Terra Livre

Geografia e Ensino

associao dos geogrfos brasileiros

Associao dos Gegrafos Brasileiros

Diretoria Executiva Nacional Gesto 2006/2008

Presidente Edvaldo Csar Moretti (AGB - Dourados/MS)

Vice Presidente Manoel Calaa (AGB - Goinia/GO)

Primeiro Secretrio Jones Dari Goettert (AGB - Dourados/MS)

Segundo Secretrio Zeno Soares Crocetti (AGB - Curitiba/PR)

Primeiro Tesoureiro Alexandre Bergamin Vieira (AGB - Presidente Prudente/SP)

Segundo Tesoureiro Victor A. de Souza Junior (AGB - Joo Pessoa/PB)

Coordenao de Publicaes Antonio Thomaz Junior (AGB - Presidente Prudente /SP) Ana Paula Maia Jansen (AGB - Rio Branco/AC) Jos Alves (AGB - Rio Branco/AC) Jos Messias Bastos (AGB - Florianpolis/SC) Snia M. R. P. Tomasoni (AGB - Salvador/BA)

Representao junto ao Sistema CONFEA/CREA Titular: Rodrigo Martins dos Santos (AGB - So Paulo/SP) Suplente: Cristiano Silva da Rocha (AGB - Porto Alegre/RS)

Representao junto ao Conselho das Cidades Arlete Moyses Rodrigues (AGB - So Paulo/SP)

Correio eletrnico: nacional@agb.org.br Pgina na internet: http://www.agb.org.br

ISSN 0102-8030

Terra Livre

Publicao semestral da Associao dos Gegrafos Brasileiros

ANO 23 Vol. 1 NMERO 28

Terra L iv re

P resid e nt e P ru d e nt e A n o 2 3 , v . 1 , n . 2 8

p. 1 -2 8 8

Jan -Ju n/ 2 0 0 7

TERRA LIVRE
Conselho Editorial Jorge Montenegro Gmez (UFPR) Adauto de Oliveira Souza (UFGD) Jos Daniel Gmez (Universidade de Alicante/Espanha) Ailton Luchiari (USP) Marcelo Dornelis Carvalhal (UNIOESTE/M. C. Rondon) Aldomar Arnaldo Rckert (UFRGS) Alexandrina da Luz (UFS) Marcelo Rodrigues Mendona (UFG/Catalo) ngela Massumi Katuta (UEL) Marcos Bernardino de Carvalho (PUC/SP) Maria Franco Garca (UFPB) Antonio Carlos Vitte (UNICAMP) Mirian Cludia Loureno Simonetti (UNESP/Marlia) Antonio Nivaldo Hespanhol (UNESP/Pres. Prudente) Paulo Roberto Raposo Alentejano (UERJ/So Gonalo) Arlete Moyss Rodrigues (UNICAMP) Bernadete C. Castro Oliveira (IGCE/UNESP) Pedro Costa Guedes Vianna (UFPB) Bernardo Manano Fernandes (UNESP/Pres. Prudente) Ricardo Antunes (UNICAMP) Rogrio Haesbaert da Costa (UFF) Diamantino Alves Correia Pereira (PUC/SP) Selma Simes de Castro (UFG) Dirce Maria Antunes Suertegaray (UFRGS) Douglas Santos (PUC/SP) Silvio Simione da Silva (UFAC) Eliseu Saverio Sposito (UNESP/Pres. Prudente) Valria De Marcos (USP) Horcio Capel Sez (Universidade de Barcelona/Espanha) Virgnia Elisabeta Etges (UNISC) Joo Cleps Jnior (UFU) Xos Santos Solla (Universidade de Santiago de Compostela/ Joo Edmilson Fabrini (UNIOESTE/M. C. Rondon) Espanha) Colaboradores Alexandre Bergamin Vieira (UNESP - Presidente Prudente/SP) Karina Furini da Ponte (UFAC - Rio Branco/AC) Editor responsvel e editorao: Jos Alves (UFAC - Rio Branco/AC) Co-Editor: Antonio Thomaz Jnior Formatao eletrnica: Alexandre Aldo Neves (UNESP Presidente Prudente /SP) Reviso de Espanhol: Jorge Montenegro Gmez (UFRP - Curitiba/PR) Reviso de Ingls: Jarbas Francisco Alves Capa Motivo: Muitas Naes, um mundo. I Concurso Local de Cartografia para Crianas / UFAC Autora: Thais Barros de Souza (Prof. Jane Fran. 4 srie/Ensino Fundamental, Colgio Meta Rio Branco/AC.) Arte: Gilson Kleber Lomba Tiragem: 1.000 Impresso: Copy Set (Av. Cel. Jos Soares Marcondes, n. 798, Presidente Prudente-SP - copyset@superig.com.br) Endereo para Correspondncia: Associao dos Gegrafos Brasileiros (DEN) Av. Prof. Lineu Prestes, 332 - Edifcio Geografia e Histria - Cidade Universitria CEP: 05508-900 - So Paulo / SP - Brasil - Tel. (0xx11) 3091 - 3758 ou Caixa Postal 64.525 - 05402-970 - So Paulo / SP e-mail: terralivre@agb.org.br Ficha Catalogrfica Terra Livre, ano 1, n. 1, So Paulo, 1986. So Paulo, 1986 v. ils. Histrico 1992/93 11/12 (editada em 1996) 1994/95/96 interrompida 1986 ano 1, v. 1 1997 n. 13 1987 n. 2 1998 interrompida 1988 n. 3, n. 4, n. 5 1999 n. 14 1989 n. 6 2000 n. 15 1990 n. 7 2001 n. 16, n. 17 10. Geografia Peridicos 2002 Ano 18, v.1, n. 18; v.2, n. 19 10. AGB. Diretoria Nacional 2003 Ano 19, v.1, n. 20; v. 2, n. 21 2004 Ano 20, v.1, n. 22; v. 2, n. 23 1991 n. 8, n. 9 2005 Ano 21, v.1, n. 24 1992 N. 10 2005 Ano 21, v. 2, n. 25 Revista Indexada em Geodados 2006 Ano 22, v. 1, n. 26 www.geodados.uem.br 2006 Ano 22, v. 2, n. 27 ISSN 0102-8030 2007 Ano 23, v. 1, n. 28 Solicita-se permuta / Se solicita intercambio / We ask for echange

CDU 91 (05)

Sumrio
EDITORIAL

ARTIGOS
MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (TERRA E) HOMEM DO NORDESTE
JONES DARI GOETTERT 15-26

A GEOGRAFIA ESCOLAR: GIGANTE DE PS DE BARRO COMENDO PASTEL DE VENTO NUM FAST FOOD?
NESTOR ANDR KAERCHER 27-44

ENSINO DE GEOGRAFIA, MDIA E PRODUO DE

SENTIDOS

IARA GUIMARES

45-66

O RACIOCNIO ESPACIAL NA ERA DAS

TECNOLOGIAS INFORMACIONAIS

VALDENILDO PEDRO DA SILVA

67-90

COMPARATIVO DE SABERES DOCENTES NO

LUGAR E CULTURA URBANA: UM ESTUDO BRASIL

HELENA COPETTI CALLAI LANA DE SOUZA CAVALCANTI SONIA MARIA VANZELLA CASTELLAR

91-108

O LUGAR DA ESCOLA NA CIDADE: A ESCOLA NORMAL DA PARAHYBA NO INCIO DO SCULO XX

CARLOS AUGUSTO DE AMORIM CARDOSO 109-128

O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE DOS
DESCOMPASSOS ENTRE A FORMAO DOCENTE E AS ORIENTAES DAS POLTICAS PBLICAS

MARIA CLEONICE B. BRAGA

129-148

ESTUDOS EM GEOGRAFIA: UM DESAFIO PARA O LICENCIANDO EM PEDAGOGIA

MARCEA ANDRADE SALES 149-162

FORMAOPROFISSIONAL EM

ENSINO E PESQUISA: REFLETINDO SOBRE A GEOGRAFIA PAUTADA NO

ANA MARIA RADAELLI DA SILVA JUARA SPINELLI

DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA INVESTIGATIVA

163-176

A GEOGRAFIA, A EDUCAO E A CONSTRUO DA

IDEOLOGIA NACIONAL

ROGATA SOARES DEL GUDIO ROSALINA BATISTA BRAGA

177-196

A IDEOLOGIA NOS LIVROS DIDTICOS DE GEOGRAFIA DURANTE O REGIME MILITAR NO BRASIL

EDINHO CARLOS KUNZLER CARMEN REJANE FLORES WIZNIEWSKY 197-220

A EDUCAO DOCENTE: (RE)PENSANDO AS SUAS

PRTICAS E LINGUAGENS

NGELA MASSUMI KATUTA

221-238

A EDUCAO AMBIENTAL COMO POSSIBILIDADE

DE UNIFICAR SABERES

GRAA APARECIDA CICILLINI SANDRA RODRIGUES BRAGA VALTER MACHADO DA FONSECA

239-256

RESENHA
SABERES E PRTICAS NA CONSTRUO DE SUJEITOS E ESPAOS SOCIAIS : EDUCAO, GEOGRAFIA,
INTERDISCIPLINARIDADE

CLUDIA LUSA ZEFERINO PIRES

259-261

NORMAS
NORMAS PARA PUBLICAO 264-270

COMPNDIO
COMPNDIO DOS NMEROS ANTERIORES 273-287

Summary/Sumario
FOREWORD/EDITORIAL

ARTICLES/ ARTCULOS
MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (LAND AND) THE MAN FROM THE NORTHEAST MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (TIERRA Y) HOMBRE DEL NORDESTE
JONES DARI GOETTERT
15- 26

SCHOOL GEOGRAPHY: A GIANT WITH CLAY FEET EATING AIR FILLED FRIED PASTRY AT A FAST FOOD RESTAURANT? LA GEOGRAFIA ESCOLAR: GIGANTE DE PIES DE BARRO COMIENDO EMPANADAS DE AIRE EN UN FAST-FOOD?
NESTOR ANDR KAERCHER
27- 44

GEOGRAPHY TEACHING, MEDIA AND PRODUCTION OF

SENSES

ENSEANZA DE LA GEOGRAFA, MEDIOS DE

COMUNICACIN Y PRODUCCIN DE SENTIDOS

IARA GUIMARES

45-66

SPATIAL THINKING IN THE AGE OF INFORMATIONAL

TECHNOLOGIES EL RACIOCINIO ESPACIAL EN LA ERA DE LAS TECNOLOGAS INFORMACIONALES

VALDENILDO PEDRO DA SILVA

67-90

PLACE AND URBAN CULTURE: A COMPARATIVE STUDY OF TEACHERS KNOWLEDGE IN BRAZIL LUGAR Y CULTURA URBANA: UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS SABERES DOCENTES EN BRASIL
HELENA COPETTI CALLAI LANA DE SOUZA CAVALCANTI SONIA MARIA VANZELLA CASTELLAR
91-108

THE PLACE OF THE SCHOOL IN THE CITY: THE NORMAL SCHOOL OF PARAHYBA IN THE BEGINNING OF THE 20TH CENTURY EL LUGAR DE LA ESCUELA EN LA CIUDAD LA ESCUELA NORMAL DE PARAHYBA A INICIOS DEL SIGLO XX
CARLOS AUGUSTO DE AMORIM CARDOSO
109-128

THE TEACHING OF GEOGRAPHY IN THE INITIAL GRADES OF BASIC EDUCATION: AN ANALYSIS OF THE DISHARMONY BETWEEN TEACHING FORMATION AND PUBLIC POLICIES RECOMMENDATIONS LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN LAS SERIES INICIALES DE LA EDUCACIN BSICA: UN ANLISIS DE LA DISONANCIA ENTRE LA FORMACIN DOCENTE Y LAS RECOMENDACIONES DE LAS POLTICAS PBLICAS
MARIA CLEONICE B. BRAGA
129-148

STUDIES IN GEOGRAPHY: A CHALLENGE TO PEDAGOGY

GRADUATES

ESTUDIOS EN GEOGRAFA: UN DESAFO PARA EL LICENCIADO EN PEDAGOGA

MARCEA ANDRADE SALES
149-162

TEACHING AND RESEARCH: REFLECTING UPON PROFESSIONAL FORMATION IN GEOGRAPHY GUIDED BY THE DEVELOPMENT OF AN INVESTIGATIVE COMPETENCE ENSEANZA E INVESTIGACIN: REFLEXIONANDO SOBRE LA FORMACIN DEL PROFESIONAL EN GEOGRAFA CON BASE EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA
ANA MARIA RADAELLI DA SILVA JUARA SPINELLI
163-176

GEOGRAPHY, EDUCATION AND THE CONSTRUCTION OF

NATIONAL IDEOLOGY

LA GEOGRAFA, LA EDUCACIN Y LA CONSTRUCCIN DE LA

IDEOLOGA NACIONAL

ROGATA SOARES DEL GUDIO ROSALINA BATISTA BRAGA

177-196

IDEOLOGY IN GEOGRAPHY TEXTBOOKS DURING THE PERIOD

OF MILITARY REGIME IN BRAZIL

LA IDEOLOGA EN LOS LIBROS DIDCTICOS DE

GEOGRAFA DURANTE EL GOBIERNO MILITAR EN BRASIL

EDINHO CARLOS KUNZLER CARMEN REJANE FLORES WIZNIEWSKY

197-220

THE TEACHING EDUCATION: RE-THINKING THEIR

PRACTICES AND LANGUAGES

LA EDUCACIN DOCENTE: (RE)PENSANDO SUS PRCTICAS Y

LENGUAJE

NGELA MASSUMI KATUTA

221-238

THE ENVIRONMENTAL EDUCATION AS A POSSIBILITY TO

UNIFY KNOWLEDGE

LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO POSIBILIDAD DE LA

UNIFICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

GRAA APARECIDA CICILLINI SANDRA RODRIGUES BRAGA VALTER MACHADO DA FONSECA

239-256

REVIEW/RESEA
TO KNOW AND PRACTICAL IN THE CONSTRUCTION OF CITIZENS AND SOCIAL SPACES: EDUCATION, GEOGRAPHY, INTERDISCIPLINARIDADE SABERES Y PRCTICO EN LA CONSTRUCCIN DE CIUDADANOS Y DE ESPACIOS SOCIALES : EDUCACIN, GEOGRAFA, INTERDISCIPLINARIDADE CLUDIA LUSA ZEFERINO PIRES
259-261

NORMAS
SUBMISSION GUINDELINESA NORMAS PARA PUBLICACIN
264-270

COMPNDIO
COMPENDIUM OF THE PREVIUS NUMBERS COMPENDIO DE NMEROS ANTERIORES

273-287

EDITORIAL
com imenso prazer que a Coordenao de Publicaes da revista Terra Livre apresenta comunidade geogrfica e demais interessados o nmero 28 que tem como dossi temtico Geografia e Ensino. Pensar fazer a Geografia neste incio de milnio uma tarefa rdua e complexa, mas tambm prazerosa e acima de tudo necessria, seja pela dinmica avassaladora com que a lgica do capital atua sobre os mais variados territrios, lugares e regies, sejam pelas conseqncias que seu processo de acumulao/reproduo gera a esses espaos e a seus sujeitos. E se estamos partindo do pressuposto de que tais sujeitos devam se posicionar, no s no campo das idias, mas tambm na prxis cotidiana, mais necessrio ainda se torna compreender quais agentes e processos atuam na produo e reproduo das mais variadas dinmicas sociais e espaciais. Essa difcil tarefa no pode ser realizada ou almejada a no ser com o imprescindvel papel que a educao ocupa na sociedade brasileira atual. E para contribuir com esta reflexo, a Geografia e seu ensino so essenciais. Assim, a partir do I Concurso Local de Cartografia para Crianas, realizado durante a XX Semana de Geografia da Universidade Federal do Acre (Maio de 2007), selecionamos para a capa o desenho de uma criana da 4 srie do Ensino Fundamental de uma das escolas participantes do encontro, que procurou retratar o tema Muitas naes, um mundo, no qual h a essncia de um sujeito em construo que percebe um mundo diverso, com suas particularidades, mas tambm com seus problemas e desigualdades. com esse intuito que convidamos todos os interessados para a leitura das reflexes materializadas neste nmero da Terra Livre. Reflexes de diversas temticas e preocupaes terico-metodolgicas acerca do ensino de Geografia. Iniciamos com um texto em homenagem ao inesquecvel professor Manuel Correa de Andrade, apresentado no VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia Fala Professor, realizado em Uberlndia/MG, que objetiva demonstrar algumas preocupaes de um dos mais importantes gegrafos brasileiros. Mestre que se preocupou com a construo e compreenso da Geografia brasileira, que apesar da sua ausncia, muito ainda tem a nos ensinar. Na seqncia, deparamo-nos com anlises referentes s prticas docentes da geografia escolar, s relaes entre o ensino de geografia e a mdia, ao raciocnio espacial na era das tecnologias informacionais, ao conceito de cidade e lugar no ensino, formao e o ensino

de geografia nas sries iniciais do Ensino Fundamental, bem como relao entre ensino e pesquisa na formao docente. Outras reflexes so dedicadas ideologia presente no ensino de geografia e nos livros didticos no perodo militar, educao docente - suas prticas e linguagens, e questo da educao ambiental no processo educativo. Como se evidencia, buscou-se fazer deste nmero, especial sobre ensino, um volume de preocupaes diversas, mas que apesar de plural tenha um objetivo comum, ou seja: fazer da geografia e do seu ensino um instrumento de reflexo e ao sobre a realidade da educao e da sociedade brasileira. Esperamos que o leitor desfrute das contribuies presentes e que possa a partir das mesmas continuar pensando e agindo em prol de um ensino da Geografia atuante e em movimento.

OS EDITORES

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FOREWORD
It is with a great pleasure that the Coordination of Publications of the magazine Terra Livre presents to the geographical community and others that might be interested, the 28th issue which has as a theme Geography and Teaching. To think about doing Geography in this beginning of millennium is an arduous and complex task, but it is also a pleasant and above all necessary one, either for the overpowering dynamics with which the logic of the capital acts upon the most varied territories, places and regions, or for the consequences that its accumulation/reproduction process generates to these spaces and their characters. And presuming that such characters might take positions, not only in the field of ideas, but also in the daily praxis, it becomes even more necessary to understand which agents and processes act in the production and reproduction of the most varied social and space dynamics. This difficult task cannot be accomplished or desired but only with the indispensable role that education occupies in the current Brazilian society. And to contribute with this reflection, Geography and its teaching are essential. This way, from the First Local Contest of Cartography for Children, taken place during the 20th Week of Geography of the Federal University of Acre (May 2007), we selected for the cover the drawing of a child from the 4th grade of Primary School of one of the schools taking part in the event, which tried to portray the theme Many nations, one world, in which there is the essence of a character in construction who notices a diverse world, with its particularities, but also with its problems and inequalities. It is with this intention that we invite anyone who may be interested to read the reflections materialized in this issue of Terra Livre. Reflections of several themes and theoretical-methodological concerns on the teaching of Geography. We begin with a text in honor to the unforgettable teacher Manuel Corra de Andrade, presented in the 6th National Meeting of Geography Teaching - Fala Professor, taken place in Uberlndia/MG, which aims at demonstrating some concerns of one of the most important Brazilian geographers. A teacher who worried about the construction and understanding of the Brazilian Geography, and in spite of his absence, he still has a lot to teach us. Following that, we find analyses regarding the educational practices of the school geography, the relationships between the teaching of geography and the media, the space thinking in the age of informational technologies, the concept of city and place in teaching, the formation and the teaching of geography in the initial grades of Basic Education, as well as the relationship between teaching and research in the teachers formation. Other reflections are dedicated to the present ideology in the teaching of geography and in the textbooks in the military period, to the teachers education - its practices and languages, and to the issue of environmental education in the educational process. As it is demonstrated, we tried to make this issue, especially on teaching, a volume

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of several concerns, but one with a common objective despite being plural, that is: to make geography and its teaching a reflection instrument and action about the reality of education and the Brazilian society. We hope that the reader enjoys the present contributions and that they, from these contributions, can continue thinking and acting on behalf of an active and moving teaching of Geography.

THE EDITORS

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ARTIGOS

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MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (TERRA E) HOMEM DO NORDESTE*

MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (LAND AND) THE MAN FROM THE NORTHEAST MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (TIERRA Y) HOMBRE DEL NORDESTE

Resumo: Manuel Correia de Andrade, incansavelmente, fez da vida o trabalho em compreender a terra e o homem no Nordeste. Manuel Correia de Andrade, o Correinha dos trabalhadores rurais, mourejou pela vida, pela cincia, por mulheres e homens, em dilogo contnuo com a teoria e com as gentes do litoral, do agreste e do serto, que mourejam a terra. Embalado pelo compromisso intelectual e social, Manuel Correia de Andrade fez-se terra, fez-se homem, fez-se corpo, fez-se espao e fez-se tempo. Espao(s) e tempo (s) de um Nordeste mltiplo, diverso, marcado por sculos de mando controlado por uma oligarquia que procura trazer vantagens para ela prpria, mas que, por outro lado, em uma amlgama de terra e gentes do trabalho, protagoniza a ao de movimentos como o MST, a Contag e a Pastoral da Terra, fazendo renascer o slogan de Francisco Julio, de 1960, de que a reforma agrria seria feita na lei ou na marra! Tudo no mundo, em vinte e dois de junho de 2007, se fechou para os olhos de Manuel Correia de Andrade. Mas, como que por uma geografia da alma, seus olhos parecem nos olhar atravs de sua trajetria, de seus livros e centenas de artigos, de seus dilogos, de sua terra e por suas gentes. De seu Nordeste que lutou para que fosse um lugar melhor, uma terra sem males. Palavras-chave: Manuel Correia de Andrade; Nordeste; Terra; Homem. Abstract: Manuel Correia de Andrade made his life into a quest to understand the land and the man from the Northeast. Manuel Correia de Andrade, known as Correinha by the rural workers, constantly worked for life, science, men and women without resting, in a constant sharing of ideas between theory and the beach people, not to mention the Agreste and the hinterland ones who toiled the land. Taken by an intellectual and social commitment, Manuel Correia de Andrade made himself land, made himself man, made himself space and time. Time(s) and space(s) of a multiple, diverse Northeast which was marked by centuries of ordering controlled by an oligarchy that tried to take full advantage for itself. On the other hand, however, this Northeast in an amalgam of land and workers that takes part in movement actions such as the MST, the CONTAG and the PASTORAL DA TERRA, bringing back to life Francisco Julios slogan (1960) in which he mentions, the agrarian reform is to be done either according to the law or to mens will! Everything in the world, on June 22nd, 2007, closed their eyes to Manuel Correia de Andrade. But, based on a soul geography, his eyes seem to look at us through his route, his books and hundreds of articles, through his conversations, his land and his people. Everything in the world seems to look at us through his Northeast which fought in order to be a better place, a blessed land. Keywords: Manuel Correia de Andrade; Northeast; Land; Man. Resumen: Manuel Correia de Andrade hizo de su vida una busca incansable para comprender la tierra y el hombre del Nordeste. Manuel Correia de Andrade, el Correinha de los trabajadores rurales, trabaj sin descanso por la vida, por la ciencia, por las mujeres y los hombres, en un dilogo continuo con la teora y las personas del litoral, del agreste y del serto, que tambin trabajan la tierra sin descanso. Por su compromiso intelectual y social, Manuel Correia de Andrade se hizo tierra, se hizo hombre, se hizo cuerpo, se hizo espacio y se hizo tiempo. Espacio(s) y tiempo(s) de un Nordeste mltiple, variado, marcado por siglos de mando controlado por una oligarqua que intenta obtener beneficios para si misma, pero que, por otro lado, en un amalgama de tierra y personas trabajadoras, protagoniza la accin de movimientos como el MST, la CONTAG y la Pastoral de la Tierra, haciendo renacer el slogan de Francisco Julio, de 1960, de que la reforma agraria seria hecha por la ley o por la fuerza! Todo en el mundo, el veintids de junio de 2007, se cerr para los ojos de Manuel Correia de Andrade. Pero como por una geografa de la alma, sus ojos parecen mirarnos a travs de su trayectoria, de sus libros y de centenas de artculos, de sus charlas, de su tierra y de su gente. De su Nordeste, por el que luch para que fuera un lugar mejor, una tierra sin males. Palabras clave: Manuel Correia de Andrade; Nordeste; Tierra; Hombre.

JONES DARI GOETTERT

Professor Adjunto do Curso de Geografia FCH UFGD 1 Secretrio da DEN AGB Rua Joo Rosa Ges, n. 1761 Caixa Postal 322 CEP: 79825-070 Dourados MS jonesdari@ufgd.edu.br

* Texto da AGB em homenagem ao professor Manuel Correia de Andrade, escrita e pronunciada pelo professor Jones Dari Goettert durante o VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia Fala Professor , realizado em Uberlndia, Minas Gerais, de 23 a 27 de julho de 2007.

Terra Livre

Presidente Prudente

Ano 23, v. 1, n. 28

p. 15-26

Jan-Jun/2007

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GOETTERT, J. D.

MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (TERRA E)...

Esta no uma biografia de Manuel Correia de Oliveira Andrade1 . No , igualmente, uma anlise de sua produo, de sua vasta produo. , singelamente, um olhar sobre um homem no nordeste, do nordeste, para o nordeste. Manuel Correia de Andrade. Correinha. Em especial, um olhar sobre A terra e o homem no Nordeste, de 1963, acompanhado de A terra e o homem no Nordeste, hoje, de 2003. Um olhar, enfim, sobre olhares de um homem sobre uma terra; de um nome prprio que, como escreveu Pierre Bourdieu, o atestado visvel da identidade do seu portador atravs dos tempos e dos espaos sociais, o fundamento da unidade de suas sucessivas manifestaes (BOURDIEU, 1998, p. 187). Por entre a terra e as gentes do Nordeste, foi se fazendo o gegrafo e historiador Manuel Correia de Andrade. Terra no plural: terras. Nordestes. Gentes deles. Nordeste. Manuel Correia de Andrade, em 1963, ano da primeira edio de A terra e o homem no nordeste, j colocava que a regio apontada ora como a rea das secas, que desde a poca colonial fazem convergir para a regio, no momento da crise, as atenes e as verbas dos governos; ora como rea dos grandes canaviais que enriquecem meia dzia em detrimento da maioria da populao; ora como rea essencialmente subdesenvolvida devido baixa renda per capita dos seus habitantes ou, ento, como a regio das revolues libertrias de que fala o poeta Manuel Bandeira em seu poema Evocao do Recife (ANDRADE, 1980, p. 9). Nordeste, nordestes. Como Terra, como Homem, como representao. Como parte do imaginrio social, tambm um espao de disputa e de poder, base para essa representao que apropriada e reelaborada, tanto pela classe dominante como por grupos que se mobilizam para defender seus interesses territoriais. Ambos constroem, a partir dela, um conjunto de idias e conceitos que so reassimilados coletivamente como identidade, salientou In Elias de Castro (2005, p. 193). Tambm como representao, o Nordeste de Manuel Correia de Andrade se faz pelo de Manuel Bandeira, que fala das revolues libertrias. Manuel fala com Manuel. Manuel ouve Manuel. Evoca a terra, a gente. Manuel que anuncia, representa, canta. Evocao do Recife
Recife No a Veneza americana No a Mauritsstad dos armadores das ndias Ocidentais No o Recife dos Mascates

Para aspectos maiores relativos biografia de Manuel Correia de Andrade, ver ARAJO, Rita de Cssia Barbosa de (org.); BERNARDES, Denis; FERNANDES, Eliane Moury. O fio e a trama: depoimento de Manuel Correia de Andrade. Recife: UFPE; Editora Universitria, 2002, e GASPAR, Lcia (coord.); PODEUS, Raquel Batista; SILVA, Rosi Cristina da. Manuel Correira de Andrade: cronologia e bibliografia. Recife: UFPE; Editora Universitria, 1996.

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Terra Livre - n. 28 (1): 15-26, 2007

Nem mesmo o Recife que aprendi a amar depois - Recife das revolues libertrias Mas o Recife sem histria nem literatura Recife sem mais nada Recife da minha infncia [...] A gente brincava no meio da rua Os meninos gritavam: Coelho sai! No sai! [...] De repente nos longos da noite um sino Uma pessoa grande dizia: Fogo em Santo Antnio! [...] - Capiberibe [...] Foi o meu primeiro alumbramento Cheia! As cheias! Barro boi morto rvores destroos redemoinho sumiu E nos peges da ponte do trem de ferro os caboclos destemidos em jangadas de bananeiras [...] A vida no me chegava pelos jornais nem pelos livros Vinha da boca do povo na lngua errada do povo Lngua certa do povo Porque ele que fala gostoso o portugus do Brasil Ao passo que ns O que fazemos macaquear A sintaxe lusada A vida com uma poro de coisas que eu no entendia bem Terras que no sabia onde ficavam [...]

Manuel Bandeira canta a poesia. Manuel Correia de Andrade canta tempos e espaos em prosa acadmica. Manuel e Manuel, em tempos diferentes vivendo uma mesma Recife. Para Correia de Andrade a infncia, as ruas, as praas, as escolas, as universidades e a antiga livraria Livro 7. Nascido em Vicncia, pernambucano e nordestino, Manuel Correia de Andrade foi se misturando a Manuel Bandeira, fazendo a Geografia tambm com pedaos de poesia. Participante do movimento literrio modernista, Manuel Bandeira, e muitas e muitos outros, deixam para Manuel Correia de Andrade a Semana da Arte Moderna, de 1922, mesmo ano da fundao do Partido Comunista do Brasil. E no mesmo ano, em 1922, que nasce Manuel Correia de Andrade. O Nordeste

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GOETTERT, J. D.

MANUEL CORREIA DE ANDRADE, CORREINHA: (TERRA E)...

ainda no era o Nordeste. Braslia ainda no era a capital. A Marcha para Oeste ainda se encontrava no leste. Mas Getlio Vargas j levantava o chapu no Rio Grande do Sul e olhava de canto de olho para a capital. Arthur Bernardes, esse, no seria deposto. E outro Andrade, Mrio, na mesma dcada j dava o recado: Pouca sade e muita sava, os males do Brasil so, em Macunama. Manuel, nascido em engenho de acar, o Engenho Jundi, a mais de cem quilmetros de Recife, numa famlia relativamente abastada, como mesmo conta, desde cedo conviveu com trabalhadores rurais, numa certa intimidade que h no campo: Eu ficava chocado porque aqueles meninos da minha idade no iriam ter oportunidades na vida, e eu, filho de um senhor de engenho, iria. Isso me causava um impacto muito grande. Por que uns tinham e outros no tinham direito?. E depois cheguei a concluso, por meio de leituras, que a questo agrria era o problema fundamental do Brasil (ANDRADE, 2000). A questo agrria: ali, a terra e o homem no Nordeste. Queria fazer Cincias Sociais. Fez Direito primeiro e Licenciatura em Histria e Geografia depois, sempre indeciso entre uma e outra: Ento, eu no sei se me consideraria gegrafo ou historiador. Tambm porque acho que a geografia, ao analisar o espao, v os marcos que existem naquele espao. Mas esses marcos no foram feitos hoje, so o resultado de uma evoluo histrica [...]. por isso que a histria e geografia se interpenetram nas minhas preocupaes, disse Manuel (ANDRADE, 2000). Parece nos dizer ser o espao a acumulao desigual de tempos, que em cada sistema h uma combinao de variveis em escalas diferentes, mas tambm de idades diferentes, como escreveu Milton Santos (2002). Manuel Correia de Andrade, ainda estudante, virou comunista. Comunista, vira Correinha. Apesar de ser filho de senhor de engenho, Manuel Correia torna-se membro do Partido Comunista aos vinte anos de idade. Por essa razo, os trabalhadores rurais passam a cham-lo de Correinha e nele confiam (VAINSENCHER, 2007). Eu era catlico muito fervoroso at os 15, 16 anos. E deixei a Igreja quando um missionrio me criticou porque eu lia Renan. A eu pensei: entre Renan e a Igreja, fico com Renan. E caminhei para a esquerda. Entrei no PC e militei uns seis ou sete meses. Um dia, cheguei numa reunio da clula do PC com o livro de Trotski, Minha Vida, debaixo do brao. Foi um escndalo. Um lder comunista disse voc vai deixar esse livro aqui, voc no pode carreg-lo. Posso, eu comprei. Voc trotskista? No, nunca fui. Mas admiro Trotski, ele escreve muito bem. Mas ele inimigo da classe operria. Eu disse: Voc acha? Mas eu no sou operrio! Eu sou da burguesia aucareira. Havia muita gente da burguesia que era do PC. A ele disse ento, voc tem de escolher entre Trotski e o PC. Eu dei a mesma resposta que havia dado entre Renan e a Igreja. Fico com Trotski. E fui embora (ANDRADE, 2000). Duas escolhas: um caminho. Do engenho participao mais direta nas lutas dos trabalhadores, em especial como advogado para sindicatos, e na amizade com Francisco Julio, um revolucionrio

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missionrio e meio romntico. Segundo Manuel Correia de Andrade, Armando Monteiro Filho comparava Francisco Julio a Joaquim Nabuco: Eram aristocratas, vindos do engenho, e que dedicaram a vida s causas populares (ANDRADE, 2000). Engenhos: casas grandes no Nordeste. E senzalas. A sociedade colonial no Brasil, desenvolveu-se patriarcal e aristocraticamente sombra das grandes plantaes de acar, no em grupos a esmo e instveis; em casasgrandes de taipa ou de pedra e cal, no em palhoas de aventureiros. [...] Terra e homem estavam em estado bruto. [...] iluso supor-se a sociedade colonial, na sua maioria, uma sociedade de gente bem-alimentada. Quanto quantidade, eram-no em geral os extremos: os brancos das casas-grandes e os negros das senzalas. Os grandes proprietrios de terras e os pretos seus escravos. Estes porque precisavam de comida que desse para os fazer suportar o duro trabalho da bagaceira, escreveu Gilberto Freyre (2000, p. 91, 97 e 105). Era () este o Brasil. Era () este o Nordeste. Manuel conhece Caio Prado Jnior e a partir dali foi surgindo A terra e o homem no Nordeste: escrevi o livro porque o Caio tinha um projeto de contratar cinco gegrafos, cada um para escrever sobre uma regio. Ento, me entregou o Nordeste (ANDRADE, 2000). Um Nordeste que, para Caio Prado Jnior, tambm trazia a marca de sculos de latifndio, monocultura e escravido (PRADO Jr., 1998). Mas, no que foi sendo e veio a ser definido por Nordeste, os contrastes e as contradies foram se juntando pelas leituras e dilogos de Manuel Correia de Andrade. Um Nordeste em que ningum ousaria admitir a exclusividade da ao de um elemento na elaborao dos quadros paisagsticos, fazendo com que em cada regio se nota que um elemento se sobressai, levando o homem prtico que moureja na terra a cit-lo, sempre que quer distinguir as vrias reas que compem o mosaico regional (ANDRADE, 1980, p. 11). O homem Manuel intelectual observa e moureja o homem prtico. Como uma Geografia [que] a gente aprende no p de posseiros do Bico do Papagaio, registrado por Oliveira (1991, p. 144). Um Nordeste dividido, no perodo colonial, entre a cana-de-acar e o gado, em sintonia com Gilberto Freyre. Gilberto: outro pernambucano, outro nordestino. Um Nordeste feito de nordestes: Litoral e Mata, Agreste, Serto e Litoral Norte, Meio-Norte e Guiana Maranhense (ANDRADE, 1980, p. 13). Nordestes de uma populao, na dcada de nascimento de Manuel Correia de Andrade, de aproximadamente 22 milhes de habitantes, chegando no final do sculo a aproximadamente 50 milhes, com quase 70% vivendo nas cidades. Antes, em 1960, a maioria viva no campo, com dois habitantes no meio rural para cada morador das cidades. Do campo cidade, como salientava o colega historiador Srgio Buarque de Holanda, tambm o velho engenho dava lugar usina moderna:
O desaparecimento do velho engenho, engolido pela usina moderna, a queda

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do prestgio do antigo sistema agrrio e a ascenso de um novo tipo de senhores de empresas concebidas maneira de estabelecimentos industriais urbanos indicam bem claramente em que rumo se faz essa evoluo. [...] A urbanizao contnua, progressiva, avassaladora, fenmeno social de que as instituies republicanas deviam representar a forma exterior complementar, destruiu esse esteio rural, que fazia a fora do regime decado sem lograr substitu-lo, at agora, por nada de novo (HOLANDA, 1995, p. 176).

De brasis e de nordestes que se faziam do rural ao urbano, do tudo de antes por nada de novo. Manuel Correia de Andrade, em anlises tmporo-espaciais, atentava para as continuidades e descontinuidades. Na terra do campo e da cidade, a populao distribuda desigualmente enquanto a concentrao fundiria tinha e tem seu domnio manifestado pela proteo dispensada pelos rgos governamentais grande lavoura cana-de-acar, ao caf, ao cacau, etc. e ao completo desprezo s lavouras de subsistncia ou lavouras de pobre: As primeiras tm crdito fcil, garantia de preos mnimos, assistncia de estaes experimentais, comercializao organizada etc., enquanto as segundas so abandonados ao crdito fornecido por agiotas, s tremendas oscilaes de preos entre a safra e a entre-safra e ganncia dos intermedirios (ANDRADE, 1980, p. 45). Hoje, talvez Manuel Correia de Andrade completaria: e, por isso, muitos destes ltimos, das lavouras de pobres, seguiram para as cidades, para o sul ou Amaznia, muitas e muitos sem-terra e semteto, enquanto os primeiros viraram heris do Brasil. No por acaso que o que se come na mesa nossa cada dia, como
A mandioca, o feijo e as fruteiras largamente consumidas por ricos e pobres nunca fizeram sombra cana-de-acar. [...] Enquanto a fabricao do acar evoluiu desde o engenho de bois at as grandes usinas que moem anualmente mais de 500.000 sacos de acar, a casa de farinha continua muitas vezes a ser movida a fora humana (ANDRADE, 1980, p. 85).

Manuel, Manuel: que geografia dos contrastes e das contradies nos mostrou. E nos mostra. Cana-de-acar, gado e cacau de um lado e gente de outro. O colega Darcy Ribeiro salientava:
Com o gado e com os bodes crescia a vaqueirada, multiplicando-se toa pelas fazendas, incapaz de absorver lucrativamente a tanta gente nas lides pastoris, pouco exigente de mo-de-obra. Assim que os currais se fizeram criatrios de gado, de bode e de gente: os bois para vender, os bodes para consumir, os homens para emigrar. [...] Os sertes se fizeram, desse modo, um vasto reservatrio de fora de trabalho barata, passando a viver, em parte, das contribuies remetidas pelos sertanejos emigrados para sustento de suas famlias. O grave, porm, que emigram precisamente aqueles poucos sertanejos

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que conseguem alcanar a idade madura, com maior vigor fsico, tendendo a fixar-se nas zonas mais ricas do Sul aqueles nos quais a pauprrima sociedade de origem investiu o suficiente para alfabetizar e capacitar para o trabalho. Desse modo, o elemento humano mais vigoroso, mais eficiente e mais combativo roubado regio, no momento preciso em que deveria ressarcir o seu custo social (RIBEIRO, 1995, p. 345 e 347).

Hoje, parte do acar virou lcool: quem o produz todas e todos sabemos, como os muitos nordestinos em migrao sazonal para Ribeiro Preto e arredores; quem consome, j parte de uma histria (ou uma de geografia) desigual: capitais privados (e pblicos) investem em usinas de lcool. O lcool que parece virar, abruptamente, o pio do povo. Para Manuel Correia de Andrade, ainda em 1963,
A expanso das grandes empresas em empreendimentos fundirios no justo considera-los agrcolas justificada pela facilidade de aquisio de terras a baixo preo, pela facilidade de obteno de recursos governamentais para aplicao dos projetos, pela elevada valorizao das terras em um pas em processo de crescimento inflacionrio acelerado e pela utilizao de mode-obra barata, s vezes at em regime de semi-escravido. (ANDRADE, 1980, p. 231).

A valorizao das terras persiste, Manuel. O crescimento inflacionrio foi contido por um ministro-presidente socilogo. A utilizao de mo-de-obra barata e at em regime de escravido, ainda um desafio a ser combatido. Do campo para as cidades, eis o movimento acelerado da populao nordestina antes e depois de 1963: proporo que o processo usineiro evolui, a rea cultivada com cana vai aumentando e os proprietrios no s restringem os stios dos moradores, tirandolhes as reas mais favorveis, como exigem dos mesmos cinco ou seis dias de servio por semana nos seus canaviais, o que impede os trabalhadores de cuidarem dos seus roados. Vai ento se processando gradativamente a proletarizao da massa camponesa (ANDRADE, 1980, p. 107). O acar e o lcool vo aumentando e a comida vai escasseando: do serto ao litoral, j escrevia Manuel Correia de Andrade, O charque e o bacalhau, comida cotidiana desde a poca da escravido, subiram tanto de preo que hoje figuram apenas nas mesas das casas ricas e remediadas (ANDRADE, 1980, p. 114). Com outro pernambucano, Manuel foi vendo e sentindo suas gentes, junto com Josu de Castro. A fome, sim, a fome. A geografia e a geopoltica da fome, no Nordeste, no Brasil e no mundo: Josu demonstrou que os problemas econmicos so mais importantes como causas da fome do que os problemas fsicos. E que por isso no Nordeste mido que era mais rico , a fome era epidmica, e no Nordeste seco era endmica (ANDRADE, 2000). A fome, a explorao e a dominao, o mando e a expulso, nos anos 1940-1960,

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produziram o agravamento contnuo da crise, as dificuldades de vida cada dia maiores, [que] levaram os trabalhadores rurais a atitudes de revolta, de desespero, como ocorreu no j famoso Engenho Galilia, dando origem, atravs da Sociedade Agrcola e Pecuria dos Plantadores de Pernambuco, s Ligas Camponesas. E Francisco Julio bradava: No vemos inimigos no soldado, no padre, no estudante, no industrial, no comunista; o inimigo o latifundirio, citava Manuel Correia de Andrade (1980, p. 252 e 254). Um homem do Nordeste, Francisco Julio,
que procura despertar as massas a fim de que elas participem da soluo dos seus problemas, evitando que uma soluo de cpula, imposta de cima para baixo, venha modificar a estrutura agrria brasileira sem consultar os interesses do homem do campo. Acha que a experincia e as reivindicaes dos que mourejam a terra tm de ser levadas em conta ao se fazer uma lei agrria (ANDRADE, 1980, p. 256).

No, Francisco Julio no era apenas um advogado ou um deputado... Era um romancista, como escreveu Manuel Correia de Andrade. Um romancista de metforas fortes: o pedao de terra que se d ao trabalhador rural como o galho de embaba que se joga a quem se est afogando em um rio (Francisco Julio apud ANDRADE, 1980, p. 258). Diferente da SUDENE Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste , Francisco Julio, com a reforma agrria, pretende beneficiar no uma pequena parte da massa rural trabalhadora, mas de uma forma ou de outra, a todos os que mourejam a terra (ANDRADE, 1980, p. 258). Assim, termina Manuel Correia de Andrade, em
A terra e o homem no Nordeste, de 1963, que no Nordeste a sorte est lanada e que os paliativos de uma poltica de colonizao a longo prazo, concebida tecnicamente em gabinete, sem consultar os interesses dos que mourejam a terra dificilmente contribuiro para minorar a situao dos trabalhadores sem terras e solucionar a tremenda crise em que se debatem. Os preos dos gneros de primeira necessidade so altos, sobem cada vez mais, enquanto os salrios continuam inferiores ao mnimo. A misria levou o trabalhador rural a tomar conhecimento de sua fora, a no esperar pelos doutores, a exigir os seus direitos. Passou o medo dos proprietrios e dos feitores e organizados por polticos de esquerda como Julio, ou por sacerdotes catlicos como Antnio Melo, passam os trabalhadores rurais a exigir maior compensao pelo seu trabalho. Agitamse, esperneiam, so perseguidos, reagem a cota correspondente sua participao na produo, desejam melhores dias. [...] Da conclumos [continua Manuel Correia de Andrade], que estamos vivendo em um perodo crtico: ou as reivindicaes populares justas so atendidas e d-se ao homem do campo condies de vida compatveis com a dignidade humana ou a revoluo prevista pelo Governador Alusio Alves ser inevitvel e a estrutura fundiria arcaica que a temos ruir, arrastando em sua queda tudo que nela se apia. Sua situao

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to difcil, suas condies so to precrias que a essa altura ningum a defende, todos a atacam desde os comunistas at os catlicos, divergindo apenas pela maneira mais ou menos rpida, mais ou menos radical de como planejam destru-la. Assim a velha estrutura montada pelos portugueses no sculo XVI e que foi se modificando pouco a pouco nos quatro sculos de nossa evoluo histrica, acha-se hoje frente ao maior impacto com que se deparou, impacto mais srio, acreditamos, que o enfrentado nos fins do sculo XIX com a abolio (ANDRADE, 1980, p. 262-263).

Polticas de colonizao oficiais, construdas em gabinete e por doutores, viraram passado. O golpe militar veio em 1964 e as Ligas Camponesas seguiram o caminho de muitas e muitos militantes, na clandestinidade e na morte. Nem as condies de vida compatveis com a dignidade humana no campo foram criadas nem a revoluo aconteceu: a estrutura agrria montada pelos portugueses no ruiu... Mas os camponeses ainda esperneiam, lutando por melhores dias. Passaram-se vinte e um anos de ditadura militar. Vieram as Diretas J, a redemocratizao, primeiro dois presidentes nordestinos, os caras pintadas e um dos presidentes impedido de continuar na presidncia. Depois um presidente mineiro, um socilogo e mais um nordestino. Homens do, sobre e no Nordeste. Dos nordestes. Prximos e distantes. Em 2003, quarenta anos depois do lanamento de A terra e homem no Nordeste, Manuel Correia de Andrade, em Recife, profere a conferncia A terra e o homem no Nordeste, hoje (ANDRADE, 2003). Quatro dcadas depois, um homem do Nordeste rel A terra e o homem no Nordeste. Antes, em 1963, a publicao como contribuio para um Brasil das reformas de base, com reformas que pudessem modificar as suas estruturas econmicas e sociais, libertando-o do que se chamava, ento, de subdesenvolvimento (ANDRADE, 2003, p. 193). Um livro considerado no-cientfico por gegrafos brasileiros porque no se destinava a propsitos acadmicos, e, sim, a registrar e analisar um longo processo histrico; e, considerado, pela ditadura militar, de cunho subversivo! (VAINSENCHER, 2007). De qual Nordeste nos fala, hoje, Manuel Correia de Andrade? Manuel pensa o Nordeste a partir da sub-diviso j apontada em 1963: Litoral e Mata, Agreste, Serto e Litoral Norte, Meio-Norte e Guiana Maranhense. Algumas mudanas ressaltadas por ele entre o antes e o agora: no Litoral e Mata, a rea de cultura da cana-de-acar passou a ser disputada pela expanso urbana e muitas usinas foram fechadas em bairros de grandes cidades, formando reas de periferia de pobreza muito intensa. E traz, em referncia, novamente a Geografia da Fome de Josu de Castro. Paralelamente, o avano do turismo provocando uma srie de transtornos ao desenvolvimento [da regio] (ANDRADE, 2003, p. 195). Ali, tambm, no Litoral e Mata, aquela [regio] em que h mais forte reivindicao de terras e maior atuao de movimentos como os do MST, da Contag e da

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Pastoral da Terra, que do margem a uma expressiva desapropriao de terras, pondo em risco o domnio e o poder da velha aucocracia de que falava Tobias Barreto. Manuel Correia de Andrade, como em 1963, salienta ainda a necessidade de uma reforma massiva e de uma transformao na agricultura, com o desenvolvimento de propriedades familiares e uma produo para o mercado interno (ANDRADE, 2003, p. 196). Em reas da Caatinga, dentre outras caractersticas, as empresas produtoras de rao se expandiram, conquistando os espaos que se abriram com o desenvolvimento das ferrovias e das rodovias. Da a expanso da produo de pastagens para o gado e a expulso dos trabalhadores sem terra para as cidades da regio e do litoral, agravando o problema social e fazendo decair a qualidade de vida das mesmas (ANDRADE, 2003, p. 196197). No Serto, desde o tempo em que os indgenas flagelados [davam] os prprios filhos aos proprietrios do litoral para libert-los da morte pela fome, no desaparecimento das oficinas de charque no final do sculo XVIII, na migrao de sertanejos para a Amaznia nas ltimas dcadas do sculo XIX e primeiras do XX, na importao de camelos da frica do Norte at as polticas de irrigao para combate da indstria da seca nas ltimas dcadas... Desde os tempos em que projetos mirabolantes e faranicos, como o da transposio das guas do So Francisco para os altos cursos dos rios Jaguaribe, no Cear, e Piranhas-Au, na Paraba. Que tudo no atenda, sempre, apenas aos clculos matemticos e s elaboraes de econometria (ANDRADE, 2003, p. 197-198). No Meio-Norte, rea de transio do Nordeste para a Amaznia e o CentroOeste, o avano da cultura da soja, a ampliao da cultura de arroz de sequeiro e a explorao de minrios: Este crescimento econmico e a expanso do povoamento foram feitos com grandes danos ecolgicos e sociais, [...] o desalojamento de populaes indgenas, com massacres como em Barra do Corda, e dos caboclos que vieram do Serto, h dcadas, e que plantavam lavouras itinerantes e formavam pequenos povoados, verdadeiramente desconhecidos dos rgos oficiais. E, na Guiana Maranhense, que foi sendo ocupada por pecuaristas vindos da Bahia e do Sudeste, foi ignorado o povoamento primitivo (ANDRADE, 2003, 198-200). Assim, os grandes problemas atuais do Nordeste parecem se reproduzir desde os tempos da colonizao. E pouco adianta crescer economicamente sem desenvolvimento, reafirmando o que Celso Furtado, o homem da SUDENE, afirmava: se assim no for, tudo pode no passar do mito do desenvolvimento econmico (FURTADO, 1996). Na outra ponta da mesma rede onde se balana o tempo e o espao nordestinos, o poder poltico continua controlado por uma oligarquia que procura trazer vantagens para ela prpria. Persiste a concentrao da propriedade da terra, o que tem provocado, em luta e em contraposio, novamente reafirma, a ao de movimentos como o MST, a Contag e a Pastoral da Terra, fazendo renascer o slogan de Francisco Julio, de 1960, de que a reforma agrria seria feita na lei ou na marra. Muitas reformas agrrias, dizia Manuel

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Correia de Andrade, porque no existe um Brasil, mas vrios brasis. As aspiraes dos sem-terra do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran, que so essencialmente pequenos proprietrios, podem ser muito diferentes das aspiraes dos trabalhadores rurais assalariados do Nordeste, ou dos extrativistas da Amaznia (ANDRADE, 2000). Muitas reformas agrrias a partir da luta das e dos trabalhadores, porque j no mais possvel nem pensar na espera da bondade dos de cima. Pois, como salientou Manuel Correia de Andrade, Uma das frases mais demaggicas que j ouvi na histria do Brasil foi de Pedro II, que disse que venderia a ltima jia da coroa, mas o nordestino no morreria de fome nem de sede! S que nunca se fez uma poltica permanente para atender a populao nordestina (ANDRADE, 2000). E Dom Pedro II no vendeu a ltima e nem a primeira jia. Ningum vendeu. Adianta, ento, a espera? Nas cidades o desemprego e a concentrao urbana com o xodo rural, provocando o crescimento exponencial da populao, quase sempre desempregada, doente e faminta, dando margem ainda a que molstias epidmicas, consideradas extintas no incio do sculo XX, tornem-se novamente freqentes no sculo XXI. Por outro lado, Manuel Correia de Andrade, em 2003, salientava a importncia do fortalecimento do ensino e da melhoria das condies de sade. O desenvolvimento de uma poltica ambiental e a dinamizao do crescimento da produo por pessoa ocupada. Enfim, este , em linhas gerais, o Nordeste em que vivemos neste incio do sculo XXI (ANDRADE, 2003, p. 200-202). Nordeste, nordestes, eis os desafios de uma terra e de suas gentes. Terra e homem, homem e terra. A natureza que se humaniza em homens e mulheres, fazendo-se litoral, agreste e serto, misturando-se ao mar, reinventando modos de ser e de fazer, mesmo que em vidas secas ou em searas vermelhas2 . Fazendo-se geografia como cotidiano no trabalho, na mobilidade para as cidades, para o Sul ou para a Amaznia. A construo, em Manuel Correia de Andrade, da geografia como cincia da sociedade (ANDRADE, 1987). No dia vinte e dois de junho de 2007, oitenta e quatro anos depois de seu nascimento, em Recife, Manuel Correia de Andrade fez-se silncio. Em mais de oito dcadas, pelo Direito, Histria e Geografia, pelo Brasil e pelo mundo, mas principalmente pelo Nordeste, Manuel Correia de Andrade, o Correinha dos trabalhadores rurais, mourejou pela vida, pela cincia, pela terra, por mulheres e homens, em trabalho contnuo, sem descanso e constantemente. Fez-se terra. Fez-se homem. Fez-se corpo. Fez-se espao. Por geografias de Brasil, do Nordeste fsico e humano, de Pernambuco, da pecuria no agreste, da guerra dos cabanos, da Setembrizada e da Novembrada, das polarizaes e desenvolvimento, do planejamento regional, do imperialismo e da fragmentao do espao, dos italianos no Nordeste, das relaes entre Brasil e frica... E quando perguntado se havia escrito um livro sobre a contribuio da SUDENE,

Aluso, respectivamente, a Vidas secas, de Graciliano Ramos, e a Seara vermelha, de Jorge Amado.

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simplesmente respondeu: Meu caro, eu tenho mais de cem livros publicados! Eu acho que escrevi sobre tudo no mundo! (ANDRADE, 2000). Tudo no mundo talvez seja, para a terra e o homem nordestinos, nada mais, nada menos, que a revelao, a escrita, o companheirismo e a luta de homens hoje terra como Correinha, Manuel Correia de Andrade. Tudo no mundo, tambm, naquele dia vinte e dois de junho, se fechou para os olhos de Manuel Correia de Andrade. Os olhos se fecharam. Mas, como que por uma geografia da alma, seus olhos parecem nos olhar atravs de sua trajetria, de seus livros e centenas de artigos, de seus dilogos, de sua terra e por suas gentes. De seu Nordeste, que lutou para que fosse um lugar melhor, uma terra sem males. E, pelos seus olhos, de onde esteve e de onde est, talvez continue a nos olhar, profundamente, nos olhos. E talvez diga: mourejem, mourejem, mourejem... Como o homem prtico que moureja na terra. A terra do Nordeste. As gentes do Nordeste. Correinhas. Manuel Correia de Andrade. Mourejem, mourejem, mourejem ...
Referncias ANDRADE, Manuel Correia de. A terra e o homem no Nordeste. 4. ed. So Paulo: Livraria Cincias Humanas, 1980. ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia: cincia da sociedade. So Paulo: Atlas, 1987. ANDRADE, Manuel Correia de. O homem do Nordeste. Entrevista realizada por Jos Correia Leite. Revista Teoria e Debate, So Paulo, N. 45, jul/set 2000. ANDRADE, Manuel Correia de. A terra e o homem no Nordeste, hoje. Conferncia pronunciada na 55 Reunio Anual da SBPC, em 15 de julho de 2003, em Recife, Pernambuco. (http:// www.sei.ba.gov.br/ publicacoes/publicacoes_sei/bahia analise/sep/pdf/sep_67/ manuel_correia_andrade.pdf [em 05/07/2007]). BANDEIRA, Manuel. Evocao do Recife . (http://www.revista.agulha.nom.br/ manuelbandeira03.html [em 05/07/2007]) BOURDIEU, Pierre. A iluso biogrfica. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; AMADO, Janana (orgs.). Usos e abusos da histria oral. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1998, pp. 183-191. CASTRO, In Elias de. Geografia e poltica. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. 39. Ed. Rio de Janeiro; So Paulo: Editora Record, 2000. FURTADO, Celso. O mito do desenvolvimento econmico. So Paulo: Paz e Terra, 1996. HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 26. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. A agricultura camponesa no Brasil. So Paulo: Contexto, 1991. PRADO Jr., Caio. Histria econmica do Brasil. 43. Ed. So Paulo: Brasiliense, 1998. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. So Paulo: EdUSP, 2002. VAINSENCHER, Semira Adler Manoel Correia de Andrade. Fundao Joaquim Nabuco. (http/ /www.fundaj.gov.br/noticia[em 05/07/2007]).

Recebido para publicao dia 28/07/07 Aceito para publicao dia 10/08/07

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A GEOGRAFIA ESCOLAR:
GIGANTE DE PS DE BARRO COMENDO PASTEL DE VENTO NUM FAST FOOD?

SCHOOL GEOGRAPHY: A GIANT

WITH CLAY FEET EATING AIR FILLED FRIED PASTRY AT A FAST FOOD RESTAURANT ?

LA GEOGRAFIA ESCOLAR: GIGANTE DE PIES DE BARRO COMIENDO EMPANADAS DE AIRE EN UN FAST-FOOD?

Resumo: Com este estudo, busco analisar prticas docentes da geografia escolar a geografia ensinada no Ensino Fundamental e Mdio observada na ao de dez professores na cidade de Porto Alegre durante os anos de 2002-03. Chamamos a geografia de gigante de ps de barro, geografia fast food e geografia pastel de vento quando detectamos alguns obstculos epistemolgicos e pedaggicos na nossa prtica docente, produzindo resultados como: professores que no professam; ausncia de dilogo efetivo, seja com os alunos, seja com o mundo extra-sala de aula; e a quase ausncia de conflito cognitivo, que leva a aprendizagem pouco significativa. Ainda impera uma geografia escolar que se baseia em informaes de almanaque - uma revista de variedades. Que concepo de geografia isso constri no aluno? Que possibilidades temos para uma docncia que enfrente estes obstculos? Viso problematizar uma apropriao empobrecida da teoria construtivista e defender a importncia do no como elemento pedaggico. Defendo a geografia escolar como uma prtica que desperte o desejo de saber no aluno a partir de discusses que pensem a nossa existncia cotidiana. Palavras-chave: Ensino de Geografia no Ensino Fundamental e Mdio; Formao de professores; Geografia crtica; Epistemologia da prtica do professor. Abstract: With this study, we analyze the educational practices of school geography the geography that is taught in elementary and high schools observed in the work of ten teachers, in Porto Alegre (the capital city of the southernmost Brazilian state: Rio Grande do Sul), in 2002- 03. We call geography a giant with clay feet, fast food geography or air filled fried pastry when some epistemological and pedagogical obstacles become evident in our teaching practice, producing results such as teachers that do not teach; the absence of an effective dialogue with the students or even with the outside-classroom environment; and the nearly absent cognitive conflict, which leads to a learning of very little significance. The school geography still standing is the one based on almanac information - a variety magazine. What kind of geography conception does this build in the student? What possibilities do we have for a teaching which faces such obstacles? The intention is to challenge an impoverished appropriation of the constructivist theory and to defend the importance of no as a pedagogic element. I defend the school geography as a practice that awakens in the student the desire to know from discussions that think about our everyday existence. Keywords: Primary and Secondary Teaching of Geography; Geography teachers training; Critical Geography; Epistemology of the teachers practice. Resumen: En esta investigacin procuro analizar los trabajos en aula de diez profesores de Geografia en escuelas de la ciudad de Porto Alegre (Estado de Rio Grande do Sul Brasil) de los niveles primarios y secundarios, observados durante 2002 y 2003. Denomino de gigante de pies de barro, fast-food y empanadas de aire a la enseaza de la geografia en medio de obstculos epistemolgicos y pedaggicos producidos en la accin pedaggica del maestro con resultados tales como: profesores que no profesan, ausencia de dilogo efectivo - sea con los alunos o con el mundo afuera del saln de clases - y casi ningn tipo de conflicto cognitivo que nos lleva a un aprendizaje poco significativo. Impera an en la escuela una enseanza de la geografia basada en informaciones del tipo almanaque - una revista de variedades. Qu concepcin de geografia construye todo eso en el alumno? Qu posibilidades tenemos para una docencia que enfrente estos obstculos? Intento cuestionar una apropiacin empobrecida de la teoria constructivista y defender la importancia del no como elemento pedaggico. Defiendo la enseanza de la geografia en la escuela como una prctica que despierte el deseo de saber en los alumnos a partir de discusiones que consideren nuestra existencia cotidiana. Palabras clave: Enseanza de la Geografia en la escuela primaria y secundaria; Formacin del profesorado; Geografia crtica; Epistemologa de la prctica del profesor.

