Economic Policy 15 (1):60-81; Redding, Stephen. 1996. The Low-Skill, Low-Quality Trap: Strategic Complementarities between Human Capital and R & D. The Economic Journal 106 (435):458-470..
20

Isto foi observado recentemente entre empresrios brasileiros na regio nordestina,

pesquisados por Judith Tendler. Tendler, Judith. 2002. The fear of education. In Background paper for Inequality and the State in Latin America and the Caribbean. Washington, DC: World Bank.

30

estavam no grupo de menor educao. Na maioria das outras indstrias, entre 35 e 60% dos trabalhadores vinham dos nveis de qualificao mais baixos. Na Alemanha, as propores de pessoal mais qualificado nas indstrias mais intensivas de tecnologia eram bem maiores de 20 a 30% em reas como construo naval e de avies, petrleo, equipamentos de escritrio, engenharia, mquinas de preciso, etc. Nas demais indstrias, cerca de 10 a 15% do pessoal empregado tinha altos nveis de qualificao, enquanto que 30 a 50% estavam nos nveis inferiores. Nestas

comparaes, a Inglaterra mostrava os nveis mais altos de qualificao, com cerca de 60% de empregados altamente qualificados nas indstrias de equipamento de escritrio (computadores, presumivelmente), petrleo e construo aeronutica e naval. O quadro geral de uma concentrao de alta competncia em alguns setores, presumivelmente mais orientados para o mercado externo, e que mesmo assim combinam pessoas de alta competncia com pessoas de competncia baixa para a maior parte de suas atividades. A grande variao dos nveis de qualificao profissional entre pases, dentro dos mesmos setores produtivos, combinada com o fato de que a produtividade destes pases semelhante, concorre para confirmar a tese de que as demandas de conhecimento tecnolgico so somente um dos fatores a explicar o nvel de qualificao da mo de obra nos diversos setores e pases. Na Amrica Latina, os setores mais modernos da economia que trabalham com tecnologias avanadas e pessoal qualificado ocupam uma parte reduzida da populao, e na medida em que a tecnologia avana, o nmero de pessoas empregadas por estes setores aparentemente diminui, sobretudo nas manufaturas, embora os processos de terceirizao possam estar ocultando a transferncia de competncias para outros setores. Os dados do quadro abaixo permitem ver que, apesar das

diferenas, em todos os pases da regio a maioria das pessoas trabalha nos setores de servios e comrcio, com o setor manufatureiro variando entre 14 e 20% da populao urbana.

31

Figura 10
Amrica Latina, pases selecinados, crescimento econmico e ocupaes Brazil Chile Colombia Mexico a) GNI per capita, mtodo Atlas (US$ correntes) 1990 2,670 2,190 1,180 2,830 1999 4,350 4,630 2,170 4,440 b) Ocupaes da populao urbana, por reas (%) agricultura 8.1 6.0 3.2 2.3 minerao 0.3 1.7 0.4 0.5 manufatura 13.9 15.0 16.4 20.6 1.0 0.9 0.6 0.7 eletricidade, gs, gua construo 7.7 8.6 5.4 5.4 comrcio 20.7 20.8 27.4 22.0 transporte 4.9 8.4 7.5 5.4 finanas 1.8 7.8 7.4 1.7 servios 41.1 30.0 31.5 41.3 outros 0.6 0.9 0.2 0.0 c) Ocupaes por tipo, 1999 (%) Profissionais, tcnicos 10.6 18.3 12.1 13.1 diretores, servidores pblicos de alto nvel 6.5 6.3 1.9 3.2 pessoal administrativo 8.3 10.8 10.5 12.0 comerciantes, vendedores 14.7 9.0 21.4 19.5 trabalhadores em servios 17.3 5.9 20.8 15.8 trabalhadores agrcolas 7.7 2.2 3.0 2.0 trabalhadores urbanos 26.6 46.9 29.1 34.2 outros 8.2 0.6 1.2 0.2 fontes: (a) Banco Mundial, National Accounts data (b) e (c) CEPAL, 2000

Olhando a renda e a educao mdia de diferentes categorias ocupacionais, observamos que 73% da fora de trabalho tem educao mdia abaixo de 7 anos, e que o segmento de trabalho para pessoas altamente qualificadas, que o de profissionais liberais e de tcnicos, no rene mais do que 5.1% da populao. Figura 11
Amrica Latina, casractersticas dos estratos ocupacionais, 1997(1) mdia de anos de estudo 8.9 11.5 14.9 12.1 10.6 7.3 6.1 5.5 2.9

estratos ocupacionais empregadores diretores, gerentes profissionais de nvel superior tcnicos empregados administrativos empregados no comrcio operrios, artesos, motoristas servios pessoais trabalhadores agrcolas

% da fora renda de trabalho mdia(2) 4.3 2.0 3.1 6.0 7.9 13.4 25.3 14.8 19.6 15.8 11.6 12.1 5.3 4.8 3.6 3.4 2.2 1.8

Fonte: CEPAL, baseado em tabulaes especiais de pesquisas de domiclios dos pases (1) Mdia ponderada para oito pases (Brasil, 1996; Chile, 1998; Colombia, 1998, Costa Rica, 1997; El Salvador, 1997; Mexico, 1998; Panama, 1997; e Venezuela, 1997) (2).Em equivalentes da linha de pobreza

32

Podemos concluir esta parte afirmando que, a mdio prazo pelo menos, a expanso do ensino superior e da educao profissional no ter condies de alterar por si mesma, de forma significativa, nem o crescimento econmico, nem o aumento da competitividade industrial, nem o os nveis de emprego. Na medida em que a educao se expande sem o crescimento correspondente de novos postos de trabalho, sua principal funo ser a de redistribuir os postos existentes conforme as credenciais educativas existentes; e, na medida em que o nmero de pessoas formalmente educadas aumenta, os benefcios privados associados s credenciais tendem a diminuir para cada pessoa, mesmo que a produtividade e os rendimentos mdios aumentem em certa medida. Isto no significa que no seja importante formar pessoas devidamente capacitadas para ocupar os novos postos de trabalho que vo surgindo na medida em que a economia se transforma. Dito de outra maneira, a educao superior e a educao profissional so condies necessrias, mas no suficientes, para melhorar a competitividade da indstria e a qualidade do emprego. Expanso e hierarquia ensino superior. Um problema central na implantao da educao profissional so as relaes de hierarquia que se estabelecem entre esta e as formas mais tradicionais de educao superior. Estas relaes de hierarquia afetam tanto a seleo de estudantes quanto a seleo de professores, assim como a capacidade que tem o setor de educao profissional de obter o necessrio financiamento para suas atividades. Ele afeta, tambm, a empregabilidade dos estudantes, uma vez graduados. Em muitos pases, a expanso da educao superior tem sido acompanhada de diferenciao institucional, com distintos tipos de instituies e cursos atendendo a diferentes clientelas. Em uma perspectiva estritamente tcnica e funcional, seria possvel pensar que esta diferenciao responde necessidade de formar pessoas com diferentes tipos de competncias para preencher a grande variedade de ocupaes e postos de trabalho que existem. Ela responderia, tambm, ao fato de que nem todos os estudantes chegam idade de ingressar no ensino superior com a mesma formao, e a manuteno de sistemas de ensino superior homogneos, com pouca diferenciao interna, acaba levando a altas taxas de abandono, ou queda progressiva dos padres de qualidade dos cursos de mais alto nvel. Em princpio, um sistema diferenciado poderia atender a estudantes com diferentes tipos de formao, dando a cada qual uma educao compatvel com suas possibilidades, e atendendo de forma mais eficiente s 33