NESTOR ANDR KAERCHER

Professor da Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul e-mail: nestorandre@yahoo.com.br

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Presidente Pru dente

Ano 23, v. 1, n. 28

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Introduo: de onde e porque penso em voz alta O presente texto procura pensar em voz alta justamente porque assim podemos dialogar em grupo - algumas constataes e preocupaes que tem me despertado a ateno em funo de minha atividade como professor de Prtica de Ensino de Geografia (Licenciatura de Geografia, curso Noturno, UFRGS, Porto Alegre, Rio Grande do Sul). Comento tambm muitas observaes de sala de aula feitas para a elaborao de minha tese de doutorado. Em funo destas atividades, tenho o duplo privilgio e s vezes susto de ver muitos futuros professores (os estagirios) em ao e de ouvir relatos de prticas de docentes que os estagirios vo substituir. A Geografia: ps de barro, fast food e pastel de vento Muitos dos professores de Geografia tm uma epistemologia/teoria da Geografia frgil e uma conduo/concepo pedaggica que confunde o construtivismo com o laissezfaire. Isso resulta numa viso de Geografia como sinnimo de informaes soltas. Se digo que a fragilidade a da Geografia, corro o risco de essencializar como inerente, intrnseca, uma caracterstica da Geografia: a sua pequena consistncia terica. Soa algo como a Geografia frgil epistemologicamente. J se digo que essa fragilidade, esses ps de barro, so dos seus professores, algo mais suave, caracterstica dos professores observados, fruto de uma possvel m formao individual. Soa algo como os professores de Geografia esto, no caso, frgeis epistemologicamente. mais forte dizer que uma caracterstica no exclusiva da Geografia escolar. Pelo que tenho visto e estudado parece que essa fragilidade uma caracterstica geral da Geografia escolar que os professores s reproduzem. Digamos que, ns professores, somos uma manifestao, um epifenmeno de algo que estrutural. confuso? Afinal, no existe A Geografia, ou Uma Geografia! Concordo, mas seja qual for a corrente epistemolgica ou terica da Geografia, elas pouco se refletiram na Geografia escolar no sentido de construir uma prtica reflexiva e consistente! difcil provar isso, e nem sei se possvel ou til. Seja a Geografia positivista, seja a Geografia dos teorticos (neopositivistas), seja a Geografia Radical/crtica, seja qualquer linha, no fundo elas chegaram muito pouco Geografia Escolar. Ou seja, o debate terico muito pouco comum entre os professores do Ensino Fundamental e Mdio. O que predomina, hegemonicamente, na Geografia escolar uma sucesso de informaes sobre os lugares da Terra. Tudo cabe como sendo Geografia. Ns, de fato, falamos de tudo nas aulas, mas paradoxalmente, com muita pouca relao s categorias consideradas basilares Geografia (espao, territrio, regio, paisagem, lugar, etc). Afinal, porque tais assuntos (pases, continentes, povos, com suas caractersticas

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naturais e econmicas) so Geografia? Parece que no carecemos justificar porque isso Geografia, pelo simples fato de que falamos de lugares, de espaos. uma cincia que no precisa de justificativas, pois ela fala por si, basta que ela cite nomes de lugares. A toponmia parece justificar nossa existncia. A Geografia se confunde com toponmia, com a topologia. Em outras palavras, o fato da Geografia ter um objeto muito concreto (o espao em que vivemos), muito visvel (os espaos em que vivemos), muito perceptvel (todos ns vivemos num ... espao), qual seja, a Terra toda e tudo mais que nela est (povos, pases, paisagens) nos deixa como que deitados em bero esplndido, acomodados. Falar de tudo (todos os lugares) nos enche de assuntos, contedos, mas custa de uma reflexo mais fundamentada. A conseqncia pedaggica mais comum a prtica de sobrecarregar nos contedos, sempre to infindos. Parece uma sada, uma fuga para frente. Sempre falta tempo para trabalharmos os contedos e assim, raramente, paramos para pensar porque isso Geografia!?, o que quero ensinar quando ensino Geografia!?. Corremos com os contedos para fugirmos de nossa prtica automtica. Pedir aos professores justificativas para a existncia desta disciplina escolar denominada Geografia pode nos levar a respostas constrangedoras (KAERCHER, 2004, p. 292 e segs). No podemos nos contentar com o discurso simplificador de que a Geografia serve para legitimar os Estados Nacionais ou que a Geografia serve para legitimar a ao das classes dominantes detentoras do poder econmico e/ou poltico. Claro isso foi e ainda - vlido para o seu bero, no final do sculo XIX. Mas hoje, salvo alguns nacionalismos - que usam ou no da violncia para contrapor-se aos poderes hegemnicos centrais o mapa-mundi parece estar desenhado. No, isso no significa que o mundo est pronto, acabado, pacificado. No, guerras e conflitos com suas tradicionais mudanas do mapa poltico no deixaro de existir. Mas, no parece haver necessidade de uma disciplina denominada Geografia - de carter essencialmente ideolgico no sentido da ocultao ou manipulao dos debaixo, como tradicionalmente a esquerda poltica acusava a Geografia do status quo. E, no entanto, ela continua existindo. O seu ncleo duro despolitizado permanece: descrio e memorizao dos lugares e das pessoas. O espao parece um suporte, um palco que as pessoas usam. Pouco se reflete sobre qual a influncia dos espaos na vida das pessoas. No estou defendendo a idia de que Geografia seja algo intil. Nem sequer til. No estou dizendo que ela progressista ou conservadora. Pode ser os dois. O teor poltico dela parece ser pouco relevante para a maioria dos alunos. Os alunos, via de regra, no vem a Geografia como poltica ou apoltica. Se estes atributos so percebidos, parecem ser percebidos como atributos dos seus professores e no da disciplina. Estou apenas constatando que ela est nos currculos escolares de quase todos os pases no nos interessa aqui os pases orientais, pois com eles muito pouco intercambiamos idias e prticas escolares - talvez e justamente por seu carter meramente informativo e ilustrativo,

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quase uma revista de variedades que, em vez de falar de gente famosa e/ou rica, fala de lugares diferentes/exticos. Isso que eu denomino de ncleo duro. Ento, ao fim e ao cabo, chata ou modernosa, poltica ou apoltica, revolucionria ou reacionria, l est esta velha senhora nos currculos. Por inrcia? O que observo em muitas de nossas aulas um edifcio terico muito pobre, quando no sem sentido lgico algum. Um gigante com ps de barro. No estou defendendo a viabilidade de definirmos o que Geografia ou os seus corretos objetivos pedaggicos numa espcie de reunio de conselho de sbios que definiriam tudo de antemo. Isso no possvel, nem desejvel, mas uma das coisas que me tensiona, na condio de observador e estudioso da Geografia, a nossa prtica pedaggica-escolar bastante longe de tornar nossos alunos parceiros da reflexo. Por conseguinte, os alunos ficam distantes do que fazemos dentro da sala. Qual o sentido desta disciplina num currculo? A julgar pela prtica e pelas respostas dos professores, salvo as excees, no temos isso nada claro. At ai, tudo bem. O problema que no ter isso nem como preocupao. A necessidade de dar aula todos os dias parece auto-justificar a nossa existncia. Resumindo: com a desculpa que epistemologia coisa terica ou filosofia nossa prtica pedaggica fica pobre e confusa para os alunos. Esses ps de barro (epistemologia pobre, pedagogia confusa) resultam numa Geografia escolar como pastel de vento, Geografia Fast Food. Pastel de vento porque vistoso por fora, recheio pobre. Fast food porque sacia-nos rpido h muito contedo a ver -, mas de forma pouco nutritiva, reflexiva. A Geografia pretende-se cincia, mas no raro limita-se a simples informao, parecendo-se com um telejornal. Muito mais ideologia do que reflexo fundamentada. Ausncia de conflito cognitivo, ausncia de tenso cognitiva na relao Professor-aluno. H pouco espao para o espanto, para o novo, para a surpresa: no tinha pensado nisso, professor! Outra raridade nas aulas de Geografia? Ter aula! Qualquer aula! A Geografia exige pouco do cognitivo! Quase no h exposio de alguma linha de raciocnio e sua posterior discusso. O que implica em ouvir o outro e pensar junto. Com isso pouco se pratica a abstrao. O professor, parece, no sabe onde quer chegar com o seu dizer. O resultado disso no raro a disperso dos alunos. H um duplo obstculo. O de concepo de Geografia e o de concepo de Educao/ Pedagogia, que, naturalmente, se imbricam. Em nome de uma educao menos tradicional, o professor se esconde, quase se anula, no expe suas idias. Parte de um pressuposto interessante: fazer os alunos falarem, ouvir suas idias. Para operacionalizar esta participao ele faz perguntas em profuso. E os alunos falam em profuso. Do que foi perguntado e muito mais. H uma disperso excessiva. No so feitas snteses parciais, no so organizadas as falas, no h um fio condutor via fala do professor. Resultado:

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janelas (= perguntas do professor) abertas em demasia geram mais turbilho do que renovao do ar (= nova e organizadas idias). Refora a idia de que Geografia fala de tudo, que tudo Geografia, e, portanto, pouco fica como sendo o central para as aulas de Geografia. O espao, o arranjo, a arrumao e a localizao das coisas e das pessoas nos lugares deixam de ser pensadas como hipteses, como possibilidades, como problemas a serem discutidos em nome da lio de coisas, em nome da informao pela informao. Pedagogizar ou filosofar a Geografia? Os dois! Na viso de muitos professores h uma condenao sem processo: os alunos no sabem, os alunos no fazem, os alunos no querem. Como se essas supostas negatividades nada tivessem a ver com nosso ofcio de professor! Se defendo a idia de uma Geografia que dialogue mais com o cotidiano do aluno no estou propondo um modismo, uma novidade como panacia para nossa ao didtica. Tampouco vamos jogar a criana janela afora com a gua suja do banho. Seja qual for sua linha pedaggica ou geogrfica, o contedo sempre central. Se damos aula de Geografia, e os alunos a reconhecem como tal, justamente pelos contedos trabalhados. O que proponho que, seja qual forem os contedos, tenhamos claro os objetivos pedaggicos a serem alcanados. Onde queremos chegar? O espao no pode estar ausente. Pensar na importncia e na influncias das coisas estarem neste ou naquele lugar. Isso requer um professor iluminista e iconoclasta. Iluminar novos caminhos, provocar o espanto do aluno (no tinha pensado nisso!), e, tambm, destruir certezas, convenes e marasmos arraigados sem discusso. Numa metfora: o professor fornece a escada para o aluno subir em abstrao e conhecimento. Mas, logo, retira a escada e diz: Vo descobrir outros caminhos. No voltem por aqui, por esta escada, eu a retirei. Hannoun (1998) fala em suicdio pedaggico do mestre. Nossa ao visa um aluno cada vez mais independente do ponto de vista cognitivo. A maior recorrncia nas muitas observaes de sala de aula a relativa ausncia do professor enquanto sujeito condutor do processo pedaggico. Muitas vezes, h quase uma omisso. O professor esta mais para um gerente burocrata que evita, s vezes sem conseguir, o excesso de barulho, do que algum que instaura o que considero fundamental: o conflito, a tenso cognitiva entre ele e os alunos; tenso entre o modo de pensar entre o antes e o depois da explanao do professor. Raras vezes, lembro de um professor dar uma aula, fazer uma explanao, conduzir uma linha de raciocnio. Por cerca de 30 minutos que seja. Sim, houve muitos momentos em que o professor coordenou o processo, deu informaes, solicitou tarefas. No se trata de dizer que os professores no cumprem suas tarefas. A hiptese que levanto que, estas tarefas de professor, esto muito rebaixadas, esto muito ligadas ao comportamental e

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cada vez menos ao cognitivo, ao intelectual. No sei se no passado recente - dcadas de 60 e 70 - era diferente, e no quero idealizar uma escola do passado que nunca houve, mas me parece inequivoco que, a partir do final da dcada de 70 as escolas pblicas comearam a perder qualidade com mais fora. A inteno no comparar, o ontem e o hoje, mas constatar que as escolas tm se contentado em realizar um trabalho que est mais para o burocrtico do que para o reflexivo. As escolas parecem mais preocupadas em ocupar seus alunos dentro de uma linha mecanicista do que faz-los desenvolverem seus potenciais cognitivos e criativos de uma forma mais estimulante. A aula expositiva, no sentido mais clssico do termo, ou falando em termos mais pomposos, uma exposio onde se apresenta uma tese por exemplo, a industrializao do Brasil ps 1950 - expondo alguns argumentos e raciocnios que sustentem tais idias, dando exemplos, mostrando alguns pontos positivos e negativos (antteses) do que se est falando, e, por fim, fazer um fechamento com algumas concluses parciais, isso, salvo melhor juzo, foi incomum de ter visto/ouvido. Parece que o professor optou no sei com que grau de conscincia e intencionalidade por se eximir de dar aula. Ou seja, quero dizer que o professor, via de regra, no professa. Paradoxal. Este ponto fundamental para entendermos uma queixa muito freqente que os professores fazem dos seus alunos: eles no sabem defender suas idias, no sabem escrever seus pontos de vista. Tampouco tem autonomia e vontade para fazerem anotaes, perguntas, terem iniciativa para o trabalho em sala. De fato, pelo que pude perceber, seja na minha vida como professor, ou como observador para elaborar a tese, esta dificuldade dos alunos na expresso oral e escrita notria. Por vezes, quase exasperante tamanha a aridez. Absolutamente corriqueiro, ouvir de alunos em final do Ensino Mdio, frases circulares, apenas repetindo o que o texto ou o professor disse. Isso pode alertar a ns, professores, que no podemos ficar apenas nesta bvia constatao: os alunos no sabem, os alunos no fazem, os alunos no querem, etc. Parece que os definimos sempre pela sua negao, pela sua negatividade, o que eles no fazem para nos ... agradar! Estamos idealizando um aluno que, alis, nunca tivemos e nunca fomos. Se ele no se encaixa no nosso sonhado perfil, ele nos desencanta. Transferimos o nosso (inconsciente?) desencanto com a profisso para o desencanto com os alunos! O que pode ser at natural, mas tem conseqncias pedaggicas ruins. A toda hora transparecemos, para nossos alunos, que eles no so bons, no esto interessados, no so capazes. Sabemos o quanto o bom relacionamento, e por que no, o incentivo, o elogio, o nimo so fundamentais para o processo educativo. Risco de minar a vontade deles em saber mais com a nossa linguagem gestual e facial. Cabe dar um passo pequeno, porm significativo: por que os alunos no sabem, no fazem e/ou no querem? Neste ponto de reflexo haveremos de dar um salto epistemolgico e pedaggico importante, qual seja, inserirmo-nos como parte integrante neste processo

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no raro fracassado educativo. Sendo mais explcito: muitas vezes o aluno no sabe porque no explicamos; no fazem porque no nos entendem; no querem porque nossas tarefas, textos e/ou desafios cognitivos so muito enfadonhos. Tarefa fundante de nosso ofcio, conduzir os alunos - o termo pedagogo parece de suma importncia e pertinncia - para um desenvolvimento cognitivo mais abstrato, mais elaborado parece cada vez mais distante. Ns, professores no professamos, no damos a pblico nossas idias, no publicizamos as idias que a humanidade j organizou. Cabe a ns, professores, torn-las pblicas. No para que nossos alunos reverenciem a ns ou s idias, mas para que, a partir dessa audio, possa se estabelecer um dilogo num patamar mais elaborado. Agindo de uma forma mais propositiva e sistemtica poderamos evitar uma situao por demais vista: o desejo do professor de um debate, de uma troca de idias com seus alunos que, no entanto, foram muito pouco municiados para tal atividade. Se queremos o debate que no seja meramente circular, a repetio do que j sabemos e cremos, temos que ajudar os alunos a terem outras vises. E aqui o papel do professor mpar e insubstituvel: ou ele professa ou ele apenas um disciplinador/ocupador (recreacionista) de jovens. Do professor que no professa para uma prtica de Geografia fast food, telejornal Nas aulas de Geografia fica-se, no geral, num somatrio de informaes dispersas, sem um grau de encadeamento, seja com a aula anterior ou com a posterior. Como conseqncia os alunos tambm no necessitam prestar ateno e pensar junto com o professor. Parece no haver processualidade nas explicaes. As informaes quando aparecem, soam como cacos, pontas. Faz pouca diferena escutar ou no, anotar ou no, perguntar ou no. A geografia escolar parece-se menos comprometida com a cincia, aqui entendida como algo que tem uma certa lgica e regras em buscar as explicaes para os fenmenos de que se fala e mais com lgica de um telejornal que fala dos fatos de forma apressada e pouco reflexiva. As informaes so tantas que mais embaralham o aluno do que esclarecem-no. Menos mal que para estudar para as provas basta dar uma olhada nos fatos anotados no caderno e rememor-los. Quando existe o caderno, claro... A memorizao ainda a habilidade mais exigida pela geografia escolar. Justia seja feita: os alunos no perguntam! Parece no haver o que entender! Retomo, ento, a expresso ausncia de conflito cognitivo. O confronto de idias, se existe, permanece num patamar do senso comum. Patamar em que j se estava antes da ao do educador, antes da aula de Geografia. Imaginemos a situao: o professor diz a. Alguns alunos dizem o oposto, no-aou b. O que timo, pois uma situao que eu denomino de conflito cognitivo. Mas, via de regra, para minha decepo, ficava nisso. No havia continuidade, cada um ficava na sua crena. Eu disse crena, algo quase religioso, e no

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opinio argumentada. De fato, havia pouco dilogo. Professor e alunos parecem estar no mesmo espao (a sala de aula), mas no se comunicam. Claro, h excees, seja por parte de alguns professores, como de alguns alunos. Mas, bem superior o nmero de belas discusses que so levantadas, e ficam natimortas, do que aquelas em que, o fogo inicial provocado pela polmica, seja dos assuntos em si, seja por parte de opinies contundentes dos alunos, fica acesso por mais de trs minutos. Dizendo em outras palavras: a matriaprima (os assuntos trabalhados) so ricos, mas originam muito mais fumaa do que fogo. Queremos fogo, porque ele gera calor (uma boa discusso), e, luz para iluminar cantos obscuros. Aparente paradoxo: conciliar um professor iluminista e, ao mesmo tempo, um iconoclasta. Iluminista, porque resgata o papel to imodesto quanto necessrio, de falar do banal, do cotidiano, do bvio, mas mostrando o no-bvio no bvio, alertar para pontos no percebidos, relacionar fatos aparentemente desconexos. Apontar pistas talvez o caminho seja por aqui, meninos, enfim, ser condutor do processo. Iconoclasta, porque a todo mestre cabe destruir cones (= objetos de culto, portos seguros que no se deve discutir, tradies que se seguem sem questionamentos), alargar os domnios do saber j conquistado evitando que ele se solidifiquem, se cristalizem como verdades inquestionveis. Iconoclasta que derruba as pontes pelas quais se passou no para desmerecer os que nos antecederam, mas para avanar. Iconoclasta que sabe rir de si, no se levar por demais a srio. O mundo longe daqui uma boa metfora que Guimares Rosa nos ensina em Grande Serto: Veredas. Com uma viso pouco clara de Geografia (onde quero chegar com tal assunto? Por que ele importante para meus alunos?) a aula do professor fica confusa. O professor raramente fala o motivo de se estar estudando o que ... est se estudando. Os assuntos parecem seguir uma lgica sem muita lgica. Est no livro? D-se o assunto! E, como no livro didtico de Geografia de quase tudo se fala (o que no por si s um defeito ou demrito) o aluno fica desorientado: o que Geografia? Por que este assunto Geografia? Por que este assunto importante para mim? O aluno no consegue ligar a fala do professor a sua vida, ao seu cotidiano. Pode-se fazer uma brincadeira de carter geogrfico: tanto o aluno, quanto o professor, parecem estar perdidos, no sabem onde esto! Reforo a idia do professor professar suas idias, pedagogizar a Geografia e, por conseguinte, (tentar) cativar/seduzir seus alunos. O que se quer, sendo professor, com as aulas de Geografia? O que se quer dos nossos alunos? No estou propondo necessariamente que se resolva, a priori e por decreto, a velha celeuma o que Geografia?, e nem tampouco que exista somente uma resposta, mas parece claro que os professores de Geografia se atrapalham sim com o objeto e com o objetivo de sua disciplina. Essa discusso to fundamental quanto pouco feita em nossa graduao!

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O papel do professor na superao dos ps de barro da Geografia Some-se a esse problema (da ontologia?) da Geografia a um problema de carter pedaggico, de viso de educao: com medo de ser considerado tradicional, o professor evita a explanao, evita a conduo vista como excessiva - da aula. O que , sem dvida, um bom pressuposto. No advogo o retorno aos tempos em que a nica voz ouvida numa classe era a do mestre, e, onde o silncio era mais sinal de medo do que de ateno. Mas, o fato que o professor caiu no outro extremo: o laissez-faire, o deixar fazer. Ento, na viso do professor, o aluno deve participar, falar, fazer, ser autnomo, ter iniciativa! timo, mas pode ocorrer um problema. Muitas vezes ele no tem informaes suficientes, no tem a base, as condies para participar de uma forma mais organizada, no digo em iguais condies impossvel, pois professor e alunos no so iguais, nem devem s-lo e o que ocorre uma disperso de opinies que ficam simplesmente no achismo. Falta a mediao e a organizao do professor. O professor como mediador pode ser uma espcie de escada, de andaime, oferecendo um suporte cognitivo para que o aluno saia de um patamar mais simples de organizao de idias para uma posio mais arrazoada. Para tal, a participao ativa do professor fundamental. Estou falando do papel de organizador de conceitos, suporte de informaes que tero sentido se o professor atuar como lgico, relacionar as informaes, problematizar o que se fala em aula. Se este papel lgico do professor for bem compreendido, as informaes, via de regra esparsas, formaro ns de uma rede e no seguiro como pontos isolados. Com uma rede eu colho mais frutos do que com linhas isoladas. O resultado dessas discusses natimortas - a exploso de idias similar a um fogo de artifcio, intenso, mas muito breve - um tanto desgastante e frustrante. Para os dois lados, professores e alunos. As discusses propostas tendem a se dispersar em mltiplos sub-temas e cacos gerando um grau de turbulncia excessiva e de pouca sistematizao. Abrem-se muitas janelas, seja porque o professor faz muitas perguntas o que legal seja porque os alunos palpitam sobre tudo o que tambm legal -, mas como falta um papel mais organizador instaura-se um certo stress que desgasta mais pelo barulho que pelo uso da razo. As janelas so abertas em profuso (o que saudvel porque assim circulam as idias, o ar), mas com a relativa ausncia do professor como organizador, h uma sensao de vento encanado, isto , o ar fica excessivamente agitado, gera um turbilho que mais desorganiza do que sistematiza. Todos j vivenciamos aquelas correntes de ar que levantam papis em profuso por cima das mesas. Um pouco de adrenalina e agitao bom para qualquer aula, mas se a dose for excessiva, h um cansao improdutivo. O debate de idias rico se ficar claro para os participantes, o fio condutor da discusso. Algo do tipo de onde partimos e onde queremos (mais ou menos) chegar. Eis o papel

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mediador do professor. Em um debate de idias imprescindvel ouvir o outro, algo muito pouco praticado. Da me referir ao stress entre os participantes. Num debate, as idias precisam ser ditas de forma um tanto quanto organizadas, que sejam inteligveis para que possam ser confrontadas, discutidas e, objetivo maior, superadas. Na ausncia do professor como agente que organiza o debate, cerceia o rudo, medeia dizendo que nem tudo vale em nome da democracia, que nem toda idia faz sentido ou se sustenta, o que impera um laissez-faire que at pode aparentar com democracia, mas, no meu entender prejudica o aluno, seja do ponto de vista cognitivo - a Geografia soa como catica, os contedos so trabalhados superficialmente, os conceitos no so apropriados -, seja do ponto de vista educativo mais amplo - o tudo vale pode fortalecer mais a formao de pessoas que ouvem pouco e se impem pela altura da voz. Cuidado para no parecer moralista ou muito prescritivo. Alerto para uma certa confuso do papel do professor. Na busca de uma postura mais democrtica e simptica h uma certa confuso de camaradagem entre professor e aluno. Um democratismo que falseador dos diferentes papis que cada um tem dentro de uma sala de aula, e, sobretudo, do ponto de vista educativo nocivo, pois a relativa ausncia do professor enquanto plo difusor de idias sistematizadas e organizadas fica prejudicado. No confundir, entretanto, essa preocupao com a viso do professor conteudista, que d bastante matria achando com isso que ensina bem e/ou bastante. No penso que professor bom o professor sisudo, duro, mal humorado! O professor deve aspirar sempre conquistar o aluno, gerar um ambiente de confiana e desejo de estar no ambiente da sala de aula, mas isso no significa sacrificar o professor em nome do querer ser amigo dos alunos. Muitas vezes o professor justamente aquele que faz a interdio, sabe construir limites, ainda que isso pouco tem de simptico. Amigo no tem a preocupao em educar. Tampouco acredito em relao professor-aluno sem contedo1 . Defendo um professor que assuma sua condio de imprescindibilidade dentro da sala: que organize as idias, que exponha seus pontos de vista, que coordene a disciplina vista aqui em seu duplo sentido: cognitivo (a disciplina escolar chamada Geografia) e comportamental (a disciplina enquanto um pacto necessrio de respeito entre docentes e discentes que torne possvel a comunicao e o trabalho cognitivo). No confundo ausncia de regras com democracia. Acredito que a palavra no pode ser muito educativa, democrtica e

1 Carvalho (2001) alerta-nos para o perigo da incorporao apressada e irrefletida de algumas idias que passam a justificar um sem nmero de aes pedaggicas auto-intituladas progressistas e construtivistas. Tenho muitos pontos de discordncia com Carvalho. Muitas vezes, ele prprio faz o que critica: entoar slogans sobre o que ele parece ter analisado pouco, o prprio construtivismo. Mas, a obra vlida pela polmica.

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construtivista! Alguns retrucam: os professores no do aula porque no so ouvidos. De fato, muitas vezes o que ocorre. bastante comum o boicote sistemtico dos alunos, no raro num nvel de barulho que s aos gritos se conseguiria se fazer ouvir. No tem aula porque tem muita baguna ou porque o professor no sabe/no tem o que dizer? s vezes, os alunos no ouvem os professores porque o que est sendo oferecido a eles algo muito chato, intil ou non sense! Muitas vezes tive essa sensao, sem dvida. Falamos para os alunos, mas no h comunicao com os alunos. Conseqncia, os alunos fazem zoeira. Muitas vezes os professores tem sim o libi do tipo o que eu posso fazer? Eles no me ouvem!, mesmo quando a temtica ou o texto proposto pelo mestre parece ser interessante. muito comum no haver aula no sentido de haver raciocnios encadeados e sistematizados. H informaes esparsas. A Geografia se consolida como algo muito superficial e sem muita lgica: o que h para entender? a pergunta que parece ficar sem resposta na cabea dos alunos! Da dizer que as aulas parecem pastel de vento. Aparentemente o recheio vistoso (as temticas, os contedos da Geografia so super atuais, interessantes), mas basta uma mordida, basta adentrar na linha de reflexo e h um desencanto, um certo vazio. Penso que esse saldo pouco atraente para os alunos se deve em boa parte ao que denomino os ps de barro da Geografia: a relativa confuso metodolgica/pedaggica e a fragilidade epistemolgica da viso de Geografia que ns professores temos, e, portanto, construmos para os alunos. As aulas de Geografia Freqentemente o desperdcio de tempo da aula, bem como o barulho, tornava o ambiente da sala pouco propcio para o trabalho intelectual. O que parece estranho, pois uma das queixas dos professores de Geografia quanto exgua carga horria semanal da disciplina. No geral, duas horas por semana, no raro em dias diferentes, o que limita bastante o trabalho produtivo j que se consome um tempo enorme com ritos dispendiosos: deslocamento do professor, entrada em sala, conversas iniciais, apagar o quadro, fazer a chamada, etc. Muitas e muitas vezes a sensao facilmente percebida na descrio de minhas observaes era de que o pressuposto maior da aula era deixar o tempo escoar, passar lentamente, seja com a chamada que dura minutos, seja com papos extra-classe, ou mais comum, com atividades que tem como principal caracterstica ocupar os alunos, muito freqentemente com atividades mecnicas. Mas isso to velho quanto sabido. O que me chamou a ateno era uma ttica bastante usada e que tem, sob o ponto de vista pedaggico,

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um pressuposto construtivista. Falo do trabalho em grupo. Alguns vo denominar pesquisa em grupo. Seja qual for o nome dado, o resultado constante: baixo desgaste do professor e quase inexistncia da aprendizagem por parte dos alunos. O esquema tem um modus operandi padro. O professor d uma rpida introduzida no assunto, seja escrevendo algo no quadro (no muito comum) que tambm raramente copiado pelos alunos ou, mais comum, atravs de um xerox de um texto (sendo mais freqente a leitura individual do que coletiva). Feito esse intrito, a seqncia passa por responder algumas questes, que vm, via de regra, do prprio texto. Mas, a vem a perspectiva construtivista, com a qual concordo, e que tem pressupostos to positivos quo mal operacionalizados. interessante fazer as questes em dupla ou em grupo. Como a leitura no feita em aula para todo o grupo, ela feita individualmente, o que j limita as explicaes do professor, e, claro, favorece as conversas e compromete o silncio na turma. Comeamos mal, pois no h incentivo para a leitura do texto. Quem quiser ler, no entanto, vai se deparar com um obstculo to invisvel quanto poderoso: o rudo, o barulho em sala. Mesmo que se tente ler, os fatores de disperso so muitos. Simplesmente esta a regra no h ambiente para o trabalho intelectual. No estou falando num silncio de monastrio, mas h que convir que tambm a sala de aula no um parque de diverses. H que se respeitar a Geografia dos lugares, cada qual com seus tipos de comportamento. Como, tambm via de regra, o professor no fez, ou fez de forma muitssimo rpida, uma explanao geral sobre o texto, sobre o tema abordado, fica complicado para o aluno entender do que se trata. Perguntas sobre o que no se explicou ou no se leu, obviamente, soam difceis. Se ocorrem, em quase todos os casos, so explicadas individualmente (e somente) para quem fez a pergunta. Perde-se outra chance tima (duas j foram perdidas: ao no se ler o texto em voz alta para o grupo todo e/ou no se fazer uma explanao introdutria geral classe) de alcanar toda a turma. Absolutamente comum so as microexplicaes restritas ao indivduo ou a dupla que tenta resolver a questo. Feita a leitura (pelos raros persistentes), eis a hora de responder ao questionrio. Se faltam 10-15 minutos para o sinal h um cdigo no-escrito, uma senha: Pessoal, os ltimos minutos vocs usam para responder as questes. Me entreguem na prxima aula! Dizer isso equivale a dizer, na prtica, est terminada a aula. O que ocorre se temos mais um perodo (os dois perodos semanais so juntos)? H uma situao parecida, em ritmo ainda mais lento, e, uma outra senha: Bom, agora vocs leiam o texto. D-se um tempo para ler. Poucos lem. Depois o professor diz: Agora vocs fazem as questes. comum ele ir se sentar eximindo-se da tarefa de cobrar a realizao da tarefa e auxili-los na resoluo das questes. Ora, como h um perodo a mais o tempo escoa lentamente em conversas entre a dupla. O resultado bastante comum: os alunos, com as excees dos caxias de sempre, que poucos vo usar a aula para lerem e responderem. At a nada excepcional, embora lamentvel. Isso tem um duplo

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desdobramento, um no campo tico, outro no campo pedaggico. No tico, o descaso, o desinteresse dos alunos em (no) fazer a tarefa d ao professor a tranqilidade para dizer, muitas vezes para mim e em off (eles so fracos, este o ritmo deles, no to a fim de nada); outras vezes para a turma toda, em alto e bom som: viu, vocs no ajudam, no cooperam. A gente deixa um tempo para vocs fazerem em aula e vocs preferem conversar, brincar e no fazem suas tarefas. Assim no d!. Genial. A falta de vontade do professor em dar aula, coordenar a turma revestiu-se do seu oposto: so os alunos que no cooperam, no ajudam, no esto a fim de trabalhar. Do ponto de vista pedaggico e mais uma vez com o subentendido pressuposto construtivista/democratista implcito - est armada a prxima aula! Ora, num bom nmero de vezes, os alunos no fazem a tarefa, nem na aula e nem tampouco em casa, e, chega-se concluso que, preciso dar mais tempo, dar mais uma aula, para a concluso da tarefa anterior. Dito e feito, d-se o perodo para fazer as questes. Poucos fazem, mas isso no importa, porque, tambm via de regra, um copia do outro. Descaradamente. comum as respostas serem copiadas mecanicamente, do livro ou do texto, sem o mnimo entendimento. Muito comum as respostas, que exigem apenas a cpia do texto, serem absurdas, no terem lgica. Ou, quando se exige algo que no est no texto, igualmente as respostas no terem sentido algum. Tanto faz, o professor, corrige, tambm mecanicamente as respostas. E os alunos copiam. Modorrento. Pronto. Resulta que muito pouco se exigiu do ponto de vista cognitivo, muito pouco se construiu em termos de raciocnio e/ou de idia de Geografia. Mas, l se foram duas semanas de aula. pressuposto interessante: trabalhar em grupo, deixar eles lerem o texto, deixar que eles tirem suas dvidas, e, por fim, discutir as respostas que eles trouxeram. Mas, a forma de operacionalizar essa concepo construtivista parece permissiva e perversa para com os alunos, j que gera no s uma baixa reflexividade, como uma proposta altamente desmotivadora reforando a idia que j lhes soa familiar: na Geografia qualquer coisa serve, no h muito o que entender. E tudo com a conscincia tranqila para o professor, afinal, foram os alunos que no aproveitaram a oportunidade dada pelo professor. Identifico isto como uma ttica de sobrevivncia do professor. Sabemos que sua carga de trabalho extensa. Trata-se de questo de sobrevivncia, o dispndio mnimo de energia, tanto fsica como mental. Evitar o burn out, evitar queimar, pifar! Ao deixar os alunos no laissez-faire bvio que, o professor se economiza, no precisa explanar para todos (s para quem, muito eventualmente o chama). Tambm se desgasta menos, pois ao no cobrar a efetiva realizao da tarefa com respostas plausveis, entendveis, o que eles respondem no lhes exige muito. A recproca verdadeira, os alunos tambm no cobram muito o professor. Tudo ocorre tacitamente, com baixo consumo de energia e baixo nvel de desgaste de ambos os lados.

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Claro que imputar tal comportamento ao construtivismo parece to honesto como acusar Jesus Cristo pelas Cruzadas medievais, mas o mais importante aqui o desembarao do professor de suas tarefas. O curioso que, uma teoria, altamente interessante para contribuir com uma prtica educativa mais qualificada, quando apropriada apressadamente, sem a devida leitura/estudo, tende a produzir resultados ruins com ... as justificativas mais nobres possveis. positivo quando o professor pede que os alunos atuem, faam o questionrio, se ocupem. A idia de que o aluno vai, atravs de sua ao, construir o conhecimento. Mas, via de regra, a ao que os alunos empreendem muito mais mecnica do que reflexiva. Presenciei a pintura de mapas (para alunos adultos) sem que estivessem entendendo bem o significado da tarefa. Sem falar na situao comunssima de se responder ao questionrio copiando trechos quase aleatoriamente do texto. H uma muito baixa cobrana na produo escrita. Fora responder questionrios que no geral no foi o professor o elaborador quase os alunos nada tem que escrever. E, quando tem de faz-lo, os resultados so sofrveis. Alie a isso a relativa escassez de aulas e leituras e parece que tudo conspira para algo to invisvel quanto indizvel, mas nem por isso menos efetivo e/ou existente: uma escola pobre para os de classe pobre. No geral, estamos falando de escolas pblicas, no raro de ensino noturno que acolhem trabalhadores. O professor j tem a justificativa para esta pobreza cognitiva: no d para exigir muito, eles no acompanham, eles no sabem escrever, eles no esto a fim, ou seja, parece que o aluno o responsvel. Sim, os alunos tm dificuldades imensas na produo escrita, mesmo na expresso oral ou, no raro, na prpria vontade de fazer as tarefas, participar dos debates, ler em pblico, mas isso do humano, isso o quadro que temos. Questionar o relativo consenso em que ns, os educadores, nos conformamos a essa situao de penria intelectual. Parece que a regra , dar menos alimento a quem j est enfraquecido pela subnutrio, com o medo de que ele v ter problemas com a digesto. No proponho o outro extremo: vamos tornar as aulas difceis, dar bronca nos alunos, aumentar muito o nvel das respostas exigidas para que eles consigam enfrentar o mundo competitivo l fora! Com essa frase se justificam, algumas vezes, a preparao, meio cega, para o vestibular: empilhar informaes em alunos que tentam engoli-las aos trancos e barrancos. muito mais fcil constatar este problema - escola pobre para alunos pobres - do que resolv-lo. H toda uma cultura hegemnica em que estamos, professores e alunos, imersos. Ambos esto desmotivados. No podemos ignorar o contexto macro onde a educao relegada pelos poderes pblicos a um relativo abandono. Os alunos cobram que o professor facilite tudo. Cobram que ele no d aula, que ele largue ou solte - o termo indicativo de que ali todos parecem presos) - mais cedo, enfim, que ele deixe as coisas rolarem sem stress. Os professores, sobrecarregados, indo

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de uma escola a outra, enfrentando alunos desmotivados e ou despreparados tendem a exigir o mnimo. O resultado constatado nas avaliaes do MEC: muitos saem do Ensino Mdio, e, aps, onze ou mais anos de escolaridade, tm dificuldade para escrever alguns poucos pargrafos e interpretar pequenos textos de jornal ou do livro didtico. As concepes de Geografia H ainda um predomnio da Geografia mnemnica, meramente informativa na sua verso empobrecida. Um somatrio de informaes, sem uma teoria geral que ligue os fatos discutidos entre si e, salvo excees, sem ligao dos assuntos vistos com a vida dos alunos. Os conceitos, sejam mais gerais espao, natureza, sociedade, lugar, paisagem, regio , seja os mais especficos ligados aos assuntos especficos vistos durante o ano - parecem dados ou subentendidos a priori, compreendidos pelo simples fato de serem citados. No h construo destes conceitos, menos comum ainda seu questionamento, a meu ver um papel muito rico do professor. Acredito que seja papel fundamental do professor de Geografia que ele, ao citar os conceitos, procure question-los, relativiz-los, mostrando que eles podem ter leituras distintas, e at contrrias, j que so conceitos construdos, e, como tal, passveis de controvrsia. E essa controvrsia a riqueza, ponto de partida para o avano do conhecimento. Ento, mais importante do que dizer natureza ... acredito que seja tarefa do professor alertar que esta palavra foi/vai mudando de significado ao longo do tempo e em espaos diferentes. Exemplo: hoje a mata virgem patrimnio a ser preservado. Para imigrantes do sculo XIX, chegando ao RS, era um obstculo a ser removido. bastante comum inexistir a noo de sociedade, entendida aqui como seres humanos que tem caractersticas especficas que fazem toda a diferena ter estas caractersticas (gnero, etnia, classe social, nacionalidade, religio, poder aquisitivo, grau de instruo, etc.) quando as pessoas esto co-habitando um dado espao. Discutir a influncia do espao na constituio/construo da sociedade, e vice-versa, parece fundamental para trazermos o interesse dos alunos para nossas aulas. Sobre o conceito de sociedade prevalece a idia de populao enquanto um grupo, um bando que est em cima de um espao, de um palco. Alis, por incrvel que parea a palavra espao e suas categorias correlatas regio, lugar, paisagem, territrio so relativamente ausentes do discurso de ns professores. O espao parece um a priori, que no cabe discutir, quando palavra chave para questionarmos os contedos de Geografia. Os professores falam do mundo, dos lugares como eles so, com a certeza de que se falamos de algo estamos decifrando sua essncia. O Brasil assim, os brasileiros so assado soa como a chave das descobertas. H muita certeza e pouco espao para a

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dvida: ser que o Brasil (s) assim? A contradio entre a concepo falada (nas entrevistas com os professores), acerca da Geografia, e a construda na prtica, com os alunos, mais duradoura e sistematicamente atravs das aulas, via provas, trabalhos e as exposies orais. Na fala fora da sala de aula, longe dos alunos - as concepes de quase todos os professores acompanhados so bem articuladas, progressistas e concatenadas, tanto do ponto de vista pedaggico, como do epistemolgico. A Geografia dita tradicional muito bem criticada nas suas fragilidades. Uma geografia diferenciada, sem necessariamente ser chamada de crtica, defendida consensualmente. Mas, a situao fica bem menos consensual e organizada na hora de construir tal proposta em sala de aula. A um discurso relativamente coeso e progressista muito comum corresponder uma prtica bem mais desinteressante e conservadora. Com certeza no basta ter bons conhecimentos especficos de Geografia (Geografia Agrria, Urbana, Cartografia, Geografia Fsica em geral, etc). Quando somos professores, sobretudo do Ensino Fundamental e Mdio, o desafio dar uma organicidade a estas informaes, para que elas sejam compreendidas pelo aluno e faam sentido vida dele. Que as aulas de Geografia faam sentido para os alunos sem, no entanto, a iluso de que o que se fala em aula seja necessariamente til imediatamente aos alunos. Que supere a idia de que a Geografia um somatrio de informaes acerca da natureza, dos lugares e dos povos que habitam a Terra, ou seja, que fala de tudo e todos. Falta-nos, geralmente uma viso que ligue, mas sem cimentar nem congelar, os fatos e dados vistos nas aulas. Parece que temos uma Geografia Fast Food. rpida! Em minutos, fala de muitas coisas, mas pouco se aprofunda. Chama a ateno! Seus temas so atuais e esto na mdia! No entanto, a longo prazo, fica pouco para o aluno. H pouca articulao dos conhecimentos trabalhados. Ficamos cheios, mas pouco alimentados. Voltamos a idia do pastel de vento: o contedo parece frgil. Desejo que se consiga construir para e com os alunos a idia de que a Geografia muito mais do que uma disciplina escolar. Que v alm da Geografia Fast Food. Que se consiga desenvolver nos alunos o desejo de saber. Uma prtica pedaggica com maior embasamento terico, com pedagogias aliceradas em propostas mais reflexivas e consistentes que torne a Geografia mais saborosa, desenvolva no aluno o apetite em querer mais, em saber mais. A Geografia feita desde que os seres humanos esto neste planeta, pois impossvel sobreviver sem se valer da natureza, e, neste contato os espaos so apropriados, construdos e ressignificados. E este processo de fazer-se humano, fazer-se civilizado implica fazer Geografia. Os humanos se fazem humanos na histria, na sua passagem por este planeta e que esta histria se d no contato com a natureza, implica em modificar e apropriar-se do espao. Geografia e civilizao se confundem. Humanizar-se

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implica em geografar, marcar a Terra. Civilizar-se demanda geografizar, contatar e transformar a natureza. Transformando a natureza transformamo-nos, fazemo-nos humanos. No estamos dizendo que a Geografia anterior ou mais importante do que as outras disciplinas escolares. No entanto, impossvel falar de geografia sem filosofar sobre nossa existncia. Quase todos, gegrafos ou no, associam Geografia a mapas. Mas, mais uma vez os professores so trados pela projeo idealista de acharem que seus alunos sabem onde esto os lugares citados e so muitos nas aulas ou nos textos. A ausncia de mapas, mesmo quando os assuntos tratados so os prprios mapas uma constante. H professores que no usam mapas. Ponto. O professor parece ficar demasiado confiante que suas aulas so por demais claras. A iluso de muitos de ns: a Geografia fala como o mundo. Basta falar dele para que os alunos entendam tudo com clareza. Alm da quase inexistncia dos mapas, h tambm muito pouco uso de outros materiais visuais. Fotos, imagens, charges so relativamente raras. Desperdia-se um recurso fundamental para a Geografia, qual seja, a viso. No que a simples viso de uma imagem v mostrar como so as coisas, mas um bom ponto de partida para se buscar sentidos alm do imediatamente perceptvel pelos alunos. Chama a ateno o uso dos textos. Via de regra no se fazia leitura coletiva e em voz alta dos textos em sala de aula. Os textos eram apenas distribudos sob um genrico agora vocs leiam. Sensato. Todos sabem ler. Mas, e se no h ambiente para a leitura, isto , um mnimo de silncio? Ento, mesmo os que tentassem faz-lo, tinham dificuldade para ler. Tal prtica vai matando o desejo do aluno em saber mais. A Geografia pode contribuir para que o aluno entenda, com um mnimo de lgica, o mundo em que vive. A Geografia ocupa-os, mas de forma pouco reflexiva. Esta lgica um tanto mecnica, prevalece muitas vezes, at quando a tarefa diferente e instigante. Por exemplo, quando o professor solicita que os alunos criem, num papel pardo, uma cidade ideal. Como as explicaes foram muito rpidas e de carter tcnico (arruamento, curvas de nvel, hidrografia, etc.) faltou-lhes embasamento para a elaborao da tarefa, sem dvida, de alta complexidade. O resultado foi um tempo desproporcionalmente alto gasto na elaborao destes tens de uma forma automatizada (desenhando, pintando) em detrimento da parte cognitiva (o que uma cidade ideal? O que ela tem de diferente da cidade em que ns vivemos?). Portanto, o desafio fazer da Geografia algo que possa contribuir no planejamento e reflexo dos espaos em que vivemos. Faltou contextualizar a tarefa, questionar o contedo. No basta que os alunos gostem da tarefa (uma tarefa que soou como Educao Artstica, muitos alunos ainda gostam de colorir mapas), mas sim que eles complexifiquem sua viso de mundo auxiliados pelas categorias da Geografia.

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Nosso desafio despertar a fome pela Geografia e pelo conhecer Priorizar um ensino de Geografia que estabelea relaes entre Geografia e outras reas do conhecimento, que estimule a capacidade de reflexo e expresso dos alunos e que contribua para pensarmos nossa existncia e nosso mundo/entorno parecem desafios, utopias e obstculos que podem nos motivar docncia de forma apaixonada e apaixonante. Escolher brincar de amor com a Geografia e seduzir o aluno para ir conosco a lugares nunca dantes navegados. Fazer da Geografia uma ponte que conecte o nosso lugar, o nosso lar com o mundo, com os outros lugares. Deus ao mar perigos deu, mas nele espelhou o cu, ensinou-nos Fernando Pessoa. Navegar nestas guas da busca do conhecimento na companhia dos alunos, de forma dialogada e provocativa parecem belas utopias a serem perseguidas por ns, educadores. Aos meus alunos, futuros professores, eu digo: levem seus alunos para longe dos nossos estreitos horizontes. De meus alunos pouco quero: apenas a sua alma! Bom trabalho, boa viagem. Referncias CARVALHO, Jos Srgio Fonseca. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. 132p. HANNOUN, Hubert. Educao: certezas e apostas. So Paulo: Editora da UNESP, 1998. 189p. KAERCHER, Nestor A. A geografia escolar na prtica docente: a utopia e os obstculos epistemolgicos da Geografia Crtica. So Paulo: Dep. de Geografia, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, 2004. (Tese de Doutorado, 363p.)

Recebido para publicao dia 10/04/07 Aceito para publicao dia 07/05/07

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ENSINO DE GEOGRAFIA,
MDIA E PRODUO DE SENTIDOS*

GEOGRAPHY TEACHING, MEDIA

AND PRODUCTION OF SENSES

ENSEANZA DE LA GEOGRAFA, MEDIOS DE

COMUNICACIN Y PRODUCCIN DE SENTIDOS

Resumo: O presente trabalho analisa as relaes entre o ensino de Geografia e a mdia no atual mundo globalizado. A mdia apresenta-se, atualmente, como um importante lugar de produo de discursos e de circulao de saberes sobre o mundo. De modo simultneo e instantneo, sabemos o que acontece no mundo e nos deparamos, constantemente, com a elaborao de discursos sobre qual a nossa tarefa diante da premente necessidade de conhecer e decifrar este nosso mundo globalizado. No campo do ensino de Geografia, essa nova relao que se configura entre o cidado e o mundo, influenciada pela mdia, apresenta repercusses importantes uma vez que, como disciplina escolar, a Geografia tem o objetivo de tornar o mundo sensvel e compreensvel aos alunos, proporcionando-lhes o reconhecimento e a anlise da experincia humana na construo do espao geogrfico. Palavras chaves: Ensino de Geografia; Mundo globalizado; Mdia; Produo de sentidos. Abstract: The present work analyzes the relationship between the teaching of Geography and the media in present globalized world. The media is nowadays an important place of discourse production and world knowledge circulation. In a simultaneous and immediate way, we know what is happening in the world and we are constantly faced with the elaboration of discourses about which should be our duty in relation to the necessity of knowing and deciphering our globalizing world. In the field of Geography teaching, this new relationship which is configured between the citizen and the world, influenced by the media, presents important repercussions once, as a school discipline, Geography has the objective to make the world sensitive and understandable to the students, providing them with the recognition and the analysis of the human experience in the construction of the geographical space. Keywords: Geography teaching; Global world; Media; Production of senses Resumen: El presente trabajo analiza las relaciones entre enseaza de la Geografa y los medios de comunicacin en el mundo globalizado actual. Los medios de comunicacin se presentan como un importante lugar de produccin de discursos y de circulacin de conocimientos sobre el mundo. De modo simultaneo e instantneo, sabemos lo que acontece en el mundo y nos enfrentamos, constantemente, con la elaboracin de discursos sobre cual es nuestra tarea delante de la imperiosa necesidad de conocer y descifrar nuestro mundo globalizado. En el campo de la enseaza de la Geografa, esta nueva relacin entre el ciudadano y el mundo, influenciada por los medios de comunicacin, muestra importantes repercusiones, ya que como materia escolar, la Geografa tiene el objetivo de tornar el mundo sensible y comprensible a los estudiantes, proporcionndoles el conocimiento y el anlisis de la experiencia humana en la construccin del espacio geogrfico. Palabras clave: Enseanza de la Geografa; Mundo globalizado; Medios de comunicacin; Produccin de sentidos.

IARA GUIMARES
Eseba - Universidade Federal de Uberlndia Correio Eletrnico: iara@eseba.ufu.br

* Este texto faz parte da tese de doutorado defendida pela autora. (Sobre os sentidos de ensinar e compreender o mundo discurso jornalstico e ensino de Geografia. So Paulo: Universidade de So Paulo, 2006.)

Terra Livre

Presidente Prudente

Ano 23, v. 1, n. 28

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Introduo Para a Geografia, entender, explorar e descobrir o mundo uma tarefa assumida como desafio, propsito e pretenso.
Desde sempre, a geografia tem sua identidade associada aventura das exploraes. Descobridores, viajantes, cosmgrafos so, por isso, os legtimos antecessores dos gegrafos acadmicos surgidos no final do sculo XIX. A partir dessa poca, em que pouco restava para ser descoberto, a aventura das exploraes no cessou, mas mudou profundamente o seu sentido. Os novos mundos da atualidade no so mais constitudos por terras nunca visitadas ou por trilhas nunca percorridas. Hoje, as exploraes geogrficas consistem em verdadeiras metforas das antigas. Os novos mundos so parte do nosso cotidiano, as descobertas so novas formas de olhar, de relacionar, de conceber; as viagens contemporneas so constitudas pela interiorizao em novos percursos temticos. Neste sentido, a Terra incgnita no cessa de ser redescoberta. (CASTRO et al, 1997, p. 7)

Podemos indagar: como explorar o mundo de hoje? Como ajudar os alunos a organizar exploraes geogrficas se os novos mundos j fazem parte do seu cotidiano? Como estabelecer o roteiro, o percurso para concretizar as viagens contemporneas? Viajar para onde? Qual o sentido da viagem? Por que ser descobridor, viajante e vivenciar as aventuras de explorar esse novo mundo? Atualmente somos e estamos em um mundo no qual o processo de globalizao tem ganhado cada vez mais materialidade. Nesse processo, a sociedade se mundializa, movendose rumo constituio de um novo modo de vida, no qual a relao com o tempo e o espao se reorganiza. Os fluxos de informao rpidos, interligando os diferentes lugares, representam um fator constitutivo desse processo de globalizao que, em consonncia com outros fatores, contribui para uma alterao significativa na forma de viver e perceber o lugar e o mundo. Por um lado, a globalizao acompanhada de transformaes cientficas e tecnolgicas, do desenvolvimento dos meios de comunicao e da informao, que possibilitaram a convivncia simultnea e instantnea com os acontecimentos locais e distantes, permitindo que espaos longnquos se faam presentes nas vivncias cotidianas dos cidados. Por outro lado, o espao global expe marcas da segregao, da guerra, da disseminao do terrorismo, da violncia urbana, dos problemas ecolgicos, da fome e da excluso social de bilhes de pessoas. A complexidade de compreenso desse espao globalizado aumentou, consideravelmente, para o cidado comum. Esse fato sinaliza, para o ensino de Geografia, a emergncia de novas questes e desafios. Nesse contexto, preciso pensar na nova dinmica espacial que se anuncia, pondo em evidncia como devemos nos posicionar

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diante do desafio da explicao do mundo e da nossa relao com o mundo. Isso implica, tambm, pensar no compromisso com a construo de um ensino crtico, comprometido com a formao para a cidadania e revelador do mundo. No presente texto discutimos algumas repercusses do processo de globalizao e, particularmente, das imagens e vozes da mdia sobre o mundo globalizado para as prticas escolares e o ensino de Geografia. Os desafios atuais do ensino de Geografia Podemos constatar que o desafio de compreender as transformaes da realidade, do ponto de vista espacial, no se mostra apenas ao cidado comum e para o ensino de Geografia. Decifrar esse novo contexto tem representado, tambm, um grande desafio para a cincia geogrfica, pois exige, fundamentalmente, pensar em novas teorias, em novos instrumentos metodolgicos e em considerar atentamente a perspectiva de que a cincia uma construo, fruto do seu tempo. De acordo com Souza (1999),
Os gegrafos tm diante de si um duplo desafio: o primeiro aquele de efetivamente compreender o que o espao geogrfico, esta mediao entre o mundo e o lugar, para em seguida produzir uma geografia que seja rigorosa na compreenso das formas, dos processos, das estruturas, das funes, sem abdicar das condies histricas da sua produo. (SOUZA, 1999, p 362)

As discusses e interpretaes produzidas pela cincia geogrfica tm repercusses importantes no campo do ensino de Geografia. Entretanto, necessrio levar em conta que a Geografia acadmica e a escolar no so idnticas, possuindo percursos histricos particulares e dinmicas prprias que precisam ser considerados. Portanto, preciso avaliar a relao entre conhecimento cientfico e escolar, suas aproximaes e distanciamentos. Nesse aspecto, reside um ponto importante para a discusso sobre as concepes tericometodolgicas do ensino de Geografia, de que tratamos neste trabalho. As pesquisas no campo educacional, hoje, indicam que o conhecimento escolar possui peculiaridades. Isso resulta em admitir que o conhecimento geogrfico produzido na academia diferente do conhecimento escolar, pois este resultado de um processo de produo especfico que conta com outras formas de conhecimentos engendrados em outras instncias. Nessa anlise, necessrio considerar que o processo de transposio didtica significa tornar um conhecimento cientfico e cultural ensinvel e aprendvel. Isso faz com que o conhecimento cientfico sofra expressivas e profundas transformaes quando chega aos estudantes, originando a um novo tipo de conhecimento. Na perspectiva da histria das disciplinas escolares, a Geografia, assim como as outras disciplinas presentes no currculo escolar, uma construo histrica permeada

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por interesses, tendncias e embates presentes em um determinado contexto social. No caso da Geografia, desde o seu princpio, ocorreu forte vinculao com o poder dos EstadosNaes emergentes a quem interessava, poltica e economicamente, a formao de crianas e jovens impregnados pela ideologia nacionalista. A presena dos temas geogrficos na prtica de escolarizao e a criao e estruturao da Geografia como disciplina escolar, muito anterior a sua institucionalizao como disciplina acadmica. Deve-se destacar, inclusive, que foi a sua presena nas escolas primrias e secundrias, na Europa, no sculo XIX, e a necessidade de formar professores de Geografia para ministr-las que favoreceram a sua institucionalizao como cincia. Privilegiando a anlise da natureza, sem maiores preocupaes com as relaes sociais e/ou mesmo com as relaes entre sociedade e natureza, a Geografia se desenvolveu como disciplina escolar. A chamada Geografia Tradicional, de cunho positivista, caracterizou-se por empreender uma anlise de modo compartimentado e estanque, por meio de um esquema que se iniciava pela abordagem das bases naturais, seguindo-se dos estudos relativos populao e finalizando, com a abordagem da economia. As prticas escolares foram profundamente influenciadas por essa forma de pensar e fazer geografia, criando uma tradio didtica com forte predominncia do enciclopedismo, do ensino mnemnico e que ignorava o carter poltico da Geografia. Trabalhava-se um grande volume de dados, informaes e descries de modo descontextualizado, sem uma anlise que permitisse aos alunos compreender os temas de forma significativa. Nesse sentido, tinham mritos os alunos com maior facilidade e predisposio para memorizar conhecimentos. Essa Geografia passou a ser objeto de profundos questionamentos no final da dcada de 1970, perodo em que adquiriu fora o movimento de renovao da Geografia brasileira. Levantou-se como questo o potencial terico e metodolgico da Geografia, produzida, at ento, para analisar a realidade em constate processo de transformao. Apresenta-se como tarefa fundamental da Geografia acadmica e escolar elaborar uma teoria e construir uma prtica que fosse capaz de analisar criticamente a realidade e contribuir para o processo de transformao dessa realidade. Sob a influncia das teorias marxistas, a Geografia crtica que se firmava naquele momento colocou como frente de contestao Geografia tradicional, hegemnica at ento, o seguinte questionamento: para que serve a Geografia? O clssico livro de Yves Lacoste A Geografia - isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, divulgado no Brasil, a partir de 1976, questionou as relaes da Geografia com o poder militar e com a elite dominante (a Geografia dos estados maiores) e a produo ideolgica do que o autor denominou de Geografia dos professores, de carter despolitizado, acrtico e desinteressante, que procurava mascarar a importncia estratgica dos conhecimentos geogrficos.

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Esse movimento procurou repensar a relao sociedade/natureza, as implicaes de poder no espao e o papel poltico da Geografia e dos gegrafos, que passaram a ter como papel o engajamento nas lutas sociais pelas transformaes da realidade. Nesse sentido, a Geografia crtica promoveu mudanas expressivas na compreenso do papel dessa cincia. Carlos e Damiani (1999), fazendo um balano do que significou esse movimento de renovao para a Geografia, nas dcadas de 1980 e 1990, esclarecem-nos que
os fenmenos fsicos e humanos tendem a no ser tratados em separado, como apenas distintos. A Geografia passa, com a negao do positivismo em geografia, pela negao da geografia como geografia fsica, posteriormente, pela superao desse descrdito e a leitura e incorporao de conhecimento das cincias naturais e humanas para decifrar o fenmeno geogrfico, ainda no sem dificuldades. A questo ambiental hoje renova o sentido possvel da relao entre as reas da geografia humana e geografia fsica. (CARLOS e DAMIANI, 1999, p. 92)

Entretanto, hoje, j decorridos mais de 20 anos do processo de renovao por que passou a Geografia, possvel rever o alcance desse movimento na prtica docente e, por conseguinte, na Geografia ensinada na escola. Podemos identificar que as discusses tericas e as propostas de ensino resultantes do movimento de renovao da Geografia esto chegando s escolas de uma forma lenta e, em muitos contextos, ainda so pouco visveis. A abrangncia e a profundidade dessas propostas vm ocorrendo em tempos diversos e com diferentes repercusses no ensino fundamental e mdio. Contudo, apesar da morosidade do processo, mudanas podem ser sentidas tanto nas propostas de ensino quanto na prtica do professor de Geografia. Verifica-se que algumas idias tm ganhado fora nas propostas atuais da Geografia escolar: O estudo da natureza no ensino de Geografia no pode ser negligenciado, pois da maior importncia para a compreenso das questes que envolvem a vida e a realidade do aluno. O importante relacionar os sistemas sociais e naturais sempre que possvel, integrar os elementos naturais entre si e com a ocupao humana, sem pretender fundir os contedos sociais e naturais. Isso significa admitir que, nem sempre, possvel tratar a natureza sob o ponto de vista da dinmica natural em interao com as relaes sociais, fato que em si no causa qualquer tipo de prejuzo aos objetivos da Geografia escolar. Segundo Vesentini (1995),
a idia de nunca se separar o social do natural fantasiosa, sem nexo do ponto de vista cientfico. Existe o momento de separar e o de unir, o momento de

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isolar um elemento para melhor estud-lo e o de relacion-lo com outros fatores, da mesma forma que tanto a anlise como a sntese so imprescindveis ao avano do conhecimento. (VESENTINI, 1995, p. 5 )

A possibilidade de superar o ensino reprodutor, mnemnico e desinteressado da realidade e dos interesses dos alunos, que marca a trajetria da Geografia escolar. As propostas atuais de ensino em sua grande maioria reforam a idia de que tanto os professores como os alunos so sujeitos ativos e produtores de conhecimentos. Desse modo, o professor, medida que seleciona o que vai ensinar e organiza suas atividades, faz tradues, realiza interpretaes e, nesse processo, produz novos conhecimentos, no exercendo o papel de mero reprodutor do conhecimento cientificamente produzido. Processo semelhante ocorre com os alunos. Ao se apropriarem dos conhecimentos trabalhados pelos professores, eles os reorganizam, gerando novos conhecimentos. Nessa medida, o ensino deve viabilizar atividades que possibilitam aos alunos o questionamento da realidade e dos diferentes objetos de conhecimento. O professor, ao propor atividades desafiadoras, motiva a participao ativa do aluno por meio da pesquisa, da resoluo de problemas, da busca de novas respostas e do desenvolvimento do pensamento crtico e autnomo. Os conhecimentos e as experincias dos alunos devem ser evidenciados. Nesse sentido, mostra-se fundamental resgatar a Geografia do cotidiano ao considerar a vida do aluno, as suas experincias individuais e coletivas. Ao conciliar ao e conhecimento, as questes do espao vivido do aluno, em suas conexes e interaes com o espao mais amplo, devem ser objeto de debates e estudos. O resgate e a valorizao das vivncias espaciais das crianas e jovens representa um referencial da maior importncia para o ensinar e aprender Geografia. O ensino de Geografia deve ser trabalhado pelo professor por meio da utilizao de diferentes linguagens que favoream aos alunos produzir e expressar idias, opinies, sentimentos e conhecimentos sobre o mundo. A literatura, o cinema, o teatro, a msica, a televiso, a fotografia, os textos informativos, os grficos e mapas, so linguagens que devem estar presentes na Geografia escolar. Dentre as mltiplas linguagens do ensino de Geografia, merece destaque o trabalho com a cartografia, que precisa estar presente durante todo o percurso escolar dos alunos. Para que eles tenham domnio da linguagem cartogrfica, fundamental a experincia como mapeador e tambm como leitor de mapas j construdos. Ou seja, os alunos tm que, em um estgio inicial, aprender a construir mapas, para que possam tornar-se leitores de mapas, interpretando de modo mais significativo o que esses documentos comunicam.

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O ensino de Geografia tem como objetivo contribuir para que o aluno possa, de forma autnoma, desenvolver o raciocnio geogrfico, compreendendo as novas dinmicas que se impem ao espao geogrfico, fruto da sociedade ao longo do processo histrico. Para isso, preciso que os alunos dominem conceitos bsicos de que esse campo de conhecimento dispe para explicar o espao geogrfico. Assim, a seleo de conceitos geogrficos bsicos tem sido uma referncia importante para a organizao de propostas curriculares para o ensino de Geografia e para a orientao do trabalho com os contedos geogrficos em sala de aula. A tarefa de conhecer o campo terico que a cincia geogrfica tem produzido ao longo de seu percurso histrico mostra-se da maior importncia para o professor. Dominar o campo conceitual e a produo acadmica da Geografia amplia as possibilidades de os docentes sistematizarem de uma forma mais rica os conhecimentos escolares. No entanto, torna-se evidente que a idia de que basta dominar os contedos geogrficos para ser um bom professor j no mais aceita atualmente. Isso implica repensar o papel e as interaes entre a didtica, a Pedagogia e a Geografia. O contexto social de hoje mostra-nos a necessidade de repensar os procedimentos metodolgicos no ensino. Tal fato remete-nos, tambm, para o significado das interaes entre os conhecimentos pedaggicos e os conhecimentos da disciplina no processo de formao inicial e contnua do professor de Geografia. A ao pedaggica do professor no pode prescindir de um entendimento terico aliado ao metodolgico. Nesse aspecto, a parceria/colaborao entre a universidade e a escola de ensino bsico possui um papel fundamental. So necessrias a divulgao e a reflexo sobre o conhecimento produzido na academia, relacionando as preocupaes e propostas emergentes com as indagaes e as necessidades dos professores. Isso um percurso importante para a chamada prtica refletida. necessrio que os professores tenham a oportunidade de dialogar com as teorias e com os arcabouos metodolgicos, compreendendo o conjunto de questes e os princpios explicativos presentes na discusso terico-prtica da Geografia. Aprender e ensinar em tempos de globalizao Em um texto intitulado Os deficientes cvicos, Milton Santos (2002) aborda a relao entre globalizao e educao e, particularmente, as conseqncias que o processo de globalizao, como se manifesta atualmente, tem trazido a idia de um projeto educacional para o pas. O autor assinala que o papel da educao, para a formao das geraes presentes e futuras, , fundamentalmente, atender, ao mesmo tempo, ao interesse social e ao interesse dos indivduos. Nesse sentido, o autor mostra que, na sociedade

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democrtica, os pilares do sistema educacional devem ser

o ensino universal (isto , concebido para atingir a todas as pessoas), igualitrio (com garantias de que a educao contribua para eliminar desigualdades), progressista (desencorajando preconceitos e assegurando uma viso de futuro). Da os postulados indispensveis de um ensino pblico, gratuito e leigo (esta ltima palavra sendo sinnima de ausncia de vises particularistas e segmentadas do mundo) e, dessa forma, uma escola apta a formar concomitantemente cidados integrais e indivduos fortes. (SANTOS, 2002,p.150)

Esses princpios fundamentais da educao foram construdos por meio de um longo processo histrico de constituio da idia de democracia, convivncia civilizada, cidadania e solidariedade social. Representam o resultado das conquistas sociais evidenciadas em diferentes pases (sobretudo os europeus), sendo que o pano de fundo que sustenta esses princpios a noo de que a dinmica social no ser excludente e de que todos os cidados de um pas tero assegurado o direito educao. Entretanto, em tempos de globalizao, como ficam os objetivos da educao? Como se percebe a questo de para que a educao? Que conseqncias o processo de globalizao tem trazido para o trabalho na escola? Milton Santos nos diz que a globalizao, tal como se apresenta e organiza o mundo de hoje, funda-se em novos princpios e em outros sistemas de referncia, em que noes clssicas, como a democracia, a repblica, a cidadania, a individualidade forte, constituem matria predileta do marketing poltico, mas, graas a um jogo de espelhos, apenas comparecem como retrica, enquanto so outros os valores da nova tica, fundada em um discurso enganoso, mas avassalador (SANTOS, 2002, p. 150). O processo de globalizao tem repercutido de forma desfavorvel no sistema educacional e tem representado uma perda significativa dos ideais de educao universal, igualitria, de qualidade e guiada para a formao da cidadania. As demandas da globalizao econmica, poltica e cultural tm implantado novos referenciais para os objetivos educacionais, dentre os quais, podemos destacar: A disseminao de um pensamento pedaggico voltado ao gerencialismo, ao controle e implantao de inovaes de cima para baixo, sem a participao e o envolvimento daqueles que realmente executam as propostas educacionais e constroem a escola e as prticas pedaggicas. A privatizao, como tendncia mais eficaz para a educao e a deteriorao do sistema educacional pblico, que passa a ter uma imagem social degradada, fortemente associada ineficcia.

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Sob um vis marcadamente economicista, a globalizao tem atingido de forma eminente os propsitos da educao e, em nosso pas em particular, tem contribudo para a deteriorao do sistema educacional pblico. Nesse contexto, possvel prever que, como nos diz Santos (2002, p. 151), escola deixar de ser o lugar de formao de verdadeiros cidados e tornar-se- um celeiro de deficientes cvicos. Entretanto esse no um caminho nico e definitivo, uma construo que est sendo historicamente tecida pelas foras do mercado e pelo modelo de globalizao vigente. Sendo um processo histrico, possui brechas que nos autorizam a pensar e propor uma outra percepo sobre a realidade que evidencie as possibilidades e objetivos que valham a pena ser perseguidos. A educao no pode furtar-se ao contexto da globalizao, mas, dentro deste contexto, possvel pensar em outras formas de orientao, em outros caminhos possveis e desejveis, retomando a idia de utopia e projeto. Quando nos propomos a analisar as conseqncias da globalizao na educao, possvel, apesar de todos os aspectos desfavorveis assinalados anteriormente, verificar que esse processo traz tambm novas e importantes implicaes culturais para a prtica de ensino. Tais implicaes podem levar a escola a construir um projeto novo, mais aberto e crtico em relao ao mundo interconectado e complexo, uma escola com horizontes mais amplos. Segundo Sacristn (2002, p. 93), do ponto de vista da cultura, a contraditria globalizao tem outras importantes derivaes para o pensamento e para as prticas educativas que alteram pressupostos bsicos com os quais vnhamos operando, no necessariamente de carter negativo. Uma implicao importante posta educao, pelo processo de globalizao, diz respeito discusso sobre a maneira como o ensino e a aprendizagem devem se orientar: ou por uma abordagem que privilegie a experincia direta, o entorno dos alunos, ou atravs de uma abordagem que privilegia a globalizao dos contedos e a formao dos indivduos por contedos culturais dos outros. Essa uma discusso rica, pois coloca-nos diante de um desafio da atualidade: como educar em um contexto histrico marcado pelo encurtamento das distncias, pelas novas percepes e experincias com o espao e o tempo, pelos novos significados do que prximo e distante? Que pedagogia propor para a compreenso do mundo globalizado e complexo em que vivemos? Como deve orientarse a ao dos educadores nesse contexto? Significar a prtica pedaggica por meio das experincias concretas dos alunos, da sua realidade e do seu entorno constitui-se em uma proposta amplamente divulgada no contexto educacional brasileiro. Para Paulo Freire (1996), essa a premissa bsica para a atuao do professor e para a formao dos alunos. Em um trecho ilustrativo Freire nos conta a seguinte histria:
Certa vez, numa escola da rede municipal de So Paulo que realizava uma reunio de quatro dias com professores de dez escolas da rea para planejar em

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comum as atividades pedaggicas, visitei uma sala em que se expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografia de ruas enlameada, de ruas bem posta tambm. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrs de mim, dois professores faziam comentrios em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afirmou: H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza alm das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver essa exposio de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me conveno de quo precria deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contexto geogrfico, social, dos educandos? (FREIRE, 1996, p. 30)

Ensinar e aprender com base na experincia direta significa abrir os nossos sentidos para observar e perceber o meio circundante, o espao vivido. Para isso, preciso entrar em contato com esse nosso mundo particular e interrog-lo. Esse contato direto com o mundo exterior da maior importncia para o desenvolvimento de percepes e interpretaes sobre o mundo e a vida, sendo que a partir desse contato que o indivduo vai construindo um conjunto de significaes pessoais sobre o mundo e dando um certo sentido vida, elaborando, afinal, o seu mundo interior. Entretanto, importante destacar que a experincia direta, que propicia o conhecimento e a significao do entorno, depende dos outros, do contato com os outros. Da, a funo da escola, da famlia, do grupo de convvio, dos vizinhos. nesse sentido que Paulo Freire, no trecho anterior, chama-nos a ateno para a importncia do professor e do papel significativo que tem a desempenhar nesse processo, questionando como esse profissional pode ensinar se no conhece e no est aberto ao contexto geogrfico e social dos alunos. Isso denota que a nossa percepo e a significao do mundo circundante so profundamente influenciadas pelo contato que temos com os outros que, de um modo ou de outro, vo nos auxiliar e interferir na maneira como olhamos para o mundo, como o percebemos e cujo significado reconstrumos. Deste modo, o indivduo vivencia de maneira compartilhada a experincia de compreenso do mundo prximo. O que os outros pensam, dizem, expressam, em que acreditam tambm influencia na nossa maneira de compreender o mundo. Alm da experincia pessoal de conhecer o entorno ser compartilhada, notvel o fato de que, para olhar a realidade, preciso dispor de instrumentos para interpret-la, ou seja, o mundo precisa ser decodificado, pois a simples aparncia do mundo no nos revela o que ele . Existem outras realidades, outros acontecimentos e fatos por detrs daquilo que nossos olhos conseguem captar. Por exemplo, a existncia de um supermercado, dos produtos que l existem para ser comprados pelos consumidores subentende e envolve inmeras outras realidades escondidas, mas existentes e concretas, que so a base para a existncia e o funcionamento daquele supermercado. Deste modo, para compreender o

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mundo cotidiano, preciso pensar de maneira relacional na existncia de outros mundos, de outras realidades, muitas vezes, distantes e diferentes da nossa. Esse processo de compreenso do mundo por meio da experincia direta da maior importncia para o educando. A escola, nesse processo, tem sido cobrada e criticada por que, nem sempre, propicia esse contato com o mundo cotidiano, por criar um mundo de referncia particular para o aluno e no permitir o contato e a relao do que se ensina dentro da escola com os contedos do mundo vivido do aluno. Paulo Freire, por exemplo, expressa de maneira enftica uma crtica a essa maneira da escola portar-se diante da experincia direta dos alunos. Segundo o autor, na maioria das vezes, na prtica pedaggica desenvolvida na escola, ler palavras no quer dizer ler o mundo, ou seja, as palavras da escola so diferentes das palavras do mundo da experincia.
O que que eu quero dizer com dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo? Minha impresso que a escola est aumentando a distncia entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura s o mundo do processo de escolarizao, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experincia sobre as quais no lemos. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola, e no as palavras da realidade. O outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os eventos esto muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discriminao e da crise econmica (todas essas coisas esto a), no tem contato algum com os alunos na escola atravs das palavras que a escola exige que eles leiam. Voc pode pensar nessa dicotomia como uma espcie de cultura do silncio imposta aos estudantes. A leitura da escola mantm silncio a respeito do mundo da experincia, e o mundo da experincia silenciado sem seus textos crticos prprios. (FREIRE, 1986, p. 164)

Sacristn (2002) sugere que, por mais que seja importante essa aproximao da escola com o mundo dos educandos e que essa prtica deva ser incentivada no contexto da escola, a educao escolarizada no pode se limitar a esse propsito. Esse autor v na escola um potencial singular em relao possibilidade de tornar possvel e acessvel o acesso a um mundo no abrangido pela experincia dos educandos. Para Sacristn (2002), a riqueza da ao educativa escolar est em explorar com os alunos o mundo estranho, desconhecido que, por meio das experincias pessoais no mundo prximo, ele no teria condies de obter. Assim, deve-se compreender a escola como uma fora de extenso cultural universalizadora e globalizadora, que tem a finalidade de colocar os indivduos em contato com os outros, em outros tempos e espaos. O autor justifica a sua crtica s propostas educativas que imprimem grande peso explorao dos vnculos da escola e das prticas pedaggicas com a experincia direta dos alunos, mostrando que,
em primeiro lugar, o mbito do que se pode experimentar diretamente no espao e no tempo escolares limitado. A escola um lugar em que cabem poucas

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experincias diretas sobre o mundo em geral, por mais que queiramos aproximla da vida e tir-la dos muros em que se encerrou. Como instituio, construiu um ambiente onde se podem adquirir experincias vitais. Nele, podem ser provocadas inmeras vivncias diretas (desde trazer um animalzinho para ser observado e mantido, criar uma pequena planta, fazer experincia de laboratrio, observar o cu e dialogar com a autoridade local). Deveriam ser oferecidas com mais freqncia oportunidades de obter experincias diretas em contato com as coisas, as pessoas, o meio geogrfico, os lugares histricos, as atividades humanas, etc., saindo dos recintos escolares. Contudo, o espao-tempo escolar se limitaria muito se servisse basicamente para proporcionar experincias diretas. Em segundo lugar, a educao um meio de proporcionar os materiais para compreender os aspectos implcitos do mundo a partir dos quais teremos a experincia direta. Em um mundo complexo, onde poucas coisas e fenmenos so evidentes por si mesmos, a primeira incumbncia ilustradora da educao consiste em ajudar a decodificar o imediato, que remete a outros processos e a outras realidades, aproveitando a bagagem cultural disponvel. A grande potencialidade da educao reside em aproximar os sujeitos de muitas outras experincias vicrias tidas por outros em diferentes tempos e lugares, de modo que possam mediar as prprias e as alheias revividas. No ver dessa forma nos situaria em um horizonte muito limitado e pobre para as instituies educacionais. (SACRISTN, 2002, p. 38)

A posio do autor remete-nos para um repensar de algumas idias advindas das abordagens construtivistas, j amplamente debatidas e, de certo modo, arraigadas nas propostas curriculares e nas propostas pedaggicas mais amplas, que imputam as condies e as premissas para uma prtica pedaggica valorosa na escola. De uma maneira geral, essas propostas trazem como princpio bsico o fato de que a aprendizagem, para ser significativa, deve estar alicerada na realidade concreta do aluno e de que cabe escola promover e viabilizar esse encontro entre os contedos escolares, as experincias e a realidade dos educandos. Como vimos, o autor no nega a importncia desse encontro, ou dessa aproximao, mas ele relativiza a idia de que a aprendizagem s tenha sentido mediante a relao direta entre a prtica pedaggica e a realidade concreta dos alunos. Para Sacristn (2002), o papel da escola frente aos desafios do mundo globalizado o de abrir horizontes, estender a cultura, globalizar contedos, conhecer experincias alheias, transpor o local e o prximo e proporcionar aos alunos ir alm de onde esto. Interroga-se
que outra funo desempenha a instituio escolar na cultura, se no a de prover materiais culturais alheios para aqueles que no os tem sua disposio? Que sentido teria a escola se limitasse a mostrar o que j est disponvel de maneira espontnea no meio em que se vive? (SACRISTN, 2002, p. 95)

Nessa viso, a condio globalizada do mundo exige a construo de novos

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parmetros e projetos para a educao escolarizada. Isso mostra que a escola precisa compreender o novo contexto emergente e se dispor a usar de forma crtica as oportunidades desse processo de globalizao, que envolve a vida em sociedade e as experincias cotidianas dos cidados. Para isso, preciso ver as oportunidades e as brechas da globalizao para a construo de uma prtica pedaggica que permita aos educandos compreender o mundo em que vivem. Nesse sentido, Edgar Morin, em diferentes obras publicadas nos ltimos anos, defende que a compreenso do mundo atual e dos novos horizontes da vida contempornea, profundamente influenciados pela globalizao, deva se dar a partir de uma reforma do pensamento e da maneira como tradicionalmente a humanidade tratou o conhecimento e o ensino. Esse autor defende a idia da complexidade do pensamento e coloca em questo a necessidade de repensar os princpios para um conhecimento pertinente, que questione as certezas absolutas, a capacidade de formular uma lei eterna e de pensar em ordens absolutas. Dessa forma, o conhecimento complexo recupera a idia de incerteza, de impossibilidade de atingir certezas e de evitar contradies no processo de conhecimento do mundo. Para o autor, a palavra complexus significa o que est ligado, o que est tecido. E esse tecido que preciso conceber. (...) Como a complexidade reconhece a parcela inevitvel de desordem e de eventualidade em todas as coisas, ela reconhece a parcela inevitvel de incerteza no conhecimento. o fim do saber absoluto e total. A complexidade repousa ao mesmo tempo sobre o carter de tecido e sobre a incerteza. Eis dois desafios de importncia capital. (MORIN, 2002, p. 564) Este autor critica o ensino escolar fragmentado em disciplinas separadas, que no permite estabelecer o vnculo entre o todo e as partes. Assim, o conhecimento sobre o mundo complexo em que vivemos deve apreender os objetos em seu contexto e seu conjunto o que pressupe a religao dos saberes. Para Morin (2000, p. 14), uma das finalidades da educao promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. Desse modo, diante das mudanas substanciais advindas do processo de globalizao, o grande desafio da educao desenvolver um conhecimento do acontecer global, do mundo complexo e incerto em que vivemos. Nessa empreitada, a escola precisa rever a sua misso de educar e formar pessoas, construindo uma viso crtica sobre o mundo. Nas palavras de Delors (1998, p. 89), educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a

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bssola que permita navegar atravs dele. Ensino de Geografia, mdia e produo de sentidos Vivemos em uma poca marcada pela onipresena da mdia1 , pela abundncia de produtos audiovisuais, pela profuso de um mercado que procura utilizar todas as brechas e possibilidades para promover a publicidade e direcionar o consumo de bens materiais e simblicos. Nesse contexto, parece oportuno propor algumas questes que nos levem a refletir sobre como estamos construindo nossas experincias, como a mdia tem resignificado as nossas experincias com o espao e o tempo e as repercusses que isso traz para a escola e, particularmente, para o ensino de Geografia. Os meios de comunicao possuem um papel dos mais importantes na vida cotidiana dos cidados, especialmente, em relao percepo e construo de novos sentidos de espao e tempo. Esse fato impe novas questes Geografia e a sua maneira de conhecer e produzir explicaes sobre o mundo. O trabalho do gegrafo tambm profundamente afetado e merece ser redimensionado, para que possa ter maior relevncia para a sociedade, e cumprir a tarefa essencial que envolve esse ofcio: a construo de conhecimentos sobre o mundo. Na sociedade contempornea, a idia de espao envolve, primordialmente, o encurtamento das distncias, o planetrio, o mundial. A mdia faz circular uma percepo geogrfica de que o espao-mundo est disponvel para o cidado comum de forma instantnea. Tem-se a impresso de que a mdia est a todo tempo construindo pontes sobre o espao e criando uma ambincia pela qual tudo pode ser visto, conhecido e divulgado por intermdio dos fatos e das notcias. No caso do tempo, percebe-se a disseminao generalizada da idia de presente, do agora, do instante, do momento. Sarlo (2000, p. 179) chega a afirmar que nos movemos no tempo em saltos de zapping, sem que a memria (com sua lentido e sua densidade) estabelea as conexes entre o que aconteceu e o que est acontecendo. Para a autora, ao enfatizar o presente, a mdia faznos esquecer a histria, os laos que ligam o presente e o passado e, desse modo, o passado no pesa sobre ns, tornou-se to leve que nos impede de imaginar a continuidade de nossa prpria histria (SARLO, 2000, p. 179). A mdia e as tecnologias da informao tm um papel fundamental na circulao

Utilizamos o termo mdia no sentido de meios de comunicao de massa, chamado por alguns autores como mass-media. De acordo com Ficher (1996, p. 28), podemos utilizar o termo mdia para nos referir aos diferentes meios e suas produes: rdio, jornal, revista, vdeo, televiso, cinema e todos os veculos massivos de comunicao, incluindo a a comunicao que hoje se faz atravs da Internet.

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de saberes sobre o mundo, e isso no pode ser desprezado, pois provoca alteraes importantes no trabalho do gegrafo, especialmente, aqueles que se dedicam ao ensino da Geografia. Lacoste (1981) argumenta que existe a
difuso, pelos mass-media, de uma gama incessantemente mais numerosa de informaes, de imagens, de clichs, de noes de argumentao, que so de fato Geografia. Por que, hoje em dia, no h mais somente a Geografia dos professores, mas aquela que vincula a televiso, o cinema, os cartazes, os jornais... Geografia em migalhas, confusa, misturada com tudo o que dizem os mass-media, mas, de qualquer maneira, Geografia que, atravs da repetio e da infinita diversidade de suas imagens-mensagens, oferece certa representao do mundo atual. (LACOSTE, 1981, p. 231)

A disseminao dos saberes geogrficos pode ser vista nas diferentes mdias. Nunca houve tantas publicaes envolvendo a descrio de paisagens e lugares que se intitulam publicaes geogrficas. As imagens cartogrficas proliferam-se nos mais diferentes meios: jornais, revistas, televiso etc. Mapas rodovirios e tursticos so amplamente disseminados e vendidos para os cidados. Almanaques e enciclopdias esto cada vez mais presentes na vida cotidiana, inclusive, agora, atravs da Internet ou dos programas de multimdia. Na Televiso, verifica-se a existncia de programas destinados a explorar caractersticas especficas do espao geogrfico, fazendo um levantamento de tudo o que consideram com sendo a Geografia do lugar abordado, que pode ser a China, a savana africana, o deserto australiano, o Plo Norte, ou a vida selvagem da Amaznia. Existem, tambm, canais, atravs da TV por assinatura, que se dedicam especialmente a essa temtica. Desse modo, pode-se observar o crescente interesse pela Geografia no mbito da mdia. Esse fato possibilita-nos as seguintes indagaes: sobre qual geografia fala a mdia? Que caractersticas ela tem? O que aborda e enfatiza? Pereira (1995, p. 68) afirma que,
a popularidade da concepo de Geografia como a da descrio dos fenmenos sobretudo fsicos e paisagsticos, pode ser atestada pela proliferao de algumas revistas, auto denominadas como geogrficas, que apenas mostram paisagens muito bem ilustradas que se prestariam a uma anlise geogrfica mais aprofundada, mas que ali recebem um tratamento meramente descritivo. Outras publicaes, como, por exemplo, o Almanaque Abril, apresentam como assuntos referentes Geografia os itens relevo, vegetao, clima, ecologia, hidrografia, plataforma continental e ilhas ocenicas, e a presena brasileira na Antrtica. a isso que se reduz a Geografia?

Podemos perceber que a mdia tem divulgado para amplas camadas da populao uma idia de Geografia voltada essencialmente para a descrio, na qual se enfatizam os aspectos fsicos e os dados gerais da populao. Para Pereira (1995, p. 68), isso cria um

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imaginrio muito mais popular do que se imagina, que considera geogrficas as descries paisagsticas povoadas de vegetaes, morros, rios, climas e eventualmente at algumas populaes exticas (por serem tpicas do lugar). Nessa perspectiva, Lacoste (1981) chama-nos a ateno para o fato de que, por mais que a Geografia da mdia procure ser atraente para agradar ao pblico, ela apresenta semelhanas marcantes com aquela Geografia tradicional, enciclopdica e cansativa desenvolvida na escola, pelos professores. Para o autor, a Geografia da mdia muito parecida com a velha Geografia dos professores.
Aparentemente, esta geografia dos media, que recorre a meios variados para agradar, comover ou surpreender, apresenta-se de modo muito diferente da geografia dos professores, de didatismo freqentemente cansativo. De fato, porm, elas so mais semelhantes do que parecem: certas associaes de idias, certos tipos de raciocnios estabelecidos duravelmente na idade escolar, reaparecem na abordagem do cineasta ou do jornalista, e esses clichs so reforados pela ao dos media. Nunca se venderam tanto quanto hoje enciclopdias geogrficas, embora elas difiram pouco dos manuais escolares modernos... (LACOSTE, 1981, p. 232)

Nunca a demanda foi to grande pelo saber geogrfico sobre o mundo presentes em livros, revistas, filmes, CDs. As publicaes destinadas ao turismo merecem uma ateno especial na atualidade. Nos jornais, cada vez mais freqente a presena dos chamados cadernos de turismo. Na televiso, so bastante comuns os programas destinados a apresentar um lugar, enfatizando, particularmente, o seu interesse turstico, a chamada potencialidade turstica. Existe um grande nmero de publicaes de revistas com o enfoque para o turismo. Nelas, as belas paisagens, o conhecimento da particularidade da vida local, os pontos tursticos, os fatos exticos dos lugares so amplamente explorados, por meio de textos e imagens que procuram fazer uma descrio pormenorizada do que o lugar-retrato tem a oferecer ao turista, um inventrio geogrfico do lugar. Esse inventrio segue um receiturio simples, preciso mostrar o belo, o espetacular, o que chama a ateno do leitor, utilizando-se das regras do espetculo que, por sua vez, marca das produes miditicas, de um modo geral. As produes miditicas para o turismo nos levam discusso do que se tem chamado, no mbito da Geografia, de consumo do espao. Vende-se a aspirao, a busca idealizada de espaos para o lazer, espaos visuais, enfim, espaos de desejo. Essa idia fomentada por um volumoso esquema de marketing voltado para o mercado de massa, que promove o consumo dos lugares de praia, de montanha, de lugares ecolgicos, de lugares do mundo rural. Para Lacoste (1981, p. 232), a ideologia dos lazeres (turismo, esportes de inverno, mar, montanha) faz da Geografia preocupao de conhecimento dos diferentes aspectos do mundo, uma das mais importantes formas do fenmeno de consumo de massa.

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Carlos (1999) mostra-nos que as estratgias de marketing criam representaes que chegam a ser, literalmente, sem sentido, no af de promover o consumo de determinados lugares. A autora cita um exemplo curioso,
O ano novo em Time Square, Nova York, o exemplo mais claro do poder da mdia em fabricar representaes; mas aqui ela vai mais longe, pois consegue vender o nada. Por volta das 10 horas do dia 31 de dezembro, a massa de quase um milho de pessoas comea a se acotovelar nas avenidas Stima e Oitava em reas pr determinadas pela polcia de Nova York, que coloca cavaletes para sinalizar as reas que podem ser ocupadas que desembocam em Times Square, depois da festa. Nesta praa, apertada e de tamanho insignificante, h uma bola e um locutor que vai anunciando os minutos que faltam para o ano novo. O interessante que no se v absolutamente nada: a multido e o espao exguo no permitem. Tambm no h muito que se ver, s saber que se est num lugar em que a mdia define como o lugar para se estar na noite do dia 31 de dezembro em Nova York. (CARLOS, 1999, p. 69)

A mdia impressa e televisiva divulga para o pblico os detalhes do evento, enfatizando o quanto marcante. preciso mostrar o espetculo, descrever a sua fora, gerar audincia. O marketing, por sua vez, tambm confere um sentido especial experincia de estar na Time Square, na passagem de ano, que tem pouca relao com o prazer de estar e vivenciar o espao. O sentido est na fora do espetculo, no direcionamento dado pela mdia sobre quais espaos preciso conhecer e que experincias vivenciar. Esse exemplo revela-nos a que ponto chega a poderosa mdia para produzir espao-mercadoria e mobilizar milhes de turistas de todo o mundo. Situao semelhante acontece nas praias mais badaladas do litoral brasileiro que rene um enorme contingente de pessoas para ver o espetculo de fogos, que duram em mdia de cinco a quinze minutos. A Geografia, na mdia, torna-se espetculo. A representao das paisagens serve no apenas para vender revistas, livros, jornais, cartes postais e lugares de lazer, mas tambm automveis, cigarros, refrigerantes e inmeros outros produtos. Essa Geografia, amplamente disseminada pela mdia por meio de imagens, textos e peas publicitrias, serve a um mercado com propsitos definidos e atinge toda a humanidade, uma humanidade que vive em uma poca na qual se tem pressa para pensar, ler, ver e consumir. Como atesta Lacoste (1981, p. 232), esta impregnao da cultura social pelas imagens e pelos elementos cada vez mais numerosos de um saber geogrfico , historicamente, um fenmeno novo. A mdia tem um papel socializador dos mais importantes na formao dos sujeitos. Deste modo, por mais que se possa criticar a maneira como as mdias fazem a apropriao do saber geogrfico, o carter mercadolgico e a tendncia de criao de espetculo, presentes nas manifestaes miditicas, no possvel desconsiderar que ela tambm pode desenvolver o gosto pela Geografia e pela construo de conhecimentos sobre o

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espao geogrfico. Nessa perspectiva, Milton Santos (2000), pensando na maneira como a mdia apresenta o mundo para o cidado, argumenta que
a informao mundializada permite a viso, mesmo em flashes, de ocorrncias distantes. O conhecimento dos outros lugares, mesmo superficial e incompleto, agua a curiosidade. Ele certamente um subproduto de uma informao geral enviesada, mas, se for ajudado por um conhecimento sistmico do acontecer global, autoriza a viso da histria como uma situao e um processo, ambos crticos. (SANTOS, 2000, p.166)

Tirar proveito, de maneira crtica, da relao da mdia com o saber geogrfico, dos inmeros materiais que esto em circulao e que mostram, mesmo que de maneira pouco aprofundada, o espao mundial uma tarefa das mais importantes para o ensino de Geografia e imprescindvel ao professor que trabalha em um contexto marcado pelo peso da mdia na vida cotidiana. Nesse contexto, possvel visualizar a contribuio do professor de Geografia: trabalhando com materiais produzidos pela mdia, esse profissional poder contribuir para a formao de sujeitos que compreendam os mecanismos que fazem funcionar determinados processos de significao no contexto atual, caracterizado pela intensa circulao de sentidos. Quando nos propomos a pensar a relao entre a mdia e as prticas educativas escolares, de fundamental importncia adotarmos uma postura crtica que considere as brechas para a ao e interveno dos sujeitos. Para isso, preciso compreender as redes de discursos que circulam na mdia numa perspectiva por meio da qual os enunciadores (aqueles que fazem circular determinadas idias e concepes de mundo) no so totalmente hegemnicos e nem os receptores/enunciatrios (aqueles que as recebem, interpretam, concordam ou discordam), totalmente passivos. Segundo Castells (1999, p. 498) rede um conjunto de ns interconectados. N o ponto no qual uma curva se entrecorta. Concretamente, o que o n depende do tipo de redes concretas de que falamos. Quando pensamos no funcionamento discursivo da mdia e nas redes de discursos que a se constituem, verificamos que seus ns possuem significados prprios, que precisam ser identificados e compreendidos na escola. Analisar uma determinada rede discursiva implica subverter um esquema explicativo amplamente utilizado nos setores educacionais e na rea de comunicao, para analisar e pesquisar o alcance e o poder da mdia. Como nos lembra Frana (2002, p. 60), a comunicao veio sendo estudada e compreendida de forma quase hegemnica, no como rede, mas como vetor; como um fluxo linear de informaes entre um emissor (E) e um receptor (R). As experincias culturais e a maneira como a mdia se apresenta, neste incio de sculo, criam a necessidade de uma maior complexidade no tratamento do processo de

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comunicao. Nessa perspectiva, a Anlise do Discurso, opo terica que adotamos nesta pesquisa, questiona as concepes que entendem a comunicao como um processo linear em que existe um emissor forte e um receptor fraco e passivo. Essa crtica permitenos remeter a anlise feita pela Escola de Frankfurt (notadamente por T. Adorno e M. Horkheimer)2 sobre o poder da indstria cultural e por J. Baudrillard3 sobre a sociedade da simulao ou do simulacro, que mediante abordagens diferentes sobre os contrapontos entre os produtos culturais de massa e os consumidores de bens simblicos, apresentam em comum o fato de reduzir os homens condio de receptores passivos frente a um mundo dominado por uma poderosa mdia. Para Frana (2002, p. 61), do ponto de vista da comunicao trata-se do mesmo esquema: um emissor (dominador e todo poderoso) produzindo mensagens para um receptor (dominado, passivo). Consideramos que a situao atual, em que o processo de globalizao atinge a vida cotidiana do cidado e que a comunicao tem se tornado um novo credo, exige explicaes mais complexas sobre as relaes entre os sujeitos e os sentidos que a mdia produz e pe em circulao. Assim,
luz das Teorias do Discurso, no se compreende a mdia, qualquer que seja a tecnologia adotada, como um veculo, pelo simples fato de que a transmisso de informao no seno uma das funes da linguagem e que, quando esta se d, no se trata de um mero transporte, mas de uma elaborao conjunta dos participantes do ato de comunicao. (...) Na realidade, tem-se um circuito de interatividade em que no deixa de pesar, necessariamente, o jogo de foras a que estiveram submetidos os participantes do evento enunciativo que se desenrola. (MOSCA, 2002, p, 14)

A imensa circulao de sentidos promovida pelos meios de comunicao no pode ser comparada a de nenhuma outra poca da histria humana. Viver e desenvolverse neste contexto scio-cultural tem apresentado aos cidados questes desafiadoras, abrangendo e impondo novas urgncias e posturas. Verificamos, tambm, que o trabalho da escola em torno da produo de sentidos sobre a complexidade do mundo e o turbilho

Os trabalhos tericos desenvolvidos por esses autores influenciaram um nmero expressivo de estudos no campo da comunicao. Em linhas gerais, esses trabalhos analisam a atuao dos meios de comunicao de massa como forma mercadolgica e industrializada de produo cultural. Adorno e Horckheimer, ao elaborar o conceito de indstria cultural, procuraram ressaltar as fortes ligaes existentes entre a produo material e a produo simblica, alm de mostrar que a cultura de massas tem uma histria fortemente ligada indstria e constituio da sociedade de consumo. Assim, todo o aparato de produo cultural e a razo instrumental so usados para retificar os homens que ficariam margem de um processo de esclarecimento e de emancipao. 3 Jean Baudrillard nos fala da criao, em nossa cultura, de uma espetacularizao do cotidiano, operada pelas imagens da mdia, com a conseqente produo de uma hiper-realidade sem sentido, diferente da concreta, que estaria sendo transformada em algo banal. As massas, segundo esse autor, repeliram o sentido, se ligariam irremediavelmente ao espetculo e seriam indiferentes a qualquer processo de conscientizao. (FICHER, 1996, p. 16)

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de imagens e textos que circulam por intermdio de diferentes suportes miditicos, tem se tornado uma tarefa desafiadora. Para Perrenoud (2001, p. 73), muitas vezes, a escola caracteriza-se por uma acelerao constante. Em geral, no h tempo para questionar tudo o que est sendo feito, para construir sentido, ou isso s acontece quando no h outro remdio, quando a crise ameaa ou eclode. Diante desse quadro, devemos refletir sobre o sentido dos saberes, da experincia escolar e da aprendizagem para os alunos. Se observarmos a maneira como os meios de comunicao e informao foram tradicionalmente tratados no mbito da escola, e pelos especialistas da educao, j possvel perceber uma mudana significativa de enfoque. De uma abordagem marcada pela resistncia mdia e de carter moralista, passou-se para uma abordagem mais aberta. Pode-se verificar, hoje, certo consenso no contexto educacional de que a escola no se pode furtar da anlise e do uso das produes miditicas no processo de aprendizagem. Para Belloni (2002, p. 34),
educar para a mdia define bem uma nova necessidade de ensinar os meios, fazer deles objetos de estudo e, ao mesmo tempo, instrumentos de comunicao e educao. Essa dupla dimenso da apropriao de qualquer tecnologia da mente objeto de estudo e ferramenta pedaggica a servio de uma pedagogia renovada indispensvel e parte integrante da formao para a cidadania e, portanto, dever da instituio escolar.

Entretanto preciso reconhecer os enormes desafios que essa tarefa implica para a escola desarmada, empobrecida e com poder simblico e material cada vez mais reduzidos que temos hoje no sistema pblico de educao em nosso pas. Os prprios Parmetros Nacionais Curriculares elaborados pelo Ministrio da Educao fazem o diagnstico de que, na perspectiva dos jovens que freqentam a escola,
o conhecimento escolar salvo as habilidades de expresso oral, leitura, escrita e clculo em si parece sem funo: nem prepara para o mercado de trabalho, nem auxilia a compreender o mundo. O saber difundido na escola, em geral, visto como um amontoado de contedos, com pouca relao com a realidade em que vivem, no despertando interesse, nem oferecendo referncias culturais. Uma vez que o conhecimento escolar no ajuda a compreender o mundo, o sentido do estudo encontra-se apenas na continuidade dos estudos, tendo em vista a obteno do diploma (que nem sempre alcanada). (BRASIL, 1998, p. 124)

De maneira geral, os jovens, que vivenciam os atuais desafios da sociedade, desejam uma nova escola. Uma escola menos maante e mais aberta ao que efetivamente motiva e inspira a juventude hoje. Para Perrenoud (2001, p. 34), sem conflitos no h aprendizagem, e a escola est predestinada a viver com conflitos de valores, de mtodos, de teorias, de relao com o saber, de poder. Ela trabalha para superar todos eles, sabendo, porm, que surgiro outros [...]

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Consideraes finais Em meio crise vivenciada na escola, parece-nos fundamental a valorizao de um trabalho pedaggico que possibilite a construo de sentidos e que garanta espaotempo para o exerccio da reflexo, dando prioridade ao sentido em vez da progresso acelerada dos programas das disciplinas. Isso exige investimento na escola e novas perspectivas para a carreira, o processo de formao e a prtica docente. Para alm de qualquer otimismo em torno da sociedade tcnico-cientfica e informacional, preciso considerar os enormes limites materiais e simblicos da escola em explorar e tratar devidamente a produo de sentidos da mdia. No podemos, contudo, diante desse contexto, assumir uma crtica comodista, como se no pudesse existir nada de diferente nas experincias escolares dos alunos. Acreditar no ideal da construo de uma escola atuante e crtica significa no recuar diante da tarefa de pensar em projetos e desejos. Segundo Sacristn (2002, p. 9), a utopia continua dando sentido vida e educao, e a partir dela dotamos de sentido e avaliamos o mundo que nos rodeia. Bibliografia
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Recebido para publicao dia 10 de Abril de 2007 Aceito para publicao dia 16 de Junho de 2007

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O RACIOCNIO ESPACIAL NA
ERA DAS TECNOLOGIAS INFORMACIONAIS*

SPATIAL THINKING IN THE AGE

OF INFORMATIONAL TECHNOLOGIES EL RACIOCINIO ESPACIAL EN LA ERA DE LAS TECNOLOGAS INFORMACIONALES

Resumo: No mundo contemporneo, ou, mais precisamente, nesta era da informao instantnea e simultnea, o raciocnio geogrfico tem se destacado e, simultaneamente, se alterado por meio de novos aspectos sociais e tecnolgicos. O presente estudo foi realizado com dezenove docentes integrantes de vrios cursos de formao de professor de geografia de instituies pblicas e privadas de diversas regies do Brasil. Esses docentes tm utilizado as novas tecnologias no ensino de Geografia, seja pesquisando e/ou produzindo trabalhos. Diante disso, perseguimos o estudo na busca de se responder a seguinte indagao: em que medida a utilizao das novas tecnologias favorece o raciocnio espacial? As tecnologias atuais, como veculos de informaes, no tm a finalidade de desenvolver o saber pensar o espao ou de realizar o raciocnio espacial, mas mesmo sem essa finalidade as pessoas aprendem geografia, pensam com a presena dessas tecnologias. O ensino de Geografia contribuiu para a formao de diversas pessoas por meio do desenvolvimento do raciocnio espacial realizado em duas diferentes escalas, do local ao global, mostrando articulaes entre os diversos nveis de abstrao, desde o espao do trabalho at sua insero em uma sociedade que se internacionaliza de maneira acelerada. Palavras chave: Raciocnio espacial; Novas tecnologias; Ensino de Geografia. Abstract: In the contemporary world, characterized by instantaneous and simultaneous information, the geographic thought has been modified by new social and technological aspects. This paper deals with a research carried out with nineteen teachers who took part in various teachers formation courses in different public and private institutions throughout Brazil. These teachers have been using these new technologies in their teaching practice. The objective of this study was to answer the following question: How does the use of new technologies help thinking about space? The contemporary media technologies, as a means of information, do not have the intention to develop a way of knowing how to think about space or to help spatial thinking, although even without this goal people still learn geography and think with these technologies in mind. The teaching of geography has contributed to the formation of many people by means of developing spatial thinking accomplished in two different scales, from local to global, showing links among the different levels of abstraction, from the work space up to its insertion into a society which internationalizes itself quickly. Keywords: Spatial thinking; New technologies; Geography education. Resumen: En el mundo contemporneo o ms precisamente, en esta era de la informacin instantnea y simultnea, el raciocinio geogrfico se destaca y en forma paralela se altera por medio de los nuevos aspectos sociales y tecnolgicos. El presente estudio ha sido realizado con diecinueve docentes integrantes de varios cursos de formacin de profesor de geografa pertenecientes a instituciones pblicas y particulares de diversas regiones de Brasil. Estos docentes han utilizado las nuevas tecnologas en la enseanza de la geografa, sea investigando y/o produciendo trabajos. Ante ello, realizamos este estudio buscando responder a la siguiente pregunta: en qu medida la utilizacin de las nuevas tecnologas favorece al raciocinio espacial? Las tecnologas actuales, como vehculos de informacin, no tienen la finalidad de desarrollar el saber pensar el espacio o de realizar el raciocinio espacial, mas incluso sin esta finalidad las personas aprenden geografa, piensan ante la presencia de estas tecnologas. La enseanza de la geografa ha contribuido a la formacin de diversas personas por medio del desarrollo del raciocinio espacial realizado en dos diferentes escalas, del local al global, mostrando articulaciones entre los diversos niveles de abstraccin, desde el espacio del trabajo hasta su insercin en una sociedad que se internacionaliza de manera acelerada. Palabras clave: Raciocinio espacial; Nuevas tecnologas; Enseanza de la Geografa.

VALDENILDO PEDRO DA SILVA

Professor do Departamento de Recursos Naturais do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte e do Programa de Ps-Graduao em Geografia da UFRN Av. Senador Salgado Filho, 1559, Tirol CEP 59015-000, Natal, RN valdenildo@cefetrn.br

* Este texto constitui parte modificada da tese de doutoramento, desenvolvida na Ps-Graduao em Geografia da UFRJ, sob a orientao do Prof. Dr. Cludio A. G. Egler.

Terra Livre

Presidente Prudente

Ano 23, v. 1, n. 28

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Jan-Jun/2007

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SILVA, V. P. DA

O RACIOCNIO ESPACIAL NA ERA...

Introduo O trabalho em questo foi produzido no cerne das contradies que permeiam a Geografia contempornea. E uma das dimenses que vm afetando essa cincia e disciplina tem sido a atual acelerao do mundo, resultante de transformaes tcnico-cientficas recentes, e que vem suscitando novas discusses, as quais, direta e indiretamente, esto relacionadas Cincia Geogrfica e, por conseguinte, ao ensino e o raciocnio geogrfico. Nesta contemporaneidade temos cada vez mais nos deparado no somente com uma geografia dos professores, mas tambm com uma geografia veiculada pela televiso, pelo cinema, pelo computador e pela Internet... Uma Geografia em migalhas, que no pode ser descurada por ns, gegrafos-educadores, como nos tem alertado Lacoste (1974). Para ele, a geografia dos mass media manifesta e constri, por uma sucesso de imagens, raciocnios que, por no serem explcitos, nem por isso deixam de ser poderosamente sugeridos (LACOSTE, 1974, p. 232).. Hoje sabemos que uma das tendncias da humanidade est voltada para a criao de objetos tcnicos, cada vez mais complexos, que permitem transcender os limites do corpo e da mente humana, desde as pedras, as facas do paleoltico at a Internet no presente sculo. Entre todas essas tecnologias, merecem particular ateno aquelas que propiciam a representao e a transmisso da informao e, por esse motivo, interpelam diretamente a mente humana e o raciocnio, como, por exemplo, as inscries monumentais dos sumrios (na antigidade) e as mensagens do correio eletrnico (na modernidade). No mundo contemporneo, ou, mais precisamente, nesta era da informao instantnea e simultnea, o raciocnio geogrfico tem se revalorizado e, simultaneamente, se alterado por meio de novos aspectos sociais e tecnolgicos. por esse motivo que no centro de nossas atuais preocupaes encontram-se as relaes interfaces entre as novas tecnologias e o raciocnio espacial. Mas em que consiste essa relao? E quais so as possibilidades e limites dessa interface? Para responder a esses questionamentos, inquirimos dezenove professores de diversas instituies de ensino superior do Brasil e que atuam na rea de geografia com diferentes disciplinas em cursos de formao de professor de geografia1 . De antemo, sabemos que as novas tecnologias vm exercendo uma certa influncia sobre a vida social, quer em condies mais simples quer nas mais complexas, em

Perseguindo princpios qualitativos, ou, mais precisamente, o princpio da intencionalidade ou da representatividade qualitativa (THIOLLENT, 1994, p. 62), foram inquiridos por meio da Internet 19 docentes integrantes de vrios cursos de formao de professor de geografia de instituies pblicas e privadas de diversas regies do Pas. Esses professores sistematicamente tm utilizado as novas tecnologias e/ou pesquisado e produzido trabalhos a respeito delas no ensino de geografia. Na anlise em tela, os instrumentais de investigao foram organizados numa ordem numrica por meio da seqncia dos algarismos arbicos (1, 2, 3...), como forma de preservar o anonimato dos pontos de vista e das opinies dos sujeitos deste estudo.

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praticamente todas as dimenses socioespaciais da humanidade. Elas vm reinando e so hegemnicas nesse perodo tecnolgico atual por meio de caractersticas como a interatividade e a conectividade (em rede) e envolvem cada vez mais pessoas e territrios humanos. Hoje, conectar-se sinnimo de interagir e compartilhar no coletivo. Significa, tambm, saber onde acessar bases de dados on-line (em tempo real), obter informaes geogrficas onde quer que elas estejam e em qualquer momento e contactar com pessoas que se encontram em outras paragens, por exemplo. Enfim, saber como buscar informaes que se transformaro, em seguida, em conhecimentos geogrficos. Neste perodo de acelerao contempornea, aprende-se cada vez mais geografia com o uso das tcnicas deste tempo. Pode ser que seja uma geografia fragmentada, do senso comum, descontextualizada ou sem carter cientfico, e que s ter significatividade social quando submetida crtica, reflexo. Mas verdade que, na atualidade, estamos cada vez mais diante de milhares de pginas on-line de geografia nossa disposio; muitas dessas pginas so gratuitas e nos oferecem mapas, imagens espaciais, textos e hipertextos geogrficos. Por exemplo, quando estvamos refletindo sobre as idias a serem postas neste estudo, fizemos uma pausa e acessando o Google2 encontramos 54.300 sites com temticas que versam sobre Novas Tecnologias e Geografia. Depois disso, fizemos uma outra entrada sob o ttulo Novas Tecnologias e Ensino de Geografia e a resposta foi a existncia de 35.800 sites possveis de acesso a informaes relacionadas com o tema em foco. Alm desse sistema tcnico que abre possibilidades de acesso informao geogrfica, temos a televiso que cada vez mais tem veiculado som, imagem e texto em tempo real e que vem sendo utilizada para desenvolver o pensar, o aprender e o ensinar geogrficos. Mas verdade, tambm, que existem muitos limites para o acesso s informaes disponveis nesta era informacional. E essas limitaes perpassam por questes de ordem socioeconmica, tcnica e cultural, alm de questes didticas, pois muitos espaos educacionais esto distantes do acesso s tcnicas informacionais. Na atualidade, cada vez mais, o nmero de atividades socioespaciais que no esto relacionadas de alguma forma com as novas tecnologias principalmente com a televiso, o computador e a Internet, em situaes convergentes e/ou com outros avanos tecnolgicos menor. Com a geografia e a sua finalidade precpua, que a de desenvolver o raciocnio espacial, no tem sido diferente, pois os novos avanos tecnolgicos vm redimensionando o tratamento da informao geogrfica, a interpretao e a produo desse conhecimento, ampliando o leque de possibilidades ou de integrao entre o saber geogrfico e as novas tecnologias:
Desde buscar la incorporacin de un recurso de apoyo/complemento a la

O Google usa tcnicas sofisticadas de identificao exata de textos para encontrar pginas que sejam tanto importantes como relevantes para uma determinada consulta. http://www.google.com.br.

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formacin presencial que tiene lugar en la aula, hasta su utilizacin para impartir formacin exclusivamente on-line (e-learning), passando por la opcin intermedia de la formacin semipresencial o mista (LVAREZ; GONZLEZ, 2003, p. 198).

Como enfatizou Oliveira (2003, p. 139-0), ao resenhar o livro O ensino da geografia diante das novas demandas sociais, as novas tecnologias vm adquirindo algumas dimenses importantes para o ensino, que so a de intercambiar e trocar informaes e materiais de modo gil e eficaz, o que facilita a interao professor-aluno e aluno-aluno; alm de melhorar os processos de ensino e aprendizagem, devido mediao que as tecnologias proporcionam na construo do conhecimento, gerando novas possibilidades de interao com outras linguagens. A respeito disso, Callai (2001, p. 16) assevera-nos que outras leituras para o ensino da Geografia despertam-nos variadas interpretaes, e dizem respeito inclusive possibilidade de novos instrumentais para fazer a leitura do espao. Essa autora nos faz ver que ler o espao um dos nossos principais objetivos. E ao fazer isso, estamos realizando a anlise geogrfica, que nada mais que o pensar o espao geogrfico em que se vive de maneira relacional com outros espaos, ou seja, significa desenvolver raciocnios geogrficos. Aliando-se a esse contexto, pensamos aqui numa outra forma de linguagem que vem do campo da cultura humana ou dos caminhos da arte. Cincia e arte se confluindo e abrindo-se a vrias outras interpretaes. Pode-se dizer que a tecnologia est se relacionando com a arte e possibilitando outras interpretaes ou estimulando outros raciocnios espaciais. Vejamos aqui um pouco dessa relao, tomando por base a cano Parabolicamar de Gilberto Gil (1994).
Antes mundo era pequeno Porque terra era grande Hoje mundo muito grande Por que terra pequena Do tamanho da antena parabolicamar , volta do mundo, camar , mundo d volta, camar Antes longe era distante Perto s quando dava Quando muito ali defronte E o horizonte acabava Hoje l atrs dos montes Dende casa, camar , volta do mundo, camar , mundo d volta, camar De jangada leva uma eternidade De saveiro leva uma encarnao De avio o tempo de uma saudade Pela onda luminosa

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Leva o tempo de um raio Tempo que levava Rosa Pra arrumar o balaio Quando sentia que o balaio ia Escorregar, , volta do mundo, camar , mundo d volta, camar

Animados com essa cano, podemos dizer que ela expressa o alongamento e a to decantada compresso do tempo-espao que ora vivenciamos e que resulta da difuso da inovao tecnolgica atual, alm do que pode evidenciar algumas relaes entre tcnicas e arte nesta era contempornea e de amplo predomnio de novas tecnologias informacionais. Por meio dessa msica, podemos, sobretudo, apreender as relaes entre as novas tecnologias e o desenvolvimento da anlise geogrfica, bem como desenvolver uma leitura do mundo atual utilizando outros tipos de linguagem. Com as novas tecnologias pensemos, por exemplo, no uso da Internet, nos sistemas de informao geogrfica, na televiso e nos demais multimdias teremos muito a colaborar no desenvolvimento da qualidade da aprendizagem de conhecimentos geogrficos. Essas tecnologias, se usadas adequadamente e com inteligncia, tm grande potencial para contribuir com a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento humano. Com elas se podem criar, a partir da integrao de sistemas clssicos, condies novas de tratamento, de transmisso de acesso e de uso das informaes transmitidas at o momento contemporneo pelos suportes clssicos da escrita, das imagens, do som ou da fala. E, como dizem os autores Cesar Coll e Eduardo Mart (2004), essas condies conferem s novas tecnologias caractersticas especficas, especialmente como a de mediadoras do funcionamento psicolgico das pessoas que as utilizam. Em certa medida, essas tecnologias contribuem para alterar as maneiras de se relacionar, representar e apreender o conhecimento do espao geogrfico, pois elas esto presentes com maior intensidade no nosso cotidiano. Elas tm propiciado um certo encantamento, em virtude dos meios de simulaes e animaes impregnadas, que s vezes servem para ocultar os seus desafios ou as suas limitaes, o que, a nosso ver, constitui um problema fundamental. No entanto, no temos dvidas de que as novas tecnologias se constituem, hoje, grandes mediadoras entre ns e as realidades geogrficas. Nosso conhecimento do mundo, desde as situaes que povoam nosso dia-a-dia at aquelas que se do a quilmetro de distncia de ns, est mediado por esses meios. Por isso, ao tratarmos de mediao, consideramos fundamental falar um pouco da questo do conhecimento, pois como j afirmamos, no h conhecimento, nem mesmo no mbito da Geografia, sem mediao. Ou seja, em certa medida possvel se ter novas interfaces entre as novas tcnicas e tecnologias com o pensar, fazer e ensinar geogrficos neste mundo atual de preponderncia da informao. Mas verdade, tambm, que isso no se constitui num mrito exclusivo das

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tcnicas e/ou tecnologias desse contexto atual. As tcnicas modernas, consideradas em um sentido abrangente, sempre estiveram presentes e se constituem centralidade no conhecimento espacial. Elas so, no dizer de Santos (1996), um conjunto de meios instrumentais e sociais, por meio do qual o homem constri e pode analisar o seu espao vivencial e pode analis-lo. Para alguns autores, como Lacoste (1989), as tecnologias modernas tm possibilitado, estimulado e contribudo, no decorrer dos ltimos tempos, para o desenvolvimento do raciocnio geogrfico ou espacial. No entanto, convm ressaltar que conocer el software o los componentes del ordenador no nos garatizan que sea efectiva la comprensin geogrfica [...] Es necesario ir ms all y aplicar estos conocimientos adecuadamente (TORRES, 2003, p. 141). Novas tecnologias e raciocnio espacial: mas o que isso tem a ver? As recentes tecnologias vm dinamizando os processos de aprender e ensinar Geografia em face dos atuais mecanismos de facilidade, velocidade, instantaneidade e simultaneidade que esto encarnados nas tecnologias da informao e comunicao, ou simplesmente nas novas tecnologias, como so comumente conhecidas. O mundo contemporneo tem sido marcado pela acelerao espao-temporal, pela onipresena da informao em dimenses globais e que vem afetando sobremaneira os modos de pensar sobre o mundo atual. E o raciocnio geogrfico? Como ele vem acontecendo? A priori, podemos dizer que o raciocnio geogrfico ou espacial ocorre numa situao complexa que envolve no somente a presena de tcnicas e tecnologias, mas uma articulao terico-metodolgica. Em outras palavras:
Considero que a formao do profissional de Geografia exige que ele aprenda a desenvolver raciocnios espaciais para dar conta de aprender a fazer a anlise geogrfica. E nesta perspectiva o importante construir um referencial terico e metodolgico para saber fazer a anlise geogrfica. nisto que deve estar a preocupao central. O instrumental tecnolgico apenas potencializa as possibilidades de aprendizagem, mas no a garantem sozinho (depoimento do professor n. 10).

Nesse sentido, um equvoco pensar que o uso das novas tecnologias por si s contribua para o desenvolvimento do pensamento geogrfico. Sabemos que o raciocnio espacial no resulta to-somente da presena das tcnicas e, em especial, das novas tecnologias no mbito do ensino e na pesquisa geogrfica. Para que o saber pensar o espao geogrfico seja efetivado necessrio que se considerem as categorias e os conceitos cientficos bsicos construo do conhecimento e do raciocnio geogrficos. importante, sobretudo, que contemplemos os conceitos e as diversas categorias geogrficas existentes, como, por exemplo, os conceitos fundantes de lugar, regio, territrio, paisagem,

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espao, redes, escalas geogrficas..., alm de categorias como tempo, distncia, localizaodistribuio, seletividade, conectividade, acessibilidade etc. Cabe ressaltar que, na atualidade, essas categorias e conceitos geogrficos tm assumido cada vez mais novas dimenses e significados para a construo do conhecimento geogrfico. Como afirmam Silva e Ferreira (2000, p. 100),
A Educao Geogrfica deve permitir aos alunos aprender a aplicar conceitos (espao, lugar, regio, territrio, ambiente, localizao, escala geogrfica, mobilidade, interao e movimento), levando ao desenvolvimento de um conjunto de competncias que lhes permitam saber observar e pensar o espao e serem capazes de actuar no meio.

Alm disso, fundamental que se conhea a epistemologia da cincia geogrfica, seus referenciais terico-metodolgicos importantes decodificao da anlise dos espaos [...] capazes de dar conta de interpretar a realidade da sociedade em que vivemos a partir da anlise espacial, quer dizer, com um olhar espacial (CALLAI, 2003, p. 58). Segundo Cavalcanti (2002), a formao do raciocnio espacial est alm da simples localizao do espao. Para ela, fundamental que se entendam as determinaes e implicaes dessas localizaes, sendo necessrio que se tenham referenciais terico-metodolgicos. Esses so conceitos que permitem, no mago da Geografia, localizar e dar significatividade aos lugares, pensar nessa significao, j que propiciam a leitura do mundo do ponto de vista geogrfico. Tambm estamos de acordo com o professor Milton Santos (1996, p. 61) quando afirma que a Geografia necessita elaborar um sistema intelectual ou um pensamento geogrfico que permita, analiticamente, abordar as realidades geogrficas por intermdio de um sistema de conceitos [...] que d conta do todo e das partes em sua interao. Para esse autor, a Geografia, no perodo atual, tem como finalidade principal a anlise do conjunto indissocivel de sistemas de objetos e sistemas de ao que formam o espao (SANTOS, 1996, p. 51). Como se pode perceber, o referido autor tem utilizado, no curso dos ltimos tempos, categorias analticas universais para compreender a multidimensionalidade do espao geogrfico ou a dmarche geogrfica. Vejamos que para pensar sobre o espao humano, o professor Milton Santos forjou as categorias de objeto e ao, as quais tm se tornado orientadoras na anlise geogrfica atual, bem como se desdobrado numa srie de outras categorias e conceitos como forma-aparncia, formacontedo, eventos, horizontalidade, verticalidade, dentre outros. Por seu turno, Yves Lacoste j assinalava em seu A geografia, isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, que o raciocnio geogrfico deveria se basear em diversas situaes geogrficas, considerando algumas categorias analticas (1989). Para esse autor, o raciocnio geogrfico pauta-se principalmente no saber pensar o espao e este ocorre por intermdio dos usos de categorias cientficas e de diferentes escalas geogrficas

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global, nacional, regional, local... em que cada vez mais se tem o auxlio do progresso cientfico-tecnolgico de cada poca, que vem desde as imagens de satlite at os computadores e a Internet, por exemplo, na atualidade. Ainda segundo o autor em foco, os progressos das cincias e das tcnicas, mais recentemente, tm permitido levantar mais informaes dos fenmenos e mesmo de sua evoluo em tempo real. Talvez seja por isso que ele tenha dito que as recentes representaes geogrficas atingem um extraordinrio grau de preciso e de rapidez graas s novas tcnicas implementadas e em implementao. Casado (2003), em recente discusso sobre o ensino de geografia frente s novas demandas sociais, relatou que
La Geografa tanto desde un punto de vista didctico como investigador, participa cada vez ms de las innovaciones y avances tecnolgicos (sitemas y redes informticos, teledeteccin, cartografa, sistemas de informacin territorial, soporte vdeo, multimedia,...) medios que ofrecen unas oportunidades enormes para conecer el territrio (CASADO, 2003, p. 68).

O que entendemos ns, quanto ao papel da Geografia e do seu ensino na sociedade tecnolgica atual? O que importante e como fazer com o ensino da cincia geogrfica, nesse perodo de grande domnio (ou matrise, numa viso francesa) das novas tecnologias? Segundo Pontuschka (apud CALLAI, 2003, p. 59-60),
A geografia assim como as demais cincias humanas e sociais tm na escola o compromisso de contribuir para formar o homem inteiro, discurso lido em muitos momentos mas muito difcil de realizar na prtica do espao social denominado escola. [...] O conhecimento geogrfico abre ao jovem a possibilidade de pensar o homem por inteiro em sua dimenso humana, aberto ao imprevisto, aberto ao novo com fora ou poder para resistir na realidade da qual participante (mimeo, destaques da autora).

Por outro lado, Cavalcanti (1998, p. 25) pontua que,

Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na idia de desenvolvimento do raciocnio geogrfico, preciso que se selecionem e se organizem os contedos que sejam significativos e socialmente relevantes. A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriao, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretao e de questionamentos da realidade scio-espacial (Destaque nosso).

Portanto, para que possamos ler a paisagem, ler o mundo atual em que vivemos, o nosso espao construdo fundamental que utilizemos os conceitos bsicos da cincia geogrfica, os seus aportes tericos e os instrumentais tcnicos e sociais que a era da informao est a nos oferecer. Eis uma atividade que devemos realizar fazendo uso da tcnica de nossa poca. Por meio de imagens de satlites, da televiso, dos computadores

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e da Internet conseguimos fazer um zoom da nossa realidade socioespacial, j que cada vez mais estamos tendo possibilidades de manipular dados, informaes e imagens diversificadas e instantneas no processo de conhecimento e anlise do espao geogrfico. Esse conjunto indissocivel de fixos e fluxos, como prope Santos (1996), est presente em nossas vidas, em nveis distintos e em nveis multiescalares. Atualmente, tornou-se cada vez mais possvel acessar e ver informaes sobre o mundo em nossas casas, no trabalho e nos locais de estudo, por meio de imagens, sons e escritos, numa situao de simultaneidade e instantaneidade em que os pontos mais diminutos da nossa vida aparecem nas novas telas dessa era informacional. As novas telas no apenas transmitem contedos e valores suscetveis de incidir nos conhecimentos e nas atividades individuais e coletivas, como tambm esto contribuindo para criar novas relaes socioespaciais tornando-se, no dizer de Coll e Mart (2004), potentes mediadoras no processo de conhecimento e socializao contempornea. Para esses autores, como potentes mediadores semiticos, sua utilizao modifica a maneira de memorizar, de pensar, de raciocinar, de relacionar-se e tambm de aprender e ensinar. Na Geografia, isso tem sido possvel, pois cada vez mais as novas telas da era da informao oferecem possibilidades de se visualizar as mais diversas realidades geogrficas em situaes multiescalares. Tendo em pauta esses considerandos, partimos do pressuposto de que no atual contexto socioespacial, o desenvolvimento do pensamento e do raciocnio espaciais est cada vez mais intermediado pelos novos meios e instrumentais tcnicos da era informacional. Hoje possvel aprender e ensinar com a tecnologia da informao e comunicao. O que, a nosso ver, no equivale a uma alfabetizao tecnolgica, como j nos referimos anteriormente, nem tampouco aprender e apreender a tecnologia em si mesma, mas aprender e ensinar com a tecnologia da informao e comunicao como um elemento ou um meio que visa facilitar o processo de conhecimento e aprendizagem geogrficos. Assim, pelo visto, um dos conceitos bsicos para se pensar a relao entre novas tecnologias e raciocnio espacial o de mediao. Por meio deste, podemos trazer lume as possveis interfaces existentes entre as novas tecnologias e o desenvolvimento do pensamento e/ou do raciocnio espacial. Para alguns autores como, por exemplo, Vygotsky (1994)3 , Coll e Mart (2004), Martn-Barbero (2003) de reas de conhecimentos distintas, os efeitos da interface e/ou da mediao de instrumentos e signos na formao do pensamento e do conhecimento humanos tornaram-se mais intensos. Num ponto de convergncia, esses autores concordam que as tcnicas (expresso usada em um sentido amplo) ou as novas tecnologias constituem importantes instrumentais mediadores nas relaes sociais e entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A mediao tem sido uma noo importante na teoria de Vygotsky, haja vista que

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esta a ao em que a relao do homem com o mundo no uma ao direta, mas uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo em que vive (OLIVEIRA, 1993, p. 24). A respeito disso, as palavras de Kenski (2003, p. 21) so esclarecedoras: o homem transita culturalmente mediado pelas tecnologias que lhe so contemporneas. Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir, agir. Mudam tambm suas formas de se comunicar e de adquirir conhecimentos. Laymert Santos, em sua obra Politizar as novas tecnologias, diz que a nossa experincia no mundo atual altamente mediada por novas tecnologias e que o ritmo dessa experincia cada vez mais modulado pela acelerao tecnolgica (SANTOS, 2003). Portanto, as novas tecnologias, como um produto social, vm na atualidade interagindo com todas as dimenses socioespaciais. A interface tecnolgica atual uma realidade e, por conseguinte, constitui-se num mediador cognitivo. Essa mediao criada por meio de uma ao global com mltiplos agentes na manipulao da informao. Nos dizeres de Lemos (2005, p. 4), a evoluo dos media digitais e das respectivas interfaces, que vai proporcionar a febre da interatividade informtica, pode nos ajudar a melhor compreender a influncia das novas tecnologias e a importncia da noo de interatividade para a cibercultura contempornea4 . Ainda, segundo ele, com as novas tecnologias, o imaginrio tomado por uma fascinao mgica, justamente por escapar de nossa escala de compreenso espao-temporal. Por isso o uso de metforas como forma de interface. O imaginrio atual, aqui, como mediador entre o homem e a tcnica. a interface que possibilita a interatividade entre as novas tecnologias e o raciocnio no momento da construo do conhecimento (LEMOS, 2005). Assim sendo, podemos afirmar que essa uma palavra que tem se tornado de uso mais freqente no curso dos ltimos tempos. Ela hoje em dia uma palavra de ordem do mundo das novas tecnologias, transformando a interao e a interatividade dos seres humanos e a prpria construo do pensamento e do conhecimento do homem. Seguindo essa mesma linha de raciocnio, Greenfield (1998), em seu livro O

Em sua obra A formao social da mente Vygotsky (1994) assinala que o uso de instrumentos e signos compartilham de algumas carcatersticas importantes, ou seja, ambos envolvem uma atividade mediada. Para ele, os signos so orientados internamente, maneira de mobilizar a influncia psicolgica para o domnio do prprio indivduo; enquanto que os instrumentos so orientados externamente, visando ao domnio da natureza. Por outro lado, salientamos que embora o autor mencionado tenha centrado seus esforos sobre o estudo da criana, limit-lo ao desenvolvimento infantil seria um enorme erro, pois seus estudos se dirigiam fundamentalmente para o desvendar de processos humanos mais complexos (destaques nosso). Por seu turno, Coll e Mart (2004) dizem que as NTIC no so o nico nem sero os primeiros recursos semiticos criados pelos homens, mas no h dvida de que essas tecnologias vm se constituindo mediadores e modificadores na maneira de memorizar, de pensar, de relacionar-se e tambm de aprender. Para esses autores, as novas tecnologias abrem novas e interessantes possibilidades de conhecimentos e de aprendizagem. Para MartnBarbero (2003, p..20 ), a tecnologia hoje o grande mediador entre as pessoas e o mundo, quando o que a tecnologia medeia hoje, de modo mais intenso e acelerado.
4

O autor discute essa temtica em sua tese de doutoramento, que versou sobre cibercultura e sociabilidade, desenvolvida na Universidade de Sorbone/Paris, em 1995. Ele define o termo em destaque como sendo uma simbiose entre a socialidade contempornea e as novas tecnologias, construindo uma nova cultura que se apropria da tecnologia e redunda num novo estilo de vida social deste perodo histrico atual (LEMOS, 2000).

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desenvolvimento do raciocnio na era eletrnica, procurou comparar as formas de verbalizao e identificar as interfaces que os atuais meios eletrnicos podem, ou no, desenvolver nas mentes das pessoas em nvel de formao e informao, tanto dentro como fora dos ambientes educacionais. A autora tem por preocupao maior desvendar as relaes entre linguagem e pensamento, ou seja, a relao entre os meios eletrnicos e o desenvolvimento do pensamento. Segundo a autora, se adequadamente bem utilizados, os meios eletrnicos, sem exceo, podem mediar diversas oportunidades para a aprendizagem e o desenvolvimento do raciocnio. Lvy (1993), ao desenvolver uma ontologia da palavra interface, diz que ela possui sempre pontas livres prontas a se enlaar, ganchos prprios para se prender em mdulos sensoriais ou cognitivos. Cada vez mais, nesta poca atual, pensar, aprender e conhecer acontecem por meio da mediao tcnica, que muitas vezes isso pode ocorrer dentro ou fora das instncias educacionais formais. Para ele, o que mais o seduz no a possibilidade de utilizar as novas tecnologias, ou inteligentes como ele assim chama para realizar pesquisas, mas o seu interesse est em refletir no modo como o uso dessas tecnologias transforma a prpria maneira de pesquisar. O referido autor, ao invs de confinar a noo de interface ao domnio da informtica, trabalha na anlise de todas as tecnologias intelectuais, dizendo, por exemplo, que o livro uma tecnologia de todos os tempos que seguramos em nossas mos tem se constitudo numa rede de interfaces. Ultimamente, muitos analistas tm comentado que as novas tecnologias tm se tornado uma ferramenta ou um meio pedaggico da moda e com um certo poder de persuaso e de contestao ao mesmo tempo, uma vez que elas contm e reforam determinados tipos de informao, modos de pensar e modos de perceber. No entanto, Dieuzeide (1994) alerta-nos contra os modismos, lembrando que a introduo de novas tecnologias no campo da educao e do ensino deve estar orientada para uma melhoria da qualidade e da eficcia do sistema, priorizando os objetivos educacionais, e no simplesmente as caractersticas tcnicas, sem esquecer, entretanto, a grande influncia global destas ferramentas intelectuais na sociedade contempornea: no o objeto que conta, mas o poder que ele confere. A ferramenta est no centro da histria do homem desde suas origens. Relao circular no corao da pedagogia: o homem fabrica a ferramenta e em retorno a ferramenta modela o homem (DIEUZEIDE, 1994, p. 18, destaques do autor). Marqus (2000, p. 240), ao estudar as funes e limitaes das novas tecnologias, adverte que
La incorporacin de las TIC favorece procesos de reelaboracin y apropiacn crtica del conocimiento, en la lnea de una construccin colaborativa del conocimiento. Asimismo, el uso de las TIC hace que el profesorado sea ms receptivo a los cambios en la metodologa y en el rol docente: orientacin y asesoramiento, dinamizacin de grupos, motivacin de los estudiantes, diseo

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y gestin de entornos de aprendizaje, creacin de recursos, evaluacin formativa, etc.

O uso das novas tecnologias no estudo do espao geogrfico pode ser um recurso pedaggico fundamental para o desenvolvimento da anlise geogrfica. Ao longo dos tempos, esse conhecimento tem se dado de qualquer forma por meio da interface (ou Links) da tcnica de cada poca. Essa, compreendida com um complexo de materialidade e intencionalidade, revela-se, assim, como mediao necessria na constituio do espao geogrfico. Por meio da tcnica, podemos dar conta, por um lado, do global que caracteriza o mundo e, por outro lado, do local, do particular, ou seja, daquilo que existe realmente e se materializa num dado ponto do Planeta. Dessa forma, fica claro que as realidades geogrficas no se explicam por si mesmas, mas somente no nterim de uma lgica que envolve as relaes globais mediadas por objetos e sistemas tcnicos (SANTOS, 1994). Nesse sentido, podemos afirmar que a anlise espacial tem sido conduzida atravs da mediao entre diferentes cdigos, partes diferentes de objetos reais, virtuais, de simulaes e especulaes necessrias correo de possveis erros, construindo um novo pensamento, um novo saber. Ao longo dos tempos, como dizem Garcia e Lpez (2003, p. 210),
La Geografia, que tradicionalmente ha incorporado como recurso didctico aquellos instrumentos tcnicos vigentes em cada poca, desde el mapa y el globo terrqueo, hasta el moderno ordenador, pasando por toda una serie de herramientas visuales y audiovisuales, encuentra en Internet un apoyo de gran valor educativo para la enseanza de esta disciplina.

As reflexes de Martnez e Cano (2003, p. 238) sinalizam para a importncia da Internet no ensino e na aprendizagem da Geografia. Eles dizem que neste perodo da sociedade do conhecimento fundamental que se considere a principal ferramenta deste novo milnio, a Internet, como um suporte didtico. Esses autores listam uma srie de possibilidades dessa ferramenta, destacando-a principalmente como um meio de bsqueda de informacin sobre un contenido concreto y procesamiento de lo indagado. Para eles, as novas tecnologias oferecem importantes oportunidades para desenvolver as capacidades de comunicao, anlises, resoluo de problemas, gesto e recuperao da informao. Segundo Pilar Comes (2002, p. 50), em seu artigo Geografa escolar y tecnologa de la informacin y el conocimiento,
La geografa escolar es una de las disciplinas que mayores cambios tendr que observar para adaptarse a la sociedad red, de entornos multimedia, de multiidentidades, y de realidades multiescalares del siglo XXI. Los profundos cambios en los entornos sociales y tecnolgicos afectan las representaciones sociales-espaciales de los alumnos, as como al contenido de los programas de la geografa escolar, a las estrategias didcticas, a la propia concepcin y funcin del conocimiento escolar.

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Conforme as palavras de Callai (2003, p. 69), neste mundo atual, para estudar a geografia do mundo cada vez tem-se maior volume de contedos disponibilizados pelas informaes que so oferecidos nos livros didticos, nos meios de comunicao, e cada vez mais com maior intensidade, acessadas na Internet. Atualmente, la tecnologa no slo debe ayudar al alumno a aprender, sino a desarrollar un pensamiento crtico (anlisis, evaluacin y conexin) creativo (elaborar, sintetizar e imaginar) y completo (desear, resolver y tomar decisiones) sobre o espao geogrfico, como pontuou Patio (2003, p. 10). Esse autor diz que quando as novas tecnologias so corretamente empregadas, estimulam a aprendizagem no ensino de Geografia, podendo contribuir com a compreenso dos conceitos geogrficos e, por conseguinte, com o desenvolvimento do pensamento geogrfico. Esse pensamento corroborado por George (1994, p. 10) quando nos afirma que a acelerao contempornea traz importantes efeitos sociedade, e que no se trata apenas do surgimento de novos mtodos de conhecimento da diversidade global, mas de uma nova animao das relaes em todas as escalas, em que cada elemento do puzzle mundial [] de agora em diante, atingido, se no animado, pelos efeitos e os contra-efeitos de relaes a um s tempo imediatas e planetrias. A escala geogrfica em tempos de acelerao contempornea Atualmente, para que se possa desenvolver o raciocnio espacial fundamental que se contemple, tambm, a noo de escala geogrfica, pois em virtude da acelerao contempornea, as informaes e os conhecimentos tm se difundido mais intensamente, contribuindo para que se alterem as escalas de anlise e de atuao dos eventos e fenmenos geogrficos. Capel (2004, p. 2) afirma que o
uso del espacio y del tiempo se modifica profundamente. Uno y otro se encogen, se comprimen. La proximidad y la distancia adquieren sentidos nuevos. Es posible la presencia simultnea en varios espacios, la localizacin fisica en un punto y el contacto simultneo con otros alejados, en los que se est telepresente a travs de las conexiones tcnicas: podremos estar en todas partes al mismo tiempo.

Nesta contemporaneidade, a divulgao de imagens espaciais por intermdio dos meios de comunicao e informao, sem dvida, tem contribudo para que tenham os contatos reais e virtuais com espaos mais distantes, o que anteriormente s era possvel muitas vezes por representaes cartogrficas ou por impresso. Pilar Comes tem comentando em seus estudos sobre as novas tecnologias no ensino de geografia que
La television, el cine y los otros soportes de la informacin visual masiva han ayudado a difundir imgenes espaciales fotogrficas, esquemticas, de fcil

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lectura, que han servido para ampliar los horizontes espaciales de nuestros alumnos. Adems se observa una integracin de los componentes del sistema tecnolgico en sus representaciones (COMES, 2002, p. 50).

Parece-nos que o alargamento do espao convive concomitantemente com o seu encurtamento, pois fronteiras passam a no separar mais, e a informao traz tudo ou quase tudo para muito perto de ns. Cada vez temos mais dados e informaes para conhecer e analisar o espao geogrfico. Por isso, por intermdio das novas tecnologias, ou precisamente das novas telas em difuso, os eventos e os fenmenos socioespaciais se apresentam mais freqentes diante de ns, gegrafos e cidados, em dimenses globais e locais. Nesse ponto, a escala tem se constitudo num instrumento fundamental para a organizao das informaes do mundo atual. Com a acelerao contempornea, o local cada vez mais contm o global, mas o global tambm contm o local. Giddens, numa tentativa de conceituar essa era atual, prope que esta possa ser definida como a intensificao das relaes humanas em escala global, que se articula de tal forma que acontecimentos locais so modelados por eventos que ocorrem a milhares de distncia e vice-versa (1991). O efeito disso est presente em nossas vidas cotidianas e em nossas concepes dirias de espao e tempo, pois as novas tecnologias tm permitido que
seamos ms mviles y que tengamos acesso a ms informacin. Dicho de otro modo, el mundo se encoge no slo porque sea ms fcil y ms barato viajar sino porque tenemos, gracias a las imgenes visuales generadas por los medios de comunicacin, una idea del mundo sin tener que desplazarnos gracias a las representaciones del mundo que proporciona la televisin en sus informativos, series de ficcin, documentales... incluso de los conflictos blicos tal como la cobertura informativa en directo de la guerra del golfo de 1991 se encarg de demostrar (ROVIRA, 2002, p. 223).

A partir dessa compreenso, podemos afirmar que se estampa diante de ns uma verdadeira dialtica do global-local, que alguns autores como Robertson (1996) e Castells (2002) passaram a chamar de glocalidade. Isso significa dizer que, tomando de emprstimo as palavras de Santos (1996, p. 273), cada lugar , ao mesmo tempo, objeto de uma razo global e de uma razo local, convivendo dialeticamente. Assim sendo, tem-se em tela uma nova ordem mundial em que a informao passa a redimensionar a vida humana em vrios nveis de anlise mutltiescalar. Com as inovaes tecnolgicas, no d mais para apreendermos o mundo atual se no considerarmos os fenmenos como sendo diferentes porque so compreendidos em diferentes nveis de anlise. Segundo Bauer (apud SHEPPARD; MCMASTER, 2004), as society faces a new world order that reflects the increasing tension and simultaneity between local and global forces, it is essential to lay the foundations toward a comprehensive

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theory of scale. Portanto, neste perodo histrico atual, pensar em escalas geogrficas uma maneira eficaz de ordenar o conhecimento do espao multidimensional em que vivemos, bem como uma maneira de racionalizar nossas decises quanto ao presente e o futuro. Esses so recortes temporais que estaro cada vez mais eivados de informaes galopantes veiculadas em dimenses globais, levando-se lgica da globalizao atual, o que demonstra com mais freqncia uma diversidade de nveis escalares atuando ao mesmo tempo e num mesmo espao. Partilhamos das idias daqueles que dizem que a escala geogrfica no uma simples questo tcnica. Isso significa dizer que qualquer evento ou fenmeno geogrficos, em observao e em estudo, requer que se considere uma escala de anlise que no se limite simplesmente a uma viso geomtrica (ou meramente cartogrfica) como tem perdurado com intensidade no mago da Geografia e principalmente no cerne do seu ensino. Isso implica, como assinala Roger Batlori (2002), que seja dada uma comprensin etimolgica del concepto, el reconocimiento de la importancia de la escala en la elaboracin del discurso geogrfico. Castro (1995), ao discutir o problema da escala, nesse perodo de acelerao espaotemporal, apresenta os limites impostos a esse conceito na Geografia pelo raciocnio analgico com a cartografia. Refletindo sobre a escala como uma estratgia de aproximao do real, a autora em destaque recorre s reflexes realizadas em outros campos do conhecimento, que tambm enfrentam o problema da grande variao de tamanho de fenmenos e objetos. Esse seu estudo indica as possibilidades de utilizao da perspectiva da escala na prtica do ensino e da pesquisa geogrfica, sugerindo novos contornos para expressar a representao dos diferentes modos de percepo e de concepo da realidade geogrfica. Diante disso, podemos dizer que, nesse tempo de predomnio das novas tecnologias com uma maior difuso da televiso, do computador e da Internet, por exemplo , a noo de escala se faz necessria, pois cada vez mais as realidades geogrficas que esto distantes se tornam muito mais prximas, possibilitando diferentes jogos de escalas ou de caminhos geogrficos, pois, quando estamos diante dessas novas telas ou conectados a elas, nos encontramos num local que ao mesmo tempo pode se tornar global, regional, nacional ou globalizado no mundo, e mais, em tempo real (HAESBAERT, 2004). Por meio dessas novas telas, podemos ver o mundo numa situao de interao com outras realidades geogrficas, logo nos obrigando a raciocinar numa instantaneidade e velocidade inimaginveis e de modo multiescalar. Nas palavras de Castro (1995, p. 121), o problema do tamanho , na realidade, intrnseco anlise espacial e os recortes escolhidos so aqueles dos fenmenos que so privilegiados por ela. Na Geografia humana os recortes utilizados tm sido o lugar (e seus diversos desdobramentos cidade, bairro, rua, aldeia etc.), a regio, a nao e o mundo. Segundo essa autora, mais importante do que saber como as coisas mudam com o tamanho,

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saber com exatido o que muda e como muda, j que estamos diante de grandes mudanas espao-temporais resultantes de transformaes tcnico-cientficas-informacionais. Nesse sentido, cabe ressaltar que quando a escala muda, a dimenso de apreenso do fenmeno muda tambm, por isso ser fundamental t-la como uma estratgia de apreenso e abordagem do mundo real ou das distintas realidades geogrficas, neste mundo acelerado. Sabemos que, hoje, diante da instantaneidade e simultaneidade das informaes e comunicaes, fundamental que se considerem novas conceptualizaes de escalas geogrficas num prisma relacional, de vez que as realidades geogrficas em dimenses globais se disseminam com maior intensidade sobre os lugares geogrficos por meio de aes e objetos tcnicos globais. Talvez seja por isso que Martm-Barbero tenha dito que o global o espao novo produzido pela globalizao e pela inovao tecnolgica, que dependem dele para sua permanente expanso. Em suma, cada vez mais no mbito do ensino, da extenso e da pesquisa em Geografia tm-se utilizado as novas tecnologias. Os usos de imagens de satlite com a ajuda de aparelhos de GPS, de computador e da Internet e de outros recursos multimiditicos tm se tornado mais freqentes nas salas de aula de geografia mesmo que em propores desiguais, conforme nos disseram, em entrevistas, os sujeitos desta pesquisa. Mas, no h dvida de que esses meios tecnolgicos, quando articulados aos contedos, conceitos e fundamentos terico-metodolgicos da cincia geogrfica, tm se tornado fundamentais ao desenvolvimento do raciocnio espacial, reafirmando que a interface entre novas tecnologias e raciocnio espacial tem muito a ver com a Geografia contempornea. Possveis interfaces entre as novas tecnologias e o raciocnio espacial Essa discusso precedente corroborada, em certa medida, pelos depoimentos dos professores que foram inquiridos para esta pesquisa. Partindo de relatos de alguns professores de Geografia, de distintos cursos superiores do Pas, procuramos apreender as possveis interfaces ou mediaes existentes entre as novas tecnologias e o desenvolvimento do raciocnio espacial. Ou seja, buscamos nos depoimentos desses professores elementos que explicassem essas relaes, de vez que nos ltimos tempos o raciocnio geogrfico tem se mostrado repleto de tencionamentos, pois lida com as contradies sociais existentes, e que esto em constante processo de (re)elaboraes (CASTROGIOVANNI, 2001, p. 15), em virtude dos recentes processos de acelerao espao-temporal. Para esse autor, o fazer pedaggico de Geografia nos dias atuais deve acontecer por meio das tcnicas e das tecnologias disponveis, sem tom-las como um fim em si mesmas, mas como possibilidades de ferramentas da prtica educativa, alm de ser necessrio considerar as diferentes teorias, para dar conta da anlise espacial. Para desenvolver o pensamento sobre o espao geogrfico, os professores

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pesquisados tm de algum modo utilizado algumas das ferramentas desta temporalidade. As suas prticas pedaggicas cotidianas tm sido permeadas ou interfaceadas pelas tecnologias da informao e comunicao. Se a televiso se constituiu na ferramenta mais utilizada por eles, conforme dissemos anteriormente, isso no quer dizer que o computador e a Internet no estivessem sendo utilizados e no tenham dado suas contribuies para a anlise espacial. Isso veio tona quando perguntamos a esses professores se, na opinio deles, o uso das novas tecnologias interferia no desenvolvimento do raciocnio geogrfico ou na maneira de se pensar sobre o espao. A maior parte desses professores (57,8%) respondeu positivamente, dizendo que as novas tcnicas informacionais aceleram e ampliam as maneiras de pensar o espao geogrfico, enquanto que, para 26,3% dos inquiridos, essa interferncia ocorria em termos, pois era necessria, tambm uma integrao com os contedos e mtodos da Geografia, bem como de uma relao professor-aluno, alunoaluno. Por seu turno, para 15,8% dos investigados, as novas tecnologias no interferiam de modo algum no desenvolvimento do raciocnio geogrfico. Mas o interessante disso que muitos desses professores, que afirmaram negativamente sobre a interferncia das novas tecnologias no processo de leitura espacial, disseram que essas tecnologias poderiam contribuir para a criao de novas estratgias de ensino, aprendizagem e auto-formao. Pelo visto esses professores, contraditoriamente, tambm, acreditam nas possibilidades que as novas tecnologias podem, ou no, oferecer ao desenvolvimento do pensamento geogrfico. Acreditamos que verdade que as novas tecnologias sobretudo a confluncia entre a televiso, o computador e a Internet, por exemplo no objetivam ensinar e aprender o conhecimento geogrfico, mas tambm verdade que ns e os nossos alunos aprendemos muito, e de maneira diversificada, com o uso desses instrumentais, principalmente aprendemos a ler o nosso espao vivencial e aprendemos sobre os espaos mais longnquos, que se tornam visveis por meio de imagens e textos no-lineares encontrados no ciberespao, na Internet ou em outras mdias. Assim, os espaos geogrficos parecem se tornar mais prximos e distantes ao mesmo tempo por meio dessas tecnologias informacionais. Os fragmentos que apresentamos em seguida, embora sejam longos, merecem ser conferidos, pois eles evidenciam algumas experincias com o uso das tecnologias atuais. Vejam que entre as possveis interfaces que as novas tecnologias podem oferecer cincia geogrfica e ao desenvolvimento do raciocnio geogrfico nas vrias modalidades de ensino dessa rea de conhecimento esto, segundo os depoimentos dos professores, em:
Hoje utilizo muito os computadores, mas uso tambm o vdeo, a msica, o retroprojetor, pois as aulas se tornam mais dinmicas, menos cansativas e a participao dos alunos maior. Essas tecnologias tornam todos os espaos mais prximos, permitindo assim melhor compreender as transformaes desenvolvidas pelo homem (depoimento do professor n. 4). Eu adoto as novas tecnologias, pois elas possibilitam uma nova viso da

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dimenso espao-tempo, o que fundamental para o desenvolvimento do raciocnio geogrfico (depoimento do professor n. 15). Utilizo com freqncia em minhas aulas a televiso e o vdeo para assistir filmes, palestras, entrevistas, projees de imagens e disponibilizo o meu material didtico via Internet. Isso para mim amplia as conexes e leva a pensar sobre outras formas de conceber o espao, por exemplo o virtual (depoimento do professor n. 11). Ultimamente tenho usado principalmente os softwares de cartografia, como GIS, Autocad e outros que melhoram a leitura do espao, possibilitam a viso de diferentes perspectivas, facilitam as simulaes de escalas, smbolos, projees (depoimento do professor n. 2); Somente o fato de mais e mais dados estarem disponveis j amplia possibilidades de correlaes. Nesse sentido, h a interferncia. Contudo, o instrumento intelectual, o raciocnio propriamente no est na tecnologia, mas no desenvolvimento de capacidades de abstrao, de lgica, de cognio. As novas tecnologias interferem na medida em que do velocidade a testes de hipteses e fornecem volume de dados e informaes que potencialmente aprofundariam a anlise geogrfica (depoimento do professor n. 17). Uso diversos programas de televiso a fim de exemplificar ou problematizar algumas questes de estudo em sala de aula; peo para os alunos fazerem levantamentos de dados em diferentes canais e perodos. Levo alguns programas de computador para que os alunos possam us-los e avali-los quanto possibilidade de seu uso na sala de aula, peo para fazerem levantamento de informaes de e em sites; fao tambm levantamentos de dados pela net e peo para os alunos fazerem tambm [...] E digo: interfere ou no dependendo do uso que for realizado com essas tecnologias, pois seu uso no pode nada se desconsideramos seus usurios, os sujeitos da aprendizagem [...] O raciocnio e anlise geogrficos dependem muito de debates e exerccios de anlise [...] H que ter cuidado ao refletir sobre as [novas tecnologias] pois elas podem ser fetichizadas ou reificadas (depoimento do professo n. 19). Na sala de aula, disponho hoje de ferramentas que me permitem planejar e realizar com muito mais rapidez e eficcia todas as aulas e atividades tericoprticas com meus alunos, estou me referindo principalmente unio entre televiso, computador e Internet (depoimento do professor n. 13).