demandas diferenciadas do mercado de trabalho. No entanto, a hierarquia de prestgio que se estabelece entre os diferentes segmentos do ensino superior pode ter efeitos muito importantes, que podem comprometer seriamente o sucesso da implantao de cursos de tipo profissional. Existe uma ampla literatura internacional sobre a questo das hierarquias dentro dos sistemas educacionais e seu impacto na educao profissional. Assim, em um estudo sobre a educao profissional em Israel, os autores concluem que o pas adotou um sistema estratificado de instituies que reflete a estratificao que existe na sociedade, levando ao desprestgio deste segmento profissional, que acaba incorporando preferencialmente estudantes pertencentes a grupos subalternos ou a minorias tnicas e nacionais. Esta situao no seria peculiar a Israel, mas semelhante que ocorre em muitos outros pases21. Theodore Lewis, examinando a experincia da Inglaterra e dos Estados Unidos, a partir de suas razes nas filosofias pedaggicas de John Dewey, Alfred Whitehead e Mary Warnock, tambm conclui que o currculo dualista, separando a educao profissional da formao geral, tem suas origens na rigidez das divises de classe da sociedade. Esta situao s poderia ser superada se as escolas oferecessem um currculo de educao geral para todos, conclui, junto com a educao profissional e especializada22. O mundo do trabalho e o mundo dos conhecimentos difcil separar o problema da estratificao social e de prestgio que existe entre a formao prtica, para o trabalho, e a formao mais acadmica, livresca, da questo mais epistemolgica, com fortes repercusses no mbito pedaggico, sobre o relacionamento entre o conhecimento prtico e o conhecimento terico e abstrato. Sem entrar nas nuances da discusso filosfica, possvel caracterizar as posies mais tpicas deste debate. De um lado, est a noo de que o conhecimento

21

Dougherty, K. J. 1997. Mass higher education: What is its impetus? What is its impact?

Teachers College Record 99:66-72; Yogev, Abarham, Idit Livneh, e Oren Pizmony-Levy. 2004. Devoid of Recognition: Non-academic Post-Secondary Education in Israel. Rio de Janeiro: Telaviv University, School of Education.
22

Lewis, Theodore. 1994. Bridging the Liberal/Vocational Divide: An Examination of Recent

British and American Versions of an Old Debate. Oxford Review of Education 20 (2):199-217.

34

concreto, operacional e prtico, uma forma primitiva de conhecimento, que evolui, gradativamente, para formas mais complexas e abstratas, que seriam de tipo superior23. O objetivo das cincias seria, exatamente, buscar estas formas superiores de conhecimento, e as pessoas que dominassem estes conhecimentos mais gerais teriam o domnio de suas aplicaes. A formao prtica, nesta perspectiva, seria uma formao inferior, talvez necessria para pessoas que no tenham condies de atingir as formas de raciocnio mais abstratas, mas nunca a mais desejada. O entendimento oposto que existe uma prtica do conhecimento que se d no quotidiano, no contato com a experincia e o mundo do trabalho, e que seria irredutvel a modelos e formulaes formais. Muitos exemplos so dados para justificar esta viso. No seria possvel, por exemplo, ensinar uma pessoa a dirigir um automvel em aulas tericas, sendo essencial o desenvolvimento do hbito e dos comportamentos instintivos, que s se adquirem na prtica. O mesmo vale para o uso de instrumentos musicais, uma linguagem que se expressa atravs das mos dos instrumentistas, e que jamais poderia ser reproduzida, e muito menos ensinada, no nvel dos conceitos formais e abstratos. Este o ponto de vista de um livro recente de Jarbas Novelino Barato, especialista em ensino profissional, que resume seu entendimento nos seguintes termos:
1. Teoria e prtica so categorias inadequadas para explicar a natureza do saber humano; 2, Para melhor entender a aprendizagem humana, preciso contar com uma taxonomia de conhecimentos que no reduza os contedos do saber quilo que normalmente chamado de teoria; 3. Saber fazer, ou, melhor ainda, saber-fazer, uma dimenso epistmica com status prprio e no se funda em uma suposta teoria; 4. As dinmicas do fazer-saber mostram um estruturar de conhecimentos cuja natureza requer, em termos de aprendizagem, enfoques ou estratgias especficas24.

23

A referncia clssica aqui o trabalho de Jean Piajet, Piaget, Jean. 1950. Introduction

l'pistmologie gntique. Paris: Presses universitaires de France.

24

Barato, Jarbas Jovelino. 2004. Educao profissional: saberes do cio ou saberes do

trabalho? So Paulo: Editora SENAC.

35

Bruno Latour, que procura olhar o conhecimento a partir de sua prtica, e no de princpios abstratos que o fundamentariam, faz uma anlise crtica da Grande Diviso que aparentemente existiria entre o conhecimento prtico, concreto e baseado na experincia, de um lado, e de outro o conhecimento terico, abstrato e baseado na lgica de outro. O que ele procura mostrar, tomando o exemplo clssico dos navegadores e gegrafos que ajudaram a desenvolver os mapas dos continentes e oceanos a partir do sculo XV, que esta questo no pode ser entendida sem tomar em conta o movimento e a troca constante de conhecimentos que existe entre os centros de clculo, aonde as informaes e os conhecimentos so organizados e sistematizados, e o mundo real e concreto, de onde estes conhecimentos so gerados. Ele toma como exemplo uma expedio cientfica ilha de Sakhalin, entre Rssia e Japo, na busca de informaes sobre a regio. Na primeira viagem, ao final do sculo XVIII, o capito do navio est em uma posio mais dbil do que a de seus informantes locais: ele no conhece a forma da ilha, no sabe aonde ir, e est merc de seus guias. Parte das informaes que recolhe vem de um mapa desenhado na areia da praia por um habitante local, que logo apagado pelas ondas. Dez anos depois, um navio ingls chega ao mesmo local com muito mais fora do que os nativos, graas aos mapas de bordo, descries, dirios e instrues nuticas que traz, usando as informaes ainda imprecisas da expedio anterior, mas que lhe permitem mover-se com muito mais segurana. A vantagem dos europeus, que faz com que eles

terminem por ocupar e dominar regies to distantes e sobre as quais tm conhecimentos muito mais imprecisos do que os nativos que sempre viveram a, no reside na superioridade de uma forma de conhecimento sobre outra, mas no processo de acumulao e ordenamento das informaes que os europeus realizam, permitindo que eles tenham uma viso de conjunto, e possam assim superar os conhecimentos locais e parciais dos demais25. Este processo de transformao de conhecimentos concretos e prticos em princpios e normas abstratas est na base da chamada administrao cientfica desenvolvida por Frederick Taylor, e adotada em larga escala pela indstria americana

25

Latour, Bruno. 1987. Science in action: how to follow scientists and engineers through

society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

36

a partir do incio do sculo XX26. O mtodo taylorista consiste, essencialmente, em decompor o trabalho necessrio para o desempenho de uma determinada tarefa em seus diversos componentes, e ento buscar as formas mais eficientes de desempenhar cada uma das atividades destes componentes. A idia que, ao transformar o conhecimento prtico do artfice em um conjunto abstrato de procedimentos devidamente cronometrados, seria possvel eliminar movimentos e procedimentos inadequados ou demasiado lentos, e o trabalho poderia se tornar mais eficiente. Tal como no exemplo de Latour sobre os navegadores, o conhecimento que o artfice tem sobre seu trabalho , no incio, muito superior ao dos tcnicos que vm observ-lo com seus cronmetros. No momento seguinte, no entanto, o artfice se torna redundante, podendo ser substitudo por pessoas menos qualificadas que so treinadas para desempenhar os diferentes processos em que o trabalho foi decomposto, sob a superviso de gerentes que quantificam seus resultados e codificam seus procedimentos. O desenvolvimento e implantao da administrao cientfica respondeu a duas motivaes paralelas27. Por um lado, a decomposio do trabalho em seus tempos e movimentos permitiu o desenvolvimento dos grandes sistemas de produo em linhas de montagem e a simplificao dos processos de treinamento e enquadramento da mo de obra; e, por outro, levou reduo do poder e controle das corporaes profissionais e sindicatos sobre o processo de trabalho. Na indstria taylorista, a principal virtude do trabalhador no sua competncia, mas sua perseverana e docilidade no exerccio do trabalho repetitivo e rotineiro de todos os dias. Este modo de organizao do trabalho industrial, com seu lado tcnico e ideolgico, comeou a ser questionado quando, ao longo das dcadas de 70 e 80, o Japo passou a ameaar a liderana dos Estados Unidos na produo de bens de alta tecnologia. Os mtodos de organizao do trabalho e produo adotados pelos

26

Taylor, Frederick Winslow. 1911. The principles of scientific management. New York:

Harper Brothers..
27

Sobre o contexto poltico e ideolgico do desenvolvimento do taylorismo, Bendix,

Reinhard. 2000. Work and authority in industry managerial ideologies in the course of industrialization. New Brunswick, N.J: Transaction Publishers..

37

japoneses passaram a ser objeto da ateno de especialistas do ocidente, e duas caractersticas, entre outras, chamaram a ateno. A primeira que, ao invs da linha de montagem, caracterizada pela diviso detalhada do trabalho, os japoneses trabalhavam em equipe, com todos os participantes dos grupos envolvidos em todas as etapas da produo. Isto requeria uma mo de obra muito mais qualificada do que a que normalmente se encontrava na indstria americana. A segunda caracterstica era que, no lugar da relao conflitiva que os sindicatos e as corporaes de ofcio costumavam manter com os patres no ocidente, os trabalhadores japoneses se sentiam parte da empresa, com a qual mantinham relaes de solidariedade e fidelidade. O trabalho em equipe, com operrios qualificados e comprometidos com a qualidade de seu produto, permitia a elaborao de produtos de alta qualidade e, ao mesmo tempo, em escala flexvel e adaptados s preferncias de distintas clientelas, assim como suas variaes de gosto, coisas que a produo em srie em larga escala no conseguia emular. Na poca, ficou difundida a idia de que o perodo de

predomnio da produo em srie baseada no trabalho de baixa qualificao havia chegado ao fim, e que o futuro pertenceria aos pases como o Japo e outros que, como a Alemanha, no haviam adotado de forma to intensa nos sistemas de produo em srie, e ainda preservavam suas tradies artesanais28. A questo da educao por competncias Um dos subprodutos da concepo taylorista do trabalho foi a idia de que seria possvel elencar, para cada tipo de atividade, as habilidades ou competncias que o trabalhador que a ela se dedicasse deveria ter. Muitos anos depois de Taylor, as competncias que hoje se buscam no se limitam a habilidades para o desempenho de operaes especficas, mas incluem competncias mais gerais, como motivao e experincia. Nos Estados Unidos, o Department of Labor desenvolveu um complexo sistema de classificao das ocupaes, denominado O*Net, baseado nesta idia. Cada profisso, ou ocupao, teria um mix prprio de competncias, mas, do ponto de vista educacional, estas competncias poderiam ser em nmero menor, e combinadas segundo as necessidades de cada ocupao. Segundo os autores, o modelo de

28

Piore, Michael J, e Charles F Sabel. 1984. The second industrial divide: possibilities for

prosperity. New York: Basic Books.

38

contedos para a descrio de uma ocupao seria organizado em seis grandes domnios: as caractersticas dos trabalhadores; os requerimentos relativos ao trabalhador, sua experincia e ocupao; as caractersticas da ocupao; e as informaes especficas da ocupao. Esta estrutura, resumida no quadro abaixo, permitiria definir, de maneira combinada, os atributos centrais dos trabalhadores e suas ocupaes29. Figura 12 Quadro de classificao cruzada de informaes ocupacionais do sistema O*NET Tipo de informao ocupacional
Especificidade da aplicao Descritores gerais das ocupaes Descritores referidos ao trabalho Atividades genricas Contexto de trabalho Contexto organizacional Informao sobre o mercado de trabalho Perspectivas da ocupao Salrios Descritores referidos ao trabalhador Competncias Conhecimento Educao Habilidades Interesses Estilo de trabalho Treinamento Experincia Certificaes Competncias ocupacionais Conhecimentos ocupacionais Treinamento Experincia Certificaes

Descritores especficos da ocupao

Tarefas Mquinas, ferramentas e equipamento Informao sobre o mercado de trabalho Perspectivas da ocupao Salrios

Princpios semelhantes levaram ao desenvolvimento, na Inglaterra, de um amplo sistema de classificao de qualificaes para o mercado de trabalho (NVQ National Vocational Qualifications), liderado pela Confederao das Indstrias da Gr Bretanha (CBI), que deveria servir de base para o planejamento do sistema de educao profissional naquele pas. A histria dos NVQ e uma avaliao de seus resultados apresentada por Alison Wolf30, e as concluses a que chega a autora no so promissoras.

29

Occupational Information Network. 2004. The O*NET Content Model 2004 [cited

November 3 2004]. Available from http://www.onetcenter.org/content.html.

30

Does business know best? Captulo 4 em Wolf, Alison. 2002. Does education matter?

myths about education and economic growth. London: Penguin., pp. 98-130.

39

Uma das idias centrais do CBI era que a Gr Bretanha deveria definir metas de treinamento para o pas, a serem desenvolvidas atravs de um programa sistemtico de qualificao de sua mo de obra. De acordo com um dos documentos do CBI, de 1991,
A Gr Bretanha necessita saber aonde est indo em termos de competncias, e metas de padro internacional ajudaro cada organizao a estabelecer e trabalhar para atingir objetivos relevantes em suas reas de responsabilidade (). As metas do Nao o desafio a ser respondido (). Sem metas de qualificao, corremos o perigo de, no ano 2000, ainda encontrarmos tomadores de deciso discutindo sobre os desafios, em vez de j estarem avaliando o progresso feito. () A fonte principal da vantagem competitiva o investimento em pessoas. A Gr Bretanha no pode perder tempo discutindo esta questo, e precisa acreditar nela31.

Para atender s metas de formao, uma grande rede de 82 Conselhos de Treinamento e Empresas foi criada, e recursos oramentrios foram estabelecidos para suas atividades. A associao entre metas e recursos foi percebida, inicialmente, como uma importante inovao no gerenciamento do uso dos recursos. Logo, porm, ficou evidente, segundo a autora, o inflacionamento das qualificaes, e a transformao dos sistemas de treinamento em rotinas destinadas a mostrar resultados e obter a liberao dos recursos. Ao mesmo tempo, o setor industrial, na prtica, no tomou em considerao as qualificaes estabelecidas e promovidas atravs do NVQ, National Vocational Qualifications. Em meados da dcada de 90, somente 2% da fora de trabalho no pas estava envolvida em algum tipo de formao conforme os NVQs. Em um setor especfico, a indstria de livros, 140 especialistas haviam sido contratados para definir os contedos especficos de um grande nmero de certificados, mas, em 1999, somente 17 certificaes haviam sido concedidas. Em total, 364 certificados oferecidos nunca tiveram nenhum candidato, e muitos outros tiveram somente um pequeno nmero de interessados. Diante deste fracasso, ao final da dcada de 90 o sistema de

qualificaes para o trabalho foi absorvido por um sistema mais amplo de

31

CBI. 1991. World class targets. London: Confederation of British Industry., pp. 7-9, citado

por Wolf, p. 107.