Esses depoimentos mostram um pouco do uso das novas tecnologias nos cursos de formao de professores de geografia, bem como as maneiras como essas tecnologias vm mediando o processo de ensino e aprendizagem geogrficos. Como se pode ver, as novas tecnologias tem sido utilizadas como uma ferramenta pedaggica, seja para disponibilizar os textos geogrficos bsicos e complementares, para manter contatos via meio eletrnico (e-mail), realizar trabalho em grupo, seja como mera ilustrao, mas o objetivo maior tem se voltado sobretudo para tornar mais dinmico, atrativo e interativo o pensar, o fazer e o ensinar geogrficos. H quem diga que a grande tecnologia da humanidade no so os

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objetos ou as mquinas, mas o conhecimento. Diante disso, podemos dizer a tecnologia informacional no se constitui na grande coisa da Geografia, mas numa possibilidade de usarmos para construir um conhecimento geogrfico inovador e antenado com o tempo atual. Entendemos que as aprendizagens ocorrem em um processo que social e que histrico, logo nesta perspectiva que so construdos os raciocnios geogrficos. Para que estes ocorram fundamental que se considerem as variadas possibilidades de aprendizagem que o mundo em que vivemos est a nos oferecer. Por meio da Geografia, podemos desenvolver certas habilidades que, com o passar do tempo, vo se tornando fundamentais para conseguir e manejar determinados instrumentos tecnolgicos. Segundo Callai (2001, p. 18), o que precisamos fazer para a realizao de uma leitura espacial saber buscar as informaes e os dados, conseguir organiz-los e entender o que dizem. Saber ler tabelas, decodificar os grficos, compreender o que seja um banco de dados, trabalhar com o SIG (Sistema de Informaes Geogrficas). Em outros termos, expressa essa autora:
neste contexto que podemos inserir o trabalho com o computador e seus adereos, outros equipamentos eletrnicos, vdeo, mquinas fotogrficas, TV, gravadores, GPS, etc. So todos e outros mais tambm instrumentos que nos permitem fazer as coletas e a organizao dos dados para ao sistematiz-los, poder conhecer melhor as informaes que nos possibilitam compreender a realidade [geogrfica]. E a partir deles construir bancos de dados, organizar, produzir e compreender os Sistemas de Informaes Geogrficas. E mais, saber ler cartas topogrficas, fotografias areas, os mapas em suas mais variadas escalas (CALLAI, 2001, p. 18).

A nosso ver, isso no se traduz em mais uma nova Geografia. So, na verdade, outras ou novas possibilidades de se realizar a leitura espacial. E no a aula de Geografia que tem que ser desconsiderada para ensinar o uso desses instrumentais, mas uma possibilidade que, interfaceando-se com as tcnicas modernas, pode contribuir para o ensinar e o aprender melhor a geografia do mundo contemporneo. Segundo Callai (2001), partindo-se do pressuposto de que no adianta somente passar informaes (porque estudar Geografia muito mais do que isso, e que os mtodos de trabalho precisam estar adequados aos tempos que vivemos) que se torna imprescindvel a incorporao das novas tecnologias no ensino de Geografia. Para ela, de nada adiantam essas tecnologias para melhorar o ensino dessa cincia se no tivermos referenciais mais slidos para fazer as anlises geogrficas. Acrescentamos a isso o fato de que a chave para avaliar o alcance e os usos educacionais das novas tecnologias no ensino de Geografia pode estar nos trs elementos do tringulo interativo professor, aluno e contedo , como propem Coll e Mart (2004), e de maneira muito particular em sua incidncia sobre as relaes e as interaes

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que se estabelecem entre esses trs elementos. Em outros termos, a chave est em analisar como e at que ponto os diferentes usos das novas tecnologias podem influenciar tanto nos processos de construo de significados e de atribuies de sentido que os sujeitos (professor e aluno) realizam no transcurso das atividades de ensino e aprendizagem, como tambm os mecanismos de influncia educacional que facilitam, promovem e apiam esses processos construtivos. Sabemos que as novas tecnologias, na medida em que atuam como fator de coeso tanto nas pequenas localidades quanto nas de grande complexidade social e cultural por exemplo, os grandes centros urbanos , so produtores de significados e, por conseguinte, participam do processo de construo e da leitura das realidades socioespaciais em todas as suas manifestaes. Essas tecnologias chegam no limiar deste sculo com um dos mais influentes fatores de circulao de idias na sociedade da informao. E a Geografia, como vimos anteriormente, prope-se estudar o espao geogrfico, sendo que, para realizar esse estudo, ela necessita de conceitos, definies, pressupostos terico-metodolgicos, tcnica e tecnologia. Como diz Castells (2002), na era da informao, a tecnologia no determina a sociedade, modela-a. Nem tampouco a sociedade determina a inovao tecnolgica, utilizaa. Isso significa dizer que no d mais para ficarmos alheios s ordens tcnicas atuais. As tcnicas contemporneas constituem um bom caminho para a explicao do espao geogrfico, como afirma Santos (1996). Elas contribuem para que pensemos a geografia como uma filosofia das tcnicas, uma vez que as transformaes socioespaciais e culturais esto cada vez mais interdependentes da ao tcnica. E, assim sendo, para que se compreenda o espao em que estamos imersos, fundamental que entendamos as relaes com o tempo, pois cada perodo histrico tem sido portador de tcnicas e tecnologias que permitem aes, acontecimentos e teleologias. As aes de nosso tempo atual interatuam e criam espaos geogrficos diferentes, reais e virtuais, corroborando com a assertiva de Kant (apud SANTOS, 1996) de que os objetos mudam e propem diferentes geografias em diferentes momentos. Isso no significa dizer que temos uma nova Geografia, porque temos novas tecnologias. Temos, sim, uma teia complexa do mundo cada vez mais ligado por redes tcnicas informacionais que conectam espaos e pessoas mas deixam muitos desligados/ desconectados ou nos limites do viver contemporneo numa velocidade e acelerao impensadas h poucos anos, mas que impem um novo papel Geografia e ao seu ensino. As tecnologias atuais, veiculadoras de informaes, no tm a finalidade de

5 Esse programa foi promovido pela Federao das Indstrias do Estado de So Paulo e pela Fundao Roberto Marinho, por meio de teleaulas e mdulos adquiridos em bancas de jornais ou livrarias.

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desenvolver o saber pensar o espao ou de realizar o raciocnio espacial, mas mesmo sem essa finalidade as pessoas aprendem Geografia, pensam com a presena dessas tecnologias. Vejam, por exemplo, a experincia do programa Telecurso 20005 , especificamente o da rea de Geografia, que, procurando qualificar as pessoas sem escolaridades nos nveis da educao bsica (principalmente jovens e adultos trabalhadores), utilizou mdulos instrucionais (ou telesries) e aulas televisivas com a finalidade de estimular o desenvolvimento do raciocnio geogrfico. As aulas do Telecurso 2000 eram ministradas a distncia por meio de um veculo dinmico e de massa como o a televiso (ou por meio de teleaulas). Por meio dessa tecnologia, o pensamento geogrfico foi difundido para milhares de pessoas pelo Pas afora. O ensino de Geografia contribuiu para a formao de diversas pessoas por meio do desenvolvimento do raciocnio espacial realizado em duas diferentes escalas, do local ao global, mostrando articulaes entre os diversos nveis de abstrao, desde o espao do trabalho at sua insero em uma sociedade que globaliza de maneira acelerada. Por meio das novas tecnologias, podemos obter imagens em escalas diferentes, realizar interaes e interatividade entre pessoas, trocar informaes; podem servir tambm de espaos de consulta de informaes, e com o computador e a Internet, conseguir ter acesso s informaes conjugadas entre som, imagem e texto. Pilar Comes expe algumas estratgias didticas para trabalhar o pensamento geogrfico utilizando as novas tecnologias:
En el caso de la enseanza del espacio geogrfico y a travs de Internet podemos acceder a miles de pginas que nos ofrecen, muchas de ellas gratuitamente, mapas e imgenes espaciales que podemos utilizar en el aula. Pero este gran recurso potencial adolece an de graves limitaciones. Algunas de estas limitaciones estn relacionadas con las de la propia red [...], pero entendemos que otras limitaciones estn relacionadas con cuestiones que tienen su implicacin didctica (COMES, 2002, p. 51).

As novas tecnologias no ensino de geografia contribuem para ampliar o potencial educativo de alunos e professores, permitindo que esses sujeitos tenham acesso informao a partir de sua prpria busca, capacidade de observao e interesse. indiscutvel que as tecnologias modernas, quando corretamente empregadas, estimulam o ensino e a aprendizagem de Geografia, mas suas possibilidades e limitaes precisam ser questionadas para que no as tomemos como um fetiche. A ttulo de concluso A tecnologia sem contedos e conceitos geogrficos no tem sentido algum. certo que as possibilidades de aprender e ensinar Geografia, hoje, so estimuladas pela proliferao de informaes mais acessveis. Mas tambm evidente que as desigualdades

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no acesso s novas tecnologias podem aumentar ainda mais as dificuldades reais de acesso informao e ao conhecimento geogrfico que j tm atualmente os segmentos menos favorecidos. O caso da Internet exemplar, pois sendo, em princpio, um recurso altamente descentralizado, democrtico e sem fronteiras, na verdade apenas para aqueles que podem ter fcil acesso a ele, para os plugados na rede. Considerando os depoimentos dos sujeitos deste estudo, podemos dizer que muito provvel que as novas tecnologias aprofundem as divises j existentes entre grupos de pessoas em sua relao com o conhecimento e a aprendizagem. Da a necessidade de que as possibilidades e os limites das novas tecnologias estejam sempre em pauta. Nessa sociedade, os aparatos tecnolgicos tm se constitudo em novos meios de informao e comunicao que mobilizam novos modos perceptivos e reorganizadores da prtica cotidiana e da experincia socioespacial. Computadores, videogames, telefones celulares, TV a cabo e toda a parafernlia tcnica que nos cerca e nos constitui vo transformando de maneira rpida as estruturas de pensamento e de significao. E nesse meio ambiente novssimo (ecologia cognitiva? ciberespao? cibercultura? sociedade da informao? da imagem? do saber?), as instituies de ensino e muitas disciplinas, como por exemplo, a Geografia, encontram-se nos limites da sociedade informacional, muitas vezes fixada na oralidade e nos meios impressos e lineares como os textos escritos. As tecnologias informacionais ainda se encontram pouco presentes nos cursos de formao do professor de geografia, conforme aponta o resultado da pesquisa. Mas mesmo que em propores mnimas e limitadas, as novas tecnologias podem e devem ser postas em questo em aulas de cursos de graduao, ps-graduao e na educao bsica, no sentido de ampliar sua insero nos meios educativos. Com as tecnologias modernas, possvel aprender a aprender, a trabalhar em grupo, a raciocinar em diferentes escalas geogrficas. Em vez de considerar as novas tecnologias como inimigas a ser exorcizadas, fundamental que as consideremos como meios que podem ajudar a desenvolver ou estimular o pensamento geogrfico. Conforme j dissemos anteriormente, as novas tecnologias esto presentes em nossas vidas quer queiramos ou no. Cabe a ns estudiosos utiliz-las, estudlas, questionando suas possibilidades e limitaes para o desenvolvimento do conhecimento ou do raciocnio espacial. Em suma, podemos dizer que as novas tecnologias no tm compromisso com a construo do conhecimento geogrfico. Esse compromisso compete cincia geogrfica e aos gegrafos nos momentos de construo do raciocnio espacial. Mas verdade tambm que os profissionais de geografia quando utilizam as novas tecnologias aprendem com elas. Talvez seja uma Geografia em migalhas, como nos tem alertado Lacoste (1974, p. 231), que precisa ser melhor questionada e explicitada, mas possvel perceber que existe uma certa interface entre as novas tecnologias e o desenvolvimento do pensamento geogrfico nesta era informacional.

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Recebido para publicao dia 02 de Abril de 2007 Aceito para publicao dia 17 de Maio de 2007

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COMPARATIVO DE SABERES DOCENTES NO

BRASIL

PLACE AND URBAN CULTURE: A

COMPARATIVE STUDY OF TEACHERS KNOWLEDGE IN BRAZIL

LUGAR Y CULTURA URBANA: UN

ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS SABERES DOCENTES EN BRASIL

Resumo: Este artigo parte de uma pesquisa sobre Lugar e Cultura Urbana: os saberes dos professores de Geografia no Brasil, investigao de carter interinstitucional que aborda o tema a partir de um estudo comparativo entre as cidades de Goinia (GO), Iju (RS) e So Paulo (SP). O objetivo deste estudo caracterizar e analisar as concepes dos professores a respeito da cidade e da sua cultura, considerando a possibilidade da cidade ser entendida em funo da dinmica do territrio. Os dados foram obtidos atravs de entrevistas, observaes de aulas e questionrios respondidos por professores de Geografia. Palavras-Chave: Saberes dos professores; Lugar; Cultura urbana; Educao geogrfica. Abstract: This article is part of a research about Place and Urban Culture: the knowledge of Geography teachers in Brazil, an interinstitutional investigation which approaches the theme from the results of a comparative study focusing on the cities of Goinia (GO), Iju (RS) and So Paulo (SP). The objective of this study is to outline and to analyze the teachers conceptions about the city and its culture, considering the possibility for the city to be understood from the dynamic of the territory. The data came from interviews, class observations and questionnaires answered by geography teachers. Keywords: Teachers knowledge; Place; Urban culture; Geographical education. Resumen: Este articulo es parte de una investigacin interinstitucional, a respecto de Lugar y Cultura Urbana: los saberes de los profesores de Geografa en Brasil, tratando el tema desde un estudio comparativo entre la ciudad de Iju(RS), Goiania(GO) y So Paulo(SP). El objetivo del estudio es caracterizar y analizar las concepciones de los profesores a respecto de la ciudad y de su cultura, considerando la posibilidad de que la ciudad sea entendida en funcin de la dinamica de su territorio. Los datos resultan de entrevistas, observaciones y encuestas hechas a los profesores. Palabras clave: Saberes de los profesores; Lugar; Cultura urbana; Educacin geogrfica

HELENA COPETTI CALLAI

helena@unijui.edu.br

LANA DE SOUZA CAVALCANTI

ls.cavalcanti@uol.com.br

SONIA MARIA VANZELLA CASTELLAR

smvc@usp.br

Terra Livre

Presidente Prudente

Ano 23, v. 1, n. 28

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Esse artigo apresenta algumas anlises a respeito de um estudo sobre os saberes docentes em relao ao conceito de cidade e o ensino de temas relacionados cidade e ao lugar de vivncia. A preocupao referente a essa questo advm das experincias das pesquisadoras, envolvidas com a rea do ensino de Geografia, que tem evidenciado dificuldades de uma integrao maior entre as teorias elaboradas no mbito da pesquisa acadmica e a prtica realizada pelos professores dessa matria de ensino. Trata-se de um estudo sobre saberes de professores de Geografia no Brasil que visa, pela comparao entre trs cidades brasileiras Iju-RS, Goinia-GO e So PauloSP-1 , conhecer saberes e prticas docentes desses professores respeito de sua cidade. Essas cidades tm suas especificidades, como todas e quaisquer outras, mas em sua dinmica expressam um modo de vida e elementos da espacialidade que so comuns s cidades brasileiras e mundiais contemporneas. Pressupostos para investigar o ensino de cidade Partimos do entendimento inicial de que importante conhecer os professores de Geografia, seus saberes e sua percepo sobre o lugar em que vivem e onde vivem seus alunos, entendendo que esses professores so portadores de uma cultura que sintetiza sua experincia vivida no local e sua formao acadmica e profissional. Ao centrar o estudo no conceito de cidade e referenci-lo como lugar em que o professor vive e trabalha, assim como seus alunos, entendemos ser possvel estabelecer as bases para a compreenso de aspectos significativos da realidade do ensino e aprendizagem de Geografia no Brasil. Nas ltimas dcadas, os gegrafos pesquisadores no campo do ensino e especificamente da metodologia do ensino de Geografia no Brasil tm procurado produzir teorias e prticas voltadas para as tarefas sociais que essa rea profissional deve cumprir. Investiu-se bastante nesses anos em pesquisas sobre o ensino e a metodologia de ensino de Geografia. Foram feitos diagnsticos, colheram-se depoimentos, foram analisados materiais, elaboradas propostas. Nesse contexto as autoras deste artigo tm contribudo com trabalhos especficos sobre essa questo, predominantemente voltados s problemticas da formao do professor e da metodologia do ensino de Geografia2 . Como resultante desse investimento possvel constatar a intensidade destas discusses e o interesse de professores da educao bsica a respeito do assunto. U m a das recomendaes que resultam dessas investigaes a de se considerar o cotidiano, o espao vivido dos sujeitos do processo de ensino, como referncia concreta para o encaminhamento da prtica do ensino de Geografia. Isto posto, fundamental entender as

A pesquisa realizada coordenada na cidade de Iju, por Helena C. Callai, da Uniju, em Goinia, por Lana de S. Cavalcanti, da UFG e em So Paulo, por Snia M. V. Castellar, da USP. 2 Dentre eles, podem-se destacar: Callai (2001, 2003a, 2003b); Castellar (1999, 2003, 2005), Cavalcanti (1998, 1999, 2001, 2002 a).

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concepes do professor, como um dos sujeitos do ensino, sobre esse cotidiano, sobre esse espao vivido e compreender como essas percepes podem e tm ajudado na formulao das suas propostas de ensino. Para compreender o lugar de vivncia e a relao que o professor estabelece com ele, tomou-se como foco a cidade. A cidade aqui considerada como tema do ensino porque, em primeiro lugar, a referncia bsica para a vida cotidiana da maior parte das pessoas. Ela local de moradia de um grande contingente populacional; nela se produz e se decide a produo de uma grande parte de mercadorias e de servios; nela circulam pessoas e bens; nela, tambm, se produz um modo de vida (LEFEBVRE, 1991; CARLOS, 1992). Todo esse movimento mostra que na cidade esto materializadas, por um lado, a dinmica do capital e, por outro, a dinmica da sociedade; ambas se expressam contraditoriamente na prtica cotidiana dos cidados. A cidade uma expresso da complexidade e da diversidade da experincia dos diferentes grupos que a habitam. Seu arranjo vai sendo produzido para que cada habitante possa viver o cotidiano, compartilhando desejos, necessidades, problemas com os outros habitantes. Ela , nesse sentido, espao da vida coletiva, espao pblico. Para viabilizar essa vida coletiva, seus gestores contam com vrios agentes educativos (rgos de planejamento, agncias de segurana, de trnsito e ambientais, escolas, ONGs). Mas, a cidade , em si mesma, um espao educativo. A cidade educadora: ela educa, ela forma valores, comportamentos, ela informa com seu arranjo espacial, com seus sinais, com suas imagens, com sua escrita (BERNET, 1987). Ela tambm um contedo a ser apreendido por seus habitantes. no exerccio da cidadania, e no espao cotidiano da cidade, que seus habitantes podem se reconhecer como agentes possuidores de direitos e deveres nesse processo de produo. Dessa discusso terica, surgiram questes mais especficas para a pesquisa realizada e apresentada nesse artigo: em que medida os cidados tm tido nas cidades brasileiras o direito de viver, de circular por suas cidades e seus lugares, de consumir seus lugares e de consumir nesses lugares? Em que medida os jovens cidados tm tido conhecimento de sua cidade, de seus problemas, de seus projetos, e de suas possibilidades? At que ponto a escola, por meio do ensino de Geografia, tem contribudo para que esse conhecimento ocorra, trabalhando sistematicamente com o tema da cidade, por meio de veiculao de contedos das cidades onde vivem seus alunos e das cidades brasileiras em geral; da promoo de atividades que propiciem o contato mais direto dos alunos com lugares da cidade? Pode-se discutir estas questes na perspectiva de que representem a alternativa a um desenvolvimento pleno da cidadania sem, no entanto, deixar de considerar que vivemos num mundo que extremamente contraditrio. Mesmo em um lugar cheio de semelhanas, com as marcas de identidade explicitadas, no raro encontrar grupos com interesses diversos. E aquilo que parecia homogneo se mostra bem diferenciado, exigindo ateno para com a diversidade, porque esto mascaradas as diferenas. Cada lugar pode ter

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marcadamente uma ou outra caracterstica comum, mas importante destacar as singularidades. Reconhecer que existem potencialidades no lugar e que as pessoas tem capacidades, muitas vezes para alm do que lhes exigido e at permitido, j um passo na busca de construo de um lugar solidrio para a vida de todos que ali vivem. Mas, acima de tudo, muito importante ter a compreenso do que est acontecendo, seja no lugar, seja no mundo. Essa busca gera necessariamente um processo de aprendizagem, com significado, para cada um e para o conjunto da sociedade. E nestas anlises consideramos que este lugar a cidade. A cidade em que cada um vive, onde esta localizada a escola, onde as pessoas e o capital circulam, na qual se constri a idia de urbanidade. O foco no lugar e na cidade remete escala social de anlise que, ao ser considerada, relativiza as verdades e as aes das pessoas, no sentido de compreender as nuances contraditrias da realidade em que vivemos. Um estudo sobre o que esse lugar e qual a fora do lugar (SANTOS, 1996) pode ser um desafio, tambm, para professores e estudantes. desafiador porque pensar o lugar de vivncia, ou a cidade, implica compreender o sentido de identidade e de pertencimento, considerando, portanto, o fenmeno urbano em escala local. O lugar o territrio apropriado, que demonstra em si, atravs de rugosidades, a histria das vidas que ali foram e esto sendo vividas. Dessa forma, o lugar o resultado das relaes, das histrias em diferentes tempos, porm gera necessidades, exige definies, impe limites e apresenta possibilidades. No se trata de determinismos fsicos ou naturais, como por muito tempo se considerou na base das civilizaes, mas do reconhecimento de que o lugar adquire um poder, que poltico e que pode dar os contornos para a ao humana. Ento, todos so responsveis pela construo e so capazes de deixar suas marcas nos espaos vividos. Nessa linha de raciocnio, a escola apresenta uma grande capacidade para enfrentar o desafio de compreender o lugar, tanto do ponto de vista da produo e organizao espacial quanto das mobilizaes dos grupos sociais. A escola e a cidade educadora: uma abordagem da pesquisa Entendemos que a escola uma das instncias da formao da cidadania e a partir dela pode-se estabelecer, por meio do ensino da Geografia, a discusso sobre se a cidade educa e se os estudantes e os demais moradores cuidam da cidade, no seu entorno domstico, nos seus locais de convvio. E tambm, da mesma forma, se a cidade acolhe os cidados e se estes a respeitam ao interferirem na sua produo do espao urbano. A nossa inteno, portanto, ao fazer este estudo foi a de apreendermos elementos da cultura urbana de professores de Geografia a partir de sua vivncia em espaos urbanos diferentes, no entendimento de que o professor agente do processo de ensino e

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aprendizagem, portador de uma cultura que lhe permitiu conhecer e analisar espaos urbanos numa perspectiva de totalidade. A anlise de elementos da cultura urbana dos professores de Geografia contribui para uma melhor compreenso dos processos didticos que ocorrem no espao escolar, que sntese de culturas e que deve ser assim considerado, subsidiando nesse sentido a reflexo sobre caminhos de formao inicial e continuada de professores. Entendemos que o professor deve ter, em sua formao inicial, um grau de discusso terica que lhe permita compreender as categorias geogrficas e as formas como ocorrem a apropriao dos conceitos e a aprendizagem do aluno. Caso contrrio, a formao inicial j comea debilitada, pois, caso o professor no tenha clareza sobre a dimenso dos seus saberes, no conceba a construo de conceitos e a aprendizagem significativa como determinantes no processo, como faz-lo romper com a prtica tradicional? E como se faro as mudanas no ensino de Geografia? Nesse sentido, ao verificar dados e informaes de professores dessas trs cidades, foi possvel constatar como so tratados temas especficos da Geografia, que se caracterizam como questes significativas para o estudo da cidade e dos problemas urbanos no mundo atual. Essa pesquisa permitiu, tambm, analisar a situao de aprendizagem e a compreenso que os professores tm dos conceitos geogrficos e cartogrficos. Consideramos que os contedos da Geografia escolar deveriam ser trabalhados na perspectiva das mudanas conceituais dos conceitos de senso comum para conceitos cientficos -, levando o professor a mediar o processo do aluno de passar de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento. Para que o professor possa repensar sua prtica - e fazer mudanas concretas - com esse propsito preciso descobrir outros padres de aprendizagem, a partir de uma rede de significados. No entanto, no h frmulas prontas e acabadas; existem, sim, possibilidades de se ter xitos saindo do imobilismo, atuando na perspectiva de utilizar estratgias diversificadas ao abordar contedos na busca de novas situaes de aprendizagem. Durante a pesquisa nos deparamos com duas questes que esto interligadas: uma a construo conceitual das crianas sobre as cidades em que vivem; a outra como o professor desenvolve o seu trabalho e como ocorre o seu processo de construo conceitual para que possa orientar seus alunos. A partir dessas questes buscamos analisar, atravs de entrevistas, o perfil de professores de Geografia em relao aos aspectos da sua formao, das condies de trabalho e de seus saberes e prticas relacionadas ao tema da cidade. A anlise de dados coletados ser apresentada sinteticamente nos tpicos seguintes do texto3 . Os professores de Geografia e o ensino de cidade

Os relatrios das pesquisas de cada cidade, com a metodologia descrita e a apresentao de todos os dados levantados esto disponveis nos laboratrios das Instituies a que pertencem cada uma das investigadoras.

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No contexto da pesquisa realizada nas trs cidades brasileiras, dentre as vrias questes investigadas destacamos aqueles aspectos que consideramos pertinentes para exposio nesse artigo. Tambm julgamos significativo demonstrar esses aspectos a partir das singularidades que conseguimos captar em cada grupo de professores, em cada uma das cidades. A O caso de Iju-RS No contexto de entrevistas, os professores responderam como entendem a cidade. Suas respostas podem ser agrupadas em trs segmentos: 1. Aquele que trata das questes fsicas do espao e considera a cidade como um lugar onde se apresentam aspectos materiais, na maioria das vezes aparentes, que demarcam o urbano. Foram citadas idias como: meio urbano; centro urbano; a zona urbana do municpio; o local onde situam-se o centro e os bairros; zona urbana de um municpio; o espao delimitado pelos limites urbanos; sede do municpio, onde esto as atividades essencialmente urbanas; um espao urbanizado com caractersticas prprias; um aglomerado de edifcios, moradias, etc. 2. Aquele que entende a cidade como um lugar fisicamente delimitado que acolhe uma populao com atividade econmica diferenciada. Foram citados elementos como: o meio urbano o espao constitudo pela cidade, que se dedica s atividades secundarias e tercirias; um aglomerado fsico onde se encontram servios, onde se manifesta a vida das pessoas; uma rea densamente povoada onde se concentram os principais servios e produtos necessrios sobrevivncia da populao. 3. Aquele que incorpora em suas respostas a noo de poder e das relaes scioespaciais. Alguns elementos foram citados, como: local urbano de relaes de produo; centro de relaes de pessoas de outras reas, em busca de bens e de servios, comercializao e muitas outras atividades. Numa questo da entrevista que refere a como ensinam geografia urbana e quais so seus objetivos ao ensinar, pode-se considerar quatro grupos de respostas: Grupo 1 as respostas esto centradas na questo do estudo do lugar, do meio em que vivem os estudantes, indicando, no entanto, que os estudos so realizados de forma linear e descritiva. Algumas referncias dadas postura de entendimento da realidade em que vivem permitem pensar que, ao nvel da inteno, est presente uma postura de engajamento nos problemas da vida cotidiana. Algumas respostas foram: conhecer o meio ambiente, o lugar onde mora; relacionar os temas abordados realidade cotidiana; desenvolver uma postura ativa e comprometida com a busca de solues; conhecer, analisar, interpretar, relacionar o teu comportamento com o espao coletivo. Grupo 2 nesse grupo pode-se constatar a inteno de se dar nfase cidadania, sugerindo o posicionamento do aluno como sujeito que produz o seu espao e que tem um

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papel a realizar na sociedade em que vive. Foram citadas: que o educando perceba-se como membro integrante e agente das transformaes; sensibilizar o aluno ao olhar geogrfico, ou seja, ao olhar critico para aes que levem construo de um espao pblico justo e com qualidade de vida; que o aluno consiga perceber a importncia da cidade para o cidado se constituir verdadeiramente participante buscando a qualidade de vida e interagindo nesse espao urbano. Grupo 3 as respostas nos remetem ao enfoque metodolgico, por considerarem a escala de anlise, a diferenciao dos espaos geogrficos, a dimenso de espao e tempo, e a interligao das aes humanas com a produo do espao. Foram citadas: que o aluno consiga fazer associaes do espao em que vive e o mundo que o cerca; compreender o espao, como as pessoas se relacionam nesse espao, as suas necessidades, desejos, etc. - que o aluno tenha a capacidade de observar, analisar, interpretar e criticar a realidade. Grupo 4 refere-se s questes especificamente do contedo da Geografia urbana, com poucas citaes. So professores que demonstram entender que a questo urbana vai alm do estudo da cidade local, onde vivem os alunos. Foram citados: que os alunos saibam pelo menos diferenciar urbano do rural; compreender a dinmica das cidades, identificar as caractersticas do processo de utilizao e entender que esse envolve modificaes sociais, econmicas e territoriais. Noutra questo ao serem perguntados sobre o que consideram ser os principais problemas urbanos em Iju, apontam as questes de: - Desemprego: a falta de indstrias para criar empregos; os migrantes vm buscar emprego e caem na marginalidade; os altos ndices de pobreza e a conseqncia dessa situao gerando violncia e roubos. Da mesma forma, so identificados os problemas decorrentes de um crescimento urbano desorganizado; as periferias desorganizadas e a falta de creches. - Segurana pblica: problema que se faz presente de modo muito acentuado em todos os lugares. Como primeira referncia nesse conjunto apresentada a falta de um quadro de efetivos de policiais mais amplos, a violncia pessoal, a violncia no trnsito, o roubo e o assalto. - A questo habitacional: habitao, especulao imobiliria, moradia, descuido com as ruas nos bairros, que pode ser interligada com a estrutura arquitetnica, e aliada ao problema da conscincia dos usurios, da falta de conscientizao com os problemas. - Aspectos ambientais que se caracterizam pelo saneamento: falta de tratamento de esgoto, saneamento bsico reduzido ou inexistente em bairros menos favorecidos, falta de uma estao de tratamento de esgoto, falta de rede de esgoto; em relao ao lixo: a falta de reciclagem e a coleta seletiva; j a poluio ambiental envolve a poluio sonora e a visual. - Trnsito: o problema do congestionamento; aspectos de transporte na rea urbana, com carga e descarga que prejudicial ao ambiente; transporte urbano precrio, agregado s ruas com m sinalizao, com falta de iluminao pblica, falta de cuidados na manuteno das vias pblicas. Como se observa nesse elenco de problemas urbanos apresentados pelos professores

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os temas recorrentes so as problemticas que tm como conseqncia a ausncia do poder pblico na organizao do espao urbano, atribuindo aos gestores toda a responsabilidade. Pode-se talvez constatar a dissonncia com a postura de desenvolver a cidadania expressa noutros momentos, em que conclama aos sujeitos serem agentes efetivos na produo do espao. B - O caso de Goinia-Go A respeito de saberes geogrficos, investigou-se, junto aos professores, suas concepes sobre lugar e cidade. Quanto ao conceito de lugar, 21,6% o compreendem como uma parte determinada do espao terrestre, com definies como: poro do espao terrestre conhecida por um nome, qualquer espao que ocupamos um lugar, ou com definies que destacam aspectos mais subjetivos para se referir ao conceito: o referencial espacial da intimidade das emoes, espao especial carregado de valores. Mas, um componente mais subjetivo nas definies de lugar aparece mais explicitamente em 27,5% das respostas, que indicam o conceito de lugar como espao vivido, com definies que expressam a compreenso de que lugar um local de vivncia das pessoas: o espao onde o indivduo vive; uma poro do espao que voc conhece e tem algum contato. Um outro grupo de respostas (21,6%) traz definies mais genricas, ora apontando para uma compreenso de lugar como associado afetividade, identidade, produo de cultura, a um modo de vida; ora ao especfico, escala, ao tamanho. Pela variedade de respostas, pode-se inferir que h uma associao bastante forte de lugar com o vivido localmente pelas pessoas, ficando menos perceptvel a compreenso de suas relaes contraditrias e das determinaes desse local com processos e fenmenos definidos e vividos globalmente. Quanto ao conceito de cidade, a maioria dos professores (53%) apresentou definies que fazem referncia paisagem, ou seja, privilegiando a forma e a disposio dos objetos, as pessoas e seus movimentos: concentrao de pessoas, habitaes, um aglomerado de pessoas, onde existe uma organizao poltica e tambm munido de infra-estruturas. Em outro grupo (15,5%), a cidade foi definida pelas relaes que so nela e com ela estabelecidas: o espao criado e recriado em que o ser humano desenvolve suas atividades, palco de atividades relacionadas indstria, moradia, lazer, comrcio, enfim, atividades que se referem ao urbano. Foi possvel detectar ainda um outro grupo (8%) com definies que apresentam elementos, simultaneamente, dos dois tipos anteriores: um espao onde h um aglomerado de pessoas procurando vrios tipos de servio, onde as atividades econmicas esto aglomeradas. Um quarto grupo (8%) apresenta uma definio da cidade como palco de contradies, onde h um confronto entre o capital e a cidade: espao construdo pelos cidados, porm de controle e dominao do capital; o lugar do conflito, da manifestao das contradies, etc. Pelos dados obtidos percebe-se que predomina um conceito de cidade ligado sua

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expresso formal, sua paisagem, ou s atividades que nela se realizam. Alm disso, percebe-se que, ainda que alguns professores levantem aspectos mais estruturais da dinmica da cidade, os elementos contraditrios, as determinaes mais globais, e mais estruturais da sociedade ainda so pouco presentes nas definies dos professores. Sobre o espao urbano de Goinia possvel perceber a coincidncia de alguns elementos de anlise, que foram interpretados como sociais, ambientais e de planejamento/ crescimento urbano. Quanto ao primeiro aspecto, muito presente nos depoimentos, os professores o destacam para anlises positivas do espao, como: espao sem exagero de conflito ou para anlises negativas, como: um espao cheio de contrastes, de muitos problemas ambientais e sociais. Em relao aos problemas ambientais, predominam as respostas em que os professores apontam elementos negativos, como: precisa ser revitalizado. Por causa de problemas ambientais. O maior nmero de respostas faz referncia ao tema do crescimento urbano desordenado e do planejamento, ou falta de planejamento, com argumentos como: crescimento desordenado associado principalmente ao poltica, uma cidade planejada. Urbanizada, arborizada, o espao urbano da cidade no foi todo planejado, houve um crescimento muito rpido sem as devidas infra-estruturas como saneamento bsico, segurana, sade e educao. Percebe-se que, diferentemente das respostas quanto ao conceito de cidade, aqui os professores destacam, um pouco mais, aspectos mais estruturais para fazer anlise de um espao especfico, que Goinia, ainda que expressando uma idia de que os problemas vivenciados pela sociedade, neste espao urbano, tm sua raiz na falta de planejamento, e, sendo assim, sua soluo de ordem tcnica. Sobre os principais problemas urbanos de Goinia, a concluso que entre os principais esto: transporte e trnsito; problemas ambientais e habitao. O destaque aos problemas de transporte e trnsito permite inferir que, para os professores, o deslocamento cotidiano no espao intraurbano constitui-se como um fator de extrema importncia ao se analisar uma cidade, e os dados parecem revelar que atualmente este o problema nmero um quando se fala em cidade de Goinia, e que, infere-se, trata-se de um servio que os gestores no tm oferecido satisfatoriamente. Sabe-se que esse um problema a ser ressaltado na maior parte das metrpoles e nas grandes cidades brasileiras, porm a freqncia com que ele aparece aqui evidencia sua importncia para o caso de Goinia. Pelo que foi evidenciado anteriormente, sobre os dados coletados quanto ao espao urbano de Goinia, pode-se dizer que os saberes dos professores vo ao encontro do que a pesquisa cientfica tem mostrado: como um espao planejado, mas que sofreu um crescimento urbano intenso, desordenado, o que acarretou muito dos problemas que nele so vivenciados, entre os quais o das desigualdades sociais, o da segregao socioespacial. Portanto, os elementos que foram levantados pelos professores parecem, at o momento, bastante pertinentes e importantes para a anlise do urbano em Goinia, ainda que requeiram aprofundamento para tornarem-se instrumentos relevantes para os alunos, para o

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desenvolvimento de seu pensamento espacial, para o exerccio de sua cidadania. C- O caso de So Paulo-SP Analisando as respostas dos professores em relao ao que pensam sobre os conceitos de lugar, de cidade e quais so os principais problemas urbanos obtivemos respostas com nfase na cultura de senso comum. Quando os professores afirmam nos questionrios qual a concepo de lugar, a maioria faz comentrio como, por exemplo: onde cada indivduo ocupa; qualquer espao da superfcie; envolve relaes sociais; algo que est prximo. Essas respostas indicam que o conceito, ou seja, a idia formada se fundamenta em informaes cotidianas e no em bases terico-metodolgicas. Esses dados nos permitem inferir que h falta de anlise terica em relao ao que vem a ser o conceito de lugar para eles. Na anlise dos questionrios observamos que o padro das respostas considera alguns aspectos estruturais quanto ao conceito de cidade, para eles o conceito de cidade : cidade um lugar urbanizado; onde encontramos recursos; local das atividades; transformado de forma que tem problemas urbanos; onde moro... Essas so algumas respostas que tambm evidenciam um senso comum, linearidade e superficialidade, ou seja, demonstram falta de fundamentao terica para explicar o que conceitualmente cidade. Ao tratarmos dos problemas urbanos os professores destacaram os aspectos negativos em relao cidade, que ficaram claros nos contedo das respostas, nas quais foi possvel perceber a contradio de algumas delas em torno dos destaques dados aos fenmenos urbanos interpretados como scio-ambientais e de falta planejamento urbano. Os professores destacaram em suas anlises sobre o espao urbano de So Paulo questes como: uma cidade com muita violncia, com problemas ambientais e sociais, que tem falta de saneamento bsico e infra-estrutura; com desigualdade social; com enchentes e problemas de trnsito; falta de moradia e mal planejada. Em relao aos problemas ambientais, predominam as respostas em que os professores apontam elementos negativos, como: poluio atmosfrica, enchentes e falta de vegetao; grande fluxo de pessoas, veculos, um pouco desordenada. O maior nmero de respostas faz referncia ao tema do crescimento urbano desordenado e falta de planejamento, com argumentos como: crescimento desordenado associado principalmente ao poltica; crescimento muito rpido sem as devidas infra-estruturas, como saneamento bsico, segurana, sade e educao. No houve nenhuma resposta que abordasse aspectos positivos em relao cidade. importante destacar que para alm dos problemas urbanos, em sala de aula, devemos tratar as questes urbanas tambm do ponto de vista terico-metodolgico, ou seja, separar as concepes de cidados das concepes tericas do professor de geografia. Isso significa ter clareza dos conceitos geogrficos. A observao dos dados permite concluir que alguns problemas urbanos tais como transporte, problemas ambientais e falta de habitao so os que se destacam nas respostas do grupo de professores. No entanto, a associao dos problemas trnsito e transporte,

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que somados permitem inferir que, para os professores, o deslocamento cotidiano no espao intraurbano constitui-se em fator de extrema importncia ao se analisar uma cidade, e os dados parecem revelar que atualmente este o problema srio para quem vive no municpio de So Paulo, um servio que a administrao pblica no d conta de resolver satisfatoriamente. Sabe-se que esse um problema a ser ressaltado na maior parte das metrpoles e nas cidades brasileiras de porte mdio, porm, a freqncia com que ele aparece aqui evidencia um destaque para essa questo em So Paulo. Alm do mais, esse destaque ainda maior quando se observa que os problemas ambientais que foram agrupados nos remetem as questes diversas, como: a poluio das guas, a poluio sonora, o lixo, a poluio dos mananciais, a impermeabilizao do solo, a ocupao de reas de risco, as ilhas de calor nos centos urbanos, a falta de equipamentos de sade e de lazer tambm aparece dentre os problemas urbanos. O que se constata que os saberes dos professores ainda esto fundamentados em aspectos genricos em relao compreenso conceitual, levando em considerao apenas informaes empricas do cotidiano, mas sem uma anlise mais articulada entre os fenmenos urbanos e as discusses tericas Leva-se em considerao que a falta de planejamento o problema, que houve um crescimento urbano intenso, desordenado, gerando inmeros problemas vivenciados pela populao. Aspectos como desigualdades sociais, segregao socioespacial, excluso cultural em funo da falta de polticas pblicas, no foram citados por nenhum dos entrevistados. Nesse sentido, apesar de que os elementos citados pelos professores sejam pertinentes e importantes para a anlise do urbano em So Paulo, e que possam tornar-se instrumentos relevantes para os alunos, ainda so superficiais, pois no h articulao entre o embasamento terico e os fenmenos do cotidiano, para que se estimule, entre outras habilidades, o desenvolvimento do pensamento espacial. Dificuldades reconhecidas pelos professores de Geografia para trabalhar com temas da cidade Um dos problemas destacados pelos professores, em relao ao trabalho docente com o tema da cidade, a falta de material ou de acesso a materiais especficos sobre as cidades. No entanto, preciso alertar para o fato de que o material pode ser construdo a partir dos dados da realidade vivenciada por eles mesmos. Considerar, pois, a prpria realidade cotidiana como um laboratrio, a partir do qual se articula a outras escalas de anlise, um desafio constante nas aes de formao docente. Pode-se, ento, utilizar conceitos que permitam encaminhar o estudo desta realidade de modo a no permanecer na descrio de paisagens e/ou situaes, realizando anlises mais contextualizadas do mundo globalizado. Nas respostas dos professores de Iju sobre que materiais utilizam para preparar

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suas aulas de Geografia urbana est expressa a interpretao anterior, que o estudo do urbano e da cidade para eles apenas o estudo do lugar. Nas respostas destacamos s possibilidades locais, seja de material, de estudos de campo, de entrevistas com pessoas, de visitas, conforme indicam as citaes a seguir: documentos, visitas ao museu, viagens de estudo, visitas a bairros, museus, rea rural, pesquisa em material bibliogrfico do municpio, pesquisa bibliogrfica em geral, estudo da realidade dos alunos, pesquisa sobre a cidade, olhar a paisagem local, descrever paisagens, meios de comunicao escrita e falada, urbanistas e Lei Orgnica. No caso dos professores de Goinia, os dados revelam que a grande dificuldade de acesso a materiais de investigao geogrfica sobre essa cidade um dos grandes obstculos a um trabalho docente mais consistente com essa temtica. Com efeito, os dados evidenciam uma incipiente relao entre Escolas e Universidade, particularmente no mbito do IESA/ UFG. Segundo afirmaram em entrevista, eles, apesar de trabalharem o tema cidade em suas aulas e de fazerem leituras sobre a cidade de Goinia, no tm como fonte dessas leituras os estudos realizados pelas instituies de ensino superior. J em So Paulo tambm h dificuldade em se ter acesso a materiais produzidos pelas instituies pblicas e privadas. Uma reclamao por parte dos professores que por falta de divulgao ou acesso acabam desconhecendo os livros, os documentos e os mapas produzidos sobre a cidade. As respostas dadas pelos professores das trs cidades so prximas em relao ao que gostariam de ter acesso; muitos afirmaram a importncia de se ter diferentes tipos de mapas, outros disseram que sentem necessidade de acesso aos dados pesquisados pelo IBGE e outros rgos regionais. Alm das dificuldades apresentadas, merece ainda destaque a questo do livro didtico e do seu uso pelo professor. Segundo declararam em entrevistas, os professores entendem que os livros abordam problemas urbanos como a degradao ambiental/poluio, transporte/trnsito, segurana/violncia, que so para a maioria deles problemas relevantes nas grandes cidades brasileiras. No entanto, muitos depoimentos sobre o contedo e o modo como utilizam o livro didtico destacam o fato de que a realidade urbana analisada no livro tem como referncia bsica as grandes metrpoles brasileiras, principalmente da Regio Sudeste, e no cidades como Goinia, e que, assim, eles necessitam adaptar os temas tratados realidade do aluno. Ressalta-se a mesma constatao de parte dos professores de Iju, em relao ao ensino da cidade, em que precisam trabalhar com informaes da cidade grande, o que agravado quando se percebe que existem muitas cidades pequenas e medias, no territrio brasileiro. A inexistncia de material didtico para o estudo da cidade tem sido, portanto, salientado como motivador das dificuldades que existem para tratar do assunto. Na realidade pequena a produo existente em todos os lugares, especialmente pelo fato de no ser economicamente rentvel produzir um livro que ter uma venda restrita no caso, por exemplo, de cidades pequenas e mesmo de cidades mdias.

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Reafirmao da relevncia do ensino da cidade Os dados levantados na pesquisa revelam dificuldades para um trabalho efetivo com a temtica da cidade no ensino de Geografia em escolas da rede pblica. Mas, eles tambm indicam caminhos para a superao dessas dificuldades. possvel destacar, por exemplo, dois aspectos, com o intuito de reafirmar a pertinncia de investimentos da pesquisa nesta linha. O primeiro deles est relacionado abertura dos professores de Geografia para trabalharem com temas da cidade, por entenderem sua complexidade e por considerarem que ela faz parte do mundo vivido pelos alunos e por eles prprios. O segundo diz respeito necessidade de estreitamento das relaes entre Universidade e escolas de ensino bsico, ou mais especificamente, entre Cursos de Geografia e prticas de ensino de Geografia no ensino bsico, particularmente quanto ao conhecimento e ao debate sobre temas urbanos. O primeiro aspecto est ligado aos saberes docentes sobre a temtica estudada, o que aqui est sendo tomado como elemento da cultura urbana4 . Os depoimentos e as prticas dos professores sujeitos da pesquisa revelam sua conscincia de que preciso trabalhar com a realidade do aluno, com o mundo cotidiano do qual ele participa e de que as cidades estudadas so espaos urbanos em constante e acelerada expanso, que apresentam problemas de ordenamento territorial, muitas vezes atribudo falta de planejamento. Essas questes colocam responsabilidades para os formadores de professores de Geografia, em cursos de formao inicial e continuada, de propiciar oportunidades ao professor de discutir aspectos relevantes do espao urbano e de conhecer fatos e fenmenos da dinmica do espao intra-urbano das cidades na atualidade e em seu processo histrico. Quanto ao segundo aspecto, preciso destacar que as investigaes geogrficas, no mbito da academia, tm evidenciado, nas cidades estudadas, como partes de um pas da Amrica Latina, em seu contexto de extrema desigualdade social e elevada concentrao de renda, ambos aspectos expressos em seu arranjo espacial interno. Como processos correlatos a esse contexto ocorrem: um processo de expanso intensa e rpida de sua malha urbana, acarretando em contrastes na paisagem entre reas valorizadas e reas pobres; uma verticalizao intensa; uma fragmentao do territrio; uma devastao ambiental aliada a um comprometimento da qualidade de vida na cidade. O estudo das trs cidades se colocado em uma escala global esto inseridas em um mundo capitalista, cujo modelo do capital destaca a flexibilidade e a tecnificao no processo produtivo, portanto h problemas que so os mesmos em propores menores ou maiores e que

Entende-se cultura como uma teia de significados tecida pelo homem. Seu estudo significa compreender como esses significados so produzidos, percebidos e interpretados, e como eles atuam no processo de identificao do homem com seu grupo social e com o seu ambiente. Esse conceito est em ntima relao com o de identidade do sujeito, entendendo esta identidade como aberta, provisria, histrica, contraditria (GEERTZ, 1989 e HALL, 1997).

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podem ser conectadas a uma rede global. Essa realidade coloca Iju, Goinia e So Paulo, inseridas, como afirmam Blanco e Gurevich (2002), em redes de relaes funcionais, em mltiplas escalas de anlises. Por outro lado, mas em profunda articulao com os aspectos abordados anteriormente, as pesquisas acadmicas tm tambm revelado essas cidades em seus elementos imateriais (BLANCO e GUREVICH, 2002), um conjunto variado de smbolos, representaes, idias, tecnologias. Abordando os agentes da produo cotidiana desses espaos - sujeitos locais e globais, sujeitos que tem participao efetiva na gesto, na economia, mas tambm sujeitos que vivem cotidianamente a cidade, a consomem, a produzem os estudos evidenciam aspectos culturais, maneiras pelas quais as pessoas (inclusive professores e alunos de Geografia) entendem seu ambiente e suas aes nesse ambiente, quais as percepes que tem do mesmo, como o simbolizam, que significados do a eles. Todos esses so elementos destacados na investigao geogrfica e tomados como importantes na composio dos saberes docentes sobre a cidade, so necessrios, portanto, para compor a Geografia urbana escolar. Trata-se de ter como referncia a cidade, articulando algumas reas do conhecimento, ampliando sua compreenso pelo aluno. E destacar, no currculo de Geografia, a cidade e a cultura urbana como tema de projeto educativo significa compreender a sua funo, a sua gnese e o processo histrico no qual foi produzida, como contedo formativo e ao mesmo tempo como um mtodo de anlise dos fenmenos e das relaes que os estruturam. Fazer da cidade um objeto de educao geogrfica busca, portanto, superar a superficialidade conceitual e estabelecer uma relao mais eficaz entre o saber formal e o informal sobre a espacialidade cotidiana. Desse modo, os alunos podem descobrir que a cidade mais do que uma decodificao das informaes que ela revela na sua aparncia. A cidade passa a ser entendida pela dinmica do territrio, o que requer o uso de escalas de anlise que estabelecem o nvel de interpretao do que se investiga e das escalas cartogrficas para se localizar nos mapas os fenmenos geogrficos. Ao se estudar as cidades observam-se as reas comerciais, o centro histrico, as reas residenciais, as formas de ocupao regular e irregular, constatam-se a excluso social expressa e materializada na excluso geogrfica. Desse modo, ao investigar o espao o aluno pode compreender o valor da cidade, estabelecer sentido ao lugar de vivncia e ao stio a partir de relatos ou histrias dos moradores, pode ainda, caracterizar a paisagem observando a complexidade dos elementos locais, incluindo as culturas locais e singulares, contextualizadas em diferentes perspectivas: econmicas, sociais, ambientais e culturais. Essa compreenso da cidade e do espao urbano permite a construo de um eixo temtico de anlise: cidade e cultura. Nesse caso destaca-se o eixo aprender a cidade que significa aprender que ela no esttica, mas dinmica, para a qual fluem, por exemplo, informaes e cultura. Nessa perspectiva torna-se relevante compreender a cidade como um lugar que abriga, produz e reproduz culturas, como modo de vida materializado

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cotidianamente. Tambm se destaca aprender com a cidade, que significa facilitar e socializar o processo de aprendizagem com o recurso da cidade, porque os alunos podero articular os conceitos cientficos em redes de significados, e em diferentes reas de conhecimento escolar. Desse modo os alunos podero elaborar roteiros a partir da observao do cotidiano, fazer leituras de cartas e mapas, alm de organizar instrumentos de pesquisas para descobrir, ampliar seus conhecimentos e analisar as vrias cidades e itinerrios que existem em uma cidade. Nesse sentido, cabe perguntar: como criar um pensamento pedaggico que torne a cidade o fenmeno e o local onde se materializa a educao geogrfica? Nesse contexto, Bernet (1993) corrobora com essa anlise ao afirmar:
La escuela-ciudad constituye tambin una estrategia pedaggica de tipo propedutico para formar al ciudadano adulto. As, Piaget, comentando favorablemente el self-government, escriba: Ms que imponerse a los nios um estudio completamente verbal de las instituciones de su pas y de sus deberes ciudadanos, est efetivamente muy indicado aprovechar los tanteos del nino en la constitucin de la ciudad escolar para informale sobre el mecanismo de la ciudad adulta (BERNET, 1993, p. 194).

Compreender a cidade nessa dimenso pedaggica reconhec-la como um meio em que a escola est inserida; a cidade no ter o papel de substituir a escola na formao educativa do aluno, ela o objeto de estudo que dinamizar a prtica docente e tornar a Geografia mais significativa. A Geografia escolar, portanto, contribui, desse modo, para que os alunos reconheam a ao social e cultural de diferentes lugares. A vida em sociedade dinmica e o espao geogrfico expressa as diferentes contradies, como as que ocorrem em relao aos ritmos estabelecidos pelas inovaes no campo da informao e da tcnica e as alteraes no comportamento e na cultura da populao dos diferentes lugares. Alm disso, devemos considerar a dimenso temporal na cidade: observam-se diversos elementos em que o tempo pode ser percebido, tanto no que se refere ao cotidiano quanto na natureza, pois o modelado do relevo, as avenidas e ruas, as indstrias e os campos, por exemplo, revelam em suas formas, simultaneamente, o passado e o presente. Todas as dimenses presentes na cidade resultam do processo de produo e de organizao do espao geogrfico, analisado a partir das relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e ambientais. No eespao geogrfico encontramos objetos tcnicos, transformados ou no; nele h relaes simblicas e afetivas, que revelam as tradies e os costumes.
Nesse contexto, ao observar os elementos que compem o espao vivido, o aluno perceber a dinmica das relaes sociais presentes na organizao e produo desse espao, bem como o significado do processo de construo de sua identidade individual e coletiva. Nesse sentido, o estudo da Geografia auxilia na formao do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: na conscincia de que somos sujeitos da histria; nas relaes com lugares vividos (incluindo as relaes de produo); nos costumes que

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resgatam a nossa memria social; na identificao e comparao entre valores e perodos que explicam a nossa identidade cultural. Dessa forma, o olhar geogrfico do aluno pode ser estimulado ao comparar diferentes lugares e escalas de anlises, possibilitando superar a falsa dicotomia existente entre o local e o global, superando o senso comum na ordenao concntrica dos contedos geogrficos, que acaba gerando um discurso descritivo do espao geogrfico. Nesse caso, destacamos a importncia de se estabelecer relaes entre essas escalas, criando condies para que o aluno ordene os espaos estudados, comparando os fenmenos geogrficos, ampliando a idia de escala. Essa idia se refora, com as assertivas de alguns autores, como Callai (2003) e Batllori (2002, p. 11), que chamam a ateno sobre a importncia de se eleger uma escala de anlise e em seguida outra, para que o aluno consiga explicar o processo de generalizao dos elementos e fenmenos de uma rea, porque em funo da escala pode-se perder a noo de conjunto ou de detalhes do que est se estudando. A interpretao dos fenmenos geogrficos ganha significado quando o aluno entende a diversidade da maneira como se d a organizao dos lugares, quando compreende o conceito de territrio. Por isso reafirmamos que a leitura de mapas e a elaborao de mapas cognitivos so imprescindveis para a compreenso do discurso geogrfico. Destacamos, ainda, que no se trata de ensinar a cidade de modo tradicional, apenas definindo lugar e sociedade local. preciso ter em conta todos os aspectos que estabelecem a organizao da cidade, as relaes entre os diferentes lugares, a cultura dos grupos sociais, a economia e o processo histrico que operam em mltiplas escalas. Trata-se de criar espaos de encontros e anlises junto com os membros das comunidades, que despertem a curiosidade para o saber e que superem as prticas pedaggicas que reproduzem esquemas rgidos de aprendizagem. Todas as cidades educam, medida que a relao do sujeito, do habitante, com esse espao, de interao ativa e dialtica, e suas aes, seu comportamento e seus valores so formados e se realizam com base nessa interao. Porm falar em cidade educadora no contexto do ensino de Geografia significa destacar a possibilidade de, pela mediao da escola e do trabalho escolar com a Geografia, viabilizar esse projeto, objetivando com essa mediao a formao de cidados que conheam, de fato, a cidade em que vivem, que compreendam os lugares como locais produzidos segundo projetos sociais e polticos determinados e que, sendo assim, sua participao nessa produo vivel, desejvel e pode contribuir para que seja garantida nela a melhor vida coletiva possvel. O desafio que se coloca ento como interligar os aspectos tericos, os resultados empricos da pesquisa realizada nas trs cidades e os encaminhamentos pedaggicos num contexto da geografia escolar. Neste sentido fundamental discutir os currculos da formao do professor, aprofundar a discusso sobre cidade educadora e articular a essas questes a produo de metodologias que permitam avanar no ensino da Geografia. Isso tudo, por entendermos que esta uma disciplina

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escolar capaz de contribuir na formao dos jovens do sculo XXI. Referncias

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Recebido para publicao dia 05 de Abril de 2007 Aceito para publicao dia 18 de Maio de 2007

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O LUGAR DA ESCOLA NA CIDADE: A ESCOLA NORMAL

DA PARAHYBA NO INCIO DO SCULO

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THE PLACE OF THE SCHOOL IN THE CITY: THE NORMAL SCHOOL OF PARAHYBA IN THE BEGINNING OF THE 20TH CENTURY EL LUGAR DE LA ESCUELA EN LA
CIUDAD

PARAHYBA A INICIOS DEL SIGLO XX

LA ESCUELA NORMAL DE

Resumo: O artigo procurou analisar, atravs das aes dos administradores pblicos e da construo do edifcio da Escola Normal, o processo de modernizao da cidade da Parahyba do Norte, atual cidade de Joo Pessoa. As aes que auxiliaram a compreenso desse processo vinculam-se s noes de urbanidade, de disciplina, de bem estar, de higiene e de educao moral. O surgimento de cadeiras especiais na Escola Normal, a instalao de um Servio de Higiene e as reformas da instruo so aspectos que denotam a vida urbana na escola. O texto foi produzido como resultado da coleta de artigos e reportagens da Revista Era Nova e do Jornal O Educador, no Instituto Histrico e Geogrfico Paraibano e de documentos oficiais (atas, relatrios, leis) da Assemblia Legislativa e do Arquivo Histrico da Fundao Espao Cultural do Estado - FUNESC. O artigo conclui que, para definir o lugar da escola na cidade, um lugar para a Escola Normal, ser necessrio compreender o conjunto de foras sociais, os mecanismos de sobrevalorizao do espao e do valor do solo, bem como os rituais simblicos das representaes da monumentalidade para avaliar as significativas diferenas dos lugares na cidade. Palavras-chaves: Modernidade; Didtica urbana; Escola; Ensino de geografia; Histria da educao. Abstract: In this paper we discuss the modernization process of the town of Parahyba do Norte. We focus on the public administrations actions and the construction of the building of the Normal School. We used the notions of urbanity, discipline, welfare, hygiene and moral education to really help us to understand that process. Special subjects in the Normal School, a hygiene service and the reforms of the instruction are aspects which show urban life in the school. This text is a result of our research on papers and articles of Nova Era Magazine and O Educador Journal, in the Historical and Geographical Institute, and official documents of the Legislative Assembly and Historical File of the Fundao Espao Cultural do EstadoFUNESC. The paper concluded that we need to understand the social forces, the mechanisms of space overvalue and the value of the land, and the symbolic representations of monumentality to define the place of the school in the town, a place to the Normal School. Keywords: Modernity; Urban didactic; School; Geography teaching; History of education. Resumen: El artculo procur analizar, a travs de las acciones de los administradores pblicos y de la construccin del edificio de la Escuela Normal, el proceso de modernizacin de la ciudad de Parahyba do Norte, actual ciudad de Joo Pessoa. Las acciones que auxiliaron la comprensin de este proceso se relacionan con las nociones de urbanidad, de disciplina, de bienestar, de higiene y de educacin moral. La creacin de asignaturas especiales, el establecimiento de un Servicio de Higiene y las reformas de la instruccin son aspectos que muestran la vida urbana en la escuela. El texto se construy mediante la recopilacin de artculos y reportajes de la Revista Era Nova y del Peridico O Educador, en el Instituto Histrico y Geogrfico Paraibano, y de documentos oficiales (actas, notas, leyes) de la Asamblea Legislativa y del Archivo Histrico de la Fundacin Espacio Cultural del Estado FUNESC. El artculo lleg a la conclusin de que para definir el lugar de la escuela en la ciudad, un lugar para la Escuela Normal, ser necesario comprender el conjunto de fuerzas sociales, los mecanismos de supervaloracin del espacio y del valor del suelo, as como los rituales simblicos de la representacin de la monumentalidad para evaluar las diferencias significativas de los lugares en la ciudad. Palabras clave: Modernidad; Didctica urbana; Escuela; Enseanza de la geografa; Historia de la educacin.

Carlos Augusto de Amorim Cardoso

UFPB caugusto@ce.ufpb.br

* Trabalho parcialmente financiado pelo CNPq. Agradeo os comentrios/ indicaes dos pareceristas, que proporcionaram uma essencial reviso do artigo.

Terra Livre

Presid ente Prud ente

Ano 23, v. 1, n. 28

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CARDOSO, C. A. DE A.

O LUGAR DA ESCOLA NA CIDADE...

Quando se trata de crianas, brigar e se amar parecem ir sempre juntos (P. Kropotkin) Para Pedro e Andr

Introduo O texto ora apresentado resulta da pesquisa Escola e Modernidade na Paraba (1910-1930)1 , que teve como objetivo central analisar e compreender a relao entre as reformas (educacionais e urbanas) e remodelaes que se passaram na cidade da Parahyba do Norte, atual Joo Pessoa e na Escola Normal da Parahyba no perodo de 1910 1930. Atravs da coleta e da identificao dos dados nos arquivos da Assemblia Legislativa (documentos, atas e leis), no Instituto Histrico e Geogrfico Parahybano (material cartogrfico, fotogrfico, jornalstico e de revistas), no Arquivo Histrico da Fundao Espao Cultural do Estado - FUNESC (relatrios, documentos e jornais) e no Endereo Eletrnico http://www.crl.edu/content/brazil/pari.htm (mensagens dos Presidentes da Provncia Assemblia Legislativa), foi possvel reconhecer os contedos das aes dos administradores pblicos e da dinmica social. As anlises dos documentos e das fontes permitiram examinar parte da morfologia da cidade, a localizao de prdios escolares, a poltica da instruo e do higienismo. Nesse texto ora apresentado, tentamos demonstrar as reflexes, as snteses provisrias das relaes da escola, e em especial da Escola Normal com a cidade. A Parahyba do Norte no contexto da modernizao brasileira Qual a cidade antiga brasileira no conheceu a sua Rua Direita, a Rua do Colgio? Da Alfndega? ou Do Comrcio? Na cidade da Parahyba tal demarcao est presente, denunciando as atividades que ali aconteciam. Esta plasticidade uma das caractersticas das cidades brasileiras. A partir da primeira metade do sculo XIX, a transferncia da sede do governo portugus para o Brasil, a abertura dos portos e a independncia foram conjuntos de acontecimentos que so imprescindveis para analisar os ncleos urbanos. Tais aspectos so condies preliminares para que as capitais de provncias, quase todas no litoral, tornem-se centros poltico-administrativos importantes, dando nova vida aos ncleos urbanos. A inteno de criar uma elite capaz de governar o pas acarreta a fundao de algumas faculdades (no Rio de Janeiro, Recife, So Paulo, Salvador), o que estimula a vida urbana. Decerto que a capital da Parahyba, como centro polticoadministrativo desde a sua fundao (a Parahyba do Norte j nasce cidade em 1585), j

A pesquisa contou com a participao de Tamara Dayse Bomfim de Aguiar e Tmara Antas Siqueira, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico da e da Universidade Federal da Paraba - PIBIC/CNPq/UFPB.