40

qualificaes para o sistema educacional como um todo, no mais sob a superviso do setor industrial, mas sim dentro do setor de educao. As metas nacionais de qualificao fracassaram pela mesma razo que fracassaram, no passado, as tentativas dos pases socialistas em planejar sua educao: pela impossibilidade de definir, com antecipao, quais as necessidades futuras da economia, e pelos mecanismos perversos que so gerados quando se estabelecem procedimentos burocrticos que associam o provimento de recursos ao cumprimento de metas quantificadas. Um outro problema foi a definio abstrata de contedos que deveriam ser aprendidos, de forma isolada e separada tanto das tradies de formao dos sistemas educacionais quanto da prpria prtica do sistema industrial. Na Gr Bretanha, da mesma forma que nos Estados Unidos, houve um grande esforo para identificar as competncias bsicas que os trabalhadores deveriam ter, ao lado das competncias especficas de cada atividade. Desenvolvidas inicialmente pela observao dos requisitos do trabalho, estas competncias bsicas terminaram sendo incorporadas aos sistemas escolares, atravs de diretrizes ministeriais e programas de formao para professores. Ainda que este processo esteja em andamento, o

prognstico da autora que nos serve de referncia no bom. Segundo ela, a tentativa de transformar os currculos da educao tradicional, e medir os resultados atravs de um sistema complexo de avaliaes, tem como principal resultado o desperdcio de dinheiro e do tempo de estudantes e professores, sem resultados significativos do ponto de vista da melhoria efetiva da educao, seja em si mesma, seja em benefcio da indstria. Apesar dos problemas enfrentados pela Inglaterra e outros pases, a concepo desenvolvida para a elaborao destes sistemas continua a se difundir e ser adotada por muitos pases, inclusive o Brasil. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio partem de uma idia de competncias semelhante das competncias bsicas, ou competncias chave adotadas na Inglaterra, e tem havido esforos de desenvolver parmetros especficos para uma grande variedade de cursos profissionais, como caso do trabalho desenvolvido pelo Centro Paula Souza, de

41

identificao das competncias gerais e habilidades especficas requeridas por cada um de seus 53 cursos tcnicos e 102 qualificaes profissionais oferecidos32. Tem havido muita controvrsia, nos meios pedaggicos, tanto quanto aos valores implcitos na educao baseada em competncias, quanto sobre sua eficcia como metodologia de desenvolvimento e implementao de currculo. Infelizmente, a discusso ideolgica tem predominado sobre anlises empricas, e torna-se muito difcil julgar at que ponto todo este esforo de codificao das competncias est de fato produzido resultados, e que resultados so estes, embora anlises como a de Alison Wolf mostrem que existem muitos problemas que no costumam ser devidamente considerados. Mais significativa, no entanto, parece ser uma outra diferena que existe entre diferentes tipos de educao profissional, aquela que se d em forte parceria com o setor produtivo, aonde costumam predominar os sistemas mais tradicionais de aprendizagem no trabalho, e aquela que se d nos sistemas escolares tradicionais. As pedagogias da formao profissional Existem vrios mtodos para buscar superar, no processo de ensino, esta diviso entre teoria e prtica. Um dos caminhos propostos a instruo contextual, em que os conceitos tericos e abstratos no so proporcionados de forma genrica, mas a partir da experincia concreta dos estudantes. As principais caractersticas deste mtodo, segundo um de seus proponentes, so:
Centralizao em questes pragmticas da vida e do trabalho: A principal preocupao nos sistemas de aprendizagem contextuais/concretos preencher o espao entre o que os estudantes sabem e o que eles precisam saber para competir em uma economia mundial e desempenhar de forma adequada seus papis bsicos na vida adulta;

32

Brasil Ministrio da Educaco Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. 2004.

Diretrizes Curriculares - Nvel Tcnico Ministrio da Educao e Cultura, 2002a http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/dircur.shtm; Brasil Ministrio da Educaco Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos Superiores de Tecnologia Ministrio da Educao e Cultura, 2002b] http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/Dircurgeral.shtm; Centro Paula Souza. 2003. Livro ds competncias profissionais. Vol. 1. So Paulo: Centro Paula Souza.

42

Integrao das questes acadmicas com as experincias da vida real. Os sistemas de educao contextual integram temas acadmicos, como cincias, matemtica e lngua, com aplicaes no trabalho. Instruo personalizada: a educao contextual personaliza os contedos acadmicos para os estudantes. Conhecimentos factuais ou tericos so transferidos para uma experincia pessoal do estudante, fazendo com que o conhecimento seja internalizado. Visualizao de idias abstratas: ainda que a visualizao de idias abstratas e conceitos possa ser til para muitos, ela pode no ser adequada para todos. Na educao contextual, abstraes so apresentadas por mtodos que apelam para os cinco sentidos: ver, ouvir, cheirar, tocar e provar. Demonstrao de utilidade: o mtodo contextual demonstra a utilidade dos materiais sendo ensinados. Os estudantes nunca precisam perguntar porque tenho que fazer este curso?. Conhecimentos factuais so providos na medida da necessidade. Conhecimentos factuais so absorvidos mais facilmente a partir de experincias que fazem sentido para os estudantes, em contraste com a memorizao e armazenamento de fatos e informaes para uso futuro. Na medida em que o estudante aumenta sua competncia, ele precisar de mais fatos, e a base de conhecimentos pode ser ampliada. Remoo dos fatores de intimidao na aprendizagem. Muitos estudantes, ao se deparar com um grosso livro de texto no incio do curso, podem desenvolver uma atitude derrotista. muito importante evitar que isto acontea. Apresentar fatos e informaes na medida das necessidades pode ser difcil atravs do uso de livros texto, e a apresentao da informao atravs de segmentos e mdulos pode ajudar a remover este fator de intimidao 33.

Ao lado do mtodo contextual, existe a antiga tradio dos sistemas de aprendizagem, em que o aprendiz guiado pelo mestre atravs de uma srie de fases, que incluem a modelagem (modeling), quando o aprendiz observa o trabalho do mestre, e visualiza os conceitos e mtodos que so utilizados; a fase de suporte (scaffolding), em que o mestre d tarefas especficas para o aprendiz, dentro de um marco de trabalho definido e supervisionado pelo mestre; a fase de autonomizao

33

Adaptado de Bond, Larry P. 2004. Using contextual instruction to make abstract learning

concrete. Techniques (ACTE) 79 (1).

43

(fading), em que o mestre gradativamente retira seu apoio, deixando o aprendiz trabalhar com independncia: e, finalmente, a fase de apoio e acompanhamento (coaching), em que o aprendiz trabalha de forma autnoma, mas o mestre fica disposio para perguntas, consultas, sugestes, etc. A combinao entre a educao contextual e o mtodo tradicional de aprendizagem pode dar base a um mtodo denominado aprendizagem cognitiva, em que se faz com que o estudante adquira, ao mesmo tempo, os conhecimentos e a autonomia do trabalho prtico, e os conceitos abstratos necessrios para continuar se desenvolvendo e aprendendo34. Esta metodologia parece bastante eficiente, se bem implementada, mas importante no perder de vista o contexto institucional em que ela se desenvolve, caracterizado, muitas vezes, pela separao entre o mundo da educao e o mundo do trabalho, e a hierarquia de prestgio e reconhecimento que se estabelece entre o conhecimento terico e acadmico e o conhecimento prtico e aplicado. A implantao efetiva da aprendizagem cognitiva requer um forte sistema de formao de professores especializados e, ao mesmo tempo, a forte aproximao entre os mundos da educao e do trabalho, que tem sido tentada e conseguida de forma diferente em diferentes pases, como mostrado abaixo. Os diferentes modelos nacionais de organizao da educao profissional Crouch e colaboradores desenvolvem uma anlise comparada das experincias dos pases mais desenvolvidos com a educao profissional, distinguindo, por um lado, aqueles em que o Estado o principal provedor e, por outro, aqueles em que o provimento feito por organizaes de tipo corporativo.35 Dentro de cada tipo, existem importantes diferenas nacionais, o que no impede, no entanto, que eles cheguem a algumas concluses de ordem mais geral. Em um extremo esto pases como a Frana, a Itlia e a Sucia, em que a educao profissional para um grande

34

Ibid; Browne, D, e Donn Ritchie. 1991. Cognitive apprenticeship: a model of staff

development for implementing technology in schools. Contemporay Education (63):28-34, Collins, Allan, John Brown, e Ann Holum. 1991. Cognitive apprenticeship: making thinking visible. American Educator Winter:6-46.
35

Crouch, Colin, David Finegold, e Mari Sako. 1999. Are skills the answer? The political

economy of skill creation in advanced industrial countries. Oxford; New York: Oxford University Press. captulos 4 e 5.

44

nmero de profisses proporcionada atravs do sistema estatal de educao pblica. A Alemanha ocupa uma posio intermediria, em que instituies pblicas, sobretudo em nvel regional, colaboram com representantes do setor empresarial da implementao dos sistemas de aprendizagem. No outro extremo esto os Estados Unidos e Japo, onde o treinamento especfico realizado sobretudo dentro das firmas, embora possa existir, como no Japo, um sistema pblico de certificao profissional. De um modo geral, as concluses a respeito dos sistemas de educao profissional comandados pelo Estado no so muito positivas, por causa da dificuldade de coordenar os sistemas educacionais com o setor empresarial. Em geral, o que se observa uma evoluo de sistemas de educao mais convencionais, em que o setor pblico tratava de proporcionar, sem muito sucesso, educao profissional na qualidade requerida pelo sistema produtivo, a sistemas aonde se busca uma parceria mais ou menos bem constituda entre o setor pblico e o privado. No caso da Frana, o sistema pblico de educao profissional tem que competir, em desvantagem, com a educao mdia convencional, o baccalaurat. Existem muitas iniciativas para associar o ensino profissional com o setor empresarial, e, segundo os autores, estas iniciativas tem levado a resultados significativos, mas sobretudo nos nveis mais avanados de educao tcnica e profissional, e no nos nveis iniciais. Para a populao mais ampla, a educao profissional parece no ter conseguido reduzir a distncia entre o sistema educacional e o mercado de trabalho, e no ter contribudo, assim, para a reduo do desemprego. Na Sucia, existe uma colaborao estreita entre o setor pblico e as grandes corporaes na proviso de educao profissional, inclusive com o desenvolvimento de escolas administradas pelas empresas com recursos pblicos. A avaliao da experincia sueca mais positiva do que a da francesa, mas a dificuldade que os autores notam que, na medida em que as grandes corporaes do pas se internacionalizam, elas passam a depender cada vez menos da economia nacional e da qualidade de sua fora de trabalho, perdendo interesse, portanto, na qualificao da mo de obra. No outro extremo, a avaliao da Itlia a mais negativa. L, apesar dos esforos recentes para envolver mais o setor empresarial nos processos de educao profissional, o setor pblico tem se dedicado sobretudo a, por um lado, desenvolver atividades para remediar a situao dos desempregados, e, por outro lado, a formar pessoas altamente qualificadas, mas sem 45

acesso efetivo ao mercado de trabalho. A anlise da experincia inglesa termina com o mesmo ceticismo em relao ao sistema de certificados nacionais apontado por Alison Wolf, e discutido mais acima, Resumindo, os autores observam que, em todos os pases analisados Frana, Itlia, Sucia e Gr-Bretanha - os governos tm se dedicado sobretudo a compensar situaes de falha social e no criao de dinamismo, atividade que fica sob a responsabilidade das empresas, cujas iniciativas so frequentemente diludas pela preocupao com questes sociais. A estratgia neo-liberal refora esta situao, Primeiro, ela reduz o Estado funo de prover uma rede de proteo mnima (safety net), que se torna ainda mais limitada por se restringir a atividades de tipo residual. Tanto na Frana quanto na Sucia, a situao atual contrasta fortemente com perodos anteriores: o perodo Gaullista de grandes projetos e as antigas polticas ativas dos governos suecos de promoo e fortalecimento do mercado de trabalho. As mesmas conseqncias da identificao do Estado com a remediao social e os

desempregados podem ser vistas na Alemanha e Estados Unidos. O outro problema a dificuldade do setor pblico de responder com flexibilidade s necessidades diferenciadas e constantemente em transformao do setor empresarial. Da a busca de formas intermedirias de lidar com a questo da educao profissional, atravs de organizaes corporativas que, ao mesmo tempo, estejam mais prximas do setor produtivo, e no deixem de responder a uma agenda mais geral de capacitao para o pas como um todo36 O principal exemplo de organizaes corporativas provendo a formao de competncias profissionais o da Alemanha e outros pases de cultura germnica, como a ustria e Sua, e emulado total ou parcialmente em vrios outros pases, como a Sucia. Os pontos principais deste sistema so, primeiro, as fortes parcerias entre empresas, governos locais e sindicatos na organizao e manuteno de um sistema de aprendizagem centrado nas empresas; e, depois, o prprio sistema de aprendizagem, que d aos aprendizes uma experincia concreta de trabalho em situaes reais, e uma forte aproximao com o mercado de trabalho. O sistema alemo de educao profissional geralmente considerado o mais bem sucedido, o

36

Crouch e outros, p. 133 e 134.

46

que no significa que no tenha tambm seus problemas. A principal dificuldade, apontada pelos autores, que este sistema tende a ser bastante rgido, pela combinao de interesses e parceiros que precisa manter, e tem dificuldade em acompanhar as necessidades de formao e qualificao mais elevadas de mo de obra, ou de formao mais especfica. Estas dificuldades no prenunciam o

desmantelamento do sistema, mas podem levar a uma situao em que ele passe a atender a um nmero cada vez menor de pessoas, em atividades de rotina, perdendo portanto a iniciativa na fronteira da inovao, e perdendo importncia para os setores mais dinmicos da economia. Algumas experincias na Amrica Latina37 Na Amrica Latina, Chile o caso mais interessante de implantao de um amplo sistema de educao profissional no nvel mdio, e tambm de diferenciao do ensino superior. Estas polticas tiveram incio nos anos 60, continuaram durante o governo militar, e se mantiveram, com importantes modificaes, com os governos da Concertacin, na dcada de 90. O caso do Chile , tambm, um dos mais bem documentados e analisados38. No incio, a educao profissional se desenvolveu como uma alternativa ao ensino mdio acadmico, com cursos de quatro anos posteriores aos oito anos iniciais de educao fundamental. No incio dos anos 80, foi estabelecido que a educao profissional teria a durao de trs anos, depois de dois anos iniciais de educao geral. A partir de 1987, entretanto, este perodo inicial foi abolido, e a educao

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O tema da formao profissional na Amrica Latina tem sido objeto de uma srie de

anlises desenvolvidas com o apoio do Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Educacin Profesional CINTEFOR, da Organizao Internacional do Trabalho. Veja entre inmeras outras publicaes, Labarca, G., ed. 2001. Formacin para el trabajo: pblica o privada? Montevideo: CINTERFOR.. Esta parte s se refere a alguns exemplos, para os quais foi possvel obter informaes relevantes para os tpicos discutidos neste texto.
38

Para um relato oficial das transformaes recentes do ensino tcnico e profissional no Chile,

ver Miranda, Martn. 2003. La transformacin de la educacin media tecnico-profesional. Santiago: Ministerio de la Educacin.; para uma viso externa, com recomendaes especficas, OECD. 2004b. Reviews of national policies for education: Chile. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development.