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exercia tal funo na provncia. Contudo, certo tambm que o Lyceu Parahybano criado por Lei provincial em 1836, aps a independncia. Tais fatores so importantes para compreender que numa cidade extraordinariamente insignificante do ponto de vista urbano, fosse possvel criar um esprito escolar. certo tambm que a abolio, as redes de transportes e a imigrao no foram suficientes para alterar a orientao da economia, mas a cidade, centraliza as criaes, cria tudo. Nada existe sem troca, sem aproximao, sem proximidade isto sem relaes (LEFEBVRE, 1999, p. 111). O crescimento da cidade da Parahyba, desde o sculo XVI, acontece servio das relaes internacionais e do processo de colonizao. Concentra suas atividades econmicas nas grandes propriedades exportadoras e est imersa numa estrutura de base agrria, com poucos inputs de urbanizao. Os impulsos para o progresso, principiados no incio do sculo XX no governo Joo Machado (1908-1912), estenderam-se at os anos trinta, passando pelos governos de tradies liberais e oligrquicas: Castro Pinto (1912-1916), Camilo de Hollanda (1916-1920) e Soln de Lucena (1920-1924), sustentculos da poltica 2 de Epitcio Pessoa . Nesse perodo destacam-se as primeiras implementaes de porte no que diz respeito equipamentos urbanos e modernizao: abastecimento dgua (1911), iluminao eltrica (1914) e sistema de transportes de bondes (1914). No resta dvida que a Escola Normal, criada no final do sculo XIX (1884), est no interior desse processo de estmulo ao crescimento urbano, progresso e modernizao, procurando o seu espao na cidade e consolidando-se 30 anos depois. No governo de Joo Machado e governos consecutivos de Castro Pinto, Camilo de Holanda e Slon de Lucena, a urbanizao que passava a cidade da Parahyba estava firmada na capacidade do poder pblico de dot-la de um aspecto limpo, com iluminao, com alinhamento de ruas, em condies salutares e com espaos pblicos. No final da dcada de 1910 e incio da dcada de 1920 do sculo XX, as noes do higienismo intensificam-se e os espaos passam a ser pensados como finalidade, com ordem poltica e social3 . Monarcha (1999), em A Escola Normal de So Paulo e a Reforma Urbana busca especificar a maneira que uma certa concepo funcional de cidade obedece racionalidade moderna dos administradores da Provncia de So Paulo. semelhana de outras provncias, nas dcadas de 1910-20 do sculo XX, a cidade Parahyba do Norte comea a perder pouco a pouco o seu aspecto colonial e passa a ser dotada de manifestaes modernas. Cabe lembrar que a funo educativa de bem estar e higiene e as noes do esprito

Deputado Assemblia Nacional Constituinte (1890-91), deputado federal (1891-93) e ministro da Justia e Negcios Interiores (1898-1901), procurador da Repblica (1902-05), ministro do Supremo Tribunal Federal (1902-12), senador pela Paraba (1912-19), assumiu a presidncia do Pas em 1919. 3 Segundo Abreu (1996), desde o final do sculo XVIII, o pensamento higienista j havia penetrado no Brasil. No incio com pouca repercusso, as idias higienistas foram ganhando fora com a institucionalizao do ensino mdico no pas.

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cosmopolita derivam das reformas urbanas. A cidade redefine as relaes de poder no espao urbano que se modifica e por sua vez modifica a escola: a cidade colonial se v cada vez mais distante e os espaos pblicos, ruas, praas e escolas da cidade moderna cada dia mais presente. As reformas urbanas e as reformas educacionais encetam um novo viver-fazer dentro da cidade e nas novas relaes que se estabelecem; a sociedade comea a exigir uma cidade moderna onde impere o modo de vida urbano. Assim, na morfologia urbana dos dois primeiros sculos de existncia de Brasil, eram os edifcios religiosos as construes que se destacavam. Isso se deu em cidades como Salvador, Recife, Rio de Janeiro, Belm, So Luiz e Olinda ou em So Paulo. Nesta ltima, o Ptio do Colgio o incio da cidade na viso dos Jesutas. A cidade da Parahyba do Norte apresentava-se de forma anloga quelas. Terceira cidade mais antiga do pas, as edificaes religiosas grafaram a sua morfologia. Nos tempos iniciais de sua formao territorial, as edificaes religiosas grafaram uma cruz, smbolo do cristianismo, que exprimia a disposio da ocupao dos templos na cidade: na cabea da cruz, ao Norte, a Ordem dos Franciscanos; aos ps da cruz, ao Sul, a Ordem do Jesutas; no brao esquerdo, a Oeste, a Ordem dos Beneditinos e a Leste, no brao direito da cruz, a Ordem dos Carmelitas. No que diz respeito s renovaes pedaggicas Kulesza (2005) nos brinda com uma arguta anlise das aes no campo educacional:
No seu clssico estudo histrico sobre o ensino na Paraba, Jos Baptista de Mello, para louvar a renovao empreendida no governo Castro Pinto (19121916), modernidade que faria com que seu nome viesse a designar anos depois o primeiro aeroporto do Estado, ressalta suas aes no campo educacional. Para iniciar, comissionou o Professor Francisco Xavier Junior, Diretor da Instruo, para, no sul do pas, estudar os mais adiantados processos de ensino, a fim de adapt-los entre ns, afirma Mello pondo em evidncia o desejo modernizador daquele Presidente do Estado (1996, p. 81). Esse trnsito pelo que constitua ento o eixo norte-sul, vinha se intensificando desde o incio do sculo XX com a paulatina concentrao da economia no territrio que hoje compe a regio Sudeste (KULESZA, 2005, p. 1).

A existncia material de um novo espao urbano que se pretende mais amplo e como fator de estmulo para as noes de progresso, de modernidade e de modernizao, tambm esto realadas nos estudos histricos sobre a expanso dos grupos escolares na Paraba:
A instruo generalizada, como fator de progresso, foi sistematicamente defendida pela elite paraibana e esteve condicionada difuso dos ideais positivistas, implantados no Brasil desde meados do sculo XIX (...) predominando a convico de que ampliando a oferta de instruo pblica esta propiciaria a ordem e o progresso que, para muitos, tratava-se de questo da sobrevivncia nacional (PINHEIRO, 2001, p.130).

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Do mesmo modo, em estudos histricos sobre as tramas, os encontros e desencontros da cidade com a modernidade, verifica-se a existncia das noes de progresso e de civilizao:
Na Parahyba do Norte, a influncia europia foi absorvida e, embora no tenha experimentado reformas modernizantes to intensas quanto no Rio de Janeiro, no deixou de haver a tentativa de alinhamento dos padres de civilizao, progresso e desenvolvimento europeu. A atuao dos Presidentes de Estado e Prefeitos da Capital demonstrava uma certa obsesso em construir uma cidade esteticamente moderna (ARAJO, 2001, p. 62).

Em similar diapaso, Nunes (1994) afirma que a escola reinventa a cidade atravs do paradigma de moderno, delineado no Brasil em fins do sculo XIX e incio do sculo XX na cidade do Rio de Janeiro, propiciando que a escola seja um centro de ressonncia e amplificao da vontade de mudar: Uma nova leitura do urbano era paulatinamente construda pelo esforo ideologizador de toda uma gerao de educadores. (...) Havia uma cultura urbana em processo acelerado de transformao a ser decifrada e cabia escola ensinar hbitos que ajudassem as crianas mais pobres a interpretar a realidade (NUNES, 1994, p. 197). Dessa maneira, a cidade e a escola tornam-se efetivos locais onde a cultura se transforma e onde se afirma a lngua nacional e a identidade racional. Para as sociedades europias, os progressos da Ordem Pblica j so sentidos nos sculos XVII e XVIII, onde, em cada cidade, ao se identificar os crescimentos demogrficos constantes, so traadas tcnicas de ensino de alfabetizao e de instruo. Tais tcnicas utilizam-se da leitura dos estandartes, cartazes e placas de ruas para instruir os pobres em histria, artes, pesos e medidas e profisses. A rua torna-se uma escola, um teatro de pedagogizao recreativa que objetiva reforar a nao, favorecendo uma leitura urbana de mltiplas formas. As cidades e as escolas, deste ponto de vista, passam a ser o lugar do movimento dialtico das necessidades, desejos e prazeres (CAMBI, 2001). Na Parahyba, o sculo XIX pouco difere dos sculos anteriores, embora indique o incio do desprestgio da aristocracia rural (LEWIN, 1993). A lentido das transformaes mantinha a cidade pequena, antiquada, carente de diversos equipamentos urbanos e chama ateno sua paisagem natural e peculiaridades de umas poucas edificaes. (AGUIAR e MELLO, 1989, p. 75). A cidade expandiu-se mas conserva boa parte da fisionomia do campo. Assim, do ponto de vista dos iderios da Repblica, a Parahyba ao final do sculo XIX, era uma regio em decadncia econmica e poltica e no se distinguia pela pujana do movimento republicano (CARVALHO, 1990, p. 67). No entanto, no sculo XX, as implementaes modernas e uma srie de residncias

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so construdas: casares, templos religiosos, escolas e as sedes de rgos pblicos iro compor os maiores destaques das edificaes da cidade. Diante disso, a cidade da Parahyba e seus atores sociais iro construir a concepo de manuteno da ordem oligrquica ao mesmo tempo em que propugnam as necessrias reformas instrucionais indicadas pelo atualismo republicano, induzindo emoo cvica para produzir frutos didticos na nova ordem. Nesse sentido, a escola rene os instrumentais essenciais que podem transmitir as noes de cidade moderna e de urbanizao como fatores necessrios para a construo de uma vida urbana. Os estudos sobre o desenvolvimento da escolarizao na Primeira Repblica, centrados na organizao da escola pblica de So Paulo (NAGLE, 2001; MONARCHA, 1999), no tm conseguido reproduzir seus resultados quando aplicados s realidades regionais. O descompasso entre a urbanizao e a industrializao nessas regies, tornou mais complexas as relaes entre educao e sociedade. O processo de constituio de um mercado nacional centrado no Sudeste, em plena vigncia do federalismo, expunha contradies que afetavam a emergncia de uma escola destinada simplesmente a preparar para a ordem e o progresso. A desigual distribuio geogrfica da mudana nas relaes de produo propiciada pela moderna indstria, confrontava-se com os objetivos de uma educao nacional sob a gide do Estado. No mbito do ensino, em especial o da Geografia, os nexos da modernizao republicana explicitavam os lemas da inspirao evolucionista e positivista. Podemos recordar a importncia do ensino da Geografia naqueles anos do incio do sculo XX. No incio de janeiro do ano de 1913, o governo da Parahyba recebe a letra e a msica do hino da bandeira nacional. Os versos de Olavo Bilac so distribudos para as escolas locais para serem ouvidos, juntamente com o hino da independncia, o da Republica e o da Parahyba e serem tocados em dias determinados de cada mez. Cnticos patriticos entoados em cros infantis organisados pelas escolas publicas e ao som da musica marcial pelas escolas primarias de ambos os sexos, em edifcios apropriados como exerccios de canto coral e educao cvica. O diretor da instruo pblica, Dr. Xavier Jnior, o encarregado de agendar as patriticas visitas do Presidente do Estado Castro Pinto s escolas. Na ocasio da saudao dos smbolos sagrados da nossa nacionalidade honras sero dadas ao governo genuinamente republicano, altruisticamente emprehendedor e amigo, que quer fazer do povo parahybano, uma nobre fora, trabalhando pacificamente pela Republica e pela Ptria! (A UNIO, 1913). Essas noes de ptria e de nao j eram objetos de observao do ensino de geografia no alvorecer da Repblica. Jos Verssimo (1985), em seu clssico Educao Nacional, no captulo intitulado Geografia Ptria e a Educao Nacional, propugnava um ensino de geografia voltado para o enaltecimento da nao e da ptria. Este movimento exprime uma filosofia da educao que instrumentalizar a cultura brasileira at aproximadamente os anos de 1930. Jos Verssimo, como um dos expoentes mximos desta filosofia e republicano de primeira hora, propugnava a educao leiga, inspirada

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nos grandes interesses humanos e na experincia da cincia universal, revelando sua anuncia a uma filosofia evolucionista e positivista. A crtica que este autor formula educao - e geografia em particular - em fins do sculo XIX, diz que o sistema geral de instruo no merece o nome de educao nacional, pois
em todos os ramos apenas um acervo de matrias sem nexo e lgica, e estranho completamente a qualquer concepo elevada de Ptria (...) Nas escolas, a Geografia uma nomenclatura de nomes europeus principalmente; a Geografia ptria, quase impossvel de estudar pela ausncia completa dos elementos indispensveis, resume-se a uma rida denominao (VERSSIMO, 1985, pp. 53-54).

Percebe-se, assim, que a noo do autor dEducao Nacional estava baseada na busca da formao da idia de ptria, de nacionalidade, da identidade brasileira e do princpio federativo. O seu estudo avalia o ensino da geografia de sua poca como lamentvel e feito por uma decorao bestial e a recitao ininteligente da lio decorada, cheio de lacunas no que diz respeito a materiais com mapas, cartas e globos. Sobre os nossos livros exclama que so
mal pensados e mal escritos, carecem inteiramente de valor pedaggico. (...) limitam-se enumerao seca das cidades, indicao do bispado a que pertencem, diviso judicial, ao nmero de representantes, calando completamente as notcias muito mais teis sobre o clima, a configurao fsica, o regime das guas, os produtos e as zonas de produo (VERSSIMO, 1985, p. 94).

Na verdade, Verssimo deseja uma geografia da sua terra, que deveria ser melhor conhecida em seus aspectos pitorescos e paisagsticos. portanto deste modo que no captulo que trata da geografia, no livro mencionado, reivindica, no interior do seu projeto de nao, um brasileiro para nos dar a nossa geografia:
O que sabemos da geografia da nossa Ptria, das feies caractersticas do seu solo, dos seus habitantes de outras zonas que no so nossas, sabmo-los pelos estrangeiros. Foram os Castelnaus, os Saint-Hilaires, os Eschweges, os Martius, os Burtons, os Agassiz, os Bates, os Wallaces, os New-Wieds, os Hartts e os Steinens que nos ensinaram a geografia da nossa Ptria. (...) Que desamor profundo do Pas est este fato a revelar! Entretanto, o conhecimento do Pas em todos os seus aspectos, que todos se podem resumir em - geogrfico e histrico - a base de todo o patriotismo esclarecido e evidente. Por isso, a geografia do Pas, inteligentemente compreendida e ensinada, por assim dizer a base de toda a educao nacional bem dirigida (VERSSIMO, 1985, p. 96).

Esse modelo de ensino de geografia se multiplica, rechaando os mtodos que no fossem estritamente geogrficos e massificando os conhecimentos escolares nos currculos das escolas brasileiras em todos os nveis dos sistemas educacionais. neste modelo que a excurso geogrfica surge como um mtodo ativo, sugerindo que o principal objetivo do

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ensino da geografia deve ser aquele que educa os sentimentos do belo e da ptria Esses princpios republicanos se faro presentes em muitos contedos escolares. No perodo de 1910-1930, as escolas secundrias e de formao de professoras utilizaram materiais didticos que reproduziam aqueles princpios. Podemos citar: Lies de Lngua Materna de Francisco Xavier Filho publicado em 1907, Pontos de Histria do Brasil de Eudsia Vieira, Geografia Elementar adaptada s Escolas Publicas Primarias de Tancredo do Amaral e Escola Pittoresca de Carlos D. Fernandes, para ficarmos nos livros adotados na Escola Normal e nas escolas primrias paraibanas. A cidade e a escola na modernidade: a Escola Normal da Parahyba A relao da cidade com a escola tem o esprito do tempo. A forma da cidade, em cada poca, responde ao esprito do tempo dela mesma. A cidade pode ser analisada na modernidade como local onde se desenrolam as atividades e manifestaes de seus habitantes; onde se registram os sentimentos de identidade coletiva, as percepes subjetivas e experienciais. Esta importante perspectiva seria uma maneira de fixar a cidade no campo educativo; e relevante porque os ordenamentos e a disciplinarizao urbanas esto situados no mesmo projeto de modernizao do ensino e da cidade, pelo menos o que nos ensina o grupo modernista GATEPAC (MOSER, 1933, p. 28). Mas, ainda que a modernizao e os modernistas - esteja assentada na cidade, as dcadas de 1910-1930 do sculo XX no eram apenas construes de escolas grandiosas, tais como a da Escola Normal da Parahyba. Eram tempos de escolas isoladas; como a da D. Din Carneiro Monteiro, D. Zinha, D. Maria Arajo, D. Dulce Arago na Parahyba (BRITO, 1989). Tempos e espaos que se combinam com a escola da D. Olmpia e do Professor Tefilo, na cidade do Rio de Janeiro (NUNES, 1994). Todavia, enfatizar a formao de um sistema escolar para a formao de professores seria a conexo apropriada dos modernizadores da cidade do perodo republicando de 1910 1930. Atravs das transformaes e das investidas dos administradores pblicos e da sociedade, a cidade da Parahyba configura-se como clula de progresso e crescimento. Sendo assim, a escola e a educao compartilham com a cidade o carter disciplinador de que se necessita para construir o progresso, provendo-a de infra-estrutura de servios. Durante tal perodo, urbanizar era sinnimo de sanear, embelezar e iluminar. Segundo Trajano Filho (1999), a abertura da Avenida Joo Machado, durante a administrao do presidente da provncia Joo Machado (19081912), que indicava o crescimento da cidade em direo as Trincheiras4 no incio da dcada de 1910, pode ser considerada como o marco inicial dessas reformas. (TRAJANO FILHO, 1999, p. 4). Do mesmo modo que cabia sobretudo ao Estado a formao de um sistema escolar

A rua das Trincheiras era a principal ligao rodoviria da cidade de Parahyba do Norte com a cidade do Recife.

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e a construo de edifcios para a educao e para a cultura, o calamento das ruas, os alargamentos para passagens de carroas e de automveis, a colocao de postes de iluminao pblica e a criao de linhas de bondes ligando os subrbios ao centro da cidade, tornaram-se parte muito importante dos investimentos do Estado para atribuir qualidade ao novo mundo urbano. Um documento do rgo responsvel pelas finanas da Provncia nos revela o interesse da administrao num conjunto modernizaes:
Contrato que faz o Estado para execuo e explorao dos servios de iluminao pblica e particular, distribuio de fora eletro motora, e eletrificao das linhas de bondes desta capital... (...). A iluminao compreende as praas e ruas e ter incio ao anoitecer, terminando ao amanhecer; (...). Os concessionrios ficaro obrigados a eletrificar as linhas de bondes atualmente existentes entre a Praa lvaro Machado, Tambi e Trincheiras e, fazer o trfego da ferrovia de Tamba por trao eltrica, a vapor ou por meio de automveis (FUNESC, 1910).

Uma dcada depois, a revista de costumes Era Nova, reproduz a mensagem de fim de ano do Prefeito do municpio, Guedes Pereira, que, num tom futurista5 , diz:
A cidade, sob seus influxos ganha novos encantos, perde pouco a pouco o seu saturno aspecto colonial e adquire foros de uma formosa e bem cuidada metrpole. Enquanto isso novas avenidas so abertas, em aprazveis localizaes para o alargamento de nossas ruas. As finanas da municipalidade tem sido organizadas com o irroprochavel (sic!) critrio, que constitui o trao predominante do esprito progressista do conceituado poltico paraibano (PEREIRA, 1923a, p. 13).

Em maio do mesmo ano, na mesma revista, em nota intitulada as bellezas da cidade, enaltece os jardins e as praas da cidade:
Uma das maiores bellezas da nossa capital e que logo encantam os nossos visitantes, so os nossos jardins pblicos. (...) A Parahyba j ganhou mesmo os foros de cidade dos jardins. (...) esses logradouros pblicos que constituem a mais bella ornamentao da nossa urbs. (...) sempre perfeitamente conservados e attrahentes os nossos jardins, o da praa commendador Felizardo, o da Praa Venancio Neiva e o da Pedro Americo. (...) os dois primeiros, com as suas esbeltas e farfalhantes palmeiras, com os seus ficus copados, com os seus extensos taptes de relva, (...) emprestam a maior esthetica a nossa capital, deixando em quem nos visita a impresso de que a Parahyba toda um grande e encantado jardim (PERREIRA, 1923b, p.5).

Apesar dos ideais reformadores dos seus diversos administradores, a cidade da

O futurismo um movimento modernista surgido por volta de 1909 e atribudo a sua criao ao artista italiano Filippo Tommaso Marinetti. Baseia-se numa concepo dinmica da vida e no combate o culto do passado e da tradio.

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Parahyba do Norte e a sociedade paraibana possuam um ritmo lento em relao a outras cidades brasileiras. Se no perodo de 1910 1930 h uma preocupao no remodelamento e no embelezamento da cidade e engendravam-se as noes de modernidade, a incluso de impostos, tais como o da dcima urbana6 , alinhamentos das casas nos limites da rua, calamento, saneamento entre outras modificaes que foram decorrentes das reformas, a cidade e sociedade ainda se encontram intimamente ligado a uma cultura oligrquica rural, conservadora e tradicional (MAIA, 2000). As contradies eram de vrias ordens. A institucionalizao da Escola Normal da Parahyba d-se no Imprio, assemelhando-se Escola Normal do Rio de Janeiro. A lei N 761, sancionada pelo presidente Jos Ayres do Nascimento em 7 de dezembro de 1883, transformou o Liceu Paraibano numa escola normal de dois graus, sendo o primeiro grau compreendido pelo ensino elementar destinado formao de professor e o segundo grau destinado a um conhecimento mais prtico e com um maior desenvolvimento das cadeiras do primeiro grau. Tal Lei foi regulamentada em 30 de junho de 1884 e a Escola Normal de primeiro grau solenemente instalada em abril de 1885 (KULESZA et. all, 1998). Ainda no tocante s reformas escolares, o segundo governo de lvaro de Machado (1905) inicia um conjunto de reformas educacionais, que a par do desenvolvimento do ensino no Rio de Janeiro procura pelo menos no papel atualizar o ensino no Estado. desse perodo o restabelecimento do decreto de criao da Escola Normal, revogando a Lei N 761 que criara a escola normal de dois sexos. No governo Camilo de Hollanda (1916 a 1920), as noes de modernidade se engendravam de tal forma que seu mandato se diferenciava pela realizao de inmeras obras pblicas, dentre elas o prdio da Escola Normal. A construo de prdios de imponncia e significao urbana vista como uma forma de olhar a funo educativa da cidade. Dessa maneira, a construo do prdio da Escola Normal contrastava com a deficincia da cidade em termos de infra-estrutura urbana, apesar da difuso e da propaganda das reformas na cidade e na educao. O Jornal O Educador, rgo do professorado primrio, comunicava as condies das escolas da cidade da Parahyba daqueles anos com o ttulo A deficincia de luz nas escolas noturnas. O semanrio solicita ateno do diretor geral da instruo pblica, atravs do conhecimento de que
as casas de ensino na sua maioria, so prdios imprprios e com serias dificuldades. A falta de luz adequada as escolas proporciona graves conseqncias. Muitos professores levam de casa candieiros a querosene para poderem exercer suas atividades, como os alunos, com dificuldades para ler e escrever, ascendem velas nas carteiras (EDUCADOR, 1922b).

Imposto do Estado em prol do melhoramento da cidade. Existiam benefcios, como a sua iseno, aos prdios construdos em favor da execuo de melhoramentos da cidade. As escolas privadas e as escolas isoladas reivindicavam o benefcio de iseno.

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Soma-se a isso as investidas oficiais na rea de transporte e comunicao, alm das intensivas campanhas de higienizao e purificao do espao urbano, realizadas em nome da chamada Revoluo Sanitria e inspiradas nas novas descobertas da rea de microbiologia. Era necessrio desodorizar a urbis, em nome das novas exigncias estticas e cientficas da sociedade positivista do tempo. As escolas entram no ritmo das reformas e a instruo promove e refora os vnculos com a vida urbana, criando cadeiras especiais de higiene na escola. Na administrao do Estado, criada a Repartio de Hygiene, com a funo de vacinao e revacinao do mal da varola. Mesmo rgo responsvel por fiscalizar nas escolas o cumprimento do trplice escopo da educao do homem desenvolver a inteligncia, formar o corao e avigorar o corpo (LEAL, 1906). O conjunto de regras e cdigos (no ano de 1911 criado a Polcia Sanitria para a intimao e visitas domiciliares) que a cidade passa a possuir refora a vida urbana. A escola e a Escola Normal em particular passam a ser reconhecidas como uma instituio social que contribui com a reorganizao do espao territorial da cidade. A dcada de 1910 ser a primeira consolidao das duas mais importantes escolas da cidade da Parahyba do Norte: a Escola Normal e o Lyceu Paraibano. So criados os regulamentos e so instalados os edifcios mediante construo ou reformas e, a profisso de professores recebe suas primeiras regulamentaes gerais. Dirigiremos nossa ateno ao processo de instalao definitiva da Escola Normal na cidade. A ESCOLA NORMAL PROCURA O SEU LUGAR NA CIDADE O incio das reformas educacionais republicanas na Parahyba se d com o que se convencionou chamar de Alvarismo no governo. na administrao de lvaro Machado em seu primeiro mandato (1892-1896) que criada, por decreto N 7 de 4 de fevereiro de 1893, uma Escola Normal para ambos os sexos, em substituio ao antigo Externato Normal, s destinado ao sexo feminino. No seu segundo mandato (1904-1908) ele restabelece o decreto n 7 de 1893, com as modificaes aconselhadas pela experincia. provvel que a experincia a que se refere o Presidente da Provncia seja a de que uma escola normal para ambos os sexos no tenha tido o sucesso esperado. Pois em mensagem oficial presente no Relatrio do ano de 1905, estabelece a substituio do pessoal docente de instruo primria por normalistas, concedendo regalias e vencimentos compensadores da honrosa profisso do magistrio, que valoriza o ttulo de normalista. A mensagem termina com a expectativa de que traado esse rumo e seguido sem desfalecimentos teremos em breve tempo elevado altura a que tem direito a instruco primria nosso Estado (MACHADO, 1905). Diante das expectativas de modernizao da escola, da formao de professoras e do acolhimento pelo Estado da profisso de professor, a escola passa a ter um papel destacado na cidade. Para tal destaque necessrio encontrar um lugar para a escola. desta forma, portanto, que a escola passa a se deslocar na cidade de acordo com as

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configuraes urbanas; movimenta-se no sentido de melhor adequar-se ao espao e ao conjunto da sociedade nos seus vrios aspectos simblicos e sociais. A geografia nos auxilia para exemplificar estas configuraes no espao urbano da cidade. Podemos traar uma breve chorographia-chronologia do percurso da Escola Normal na cidade da Parahyba do Norte at a sua fixao em edifcio prprio: a) 18851905 - no 1 andar do Lyceu Parahybano, ao lado da Igreja da Conceio dos Militares; b) 1905-1909 - na antiga residncia presidencial e antigo Palacete da Instruo Pblica, atual Biblioteca pblica na Rua Nova - atual General Osrio; c) 1909-1911 no trreo do Palcio da Redeno, enquanto espera reforma no prdio do Palacete da Instruo Pblica; d) 1911-1919 na antiga Residncia Presidencial e antigo Palacete da Instruo Pblica, atual Biblioteca pblica; e) 1919-1939 - no Prdio da Escola Normal, hoje ocupado pelo Tribunal de Justia do Estado e f) 1939 aos dias atuais no Instituto de Educao, junto ao atual prdio do Lyceu Paraibano. Inicialmente no primeiro andar do prdio do Lyceu Parahybano (Foto 01), a Escola Normal posteriormente localizou-se na atual Rua General Osrio - antiga Rua Nova (Foto 02). Foi desalojada em 1909 para reconstruo do prdio, pois na viso dos responsveis pela instruo, a escola encontrava-se em prdio inadequado, sem acomodaes precisas, sem mobilirio apropriado e destitudos de condies de higiene (MACHADO, 1911), passando as aulas a funcionar em um perodo curto de tempo nas dependncias do Palcio do Governo, vizinho ao Lyceu Parahybano. Em junho de 1911 retorna ao seu prdio da Rua General Osrio em solenidade de inaugurao qualificada como um momento concorrido por um grande nmero de famlias e pessoas gradas (LEAL, 1906), s saindo de l em 1919, para o prdio da Praa Comendador Felizardo Leite.
FOTO 1

Lyceu Parahybano, atual Faculdade de Direito. Fonte: PARAHYBA, 1936.

Durante a passagem da Escola Normal para o Palcio do Governo em 1909, o prdio da Rua General Osrio passou por reformulaes gerais, sendo destrudo quase todo e ficando s as paredes mestras. Reconstrudo e ampliado, chegou a desapropriar uma casa e um terreno vizinho para a instalao do grupo escolar modelo anexo. As escolas modelos eram uma das exigncias para que as alunas se tornassem mestres de

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acordo com as prescries de um ensino ativo. A escola tambm passou por melhoramentos internos, sendo dotada de aparelhos de ensino e mobilirio decente e adequado adquiridos em uma fbrica especializada de Nova York. Foram realizadas melhorias nas condies higinicas, substituindo as fossas fixas pelos aparelhos sanitrios e seguindo os preceitos da rigorosa higiene (MACHADO, 1911).
FOTO 2

Antiga Escola Normal na dcada de 1910, atual Biblioteca Pblica do Estado. Fonte: CUNHA, 1940.

No decorrer do trajeto da Escola Normal na cidade foi se constituindo um conjunto de debates entre administradores pblicos, arquitetos, professores, pedagogos e intelectuais, no sentido de proporcionar para a Escola Normal um lugar apropriado. O Presidente Castro Pinto, em mensagem Assemblia Legislativa no ano de 1913, compreende que o edifcio da Escola Normal da Rua Nova (atual rua General Osrio) no correspondia mais a seus fins. Acata a sugesto do ento Diretor da Instruo Pblica, Dr. Francisco Xavier Junior, de desapropriar um prdio vizinho escola para a construo da Escola Modelo, mas afirma que esta seria de carter provisrio. Segundo ele, mais sensato seria emprehndermos a construco de um edifcio prprio, capaz de preencher todas as necessidades dessa instituio, com escolas modelos e jardins de infncia annexos, onde se instaurasse simultaneamente o primeiro grupo escolar estabelecido pelos moldes paulistas (PINTO, 1913). Esse debate sobre um novo prdio para a Escola Normal se prolonga durante os anos seguintes. Em 1917, dois anos antes da sua inaugurao, os desenhos e os planos do edifcio e da fachada do projeto arquitetnico de Octavio Freire foram mostrados ao ento Presidente da Provncia, Camillo de Hollanda. Tal acontecimento suscitou exaltaes na imprensa local:
Trata-se de um bello edifcio de estylo neo-dorico, appropriado com muito engenho aos fins pedaggicos pelo talento architectural do sr. dr. Octavio Freire. Os desenhos da fachada, feitos a aquarella afiguram-se-nos irreprehensiveis, pela nitidez e segurana de trao com que esto concludos. (...) A nossa impresso dos desenhos da fachada e dos planos foi o melhor possvel. (...) O

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futuro edifcio da escola Normal h de fazer honra ao governo de do sr. dr. Camillo de Hollanda, ficando como um eloqente attestado da evoluo da architectura na Parahyba, nestes ultimos tempos (A UNIO, 1917).

Para os administradores, um estilo neo-drico e universitrio caracterizava a utilidade e o embelezamento da cidade e o edifcio da Escola Normal vinha a atender s aspiraes e s exigncias postas pela crescente urbanizao. Pois, podemos verificar este pragmtico plano na Exposio de motivos apresentada por Camillo de Hollanda, na passagem de seu governo para o governo de Slon de Lucena:
Visando o duplo aspecto o de sua utilidade e de embellesamento da capital, tratamos logo da construo de vrios edifcios pblicos, comeando pelo da Escola Normal, defficientemente alojada. Esse edifcio, cujas linhas sbrias condizem precisamente com as de um estabelecimento do seu gnero, obedece ao estylo universitrio, abragendo uma superfcie de 892 metro quadrados, com dous pavimentos. (...) O edifcio est provido de mobilirio novo e adequado, afora quadros, globos, mapas, ardsias e tudo mais imprescindvel ao confrto e hygiene de um estabelecimento dessa natureza (LUCENA, 1920).

exemplo de outras cidades brasileiras, o edifcio da Escola Normal da Parahyba resultado de um debate de estilos, acompanhando as manifestaes de estilos implantados noutras Escolas Normais noutras regies; cada cidade assume uma funcionalidade e adequao de acordo com as necessidades locais e os poderes constitudos aplicam como parmetros as concepes organizativas de que a sociedade precisa para se apropriar do urbanismo. A Escola Normal instalada em 1919 na Praa Comendador Felizardo, segue as normas vigentes dos moldes escolares da poca, com prescries higinicas e pedaggicas, que condizem com a iluminao, ventilao e asseio das aulas e compartimentos (A UNIO, 1917). O projeto arquitetnico da escola procura adaptar-se s condies do lugar, em acomod-la ao clima tropical, com a insero de janelas que propiciem uma renovao constante do ar e a disposio da iluminao, sem tirar a harmonia do estilo neo-drico (Foto 3). De acordo com o projeto, o prdio vinha atender trs aspectos bsicos de uma edificao escolar: esttica, tcnica e salubridade. A Comisso nomeada para avaliar o projeto, composta pelos membros: Dr. Matheus de Oliveira, arquitetos Hermenegildo Di Lascio e Pascoal Fiorilli, Dr. Jos de Azevedo Maia inspetor sanitrio escolar, e Dr. Jos Fructuoso Dantas professor de pedagogia da Escola Normal, d parecer sob os pontos de vistas tcnico, higinico e pedaggico da planta daquele edifcio:
Todo o edifcio est, a rigor, estylizado com a beleza e majestade do drico moderno. Obedeceu a um plano consciencioso e artisticamente elaborado de par com a techinica. A simples viso agrada e se define, tal a correo e boa medida de suas linhas. No ter os excessos de ornamentao nem to pouco a polychromia que tanto mal nos faz a vista e ao esprito, estroplondo-nos o senso esthetico; talvez, por isso, a algum possa desagradar. (...) bem de

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ver-se, elle o elaborou, no s tendo em vista dotar esta cidade de uma bella obra arquitetnica, mas de resolver com o maior critrio pedaggico a disposio interior a semelhana dos melhores estabelecimentos congneres. Assim, a futura Escola Normal ser dotada de um systema de ventilao consoante as prescries da hygiene escolar precisamente tropical. (...) O local foi acertadamente escolhido e est, parece-me, fadado a enfaixar as melhores obras, fazendo ngulo com dous lindos jardins que concorrero grandemente para aumentar o arejamento (A UNIO, 1917).
FOTO 3

Escola Normal, atual Palcio da Justia do Estado na antiga Praa Felizardo Leite, atual Praa Joo Pessoa (1930). Fonte: Rodriguez, s/d.

Abrangendo uma superfcie de oitocentos e noventa dois metros quadrados, o prdio da Escola Normal na Praa Felizardo Leite, atual Praa Joo Pessoa, compe-se de dois pavimentos, um superior e um inferior, onde se pode encontrar salas com capacidade para 60 120 alunos, laboratrio de fsica, qumica, salo de desenho, biblioteca, salo de honra, sala para trabalhos de agulha, salo para histria natural (composta com uma sala para o museu escolar e um vesturio), vesturio, lavabo e poro, que era habitvel. A monumentalidade atendia promoo de uma ampliao no ensino, com o ensino profissionalizante e a obteno de laboratrios de qumica e fsica. As modificaes surgidas posteriormente, alterando aqui e ali a planta do edifcio, devia-se uma certa obsesso pedaggica, to em voga, por parte dos gestores e educadores de acompanhar as mudanas para acomodar a escola a um modelo que privilegie as condies tcnicas, pedaggicas e estticas que favoream a modernidade. Desta forma, o projeto da Escola Normal privilegiou a relao do espao externo com o espao interno. As salas de aulas do andar trreo tinham uma disposio que davam a uma galeria que propiciava uma constante ventilao e uma fiscalizao completa da diretoria. De acordo com os ideais republicanos no bastava um ensino voltado s para o intelecto, era preciso tambm um ensino cvico mediante culto bandeira nacional, cnticos e hinos patriticos que se intermediava na cidade pela mocidade escolar, conforme vimos

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nas prescries de Verssimo (1985) e nas reportagens dos jornais da poca. A escola uma estrutura material onde se coloca o escudo ptrio, a bandeira nacional e os pavilhes nacionais, hasteando-os no incio das aulas e recolhendo no final. A Escola Normal, uma das grandes instituies escolares do ensino secundrio, fazia com que quase todas as moas fossem procura de um curso que levassem a uma profissionalizao. Esta busca e a esperana no magistrio, segundo Kulesza et. all. (1998), era porque as meninas menos favorecidas da sociedade viam no magistrio a oportunidade de assumirem uma profisso. E, aos olhos da maioria da sociedade da poca, era a profisso mais adequada. Adequada no sentido de se ter no sexo feminino a representao do papel social e educativo atribudo me; ou seja, caberia mulher dar a educao necessria s crianas do ensino primrio. Para as moas que no podiam ter uma profissionalizao e nem serem mentes ativas na sociedade, deveriam dedicar-se aspectos de uma preparao para serem donas de casa, conforme suas vocaes ao lar. Em mensagem, Slon de Lucena (1921) explicita bem como incomodava a educao feminina voltada para o intelectual, bem como para a vida no urbano:
Esta preparao especializada forma-lhes, unilateralmente, a mentalidade: cralhes bem fundadas esperanas no ganhar a vida por meio da profisso que abraaram: habitua-as existncia rumorosa e agitada das ruas; desacostumaas aos labores medocres do lar e, prepara-lhes, por sua vez a desilluso que as assalta quando, mingua de colocao, vem o quanto de tempo e energias consumiram inutilmente (LUCENA, 1923).

A vida na escola, os hbitos corriqueiros das normalistas e as delimitaes do espao escolar eram acentuadamente reflexo e rplica da vida urbana. Cabia escola lidar com a poltica higienizadora, bem como com as novas prxis salutares e de higiene no mbito educativo, lanando as normas e princpios da modernizao e sua medida no conjunto social. A Escola Normal, pela sua prpria concepo propedutica, e por ser uma escola exclusivamente feminina, faz com que as meninas e damas se aprimorassem em atividades caseiras e se profissionalizassem. Essa diferena de sexo na diviso das atividades foi observada pelo Jornal O Educador quando
sugere a ampliao de dois tipos de conhecimento ensinados nas instituies, separando-os quanto ao sexo. Para as mulheres podemos ensinar, confeces, bordados, rendas feitas de roupas, flores, chapus, pintura, decorao, arte culinria, datilografia, fotografia etc. . Para os homens um nmero mais de atividades e um ensino mais tcnico: mecnica, ferraria, marcenaria, eletrotcnica, decorao, qumica etc. (EDUCADOR, 1921).

possvel, assim, sugerir que este espao da cidade ou o da escola em especial seja machista. Ao analisar a relao cidade-escola podemos levantar o debate sobre alguns argumentos de especial relevncia para um estudo desta natureza: a) a distino entre

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conflitos relativos reproduo de idias e os que dizem respeito ao consumo das idias (ou mesmo de sua aplicao); b) os fatores que mediam e/ou controlam os conflitos sociais; c) a direo da ateno para as diferenciadas fontes urbanas de poder pblico; d) a interveno do Estado como componente territorial, campo de anlise da geografia urbana local, nacional e mundial; e, e) a incorporao das noes de gnero, patriarcado, oligarquia e uma sucesso de fragmentaes do conhecimento na histria: prendas domsticas, trabalhos manuais, economia domstica, cursos comerciais etc. . maneira de concluso Ao supor a construo de um espao machista na cidade no incio do sculo XX, verifica-se que o lugar das mulheres na cidade, e de resto das professoras normalistas, uma reinterpretao do papel do trabalho domstico e feminino no contexto das cidades na modernidade. O espao escolar, em seu desenvolvimento interno, um reflexo do espao segmentado da cidade em processo de modernizao. Do patriarcalismo herda-se o ritual e o simblico, contrastado com as contradies da clausura e da ostentao das instituies escolares. Exemplo singular o romance A Normalista, de Adolfo Caminha. Ambientado em Fortaleza, estado do Cear, no fim do sculo XIX, que mostra parte substancial do provincianismo das elites e dos subprodutos do coronelismo. A Escola Normal, como espao que possui salas de conferncias, gabinetes, salas de aula com separao entre meninos e meninas representam diferentes formas retricas de comunicao, alm de cobrir determinadas funes (FRAGO, 1998, p. 39). Frago (1998), ao examinar as Instruciones sobre arquitetura escolar que a Direo de Ensino Primrio da Espanha publicou em 1912, afirma que as construes arquitetnicas e o lugar ao qual as escolas so submetidas, bem como igrejas, templos e espaos pblicos, expressavam a funo esttica e simblica que os edifcios escolares podiam desempenhar na educao da infncia e de toda a comunidade, acrescentando que a solidez das instituies era equivalente solidez de seus muros. (FRAGO, 1998, p. 35-7). Em pesquisa recente, Capel (2005) destaca a importncia e a especificidade dos estabelecimentos escolares que pedagogos e arquitetos em Espanha atribuam aos edifcios escolares desde meados do sculo XIX, manifestando os ideais sobre a construo de edifcios escolares:
Su hermosura haba de ser sencilla, sin profusin de adornos ya que estos edificios deban ser baratos. () El exterior haba de ser sencillo, ya que a estos edificios la circunspeccin y seriedad los embellece, como tambin el emplear en ventanas y rejas materiales slidos y robustos que correspondan con la dems decoracin. Al mismo tiempo se elaboraron normas para que las puertas de entrada estuvieran claramente indicadas, sin muchas escaleras para los ms pequeos, ventanas amplias que proporcionasen luz a las aulas, y los ms altas posibles respecto al piso de la calle, para no quedar expuestas a las miradas del publico y no se interrumpiesen las tareas (CAPEL, 2005, p. 3912).

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O referido autor prossegue demonstrando que a cidade como sede da cincia e da cultura sempre concentrou equipamentos educativos e culturais, adquirindo mais ou menos importncia em funo da conformao das mentes e das atitudes. Na Parahyba do Norte, com o crescimento da cidade e as modernizaes advindas do processo de urbanizao, um sistema escolar vai sendo paulatinamente instalado e escolas vo sendo inauguradas mediante grandes festividades e grandes solenidades. Nestas solenidades, em geral, so onde se ressaltam as doaes de pessoas ilustres da oligarquia local, como podemos notar quando da inaugurao do prdio escolar Izabel Maria das Neves, que ocupa um prdio na capital doado pelo cel. Alpio Dias Machado que deu a escola o nome de sua me. (...) situado na avenida Joo Machado (EDUCADOR, 1921). Nesta intrincada relao, necessrio anotar que a Dcima Urbana transfigura-se e aprovada a Lei 544 de 1921, que permite aos particulares construir prdios para escolas com a completa insero de impostos e a garantia de 1% de rendimentos mensais sobre a quantia orada(EDUCADOR, 1922). Grosso modo, como se pode ver atravs dos tempos, em continuidades e descontinuidades, os espaos pblicos e as instituies se modificam, se produzem e se reproduzem na dinmica da cidade. A localizao da escola e suas relaes com o espao urbano responde padres culturais e pedaggicos que as crianas e os jovens internalizam e aprendem. Luz, ventilao e asseio so elementos mecnicos que ganharam importncia no sculo XIX e que se relacionam com o higienismo e com a industrializao. Na Parahyba do Norte, esta relao est mais articulada ao higienismo do que com a industrializao, com o republicanismo oligarca e com o positivismo cientfico. A escola como produto de cada tempo, caminha na cidade em busca permanente de seu lugar: itinerncia, fixao e estabilidade. O que procuramos evidenciar que para definir o lugar da escola na cidade, um lugar para a Escola Normal, ser necessrio compreender o conjunto de foras sociais, os mecanismos de sobrevalorizao do espao e do valor do solo, bem como os rituais simblicos das representaes da monumentalidade para avaliar as significativas diferenas dos lugares na cidade. Cabe verificar que a maneira como a escola se fixa na cidade nica, singular. A sua extenso implica na sua identificao enquanto configurao geogrfica de um fixo no espao, um prtico-inerte. Ao fazer uma geografia histrica da localizao podemos demonstrar as relaes de interesses das instrues pedaggicas. Ou seja, a escola como lugar, pressupe uma mobilidade das idias e dos alunos na cidade que, em maior ou menor grau, contrape-se idia de um lugar do ensino como estvel e fixo. Referncias
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Recebido para publicao dia 05/04/07 Aceito para publicao dia 20/08/07

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NAS SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA ANLISE DOS DESCOMPASSOS ENTRE A FORMAO DOCENTE E AS ORIENTAES DAS POLTICAS PBLICAS*

THE TEACHING OF GEOGRAPHY IN THE INITIAL GRADES OF BASIC EDUCATION : AN ANALYSIS OF THE DISHARMONY BETWEEN TEACHING FORMATION AND PUBLIC POLICIES RECOMMENDATIONS LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN LAS SERIES
INICIALES DE LA EDUCACIN BSICA : UN ANLISIS DE LA DISONANCIA ENTRE LA FORMACIN DOCENTE Y LAS RECOMENDACIONES DE LAS POLTICAS PBLICAS

Resumo: O presente artigo tem como preocupao central o ensino de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental tomando como parmetro as demandas formativas dos docentes postas pelas polticas educacionais a partir da dcada de 90 do sculo passado. O objetivo analisar as possibilidades dos professores desse nvel de ensino para desenvolverem uma Geografia Crtica considerando suas formaes para o trabalho com a referida disciplina. A referida reflexo exigiu uma incurso em alguns estudos sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, bem como a realizao de uma breve reviso pelos fundamentos da cincia geogrfica e sua relao com o ensino, reviso essa que resultou no estabelecimento de uma classificao das atuais tendncias do ensino de Geografia em dois grupos: as Geografias Institudas e as Geografias Instituintes. Palavras-chaves: Ensino de geografia; Sries iniciais; Formao docente; Polticas pblicas; Ensino institudo e Ensino instituinte. Abstract: The present article has as a central concern the teaching of geography in the initial grades of basic education taking as parameter the formative demands to the teachers imposed by the educational policies from the decade of 1990 of the last century. The objective is to analyze the possibilities for the teachers of this level of education to develop a Critical Geography considering their formations to work with the related discipline. Such reflection demanded an incursion in some studies on the National Curricular Parameters, as well as the accomplishment of one brief revision for the fundaments of geographic science and its relation with education, which resulted in the establishment of a classification of the current trends of the teaching of Geography in two groups: Instituted Geographies and Instituting Geographies. Keywords: Teaching of Geography; Initial grades; Teaching formation; Public policies; Instituted and Instituting teaching. Resumen: El actual artculo tiene como preocupacin central la educacin de la geografa en las series iniciales de la educacin bsica que toma como parmetro las demandas formativas de los profesores impuestas por la poltica educativa a partir de la dcada de 90 del siglo pasado. El objetivo es analizar las posibilidades de los profesores de este nivel de la educacin para desarrollar una geografa crtica, considerando sus formaciones para el trabajo con la citada disciplina. Esta reflexin exigi una incursin en algunos estudios sobre los parmetros bsicos del plan de estudios nacionales, as como la realizacin de una breve revisin de los fundamentos de la ciencia geogrfica y de su relacin con la enseanza, revisin que dio lugar al establecimiento de una clasificacin de las tendencias actuales de la educacin de la geografa en dos grupos: las Geografas Instituidas y las Geografas Instituyentes. Palabras claves: Enseanza de la geografa; Series iniciales; Formacin del profesorado; Polticas pblicas; Enseanza instituida y enseanza instituyente.

MARIA CLEONICE B. BRAGA

Prof Adjunta da Universidade Estadual de Feira de Santana nicebraga@ig.com.br

* O presente texto se constitui (com poucas alteraes) num dos captulos da tese de doutorado da autora intitulada Aprender e Ensinar Geografia: a viso dos egressos do curso de Geografia da UEFS (Universidade Estadual de Feira de Santana). So Carlos: EDUFSCar, 2006.

Terra Livre

Presid en te Pru d en te

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O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES

Introduo Os avanos capitalistas das ltimas dcadas do sculo XX vm comandando uma srie de transformaes, (re)adaptaes, nas esferas econmicas, sociais, polticas, culturais, no mundo e, em especial, nos pases da Amrica Latina. A difuso dos ideais neoliberais foi e continua sendo necessria para garantir sua expanso e consolidao de forma harmnica e a escola, enquanto responsvel pela educao formal da sociedade, incluindo importantes aspectos da formao para o trabalho, tem sido tratada como instituio de grande relevncia nesse processo. Isto no significa que ela (a escola) absorva, incorpore e desenvolva essa funo (de difusora da ideologia neoliberal) de forma simples e harmnica. Seu carter social lhe confere uma complexidade de interesses que so plurais e contraditrios. Ao mesmo tempo em que desenvolve a funo de reproduzir os interesses hegemnicos ela tambm pode apresentar resistncia a eles. Parafraseando Prez Gmez (2000), a escola possui espaos de relativa autonomia que podem ser usados para combater a tendncia conservadora de reproduo dos interesses das classes dominantes. O Estado, apesar de ter o seu papel redimensionado frente ao avano transnacional do capital, se mantm como estrutura poltica responsvel pela criao das condies necessrias para a implantao e movimentao desse capital nos mais variados territrios (SANTOS, 2003). No Brasil, a aliana do Estado com o neoliberalismo tem sido evidenciada pela criao de incentivos vultuosos a empresas estrangeiras que pleiteiam a instalao de filiais no nosso espao, pela privatizao de empresas estatais, pela flexibilizao de direitos dos trabalhadores, pela reduo dos investimentos na rea social e pela liberdade controlada do processo educacional. nesse contexto de expanso das polticas neoliberais e das formas como as mesmas vm influenciando a organizao do espao brasileiro em todos os seus aspectos e sentidos, inclusive no educacional, que procuro analisar o ensino de Geografia desenvolvido no nosso pas nas ltimas dcadas, em especial o ensino nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A referida anlise tomou por base referncias tericas produzidas nas ltimas dcadas, a experincia da autora como docente de cursos de Pedagogias voltados para a formao de alunos que j atuam como professores nas sries iniciais na Universidade Estadual de Feira de Santana, Ba (UEFS) e em pesquisa realizada na mesma instituio nos anos de 2000 e 2001 intitulada A problemtica da alfabetizao geogrfica nas sries iniciais. A participao do Estado no direcionamento do ensino de Geografia nas sries iniciais: breves consideraes A atuao do Estado na rea de educao pode ser analisada por vrios vieses. Aqui, limito-me a destacar essa influncia no direcionamento do processo de ensino bsico.

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A esse respeito vale a pena retroceder um pouco no tempo para entender o contexto em que so criados os atuais Parmetros Curriculares Nacionais. Segundo Spsito (2002), durante a dcada de 70 do sculo XX ocorreu a universalizao do ensino. Com o crescimento rpido da populao brasileira, cresce, tambm rapidamente, a demanda por mais escolas e mais professores, principalmente para as sries iniciais do ensino fundamental. E [...] sem uma proporcional qualificao dos seus recursos humanos, aviltados pelo rebaixamento dos salrios, tornou-se imperiosa a necessidade de um currculo mnimo que orientasse a ao docente no ensino fundamental e mdio (p. 298). (Destaque da autora). nesse contexto que o governo passa a investir mais sistematicamente na elaborao de documentos oficiais para servir de apoio para a grande massa de professores leigos e semileigos que ingressavam na profisso docente. Portanto, desde essa dcada, os documentos oficiais passaram a orientar a formulao dos projetos pedaggicos escolares, os planos de ensino, as prticas educacionais e a elaborao dos materiais pedaggicos de apoio, sobretudo o livro didtico. (SPSITO, 2002, p. 24) Na dcada seguinte do referido sculo, anos 1980, deu-se o fim do regime militar e, concomitantemente iniciou-se um perodo considerado de abertura poltica, de maior liberdade de pensamento e expresso, enfim, de maior democracia. Na educao, foi poca de bastante efervescncia terico-prtica, de questionamentos sobre os rumos seguidos at aquele momento pelas diversas reas de ensino e sobre os caminhos que poderiam ser trilhados dali em diante. Muitas secretarias de educao estaduais promoveram, em convnio com as universidades, grandes encontros, onde professores refletiam, estudavam, elaboravam os novos rumos do ensino em seus municpios. Foi um perodo de progresso, com um claro processo de descentralizao poltica e de formulao de currculos bsicos para o ensino fundamental e mdio (ACRE, 2004; SPSITO, 2002). Mas esse foi um perodo curto. J na dcada de 90 do mesmo sculo, o governo, agora civil, retomou o comando das polticas curriculares com a proposio dos PCNs. Desde ento, o ensino bsico (fundamental e mdio) que substituiu os antigos ensinos de 1 e 2 Graus, tem como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais. A cada disciplina foram dedicados parmetros gerais para servir de orientao para o ensino. Os rumos apontados para a disciplina Geografia, nos PCNs, na viso dos crticos educacionais da referida rea, so bem mais que rumos, considerando a precria formao e condio de trabalho dos professores, principalmente os das sries iniciais. Frente a essa realidade, em vez de tom-los como parmetros, os professores, por falta de conhecimento para compreend-los em profundidade, tendem a adot-los de forma superficial e, at mesmo, equivocada, o que pode vir a ter conseqncias vrias como, por exemplo, a prtica de um ensino tendencioso porque acrtico, desenvolvido com base numa dependncia tcno-burocrtica (do livro didtico, de condies precrias de trabalho etc.) e no numa

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efetiva assuno esclarecida da sua postura terico-metodolgica. Entretanto, a efervescncia de discusses, crticas e propostas acerca do ensino de Geografia, desencadeadas, tambm1 , pelo lanamento dos PCNs, bastante positiva, pois um processo que tem alimentado o debate na rea e, pela diversidade terica nele presente, tem trazido contribuies bastante plurais que esto promovendo, no mnimo, inquietaes naqueles que so os responsveis diretos pelo desenvolvimento da disciplina, os professores. Isso significa que, ao falar de ensino de Geografia, h dois movimentos a considerar: o ensino desenvolvido de fato nas escolas (que no uno), aqui denominados ensinos institudos, e os ensinos instituintes, representados pelas propostas ou tendncias tericometodolgicas que, na atualidade, combatem o ensino tradicional e que lutam para se tornarem institudos. Em outras palavras, os ensinos institudos so formados pelo conjunto das prticas j desenvolvidas com os alunos; aqueles que conseguiram sair da condio de projeto ou proposta pedaggica e se estabelecer enquanto prtica. A luta por esse estabelecimento que caracteriza os ensinos instituintes, luta essa que dinmica e histrica. Em cada momento histrico existiu e existir ensino(s) institudo(s) e instituintes, os primeiros estabelecidos e os ltimos tentando se estabelecer. Na prtica, essa diviso entre ensinos institudos e instituintes no algo identificvel empiricamente, facilmente percebvel no exerccio docente, at porque eles coexistem em maior ou menor grau. O ensino tradicional de Geografia, predominantemente desenvolvido nas sries iniciais do Ensino Fundamental (aqui tratado como o institudo), convive com alguns traos das propostas instituintes, sejam as oficiais (como os PCNs, que apresentam uma viso mais humanista e que se autodenominam eclticas do ponto de vista terico filosfico), sejam as no-oficiais (que apresentam uma viso mais crtica da Geografia, fundamentadas em referenciais marxistas e neo-marxistas). O ensino de Geografia nas ltimas dcadas: caracterizao e fundamentos (onde os instituintes comeam a serem institudos)

Ao se falar em ensino de Geografia no Brasil, faz-se referncia, geralmente, a duas grandes tendncias: as tradicionais e as atuais tendncias, que por sua vez so mais conhecidas na literatura geogrfica como Geografias crticas. De uma forma geral, no existem muitas polmicas quanto s caractersticas do ensino tradicional de Geografia e nem quanto s suas funes polticas e ideolgicas no

Na verdade, o movimento de crtica ao ensino de Geografia j vinha sendo construdo nas universidades, desde a dcada de 80.

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nosso meio terico. Embora tambm esteja adotando o uso do referido termo, considero importante o desenvolvimento de estudos que questionem e investiguem com mais profundidade a pseudo homogeneidade metodolgica com que o ensino tradicional , em geral, mostrado. Afinal, se entendemos o ensino como uma atividade que envolve sujeitos sociais (alunos e professores), importante atentarmos para o seu carter plural e contraditrio. Ou seja, tanto pode reproduzir interesses hegemnicos (como o fez!), quanto pode combat-los, contest-los. Entretanto, devido insuficincia de tempo e de espao para a realizao de uma investigao no interior desse recorte me contento em apresentar alguns traos do que j foi produzido para construir um perfil (bastante sinttico) do que tem se convencionado a chamar de ensino tradicional de Geografia. Carvalho (1998) chama a ateno para a funo ou o papel poltico da Geografia, atravs da forte relao entre o seu surgimento como disciplina no final do sculo XIX, a formao dos Estados nacionais e a emergncia do capitalismo industrial na Europa. Segundo a autora, nesse contexto a Geografia tornou-se uma disciplina importantssima. E indaga:
Qual alm dela (Geografia) deteria melhor escopo terico metodolgico para cientificamente auxiliar na criao e no fortalecimento do sentimento nacionalista, to necessrio para a consolidao dos estados nacionais? (E mais): a idia de pas deveria vir a fazer parte do imaginrio coletivo, e nesse sentido a escola e a Geografia foram muito eficientes. a Geografia que vai veicular conceitos importantes como o de pas, apresentado basicamente no seu aspecto territorial e como se tudo fosse eterno. (CARVALHO, 1998, p.29)

Com relao criao do sentimento nacionalista vale lembrar que os recm-criados Estados-naes necessitavam envolver as populaes em torno de ideais comuns, de sentimentos comuns em relao aos espaos que acabavam de serem reunidos para formar os novos Estados. Nesse sentido, a escola foi um dos instrumentos fundamentais na divulgao desses ideais e formao dos valores nacionalistas. A participao da Geografia como disciplina foi importante para inculcar o sentimento patritico atravs do ensino de um espao homogneo, delimitado territorialmente, despolitizado nos seus diversos aspectos (sociais, polticos, fsicos, culturais). Se, por exemplo, o Hemisfrio Norte mais desenvolvido do que o Sul as causas so naturais, no polticas. As referidas relaes da Geografia disciplina com a formao dos Estados nacionais e com o desenvolvimento do capitalismo industrial, que justificaram o surgimento da disciplina antes mesmo da criao oficial da cincia. Esse caminho inverso trilhado pela Geografia s corrobora a importncia que o estado conferia sua presena nos currculos das ento nascentes escolas pblicas. Portanto, preciso no esquecer que a Geografia

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sempre desempenhou um papel educativo-poltico, como, no mais, o saber escolar em geral. As relaes entre o contexto poltico e econmico da Europa no final do sculo XIX e o surgimento da disciplina Geografia tambm do sentido a algumas das principais marcas do ensino tradicional ressaltadas em trabalhos de vrios gegrafos brasileiros (VESENTINI, 1992, 2004; CARVALHO, 1998, PEREIRA, 1989 entre outros): prioridade dada aos estudos de aspectos fsicos do espao e da localizao (de aspectos naturais, capitais, pases etc.), em detrimento dos aspectos sociais; tratamento isolado dos elementos do espao ou o estudo dos elementos da Terra separados em diversas gavetas; desarticulao dos contedos com a vida dos alunos e o ensino do espao como uma ordenao natural. Essa breve retrospectiva pela histria do ensino de Geografia foram feitas pela influncia que esse modelo de ensino europeu exerceu no desenvolvimento da disciplina no nosso pas, principalmente na primeira metade do sculo XX. Apesar da diferena de contexto scioeconmico, a Geografia desenvolvida nas escolas fundamentais do Brasil foi, predominantemente, a tradicional at algumas dcadas atrs. Portanto, as caractersticas apontadas anteriormente como sendo tpicas do ensino tradicional de Geografia, so aceitas como traos do ensino da referida disciplina no pas. Embora ainda hoje continue presente nas escolas brasileiras, o ensino tradicional tem enfrentado srias crticas e comeado a conviver com outras tendncias geogrficas que podem ser classificadas em duas vertentes: a Nova Geografia, que teve suas origens aps a Segunda Guerra Mundial, e as Geografias Crticas, mais atuais. O movimento de combate Geografia Tradicional comeou na academia (OLIVEIRA, 1994; CAVALCANTI, 1998)2 , j a partir de meados do sculo XX, com questionamentos sobre os fundamentos da cincia; depois acabou por envolver tambm a disciplina, que j h algum tempo vinha sendo questionada sobre sua relevncia ou funo na sociedade. Inicialmente questionava-se a Geografia cincia com base nos critrios da cincia moderna. Defendia-se a busca da cientificidade, a superao do empirismo presente nos estudos geogrficos clssicos e a utilizao dos novos instrumentos de trabalho colocados disposio da pesquisa, graas ao progresso tecnolgico. Essa busca resultou no surgimento da Nova Geografia, tendncia sustentada no neopositivismo3 que tambm ficou conhecida como Geografia Quantitativa pelo fato de utilizar sobremaneira a Matemtica e a Estatstica como recursos de anlise e de construo de modelos para os estudos geogrficos.

J. W. Vesentini (2004) discordou, em trabalho recente, desta hiptese. Segundo ele, os movimentos de renovao da Geografia tiveram os professores de ensino fundamental e mdio como pioneiros. 3 Doutrina que se notabilizou por aprimorar o positivismo atravs da recuperao das discusses acerca do que ou no cientifico a partir do uso da linguagem matemtica (SPOSITO, 2004).

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O uso da matemtica e da estatstica e a aplicao de modelos tericos aos quais a realidade deveria se submeter o que de mais marcante a disciplina Geografia aproveitou da corrente terica denominada Nova Geografia. Os elementos do espao passaram a ocupar os livros didticos acompanhados de muitas tabelas, grficos, percentuais, enfim, nmeros. Essas caractersticas deveriam conferir a cientificidade to almejada pela Geografia, pela exatido dos dados, pelo controle na aplicao dos modelos e pelo rigor terico. Pedagogicamente, o ensino de Geografia continuou embasado na concepo de ensino centrada no professor que, por sua vez, responsvel apenas pelo repasse dos contedos, j que a produo do conhecimento ensinado responsabilidade da academia, dos pesquisadores. Aprender, nessa perspectiva, continua sendo sinnimo de decorar (VESENTINI, 1994; KAERCHER, 2003; STRAFORINI, 2004). Em outras palavras, a Nova Geografia parece ter tido pouca influncia na forma como os processos de ensinar e aprender eram tratados, principalmente no ensino fundamental4 . Segundo Vesentini (1994), a Nova Geografia no foi criada para a escola, mas para as grandes empresas pblicas e privadas que necessitavam se reorganizar espacialmente visando reproduo dos seus capitais. Pontuschka (1999) tambm concorda, mas ressalta que naquele perodo (de regime militar) medidas ligadas poltica educacional do pas
[...] levaram para as escolas livros com saberes geogrficos extremamente empobrecidos em contedos escolares, desvinculados da realidade ento vivida e descaracterizados pelas propostas de estudos sociais, introduzidos pela Lei 5692/71, sendo muitos os livros que realizavam colocaes de cunho altamente ideolgico, valorizando as grandes obras dos militares como as hidreltricas e as chamadas rodovias de integrao [...]. (PONTUSCHKA, 1999, p.121)

Ou seja, at pode ser que a Nova Geografia no tenha sido pensada, inicialmente, para o ensino, mas ela foi usada, sim, para divulgar a ideologia dos governos militares brasileiros. A desvalorizao da Geografia como disciplina (que foi anexada Histria quando da criao dos Estudos Sociais) e os questionamentos sobre o seu papel na formao do cidado se intensificam a partir de 1960. As funes para as quais a Geografia havia sido criada j no eram mais to importantes. O contexto havia mudado. As fronteiras, os limites dos Estados nacionais eram cada vez mais tnues, o processo de globalizao econmica enfraquecera-os; os ideais burgueses respaldados nos ideais iluministas haviam sido desmascarados; o capitalismo comeava a viver sua Terceira Revoluo (tcnico cientfica) e a cincia moderna vivia o seu limiar (alguns tericos at j anunciam sua
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Nas universidades ainda houve inseres dos estudos relacionados ao desenvolvimento tecnolgico, como as fotografias areas, o geoprocessamento de dados, dentre outros.

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superao) (VESENTINI, 1994). Em sntese, as funes que haviam justificado a sua criao como disciplina escolar difusora dos ideais burgueses j no existiam mais e, por outro lado, os crticos do ensino tradicional de Geografia alegavam sua total falta de importncia como disciplina escolar, o que justificava as iniciativas de construo de novas propostas para o ensino da referida disciplina (CARVALHO, 1998). A partir da dcada de 70 do sculo XX ganham espao as Geografias Crticas, cuja denominao se deveu forma crtica como foram tratadas tanto a Geografia Tradicional clssica, quanto a tambm considerada tradicional Nova Geografia. Segundo Oliva (1999, p. 34), A Geografia brasileira vem convivendo com impulsos renovadores h pelo menos vinte anos. So impulsos que se traduzem em novas propostas tericas de explicao do mundo e que partem do pressuposto de que so as transformaes sociais do nosso espaotempo que esto exigindo da cincia geogrfica, posturas terico-metodolgicas que consigam mostrar a realidade espacial para alm da sua aparncia. Para Pontuschka (1999, p.125), algumas dessas novas tendncias que comearam a se destacar no meio acadmico e que ficaram conhecidas como Geografias Crticas, [...] tm como elemento unificador o materialismo histrico como mtodo de investigao da realidade, buscando superar os diferentes dualismos que a Geografia sempre teve desde que se constituiu em um corpo sistematizado de conhecimento. Ou seja, na viso da autora, apenas algumas dentre as vrias tendncias da Geografia que se reuniram no movimento de crtica Geografia Tradicional possuam esse elo comum, o materialismo histrico. Vesentini (1994, p. 36) vai mais alm afirmando que as fontes de inspirao terica das Geografias Crticas [...] vo desde o marxismo (especialmente o do prprio Marx), at o anarquismo (onde se recupera autores como Elise Rclus e Piotr Kropotkin) passando por autores como Michel Foucault, Cornlius Castoriades, Henri Lefrbvre e outros. Como vemos, Vesentini (1994) apresenta uma origem plural das Geografias classificadas como crticas. Para ele, todas as Geografias, marxistas e no-marxistas que surgiram ou re-surgiram combatendo a corrente Tradicional, passaram a integrar o grupo das Geografias Crticas. J para Gardenal (apud CARVALHO, 1998, p. 46), a Geografia atual possui trs movimentos de ponta que ele classificou como sendo: Geografias interdisciplinares dialticomarxistas; Geografias interdisciplinares dialtico fenomenolgicoexistencialistas; Geografias transdisciplinares multiformes articuladas embrionariamente via paradigmas da complexidade [...]. O que parece que, desde o incio, os tericos perceberam a existncia de tendncias ou propostas diferentes reunidas em torno do conceito de Geografia Crtica. Cada vez mais se firma a compreenso de que as propostas de renovao da Geografia que ganharam vulto a partir da dcada de 70 do sculo passado formaram um movimento bastante

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heterogneo do ponto de vista terico e metodolgico, o que vem demandando um olhar mais crtico sobre o uso indiscriminado do conceito em pauta. Na verdade, o uso comum do adjetivo crtica parece ser, numa certa acepo, pertinente para todas as Geografias que se manifestaram contrrias s prticas e concepes tradicionais dessa cincia e do seu ensino. E essa a nica razo pela qual optei por utilizar o conceito de Geografia Crtica como uma denominao geral que designa todas as atuais tendncias terico-metodolgicas instituintes presentes na Geografia e no seu ensino. Entretanto, tambm considero que existem outros referenciais, que no apenas o dialtico marxista sustentando esse movimento de renovao da Geografia e que, por isso, o conceito Geografias Crticas precisa de divises internas, tal como afirmou Gardenal (apud CARVALHO, 1998). Ou seja, para usar o termo Geografia Crtica preciso do procedimento classificatrio para identificar quais so essas tendncias que esto reunidas sob esse rtulo. Ciente dessa necessidade e tambm ciente do risco de limitao, de empobrecimento, que representa qualquer tipo de classificao que classifico as tendncias instituintes do ensino de Geografia a partir de duas grandes perspectivas: Geografia Crtica Marxista (GeoCM) e Geografia Crtica Humanista (GeoCH). Apesar dos vrios desdobramentos que sabemos serem ramificaes dessas matrizes, pode-se afirmar que foram elas, as Geografias Crticas Marxistas e Humanistas que, nas dcadas de 80 e 90 do sculo passado, impulsionaram o que ficou conhecido como movimento de renovao da Geografia. Em comum, as mesmas possuem o posicionamento terico permanentemente crtico em relao s correntes Tradicionais5 , consideradas obsoletas quando se pensa nas necessidades dos novos tempos. Como podem ser caracterizadas essas duas tendncias Crticas? Quem so os seus principais expoentes? Como e qual deveria ser o ensino de Geografia, nas suas perspectivas? E finalmente, quais so as influncias e perspectivas dessas tendncias da Geografia no ensino fundamental, principalmente nas sries iniciais, que se constituem na preocupao mais especfica do presente trabalho? o que apresentarei a seguir. Apenas ressalto que, pela grande quantidade de propostas e tambm pela grande repetio de idias, o que tentei foi elaborar uma sntese das que, no meu entendimento, melhor as caracterizam. A Geografia Crtica Marxista (GeoCM) formada por todas as propostas que utilizam como referencial terico o marxismo. Alguns nomes se destacam na construo dessa tendncia no ensino, como o de Milton Santos e o de Ariovaldo Umbelino de Oliveira, considerados pioneiros desse processo. A obra Para onde vai o ensino de Geografia da Editora Contexto (1994), organizada por Oliveira uma referncia bibliogrfica em cursos e concursos para professores em todo o Brasil e expressa a natureza pluralista das GeoCM.
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O uso do termo no plural se justifica pela existncia de diversas Geografias embasadas nos mesmos preceitos tericos, mas com mtodos de anlises diferentes. Ex: Geografia Clssica, Nova Geografia, Geografia Comportamentalista, entre outras.