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profissional passou a ser dada a partir do primeiro ano. Tambm neste perodo a educao profissional foi totalmente desregulada, as escolas profissionais que antes eram do governo nacional foram transferidas para as municipalidades, e foi criado um segmento de escolas profissionais administradas privadamente, mas com subsdios pblicos. O resultado deste processo foi que, primeiro, a educao profissional se expandiu rapidamente, absorvendo uma parte muito significativa do crescimento da educao mdia; segundo, criou-se uma forte estratificao entre a educao mdia acadmica, para as classes mdias e altas, e educao profissional, para os setores mais pobres. Terceiro, surgiram srios problemas de qualidade, que levaram a uma profunda reforma no final dos anos 90. No inicio dos anos 80, 30% dos estudantes de nvel mdio chilenos estavam em escolas de educao profissional. No final dos anos 90, j eram 44%. Ano final dos anos 90, o governo chileno realizou uma ampla consulta nacional sobre o que fazer com a educao profissional, e vrias modificaes importantes foram introduzidas. A educao profissional continuou a ser dada em instituies prprias, separadas do ensino mdio acadmico, mas com o requisito de dois anos prvios de formao geral, seguidos de mais dois anos de educao profissional. As centenas de especialidades diferentes que haviam se desenvolvido nos anos anteriores foram organizadas em 14 grupos ocupacionais e 46 opes de especializao, e foi iniciado um trabalho de definir as competncias especficas de cada uma delas, com a participao de professores e representantes dos setores empresariais. A outra iniciativa foi introduzir, com o apoio tcnico e financeiro de instituies alems, o sistema de ensino-aprendizagem, para um segmento do sistema, sobretudo na rea industrial. Em 2001, dos 370 mil estudantes em cursos profissionais mdios, 43% estavam na rea comercial, 33.6% a rea industrial, 16% na rea tcnica (incluindo a rea social, hotelaria, desenho, vesturio), e 7.4% em agricultura e pesca. Na opinio dos avaliadores externos da OECD, estas reformas pareciam apontar no sentido correto, mas vrios problemas foram identificados. Os avaliadores levantaram dvida sobre a pertinncia de um sistema de educao profissional to disperso em mltiplas especializaes (apesar dos esforos de consolidao das reformas mais recentes), em uma poca em que a tendncia universal para a generalizao da formao geral neste nvel de ensino. Um sistema dual como este tende a encaminhar estudantes vindos de famlias mais pobres e menos informadas 48

para a educao profissional, reforando a estratificao social entre os dois segmentos, ao invs de proporcionar melhores oportunidades educacionais para todos. Ainda que a reintroduo de dois anos de formao bsica tenha sido um passo importante, os estudantes que ingressam na educao profissional e que queiram entrar depois para a universidade ficam em situao desvantajosa em relao aos que fazem a educao mdia regular. Ainda que a identificao dos contedos tenha sido feita de forma conscienciosa durante o processo de reforma, no havia clareza sobre se estes contedos se manteriam atualizados, diante das alteraes contnuas do mercado de trabalho. Segundo os avaliadores, muitas das ocupaes hoje sendo ensinadas nas escolas chilenas desaparecero nos prximos dez anos, ou sero to modificadas, e to esvaziadas em seus contedos que no haver demanda para elas. Entre as ocupaes que sobreviverem, seu contedo se transformar de tal maneira que os professores que hoje ensinam precisaro ser totalmente retreinados39. Foram identificados problemas srios de qualidade, associados em parte ao fato de que a maioria dos professores da educao profissional no tinha formao adequada, e em parte ao fato de que os recursos para este segmento do ensino mdio eram menores, por aluno, do que os do segmento acadmico, embora atendesse a alunos mais pobres. Finalmente, os

avaliadores externos ressaltaram a importncia de manter este sistema sob um regime constante de avaliao, para manter sua qualidade e identificar as mudanas que se faam necessrias ao longo do tempo. O nvel superior no Chile tambm fortemente diferenciado, com trs segmentos definidos a partir das reformas do governo militar na dcada de 80: um segmento universitrio, dedicado pesquisa, ps-graduao e educao para as profisses mais acadmicas; um conjunto de institutos profissionais, para as demais carreiras; e um segmento de centros de educao tecnolgica. No ano 2000, para 450 mil estudantes de nvel superior no pas, 80 mil estavam em Institutos Profissionais, e 53 mil em centros de educao tcnica. Nos Institutos Profissionais, 39% estavam classificados como da rea de tecnologia, e 45% em administrao, cincias sociais e educao; nos Centros de Educao Tecnolgica, 42% estavam em administrao,

39

OECD 2004, p. 198.

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10% na rea da sade, e 30% na rea tecnolgica. A grande maioria destes cursos tecnolgicos so na rea de tecnologia da informao, com nveis diferentes de complexidade40. Tal como na educao mdia, o sistema altamente desregulado, e o financiamento pblico se limita aos dois primeiros segmentos. No inicio, a descentralizao fez com que o setor no universitrio se expandisse rapidamente, pela proliferao de instituies privadas em um mercado desregulado. No entanto, a partir dos anos 90, foi o setor universitrio mais tradicional que passou a se expandir, e o setor no universitrio no acompanhou. O segmento profissional superior

chileno (equivalente ao que seria no Brasil a educao tecnolgica) padece dos mesmos problemas do ensino mdio: recruta estudantes mais pobres e menos qualificados, que no conseguem entrar nos cursos universitrios regulados; tem pouco prestgio e reconhecimento; e o nvel mdio de renda de seus formados aproximadamente a metade do nvel de renda dos que egressam da universidade tradicional, e equivalente aos que ingressam nas universidades mas no completam seus cursos. Os avaliadores da OECD observam que os cursos superiores no

universitrios chilenos so, em sua maioria, nas disciplinas soft (ou seja, basicamente, em administrao e reas semelhantes) e recomenda o fortalecimento da parte mais tcnica, em articulao mais bem definida com a educao profissional de nvel mdio. O Peru se assemelha ao Chile, com cerca de 450 mil estudantes universitrios em 2000, cerca de 200 mil em Centros de Educao Superior Tecnolgica, e mais 113 mil em Institutos Superiores Pedaggicos. Dos estudantes dos Centros de Educao Superior Tecnolgica, pelos dados de 1997 que conseguimos analisar, menos de 20 mil estavam em cursos com contedo tecnolgico propriamente dito, como mecnica, eletrnica e eletricidade; 45 mil estavam na rea de tecnologia da informao (computao e informtica); 43 mil na rea de comrcio e servios; e 58 mil em servios de sade. O ingresso nestes cursos fcil, e, como no Chile, eles admitem

40

Schwartzman, Simon. 2002a. Higher education and the demands of the new economy in

Latin America. Background paper for the LAC Flagship Report. Washington, DC: The World Bank. quadro 33.

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estudantes de origem social mais humilde, sem condies de disputar lugar e se colocar no mercado de trabalho de tipo universitrio. O Mxico tambm tem um sistema relativamente amplo de educao profissional pr-universitria. A educao secundria tem a durao de trs anos, para jovens entre 14 e 16 anos de idade, e no tem diferenciao. Depois, vem a educao mdia superior, que pode durar entre dois e trs anos, e dividida em trs setores, o bachillerato general, com 59.7% dos alunos no ano 2000, a educacin profesional tcnica, com 12.6%, e o bachillerato tecnolgico, com 27.7%41. A principal

diferena entre as duas opes tcnicas que o bachillerato d acesso Universidade, enquanto que a educao profissional tcnica no d. Nos ltimos dez anos, a proporo de alunos do setor de formao geral tem se mantido estvel, mas o bachillerato tecnolgico vem ganhando terreno em relao educao profissional. O sistema de educao profissional foi reorganizado na dcada de 70, atravs da criao de um Colegio Nacional de Educacin Tecnica, que estabeleceu uma rede nacional de algumas centenas de centros de treinamento, que foram capazes de elevar de forma significativa a matrcula de estudantes nesta modalidade42. Na avaliao feita deste sistema, em 2000, Kye-Woo Lee chama a ateno para vrios aspectos inovadores: a flexibilidade e capacidade para responder s demandas do setor produtivo; o currculo fortemente orientado para as atividades prticas, com os contedos identificados a partir de estudos economtricos das demandas do setor produtivo; o fato de que os cursos so terminais, no dando acesso ao nvel

universitrio; a boa imagem do programa, fazendo que os estudantes estejam dispostos a pagar mais do que em outros segmentos do ensino privado; e o recrutamento de professores dentro das empresas, como atividade parcial. Pesquisa sobre a insero dos formados por este sistema no mercado de trabalho mostrou que, em geral, eles estavam em situao bem melhor do que a de outros estudantes de outros sistemas. Apesar destas caractersticas positivas, havia tambm problemas, associados, entre outras coisas, ao fato de que os ganhos de curto prazo da educao

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Secretaria de Educacin Pblica. 2000. Perfil de la Educacin en Mexico. Mexico, DF. Lee, Kye-Woo. 1998. An alternative technical education system: a case study of Mexico.

42

The International Journal of Educational Development 18:305-317.

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profissional se transformavam em uma posio desvantajosa ao longo da vida profissional, e s mudanas na economia, requerendo formao de tipo mais geral e flexvel. E de fato, ao longo da dcada de 90, o sistema CONALEP veio perdendo espao relativo na educao mdia superior mexicana, embora mantivesse o mesmo contingente de estudantes ao longo do tempo, entre 380 e 400 mil, comparados com o dobro do bachillerato tecnolgico, e cinco vezes mais no sistema de educao geral. O ensino superior mexicano tambm diversificado, com uma separao entre a educao universitria, a educao tecnolgica e a educao normal, alm das diversas modalidades de ps-graduao. Do total de quase dois milhes de estudantes de nvel superior em 2000, 15% estavam matriculados em institutos e universidades tecnolgicas, 7% em cursos normais, de formao de professores, e os demais em universidades pblicas e privadas. Concluso: as lies para o Brasil. Como visto anteriormente, o Brasil no desenvolveu um sistema amplo de educao profissional, nem no nvel mdio, nem em nvel superior. Os dados preliminares do Censo Escolar de 2004 indicavam a existncia de 674 mil alunos em cursos mdios de educao profissional, mais da metade dos quais em instituies privadas, para um total de 9,2 milhes de estudantes de nvel mdio. Dados do SENAI indicavam a existncia de 45 mil alunos inscritos em seus diversos programas. No passado, houve vrias tentativas de generalizar a educao profissional no ensino mdio, desde os projetos dos anos 30 e 40 de restringir o ensino mdio acadmico a uma pequena elite, criando sistemas amplos de educao profissional, que nunca chegaram a existir, at a frustrada legislao, depois abolida, que exigia que todas as escolas de nvel mdio proporcionassem formao profissional concomitante aos cursos de formao geral. Assim, a educao profissional mdia, de nvel tcnico, acabou se tornando um pequeno nicho da educao brasileira, aonde existe espao para algumas instituies de qualidade, como ocorre com os Centros Federais de Educao Tecnolgica, os CEFETs, mas sem possibilidade de se expandir. A legislao que tentou impedir que os CEFETs proporcionassem concomitantemente a educao mdia geral e profissional, criada pela gesto de Paulo Renato de Souza no Ministrio da Educao, foi um movimento no sentido de abrir este sistema para estudantes interessados na aquisio de qualificaes profissionais imediatas para o mercado de trabalho, e no no acesso aos cursos universitrios. No entanto, os 52

prprios professores destes centros ressentiram a esta legislao, que foi vista como uma espcie de rebaixamento, e o novo governo restabeleceu a unificao, como opo. Nenhum dos dois formatos, no entanto, faria com que o Brasil desenvolvesse um sistema de educao profissional mdia de tamanho significativo, como no Chile ou nos pases industrializados da Europa. A questo saber se esta expanso da educao mdia profissional seria desejvel. A educao mdia no Brasil tem problemas srios de qualidade e

relevncia, muito associados aos problemas da educao fundamental, formao dos professores e aos problemas materiais e organizacionais da rede escolar. Na prtica, a educao mdia, tanto quanto a educao fundamental, estratificada, com os estudantes de nvel social menos privilegiado fazendo cursos piores, geralmente noite, aprendendo pouco, e com poucas chances de ser admitidos em bons cursos universitrios. Cursos profissionais de nvel mdio, bem estruturados e com forte articulao com o setor produtivo, poderia proporcionar para seus alunos uma alternativa muito melhor do que a simples obteno de um diploma convencional em uma escola pblica de m qualidade, que so a grande maioria. A questo como fazer isto em larga escala, e se os investimentos necessrios para a criao de um sistema de educao profissional neste nvel no poderiam ser melhor empregados na melhoria da educao mdia como um todo. Nos pases que colocaram seus estudantes menos privilegiados na educao profissional, no pareceria que os resultados foram melhores do ponto de vista da qualidade de seus estudos e de sua empregabilidade do que seria se eles permanecessm no ensino mdio convencinal. A tendncia mundial pela ampliao e generalizao da educao bsica de tipo geral, que deveria ser melhorada atravs de vrios mecanismos, do melhor financiamento flexibilizao dos currculos, sem perder de vista as reas de formao central, como o uso da lngua e as habilidades em matemtica e pensamento abstrato. Existe muito a fazer para melhorar a educao mdia no Brasil, mas a implantao de um sistema estratificado de educao profissional e educao geral em grande escala no nvel mdio no parece ser uma boa opo, sendo provavelmente melhor continuar permitindo que a educao profissional se desenvolva como um conjunto de nichos especializados. A educao profissional de nvel superior, ou tecnolgica, tambm ocupa um pequeno nicho. O censo de educao superior do INEP de 2003 indicava um total de 53

3,5 milhes de estudantes em cursos presenciais de nvel superior, dos quais cerca de 43 mil em Centros de Formao Tecnolgica. O SENAI, tambm em 2003, tinha 4.400 alunos em 21 cursos de formao tecnolgica, sobretudo nos estados de So Paulo e Santa Catarina. Alm disto, ainda em 2003, havia 41 mil estudantes matriculados em meia centena de cursos seqenciais de formao especfica, a modalidade de cursos de curta durao aberta pela Lei de Diretrizes e Bases, e que teria o potencial, segundo seus proponentes, de criar uma alternativa para os cursos tradicionais, que tm uma taxa de abandono da ordem de 50% ou mais no setor privado, segundo os dados mais recentes do Censo do Ensino Superior do Ministrio da Educao. Isto, pela evidncia at agora, no aconteceu, nem parece que est em vias de acontecer. As experincias internacionais permitem uma srie de lies importantes sobre a questo da educao profissional, mas no nos do uma receita clara sobre o que fazer. Uma primeira lio que os sistemas de educao profissional, para continuarem relevantes e atualizados, tm que trabalhar de forma integrada com o setor produtivo. Esta integrao no pode se limitar ao recrutamento de mestres junto s empresas, ou simulao de ambientes industriais no interior de escolas e centros de treinamento. As pessoas em formao devem ter experincia concreta de trabalho, e este trabalho deve ser visto como til e relevante para as empresas. O sucesso histrico do modelo alemo tem levado a muitas tentativas de cpia, a maioria das quais fracassadas. Uma das razes deste fracasso que o sistema alemo no envolve, simplesmente, parcerias entre empresas individuais e instituies de ensino, mas a colaborao ativa entre organizaes de empresrios, sindicatos e governos locais e suas instituies de ensino, e o sistema de aprendizagem faz parte de uma forte rede social que liga estes diversos setores entre si. Ainda que esta situao no seja fcil de ser recriada em outras culturas e ambientes, estas parcerias com o setor empresarial so essenciais e insubstituveis. Segundo, existe um importante movimento de passagem da educao profissional inicial, de tipo mais taylorista, ou fordista, para uma educao mais complexa e sofisticada, para atender aos requisitos das empresas de ponta, sobretudo nos pases de economia mais avanada, No Brasil, como no resto da Amrica Latina, a demanda por este tipo de competncia mais restrita, mas, ao mesmo tempo, os 54