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Milton Santos, por seu turno, um pensador que se sobressaiu nos estudos e produes acerca da construo de uma Geografia Crtica de base dialtica marxista. Algumas de suas obras (1990, 1994, 1999) so marcos na histria da construo do que est sendo denominado de GeoCM. A Geografia Crtica Humanstica (GeoCH) constituda pelas tendncias com vises mais fenomenolgicas, que buscam apreender o espao geogrfico a partir da sua prpria manifestao que , para o sujeito conhecedor, plena de sentido. Nessa perspectiva, o espao vivido ou o lugar referncia central de anlise. No ensino, a expresso maior da tendncia geogrfica Crtica Humanista aparece na relevncia que tem sido dada ao estudo do lugar, como espao revelador das prticas sociais (SPOSITO, 2004). Os Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia (BRASIL, 1997) defendem o conhecimento do espao a partir da subjetividade do imaginrio e das dimenses singulares da relao do homem com a sociedade. Vale ressaltar que essas duas grandes tendncias (GeoCM e GeoCH) no se encontram to claramente definidas nos trabalhos e prticas dos gegrafos, sejam professores ou tcnicos. No ensino, ento, comum perceber o entrelaamento de ambas. Uma das caractersticas presentes nas propostas Crticas, principalmente na GeoCM, [...] o fato de explicitarem as possibilidades da Geografia e da prtica de ensino de cumprirem papis politicamente voltados para os interesses das classes populares. (CAVALCANTI, 1998, p. 20) A crena de que no existe cincia e nem ensino neutro fez florescer muitos trabalhos que, de forma clara ou implcita, defendem uma prtica que tenha por objetivo a construo de um mundo menos injusto, mais igualitrio. Callai e Callai (1998, p. 65), por exemplo, afirmam que:
[...] Ao invs de conhecer e descrever para se adaptar, se ajustar, devemos procurar entender o espao como resultado de uma dinmica e, ento, dar condies ao aluno para que se situe nesse processo. Deve-se reconhecer que possvel construir o espao, e que a forma como ele se apresenta, no momento atual, o resultado da histria de quem vive nele e como vive.

Tambm Vesentini (1994, p.36) defende uma [...] Geografia que concebe o espao geogrfico como espao social, construdo, pleno de lutas e conflitos sociais [...] No ensino, ela preocupa-se com o senso crtico do educando e no em arrolar fatos para que ele memorize. Esta mais uma caracterstica das tendncias instituintes, tanto da GeoCM, quanto da GeoCH: a crtica e o combate ao ensino como sinnimo de repasse de contedos e de aprendizagem como simples memorizao. O ensino construtivista, onde o conhecimento elaborado a partir da participao ativa do aluno, orientado ou mediado pelo professor, mais uma caracterstica comum. Essa concepo responsvel pela postura metodolgica

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de valorizao do saber do aluno e, por conseguinte, do seu lugar no processo de construo dos conhecimentos trabalhados pelas escolas. Isso fica patente nesses pensamentos textualizados:
O ensino de Geografia no sculo XXI, portanto, deve ensinar - ou melhor, deixar o aluno descobrir, o mundo em que vivemos. (VESENTINI, 1995, p. 10) O contedo da Geografia [...] o material necessrio para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar. Aprender a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com os outros saberes [...], o seu conhecimento. (CALLAI, 2000, p.92). [...] O ensino de Geografia, assim, no se deve pautar pela descrio e enumerao de dados, priorizando apenas aqueles visveis e observveis na sua aparncia [...]. Ao contrrio, o ensino deve propiciar ao aluno a compreenso do espao geogrfico na sua concretude, nas suas contradies. (CAVALCANTI, 1998, p. 20).

Com relao ao contedo a ser ensinado pela Geografia, tambm existem novidades. Alguns autores consideram que antes de se pensar em ensinar qualquer contedo imprescindvel para o professor saber o que e para que serve a Geografia. Em outras palavras, pensar o contedo a ser ensinado no pode estar desvinculado de pensar que cidado queremos ajudar a formar, para qual sociedade. De acordo com Kaercher (2002, p. 224), sem saber o que queremos com nossa cincia, no h aluno que v nos ouvir interessadamente. Eu acrescento ainda: sem saber os objetivos de ensinar Geografia acabamos por praticar o ensino Tradicional no seu formato apoltico, por no se preocupar com qualquer tipo de mudana e que, portanto, pode se tornar hegemnico. O espao vivido, entendido a partir de diferentes perspectivas terico-metodolgicas, vem sendo muito valorizado por ambas as tendncias crticas da Geografia. Na viso de Kaercher (1998, p. 13), [..] a Geografia existe desde sempre; e ns a fazemos diariamente. ( importante) romper ento com aquela viso de que Geografia algo que s veremos em aulas de Geografia. Assim sendo, a aula de Geografia passa a ser defendida como espao onde o aluno tm a oportunidade de discutir, analisar, compreender melhor o mundo em que vivem, os seus espaos de convivncia, de sobrevivncia, de lazer etc. Alis, o espao ganha status de categoria principal da cincia e da disciplina. O que muda so as formas de interpretao da sua ordenao. A Geografia Crtica Marxista prioriza a explicao da ordenao espacial da realidade, que existe objetivamente, a partir de fatores econmicos e polticos; sua fundamentao marxista tambm responsvel pela relevncia dada questo do entendimento do espao para a sua transformao. J na perspectiva humanstica o espao visto muito mais como lugar, como realidade

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subjetiva, ou seja, [...] como espao que se torna familiar ao indivduo, o espao do vivido do experienciado (CAVALCANTI, 1998, p. 89). Embora as explicaes ligadas a fatores econmicos e polticos tambm estejam presentes como vis de anlise, elas adquirem uma leitura mais subjetivista, que est associada relao do indivduo com o lugar. Enfim, em se tratando de referenciais tericos so muitas as propostas de mudanas, tanto nos contedos quanto no tratamento dos mesmos. A pluralidade epistemolgica um aspecto que est posto como desafio para os pesquisadores interessados em entender mais aprofundadamente essas diferenas presentes nas atuais tendncias do ensino de Geografia. No ensino de Geografia esses movimentos de oposio Geografia Tradicional e de construo das Geografias Crticas tambm comeam a se manifestar, inicialmente nas universidades e depois, com bem menos vigor, nas escolas bsicas (VLACH, 1995). Ou seja, essa discusso mais terica sobre o ensino de Geografia, as diversas tendncias que se destacaram, por que se destacaram, as posies tericas mais recentes, nem sempre est presente no cotidiano dos professores de Geografia, licenciados em cursos de nvel superior e que militam na escola bsica de 5a. 8a. sries do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Se essas anlises permeiam as conversas dos professores que formam esses profissionais docentes, nem sempre so feitas nos cursos de formao bsica. Se isso assim, nesse nvel de formao e em cursos da rea especfica de Geografia, que se dir sobre os cursos de formao e sobre a atuao dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental? Essa a discusso que compor o prximo item. Os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental e o ensino de Geografia Falar de formao de professores para ensinar Geografia nas sries iniciais do Ensino Fundamental uma tarefa difcil. Isto porque essa uma discusso que no tem sido muito visada pelos pesquisadores, talvez pela prpria complexidade que encontrar solues para o problema da locao dos contedos das reas especficas na formao desses docentes. Nos cursos destinados formao desses professores (Magistrio e Pedagogia) no tm sido contemplados dois aspectos fundamentais para o desempenho de suas funes frente disciplina: o o que e como ensinar Geografia. Essa caracterstica da maioria dos cursos de formao de Pedagogia de no contemplar a aprendizagem dos contedos curriculares a serem ensinados nas sries iniciais, mas apenas as suas metodologias, um dos fatores que contribui para que a discusso no se coloque nos mbitos universitrios. tambm, talvez, um dos motivos pelos quais os professores dessas sries nem sempre ensinem esses contedos e priorizem a leitura, a escrita e a matemtica. Com isso, os professores das sries iniciais permanecem bastante distanciados das discusses tericas e propostas mais recentes para o ensino da Geografia. Suas aprendizagens da disciplina foram construdas, em geral, a partir do ensino que tiveram

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como alunos do ensino bsico e da disciplina de Didtica ou Ensino de Geografia, feitas no curso de Magistrio e, no caso dos que possuem formao superior, de Pedagogia. As mudanas na prtica de ensino desses professores so ainda mais sutis do que as dos professores das demais sries do Ensino Fundamental e Mdio, podendo, mesmo, serem denominadas de preocupaes ou inquietaes, apenas. A principal delas, no meu entendimento, a insatisfao com o ensino desenvolvido associada frustrao de no saber como pratic-lo de forma diferente. Minha experincia junto a esses professores me induz a afirmar que nos ltimos anos eles tm tido conhecimento do surgimento de muitas idias norteadoras de como ensinar Geografia: atravs de livros, artigos, dos PCNs, de cursos etc. Essas so as formas atravs das quais as Geografias Crticas vm sendo apresentadas aos professores polivalentes. Esses contatos, bastante superficiais na maioria dos casos, aliados insatisfao para com a prtica de ensino desenvolvida, so responsveis pela inquietao de uma parcela dos docentes com relao ao ensino que praticam. Eles sabem da existncia de outras formas de ensinar Geografia, diferentes da que eles ensinam (quando ensinam!). Mas seus conhecimentos sobre elas so muito incipientes (ou mesmo inexistente) para que as coloquem em prtica com autonomia e segurana. Na viso de Marcelo Garca (1999), essa inquietao uma caracterstica positiva, pois um dos fatores determinantes no processo de mudana na prtica docente a autoconscincia da fragilidade do ensino desenvolvido. Na ausncia de uma fundamentao clara e segura de como ensinar uma Geografia Crtica os professores optam, geralmente ou por permanecerem ensinando a Geografia que aprenderam quando alunos, mesmo que insatisfeitos, ou por mesclarem esse ensino com algumas prticas por eles traduzidas das atuais tendncias. O problema dessas interpretaes , novamente, a falta de embasamento terico especfico, que constitui um dos principais inibidores do trabalho dos professores que atuam nessa fase do ensino, determinando, assim, o exerccio de uma prtica em que os contedos so ensinados sem uma articulao com os objetivos maiores da disciplina (BRAGA E SILVA, 2001, p. 123). Ou seja, mesmo querendo mudar, os professores se ressentem com suas formaes que, via de regra, enaltecem os conhecimentos pedaggicos e didticos em detrimento dos especficos da matria. Em funo disso, e tambm da inexistncia de uma formao continuada que possa minimizar essa carncia, suas tentativas de praticar um ensino de Geografia de mais qualidade, menos esttico, acaba se constituindo apenas num ensino diferente, que suprime algumas caractersticas da abordagem considerada tradicional, mas que ainda est longe de se constituir num ensino crtico. Todavia, os tipos de contedos ensinados sofreram algumas alteraes. Em geral, no se pautam mais, apenas, em nomenclaturas dos aspectos geogrficos (naturais) considerados importantes e em dados matemticos dos aspectos populacionais e econmicos;

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agora j so ressaltados aspectos da vivncia cotidiana do aluno, como por exemplo, o bairro, a escola, o municpio, a cidade, a comunidade etc. Em outras palavras, os contedos j no exclusivamente aqueles mostrados em fotografias nos livros didticos, mas tambm os aspectos espaciais mais prximos das crianas. Os livros didticos, fortes direcionadores do ensino, tambm sofreram algumas transformaes em relao aos tipos de contedos abordados. Alguns deles j incentivam os docentes a inclurem aspectos do espao mais prximo do aluno, da escola, do bairro etc. Os manuais do professor oferecem orientaes de como os contedos devem ser tratados e atravs deles possvel perceber que o aluno est sendo mais requisitado a mostrar o que sabe sobre o espao geogrfico. Ou seja, tanto pelos livros didticos, quanto pela descrio que os professores fazem de suas aulas possvel visualizar uma pequena mudana na relao do aluno frente aos contedos de aprendizagem. Estes j no so mais to artificiais, to alheios aos alunos quanto o eram. Mas o que isso pode significar? Essa uma questo que precisa ser mais aprofundada para que se possa afirmar seu verdadeiro sentido. Apesar de adotar como contedo os espaos de vivncia do aluno (a famlia, o bairro, a cidade...) os professores parecem no ter clareza do para qu (finalidade) e do como esses espaos devem ser ensinados. Ou seja, por falta de referencial terico e metodolgico, as tentativas de realizar um trabalho crtico acaba se tornando, no mais das vezes, num mero estudo de paisagem, ou seja, do visvel, do exposto viso de todos. A paisagem, segundo Santos (1999), a forma congelada do espao geogrfico, num dado momento. Entend-la pressupe descongel-la, ir alm dela, buscar sua(s) funo(es) para a sociedade que a mantm. E isso s possvel fazer com o mnimo de conhecimento acerca das bases tericas e metodolgicas que constituem a disciplina. Em sntese, difcil falar do ensino de Geografia praticado nas sries iniciais, quando o objetivo caracteriz-lo a partir do surgimento das atuais tendncias ou propostas instituintes. As pesquisas so bastante escassas, o que dificulta ainda mais o trabalho. As propostas instituintes oficiais ou as diretrizes governamentais para o ensino de Geografia (PCNs), chegaram s escolas ainda no final da dcada de 90 do sculo passado. Nesse material j defendida uma concepo de Geografia
[...] que no seja apenas centrada na descrio emprica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente na interpretao poltica e econmica do mundo; (mas) que trabalhe tanto as relaes socioculturais da paisagem como os elementos fsicos e biolgicos que dela fazem parte, investigando as mltiplas interaes entre eles estabelecidas na constituio de um espao: o espao geogrfico. (BRASIL, 1997, p. 106)

Como vemos, a concepo dos PCNs expressa nessa citao bastante ecltica, dando margem para o ensino do espao geogrfico tanto numa perspectiva GeoCM, quanto na GeoCH. Se alguma dessas concepes de Geografia est ou no sendo perseguida,

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como isso est sendo feito, at onde esse processo j caminhou, so questionamentos que ainda esto postos e que precisam ser contemplados pelos pesquisadores, a fim de que tenhamos mais sustentao para falarmos de qual(is) ensinos de Geografia est(o) sendo praticado(s) nas sries iniciais do ensino fundamental. Frente a isso, as colocaes que fao sobre o ensino de Geografia nas sries iniciais do Ensino Fundamental so resultantes, em grande medida, da minha prpria experincia profissional, o que s serve para aumentar o desejo de conhecer melhor e de forma mais profunda essa realidade. No nvel da reflexo, entretanto, alguns tericos da rea (PONTUSHCKA, 1999; SPOSITO, 1999; OLIVEIRA, 1999) tm se debruado sobre os PCNs de Geografia e realizando anlises bastante crticas dos mesmos, apesar de no negarem os avanos que eles representam. Essas crticas so direcionadas para vrios elementos componentes das diretrizes: concepo de Geografia, grau de complexidade das orientaes metodolgicas frente formao dos docentes, vinculao aos interesses polticos internacionais, dentre outros. As crticas aos PCNs de Geografia para o ensino fundamental so originadas, dentre outras razes, do descontentamento de uma parcela de gegrafos com os rumos tericos assumidos (s vezes, implicitamente) pelas referidas diretrizes, bem como a forma centralizada como se deu sua elaborao que, segundo eles, desconsideram o trabalho que j vinha acontecendo em alguns estados (So Paulo, Minas Gerais, Paran, Acre etc.) de construo de propostas curriculares participativas e inovadoras, cujos fundamentos eram marxistas. Para esse grupo, aqui tratado como defensor do ensino instituinte no oficial, embora os PCNs se autodenominem eclticos (permitirem interpretaes tericas bastante plurais), sua anlise revela que em vrios trechos do seu texto so feitas defesas de abordagens tericas que valorizam as dimenses subjetivas, individuais, dos sujeitos, em detrimento das explicaes socioeconmicas (SPOSITO, 1999). A falta de correspondncia entre as suas propostas e a realidade dos professores que atuam na maioria das nossas escolas outra acusao que pesa sobre as diretrizes oficiais para o ensino de Geografia. Na viso de Pontuschka (1999, p. 16) o texto dos PCNs, de natureza ecltica, construdo por gegrafos de pensamento terico diversos, acessvel apenas a uma
[...] minoria de professores bem-formados, que com maior ou menor intensidade, j conhecem a bibliografia geogrfica mais atualizada e acompanham a trajetria percorrida pela cincia geogrfica em suas diferentes vertentes e tambm seu ensino como disciplina escolar nas ltimas dcadas. O texto terico demais para o professor que ainda utiliza o livro didtico como a sua nica ou principal bibliografia.

A autora est se referindo aos professores de Geografia das sries finais do ensino

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fundamental que, com muito mais freqncia, possuem uma licenciatura nessa rea ou em Estudos Sociais. Ou seja, mesmo que de forma deficiente, esses professores j estiveram em contato por trs ou quatro anos com os contedos geogrficos. Pensando nesse pblico, que ela considera os PCNs da Geografia complexos demais. Ento me reporto para a realidade do nosso ensino das sries iniciais, onde a maioria dos professores possui o curso de Magistrio em nvel mdio e uma minoria tem formao em Pedagogia ou Normal Superior. O conhecimento do contedo especfico dessa disciplina, da sua teoria, do seu ensino, oferecido nessas formaes mnimo ou mesmo ausente. Eu me recordo, nesse momento, de algumas turmas de alunos de Licenciatura em Geografia da UEFS, que, chegando disciplina Metodologia do Ensino, demonstravam carncias tericas bsicas como o domnio de categorias conceituais, dentre as quais sempre aparecia a de territrio. E isso acontecia aps trs anos de formao superior onde os contedos curriculares so quase unicamente especficos. No caso dos professores das sries iniciais que tm apenas o curso de Magistrio, essa formao especfica fica limitada a uma Didtica da Geografia, cujo objetivo ensinar as formas como os contedos podem ser trabalhados junto s crianas. Como possvel que em cursos destinados a formar professores possa haver tamanha indiferena para com essa contradio? Como se aprende a ensinar o que e como so construdos os territrios e as regies geogrficas quando no se sabe o que so e nem como os mesmos so formados? Essas questes no sero respondidas nesse trabalho, mas revelam uma das preocupaes que deu origem a ele. Por outro lado, os currculos dos cursos superiores continuam cometendo a mesma falha. No caso especfico da licenciatura Pedagogia: Sries Iniciais do Ensino Fundamental da UEFS foi ofertada, no ltimo ano do curso, a disciplina Ensino de Geografia, com uma carga horria de 90 horas anuais. Pela ementa da disciplina6 , percebese uma preocupao em suprir em parte essa carncia terica associando contedo com possibilidades de tratamento didtico. Apenas a ttulo de exemplo, consta na ementa Correntes do pensamento geogrfico: caractersticas e influncias no ensino da Geografia brasileira, o que demonstra a inteno de que fosse abarcado na disciplina um mnimo de teoria acerca das suas principais tendncias tericas. Mesmo assim convm ressaltar que 90 horas7 um tempo bastante reduzido para se trabalhar contedo especfico (inclusive a teoria da cincia) e metodologia do ensino. E isso representou um grande avano frente ao currculo do curso de Pedagogia da UEFS que contempla uma nica disciplina, Fundamentos do Ensino de Geografia, cuja carga horria era de 60 horas! Analisando os PCNs de Geografia destinados ao ensino das sries iniciais possvel

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Vale esclarecer que fui uma das professoras a participar da construo da referida ementa. A carga horria total foi aumentada para 150 horas, a partir de 2002, distribudas em duas disciplinas de 75 horas cada.

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entender a preocupao expressa por Pontuschka (1999) com o nvel de exigncia terica dos mesmos. Vejamos alguns trechos do texto do referido documento:
Embora o espao geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem, territrio e lugar devem ser abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessveis aos alunos [...] (BRASIL, 1997, p.10). O territrio uma categoria importante quando se estuda sua conceitualizao ligada formao econmica e social de uma nao. Nesse sentido, o trabalho social que qualifica o espao, gerando o territrio [...] (BRASIL, 1997, p.10). Para estudar essa categoria (territrio) necessrio que os alunos compreendam que os limites territoriais so variveis e dependem do fenmeno geogrfico analisado. [...] Alm disso, compreender o que territrio implica tambm compreender a complexidade da convivncia em um mesmo espao, nem sempre harmnica, de diversidades de tendncias, idias, crenas, sistemas de pensamento e tradies de diferentes povos e etnias (BRASIL, 1997, p.111).

Esses so apenas alguns poucos dos muitos exemplos de momentos em que o texto dos PCNs d mostras de que os conhecimentos tericos especficos exigidos para que um professor siga suas orientaes esto muito alm do que oferecido nas nossas formaes. Assim, a carncia de uma formao consistente para a docncia da disciplina faz com que muitos professores das sries iniciais desenvolvam um ensino com significado bastante restrito, onde os contedos so trabalhados de forma mecnica, tcnica, isolados dos contextos sociais dos alunos (BRAGA e SILVA, 2001). Diante dessa realidade precisamos questionar a formao dos professores de Geografia das sries iniciais frente aos currculos oficiais e pensarmos no que, de fato, possvel (e desejvel) ser contemplado em suas trajetrias formativas a fim de que os mesmos possam proporcionar s crianas o desenvolvimento de capacidades que lhes permitam apreender a realidade a partir do seu vis espacial, pois como disse Cavalcanti (1998, p. 24), [...] se tem a convico de que a prtica da cidadania, sobretudo nessa virada de sculo, requer uma conscincia espacial. Portanto, o ensino de Geografia tem um papel importante na formao das crianas e adolescentes da atualidade, que vivem numa realidade complexa, conflituosa, contraditria e injusta. sua funo prov-los de conhecimentos que lhes permitam compreender essa realidade (espacial) para poderem exercer verdadeiramente suas cidadanias. E essa conscincia espacial responsabilidade da escola e, em especial, dos professores de Geografia. Considero que a contribuio maior que esse estudo deixa para os leitores a reflexo acerca da estrutura curricular dos cursos que formam professores para as sries iniciais e da importncia do trabalho dos professores formadores que ensinam as didticas especficas (da Geografia, da Histria, da Matemtica etc). Como aliar contedos

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especficos e didticos na formao desses docentes? possvel (e vivel) incluir nas grades curriculares desses alunos disciplinas de contedos especficos? Quando defendo o aumento da carga horria das disciplinas em pauta defendo um trabalho que procure reunir, partindo dos conhecimentos e experincias desses alunos, o contedo especfico ao didtico ou o como ao o que. Essa relao poderia contribuir no apenas para uma otimizao maior do tempo dedicado a essas disciplinas, mas tambm para munir o professor de saberes fundamentais para sua prtica, os didticos e os dos contedos especficos. Consideraes finais O ensino de Geografia tem recebido um aumento considervel das atenes dos pesquisadores nas ltimas dcadas. So vrios os trabalhos que tem se dedicado a tratar do tema, sejam propondo formas de abordagens dos contedos (CASTROGIOVANNI, 2000, 1998; CALLAI e CALLAI, 1998), sejam discutindo teorias e defendendo posicionamentos metodolgicos crticos (CALLAI, 2000; CAVALCANTI, 2002, 1998; KAERCHER, 2000). Entretanto, ainda so poucos os que tm se voltado para o ensino nas sries iniciais, principalmente quando se trata de enfocar a questo da formao do docente que a atua. O presente trabalho buscou mostrar um pouco dessa carncia. As anlises acerca da formao dos professores que atuam nas sries iniciais e do ensino que desenvolvem apontam para a grande discrepncia existente entre as orientaes presentes nas polticas governamentais (PCNs) e as suas reais formaes tericas e metodolgicas para ensinar Geografia. Por um lado o governo espalha pelas escolas de todo pas orientaes curriculares para o ensino nessas sries, orientaes essas que demandam conhecimentos especficos e didticos que a maioria dos docentes no possuem. Por outro lado, a formao desses docentes para ensinar Geografia ainda continua muito tnue, mesmo quando se d em nvel superior (BRAGA, 2006). Frente a esse quadro urge a necessidade de estudos que diagnostiquem a situao do ensino e da aprendizagem de Geografia nas sries iniciais e que possam assim, servirem de base para reflexes e possveis orientaes curriculares que, de fato, venham contribuir para a melhoria da formao dos docentes, condio imprescindvel para o aumento da qualidade do processo de aprendizagens das crianas, qualidade essa entendida como compreenso da realidade espacial para alm do visvel, da sua mera descrio e representao. Referncias
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Recebido para publicao dia 16 de Abril de 2007 Aceito para publicao dia 20 de Julho de 2007

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ESTUDOS EM GEOGRAFIA:
UM DESAFIO PARA O LICENCIANDO EM

PEDAGOGIA
STUDIES IN GEOGRAPHY: A
CHALLENGE TO PEDAGOGY GRADUATES

ESTUDIOS EN GEOGRAFA: UN DESAFO PARA EL LICENCIADO EN PEDAGOGA

Resumo: O ensino na Licenciatura em Geografia para futuros professores nos d a possibilidade de rever e reeditar os modelos de ensino que vivenciamos em nossa prpria formao docente (inicial e continuada). Trabalhar com esta cincia em outro campo do saber, como a Educao, certamente, amplia e diversifica muito a nossa ao docente com estes futuros professores que tm seu campo de trabalho atividades com crianas. Com as reformas curriculares vivenciadas do ano de 2000 para c, a Geografia ingressou, tambm, nos cursos de Pedagogia, o que tornou imperioso pensar o ensino desta cincia nas sries iniciais. Chegamos, ento, a duas reas do conhecimento Geografia e Pedagogia , amalgamadas pela Educao. Por entender as especificidades da formao do professor da 1 a 4 srie (Ensino Fundamental), este texto tem o foco no estudante licenciado e discute a necessria relao que deve existir entre a Geografia e a Pedagogia para o ensino dialogado e multireferenciado nestes campos de conhecimento. Palavras-Chave: Geografia; Formao docente; Currculo; Educao geogrfica; Pedagogia. Abstract: The teaching in the Geography Degree courses gives us the opportunity to review and to re-edit the teaching methods which we experienced during our formation process as teachers (initial and continuous). To work with this discipline in a different knowledge field, such as education, certainly amplifies and diversifies a lot our practice with these future teachers whose work focus will be primary school. Since latest educational curriculum reforms, in 2000, Geography has been put as an official discipline in Pedagogy courses, which made it imperious for us to rethink our teaching practices at Primary school level. Following these ideas we came to the two sciences Geography and Pedagogy linked by Education. The present work focuses on graduate students and discusses the necessary relation of Geography and Pedagogy for a dialogic and multireferenced teaching within these knowledge fields. Keywords: Geography; Teachers Formation; Curriculum; Geographical Education; Pedagogy. Resumen: La enseanza en la Licenciatura en Geografa para futuros profesores nos da la posibilidad de rever y reeditar los modelos de enseanza que vivimos en nuestra propia formacin docente (inicial y continuada). Trabajar con esta ciencia en otro campo del saber, como la Educacin, seguramente, ampla y diversifica mucho nuestra accin docente con estos futuros profesores que tienen como su campo de trabajo actividades con nios. Con las reformas curriculares experimentadas desde 2000 hasta hoy, la Geografa ingres, tambin, en los cursos de Pedagoga, lo que volvi imperioso repensar la enseanza de esta ciencia en las series iniciales. Llegamos, entonces, a dos reas del conocimiento Geografa y Pedagoga , amalgamadas por la Educacin. Buscando comprender las especificidades de la formacin del profesor de la 1 a la 4 serie (Enseanza Fundamental), este texto tiene el foco en el estudiante licenciado y discute la necesaria relacin que debe haber entre la Geografa y la Pedagoga para la enseanza dialogada y multireferenciada en estos campos de conocimiento. Palabras clave: Geografa; Formacin docente; Currculo; Educacin geogrfica; Pedagoga.

MARCEA ANDRADE SALES

Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educao/Campus I, Salvador/ BA Universidade do Estado da Bahia DEDC/Campus I masales@uneb.br

T e r r a L iv r e

P r e si d e n te P r u d e n te

An o 23, v. 1, n . 28

p . 1 4 9 -1 6 2

Jan -Ju n / 2 0 0 7

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O ensino da Geografia O incio dos meus trabalhos acadmicos se deu na Licenciatura em Geografia1 , quando passei a desenvolver atividades de ensino e pesquisa com futuros professores. Hoje, ao dar continuidade a este trabalho no ensino na Licenciatura em Pedagogia2 me vejo diante de um grande desafio: repensar o ensino da Geografia para os professores das sries iniciais do ensino fundamental. Com a crise paradigmtica que tem tipificado a contemporaneidade temos assistido a algumas reformas curriculares nos cursos de Licenciatura, do ano de 2000 para c. Reformas estas que buscam romper com o modelo dicotomizado e hierarquizado da escola moderna. Vivemos, neste momento, algumas experincias docentes que tm valorizado o dilogo entre os vrios campos do saber e os atores que vm desenvolvendo trabalhos com a Geografia, e estes, por sua vez, tm tentado cumprir o ideal de uma cincia humana, ou pelo menos, uma cincia feita para e pelas sociedades. grande o repertrio de discusses que tematiza a formao do professor de Geografia (em seus vrios segmentos), e podemos potencializar esta discusso ao colocarmos em foco o Licenciado em Pedagogia que, muitas vezes, no tem os conhecimentos mnimos para o ensino daquela cincia em sua formao inicial. O resultado desta prtica um ensino caricaturado em atividades curriculares que, muitas vezes, esvaziam os contedos prprios da Geografia, alm de reforar a memorizao destes contedos, no geral, descontextualizado da vida docente. O ensino na Licenciatura em Pedagogia Para iniciar minha reflexo neste texto, comeo destacando o processo de construo do conhecimento profissional pelos professores da 1 a 4 srie. Assim, alguns questionamentos se apresentam para o debate:

o que caracteriza o conhecimento do professor das sries iniciais? quais as especificidades que este nvel de escolaridade pressupe? qual a natureza da formao profissional desse professor?

Monodocncia, prticas curriculares interdisciplinares e auto-implicao so aspectos destacados por Iria Brzenzinski (2001) ao se referir ao professor deste seguimento da educao. A autora destaca que a prxis social deste professor, no geral, marcada pela preservao de uma herana cultural na qual ele o principal agente interventor na

Universidade Catlica do Salvador (1997-2000), Universidade do Estado da Bahia / Campus V (2001-2005) e Faculdades Jorge Amado (2003-2006). 2 Universidade Federal da Bahia (2000-2006) e Universidade do Estado da Bahia / Departamento de Educao - Campus I (2005 aos dias atuais).

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preparao e na qualificao de novas geraes. neste momento, quando a criana inicia seu perodo escolar, que o professor precisa estar atento para a construo de um conhecimento intrapessoal que integre e d sentido presena da criana na escola. Assim, os atores da educao na 1 a 4 srie professores e estudantes - tm sua relao marcada por laos afetivos e interatividade, para a construo de conexo entre o cotidiano intra e extra-escolar. Para Schulman (in CASTRO e CARNOY, 1997, p. 46) a dimenso do conhecimento do professor marcada por alguns aspectos:

conhecimento do contedo da prpria disciplina, tornando-o compreensvel; conhecimento do currculo programa e ferramentas de trabalho; conhecimento pedaggico geral planejamento, avaliao...; conhecimento dos estudantes e suas caractersticas (contexto escolar); conhecimento dos fundamentos objetivos, fins e valores educacionais.

E quando esse professor um educador da infncia? Que contorno tem esta dimenso? Nos ltimos anos a principal alterao social que afetou os cuidados com as crianas foi o aumento da insero da mulher no mercado de trabalho que, passando a trabalhar fora de casa, contribuiu para que alguns aspectos da educao sofressem alteraes:

maior nmero de crianas com menos de trs anos na Escola; aumento da exigncia quanto ao preparo profissional do professor; demanda de maior integrao entre a Escola e a famlia

Eis alguns destaques que tm contribudo para o debate sobre a formao do licenciado em Pedagogia3 , e que, ao mesmo tempo em que o integra no campo da educao, especificam suas atividades a partir dos trabalhos desenvolvidos com estudantes nas primeiras fases de aprendizagem. Nos primeiros anos de vida a aprendizagem mais rpida e intensa. As crianas so naturalmente curiosas e essa chama deve ser mantida para que promova seu bem estar, sua explorao e descoberta ativa, autnoma e criativa. Por outro lado, o que o professor observa na criana decorre das suas prprias concepes e postura de vida. Cada criana, na complexidade do ser humano, carrega seu mistrio, o que faz com que o acompanhamento do seu desenvolvimento seja inquietante. O conhecimento de uma criana constitudo pela sua apropriao e por suas prprias idias que se desenvolvem para a coerncia. Acompanh-la em seu desenvolvimento

3 Historicamente, este profissional foi chamado de pedagogo, mas as Diretrizes Curriculares para o Curso de Licenciatura em Pedagogia, editadas em 2006, enfatizam o trabalho deste profissional como licenciado e no mais tcnico, como tnhamos em alguns currculos at o incio do ano 2000.

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exige um olhar terico-reflexivo sobre seu contexto scio-cultural e manifestaes decorrentes do carter evolutivo do seu pensamento. Significa respeit-la em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas conquistas e conhecimentos (que deveria ser em todas as reas). Os cursos de Licenciatura em Pedagogia ainda privilegiam (ou priorizam) esta perspectiva e, talvez, por isto, seus currculos estejam recheados de atividades que promovem a reflexo e a teoria sobre o desenvolvimento cognitivo do estudante nesta fase de ensino. Porm, ainda possvel observar uma grande lacuna para o dilogo da Didtica com outros campos do conhecimento e seus respectivos (e especficos) objetos de estudo para uma leitura e anlise mais ampla. Como uma criana descobre e conquista o mundo? E seu domnio da lngua? Que apropriaes ela vai construindo com o espao dentro do seu cotidiano? Ao buscar compreender a criana, o professor deve redimensionar o seu fazer a partir do mundo infantil descoberto e ressignificado, contribuindo para a qualidade da sua interao. Por isso, preciso atentar que, nesta fase, nem sempre, compreendem-se os conceitos usados pelos adultos, j que a possibilidade desta compreenso de conceitos necessrios aprendizagem inerente ao nvel de desenvolvimento de cada um. O ensino da Geografia para a criana Se a criana nem sempre compreende os conceitos usados incluindo-se, a, queles veiculados na Escola -, como trabalhar conceitos relativos noo de espao, por exemplo. Passini (2002) em seu livro O espao geogrfico: ensino e representaes, afirma que preciso considerar trs aspectos: 1. A construo da noo de espao pela criana por meio de um processo psicosocial no qual ela elabora conceitos espaciais atravs de sua ao e interao em seu meio. A criana tem uma viso Sincrtica do mundo, tendo os objetos e espaos que ocupa como indissociveis. A posio do objeto dada em funo do todo e a ao percebe esse todo e no cada parte. Assim, at os seis anos a localizao e o deslocamento so definidos a partir das referncias (posio) da prpria criana. Sabemos que pela sua psicognese a noo de espao vai sendo apreendida a partir do Espao Vivido, acumulando o Espao Percebido, at realizar a idia de Espao Concebido. preciso esclarecer que estas no so fases estanques, mas cumulativas e que integram o processo de construo da noo de espao. A idia apresentada por Passini converge com os estudos de Piaget sobre os estgios de desenvolvimento da criana Sensrio Motor, Pr-Operatrio e Operaes Concretas e Formais. Assim, a criana, desde sua afetividade egocntrica at o incio da sua autonomia e formao da sua personalidade, vai elaborando conceitos, preparando-se para sua insero e adaptao ao mundo adulto.

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2. O aprendizado espacial no contexto sociocultural como instrumento necessrio vida das pessoas para uma viso consciente e critica do seu espao social. A explorao do espao, desde o nascimento, ocorre com as experincias que a criana realiza no seu entorno. Em sua memria corporal so registradas as referncias laterais e as partes do corpo que serviro de base para seus referenciais corporais. A soluo de problemas pela criana se inicia quando surgem os sentimentos primitivos gostar ou no gostar, por exemplo. Quando tem incio seu comportamento social, ela j capaz de ter pensamentos pr-lgicos (expresso cunhada por Piaget). A partir da manifestao da sua vontade e do incio da sua autonomia, a soluo de problemas concretos torna-se possvel. Assim, a base cognitiva sobre o qual se delineia a explorao do espao, depende de funes motoras e da percepo do espao imediato, pois a conscincia est diretamente relacionada ao amadurecimento do sistema nervoso e da representao que a criana faz de si e do mundo em relao a ela. 3. O preparo para o domnio espacial, assim como o da lngua, do pensamento lgico e cientfico, das habilidades artsticas e da educao corporal. O estudante das sries iniciais deve entrar em contato com as diversas concepes e vises de ensino da Geografia para elaborar e construir conceitos de forma significativa. Deve, ainda, comear a entender o espao geogrfico como estrutura da sociedade e considerar que as relaes sociais produzem um contedo territorial, preparando-se para ser sujeito das suas aes. H de se favorecer a observao da realidade, no como mera identificao de elementos, mas com o necessrio levantamento de dados, classificao, comprovao e representao espacial. E para domnio do espao necessria a tomada de conscincia do espao corporal. V-se lanado, ento, o desafio para o ensino da Geografia nas sries iniciais do Ensino Fundamental, rompendo com o modelo que priorize a descrio e a memorizao dos seus temas e contedos. A questo que nos acompanha est exatamente na formao docente deste professor, nas primeiras sries. O conhecimento geogrfico que ele traz ao ingressar na Licenciatura quele adquirido no Ensino Mdio e, o geral, reduz este campo como mais uma disciplina que adota memorizao de dados lugares, populaes, aspectos fsicos de uma dada paisagem etc. J que esta Geografia que o (futuro) professor das sries iniciais conhece, conseqentemente vai ser esta mesma Geografia que ele vai (conseguir) ensinar para seus estudantes. Uma possvel ruptura deste modelo de ensino descritivo e descontextualizado tem sido o trabalho com a disciplina Referenciais Terico-Metodolgicos da Geografia4 , quando temos discutido o ensino da Geografia nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio e na Educao de Jovens e Adultos, deslocando-o para o campo da cincia - uma cincia
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Disciplina que passou a integrar o currculo da Licenciatura em Pedagogia nos cursos oferecidos a partir de 2001, no Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia Campus I.

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eminentemente humana. Uma educao geogrfica para a formao pedaggica A criana delineia suas impresses e percepes referentes ao domnio espacial desde os primeiros meses de vida. Mas, no sentido geogrfico, este domnio refere-se a sua organizao e a concepo de espao. Da a necessidade de enfatizar, mais uma vez que, tambm em um curso de Licenciatura em Pedagogia, a Geografia deve ser uma cincia voltada para a anlise da realidade social e observao das suas configuraes espaciais. Neste sentido, a organizao social do espao, considerando a relao sociedade e natureza feita atravs do trabalho, um ato social que leva construo de espaos diferenciados, o que redunda no desenvolvimento do domnio espacial que realizado pelo homem desde sua infncia. O beb ao sentar amplia seu campo de viso, sua percepo dos objetos e seu deslocamento, podendo virar-se numa amplitude de 180. A continuidade desse processo do engatinhar ao andar influencia na sua evoluo motora, assim como no seu desenvolvimento fsico e psicolgico. Assim, a criana sempre reconstri seu prprio espao, pois est voltada para o espao externo a partir das suas prprias dimenses e da sua capacidade de perceb-la, com sua imaginao transformadora. O desenvolvimento da noo espacial precede a escola, mas nela onde ocorre a aprendizagem espacial voltada para a compreenso das formas pela qual a sociedade organiza seu espao. E a apreenso do espao possvel atravs da representao grfica e com linguagem prpria: a cartografia. A criana entre os cinco e sete anos toma gradativa conscincia do seu corpo com suas partes. Nesse momento passa a ter a possibilidade de, aos poucos, projetar objetos e pessoas. quando as relaes espaciais topolgicas elementares so construdas, estabelecendo espao prximo e usando referncias elementares dentro/fora, perto/longe... Assim, a partir da construo da noo de espao a criana comea a dar conta que o juzo que ela faz da localizao, atravs das suas referncias espaciais, muitas vezes no confere com o que acontece. A partir do prprio corpo (referncia para localizao) a criana comea a perceber que pode usar outros referenciais espaciais e, aps os sete anos, ela passa a conservar a posio dos objetos e a alterar o ponto de vista, construindo relaes espaciais projetivas. Isso ocorre juntamente com o surgimento noo de localizao que situam os objetos em relao aos outros. Por isso, o trabalho com a orientao, localizao, e representao deve partir do espao prximo para o distante, abordando o primeiro em relao com outras instncias espacialmente distantes. Ou seja, a realidade deve ser o ponto de partida e de chegada par o desenvolvimento do trabalho docente. Mas a herana da escola-fbrica em suas relaes verticalizadas, na transmisso bipolar do conhecimento professor para estudante -, na valorizao do ordenamento dos

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espaos escolares, ainda tem dificultado uma abordagem contextualizada e centrada no cotidiano tanto das professoras5 , quanto das suas crianas nas sries iniciais, o que nos leva a um dos conflitos atuais da Educao: demandas contemporneas, mas solues modernas para nosso estar na Escola. A educao na contemporaneidade Ao vivermos um tempo de aceleraes a educao bsica no escapou das suas repercusses. A organizao escolar foi questionada, as vias da formao docente vm sendo redefinidas e o currculo repensado pelos atores da educao. Na correnteza dessas mudanas percebemos a demanda de uma maior ateno para as metodologias de ensino, um equilbrio entre os saberes docentes e as competncias necessrias a uma educao para este sculo. necessrio, ainda, investir em um pensamento aberto, produtivo e criativo para por em suspenso uma ordem estabelecida e suas verdades que se pretendem definitivas. No entanto, as modificaes na educao escolar passam, prioritariamente, pelos professores e pelos seus papis, j que eles, em ltima instncia, so os que interpretam os modelos de gesto, a organizao da escola, o currculo, dentre outros aspectos que compem o cotidiano escolar. (Mas) O professor um sujeito de um tempo determinado, de uma sociedade concreta, que vive as contradies e as incertezas deste mesmo tempo e sociedade. um indivduo, com uma histria de vida ligada a um estrato social, a uma famlia, num meio com tudo isso interferindo no desempenho do seu papel. Por isso, necessrio colocar este professor, desde a sua formao inicial, em contato com a dinmica da escola bsica, aproximando sua formao da experincia profissional e valorizando sua individualidade. Mesmo que ainda presenciemos a tentativa da manuteno de uma ordem, que redunda em um ensino que mantm algumas tradies, tem sido voz corrente as reflexes sobre os equvocos da unificao curricular. Nas sociedades primitivas a educao era uma tarefa coletiva os adultos apresentavam s crianas e aos jovens cdigos e valores do grupo. Entretanto, medida que as sociedades ficaram mais complexas, a educao sofreu uma setorizao e passou a ser trabalho de especialistas. Podemos ressaltar, aqui, duas caractersticas que a sociedade moderna deixou para a educao formal:

unificao: pouca ateno prestada diversidade cultural dos estudantes; repetio: extenso exagerada e desarticulao dos contedos.

O Curso de Pedagogia tem a maioria da sua populao feminina e, consequentemente, a ocupao dos cargos e funes na escola tambm. Por isto, optei em adotar o gnero feminino ao referir s professoras deste segmento de ensino no texto.

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Para problematizar o binarismo que ainda encontramos na nossa educao, penso ser necessrio tencionar algumas questes para uma discusso sobre a educao bsica. Isso no significa dizer que se trata de caracterizar o ensino como tradicional ou crtico, como querem alguns, mas entender a necessria multiplicidade das questes que envolvem o ato de ensinar. Um exemplo deste tensionamento pode ser o debate sobre para quem ensinar uma camada da sociedade ou todas as pessoas que a compem? Ao propor o exerccio de extrapolar o binarismo do pensamento moderno preciso destacar que esta questo no se reduz composio demogrfica da escola, mas destacar a necessidade de uma mudana na sua cultura original, somada reflexo sobre sua matriz curricular. Se condicionarmos o ensino ao mundo do trabalho fica difcil no incorrer na massificao da educao bsica e, conseqentemente, reforar os dois aspectos ressaltados anteriormente: a unificao e a repetio do ensino. necessrio apostar em outras perspectivas que j podem ser consideradas realidade, como a relao de co-produo entre o professor e seus alunos. Da a urgncia de um currculo que valorize as diferentes possibilidades da formao docente e que insira o professor em uma cultura cientfica e tecnolgica dessa nossa contemporaneidade. As metodologias de ensino tambm precisam valorizar a experimentao do ensino em todo o processo da formao inicial e continuada do professor, assim como garantir sua heterogeneidade sociocultural. O vis da articulao da escola com o mundo do trabalho pode contribuir para superar o condicionamento da primeira a este, passando a valorizar os componentes da profissionalizao docente e garantindo a integrao entre a teoria e a formao geral do professor: prtica profissionalizante estreitada pela cultura tecnolgica. Outro aspecto que demanda nossa ateno a reorganizao da escola. Nela necessrio que seja garantido que o docente seja visto como um centro de recursos educativos postos disposio dos educandos para que, como nos indicou Paulo Freire, a educao, qualquer que seja ela sempre uma teoria do conhecimento colocada em prtica. (FREIRE, 1999, p.25) Contribuies da Geografia para a formao do licenciando em Pedagogia A Geografia apresenta-se como uma possibilidade para o alargamento do horizonte do conhecimento ao apresentar oportunidades concretas para o estudante-licenciado se instrumentalizar para a aquisio do saber geogrfico. Ou seja, oportunizar formas de expresso atravs de leituras analticas e compreensivas e a ampliao do conhecimento especfico desta rea. Uma das grandes questes que preocupam os professores, de modo geral, engloba duas dificuldades no seu cotidiano:

O que ensinar? Identificar o que realmente significativo para o estudante, o que vai auxili-lo a situar-se no seu meio social, conhecendo e interpretando os fenmenos sociais, polticos e econmicos que regem a sociedade, so algumas reflexes possveis
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para essa questo. preciso ter clareza da realidade educacional brasileira, das suas tendncias no contexto atual, das perspectivas e necessidades que derivam desta realidade, e como isso reflete no nosso dia-a-dia como educadores na(s) nossa(s) escola(s). Para Veiga-Neto (2007, p. 25), o educador precisa emancipar-se a si mesmo, para que sua atividade docente seja um ato de emancipao e no de embrutecimento. Assim, necessrio explicitar o que significa assumir algumas posturas em relao ao trabalho em educao de modo geral e, em particular, prtica em sala de aula. Como ensinar? Oportunizar um tipo de ensino que permita ao educando construir seu prprio conhecimento, procurando desenvolver metodologias participativas e que promovam a co-produo outro aspecto a ser destacado. A viso que o professor tem do mundo, do homem e da sociedade tem influncia decisiva no seu trabalho pedaggico. Diante da realidade educacional, inserida no contexto socioeconmico e poltico, imperativo que o professor se posicione politicamente. A viso e a concepo sobre educao e sociedade refletiro na opo metodolgica que conduz o trabalho pedaggico verticalizado, ou no. A definio por uma metodologia de ensino orientada pela compreenso e interpretao da realidade, concretizada por uma prtica docente em uma dada disciplina. Esta concepo terica ir orientar a ao pedaggica em seus diversos aspectos: relao professor-estudante, seleo dos contedos e sua abordagem, procedimentos didticos, avaliao, dentre outros. importante que o contedo educativo atinja maior significao, e isso ir ocorrer quando o professor conhecer a realidade de que seus educandos fazem parte. A partir do conhecimento desta realidade, relacionada ao ambiente de trabalho do professor, que haver uma melhor adequao ao caminho metodolgico a empreender. Sabemos da heterogeneidade da nossa realidade educacional. Na escola encontramos diferentes demandas intelectuais, afetivas e sociais. O conhecimento dessa realidade precisa ser considerado para a conduo da ao docente em sala de aula. Muitas vezes a diviso do trabalho na educao contribuiu para alienar o professor da sua interao diria com os estudantes no desenvolvimento do seu trabalho. A aproximao do conhecimento mtuo aluno e professor pode favorecer uma relao mais dialogada e a valorizao de opinies e posies diferentes, superando o modelo de relao verticalizada, com poder centralizado no professor. Com o conhecimento da realidade em que est inserida a escola onde trabalha o professor viabiliza uma melhor organizao das atividades pedaggicas que promovam nveis mais elaborados de conhecimento e habilidades intelectuais dos seus educandos. Assim, uma das preocupaes do educador deve ser a de propiciar meios para que o educando desenvolva uma boa comunicao para o aprofundamento dos seus conhecimentos, considerando as experincias e os conhecimentos individuais, historicamente construdos. Ou seja, o que est posto para o ensino da Geografia a compreenso do

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indivduo como parte da sociedade e agente ativo na construo do espao. O professor pode iniciar este debate nas sries iniciais, favorecendo a compreenso dos espaos em que vivemos para nossa interveno. Note que esta perspectiva de ensino est na contra mo da Geografia Tradicional que, historicamente, primou pela descrio e memorizao dos seus contedos e que ainda est presente nos currculos da educao bsica. A abordagem de ensino, defendida aqui, reconhece a Geografia como campo de conhecimento das cincias sociais e tem a sociedade como o centro das suas discusses. preciso tomar como condio necessria para o ensino da Geografia a discusso e elaborao de pressupostos tericos que norteiam nosso trabalho, relacionando-os realidade em que vivemos e desenvolvendo um trabalho de assuno de agente construtor desta realidade. Por fim, preciso criar condies para que nossos educandos possam conhecer o espao e ter instrumentos para saber-se atuante na construo deste. Entender que o lugar que est ocupando socialmente pode ser uma das conseqncias do modo em que os homens se relacionam entre si, um possvel ponto de partida para que nossos estudantes assumam o lugar de construtor do espao. O Conceito de Espao na Educao Infantil e sua percepo pela criana... As concepes que temos de mundo so historicamente construdas e, alm de sofrerem constantes modificaes, no se apresentam homogeneamente no tempo e no espao. Assim, ao considerarmos a idia de criana preciso saber o contexto sciocultural a que estamos nos referindo. Em uma sociedade algumas crianas podem assumir responsabilidades dentro do grupo que faz parte, que vo ser diferentes das crianas de alguns grupos de outras sociedades. Em uma mesma cidade, dependendo da classe social a qual pertence, a criana pode enfrentar adversidades com o trabalho infantil ou ter os cuidados e proteo necessria ao seu desenvolvimento. Exatamente por ser um sujeito social e histrico, ela faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade. Por possuir uma natureza singular, se caracteriza como um ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelece com as pessoas e com o meio em que vive, desde seu nascimento, a criana revela seu esforo para compreender o mundo em que vive e, ao brincar, explicita as condies de vida a que est submetida. Na construo do conhecimento ela utiliza diferentes linguagens e exerce sua capacidade de formular hipteses originais sobre o que pretende desvendar. Por isso, ela constri o conhecimento a partir das interaes com as pessoas e com o meio. Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam alguns objetivos para a Educao Infantil dos quais destaco um Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendose cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao. (BRASIL, 1998, p.63)

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O conceito de espao na educao infantil e sua percepo pela criana uma abordagem que tangencia o prprio ensino do saber geogrfico neste segmento da educao. preciso atentar que as particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas s caractersticas socioculturais da comunidade na qual a Escola esteja inserida. Sabemos que, ao nascer, o beb est em um estado de fuso com a me, no diferenciando seu prprio corpo e limites. Aos poucos vai adquirindo conscincia dos limites do seu corpo e as conseqncias de seus movimentos. Isto porque desde o nascimento, as crianas se orientam, prioritariamente, para o outro. A criana vai construindo a noo de espao a partir das suas relaes espaciais e da psicognese dessa noo. O Espao Vivido aprendido por brincadeiras que a criana explora, com seu prprio corpo, as dimenses e as relaes espaciais. preciso ajud-la a lateralizar-se, ou seja, tomar conscincia do predomnio lateral em seu corpo (direita ou esquerda). Assim, a anlise do espao apreendida pela criana a partir das suas experincias com seu prprio corpo. A fase do Espao Percebido no precisa mais ser experimentada fisicamente. Piaget (apud WADSWORTH 1995, p.82) nos indica que o pensamento intuitivo (construdo dos quatro aos sete anos) assenta-se sobre a aparncia do fenmeno o que a criana percebe ou parece estar acontecendo. Nesta fase, a criana passa a lembrar os percursos que faz no sendo mais necessrio percorr-los. Segundo Passini (2002), nesse momento que comea a Geografia para ela e o professor deve propor atividades que desenvolvam conceitos e noes de espao. No terceiro estgio, Espao Concebido, a criana j estabelece relaes espaciais entre os elementos a partir da representao, ou seja, pode ter uma idia sobre a rea, mesmo sem conhec-la. Nesta fase ela j consegue pensar cientificamente, buscando solues lgicas para os problemas. Em sntese, dos cinco aos oito anos a criana distingue direita e esquerda, mas ainda no consegue projetar, pois, como nos indica Passini, exige descentralizao (passagem do egocentrismo infantil para um enfoque mais objetivo da realidade) e reversibilidade (caminho de ida e volta). Dos oito aos onze anos j capaz de distinguir a direita e a esquerda de algum, de frente para ela, pois o domnio da conservao (referencial para que a ao seja revertida). Porm, s aps os onze anos a criana capaz de situar objetos, independente da sua prpria posio ou do seu corpo. Assim, a criana vai construindo seu saber retendo parte(s) do que lhe ensinado ao integr-los, sua maneira, nos esquemas de pensamento e ao. E o professor sujeito fundamental para mediar esse processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, as pessoas que convivem com a criana, medeiam seus contatos com o mundo, e nestas relaes suas caractersticas vo sendo construdas, e o professor das sries inicias precisa ter essa noo. preciso estar atento s perguntas feitas por elas, o modo pela qual elas desenvolvem seu aprendizado e se interam do meio social e natural em que vivem. Por isso, o trabalho docente deve estar voltado para a ampliao das experincias trazidas pelas crianas para

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o espao da sala de aula. Geografia, Pedagogia e outros dilogos necessrios No poderia finalizar este texto sem apontar algumas questes imperativas para o ensino da Geografia na contemporaneidade. Assim, no uma concluso, mas a proposta de novos comeos que partam das demandas que se apresentam Educao neste novo sculo. No processo de contnuas mudanas em que vivemos, e a partir do requinte tecnolgico, as transformaes podem ocorrer de maneira mais acelerada, ou no. Dessa forma, a escola impelida a participar dessas transformaes sem que fique margem do crescimento de uma sociedade. Cabe, ento, escola, potencializar o educando em seu processo de ensino e aprendizagem para seu crescimento intelectual. necessrio que seja desenvolvido, ainda nas primeiras sries, um processo de alfabetizao de forma integral, buscando realizar a possibilidade e o desejo de ler o mundo. Da que a necessria contextualizao do saber geogrfico na sua emergncia histrica vem atribuir ao fazer pedaggico o carter de veculo para a interpretao do real, no qual os vrios campos do conhecimento sistemtico sejam instrumentos de decodificao desse real e privilegie o enfoque interdisciplinar. Partindo do seu objeto de estudo, o ensino da Geografia deve conceber o espao geogrfico como produto social construdo na relao da sociedade com a natureza, tendo o trabalho com elemento viabilizador dessa construo. No entanto, o modo de fazer, pensar e ensinar uma cincia tem estreita relao com as demandas histricas. O saber geogrfico existe desde a Pr-Histria, quando os homens apenas marcavam os caminhos e projetavam seus desenhos em pinturas rupestres, elaborando s primeiros mapas. Dessa forma, h um entendimento de que o saber geogrfico antecede a escrita, considerando, tambm, a transmisso de informaes geogrficas passadas de gerao para gerao. No Brasil, a Geografia vem convivendo com impulsos renovadores desde a redemocratizao do pas, e estes impulsos tm atingido o ensino na/da escola bsica. O espao geogrfico era apreendido, prioritariamente, por metodologias descritivas, mas a partir dos anos 1980 passou a ser debatido como elemento que compe o quadro social, tendo valor explicativo dessa realidade. Para tal abordagem, foi necessrio que a Geografia restabelecesse o dilogo rompido com outras cincias sociais no perodo da influncia militar no ensino nacional, ressignificando o valor educativo desta rea do conhecimento. Ao discutirmos o valor educativo do ensino da Geografia na Contemporaneidade defrontaremos, conseqentemente, com a problemtica da formao do professor, tanto nos diversos campos do conhecimento, quanto nos vrios segmentos da educao. necessrio retemperar o discurso em cada sala de aula com outras perspectivas tericas daquilo que estamos debatendo com nossos estudantes e superar o inventrio que

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tradicionalmente feito nas aulas da escola bsica. Ou seja, preciso empreender um esforo intelectual com a leitura dos diversos autores que pensam/escrevem a Geografia e demais reas. O professor, na veiculao do saber geogrfico, deve estar atento s contribuies do conjunto dos saberes, (re)organizando seu discurso conceitual para acompanhar e participar do fluxo de mudanas, e possibilitar que seu educando compreenda e atue na sociedade da qual faz parte. Assim, o estudante das sries iniciais pode entrar em contato com diferentes concepes e vises dos temas tratados pela Geografia, construindo conhecimento de forma significativa e, principalmente, considerando que as relaes sociais possuem um contedo territorial. Esta uma das grandes contribuies que podemos identificar para que o saber geogrfico seja contextualizado na sua emergncia histrica e na realidade da criana da educao bsica. , tambm, uma soma para o trabalho do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental no sentido de contribuir para um trabalho que privilegie o dilogo entre os diversos campos do conhecimento, para que ele cumpra do desafio de amalgamar a sua formao inicial na Licenciatura em Pedagogia com os saberes da Geografia no campo da Educao. preciso, ento, repensar permanentemente a educao em seus domnios epistemolgicos e polticos, o que pode apontar para o comeo da descolonizao de um pensamento que insiste em preceder a nossa prtica docente. Alm disto, as experincias modificadoras da/na prtica docente precisam ganhar relevo para que a sala de aula seja cada vez mais espao de aprendizagem, no com modelos estabelecidos a priori, mas como possibilidades coletivas em que construmos este processo. Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros em Ao. Braslia/DF, 1998. BRZENZINSK, Iria. Profisso Professor: Identidade e profissionalizao docente. Braslia/DF: Editora Plano, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1999. HOFFMAN, Jussara. Um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana. Porto Alegre: Mediao, 1996. KINCHELOE, Joe. A formao do professor como compromisso poltico. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. PASSINI, Elza; ALMEIDA, Rosngela D. de. Espao geogrfico: ensino e representao. 12 ed. So Paulo: Contexto, 2002. SACRISTN, J. Gimeno; GOMZ, I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998 SCHULMAN, L. Ensino, formao do professor e reforma escolar. In: CASTRO, C.M. e CARNOY, M. (orgs.). Como anda a reforma da educao na Amrica Latina?. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1997. VEIGA-NETO, Alfredo. Vigiar, punir ou educar? Revista Educao Especial: Biblioteca do

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ESTUDOS EM GEOGRAFIA: UM DESAFIO...

Professor n.o 03, Foucault pensa a Educao. So Paulo: Editora Segmento, 2007. WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1995. WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000.

Recebido para publicao dia 20 de Julho de 2007 Aceito para publicao dia 28 de Agosto de 2007

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ENSINO E PESQUISA:
REFLETINDO SOBRE A FORMAOPROFISSIONAL EM

GEOGRAFIA PAUTADA
COMPETNCIA INVESTIGATIVA

NO DESENVOLVIMENTO DA

TEACHING AND RESEARCH: REFLECTING UPON PROFESSIONAL FORMATION IN G EOGRAPHY GUIDED BY THE DEVELOPMENT OF AN INVESTIGATIVE COMPETENCE ENSEANZA E INVESTIGACIN:
REFLEXIONANDO SOBRE LA FORMACIN DEL PROFESIONAL EN GEOGRAFA CON BASE EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA

Resumo: O propsito deste texto socializar reflexes sobre a experincia que vem sendo construda em decorrncia dos procedimentos adotados nas disciplinas de Metodologia da Pesquisa e Seminrios de Pesquisa em Geografia da Universidade de Passo Fundo - UPF, bem como levantar idias que possam subsidiar o debate acerca da iniciao cientfica, via de regra, demarcada pela elaborao de trabalhos de concluso de curso no ensino superior. Para tal, apresentam-se, inicialmente, referncias tericas que orientam a metodologia da pesquisa e discute-se o ensinar a pesquisar; posteriormente, destaca-se como vem sendo trabalhado o ensino na direo da iniciao investigativa, demonstrando-se o processo construdo ao longo do Curso, na UPF e, ao final, analisa-se a articulao dos trabalhos elaborados a partir dessas disciplinas, tanto ao currculo acadmico quanto consolidao das linhas de pesquisa do Curso. Palavras-chave: Ensino e pesquisa; Metodologia da pesquisa; Curso de Geografia UPF; Modalidade licenciatura; Modalidade bacharelado. Abstract: The purpose of this study is to socialize the reflections about the experience which is being built in consequence to the procedures adopted in the disciplines of Research Methodology and Seminars of Research in Geography of the University of Passo Fundo, UPF, as well as to raise ideas which can subsidize the debate regarding scientific initiation, as a rule, determined by the elaboration of final projects in graduation courses. Therefore, at first, we present theoretical references that direct the research methodology and we discuss the teaching to research. Subsequently, we highlight how the teaching in the direction of the investigative initiation has been worked, demonstrating the process built throughout the course, at UPF and, finally, we analyze the articulation of developed studies from these subjects in the academic curriculum as well as in the consolidation of research lines of the course. Keywords: Teaching and research-UPF; Research methodology; Geography course; Dgree; Bachelors degree. Resumen: El objetivo de este trabajo es socializar la experiencia que se ha venido construyendo como resultado de los procedimientos adoptados en las disciplinas de Metodologa de la Investigacin y Seminarios de Investigacin en Geografa, en la Universidad de Passo Fundo (UPF), as como plantear ideas que permitan encauzar el debate sobre la iniciacin cientfica, por lo general, delimitada por la elaboracin de trabajos de final de carrera en la enseanza de nivel superior. Para ello, se presentan inicialmente referencias tericas que orientan la metodologa de la investigacin y se discute el ensear a investigar, posteriormente, se destaca cmo se ha venido trabajando la enseanza en la direccin de la iniciacin investigativa, y se demuestra el proceso construido a lo largo de la carrera, en la UPF. Para terminar, se analiza la articulacin de los trabajos elaborados a partir de esas disciplinas, tanto al currculo acadmico como a la consolidacin de las lneas de investigacin de la carrera. Palabras clave: Enseanza e investigacin; Metodologa de la investigacin; Carrera de Geografa UPF; Modalidad licenciatura; Modalidad bachillerato.

ANA MARIA RADAELLI DA SILVA radaelli@upf.br

JUARA SPINELLI
spinelli@upf.br ICEG/Universidade de Passo Fundo - UPF

T erra Livre

Presid en te Pru d ente

Ano 23, v. 1, n. 28

p. 163-176

Jan -Ju n/ 2007

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SILVA, A. M. R. DA; SPINELLI, J.

ENSINO E PESQUISA: REFLETINDO SOBRE...

Introduo Do pressuposto de que pesquisar um imperativo para os profissionais de educao, bem como uma atividade implcita e explcita a todo o processo de formao, decorre o interesse de iniciar um debate acerca dos procedimentos adotados no processo de ensino da iniciao pesquisa em Geografia. Assim, o presente trabalho objetiva socializar reflexes sobre o trabalho que se realiza nas disciplinas de Metodologia da Pesquisa, Seminrios de Pesquisa em Geografia I, II e III e Trabalho de Concluso de Curso, bem como possibilitar um debate acerca da iniciao cientfica, via de regra, demarcada pela elaborao de projetos cujos referenciais e levantamentos tornam-se trabalhos finais de curso no ensino superior. Para tal, apresenta-se o caso do Curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo - UPF, o qual congrega as modalidades licenciatura e bacharelado, tendo sido avaliado e recomendado pelo Ministrio de Educao em 2006. As reflexes que norteiam a questo ensinar a pesquisar, apresentam-se, inicialmente, pela exposio de um breve quadro referencial terico que aborda metodologias de pesquisa e discute o ensinar a pesquisar. Nesse horizonte, denotam-se os desafios de mobilizar os acadmicos para a elaborao de projetos de pesquisa de uma rea que atende ao processo formativo em nvel de licenciatura e/ou bacharelado, desenvolvendo habilidades de pesquisar e questionar o conhecimento. Esses desafios tm, por um lado, a preocupao de tornar os acadmicos aptos para incorporar permanentemente o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, tanto como uma prtica inerente ao processo de formao, quanto prpria prtica profissional. Por outro lado, buscar apoio do uso da pesquisa no ensino tem sido o principal vis dado ao Curso no mbito da licenciatura e, no mbito do bacharelado, a investigao em temas emergentes e/ou recorrentes tem sido uma prtica, em especial nos estgios curriculares e/ou profissionalizantes. Socializar como vem sendo trabalhado o ensino na direo da iniciao investigativa, demonstrando-se o processo construtivo ao longo do Curso de Geografia da UPF compreende o segundo tpico do presente artigo. Sua relevncia est calcada no fortalecimento buscado, ao longo do currculo do Curso, em pedagogicamente permitir avanos nos diversos campos que compem o conhecimento geogrfico de forma a promover: a) leituras de temas especficos, b) captura de informaes por meio de recursos tradicionais ou eletrnicos, c) anlises geoespaciais, d) utilizao de recursos cartogrficos e geotecnologias aplicadas ou aplicveis ao campo de pesquisa e como instrumentos essenciais ao ensino e pesquisa em Geografia, e) seminrios por linhas de pesquisa, entre outros. A criao e a consolidao das linhas de pesquisa, no Curso, vm sendo promovidas, de um lado, pela execuo de projetos institucionais e interinstitucionais por parte dos docentes do Curso e de reas afins, com participao de alunos bolsistas e, de outro, por trabalhos construdos nas diversas disciplinas. As linhas de pesquisa, at o momento consolidadas, intitulam-se: Relao Sociedade-Natureza e Impactos Ambientais, Processo

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de Transformaes Territoriais no Rio Grande do Sul, Processos de Desenvolvimento Regional, bem como, Geografia, Cincia e Ensino. Destaca-se que as iniciativas para a consolidao dessas linhas de pesquisa, embora constantes, cuja participao dos acadmicos tem sido considerada de fundamental importncia, tm se revelado como um desafio aos discentes em formao investigativa, quer pela responsabilidade que acaba sendo imposta ao sentirem a necessidade de enquadrar seu projeto em uma dessas linhas, quer pela necessidade dos docentes orientadores, em alguns momentos, de acabarem transitando por linhas de pesquisa distintas de seus projetos institucionalizados. Estas e outras inquietaes so debatidas no terceiro tpico do artigo, junto socializao do resultado de experincias de ensino na pesquisa geogrfica. Ensinar a pesquisar: desafios e consideraes iniciais Dentre as inmeras preocupaes que permeiam o ensinar a pesquisar, a experincia docente junto ao Curso de Geografia da UPF tem salientado, em primeiro lugar, a dificuldade que os alunos tm em definir a temtica a ser investigada e elaborar o prprio projeto e, em segundo lugar, o mtodo e a(s) tcnica(s) de pesquisa a serem perseguidas na execuo do projeto. Com relao ao primeiro ponto, ao longo das vezes em que a disciplina de Metodologia da Pesquisa em Geografia foi ministrada, foi sendo aperfeioado o processo de integrao interdisciplinar, ou seja, foi sendo incentivado que os professores das diversas disciplinas ilustrassem suas aulas com projetos e pesquisas em andamento ou j realizadas em sua rea de atuao, apresentando resultados parciais e/ou finais. Com isso, observouse o despertar do interesse por realizar trabalhos semelhantes e novas possibilidades nas temticas em questo por parte dos alunos e, na medida em que as disciplinas ocorrem, fortalece-se a ateno para possveis avanos no conhecimento nos diversos campos da Geografia. Quanto elaborao dos projetos de pesquisa, definidas as temticas, adotouse o critrio de perseguir uma orientao normativa instituda pela prpria Universidade1 , seguindo um roteiro norteador para projetos e trabalhos cientficos e o procedimento de metodologia cientfica conforme as normativas estabelecidas pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT. Cumpridas as etapas anteriores, de definio da temtica e da elaborao do corpo bsico-estrutural do projeto, o desfio subseqente refere-se ao mtodo cientfico e as tcnicas de pesquisa a serem adotados. Na prtica pedaggica, esse desafio torna-se mais contundente, tendo em vista que, por se constituir em um momento de iniciao pesquisa, os prprios conceitos de cincia, de metodologia e de conhecimento ainda precisam ser compreendidos ou retrabalhados. Nesse contexto, compartilham-se as consideraes de

So orientaes que compem a obra de RAUBER, J. J. e SOARES, M. Apresentao de Trabalhos Cientficos: Normas e Orientaes Prticas, EDUPF.

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SILVA, A. M. R. DA; SPINELLI, J.

ENSINO E PESQUISA: REFLETINDO SOBRE...

Gerardi e Silva (1981, p.3) quando tratam das perspectivas para trabalhar a metodologia cientfica e a pesquisa em Geografia:
Entendemos por cincia um mtodo de estudo, ou seja, um processo no qual se constri, passo a passo, um modelo da realidade, supervisionado e manejvel. Esta realidade pode envolver somente fenmenos naturais ou humanos, ou ainda, uma combinao dos dois.