processos de automao que vm ocorrendo no setor industrial e de servios parece estar tornando a antiga educao profissional, de orientao fordista, obsoleta. Uma das limitaes fortes de qualquer sistema de educao profissional, seja pblico, seja privado, o baixo prestgio que seus cursos tm junto populao, que faz com que eles tendam a funcionar como segunda escolha para estudantes que no conseguem boas posies nas universidades convencionais. Este baixo prestgio acaba repercutindo mal no mercado de trabalho, que d preferncia, de uma maneira geral, aos diplomas mais convencionais; e tambm no recrutamento dos professores. Isto no significa que no existam importantes excees. Muitas instituies de educao profissional, como os CEFETS e as faculdades tecnolgicas do sistema Paula Souza e do SENAI, desenvolvem um trabalho que valorizado por segmentos importantes do setor produtivo, e mantm vnculos com o setor empresarial que facilitam a colocao de seus formados no mercado de trabalho. O problema que estes cursos de melhor desempenho tendem a gravitar para formatos mais acadmicos e universitrios, e terminam muitas vezes em uma espcie de limbo entre o mundo da educao profissional e o mundo acadmico e universitrio propriamente dito. A lio, aqui, parece ser que os sistemas de educao profissional devem buscar compensar sua posio relativamente inferior no conjunto das instituies educacionais pela sua maior proximidade com o mercado de trabalho, e, ao mesmo tempo, no fechar o acesso de seus estudantes a nveis superiores de formao, de tipo universitrio. Do ponto de vista estritamente pedaggico, foi impossvel, nesta reviso da literatura, identificar com clareza prticas piores ou melhores, que possam ser adotadas independentemente do contexto institucional mais amplo em que a educao profissional se desenvolve. No h dvida que no possvel proporcionar educao profissional de qualidade sem um forte componente do saber-fazer, que a caracterstica central dos sistemas tradicionais de aprendizagem. Mas esta formao prtica deve estar associada formao geral, que permita ao estudante transcender a experincia concreta que est vivendo, e se tornar adaptvel a outros contextos e tecnologias. Esta idia, bastante bvia, leva muitas vezes a currculos acadmicos mal concebidos, e sem nenhum relacionamento com a experincia do trabalho e da vida quotidiana, o que gera, por sua vez, rechao ao conhecimento terico ou livresco. Esta uma deformao conhecida do sistema educacional brasileiro, que predomina 55

no ensino mdio e em boa parte do ensino universitrio, e que contamina tambm a educao profissional. preciso trabalhar para corrigir isto, buscando a experincia internacional existente, sem no entanto rechaar a relevncia da formao mais geral. Ainda do ponto de vista pedaggico, no existe clareza sobre a pertinncia de construir currculos e programas de educao baseados em competncias, que uma moda dominante, em comparao com outras formas mais tradicionais de educao, baseadas nas tradies de aprendizagem e nos currculos acadmicos e profissionais de melhor qualidade. Nos ltimos anos, na Unio Europia, tem havido um movimento importante no sentido de reorganizar os sistemas nacionais de ensino superior, buscando um formato que permita combinar a formao profissional com a formao mais geral, sem com isto criar um sistema institucional estratificado, com os conhecidos problemas de desprestgio e desinteresse pelo nvel mais tcnico. Este movimento conhecido como Processo de Bologna, e consiste, basicamente, na adoo de um formato geral de dois ciclos para o ensino superior, e um terceiro para os cursos avanados e de ps-graduao. Segundo a descrio oficial43, o novo sistema consiste em Um sistema de graus universitrios facilmente compreensveis e comparveis; Um sistema baseado essencialmente em dois ciclos principais: Um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho Um segundo ciclo requerendo a concluso do primeiro ciclo; Um sistema de acumulao e transferncia de crdito. Mobilidade de estudantes, professores, pesquisadores, etc. Cooperao no controle de qualidade. Este modelo est baseado no formato j existente na Inglaterra, e o processo de Bologna se torna especialmente complicado pela necessidade de compatibilizar os

43

Council of Europe. The Europe of cultural cooperation: Bloogna Process 2004

http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/Higher_education/Activities/Bologna_Process/ default.asp.

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ttulos e qualificaes em todos os pases da Unio Europia. Do ponto de vista da educao profissional, o que particularmente interessante a idia dos trs ciclos. A proposta que o primeiro ciclo tenha a durao de trs anos, terminando sempre com um ttulo que permita avanar para o nvel seguinte. Neste primeiro nvel, os alunos podem se dedicar tanto a estudos de formao mais geral, que os capacitem para continuar avanando depois, quanto optar por cursos voltados mais diretamente para o mercado de trabalho. Caber s instituies decidir que cursos querem oferecer, conforme sua vocao e a leitura das demandas existentes. Uma vez terminado este ciclo, os alunos podem ingressar no nvel seguinte, de durao de um a dois anos, para cursos de especializao ou aprofundamento. Este nvel equivale, aproximadamente, ao de mestrado, e, novamente, os estudantes podem tanto buscar cursos mais profissionalizantes quanto mais acadmicos. Nesta etapa os estudantes podem se candidatar tambm s profisses universitrias como a medicina e o direito, depois de j terem passado pelo ciclo inicial, cujos resultados podem ser utilizados nos processos de seleo. Como parte da formao destes alunos j ter ocorrido no primeiro ciclo, a durao destes cursos poder ser menor do que nos pases que no tm o primeiro ciclo. Finalmente, os estudantes que completarem o segundo ciclo em cursos mais acadmicos podem ingressar nos cursos avanados de doutorado e psgraduao, com durao de 3 anos ou 4 anos. Para ser bem sucedido, este modelo no pode cair no erro de fazer dos trs anos iniciais um perodo de formao geral nos fundamentos, como se tentou com o antigo ciclo bsico no Brasil, que fracassou. Estes fundamentos s fazem sentido para os alunos que pretendem seguir adiante em cursos avanados, como preparao para estes. Por outro lado, importante no cair tambm na falcia de que toda a educao do primeiro ciclo deva ser de tipo profissional, j que muitos estudantes, talvez a grande maioria, esto em busca de formao geral, pretendendo ou no continuar estudando depois. O importante a combinao entre a grande diversidade de contedos e orientaes, por um lado, e o formato bsico uniforme por outro, produzindo um diploma de igual prestgio para todos que terminam os trs primeiros anos, independentemente do que consigam ou pretendam fazer depois. Isto pode ajudar a eliminar o estigma social que hoje afeta a educao profissional em muitos pases, e permitir que ela se desenvolva em paralelo e integrao com as outras modalidades de formao. 57

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