O estabelecimento do mtodo cientfico de estudo, portanto, considerado to fundamental quanto a escolha da temtica e a elaborao estrutural do projeto de pesquisa, at porque a cincia ressalta-se como um produto do conhecimento cientfico. Assim, dentre os diversos conceitos de mtodo cientfico, adotou-se, para efeitos deste artigo, o de Abbagnano (1970, p. 640) para o qual se trata de um procedimento de investigao ordenado, repetvel e auto-corrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos. De uma maneira geral, em Geografia trabalha-se mais comumente com um dos trs mtodos cientficos: o indutivo, o dedutivo e o dialtico. Esses mtodos so apresentados e debatidos desde o primeiro nvel do Curso, nas disciplinas de Introduo Filosofia da Cincia e Iniciao ao Estudo Acadmico e vo sendo retrabalhados nos semestres posteriores, em disciplinas afins. O mtodo indutivo preconiza que a investigao parta de questes particulares at chegar a concluses generalizadas ou universais, ou seja, dos fatos s leis. Segundo Lakatos e Marconi (1990, p. 85) o objetivo dos argumentos indutivos levar a concluses cujo contedo muito mais amplo do que o das premissas nas quais se baseiam. O mtodo dedutivo aquele que procede do geral para o particular, do princpio para a conseqncia, percorrendo nveis de abstrao da observao de um fenmeno geral, buscando particulariz-lo, o que pressupe uma operao mental em busca da concluso. Inicialmente, o raciocnio dedutivo foi desenvolvido por Aristteles (384-322 a.C.) na Antigidade Clssica, tambm denominado silogismo, um raciocnio dedutivo formal, e foi revigorado por Descartes (1596-1650) em um momento de busca da construo de uma nova cincia, atravs da adoo de uma atitude de dvida metdica e do racionalismo, tomando o conhecimento procedente de uma verdade a priori (1969). O mtodo dialtico foi sendo estabelecido com base nas leis da dialtica, um procedimento que supe a prtica do dilogo. No incio do sculo XIX, Friedrich Hegel (1770-1831) apresenta a dialtica como um movimento histrico do esprito em direo autoconscincia e, portanto, um processo movido pela contradio. Karl Marx (18181883) e Friederich Engels (1820-1895) aceitam, mas reformam o conceito hegeliano de dialtica, utilizando a mesma forma, mas introduzindo um novo contedo. Essa nova dialtica chamada de materialista e analisa o tempo histrico sob a tica dos processos econmicos e sociais que ocorreram em dados perodos ou modos de produo. Para a Geografia um procedimento que enriquece o estudo dos fenmenos, uma vez que pressupe que eles sejam analisados levando em conta o seu dinamismo, revelando-

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os no contexto em que ocorrem, explicando-os como um movimento e apresentando suas contradies. Abordados os mtodos, parte-se para as tcnicas de pesquisa, via de regra, trabalhadas no mbito dos tipos de pesquisa, ou seja, da pesquisa bibliogrfica, da pesquisa qualitativa e da pesquisa quantitativa. A pesquisa bibliogrfica, de cunho terico, tem o intuito de ser dedicada a reconstruir teoria, conceitos, idias, ideologias, polmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos tericos (DEMO, 2000, p. 20). Embora no implique em imediata interveno na realidade, a pesquisa terica no deixa de ser importante, pois seu papel decisivo na criao de condies para a interveno. Nas palavras de Demo, o conhecimento terico adequado acarreta rigor conceitual, anlise acurada, desempenho lgico, argumentao diversificada, capacidade explicativa (1994, p. 36). Em termos de tcnicas, a pesquisa bibliogrfica feita a partir de documentos tais como livros, peridicos, livros virtuais, cd-rom, internet, revistas, jornais, entre outros. A pesquisa qualitativa diz respeito ao estudo de temas no seu cenrio natural, buscando interpret-los em termos do seu significado assumido pelos indivduos; para isso, usa uma abordagem holstica, que preserva a complexidade do comportamento humano (GREENHALGH e TAYLOR, 1997). As principais tcnicas utilizadas em pesquisas qualitativas so realizadas atravs de dirios de campo, observao participante, entrevista individual (formais, informais, estruturadas, no-estruturadas), entrevista familiar, entrevista em grupo, etc. Para a realizao de tais procedimentos, utilizam-se instrumentos como imagens: vdeo, fotografias, coleta de narrativas e histrias de vida, anlise de material escrito/impresso, entre os diversos recursos. A pesquisa quantitativa um mtodo de pesquisa que utiliza tcnicas estatsticas. Normalmente implica a construo de inquritos por questionrio e elaborao de bancos de dados e informaes geogrficas. Dada a complexidade dos fenmenos geogrficos, normalmente, realizada atravs de tcnicas de amostragem. Aliado ao processo pedaggico de mbito terico, ensinar a pesquisar induz, tambm, a um conjunto de procedimentos de ordem prtica. Proporcionar a concretizao da relao teoria-prtica no (re)conhecimento de temas pertinentes a serem investigados revela-se como mais um desafio no campo do fazer geogrfico, que coloca em confronto, para os acadmicos, o contato da realidade apreendida pela leitura com o contato com a realidade vivida na execuo da pesquisa. Esses procedimentos so expressos no item seguinte com base no plano pedaggico do Curso de Geografia da UPF. A pesquisa na Universidade de Passo Fundo e no Curso de Geografia A Universidade de Passo Fundo uma instituio comunitria e, por seu carter, considerada de ensino pblico no-estatal. Esse carter induz que a convergncia entre as trs funes bsicas da universidade, ensino-pesquisa-extenso, o indiscutvel caminho

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para a qualificao institucional bem como para o fortalecimento da formao acadmica enquanto compromisso com a produo e socializao do saber. Em que pese a obviedade dessa idia, por inmeras questes que vo da capacitao dos profissionais ao desempenho dos acadmicos, permeadas pelas estratgias de gesto, vive-se uma realidade marcada pela permanncia da desarticulao e fragmentao nocivas qualificao do processo de formao profissional. Essa situao, no raro, comum s instituies/entidades de ensino superior de cunho privado, cuja preocupao maior a formao em carter de urgncia e at de emergncia, garantindo a circulao de capital, entenda-se, de alunos, muitas vezes induzindo ao desrespeito a essa trplice funo. Nas instituies comunitrias, historicamente, essa trplice funo tem sido respeitada, muito embora a concorrncia gerada pela instalao de muitas entidades de ensino superior acabe, por vezes, ferindo o pleno funcionamento institucional. No inteno desse texto, entretanto, questionar se a instituio est cumprindo suas determinaes estatutrias de oferecer ensino, pesquisa e extenso para ser fiel ao perfil identitrio que consta nos seus documentos ou se a gesto financeira/contbil se impe no estabelecimento/manuteno das deplorveis fronteiras entre docncia, pesquisa e extenso s demandas da comunidade. Importa, na verdade, ter conscincia desse contexto restritivo, no como forma de desestmulo, mas de revigoramento das intencionalidades expressas no Projeto PolticoPedaggico do Curso de Geografia/20012 e, na medida das possibilidades, argumentar para o convencimento daqueles que no se renderam, ainda, inquestionvel relao entre ensino-pesquisa e ao reconhecimento de que ambos contribuem para a qualificao das prticas extensionistas. Corroboram nesse sentido Damiani e Carlos (1999, p. 99), para as quais
A universidade, a nosso ver, se constri, fundamentalmente, no cotidiano da pesquisa sem a qual no h ensino comprometido com a formao do cidado -, o que aponta o nico caminho vivel produo/reproduo de um conhecimento crtico e original, que marca o sentido da universidade e d substncia ao trabalho acadmico [...].

uma idia que contribui para a confirmao ou validao da proposta que baseia esse texto. Constitudo por uma matriz curricular que compreende uma carga horria de 3.410 horas/aula terico-prticas, distribudas em oito semestres letivos, incluindo-se as atividades complementares (tcnico-cientfico e culturais), o Curso de Geografia Licenciatura e Bacharelado da UPF apresenta uma estrutura curricular que incentiva atividades de ensino, pesquisa, extenso e relaes comunitrias desde o primeiro nvel. Os itens que seguem buscam elucidar tal situao em ambas as modalidades.

Por conta do legalismo, decises verticalizadas foraram a separao das modalidades licenciatura e bacharelado, em 2005, permitindo a oferta de dois cursos, dos quais apenas a licenciatura se mantm. A ltima turma do Curso de Geografia Licenciatura e Bacharelado ingressou em 2004.

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A relao ensino-pesquisa na perspectiva da formao docente O exerccio do conhecimento o caminho para a formao do cidado. Na Geografia, o desafio o conhecimento do mundo, da realidade e de suas contradies, o que exige um esforo para explic-las, bem como para explicar as prprias relaes com o mundo. Para Carlos e Oliveira (1999, p. 141), a pesquisa ela prpria um desafio e representa concretamente a possibilidade de descoberta de nossa condio no mundo, enquanto um exerccio livre, criativo, consciente em busca de respostas ao inquietante momento que se vive, no terreno dinmico do acontecer, das criaes e das transformaes que conformam o mundo atual. Na formao profissional em Geografia, diante das imensas possibilidades que seu objeto, o espao geogrfico, oferece para investigao, inequvoca a necessidade de serem desenvolvidas as bases tericas e metodolgicas que conduzam a uma conceituao slida da cincia e da respectiva instrumentalizao para a sua prtica. Especificamente no que diz respeito formao para a prtica docente, defende-se a idia do fortalecimento da base cientfica e filosfica da Geografia como possibilidade de conferir ao ensino um carter crtico e criativo, capaz de problematizar e propor solues para as questes do contedo terico e da respectiva dimenso social que se revela no espao vivencial. Para tanto, essa formao deve ser sustentada pela pesquisa, uma vez que o espao precisa ser discutido, pensado. A categoria central da dialtica marxista, a prxis, referncia epistemolgica da discusso sobre a construo do conhecimento na perspectiva da superao da dicotomia entre teoria e prtica que a pesquisa possibilita. Gonalves (1994, p. 477) esclarece que A prxis concebida como pensamento e ao, atividade objetiva, transformadora do mundo natural e social, que consubstancia a criao, a produo e a transformao, sedimentadas na unidade entre saber e fazer, teoria e prtica, ao e reflexo. Em consonncia com esta idia, tem-se a preocupao de agregar ao desenvolvimento terico das disciplinas de formao pedaggica, experincias que sejam avaliadas luz da teoria, como fundamento de sua reelaborao, s quais so destinados crditos especficos na grade curricular do Curso. Aqui fica evidente o compromisso de articular ensino e pesquisa, em qualquer nvel (preservadas as suas dimenses) para instrumentalizar o aluno-professor no seu prprio processo investigativo/criativo, a fim de que incorpore a metodologia da transposio do saber acadmico para o terreno da prtica profissional. O trabalho docente, impregnado de intencionalidade, visa formao humana por meio de contedos e habilidades, de pensamento e ao, o que implica escolhas, valores,

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compromissos ticos e que significa dizer, tambm, que o compromisso do professor ensinar, formar. Trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos significa proceder mediao entre os significados do saber no mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos. Alm de explicitar os nexos, significa contribuir com seu saber, seus valores, suas experincias para melhorar tambm a qualidade social da escolarizao paralelamente ao compromisso com o seu desenvolvimento intelectual. Argumenta-se que, na formao para a docncia, a pesquisa seja estimulada e praticada como compromisso de construo das competncias profissionais, visando o exerccio docente pautado na mediao de investigaes criativas tendo a afetividade e sensibilidade como propulsores da promoo, da mobilizao, da motivao para a construo do conhecimento dos alunos. Busca-se apoio na perspectiva de um ensino socioconstrutivista da Geografia para encaminhar as atividades que visem s respectivas competncias. O lugar a disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino que desenvolve os referenciais tericos para esclarecer e sustentar as atividades prticas, em contato com a realidade escolar, entre as quais as que so dinamizadas pelos trabalhos de campo. A concretizao efetiva dessa relao, ensino-pesquisa, na formao profissional docente, potencializada especialmente pelos TCCs que so propostos e desenvolvidos em torno da linha de pesquisa Geografia, Cincia e Ensino. Em estudo anterior, Silva e Fioreze expressam que
Paralelamente ao domnio do contedo da cincia geogrfica, como requisito primordial para desempenho do exerccio da docncia em Geografia, e paralelamente tambm ao suporte tcnico, didtico e pedaggico, imprescindvel que os cursos superiores de formao de professores proporcionem uma ampla e crtica viso epistemolgica e histrica da mesma, para que o ensino da geografia seja tambm um ensino sobre a Geografia. (2000, p. 9-10)

Estas idias justificam a definio da linha de pesquisa que abriga projetos de pesquisa do Curso bem como TCCs, uma das opes a que aderem alunos que tm mais afinidade com a habilitao licenciatura. Os trabalhos que se tm orientado convergem para uma reflexo sobre Geografia enquanto cincia e enquanto disciplina escolar, cada qual com seus recortes temporais e temticos. Dessa reflexo decorrem anlises sobre o estado da arte no ensino fundamental, ou no ensino mdio; ou sobre o contedo dos livros didticos em relao s orientaes tericometodolgicas da Geografia; ou sobre a abordagem didtica de temas como os da Geopoltica; outros foram propostos e desenvolvidos com a finalidade de desvendar o papel educativo da Geografia em relao ao ambiente; outras incurses foram feitas no mbito de propostas curriculares de escolas, de municpios da regio, alm daqueles que

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elegeram a utilizao de recursos, como o da msica ou da literatura, para discutir as possibilidades do ensino renovado da Geografia. Importa destacar uma significativa contribuio aos estudos de Geografia no Rio Grande do Sul, o trabalho Boletim Gacho de Geografia: a produo do saber e da cincia geogrfica na Associao de Gegrafos Brasileiros Seo Porto Alegre, de Eva Joelma Pires de Souza, orientada por Zlia Guareschi Fioreze, realizado no semestre 2005/2, cuja anlise faz um mapeamento da produo geogrfica da entidade agebeana no estado. Importa dizer, tambm, que um aprendizado pleno de significados para orientadores/ orientandos, um desafio e uma possibilidade de desvendar as mltiplas realidades e, sobretudo, a tomada de conscincia sobre elas e sobre as condies de enfrentamento. A relao ensino-pesquisa na perspectiva da formao do bacharel em Geografia Pelo que j foi exposto, fica claro que o Curso apresenta uma estrutura curricular que incentiva atividades de ensino, pesquisa, extenso e relaes comunitrias em todos os seus semestres letivos, cujas atividades so consubstanciadas, em um primeiro momento, pelas disciplinas comuns s duas modalidades e que permitem uma iniciao ao conhecimento filosfico/cientfico/tcnico/pedaggico. Em um segundo momento, pelos estgios curriculares do bacharelado, os quais compreendem cinco estgios de cunho acadmico e dois estgios de cunho profissionalizante, o que vem a reforar a idia do exerccio do conhecimento como um caminho para a formao cidad, das realidades/ diversidades e suas relaes com o mundo. Nessa perspectiva, desde o primeiro nvel do Curso realizam-se atividades que envolvem o ensinar a pesquisar. No primeiro nvel, o estgio curricular I voltado representao cartogrfica, buscando congregar as disciplinas especficas de Geografia, confeccionada uma maquete do municpio, da regio ou do estado. Esse procedimento exige do corpo discente, um empenho em pesquisar as caractersticas do local a ser representado. Vinculado disciplina de Cartografia Bsica e Temtica, exploram-se referenciais de cartografia, alm de contedos que elucidem os temas a serem lanados sobre o mapa-base proposto, sendo priorizado o rigor cartogrfico, tendo, na representao cartogrfica e na elaborao de um texto explicativo, o resultado de um processo investigativo que ocorre durante a disciplina. No segundo nvel, a pesquisa incentivada no estgio curricular II, atravs do qual realizado um trabalho de campo pelo Rio Grande do Sul. Para tal, novamente a pesquisa e o levantamento de dados, de informaes e de materiais cartogrficos um processo fundamental que antecede o trabalho de observao e investigao acerca dos macrocompartimentos geomorfolgicos do estado e de sua caracterizao geogrfica como um todo. O trabalho de campo consiste, segundo Silva (2002), na prtica andante de fazer

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Geografia, ou seja, uma forma de aproximao da teoria com a prtica e uma possibilidade de ao reflexiva na interface da teoria e da prtica educacional. Assim, esse Estgio constitui-se num momento integrador, alm de ser um ncleo estratgico fundamental para garantir que se efetive uma nova forma de profissionalizao desde o incio do Curso. Os estgios curriculares III e IV, realizados nos respectivos nveis, congregam a prtica de pesquisa em Geografia Fsica, atravs de atividades que permitem a iniciao investigativa em Geologia, Geomorfologia, Climatologia, Hidrografia e Biogeografia. O Estgio Curricular III tem abrangncia local, ou seja, desenvolve-se preferencialmente nas proximidades do campus central da Universidade, tendo como escala mxima, o municpio de Passo Fundo. Compreende as mais variadas metodologias de identificao dos elementos fsicos, tais como componentes de uma bacia hidrogrfica e seu comportamento, elementos climatolgicos por interpretao de cartas sinticas; tipos e constituio de rochas e de solos, entre outros. Nesse estgio, os alunos, realizam observaes e coleta de informaes geogrficas, como medidas de reas e superfcies, obteno de coordenadas atravs de GPS (Global Positioning System), entre outras. O produto final constitui-se na elaborao do relatrio tcnico o qual subsidiado pela pesquisa em fontes e materiais tericos e balizado pelas anlises resultantes do trabalho de campo. J o Estgio Curricular IV, que contempla atividades de Biogeografia preferencialmente realizado em reas de valor ambiental, sendo normalmente definidas reas prximas do entorno da Universidade, e que possam servir de estudo nas referidas temticas. O trabalho se constitui em um pequeno inventrio que identifica e analisa os impactos socioambientais decorrentes de alteraes no meio fsico, em especial nas formaes vegetais, via de regra, inerentes ao processo capitalista de produo agropecuria, tendo em vista que a regio transformou-se, ao longo dos ltimos anos, de tpica de mata Araucria ou Floresta Ombrfila Mista - tendo ainda espcies como erva-mate, cedro, canela, angico, entre outras - para de produo extensiva da soja e do trigo. As pesquisas desenvolvidas nesse estgio revestem-se de um carter interdisciplinar importante dentro do prprio Curso, bem como com reas afins. Tal fato denotado na anlise crtica expressa nos relatrios tcnicos que so igualmente subsidiados por um referencial terico e por observaes de campo. No quinto nvel, o estgio curricular V refere-se prtica de pesquisa em Geografia Humana e, como nos estgios anteriores, promove a iniciao cientfica em temas refletidos em relao comunidade na qual se busca levantar dados quanto s variveis socioeconmicas, atravs da aplicao de um instrumento de pesquisa (questionrio e/ou entrevista), cujas informaes sistematizadas e os dados coletados, so apresentados em tabelas, grficos e cartogramas. Essa investigao possibilita concretizar a relao teoriaprtica e desenvolve competncias investigativas. Nos nveis VI e VII so realizados os estgios profissionalizantes, em rgos e/ou entidades pblicas, privadas ou no governamentais. O primeiro refere-se prtica de

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planejamento ambiental, sendo realizado no municpio de Passo Fundo e o segundo, de planejamento urbano e regional, realizado nos municpios de procedncia dos alunos. Ambos constituem momentos de extrema importncia para os acadmicos do Curso, uma vez que o contato mais direto com o campo profissional do bacharel, atravs do qual pode demonstrar o seu preparo no que concerne a um amplo conhecimento terico que subsidie as atividades prticas e as iniciativas de gesto. Por essa descrio sumarizada, acredita-se que o processo de iniciao cientfica ocorre de forma paulatina e concomitante ao desenvolvimento da grade curricular. A convergncia Paralelamente estrutura curricular para a promoo formativa de ambas as modalidades no mesmo Curso, buscou-se atribuir uma carga horria relativamente elevada, dada a considerao da relevncia da pesquisa ao profissional de Geografia, em disciplinas especficas iniciao cientfica. Nesse sentido, a partir do quinto nvel realizada a disciplina de Metodologia da Pesquisa em Geografia, a qual, alm das teorias e mtodos em Geografia, trabalha especificamente as normativas e passos para a elaborao do projeto de pesquisa, o qual dever constituir-se no Trabalho de Concluso de Curso TCC (nvel VIII). Aps a disciplina de Metodologia da Pesquisa em Geografia, seguem-se quatro disciplinas complementares: Seminrio de Pesquisa I, Seminrio de Pesquisa II, Trabalho de Concluso de Curso e Seminrio de Pesquisa III. No Seminrio de Pesquisa I so realizados ajustes no projeto, tanto nos aspectos terico-conceituais, quanto nos de mtodos e tcnicas para a investigao. A finalizao da disciplina demarcada por um seminrio geral com todos os professores envolvidos no Curso. Nesse momento, os projetos so apresentados pelos alunos e aberto espao para sugestes, recomendaes e consideraes por parte dos professores participantes do seminrio. Tambm, nesse momento, feita uma discusso no sentido de identificar os potenciais orientadores, sendo constituda uma ficha que formaliza o pedido de orientao coordenao do Curso. O Seminrio de Pesquisa II concerne em um ensaio acerca da reviso da literatura do TCC. Na perspectiva de um ensaio, o produto final um artigo terico que compreender a base do referencial bibliogrfico para o trabalho final. A disciplina Trabalho de Concluso de Curso refere-se execuo da pesquisa a partir do projeto confeccionado em Metodologia da Pesquisa e dos ajustes e referencial terico produzidos nos seminrios. Cabe salientar que como o Curso habilita para a licenciatura e o bacharelado, os TCCs podem ser especficos sobre ensino de Geografia, pesquisas aplicadas s atividades do gegrafo bacharel ou, ainda, contemplar temas que proporcionem avanos no conhecimento geogrfico, quer no mbito estritamente terico, quer em procedimentos ou prticas que envolvam o saber geogrfico. Todos os trabalhos devem ser inditos e constituem-se em um banco de referncias junto ao Laboratrio de

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Geografia. O processo avaliativo do TCC constitui-se de uma apresentao do trabalho pelo acadmico a uma banca, com seo aberta ao pblico, composta pelo orientador e mais dois professores do Curso e/ou de reas afins temtica em estudo. Aps a explanao oral do aluno, a banca composta pelos professores tece consideraes, realiza a argio e elabora os pareceres avaliativos. A disciplina de Seminrio de Pesquisa III consiste na entrega da verso final do TCC e no debate de limitaes, dificuldades e avanos no conhecimento e no processo formativos aps a defesa do TCC. Em geral, um momento em que o acadmico manifesta suas inquietaes e satisfaes, revelando-se como de suma importncia para avaliar o ensinar a pesquisar ao longo de todo o Curso realizado. Para uma melhor visualizao da pesquisa no Curso de Geografia da UPF, o quadro seguinte demonstra a matriz curricular, com especial destaque s disciplinas especficas voltadas ao ensino da pesquisa (Quadro 1).
SEMESTRE Nvel I DISCIPLINAS Introduo Astronomia Estatstica Geografia de Aplicada Fsica I Filosofia da Cincia Orientao Geografia

Nvel II

Nvel III

Cartografia Iniciao Bsica e ao Estudo Temtica Acadmico Estgio Curricular I Antropologi Climatologi Histria do Geografia Sensoriame Estgio Pensamento Fsica II n-to a a Cultural Geral Geogrfico Remoto Curricular II Aplicado Geografia Tpicos Especiais I Geografia Domnios Teoria e Geografia Geoproces- Estgio da Climticos samento Populao do Mundo Organizao Fsica III Curricular do Espao III Tpicos Especiais II Estgio

Nvel IV

Histria Sociologia Biogeografia Construo Cincia, do Tecnologia Econmica Territrio e Sociedade e Formao

Fonte: Adaptado do Plano Pedaggico do Curso de Geografia Licenciatura e Bacharelado, 2001.

Socializando experincias de ensino na pesquisa No Curso de Geografia da UPF, Licenciatura e Bacharelado, desde seu incio, em 2001, foram produzidos, com aprovao, 73 Trabalhos de Concluso de Curso. A primeira turma concluiu o curso no final de 2004 sendo que deste ano em diante, muitos alunos

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formados tm contribudo com seus relatos de experincias acadmicas e profissionais para a formao de novos acadmicos, em jornadas de pesquisa e mostras de iniciao cientfica. A construo/consolidao das linhas de pesquisa tem sido fortalecida pelos importantes trabalhos realizados por alunos do curso. Nessa perspectiva, 17 trabalhos, representando 23,3% dos TCCs concludos, so da linha de pesquisa Relao SociedadeNatureza e Impactos Ambientais. Por sua vez, a linha de pesquisa intitulada Processos de Transformaes Territoriais no Rio Grande do Sul foi contemplada com a maioria dos trabalhos, ou seja, 47 trabalhos (64,3%). A esse respeito interpreta-se a interdisciplinaridade e a abrangncia das linhas, o que permite a confeco de trabalhos de concluso que articulem temas pertinentes formao do profissional de Geografia, seja na especialidade licenciatura ou bacharelado. Por outro lado, apenas dois trabalhos, representando 2,8% inserem-se na linha de pesquisa Processos de Desenvolvimento Regional, evidenciando seu carter ainda incipiente e que denota a necessidade de um maior envolvimento docente e discente em aperfeioar a articulao entre as trs dimenses do macro projeto institucional que envolve ensino, pesquisa e extenso, na busca da consolidao da rea. Por fim, sete trabalhos, representando 9,6%, inserem-se na linha de pesquisa Geografia, Cincia e Ensino, caracterizando o anseio de muitos acadmicos em qualificar sua atuao na rea especfica da licenciatura, de forma a contribuir com o pensar e agir para a promoo da melhoria do ensino de Geografia em nvel escolar, seja em instituies pblicas ou privadas. Importa ressalvar que a realizao de trabalhos de concluso de curso uma prtica consolidada no Curso de Geografia, tambm para a modalidade especfica de licenciatura, anterior ao projeto em questo, como para a mesma modalidade que foi implantada em 2005. Manifesta-se assim, a expectativa de promover a pesquisa como forma de qualificao das atividades docentes, desenvolvendo o gosto e as competncias para serem realizadas, tambm, nas escolas. Em estudo anteriormente realizado, Silva (2002, p. 237) faz referncia preocupao com a constatao de uma certa obsolescncia colada desmotivao que permeia entre profissionais docentes de Geografia, e que se traduz no fato de que
[...] mais ntido um formalismo externo ao ato de ensinar do que a expresso objetiva do subjetivo de seus agentes, tanto do professor como do prprio aluno. Salvo situaes especiais, uma aula verdadeiramente como um processo de investigao, construo e comunicao de conhecimento no existe na atual estrutura dos sistemas municipais e estadual de educao, nem visvel nas propostas das escolas e nos planejamentos dos professores.

A preocupao de incentivar a pesquisa em educao responde, justamente, ao apelo da situao verificada. Ensinar a pesquisar: um desiderato que no se conclui aqui

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A sumarizao das idias adjacentes ao desafio de ensinar a pesquisar, possibilitaram um exerccio de auto-avaliao que vem a ser, tambm, uma questo de conscientizao. A tomada de conscincia, paralela e concomitante reflexo realizada, permite dizer que o intento de provocar aes investigativas, de incentivar a imerso na realidade, de descobrir e sustentar verdades, de criar condies para fazer escolhas, o nosso desiderato. As autoras, ancoradas nas suas experincias, defendem que formar profissionais crticos e reflexivos pressupe o desenvolvimento da competncia investigativa. Argumenta-se em favor do compromisso institucional de garantir o espao da pesquisa no interior do Curso e de incentivar a insero dos docentes para consolidar grupos de pesquisa e para promover novas investigaes em cada uma das linhas de pesquisa como condio para o fortalecimento das investigaes acadmicas. imperativo dar relevncia articulao do trinmio ensino-pesquisa-extenso no processo formativo e no estimulo aos futuros profissionais para uma atuao engajada nos processos de renovao da Geografia. Um desiderato que continua... Referncias
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Recebido para publicao dia 10 de Abril de 2007 Aceito para publicao dia 18 de Maio de 2007

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A GEOGRAFIA, A
EDUCAO E A CONSTRUO DA IDEOLOGIA NACIONAL*

GEOGRAPHY, EDUCATION AND THE CONSTRUCTION OF NATIONAL IDEOLOGY LA GEOGRAFA, LA EDUCACIN Y

LA CONSTRUCCIN DE LA IDEOLOGA NACIONAL

Resumo: Este texto procura discutir os resultados de uma pesquisa de doutorado centrada em dois aspectos: um relacionado formao docente e outro ao ensino de Geografia. No primeiro, discutimos a constituio dos saberes docentes; no segundo, abordamos a centralidade do ensino de geografia para a construo da ideologia nacional no Brasil. Constatamos que os saberes docentes so multifacetados, o que confirmado pela literatura sobre o tema. Dedicamos especial ateno ao modo de raciocinar do professor: sua capacidade de articular contedos e conceitos e estabelecer nexos explicativos e relaes, em suma, atribuir sentido e significado ao que ensinam. Esse processo parece ter grande importncia na construo do conhecimento escolar e essencial na definio do que considerado um bom docente em Geografia. Em relao centralidade do ensino de Geografia para a construo da ideologia nacional verificamos que a mesma se constitui a partir da referncia natureza e extenso territorial brasileiras, nosso povo pacfico e ordeiro e a partir da utilizao intensiva do termo pas, termo hbrido cujo sentido construdo na e a partir da escola bsica, e que permanece bastante impreciso no campo das Cincias Humanas. Palavras-chave: Ensino; Geografia; Saberes docentes; Ideologia nacional; Pas. Abstract: This text discusses the results of a doctoral research from two perspectives: teacher professional development and geography pedagogical practices. The former will discuss teachers knowledge the latter will address the centrality which underlies the geography instructional practices in order to make up for a national ideology in Brazil. When it comes to teachers knowledge we realized, that it is multifaceted, which has already been confirmed by the specialized literature. We realized that it is necessary to give some special attention to the so called teachers way of thinking: the capacity to articulate contents and concepts setting up explaining patterns so as to establish an explanatory nexus of relations so to attribute sense and meaning to what is to be studied. This process seems to be essential in the construction of the school knowledge and to the definition of what is considered a good geography teacher. Concerning the centrality of the geography teaching for the construction of a national ideology, we verified that it stems from concepts such as our nature and territorial extension, our pacific people and the term country, a hybrid term whose meaning is constructed from and within high school; however this term is quite uncertain in the field of the human sciences. Keywords: Teaching; Geography; Teachers knowledge; National ideology; Country. Resumen: Este texto busca discutir los resultados de una investigacin de doctorado con relacin a dos aspectos asociados a la formacin docente y a la enseanza de geografa. En el primero, discutiremos la constitucin de los conocimientos docentes, en el segundo, la centralidad de la enseanza de la geografa para la construccin de la ideologa nacional en Brasil. Con relacin a los conocimientos docentes, constatamos que son de mltiples facetas, lo que es confirmado por la literatura sobre el tema. Hay que dedicar especial atencin a lo que denominamos modo de raciocinar del profesor: su capacidad para articular contenidos y conceptos y establecer nexos explicativos, en suma, atribuir sentido y significado a lo que ensean. Ese proceso parece esencial en la definicin de lo que es considerado un buen docente en geografa. Con relacin a la centralidad de la enseanza de geografa para la construccin de la ideologa nacional verificamos que sta se realiza a partir de la referencia a nuestra naturaleza y extensin territorial, nuestro pueblo pacfico y disciplinado y a partir de la utilizacin intensiva del trmino pas, trmino hbrido cuyo sentido se construye en la y a partir de la escuela bsica, sin embargo, muy impreciso en el campo de las Ciencias Humanas. Palabras clave: Enseanza; Geografa; Conocimientos docentes; Ideologa nacional; Pas.

ROGATA SOARES DEL GUDIO

rogata@coltec.ufmg.br

ROSALINA BATISTA BRAGA

rosalinabraga@gmail.com

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Este texto parte de minha tese de doutorado Concepes de nao e estado nacional dos docentes de geografia Belo Horizonte no final do segundo milnio, defendida em 2006 junto ao Programa de Ps Graduao em Educao, FaE/ UFMG , sob a orientao da Prof.a Dr.a Rosalina Batista Braga.

Terra Livre

Presidente Prudente

Ano 23, v. 1, n. 28

p. 177-196

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Introduo A Geografia como disciplina escolar est presente nos currculos desde o sculo XIX. No entanto, poucas vezes nos dedicamos a tentar compreender a perenidade do ensino de Geografia na escola bsica. Menos ainda, procuramos investigar a associao entre a Geografia, enquanto disciplina escolar, e a construo da ideologia nacional. Partimos da hiptese de que a abordagem, na Geografia Escolar da natureza exuberante e da enorme extenso territorial do Brasil tm tido uma participao efetiva na (re)produo daquela ideologia. Apontaremos algumas possibilidades desses vnculos tendo por referncia uma pesquisa realizada junto a 14 docentes de escolas pblicas e privadas de Belo Horizonte. Essa pesquisa, inscrita no campo da teoria crtica, procurou compreender os vnculos entre o ensino da Geografia e a constituio da ideologia nacional a partir da anlise do contedo e do discurso dos docentes pesquisados. Constituio dos saberes docentes
Muitos estudiosos tm analisado a constituio dos saberes que conferem alteridade profisso do professor. Segundo Marguerite Altet (2001), professores profissionais seriam aqueles cuja formao lhes permitiu desenvolver e aprimorar uma srie de competncias especficas e especializadas, cujas origens repousam em construes sociais, originadas das cincias (disciplinares) e da prtica (o ato de ensinar) criando conhecimento simultneo e especfico durante e aps seu desenrolar.

De acordo com a autora, houve um aumento da especificidade da profisso do professor medida que esta se particularizava e, ao mesmo tempo, era socialmente instituda. Assim para Altet (2001, p. 28), o professor, na perspectiva atual seria, antes de tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situao, um profissional da interao das significaes partilhadas. Desse modo, as competncias destes profissionais corresponderiam ao conjunto formado por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas tambm as aes e atitudes necessrias ao exerccio da profisso de professor. E justamente por isso, tais competncias so de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prtica. Diversos autores (CHARLIER, 2001; TARDIF, 2002, PAQUAY e WAGNER, 2001), apontam a composio plural dos saberes dos professores, ancorados nos saberes tericos, nos saberes prticos, naqueles sobre a prtica e naqueles da prtica. H um desdobramento e uma ampliao dos saberes tericos, que no se limitam apenas ao campo disciplinar especfico, mas abrangem os saberes culturais implicados no processo de ensino-aprendizagem, portanto, parecem resvalar nos valores e sentidos da escolarizao para as diferentes sociedades. Em relao aos saberes prticos, h aqueles sobre a prtica (relacionados ao desenvolvimento da prpria pedagogia) e aqueles que se

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originam diretamente da relao professores/alunos nas diferentes disciplinas e escolas. Identificamos os saberes docentes como plurais, construdos ao longo de toda a vida escolar e no escolar do professor, oriundos tanto dos saberes acadmicos, do senso comum, da prtica e sobre a prtica, estando inscritos numa temporalidade e espacialidade especficas. Outra questo importante que a formao especfica confere uma identidade ao docente: Sou professor de .... Por estarmos no campo de uma disciplina especfica, o fato de se privilegiar os conhecimentos disciplinares aparecer como componente essencial de sua identidade profissional. Em nossa pesquisa, nos deparamos tambm com uma outra questo que se relaciona identidade do professor, algum capaz de ensinar no apenas o contedo, mas, principalmente, um modo de raciocinar com base nesse contedo e de preferncia, segundo a referncia do saber considerado culto e institucionalizado, ou seja, aquele saber socialmente reconhecido e valorizado. Esse professor, que desenvolveu habilidades pessoais de estabelecer inter-relaes entre elementos e fenmenos, possui uma viso integradora de seu contedo e raciocnio interdisciplinar e consegue articular isso com seus alunos, independentemente, inclusive, de seu contedo especfico. Eles conferem sentido s informaes sendo capazes de associar categorias e conceitos em prol de uma anlise e explicao dos fenmenos abordados. Provavelmente, isso auxilia os alunos a compreenderem e apreenderem o conhecimento no s especfico da disciplina, mas tambm de outras reas do conhecimento humano. Ensinar esse modo de raciocinar pode significar ensinar um modo de articular conhecimento, til para qualquer rea e qualquer empreendimento futuro que esses alunos venham a desenvolver. O trecho de uma entrevista, a seguir, demonstra esse raciocnio:
Eu gosto de ver os meninos construindo um pensamento, entendendo o processo de, a dinmica, a formao do espao, assim, o espao fsico. Eu acho interessante [...] O cenrio nosso pr-cambriano e a gente faz o mundo moderno nesse cenrio. Como ele vai se re-significando. (PROFESSOR PEROBA1 ).

Em suma, esses professores so capazes de construir sentido para os fatos e informaes porque eles conseguem articul-los e explicitar essa articulao em suas aulas. Eles so capazes de articular seu pensamento, integrar seu raciocnio aos diversos campos do conhecimento, conectar os contedos e informaes, como no exemplo a seguir:
No tem jeito de voc falar do Oriente Mdio sem falar da questo religiosa tambm. E no tem jeito de voc falar dos problemas sociais de uma Amrica Latina sem falar de colonizao, sem falar de explorao da economia. Ento transitam essas trs relaes ao mesmo tempo. [...] Ento, a matria trabalhada

1 Todos os professores entrevistados em nossa pesquisa receberam pseudnimos de rvores. Essa escolha foi ao acaso, uma vez que no era propsito identifica-los, nem s escolas em que atuam.

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de forma to contextualizada, mas to contextualizada que os meninos j entram [...] Ontem mesmo eu dei uma aula interessantssima. A eu comecei no quadro a passar; eles falaram puxar o gancho, n professor. Eu falei puxar o gancho. (PROFESSOR PINHEIRO)

Na medida em que, sub-repticiamente, os professores ensinam um modo de raciocinar, eles permitem aos alunos articularem contedos e conceitos, estabelecerem nexos, pontes e relaes. Partimos, ento, do pressuposto que o modo de raciocinar dos professores, articulando categorias, conceitos e contedos, que faz a grande diferena no processo de aprendizado dos alunos. Isso significa ensinar uma maneira de pensar, mais que ensinar os contedos. Dessa forma, a idia de puxar o gancho significa ensinar os alunos a articularem os diferentes contedos, a integrarem diferentes partes, desenvolvendo o processo de integrao do conhecimento. De outro modo, utilizando outra linguagem, na entrevista a seguir identificamos o mesmo processo:
Fiz duas disciplinas de metodologia [no mestrado em Educao, na FaE]. Aprendi muito de metodologia. (...) Uso [em sala de aula] em que sentido: na medida em que eu consigo fazer a metacognio da metodologia de pesquisa, eu consigo criar estratgias de transmisso de conhecimento a partir disso. (PROFESSOR CASTANHEIRA)

Logo, se no se ensina aos estudantes como estabelecer nexos, correlaes, ou seja, como construir sentido para seus saberes, pode-se at ensinar o mesmo contedo, mas ele carecer de sentido, nexo e significao. Desse modo, estudantes que no aprenderam a desenvolver essas habilidades podem mesmo possuir diplomas, mas talvez sejam menos preparados para enfrentar processos seletivos como os vestibulares mais concorridos e, mais tarde, se tornarem lderes ou formadores de opinio. Ou ainda, para lidarem com a prtica social em outra perspectiva. Se os alunos no se apropriam desse modo especfico de raciocinar, eles tm grande chance de, mesmo terminando a escolaridade bsica, manterem-se excludos do acesso efetivo no apenas s informaes, mas tambm s conexes entre elas, ou seja, manteremse afastados do conhecimento cientfico e dos mecanismos sociais de sua produo e divulgao. O conhecimento integrado, articulado, pode ser crtico no sentido real da palavra e no no sentido estreito de ser do contra. Ter uma apropriao crtica do conhecimento pode significar ter mais chances de ser criativo, para o bem ou para o mal. Essa constatao reforada pelo trecho a seguir, parte da entrevista concedida por Milton Santos a Odete Seabra, Jos Correa Leite e Mnica de Carvalho:
Sou da penltima turma que se formou bacharel em cincias e letras. [...] E o que se dava nesses cinco anos? Havia, por exemplo, a geografia humana, que aparecia no segundo ano. Muita coisa que hoje ns damos, em parte, na psgraduao era ensinado no ginsio. [...] Tnhamos, ento, fsica, qumica,

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histria natural, etc., e professores que eram professores de faculdade. [...] Nos dois anos de preparao para a faculdade, lamos Charles Gide, um grande economista francs, uma espcie de papa para a formao escolar no Brasil. Tnhamos uma formao confluente, porque vamos esses grandes autores atravs de diversos prismas. Era como um mundo prprio [...]. No havia televiso, ramos ensinados a no gostar de futebol, sobretudo gente como eu, que tinha origem visivelmente inferior, e que as famlias preparavam para as funes de mando. A educao que me foi dada no foi a de obedecer, foi para me preparar para fazer parte dos que iam mandar. Todas as atividades ditas populares eram desaconselhadas, de forma no explcita, na produo do homem da elite, do bacharel. E o que o bacharel? um sujeito que pode ser advogado, promotor, juiz, jornalista, poltico, diretor de hospital. Isto o bacharel. E que aprende a falar, o que era uma caracterstica do mando e da poltica, saber fazer frases, saber amarrar uma idia com a outra. (SEABRA, LEITE e CARVALHO, 2000, p. 75/76)

Portanto, h algo que diferencia esse bom professor, que, geralmente, acaba por lecionar em escolas onde estudam os filhos das elites, pelo menos a elite cultural, aqueles que ocuparo posies de mando, e que, para tanto, precisam aprender a amarrar uma idia com a outra. Tais professores possuem tambm essa capacidade de amarrar idias e acreditamos que isso que eles ensinam, mais que o contedo em si. Desse modo, um bom professor aquele que consegue conferir sentido ao contedo ensinado. E mais do que isso, consegue ensinar aos alunos, no apenas essa articulao de contedos, mas tambm um processo de como fazer isso (por meio da explicitao do modo como ele, professor, raciocina). O ensino de Geografia e a construo da ideologia nacional A partir de nossa pesquisa, compreendemos que grande parte da construo da ideologia nacional no Brasil passa, sobretudo, pelo ensino de Geografia. Afirmamos isso com base na perenidade, no ensino dessa disciplina escolar, de temas como o destaque atribudo nossa extenso territorial,, exuberncia de nossa natureza e, somente depois, discusso acerca da constituio do povo. Por ideologia nacional compreendemos uma representao ideolgica de uma comunidade de iguais que expressa/oculta relaes de dominao de classe. (ALMEIDA, 1995, p.20-28). A ideologia nacional constitui os sujeitos como abstrao na medida em que, de acordo com Vlach (1991, p.120) , coloca em cena a prpria lgica do capital, que pode ser sistematizada pelo princpio da identidade, que para tornar igual o que desigual, recorre abstrao. Assim, sujeitos seres humanos concretos, vivendo suas vidas concretas so abstrados pelo uso recorrente dos termos povo e populao e identificados a um territrio precisamente limitado e soberano, em suma, nacional - o pas. Logo, os componentes intrnsecos da ideologia nacional passam a corresponder a

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um povo abstrato e igual, associado a um territrio que adquire concretude com a sua representao cartogrfica, a exaltao de sua natureza e beleza, o levantamento e apropriao de seus recursos e potenciais. Segundo Almeida (1995), a ideologia nacional possui uma dimenso universalista (a representao dos agentes enquanto proprietrios) e uma dimenso particularista, na medida em que
A nao no se apresenta apenas sobre a base de um igualitarismo especfico; mas o articula referncia a uma comunidade singular. na afirmao desta singularidade que a representao de um territrio precisamente delimitado, com o qual a comunidade dos nacionais mantm um vnculo profundo, adquire uma importncia primordial. (ALMEIDA, 1995, p. 35/36)

Desse modo, o territrio precisamente demarcado e apropriado, alm de historicamente associado a determinado povo se constitui em um dos marcos materiais da ideologia nacional. Portanto, espera-se que estados nacionais possuam um territrio demarcado e um povo, sobre o qual determinado Estado exera soberania, e que seja reconhecido como tal pelos demais estados nacionais, pois,
se, no que diz respeito s relaes de produo, o espao o espao do capital, o que se configura no mbito da estrutura do estado capitalista a constituio de um territrio nacional, estreitamente ligada representao de uma espacialidade singular e homognea e, ao mesmo tempo, reduto exclusivo de uma comunidade peculiar de cidados. (ALMEIDA, 1995, p. 39-40)

Dessa forma, o territrio exclusivo de uma comunidade de cidados, uma outra abstrao, torna-se pr-requisito para a instituio da soberania nacional. Em relao constituio de uma variante da ideologia nacional brasileira o nacionalismo patritico (VLACH, 1988) o territrio mais que um mero vnculo. Na realidade, o territrio, sua natureza, exuberncia, belezas e riquezas tornam-se o ator, o motivo por excelncia da construo da identidade e do orgulho nacional. Tal processo, no Brasil, associa-se inicialmente, ao movimento romntico e sua exaltao da terra e do ndio; passa, posteriormente, pela literatura dos viajantes europeus (SCHWARCZ, 2003) e desemboca naquilo que nos interessa mais de perto: o ensino de Geografia. Afinal, de acordo com Jos Murilo de Carvalho,
A histria nacional parece ser algo estranho para muitos brasileiros, como se eles no tivessem nada a ver com ela. O orgulho pela natureza poderia ser interpretado como um indcio da alienao dos brasileiros pela sua prpria histria. (CARVALHO, 2003, p. 404)

Segundo o autor, essa associao entre nacionalidade e territrio tem sua raiz no mito ednico, que integra, por sua vez, natureza e extenso territorial idia de paraso que, na tradio luso-brasileira, tinha um carter puramente natural.

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Um aspecto do mito ednico tem a ver com o tamanho do pas. O Brasil lindo e rico, mas tambm grande, enorme, um pas continental. [...] O Baro W.L. von Eschwege [...] observou que os brasileiros costumavam falar utilizando hiprboles: tudo no Brasil deve ser grande, a natureza deve ser diferente, mais gigantesca e mais maravilhosa do que em outros pases. Ns sempre queremos ter o maior do mundo. O Rio Amazonas o maior rio, a Floresta Amaznica a maior floresta tropical, Iguau a maior e mais bonita catarata, o carnaval o maior espetculo da Terra, nosso time de futebol o melhor do mundo, e assim por diante. (CARVALHO, 2003, p.406)

Ora, em geral, em que contedos escolares foram e so tratados, durante decnios decorados, informaes sobre a imensido do Brasil e as benesses de sua natureza, seno nas aulas de Geografia? Em que contedo escolar se canoniza nossa forma e extenso territorial, com base, por exemplo, nos mapas polticos em pequena escala? Qual contedo escolar contribui para nossa identificao como iguais, a despeito das diferenas regionais e de classe? Que contedo escolar discute as singularidades do Brasil no contexto mundial? preciso destacar que, em relao ao mito ednico e sua construo acerca da natureza brasileira h, pelo menos, duas percepes dominantes. Uma que afirma ser a natureza brasileira ednica, e o Brasil, um paraso terreal. Outra, associada muitas vezes construo discursiva das primeiras misses jesutas sobre o Brasil, que afirma ser este um lugar abandonado por Deus, um lugar infernal. Se ambas se confrontam na constituio do imaginrio e na literatura, por que perdura mais a primeira percepo que a segunda? Porque acreditamos que ela auxilia a construir uma imagem nacional positiva mediante dois fatores: de um lado, a quase ausncia de heris polticos nacionais e de um passado histrico mtico; de outro, a relativa ausncia do povo, j que, durante sculos, e mesmo durante nossa independncia, a sociedade encontrava-se cindida entre senhores e escravos. Acreditamos ainda que, mesmo a percepo da natureza infernal auxilia a construir nossa identidade, na medida em que se torna a natureza, e no a sociedade a grande vil e causa de nossas mazelas econmicas e sociais. Desistoriciza-se e naturaliza-se, com a percepo da natureza infernal, processos econmicos, polticos e sociais, enquanto o paraso terreal fornece uma imagem positiva e esperanosa para o porvir desta sociedade. Desse modo, assinalamos que o ensino de Geografia, no Brasil, constitui uma fonte primordial de (re)construo e reiterao da ideologia nacional2 na medida em que, nas palavras de Chau,
Na escola, todos ns aprendemos o significado da bandeira brasileira: o retngulo verde simboliza nossas matas e riquezas florestais, o losango amarelo simboliza nosso ouro e nossas riquezas minerais, o crculo azul estrelado simboliza nosso cu, onde brilha o Cruzeiro do Sul, indicando que nascemos abenoados por Deus, e a faixa branca simboliza o que somos: um povo ordeiro

Para outros estados nacionais, como a Frana, por exemplo, parece-nos que o ensino de histria exerceu um papel mais central. A esse respeito, consultar THIESSE, 1995, 1997.

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em progresso. Sabemos por isso que o Brasil um gigante pela prpria natureza, que nosso cu tem mais estrelas, nossos bosques tm mais flores e nossos mares so mais verdes. Aprendemos que por nossa terra passa o maior rio do mundo e existe a maior floresta tropical do planeta, que somos um pas continental cortado pela linha do Equador e pelo Trpico de Capricrnio, o que nos faz um pas de contrastes regionais cuja riqueza natural e cultural inigualvel. Aprendemos que somos um dom de Deus e da natureza porque nossa terra desconhece catstrofes naturais (ciclones, furaces, desertos, nevascas, terremotos) e que aqui, em se plantando tudo d. (2000, p. 5)

Em qual disciplina escolar aprendemos a definir, diferenciar e especificar o Brasil da forma descrita por Chau, seno na Geografia? Onde esto nossos mitos fundadores3 via Histria? Eles prprios parecem apoiar-se na exuberncia de nossa paisagem. Neste caso, pertinente reproduzir um pequeno trecho de Rocha Pita, considerado o primeiro historiador brasileiro, presente no texto de Chau:
Em nenhum outra regio se mostra o cu mais sereno, nem madruga mais bela a aurora; o sol em nenhum outro hemisfrio tem raios to dourados, nem os reflexos noturnos to brilhantes; as estrelas so mais benignas e se mostram sempre alegres [...] as guas so mais puras; enfim o Brasil Terreal Paraso descoberto, onde tm nascimento e curso os maiores rios; domina salutfero o clima; influem benignos astros e respiram auras suavssimas, que o fazem frtil e povoado de inumerveis habitadores. (ROCHA PITA, apud CHAU, 2000, p. 6).

Ser preciso exemplo mais cabal da centralidade do discurso geogrfico para a construo da nossa ideologia nacional? A Geografia Escolar, ao trabalhar diretamente com a construo de uma espcie de retrato do Brasil4 em que se destacam sua extenso, suas riquezas minerais e naturais, suas belezas tropicais, seu povo pacfico e ordeiro muito tem contribudo para a manuteno da ideologia nacional. Mais que isso. Afirmamos que certa vertente do discurso geogrfico sobre nosso territrio e nossa natureza so as principais fontes de criao e perpetuao da ideologia nacional, na quase ausncia de mitos fundadores oriundos da Histria (CARVALHO, 2005a, 2005b; CHAU, 2000; MORAES, 2000, 2002; OLVEIRA, 2000; SCHWACZ, 2003). Saberes docentes, ideologia nacional e o hbrido pas O termo pas destacou-se a partir de nossa pesquisa emprica. A nfase neste vocbulo ficou evidente durante as entrevistas com os professores. Esses, ao serem indagados sobre suas concepes sobre naes e estados nacionais, em algum momento utilizavam este
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Para Chau (2000, p. 9), um mito fundador aquele que no cessa de encontrar novos meios para exprimir-se, novas linguagens, novos valores e idias, de tal modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo. 4 Reconhecemos que outros elementos compem essa construo (como a literatura e o ensino de histria). No entanto, estamos enfatizando o ensino de geografia porque nos parece que, no processo de sua constituio enquanto disciplina escolar no Brasil, essa funo coube fundamentalmente a essa disciplina.

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vocbulo, tanto para se referirem s naes, quanto aos estados nacionais. Isso nos despertou para seus possveis sentidos e significados ou para a ausncia deles. Por adaptar-se a qualquer contexto e escala, o termo pas pode ser usado ora com o sentido de nao, ora de estado nacional, ora ainda, como terra/ptria amada. Pas um termo to corriqueiro, to intensamente agregado a nosso vocabulrio, que sequer pressupomos que ele carea de qualquer definio. Antes, ao contrrio: pensamos de antemo, que, ao utilizarmos o termo pas, estabelecemos com nossos interlocutores uma comunidade de sentido que dispensa qualquer explicao explicar o que entendemos por pas seria at mesmo uma tautologia. Afinal, supomos que todos saibam o que este vocbulo significa e o que ele denota, precisamente. A partir dessa constatao, passamos a buscar o conceito de pas. Optamos por, primeiro, pesquisar seu significado em dicionrios de lngua portuguesa5 . Verificamos que o sentido que os dicionrios de portugus atribuem ao vocbulo pas so derivados de seu sentido etimolgico, ou seja, pas natal, solo natal. Nos diferentes dicionrios de etimologia que consultamos, pas associado a lugar de nascimento, terra natal, burgo/aldeia, nao, estado, regio, solo natal. Todavia, nos dicionrios de portugus a prpria escala do vocbulo modificada: de lugar de nascimento (especfico, o burgo, o lugar), pas torna-se a ptria, territrio e comunidade nacional abstratos cuja identidade partilhamos com nossos conterrneos, mesmo que no os conheamos. O sentido de burgo, ou de lugar de nascimento perde-se ou substitudo por outro, aquele que denota, agora, nossa nacionalidade, no mais, necessariamente, a terra de nossos pais lugar de nascimento -, mas a nossa prpria terra o territrio ptrio. Procuramos, a partir de ento, o significado de pas em obras de referncia mais gerais, como o Dicionrio de Poltica, organizado por Bobbio (2000). Espervamos que esse termo estivesse definido no campo da cincia poltica, o que no se verificou. O referido dicionrio apresenta diversos outros verbetes muito utilizados no campo das cincias sociais, mas nenhuma referncia a pas. Pesquisamos ainda na Lenciclopdia della Geografia - publicada pelo Istituto Geogrfico De Agostini, em 1996, em Novara, Itlia - e tambm no encontramos uma definio para pas (ou paesi). Pesquisamos ainda o sentido de pas nos dicionrios de etimologia, filosofia, sociologia e antropologia. Porm, somente encontramos definio para pas nos diferentes dicionrios de etimologia, nada sendo encontrado em dicionrios de filosofia, poltica, antropologia e sociologia. Resolvemos, ento, buscar o sentido de pays e paysage em dicionrios de francs. O Larousse (1998) apresenta pays como pessoa do mesmo vilarejo, da mesma regio. Por

At porque alguns professores apontaram os dicionrios como fonte de pesquisa para suas aulas.

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exemplo, se uma pessoa est fora do Brasil e encontra um brasileiro, usa ou pode usar a expresso encontrar o pas. Pas associa-se pessoa e origem, ou melhor, ao lugar de origem de certa pessoa. Desse modo, pas articula certa familiaridade entre pessoa e terra. Assim, apesar de esses termos serem bastante comuns, praticamente no encontramos uma definio precisa deles na rea das cincias sociais ou uma primeira aproximao com o vocbulo, possibilitada por obras introdutrias ou gerais como dicionrios especficos. Procuramos ento, compreender como os professores entrevistados definem pas. Qual o sentido que esta palavra tem para eles? Qual seu significado? A que associam esse vocbulo: a nao, a estado nacional ou a ambos, indistintamente? Como pode ser observado nos trechos destacados a seguir, pas manifesta-se nas concepes dos professores de forma hbrida, desprovido de um sentido poltico imediato, variando de acordo com o processo de formao de cada um em alguns momentos, o termo relembrado da formao bsica de alguns docentes. Ele corriqueiro, falado sem que sequer se tenha pensado em seu significado, quase como um ato falho, ou algo to comum, que no se observa enquanto se fala, ou seja, no se pronuncia com cuidado, mas como uma palavra que flui, escapa no dilogo, e que pressupe compreenso imediata pelo outro.
No estou lembrado. Eu usei o termo pas? Passou despercebido. (risos) Eu deveria ter usado nao ento. Se usava, usava sempre como sinnimo. Mas, a o sentido de pas qual que seria? [...] Parte fsica, territrio formado, fechado, com [...] um povo [...] digamos, suas [...] caractersticas peculiares prprias, que diferente de outros, que tem autonomia, que tem leis, que tem [...] um destino, que tem [...] uma formao mais diferenciada do outro prximo, da nao prxima. Dessa forma. (PROFESSOR FIGUEIRA)

O uso do termo pas to automtico, que o professor sequer tem conscincia de ter utilizado em sua entrevista. Pas passar a existir como sinnimo de nao e parece referir-se, neste caso, paisagem, entendida como aquilo que se v, ao territrio (aspectos conferidos pelos mapas polticos em pequena escala), ao povo e soberania. De acordo com Almeida (2005)6 , pas se adequa a qualquer quadro poltico-territorial, em qualquer contexto, seja nao, estado nacional e em qualquer estgio de construo, at por ser um termo relativamente neutro, portanto destitudo de uma conotao poltica. Por isso, consideramos o termo pas como hbrido, ou, como ressalta Chau (2000), um semiforo7 e acreditamos que sua utilizao outro elemento que contribui para a construo da ideologia nacional, na medida em que ele carece de preciso conceitual, sendo intensamente
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Essas observaes foram obtidas diretamente do autor, durante a realizao de uma mesa-redonda promovida pelo V Encontro Estadual de Geografia de Minas Gerais, realizado de 26 a 29 de julho de 2005, em Belo Horizonte - MG. 7 Semiforo um signo trazido frente ou empunhado para indicar algo que significa alguma outra coisa e cujo valor no medido por sua materialidade e sim, por sua fora simblica. [...] Um semiforo fecundo porque dele no cessam de brotar efeitos de significao (CHAU, 2000, p.11/12) .

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utilizado tanto na linguagem coloquial, quanto nos manuais didticos e mesmo, em livros de carter mais acadmico. Observe-se a esse respeito, a entrevista a seguir:
Eu [...] eh, quando a gente fala pas eles [os alunos] tm a noo de Brasil, que seria um territrio de poder, com presidente, nem que seja um mnimo, voc vai criar, um espao que tem presidente, que tem, eh [...], tem deputados, tem senadores. [...] Acho que um espao delimitado com leis [...]. Um grande territrio que tem ali uma lei que determina, todos que esto ali dentro ali tem que se submeter quela lei. [...]. Porque quando a gente est estudando na faculdade a gente no ouve muito falar pas. Voc quase no ouve. tudo estado-nao. O que estado-nao? pas. [...] Estado com E maisculo pas, estado com E minsculo Minas Gerais. [...] Eu no consigo diferenciar pas e estado-nao no. [...] Todos so sinnimos. [...] Eu no consigo diferenciar (PROFESSOR MOGNO)

A observao anterior de Almeida crucial, acrescida, neste caso, das questes polticas, territoriais e escalares apontadas por Vlach e Haesbaert (2005)8 . Para Vlach, pas se refere ao mapa, forma geomtrica e permite abstrair o poltico, pois, utilizandose este termo, no se faz a discusso poltica da sociedade que ali vive; para Haesbaert pas criado com a modernidade, a exclusividade de um nico pas, associando-se neste caso, questo da escala. 9 Pas, portanto, seria uma palavra que significa concomitantemente tudo e nada. Um termo que se supe de compreenso imediata, de consenso geral, utilizado em qualquer escala (territorial e temporal), e ao mesmo tempo, desprovido de sentido e significado poltico; por isso, to comum, corriqueiro, fcil, intangvel e pleno de sentidos. Observamos o quanto, na escola bsica, o vocbulo pas comum. Talvez porque ao utilizar esse termo se esvazie a carga poltica dos vocbulos naes e estados nacionais e possibilite aos docentes, fugirem ao tema sobre o qual parecem sentir-se inseguros, uma vez que afirmaram carecer de formao mais especfica para trabalhar estes conceitos, principalmente na graduao. possvel ainda, que essa fuga da poltica esteja associada a certa herana da Geografia moderna ou tradicional a se perpetuar na escola bsica. Por que falamos em herana? Porque um dos grandes autores e divulgadores da Geografia, principalmente a escolar, no Brasil, - Aroldo de Azevedo -, em 1955 escreveu um texto no Boletim Paulista de Geografia em que afirmava a necessidade de se fazer da Geografia uma cincia neutra, que se distanciasse da senda poltica, sobretudo aquela associada geopoltica alem, que resvalou no nazismo e nos horrores da II Guerra Mundial. Nesse texto, ele afirma, inclusive, que escreve sobre geografia poltica e geopoltica com certo temor, mas o faz por considerar importante discutir e alertar os jovens gegrafos
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Referimos participao e s observaes de Vnia Vlach, Rogrio Haesbaert e Lcio Flvio de Almeida na mesma mesa-redonda, no evento j citado. 9 E aqui constatamos outro hibridismo: originalmente, pas associava-se grande escala (o lugar de nascimento); atualmente, refere-se ao estado nacional ou nao, mas tanto em um como em outro, a escala agora pequena.

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acerca desta senda to instvel. Assim, o ensino e a pesquisa de Geografia deveriam primar pela neutralidade cientfica, to cara aos franceses, afastando-se das influncias instveis da geopoltica alem, que levou o mundo ao desastre da II Guerra Mundial (AZEVEDO, 1955). possvel que esse recurso ao termo pas seja uma tentativa de afastamento da instabilidade da geopoltica, de afirmao da neutralidade da Geografia, de uma despolitizao do discurso geogrfico mas no exclusivo dele em se tratando do vocbulo pas. provvel ainda que esteja relacionado forte influncia da Geografia francesa sobre a constituio da Geografia brasileira (afinal, o termo pays de origem e uso francs). Em contrapartida, ser que esse termo no teria sua origem no senso comum, tendose perpetuado na escola bsica? Nesse caso, a utilizao e mais, a constituio de uma comunidade de sentido para pas no poderia ser uma produo derivada diretamente da escola bsica e que se estende at a produo acadmica? O professor Pinheiro, por exemplo, associa pas a limites e fronteiras: Eu vejo a diferena, pas delimitado espacialmente. Pas, Brasil com uma fronteira. Tem um limite. Isso pas. (PROFESSOR PINHEIRO) Pas associado a fronteiras e, novamente, aos mapas polticos em pequena escala, que lhes conferem existncia e materialidade no cenrio de outras naes. Da parece que h uma gradao entre os termos pas, nao e estado nacional. Pas implica delimitao, materialidade simblica nos mapas polticos em pequena escala; nao, por sua vez, remete idia de identidade, e estado nacional refere-se posio daquele grupo, daquela organizao no cenrio mundial, ou seja, estado nacional seria um estgio de negociao/ arranjos/acordos/disputas no cenrio internacional. Assim, pas seria um estado soberano. [...] Porque eu penso que um o territrio. [...] E dentro desse territrio vem todas as formaes econmicas. (PROFESSOR LARANJEIRA) Ora pas o territrio, ora um estado soberano. Assim, mais uma vez, dentro do vocbulo pas cabe qualquer coisa, qualquer definio. A transcrio a seguir, fornece um exemplo do que chamamos de hibridismo entre os termos naes, estados nacionais e pas. Nela, aparecem lembranas da formao ginasial e secundria do professor,10 as quais ele utiliza, ainda que no conscientemente, para definir, diferenciar e mesmo, aproximar os termos nao, estado nacional, pas, ptria. A memria, neste caso, retrata sua formao bsica ocorrida durante a ditadura militar e os smbolos e rituais utilizados para construir a ideologia nacional a ptria amada, o futebol, a lngua, a religio.
Pas [...], por exemplo, Alice no Pas das Maravilhas. At... at Alice tem um pas. [...] Eh, por exemplo, a Guiana Francesa pode-se dizer que um pas.

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Conforme Tardif (2002), a formao no se fecha no tempo da graduao, mas abre-se para o passado e para o porvir.

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Agora, politicamente, ela uma, um departamento de ultra-mar da Frana. [...] Ento, por exemplo, uma rea que no independente politicamente, que no reconhecida pela comunidade internacional como um estado nao, ele pode ser um pas, entendeu? [...]. A ptria. Ptria aquela coisa do corao e tudo. [...] A, tem l, futebol. [...]. A lngua, eh, os valores nacionais pra eles [os alunos], o que importante pra eles no Brasil, o que eles acham importante. Nao. [...] Voc se acha, voc acha que futebol uma referncia sua pra conceituar nao. Porque um valor, eh, cultural bem forte. A lngua. [...] Do pas. O pas, a j no mais aquele conceito, [...] que ele no tem soberania. No. Pas, normalmente, usado genericamente como estado nacional, entendeu? [...] O exemplo de pases que no tm soberania poltica, reconhecimento e digo pra eles um pas que vinculado a outro, por exemplo. A Chechnia um pas. [...] A Chechnia tem fronteiras delimitadas. um pas, mas no tem soberania. [...] Mas pro brasileiro pas a coisa mais confusa. Ento, eu explico dessa forma. Meu pas. A, uma coisa que parece que mais de corao, sabe, est ligada ao futebol, nao, mas uma nao sem soberania. [...] Ptria j, acho que nos remete a uma questo mais, eh, emotiva, vamos dizer. Eh, me parece que uma coisa de cho mesmo, sabe. [...] Ptria, eu acho que foi na escola primria, que a gente ficava no ptio, tocava o hino nacional e hasteava a bandeira. A gente punha a mo assim, sabe. [...] O pas parece que confunde um pouco com ptria, sabe. Na faculdade, eh, eu fui entender, lendo e estudando, eu queria saber se tinha alguma diferena. E nada mencionava. Pas se diferencia disso aqui. Um dia eu li.[...] O pas, pode ser um pas, eh, qualquer lugar pode ser um pas, eu posso considerar pas, eh, por exemplo, o estado nacional, desculpa, a nao de um grupo tnico considerado um pas. [...] Deixa eu ver, [...] se no me engano no Almanaque Abril. No tenho certeza. (PROFESSOR JATOB)

Assim, pas refere-se ptria, remete ao corao, lngua e religio, e pode ser usado para referir-se ainda s naes que no tm soberania, apesar de terem fronteiras delimitadas (o exemplo, no caso, a Chechnia). A construo dos conceitos de ptria, pas, nao, estado nacional parece oriunda de sua prtica e por ela norteada e inclui outro sujeito em sua entrevista e construo, os alunos, que se tornam os referenciais de seu dilogo conosco. Embora ausentes de fato, eles esto presentes de direito e constituem o marco deste professor para construir sua argumentao. No trecho, os alunos aparecem quase como sujeitos ocultos, para os quais se dirigem a ao e o discurso construdo pelo professor. Outra questo que muito nos chamou ateno foi a particularidade e a identidade de e em ter um pas (para ele, at Alice tem um pas), ou seja, todos tm um pas, uma origem, vm de algum lugar - neste caso, pas parece assumir sua designao inicial: lugar de origem de algum. O hibridismo da palavra ressaltado, na medida em que tanto a Guiana Francesa, quanto a Chechnia e o Brasil so exemplos de pas (Pas eu posso denominar qualquer, eh, eu posso criar um pas pra mim, entendeu). E h ainda, a generalizao do discurso: mas pro brasileiro, pas a coisa mais confusa. Em suma, o professor, no momento em que organiza suas respostas, percebe e generaliza a confuso em torno do que seria o termo. Isso que ele percebe que para o brasileiro, pas uma coisa confusa a nosso ver uma realidade, e no apenas circunscrita ao ensino de Geografia. Outro professor aponta que pas tudo, o estado e a nao. E associa nao a algo

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alm do limite territorial, a questo cultural e de pertencimento, embora no tenha utilizado esses termos.
Quando eu falo pas o conjunto de tudo. Dentro de pas tem estado nacional, tem a nao. Vamos pensar por exemplo, l nos [...] nos curdos. Eles no esto tentando transformar o seu estado? Eles no tem um estado. No tem pas. O pas daquele grupo ali no tem. Ento, o pas... dentro do pas tem o estado, tem o povo, a vai ter governo, vai ter. Ento, pas tudo. As fronteiras. No porque o estado para mim, o pas tem o limite fsico, territorial. A nao j no tem. Ela vai alm. [...] Tem um pas, que todo, conjunto todo, territorial, recursos naturais e tal. A nao mais composta pelo povo e o estado nacional, no meu ponto de vista, o que administra isso tudo. (PROFESSOR IP).

Pas, ento, uma associao entre povo, estado e governo, portanto, implica limites territoriais, soberania, afinidades culturais (identidade comum?) e fronteiras no apenas demarcadas, mas reconhecidas e associadas soberania poltica. Ademais, pas aproximase da idia de cho e da definio encontrada nos dicionrios de francs e etimologia, portanto, de seu sentido original, como o lugar de origem de algum. Nesta outra transcrio, mais um exemplo do hibridismo desse termo, to comum e to desconhecido, ao mesmo tempo senso comum, despolitizao, sentido para algo que no se precisa o que seja.
Eu acho que dentro da concepo que voc tem hoje de pas, voc tem que ter um povo organizado com o estado. A voc teria o pas. . A voc tem que ter [...] vamos dizer assim, voc tem que ter esse territrio, esse limite, que as pessoas esto vivendo ali, um poder constitudo, uma nao. Se bem que tem pas tambm que tem vrias naes. Difcil isso.[...] (P.) Nas suas aulas voc usa o qu? Eu falo em pas. Mas, quando voc vai pra trabalhar os conflitos voc acaba entrando na nao e no estado. Porque uma boa parte desses conflitos a, eles esto em cima disso, est em cima de, de territrio, de formao de estado. (PROFESSOR JUAZEIRO)

Povo organizado, limites, territrio, poder constitudo. Pas associa-se, neste caso, idia genrica de estado nacional, fugindo de sua proximidade com ptria porque no se falou em emoo e de nao, porque se considera um territrio soberano e com Estado prprio. Assim, nas aulas usa-se novamente o termo pas e sua aparente neutralidade, apesar de este designar para o professor, o estado nacional. A nao e o estado nacional aparecem como sujeitos quando se trabalha a temtica referente aos conflitos, pois que estes colocam em pauta, tais definies. Desse modo, ser que se no se tivesse que trabalhar conflitos, seria colocada em questo a discusso dos sentidos das naes e estados nacionais? O professor demonstra ainda, seu modo de raciocinar ao responder a essa questo. Ele vai aos poucos, procurando definies, buscando delimitar o campo, os conceitos e categorias. Uma marca de texto que pode demonstrar essa busca pelo raciocnio: difcil isso, depois de ter procurado dar uma resposta bastante didtica novamente os alunos aparecem como sujeitos ocultos do discurso. Outro aspecto: fala-se em nao e estado

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nacional diante do tema conflitos. Ser que, ento, essa temtica no discutida para Brasil? Por que ser que se usa mais pas para se referir ao Brasil? Almeida (2005) supe que isso seja uma decorrncia do processo de construo inerente nao brasileira, inicialmente marcada por uma base econmica fundada no trabalho escravo. Assim, seria um termo mais fcil de usar, pois no possvel falar em nao brasileira por exemplo, no perodo escravista.11 Mesmo quando se procura conferir um sentido mais geopolitizado a esta palavra, ela acaba por significar tudo e nada e remeter, ainda que indiretamente, soberania, este marco dos estados nacionais modernos, como na transcrio a seguir.
Minha noo de geopoltica acho que, no sei se eu estou ampliando ela muito aqui, mas acho que trata dessa relao de como voc vai pensar a, essa questo da organizao do territrio. Como que esse territrio est interagindo com o que est em volta ou dentro dele mesmo. [...] Vou usar o caso do Brasil, por interesse poltico, por interesse econmico ou por, teria a questo militar, por exemplo. [...] Ser que o Brasil est tomando uma atitude meio [...] digamos assim, arrogante com relao aos vizinhos ou aos avies que entram pela sua fronteira? [...] At, eh, [...] eles usam muito essa idia que vem na mdia mesmo. Eu acho que a mdia constri muito essa questo geopoltica tambm, assim, de [...] de passar algumas informaes, mas sem estar discutindo muito o assunto. (PROFESSOR JACARAND)

Observa-se, na entrevista, a considerao do territrio, quase como um sujeito ou como sujeitos em interao, abstraindo-se as sociedades. Assim, as interaes geopolticas ocorrem entre o pas-sujeito Brasil com outros pases-sujeitos. Destaca-se ainda a idia da soberania e das fronteiras demarcando e diferenciando o interno do externo, conferindo uma identidade e, ao mesmo tempo, desprovido de um sentido mais poltico, como argumentaram Vlach e Almeida. A idia de pas, para este docente, teria uma origem clara: a mdia. Mas, no seria a prpria escola bsica a fonte de origem ou de manuteno, divulgao, vulgarizao desta palavra? O contato permanente com ela nos livros e nas aulas de Geografia, mas no exclusivamente nelas -, faz com que seja incorporada to profundamente ao nosso vocabulrio que, em geral, no pensamos sobre seus sentidos e significados. Assim, ela se torna to irrelevante que no trabalhada com uma preciso conceitual maior. Neste ponto, com base nas pesquisas realizadas, possvel fazer trs constataes a respeito da grande difuso do termo pas: uma refere-se ao uso constante dele pela Geografia francesa e sua incorporao pela brasileira; outra, ao fato de o uso do termo ser to comum, que parece no haver necessidade de nenhuma preciso conceitual, de nenhuma definio. Por fim, cabe argumentar que este vocbulo tem sua manuteno, atribuio de sentidos e significados estreitamente vinculado escola bsica. Aventamos a possibilidade, inclusive, de ser a escola bsica o local de produo de sentido e significado para a palavra

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Mesa-Redonda durante o V Encontro Estadual de Geografia de Minas Gerais.

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pas, disseminando-se, a partir dela, para toda a sociedade, num processo de construo e reconstruo de significados, ou, como afirma Therborn (1987, p.21, traduo nossa), permitindo que os seres humanos se constituam como membros conscientes do mundo scio-histrico. Ou ainda, permitindo que se construa a interpelao, considerando-se que esta seja uma ilustrao, um exemplo adaptado a um modo especfico de exposio, suficientemente concreta para ser reconhecida, mas abstrata o bastante para ser pensvel e pensada, dando origem a um conhecimento. (PCHEUX, 1996, p.149). Para Michel Pcheux (1996, p. 146/147), o teatro da interpelao permite a ligao do sujeito perante a lei, apresenta esse vnculo como se o teatro da conscincia - eu vejo, eu falo, etc - fosse observado dos bastidores e designa, pela discrepncia da formulao indivduo/sujeito, o paradoxo pelo qual o sujeito chamado a existir. Logo, o importante o significante, isto , aquilo que representa o sujeito da interpelao/ identificao. No caso do termo pas, ele prprio se transforma em significante/sujeito, traduzindo para outros sujeitos - dessa vez concretos, os nacionais - o que significa pertencer a um territrio ou constituir uma nao/estado nacional. Assim, a construo da ideologia nacional em vez de ser colocada em discusso, subsumida no uso contnuo do termo pas, que permite seu encaixe, justamente por sua impreciso e sua abrangncia, em qualquer escala temporal, territorial e poltica. E se estamos no campo da ideologia nacional, para a qual o termo pas tanto confere um sentido, quanto oculta o movimento, preciso considerar tambm, com Therborn (1987, p. 65, traduo nossa), que as ideologias,
no funcionam como idias ou interpelaes imateriais. Sempre so produzidas, transmitidas e recebidas em situaes sociais concretas, materialmente circunscritas, e com base em meios e prticas de comunicao especiais, cuja especificidade material pesa sobre a eficcia da ideologia em questo.

As escolas funcionam, nesse sentido, como locais onde os professores tm legitimidade para falar, e no caso dos professores de Geografia, para falar das naes, estados nacionais, ptrias e pases. Este termo torna-se corriqueiro e como tal, seu sentido (re)produzido. transmitido em escolas, meios de comunicao, dilogos pessoais, copas do mundo, corridas automobilsticas. recebido e transformado continuamente em situaes sociais concretas do cotidiano, eivado por essas vivncias, trocas e dilogos. Ou, como afirma Bakhtin (1997), entra no domnio da ideologia aquilo que tem valor social. E pas tem valor social, tanto, que sequer precisa ser definido, pois se considera, em geral, que esse vocbulo esteja sempre subentendido, e como tal, integre o conhecimento humano geral. Consideraes finais Nossa pesquisa realizou-se com base nas entrevistas com professores de Geografia,

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indicados por sete escolas entre pblicas e privadas de Belo Horizonte. A amostra foi qualitativa e os professores entrevistados possuem legitimidade em seus locais de trabalho, esto inseridos em um processo de formao contnua, demonstraram refletir em e sobre sua prtica escolar e todos so considerados bons professores de Geografia nas instituies em que lecionam. Bons professores segundo os critrios encontrados em nossa pesquisa foram definidos como aqueles que articulam contedos e saberes distintos, ensinam essa habilidade de articulao a seus alunos e so capazes de conferir sentido quilo que ensinam. Observamos ainda uma relao circular entre a escola bsica e a academia: as disciplinas escolares vo constituindo um corpus prprio e quase autnomo em relao s disciplinas acadmicas, embora guardem uma relao de profunda interao com elas, uma validando e justificando a existncia, permanncia, necessidade e atualidade da outra, dialeticamente. Se considerarmos, portanto, que esta relao dialtica, ela encontra-se imbricada em validaes e contradies. Se h uma certa desconsiderao pelos acadmicos, do saber escolar, os professores da escola bsica consideram, muitas vezes, que o conhecimento acadmico carece de objetivao, por ser muito terico. Na institucionalizao da Histria e Geografia como disciplinas escolares na Europa, construiu-se uma certa subordinao desta quela. Na Frana e Alemanha, a Geografia subordina-se Histria e ambas so criadas para constituir os nacionais. No Brasil, por suas especificidades, ocorre o contrrio, ou seja, a Geografia que fornece os principais elementos de construo dos grandes mitos formadores nacionais. Portanto, em relao ao Brasil, acreditamos que a subordinao da Geografia Histria deve ser relativizada. Isso deve ocorrer, sobretudo, quando consideramos a construo da ideologia nacional. A a Geografia, mais que a Histria, que fornece os elementos para a construo de nossa ideologia nacional, tais como aspectos referentes nossa extenso territorial, miscigenao, a grandiosidade de nossa natureza face relativa ausncia de mitos fundadores nacionais. Desde o descobrimento, o que conferiu singularidade a esta terra na percepo do europeu ibrico foi sua natureza exuberante, rica em guas, prdiga, um verdadeiro jardim do den. A esse jardim do den associa-se um superlativo que procura traduzir/refletir/ refratar a grandeza brasileira: ser um dos pases de maior extenso territorial do mundo, e mais, com expressiva populao, essencialmente mestia e pacfica. preciso considerar, no entanto, que se de um lado, constri-se esse mito da natureza ednica, de outro, a natureza percebida como um entrave, um empecilho ao desenvolvimento nacional. Essas duas percepes conflitantes da natureza tanto produziram e produzem discursos de orgulho nacional, quanto de justificativa para nosso atraso social e econmico. Se de um lado, a nossa natureza prdiga constitui positivamente nossa imagem, de outro, nossa natureza infernal permite-nos justificar, pela via do

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natural, as nossas mazelas. As duas perspectivas desnaturalizam o homem e naturalizam as sociedades, possibilitando, desse modo, que se construam discursos pertinentes constituio dos brasileiros, uma vez que se ignora a sociedade, cindida pelo escravismo no perodo colonial e por profundas desigualdades sociais na atualidade. O recurso natureza, seja ednica ou infernal, permite que se constitua o Brasil e os brasileiros, criando um vnculo profundo entre os nacionais a despeito de suas desigualdades efetivas. A Geografia Escolar, ao trabalhar diretamente com a construo de uma espcie de retrato do Brasil muito tem contribudo para a manuteno da ideologia nacional. Frente neutralidade da Geografia, povo torna-se populao, territrio transmuta-se em terra, poder em estado, e este estado pode reservar-se a funo de mediador das lutas sociais incluindo, evidentemente, as lutas por terras e territrio. Acreditamos tambm que, no Brasil, a Geografia Escolar reproduz com maior intensidade a ideologia nacional, justamente por negar-se a discuti-la. Na medida em que nos furtamos discusso sobre a construo de nosso territrio, em que reproduzimos, ainda que com crticas, a prodigalidade da natureza brasileira, em que continuamos a trabalhar nossas fronteiras descontextualizadas de seu processo de construo, em que continuamos a descrever nossa populao como ordeira e pacfica, reinventamos/ vivificamos nossos mitos fundadores geogrficos. Por isso consideramos o termo pas um semiforo, algo que se pressupe ser do entendimento comum, que remete a alguma coisa situada fora de si mesma, que por isso, constitui-se como signo e cujo valor reside em sua fora simblica. Pertencer a um pas constitui-se assim, em uma faceta de nossa subjetividade. Notamos que professores, obras de referncia e livros didticos utilizam de modo recorrente esse vocbulo, que tudo e nada fala a respeito de ser um nacional, mas que, ao mesmo tempo, estabelece um sentido comum de pertencimento, ainda que pouco definido. Este termo, ao mesmo tempo significando tudo e nada, talvez permita esvaziar a carga poltica e ideolgica presente nos termos naes e estados nacionais. Talvez permita falar em nao brasileira sem que esta, necessariamente, exista. E talvez possibilite a todos que o utilizam, fugir das discusses suscitadas pelas naes, estados nacionais como termos carregados de vrios sentidos histricos e ideolgicos. Assim, mantm-se, de certo modo, uma das funes historicamente atribudas Geografia na escola desde sua institucionalizao no sculo XIX: constituir a identidade nacional. Por isso, podemos considerar que a Geografia foi e continua a ser agente de produo e reproduo da ideologia nacional. E isso parece ser um aspecto inerente escola bsica, uma vez que os professores entrevistados afirmaram no terem discutido essas questes durante sua formao na graduao. importante ressaltar o quanto foi recorrente os entrevistados afirmarem no se lembrar de disciplinas, no curso de Geografia, que colocassem em discusso os conceitos de nao e estado nacional. Muitos afirmaram que,

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na graduao, pressupunha-se que os discentes tivessem esses conceitos. Eles, hoje, fazem o mesmo com seus alunos na escola bsica: pressupem que os alunos j construram esses conceitos. Se os alunos da escola bsica no os tm, os docentes acreditam que, em algum momento, esses conceitos sero construdos nas aulas de Histria. Desse modo, a Geografia, enquanto disciplina escolar, e seus professores, continuam a constituir os brasileiros, ainda que sem ter clareza quanto a isso. Referncias
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- Entrevistas com 14 docentes da escola bsica de Belo Horizonte - MG

Recebido para publicao dia 20 de Maio de 2007 Aceito para publicao dia 08 de Junho de 2007

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A IDEOLOGIA NOS LIVROS DIDTICOS DE GEOGRAFIA

DURANTE O REGIME MILITAR NO

BRASIL

IDEOLOGY IN GEOGRAPHY TEXTBOOKS DURING THE PERIOD OF MILITARY REGIME IN BRAZIL LA IDEOLOGA EN LOS LIBROS
DIDCTICOS DE GEOGRAFA DURANTE EL GOBIERNO MILITAR EN BRASIL

Resumo: A ditadura militar no Brasil (1964 1985) foi reflexo das polticas internacionais postas em prtica aps a Segunda Guerra Mundial pelo governo dos Estados Unidos, com a finalidade de exercer um controle ideolgico e econmico sobre seus parceiros e como forma de controle ao perigo socialista. O Brasil, assim como em outros pases da Amrica Latina, passou por anos de ditadura que influenciaram em grande parcela a estrutura poltica, social e econmica, assim como o sistema de ensino. Isto resultado da interferncia dos acordos unilaterais que tinham real interesse em manter assegurado o controle ideolgico do Estado, bem como difundir a nova face do capitalismo e a modernizao que se desenvolveu no campo e na cidade. Nesse contexto, este trabalho pretende analisar o perodo da ditadura militar, assim como a forma que o livro didtico foi utilizado pelo Estado para difundir sua ideologia, durante aquele momento da histria do Brasil. Palavras-chave: Poltica; Ensino; Geografia; Llivro didtico; Ideologia. Abstract: The military dictatorship in Brazil (1964 1985) was a reflex of the international policies practiced after the Second World War by the government of the United States, with the purpose to exercise an economic and ideological control on their partners and as a form of avoiding the Socialist Regime. Brazil, like other Latin-American countries, experienced years of dictatorship which influenced at most the social, economic and political structure, even the educational system. It is reflected on the interference of the unilateral agreements which had as a real interest to assure the ideological control of the State, and also to spread the new face of the capitalism, modernization industrialization/urbanization that was developed in the countryside and in the city. In this context, this work intends to analyze the period of the military dictatorship, as well as the form with which the textbook was used by the State to spread out its ideology, during that moment in the history of Brazil. Keywords: Politic; Teaching; Geography; Textbook; Ideology. Resumen: La dictadura militar en Brasil (1964 1985), fue el reflejo de las polticas internacionales puestas en prctica despus de la Segunda Guerra Mundial por el gobierno de los Estados Unidos, con la finalidad de ejercer un control ideolgico y econmico sobre sus compaeros y como forma de control del peligro socialista. Brasil, as como otros pases de Amrica Latina, pas por aos de dictadura, que influenciaron de forma importante la estructura poltica, social y econmica, as como el sistema de enseanza. Eso es resultado de la interferencia de los acuerdos unilaterales que tuvieron verdadero inters en asegurar el control ideolgico del Estado, as como en difundir el nuevo lado del capitalismo y la modernizacin que se desarroll en el campo y en la ciudad. En ese contexto, este trabajo tiene como objetivo investigar el periodo de la dictadura militar, as como la forma con que los libros didcticos fueron utilizados por el Estado para irradiar su ideologa durante aquel momento de la historia brasilea. Palabras clave: Poltica; Enseanza; Geografa; Libro didctico; Ideologa

EDINHO CARLOS KUNZLER

ekunzler@gmail.com

CARMEN REJANE FLORES WIZNIEWSKY

carmenrfw@terra.com.br Prof Adjunta Departamento de Geocincias - UFSM

Terra Livre

Presidente Prudente

Ano 23, v. 1, n. 28

p. 197-220

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Introduo A educao, no Brasil, tem sofrido muitos reveses durante sua histria. A comear pela catequizao dos nossos ndios a partir da qual sua cultura era desprezada em detrimento cultura europia, fortemente embasada na f crist. O livro didtico, que foi criado com o intuito de ser um instrumento de auxlio ao professor na sala de aula, em muitos casos, passou a ser a bblia da sala de aula. Mais ainda, como o governo, historicamente, procura estabelecer parmetros curriculares comuns em todo pas, tem encontrado nos livros didticos um importante instrumento meio de praticar esta paridade educacional. Nota-se que at hoje, mais de vinte anos depois da redemocratizao, o Estado brasileiro tem exercido esse papel na educao de suas crianas e jovens. E durante o perodo militar, o que sabemos sobre as polticas pblicas para a educao e, mais especificamente, para os livros didticos? Normalmente quando feita alguma meno ao perodo militar, os termos que ouvimos ou que lemos mais freqentemente so: represso, tortura, perseguio e desaparecimento geralmente vinculados aos danos fsicos e morais causados s pessoas, s organizaes democrticas e aos meios de comunicao. Mas pouco se tem falado sobre a maneira que os militares administraram o pas e seus reflexos na sociedade brasileira. Com sua ascenso ao poder, os militares passam a se instrumentalizar para a aplicao de seu projeto de Estado sociedade brasileira. Esses instrumentos, denominados aparelhos do Estado, so os meios legais pelos quais o homem organiza sua sociedade, ou seja,
para garantir a existncia das classes sociais com sua respectiva relao de dominao e subordinao econmica, poltica e ideolgica, a classe dominante utiliza-se do Estado, que nada mais que um instrumento de represso assegurador do seu domnio (NOSELLA, 1978, p. 21).

Portanto, a escola, como uma instituio de abrangncia nacional e de carter central na formao e instruo da populao, passou por transformaes para que contemplasse as reformas implantadas pelos militares. Assim, Nosella (1978, p. 27) diz que o papel da escola [...] cumprir sua funo de instrumento de inculcao da ideologia da classe dominante classe dominada. Pode-se ento perceber que a poltica centralizadora do perodo militar atacou em muitas frentes, e o livro didtico, como o mais importante instrumento de ensino empregado nas salas de aula brasileiras (dada a precariedade das condies de trabalho do professores e os graves contrastes e problemas sociais presentes na vida dos alunos), tambm fez parte do pacote de mudanas que aliceraram o perodo. Esta reflexo fundamenta o tema do presente trabalho, trazendo uma anlise de livros didticos produzidos durante o perodo da Ditadura Militar (1964 1985), como forma de compreender suas abordagens no que se refere a determinados aspectos que se relacionam ao momento que passava

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nosso pas. Com isso, tem-se como objetivo, de forma geral, demonstrar como foi tratada a educao no Brasil durante o regime militar e, especificamente, demonstrar quais foram as polticas pblicas elaboradas para reger as atividades educacionais durante o referido momento, como essas polticas atingiram os livros didticos de geografia e construir um referencial terico com vistas a ampliar a viso que se tem sobre o assunto, ainda to pouco explorado, sobretudo, no Brasil. Para desenvolver a pesquisa, foi adotada uma metodologia qualitativa, a partir da anlise descritiva de livros didticos do referido perodo, levando, desta maneira, compreenso do tema proposto. Os livros analisados so de autores expressivos do perodo e trata-se de obras que fizeram parte da leva de livros disponibilizados s escolas de acordo com o tratado assinado em janeiro de 1967. A partir da anlise dos livros selecionados, foi possvel traar uma linha-padro de apresentao e abordagem da geografia e, mais precisamente, em temas e assuntos sobre o Brasil. Sobre o cenrio poltico e econmico internacional e brasileiro aps a Segunda Guerra Mundial O mundo, aps a Segunda Guerra Mundial, viu despertar um novo embate entre naes. De um lado da trincheira, no hemisfrio ocidental liderado pelos Estados Unidos da Amrica (EUA), ergueu-se o bloco capitalista, dito Primeiro Mundo, com uma economia liberal voltada aos interesses do mercado e do capital, onde a interferncia do Estado na economia do pas era mnima. No hemisfrio oriental, liderado pela Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), ergueu-se o bloco de economia planificada e centrada no interesse coletivo representado pelo Estado (conhecido como Segundo Mundo), sendo o centro das decises na capital da Rssia, Moscou. Durante este perodo, a Amrica Latina permanecia como uma regio cujas possibilidades de avano do socialismo eram reais. Seria muito perigoso para os Estados Unidos, e de certa forma essencial para o capitalismo, que a Amrica Latina fosse integrada ideologicamente e economicamente aos vizinhos do norte do continente. Porm, segundo Katchaturov (1980), essa mudana de viso, e atitude dos governos norte-americanos para com a Amrica Latina no se deu de uma hora para outra, mas foi sendo construda com o passar dos anos (especialmente do final do sculo XIX at a metade do sculo XX), sendo fortemente apoiada por doutrinas criadas e aprimoradas por sucessivos governos. Assim, o governo de Washington parte em busca de aliados nos pases da Amrica Latina para que se leve at esses pases o modelo adotado por ele e seus seguidores. E encontrou nesses pases a insatisfao crescente da classe burguesa com o avano do proletariado em seu territrio, associado ao risco de uma eminente revoluo das classes ascendentes embasada nos ideais marxistas, o que o levou a apoiar a burguesia nos golpes de Estado para a (re)tomada do poder e a consolidao de sua hegemonia no continente

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americano. Dentre os instrumentos e os direitos que os Estados Unidos dispunham e teriam a liberdade de adotar, caso fosse necessrio, em benefcio prprio para a aplicao de suas doutrinas, estavam a interveno armada nos pases, anexaes de territrios e at a derrubada de governos constitucionais, definida por Katchaturov (1980, p. 19) como a concretizao de uma [...] poltica preventiva, proclamada pelos EUA e que tentava fundamentar o direito de intromisso nos assuntos dos pases latino-americanos com a anarquia reinante e as transformaes polticas indesejveis. Foi assim com a derrubada do governo civil e constitucional do Brasil em abril de 1964, com a deposio do governo da ento Guiana Inglesa em dezembro do mesmo ano e com a interveno armada na Repblica Dominicana em abril de 1965. Todos estes golpes foram alicerados pela Doutrina Johnson, que segundo Katchaturov (1981, p. 25) afirmava o direito dos EUA intromisso nos assuntos internos dos pases da Amrica Latina e que estes no permitiriam o surgimento de uma segunda Cuba. J atravs da poltica do Presidente Nixon denominada por colaborao entre iguais conduzida pelo presidente estadunidense Nixon, foram depostos os governos da Bolvia em 1971, do Uruguai e do Chile em 1973. E em 24 de maro de 1976 deposto o governo peronista da Argentina, estando neste momento as relaes internacionais dos Estados Unidos regidas pela poltica do novo dilogo. No Brasil, o golpe que levou os militares ao poder central em 31 de maro de 1964, pode ser encarado como a revoluo da grande burguesia contra o proletariado. Os militares representavam, portanto, a classe que historicamente ocupava os palcios do poder central. Esta classe (formada pela burguesia monopolista e financeira, associada com setores de classe mdia, da Igreja, militares, policiais, latifundirios, burocratas e tecnocratas) planejou e ps em prtica o golpe de Estado com o claro objetivo de cercear o avano da classe operria e do campesinato, que estavam conseguindo formar classes conscientes e ativas perante a sociedade brasileira da poca, segundo Ianni (1981). Este avano da conscincia poltica, econmica e ideolgica de uma classe subalterna ocorria justamente porque os detentores do poder at ento nada tinham feito para reprimi-lo. Muito pelo contrrio, tudo isso aconteceu justamente porque a classe burguesa permitiu esse avano do proletariado sem que meios legais tivessem sido criados por governos anteriores para restringir qualquer ameaa de revoluo social. Assim, juntamente com a fora do capital monopolista internacional, no pas concretizou-se a vitria da opo do capitalismo dependente (IANNI, 1981, p. 197), frente s outras possibilidades do perodo, o capitalismo nacional, o socialismo por via pacfica ou por via revolucionria. Para frear o avano da classe operria e campesina na sociedade e na poltica, to logo tomaram o poder, os conservadores buscaram ampliar os direitos e o poder do Estado sobre a sociedade sob a bandeira do planejamento estatal de desenvolvimento do pas. Este planejamento elaborado pelo poder central era difundido como sendo a nica forma de se fazer o pas avanar sem que houvesse qualquer tipo de discriminao e

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distoro de aplicao de investimentos nos setores estratgicos. No obstante, a ideologia difundida pelo governo e inclusive amparada por socilogos, tanto brasileiros, quanto estrangeiros, era de que o planejamento por si s era uma tcnica neutra1 , segundo nos diz Ianni (1981). E, para pr em prtica as polticas pblicas planejadas para o Brasil potncia, logo os novos governantes passaram a usar o poder e a fora do Estado para garantir e legitimar o seu governo e a [...] reproduo das relaes de produo, o que significa garantir a existncia das classes sociais com sua respectiva relao de dominao e subordinao econmica, poltica e ideolgica. (NOSELLA, 1978, p. 21) Aqui vale ressaltar que a poltica de investimentos executada pelos Estados Unidos na Amrica Latina fez com que cada dlar investido rendesse entre quatro e cinco dlares de lucro lquido para os investidores, segundo Katchaturov (1980). Contudo, para o sucesso desse projeto, era indispensvel suprir a necessidade de mo-de-obra que novo modelo produtivo planejado para o pas, suas novas demandas e as novas tecnologias exigiriam, sendo por isso elaboradas alteraes considerveis nas polticas do Estado. Essas novas demandas de mo-de-obra, tecnologias e relaes trabalhistas, exigidas pela nova fase de desenvolvimento do pas, acarretariam em aspectos que poderiam culminar muito alm do simples objetivo de dinamizar a produo. Como efeito, essas novas dinmicas, fatalmente seriam instrumentos de incluso e excluso social e assim servindo como um mecanismo de manipulao de massas, empregado com o objetivo de assegurar a manuteno de poder por parte da classe dominante sobre a classe trabalhadora.
Sem dvida, a habilidade ou inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia e, em especial, aquelas tecnologias que so estrategicamente decisivas em cada perodo histrico, traa seu destino a ponto de podermos dizer que, embora no determine a evoluo histrica e a transformao social, a tecnologia (ou a sua falta) incorpora a capacidade de transformao das sociedades, bem como os usos que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnolgico (CASTELLS, 2005, p. 44-45).

O governo do perodo foi tambm muito hbil em adotar discursos que ratificassem a exatido do caminho que estava sendo trilhado. O sentimento do verdeamarelismo2 , de que nos fala Marilena Chau (2000), passou de discurso de legitimidade do sistema colonial brasileiro para uma questo nacional, onde, segundo a autora, a luta de classes passa a ser incorporada no discurso, mas , ao mesmo tempo, neutralizada por uma ao paternal do Estado e pela suposta colaborao entre capital e trabalho. Esse mesmo sentimento
1 Em IANNI, Octvio. A ditadura do grande capital (1981), so apresentadas quatro citaes de importantes autores do perodo: Roberto de Oliveira Campos, Antnio Delfim Netto, Joo Paulo dos Reis Velloso e Mrio Henrique Simonsen. Os quatro autores so unnimes em afirmar que a tcnica de planejar um instrumento livre de interesses polticos e que s o planejamento pode garantir exatido das tomadas de decises governamentais. 2 Segundo Marilena Chau em Brasil, mito fundador e sociedade autoritria (2000), o verdeamarelismo surgiu como um sentimento elaborado no curso dos anos pela classe dominante brasileira como imagem celebrativa do pas essencialmente agrrio, tendo sua construo coincidindo com o perodo em que o princpio da nacionalidade era definido pela extenso do territrio e pela densidade demogrfica, visando legitimar o que restara do sistema colonial e a hegemonia dos proprietrios de terra.

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verde-amarelo, que com a superao do sistema agrrio-exportador do pas por um sistema de industrializao interna, havia de certa forma perdido seu foco, foi revitalizado, reforado e incorporado nos anos da ditadura e do Brasil Grande. Ele serviu como um movimento de unidade da nao que visava a sua transformao em potncia poltica e econmica e que privilegiaria o trip tradio, famlia e propriedade, evidentemente trazendo tona o domnio de uma classe historicamente favorecida sobre os indivduos das classes desfavorecidas. Para assegurar a vitria do modelo que se propunha ao pas era necessrio no apenas garantir a supremacia de uma classe em relao outra. Era necessrio que as condies de dominao fossem reproduzidas. E se a represso pela violncia fsica e moral, pela censura, ou pela omisso dos verdadeiros planos e atos do governo serviram, num primeiro momento, para desfazer qualquer ameaa de revoluo ao novo sistema, para assegurar, no futuro, a reproduo do modelo econmico de dominao e excluso atravs das novas geraes, o mais importante instrumento que o Estado brasileiro pde usar foi a educao, atingida pelo transbordamento dos planos e programas governamentais para todos os campos da economia e da sociedade, de acordo com Ianni (1981). Como se pode notar, os passos traados e seguidos pelo Governo Militar visavam no apenas tomar o poder para si, mas muito mais que isso, visavam usar o poder do Estado para garantir que o modelo econmico que o pas adotara a partir dos anos 50 e mais incisivamente no incio dos anos 60 no fosse suplantado por outro modelo em caso de uma revoluo das classes proletrias. Portanto, todo o planejamento para o desenvolvimento do pas alardeado pelo novo governo j havia sido pensado e detalhado antes do Golpe de 1964, cabendo aos governantes do perodo a aplicao das polticas necessrias perpetuao do capitalismo (perifrico e dependente) no Brasil sob a alegao e propaganda do projeto Brasil Potncia. As polticas educacionais no perodo da ditadura militar Durante o perodo do regime militar a educao foi um dos campos mais atingidos por reformas que visassem sua adaptao para atender s demandas do projeto de desenvolvimento nacional baseado na abertura econmica e no aporte do capital estrangeiro. Assim, segundo Frigotto (1995, p. 18), [...] a educao no Brasil, nas dcadas de 60 e 70, foi reduzida pelo economicismo, a mero fator de produo capital humano. As diferenas estariam ento, no apenas sendo mantidas, mas tambm ampliadas, na medida em que a grande massa de estudantes das escolas pblicas teria sua formao destinada a suprir as necessidades do mercado e os professores, a ferramenta de execuo de tal objetivo. Assim, a instituio da escola pblica deixou de ser um ambiente destinado ao crescimento pessoal e social e foi, deliberadamente, transformado pelo poder central em uma fbrica de trabalhadores alienados e completamente dependentes das vontades do capital ou da bondade do governo.

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Esta combinao entre fortalecimento do Estado e do capitalismo, no Brasil, apresentou conseqncias como o sucateamento das escolas pblicas, os baixos salrios dos profissionais, a qualidade do ensino visivelmente inferior em relao s instituies privadas (embora existam excees). E, principalmente, a incapacidade da escola em fazer com que os alunos desenvolvam o seu senso crtico e participativo, restando-lhes apenas a resignao com sua situao e a expectativa da ajuda paternal dos governos. Esta ajuda paternal dos governos, nada mais era que um mecanismo de fortalecimento do Estado, que, conforme palavras de Castells (2005, p. 53) [...] visava a maximizao do poder para impor seus objetivos sobre um nmero maior de sujeitos e nos nveis mais profundos de seu consciente. Vale ressaltar que todos os ideais pelos quais se balizaram os administradores foram importados junto com o capital e os investimentos necessrios para o desenvolvimento do pas. O prprio ideal de progresso e o conceito de desenvolvimento chegaram aqui j elaborados e definidos, como diz Buarque (1993). Coube ao governo ditatorial implantlo e criar as condies para que o progresso e o desenvolvimento pudessem levar o pas condio de potncia continental, o que de fato no ocorreu e contribuiu apenas para fortalecer ainda mais a classe dominante, em detrimento das reais necessidades da sociedade do pas. Assim,
ao importarem as necessidades e os meios para atingir o modelo de desenvolvimento dos pases ricos, os subdesenvolvidos endividaram-se, violentaram suas culturas, depredaram seus recursos, concentraram a renda, utilizaram regimes autoritrios, segregaram suas sociedades, na nsia de atingirem o nirvana do progresso (BUARQUE, 1993, p. 59).

V-se, ento, que o ideal de desenvolvimento do pas permeou o discurso dos governantes (que estavam cumprindo os objetivos da classe dominante) e que este somente seria possvel mantendo-se a ordem. Porm, a maneira como as polticas foram conduzidas pelo governo tratava com clara distino de classes a sociedade, inclusive nas escolas, nas suas metas e nos seus objetivos. A maneira como a educao foi conduzida no pas durante o perodo do regime militar, obviamente serviu aos interesses traados pelo Estado, dominado pelas elites e alinhado ao grande capital e dependente da assinatura de tratados internacionais.
Em 1966-68, o Governos dos Marechais Castello Branco e Costa e Silva assinaram acordos com o Governo dos Estados Unidos, no sentido de planejarem cooperativamente a modernizao do sistema brasileiro de ensino. A execuo dos acordos ficou a cargo do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), representando o Brasil, e Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), representando os Estados Unidos. (IANNI, 1981, p. 19-20).

No a toa que os governos militares tenham elaborado vastas reformas no sistema de ensino do pas. E tambm no de se estranhar o fato destas reformas terem sido

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elaboradas a partir de tratados e acordos assinados em conjunto com o governo estadunidense. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados doze acordos MECUSAID. O pice destas reformas foram as Leis 5.540/68 e 5.692/71 e, enquanto a primeira tratava do Ensino Superior, a segunda se encarregava de reestruturar os Ensinos Bsico e Mdio. A base prevista na reformulao do Ensino Superior era a departamentalizao dos cursos superiores, enquanto as reformas nos nveis inferiores do ensino estabeleceram a instituio do Ensino Profissionalizante. Se por um lado os tcnicos do governo elaboravam os estudos que culminariam nas reformas cujo princpio norteador era a despolitizao da escola, por outro lado estas reformas foram extremamente eficientes em transformar a educao em uma prtica imobilizadora e ocultadora de verdades, segundo palavras de Freire (2002). A possibilidade de atribuio deste papel educao serviu ao governo ditatorial como um meio muito eficiente para minar a capacidade de reao das classes operrias e, especialmente, garantir em longo prazo o abastecimento das fbricas com mo-de-obra barata e dificultar o acesso das classes proletrias s camadas superiores da sociedade. Esse processo comandou toda a estrutura de dominao ideolgica da classe burguesa sobre a classe proletria. Parece evidente, ento, que os estrategistas do governo brasileiro, apoiados pelos tcnicos e pela experincia dos Estados Unidos, tinham plena conscincia de onde poderia chegar o processo de reformulao do ensino no pas. Soma-se a isso o processo de inverso de capital, abordado por Romanelli (1997), nesta etapa de colaborao do pas do norte, v-se que o eixo principal da Reforma do Ensino no seria exatamente a demanda social do ensino e do sistema de ensino. muito mais plausvel supor que a grande norteadora deste processo foi a dominao ideolgica com vistas intensificao do modelo econmico acolhido pelo pas atravs dos representantes da burguesia no poder central. A ideologia e o livro didtico de geografia O golpe civil-militar foi fortemente marcado pela elaborao de polticas baseadas em planos estratgicos desenvolvidos por tcnicos do governo brasileiro, apoiados por tcnicos e pessoal gabaritado do governo dos Estados Unidos. Estes planos e projetos para o pas, ao contrrio do que alardeavam os tericos do governo no eram tcnicas neutras de administrao, mas sim instrumentos de legalizao da poltica de dominao praticada pelo governo ditatorial. Este ideal atendia aos interesses do governo norteamericano, bem como a necessidade cada vez maior do capital internacional e de seus representantes em difundir o modelo econmico, produtivo e consumista, e o anseio de retomada das rdeas do pas por parte da grande burguesia nacional. As reformas no ensino foram tratadas como sendo necessrias para despolitizar o sistema brasileiro atravs da neutralidade dos planos e programas, fazendo da educao uma atividade neutra, o que, segundo Freire (2002), pode ser considerado um erro que implica em uma

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viso defeituosa da histria. Com o argumento de despolitizar o ensino brasileiro, atravs da neutralidade das reformas planejadas, e formar trabalhadores, incute-se a idia de que o sistema de ensino brasileiro era, at ento, ineficiente e no cumpridor dos reais interesses do povo e do pas. Este erro apontado na abordagem da escola e que precisaria ser revertido virtude do acerto, no entanto, extrapola o campo da qualidade do ensino. Na verdade, este foi o discurso utilizado pela classe dominante para fazer do sistema oficial de ensino do pas um grande sistema de reproduo da sua ideologia, que, de acordo com Marilena Chau (2000), no pode explicitar sua prpria origem, pois, se o fizesse, tornaria explcita a diviso social de classes, perdendo sua razo em ocultar a realidade. Adiciona-se a questo proposta por Maturana (1998), a educao serve para que(?), em que o autor traz como resposta para o questionamento proposto, que a educao serve, necessariamente, a um fim determinado por algum, e teremos uma viso mais clara de como o momento poltico vivido no Brasil afetou o sistema de ensino. E no caso do pas, a educao, assim como os demais setores estratgicos controlados pelo governo ditatorial, deveria servir para atender s necessidades e os interesses da nao. No entanto, a conscincia de Estado/nao e o sentimento de nacionalismo tambm so instrumentos de dominao e manipulao de massas. Estado que [...] aparece como realizao do interesse geral [...], mas, na realidade, ele a forma pela qual os interesses da parte mais forte e poderosa da sociedade (a classe dos proprietrios) ganha a aparncia de interesses de toda sociedade [...] (CHAU, 2001, p. 65). A idia de Estado legalmente constitudo, legtimo e soberano e suas instituies so, portanto, uma grande mquina de um grupo reduzido de pessoas que historicamente tiveram a seu dispor as possibilidades de efetuar seu domnio econmico, poltico e ideolgico sobre o grupo maior e a criao de meios e condies para a reproduo do modelo de excluso da grande classe proletria. As reformas do Ensino Superior e do Ensino Mdio levaram, definitivamente, para dentro das salas de aula esta estrutura de separao de classes. O enlace desta reforma do ensino com as teorias pedaggicas mais recentes do perodo agradou em cheio a comunidade escolar e o momento econmico que o pas atravessava, pois apenas reafirmava o acerto do planejamento governamental. O tecnicismo pedaggico, de que nos fala Ghiraldelli (1994) foi a corrente pedaggica dominante no perodo, tida como a pedagogia oficial e base bibliogrfica para os concursos do magistrio e foi decisivo para a adoo do modelo bancrio de ensino, denunciado por Freire (1987). Esta concepo, norteada pelos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade (conceitos estes importados do modelo produtivo implantado nas indstrias e adaptados sala de aula com a colaborao dos tcnicos dos Estados Unidos) enfrentou ainda a concorrncia de outras teorias no-oficiais, sendo, neste caso, dada nfase apenas ao sistema oficial. Assim, possvel citar o que Brabant (2003) chama de enciclopeditismo da geografia. O discurso essencialmente descritivo da disciplina encontra, segundo o autor, as suas razes na geografia militar, em que se faz o inventrio dos dados teis e das

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potencialidades que possam ser usadas no futuro. Este tipo de tratamento dispensado disciplina leva nfase na geografia fsica e ao conhecimento dito de gaveta (oriundo da concepo bancria de ensino, de Paulo Freire). Neste contexto as ligaes e as relaes entre homem-natureza e homem-homem deixam de ser as principais balizadoras da disciplina e assumem um papel de importncia secundria. Ao mudar o foco da disciplina e centraliz-la em variveis predominantemente estatsticas e despolitizar o ensino (ou seja, subtrair da sala de aula e das disciplinas qualquer parmetro passvel de discusso), os planejadores fizeram, ento, com que a geografia assumisse o papel de disciplina enciclopeditista, limitando-a unicamente funo de expositora de dados e informaes. Era o enciclopeditismo fazendo uso do que Paulo Freire chama de concepo bancria do ensino e todas as suas conseqncias para o desenvolvimento crtico, tanto de alunos, quanto de professores. Para tanto, o pressuposto que norteou as reformas no sistema de ensino e a adoo destes novos parmetros, especialmente para a disciplina de Geografia durante o Regime Militar, foi o Neopositivismo. Este pressuposto terico-metodolgico trouxe para o ensino do Brasil um modelo que, segundo Tonini (2003) foi construdo como uma ferramenta para interveno espacial que possibilitasse o atendimento aos interesses estadunidenses pelo mundo. Esse pressuposto perfazia perfeitamente s disposies que as reformas propunham ao ensino. O tecnicismo pedaggico teve, ento, uma base amplamente estruturada em conceitos e tcnicas matemticas de abordagem, o que foi decisivo para a transformao da geografia numa cincia enciclopdica, com as verdades prontas para ser depositadas pelos professores no intelecto dos alunos. Assim, segundo Vesentini (2004) a escola poderia atuar na adaptao das pessoas. Esta a geografia que, segundo Vesentini (2003) teria por funo difundir a ideologia da Ptria, tornar sua construo histrica como algo natural e dar nfase Terra em detrimento sociedade, tornando a natureza como o ser maior que domina nosso planeta, acima da sociedade de qualquer dicotomia que esta possa apresentar, segundo Faria (1994). Neste contexto, o livro didtico de geografia poderia muito bem ser um instrumento capaz de avalizar e legalizar todas estas ponderaes. Em um pas com recursos econmicos limitados e que acabara de assinar um contrato de cooperao com um pas de maiores possibilidades financeiras e tcnicas para edio, publicao, impresso e distribuio de mais de 50 milhes de exemplares de livros didticos, logo o livro didtico passou da condio de instrumento de auxlio a instrumento balizador da prtica de ensino. No mbito das reformas estabelecidas, vale descrever o acordo MEC-SNEL-USAID, assinado em 6 de janeiro de 1967, que diz respeito diretamente ao tema do presente artigo, o livro didtico:
Por esse acordo, seriam colocados, no prazo de 3 anos, a contar de 1967, 51 milhes de livros nas escolas. Ao MEC e o SNEL incumbiriam apenas responsabilidades de execuo, mas, aos tcnicos da USAID, todo o controle, desde os detalhes tcnicos de fabricao do livro, at os detalhes de maior importncia como: elaborao, ilustrao, editorao e distribuio de livros, alm da orientao das editoras brasileiras no processo de compra de direitos

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autorais de editores no-brasileiros, vale dizer, americanos (ROMANELLI, 1997, p. 213).

plausvel, portanto, considerar que o avano norte-americano s ocorreu no Brasil, desta forma, porque encontrou adeptos de sua poltica que, juntamente com a colaborao do pas do norte, vislumbraram a possibilidade de agregar riqueza e poder ao seu domnio sob a bandeira do projeto Brasil Potncia. Desta maneira, segundo Freitag (1987 apud SCHFFER, 1998, p. 135), os acordos MEC/USAID visavam substituir o modelo francs, tido como improdutivo e excessivamente politizante, pelo modelo anglo-saxnico, mais eficaz e mais capaz de uma participao efetiva no desenvolvimento, uma vez que era um modelo voltado quase que exclusivamente s necessidades das empresas. E como afirma Spsito (2006, p. 298), [...] o crescimento populacional brasileiro, o aumento de demanda pela escola pblica e a ampliao da rede oficial de ensino [...], sem uma proporcional qualificao de seus recursos humanos [...] foram fatores decisivos e que muito contriburam para a validao das reformas previstas na LDB de 1971 e na padronizao do sistema pblico de ensino e de seus instrumentos de apoio, especialmente o livro didtico. Claramente, esta delimitao para a disciplina empunhava tambm uma limitao nas atividades do professor e na capacidade de percepo e formao do aluno, uma vez que ambos estavam envolvidos num processo dialtico de dominao [...] e no participavam do processo de produo do ensino (OLIVEIRA, 2003, p. 28). Em suma, toda estruturao poltica e econmica planejada para o pas e para o seu futuro, embora tenha contado com a colaborao de tcnicos e do governo dos Estados Unidos, foi clebre em ocultar seus reais interesses. E por este sentido, o de ocultar a verdade sobre os verdadeiros motivos das reformas que o pas necessitava para transformar-se numa potncia continental (e at mundial), que pode-se acreditar que tais mudanas no seriam aceitas se fossem de fato explicitadas. Para tanto, a educao seria o instrumento ideal para a ocultao da verdade e contribuiria para formar o contingente de mo-de-obra barata para as fbricas, sob igualdades de condies atravs da padronizao do sistema de ensino e de seus instrumentos, especialmente o livro didtico. Os livros didticos de geografia elaborados durante o perodo do regime militar Baseado no que fora exposto anteriormente, veremos como a teoria envolvida no referencial aproxima-se do exerccio prtico, ou seja, da sua aplicao no material de contato entre o mundo real (o vivido pelo aluno e pelo professor) e o mundo apresentado no material didtico. Para tanto, foram analisados os seguintes livros didticos3 :
3

Para sistematizar e simplificar o trabalho, a relao dos livros analisados encontra-se nessa apresentao de maneira resumida. A enumerao feita ser empregada no decorrer das observaes e anlise com o mesmo objetivo. O referencial completo encontra-se junto s referncias bibliogrficas. Foram analisados, nos livros relacionados, aspectos como: caracterizao geral das obras; as relaes polticas; Estado, Ptria, Nao e progresso; povo e cultura; as relaes entre o campo e a cidade e as atividades propostas.

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1.

AZEVEDO, Aroldo de. Terra brasileira. 42. ed., 1968;

2. RODRIGUES, David Mrcio Santos. Geografia do Brasil: curso ginasial 4. ed., 1971. Volume 1; 3. RODRIGUES, David Mrcio Santos. Geografia: o mundo atual. 3. ed., 1971; 4. BELTRAME, Zoraide Victorello. Geografia ativa: estudos sociais, 1 grau, 5 srie. 10. ed., 1975; 5. BELTRAME, Zoraide Victorello. Geografia ativa: as regies brasileiras, 1 grau. 15. ed., 1981. Volume 2; 6. BELTRAME, Zoraide Victorello. Geografia ativa: geografia geral e do Brasil, 1 grau. 10. ed., 1984. Volume 1. Caderno de atividades; 7. BELTRAME, Zoraide Victorello. Geografia ativa: as Amricas. 3. ed., 1984. Livro de atividades. A) Caracterizao dos livros didticos analisados A apresentao grfica das obras analisadas levou em considerao os aspectos relativos forma como tais obras apresentam seu contedo, a linguagem adotada e o emprego de imagens. Primeiramente, vale ressaltar o que nos expe Romanelli (1997) sobre o acordo MEC-SNEL-USAID, de 6 de janeiro de 1967. Tratava da cooperao para publicaes tcnicas, cientficas e educacionais, cujo controle dos detalhes tcnicos da fabricao dos livros, bem como elaborao, ilustrao, editorao e distribuio estavam a cargo dos tcnicos norte-americanos. Neste quesito possvel verificar certas semelhanas entre as obras, embora de autores e anos distintos. Primeiramente, todas as obras relacionadas chamam a ateno pela linguagem adotada, basicamente formada por frases curtas e de sentido positivo, geralmente de exaltao do pas em todos os seus aspectos, com raras inferncias sobre os assuntos negativos, j na seqncia superados ou em vias de superao graas ao do governo. Este modelo de abordagem tambm alerta para sua superficialidade. No se tem maiores explicaes plausveis sobre a origem dos problemas. V-se, contudo, que existe um apontamento de quais so os problemas e que estes, geralmente, so decorrentes de causas naturais e/ou do atraso das pessoas e das tcnicas (e mesmo do pas). Porm, ao mesmo tempo em que as causas naturais so apontadas como responsveis pelo atraso e pelo subdesenvolvimento do pas, so tidas tambm como a base para a soluo destes problemas. E o combustvel apresentado como soluo destes problemas so o planejamento e ao do governo. Ocorre, portanto, uma exaltao exacerbada das virtudes do Brasil. Todas as obras so exmias em apresentar nossas maravilhas naturais, inclusive com ilustraes destas maravilhas e observaes sobre a importncia dos recursos naturais para o desenvolvimento do pas. interessante tambm a apresentao da orelha das capas dos livros de David Mrcio, com a reproduo de uma foto do Palcio do Planalto, juntamente com o seguinte dizer: Conhea o Brasil. Cresa com ele.

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Saltam vista e percepo a maneira de apresentar os problemas, suas causas e a ao do governo para solucion-los. A linguagem usada beira a linguagem infantil, porm, com nfase e segurana no que se est afirmando. No existem dvidas e, se por acaso existissem, seriam imediatamente rechaadas, como ocorre em Beltrame (1981, p. 61): Ser que o nordeste no poderia fazer do sol um grande aliado? Pois fique sabendo que j existe um projeto em estudo, visando aproveitar no s a energia solar, mas tambm a energia elica, isto , o vento. Esta simplicidade na linguagem adotada faz parte, segundo a referida autora, na apresentao de seus livros, de [...] um manual didaticamente novo [...], onde ao texto acessvel constitui o resultado de uma pesquisa de vocabulrio ao nvel do adolescente [...], testada em mais de mil alunos de diferentes camadas scio-econmicas, sendo a tarefa concluda apenas quando os resultados foram satisfatrios. Outra questo que se apresenta muito claramente a exaltao do sentimento patritico, do verdeamarelismo que nos fala Marilena Chau.
Nestas pginas de sntese, tentamos esboar um retrato geogrfico de nosso pas. Seu quadro natural planaltos e plancies, ao contato com as guas do Atlntico, sob um clima predominantemente tropical, por entre rios de todos os tamanhos, a caminhar atravs de florestas e campos. Sua populao que cresce mdia de dois milhes cada ano, composta de gente de todos os matizes, [...] a realizar lenta e admiravelmente a ocupao do solo, fortalecendo-se como Estado e como Nao (AZEVEDO, 1968, Ao leitor).

O carter tecnicista fica explcito nesta condio, uma vez que a maneira como os assuntos so abordados no permitem que os alunos desenvolvam uma concepo crtica da sua realidade, ou pior, no permitem (ou limitam) qualquer possibilidade do professor desenvolver uma atividade de maneira a desenvolver um sentido mais apurado nos alunos. o conhecimento de gaveta de que fala Paulo Freire. a simplicidade aparente do mundo que cerca os alunos e professores. Enfim, o Brasil gigante pela prpria natureza caminhando rumo ao seu futuro de pas do futuro. B) As relaes polticas nos livros didticos analisados Pode-se observar nos livros didticos analisados um forte apelo importncia do Estado valorizador da grandeza da Ptria, assim como sua responsabilidade nica (uma vez que o povo tido como apoltico) de atuar como planejador (poltico e econmico). Desta maneira, a ao do Estado decisiva para fortalecer seu carter paternalista e, sobretudo, agir de forma absolutista e definidora da direo do desenvolvimento scioeconmico de forma segura, representando os interesses da parte mais forte da sociedade sob a mscara do interesse de todos, segundo Chau (2001).
Enfim, o Brasil, como muitas outras naes do mundo, deve lutar contra o subdesenvolvimento. Cada nao procura tornar-se desenvolvida atendendo a suas caractersticas prprias. O Brasil precisa descobrir depressa a melhor forma para lutar pelo bem-estar de seu povo. A aplicao dos projetos organizados

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pelo Ministrio do Planejamento, comea a fornecer resultados satisfatrios. Caminhamos em busca do desenvolvimento (RODRIGUES, 1971, p. 15).

As relaes polticas, portanto, so as formas pelas quais os diferentes grupos, organizados ideologicamente entre si, interagem atravs de dilogos e discusses orientadas e balizadas por uma estrutura de leis (o que d legalidade s relaes, embora muitas vezes critique-se sua legitimidade). Assim, nos livros didticos analisados, no existe o dilogo entre o governo (ou os representantes do Estado que, teoricamente, o representante do povo) e a populao. O que existe uma conversa unilateral. Ou seja, o governo fala (planejamento) e o povo escuta (ao). Este fenmeno ocorre em toda atividade dentro do territrio brasileiro. Contudo, em relao aos pases vizinhos, interessante destacar o papel do pas apontado pelos autores: o de lder no desenvolvimento e integrao na Amrica Latina e de independente perante os pases europeus, os colonizadores.
Compreender, portanto, que o Brasil faz parte de uma grande famlia de naes onde cada uma deve manter sua independncia a melhor maneira de praticar o nacionalismo moderno. Nosso nacionalismo deve ser o de procurar solues brasileiras para problemas brasileiros, sem nos esquecermos do auxlio que outras naes ou conjunto de naes podem prestar quando se dispem a ajudar verdadeiramente o Brasil (RODRIGUES, 1971, p. 8).

Porm, o modelo de desenvolvimento em si j implica em copiar algo, pois o conceito de pas desenvolvido e, conseqentemente, de pas subdesenvolvido, como diz Buarque (1993) j importado. Desta maneira, os livros didticos serviam como folhetins propagandsticos do governo e ocultavam muitos aspectos importantes. A frase [...] somente agora a Amrica Latina encontrou sua vocao para independncia econmica [...] (RODRIGUES, 1971, p. 23) um exemplo de omisso e descaso com a histria, ao omitir completamente e no apenas nesta frase, os regimes opressores comandados pelos Estados Unidos em pases deste continente. Ao mesmo tempo, os livros apresentavam as relaes entre o Brasil e demais pases como sendo algo positivo, especialmente porque esta cooperao que vai ajudar o pas no seu projeto de ser uma potncia e assim poder atuar como lder da Amrica Latina. Como se pode ver, existe uma ingenuidade ao passar a idia da cooperao de pases verdadeiramente interessados em ajudar o Brasil e que, estes pases, formam uma grande famlia. Como se no existissem interesses de outras naes e como se todas as naes estivessem interessadas no desenvolvimento do Brasil. C) Estado, ptria, nao e progresso Estes trs conceitos (Estado, ptria e nao), embora tenham significados ligeiramente diferentes, so amplamente divulgados e utilizados com a finalidade de atrelar uma identificao ideolgica das pessoas para com o territrio onde vivem. O sentimento

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do verdeamarelismo foi reeditado pelo governo militar e foi amplamente divulgado sob a tica do amor ptria visando incorporar o povo (de corpo e alma) ao seu projeto. E a grande bandeira que os governantes empunhavam era a do progresso, a ser conseguido s custas de trabalho, desenvolvimento, aplicao e dedicao de todos. A nfase nas virtudes naturais do pas, o amor Ptria e terra natal so virtudes sempre visveis. O Brasil, em suma, aparece nestas obras como uma potncia mundial esperando por acontecer. Um local onde todas as qualidades e possibilidades esto presentes, por natureza. Faltava apenas a cabea astuciosa do governo e a mo do trabalhador para transformar isso tudo em progresso. Esta evocao das virtudes do pas e o chamado do povo para a participao efetiva no desenvolvimento, fazem parte da retomada do nacionalismo, em baixa aps a crise dos governos populistas anteriores ao Golpe de 1964 (CHAU, 2000) e, concomitante a este movimento, uma chamada necessidade de superao do modelo agrrio-exportador por um modelo de industrializao do pas. Assim, ao surgimento do Brasil (dom de Deus e da Natureza) imprescindvel a ao do Estado para sua modernizao, segundo Chau (2000). Portanto, enquanto as obras analisadas chamam a ateno para a necessidade do Brasil explorar seus recursos, as mesmas mascaram quem so os exploradores e os explorados. este o discurso onde a luta de classes aparece mascarada. Se todos trabalharem, todos progrediro. Ou, se ocorrerem discrepncias, estas se daro com o tempo e por razes naturais. Chama ateno a frase de abertura do captulo 10 indstria e comrcio do livro 4 de Zoraide Beltrame (1975). A autora, sintetizando os temas estudados at ento, introduz ao novo assunto com a seguinte interrogao, [...] voc est vendo como tudo caminha naturalmente (?), numa clara aluso evoluo natural das tcnicas e da sociedade, deslocando o homem da condio de sujeito da histria condio de objeto histrico. a subordinao total ao meio, a mais clara viso determinista. este o papel apresentado aos alunos pelos livros analisados, o de se bem explorar as riquezas naturais para a construo do pas-potncia. Assim, os livros didticos apontam, em suas entrelinhas, o povo como o responsvel pelo atraso econmico do pas, sendo necessria a interveno e o controle da mo forte do Estado para reverter esta situao. Este pas gigante pela prpria natureza precisava, ento, para atingir seu objetivo, de um povo que o amasse e o exaltasse e trabalhasse por ele. Desta forma, questes como Estado, Ptria e Nao, embora levemente abordados em seus significados, eram sempre tratados como motivo de orgulho: Agora voc poderia perguntar: o que Ptria? A Ptria o pas em que nascemos. a terra onde vivemos, com seus rios, suas florestas, seus mares, seu cu, sua beleza, sua cor, suas riquezas e o jeito do seu povo (BELTRAME, 1981, p. 11). Segue-se a este pequeno dilogo e exemplo do que ptria, um trecho do poema Ptria, de Carlos Barbosa, exaltando-a [...] como de todos, de direito idia, palavra; o cu, o solo, o povo, a tradio, o tmulo dos antepassados, a comunho da lei e da liberdade.

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Como se pode ver o discurso amplamente difundido pelo governo militar em prol da unidade da nao pregava o amor ptria como condio para a construo de um Estado forte. Assim sendo, o Brasil um pas de infindveis recursos, naturais e humanos, pronto para ser explorado atravs da ajuda bem intencionada dos parceiros estrangeiros, aqui demonstrada na obra de Rodrigues (1971, p. 50): Alm do Brasil, somente a Venezuela, Chile e Peru possuem grandes recursos em explorao [...]. Mais incrvel era a colaborao bem intencionada dos outros pases neste processo: [...] em todos estes pases, as principais jazidas so controladas pela Bethlehem Steel e pela United States Steel; somente o Mxico tem procurado manter uma posio mais reservada. incrvel como as diferenas entre o discurso nacionalista de construo de uma potncia econmica e o ato consumado oposto ao discurso passam por cima de fatos como o citado acima sem nenhuma explicao plausvel para o motivo de tamanha discrepncia entre discurso e realidade. E assim, o aluno que teve acesso a estas fontes cai numa roda onde ele constantemente jogado de um lado para outro. Por certo esta a ajuda para resolver problemas somente quando o pas no tiver competncia que o aluno perceber: nossos recursos naturais so muitos e so bons; no sabemos explor-los, logo nossos amigos iro nos ajudar a explorar estes recursos para que nosso pas se desenvolva. E este papel dos livros revela que somente a ao paternal do governo pode desenvolver o pas, uma vez que a fora do povo se d pela importncia do brao do trabalhador e no atravs da sua conscincia poltica, visto que esta encontrava-se, assim como a geografia (e a escola), submetida aos caprichos do capital e de seus representantes mascarados. Nesta perspectiva, nada mais explcito que sua condio de disciplina enciclopdica, onde sua funo desviada a mostrar a capital de [...] enormes palcios flutuando entre jardins e de aparecimento quase mgico (BELTRAME, 1981, p. 133). assim que a geografia funciona como alienadora e como difusora da ideologia do Estado forte. D) Povo e cultura A populao de um pas deve ser cuidada como o maior de seus recursos naturais (BELTRAME, 1975, p. 146). desta maneira que a populao e especialmente os alunos foram tratados: como recursos naturais. E como a base do desenvolvimento era a explorao inteligente dos recursos naturais, se percebe que o caminho trilhado no foi selecionado ao acaso. Como bem escreveu Paulo Freire, a educao pode servir tanto para desnudar a realidade, quanto para mascar-la e, se considerarmos que o progresso do pas foi planejado, ento a neutralidade, quer seja das tcnicas de planejamento, quer seja da educao, definitivamente se desfazem, ou pior, assumem seu verdadeiro rosto perante a realidade omitida e negada: a de base discursiva para a construo de mentiras que parecem verdades4 .

Ttulo do livro de Marisa Bonazzi e Umberto Eco que trata sobre ideologia, dos preconceitos e anacronismos contidos nos livros didticos utilizados nas escolas italianas (1980).

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[...] poderemos reconhecer, naqueles textos, o instrumento mais adequado de uma sociedade autoritria e repressiva, que tende a formar sditos, povo solitrio, integrante de qualquer categoria, seres de uma nica dimenso [...]. A mistificao da realidade no feita atravs de uma leitura, seja mesmo ideolgica e falsamente otimista da sociedade industrial avanada, mas passando atravs dos restos ranosos de uma sociedade pr-industrial e agreste que no tem relao alguma com a vida moderna (ECO & BONAZZI, 1980, p. 16).

Contudo, esta nova fase de desenvolvimento levaria consigo tambm um povo do qual faziam parte o negro, o branco, o ndio e seus descendentes. E nos livros analisados, so unnimes em apostar na unidade do povo apesar dos vrios matizes que o formam. Apesar desta exaltao da variedade tnica das pessoas que compem a sociedade, pouco apresentado sobre os problemas de excluso a que so submetidos os no-brancos. Exemplo: O barranqueiro do rio So Francisco um dos tipos humanos do interior brasileiro. Vivendo s margens do grande rio, luta contra a pobreza do meio (RODRIGUES, 1971, p. 85). Neste caso o meio pobre, portanto, o homem que habita o meio pobre, conseqentemente, ser pobre. No h qualquer texto ou frase explicando como o barranqueiro foi parar na pobreza do meio; ou, se aquele meio pobre e existe um meio rico, porque ele est sofrendo e lutando com o meio pobre. importante destacar a condio do ndio brasileiro. Segundo Azevedo (1968), estes so brasileiros semelhantes aos povos europeus pr-histricos e que precisam ser assimilados pela civilizao, sob pena de desaparecerem totalmente. Resumidamente, o que nativo desta terra precisa ser reconduzido a uma condio superior para que possa integrar o mundo desenvolvido. assim com os recursos naturais, assim com as pessoas. Esta socializao do nativo brasileiro viria a agregar contedo ao discurso do perodo, de abandono da base agropastoril da economia brasileira em detrimento ao desenvolvimento atrelado industrializao. E, de acordo com a exposio, o ndio era a representao do que de mais arcaico poderia existir entre os vrios matizes que formam a populao. E este atraso no combinaria, em hiptese alguma com o progresso. O negro, por sua vez, alm de aparecer ainda como ligado ao perodo da escravido , mesmo que de forma indireta, tido como inferior por questes culturais ou naturais. Estas diferenas vieram para o Brasil junto com os representantes das etnias africanas trazidos para c, na condio de escravos.
Os Sudaneses, originrios da Guin, era mais altos, de feies mais finas e mais cultos [...]. Os Bantos, mais rudes e mais atrasados, vieram principalmente de Angola [...]. Tais diferenas podem explicar a posio modesta ocupada pela maioria dos brasileiros de cor negra [...]. Vrias geraes de brasileiros receberam forte influncia da me-preta, que gozou de muito prestgio nas casas senhoriais do passado. O Brasil orgulha-se de possuir muitos negros na galeria de seus homens notveis (AZEVEDO, 1968, p. 76).

Alm do mais, como possvel verificar na ltima citao, existe um real

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mascaramento da condio do negro ao afirmar que os estes so diferentes entre si e que tal diferena culpada pela sua posio modesta na sociedade brasileira. Ou seja, os negros estariam para frica assim como os ndios para o Brasil; so pessoas naturalmente inferiores e esta mediocridade existencial se reflete no meio. O mesmo meio pobre que acolheu o barranqueiro. No entanto, a verdadeira exaltao se d condio de pas predominantemente catlico e livre de problemas originados por choques culturais, como ocorrem, de acordo com os livros, em outros pases.
No meio de tantas diferenas, o Brasil possui dois fortes elementos que asseguram sua unidade: a religio e a lngua, a par da fora de seu passado histrico, que os brasileiros de todas as origens consideram um s. [...] No existe aglomerado urbano que no possua seu templo catlico. [...] Outro importante elemento unificador do povo brasileiro a lngua portuguesa, por todos falada em toda extenso do pas. Atualmente, os 70 milhes de brasileiros aparecem, no Mundo, como o mais poderoso ncleo de habitantes a falar essa lngua (AZEVEDO, 1968, p. 81).

Ademais, nota-se que a participao do negro na formao do povo brasileiro no to saudada quanto do europeu. A cultura negra presente em hbitos, culinria e vocabulrio no admirada como a cultura cristo-ocidental. Assim como no se diz que o Brasil tem orgulho dos seus brancos porque este orgulho j est claro ao aluno, afinal o pas foi descoberto, colonizado e administrado por brancos. O discurso da unidade precisava, portanto, abraar tambm os historicamente renegados, perseguidos e explorados negros e ndios e introduzi-los na marcha pelo progresso. E) Campo e cidade As mentiras que parecem verdades, terminologia referida anteriormente, tambm esto presentes nas abordagens que se referem ao campo e cidade. Geralmente o campo tido como atrasado e grande responsvel pelos problemas do pas. J a cidade aparece como fruto da modernidade, da evoluo e da ao planejadora que visa desenvolver o Brasil. Esta viso, da qual os livros analisados esto impregnados, fruto da tentativa de dissociar a imagem do pas da sua formao essencialmente agrria. Assim, cito uma sntese do tratamento dispensado ao meio rural.
A paisagem agrria domina nossas regies porque nossas estruturas permanecem atrasadas e para venc-las dependemos de um planejamento eficiente e a longo prazo; a tcnica agrcola brasileira ainda emprega mtodos antigos e de baixo rendimento; tal forma de aproveitamento agrcola, aliada ao sistema latifundirio, caracteriza um pas mal e irregularmente povoado como o nosso (RODRIGUES, 1971, p. 99).

Esta exposio (apenas uma dentre vrias possveis) torna visvel a abordagem do campo, denunciando-o como dono de uma estrutura agrria arcaica e conservadora, a

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medida que se observa explcitas as grandes propriedades como a nica forma de manifestao produtiva no campo, enquanto a agricultura familiar apresentada como atrasada e incapaz de satisfazer as necessidades econmicas e do povo. Desta forma, somente a interveno do governo poderia desenvolver as tcnicas agrcolas, uma vez que os homens do campo, por si s, no eram capazes de se aperfeioarem. E este aperfeioamento se daria a partir do instante que os produtos da industrializao chegassem s propriedades rurais. A cidade, por sua vez, vista a partir destas referncias como um ambiente oriundo da prpria evoluo natural, pois medida que crescem abandonam a agricultura e se dedicam indstria. Esta evoluo natural da cidade, de acordo com os livros analisados, leva consigo os ex-agricultores, expropriados de suas antigas propriedades, mas admitidos nas empresas. Esta condio faria com que a mo-de-obra disponvel fosse bem recebida na indstria e, assim, melhoraria de vida. Verifica-se, ainda, a diferena de abordagem dispensada ao campo e cidade quando se confronta a maneira como avaliada a ocupao da terra no campo, classificando as propriedades de acordo com o desperdcio de terra (BELTRAME, 1975), enquanto no existe qualquer classificao relativa cidade de acordo com sua poluio ambiental. Alm das diferenas de tratamento dispensadas ao campo e cidade, ainda possvel notar a imagem do trabalhador rural ainda ligada a traos do perodo da escravido, onde o atraso da atividade agrcola representado pelas figuras do senhor, latifundirio herdeiro e remanescente do perodo colonial, explorador do trabalho do homem negro, maltrapilho e descendente dos escravos. As condies de trabalho destes homens denunciam o atraso da agricultura brasileira. Sob a tica do regime, portanto, a cidade o fruto do trabalho realizado pelo governo. a imagem do progresso. O campo, por sua vez o que de mais atrasado existe no pas. Nem mesmo as relaes entre as pessoas se do no mesmo nvel que ocorrem na cidade. Isto fruto de um atraso histrico, das tcnicas atrasadas e do descompasso com o desenvolvimento natural do homem, enquanto a cidade e o processo de industrializao venceram at mesmo a subordinao aos pases colonizadores.
Esta evoluo natural das exigncias humanas, normais aos pases que se alfabetizaram gradativamente, passou a solicitar dos rgos governamentais uma srie de medidas, visando integrar o homem do campo no desenvolvimento econmico, social e poltico de seu pas. Iniciaram-se, ento, sries de estudos pelos rgos de planejamento, buscando no apenas reduzir grandes extenses latifundirias pertencentes em sua maioria a poucos proprietrios, mas mobilizar uma assistncia tcnica, sanitria, educacional e moral ao homem do campo (RODRIGUES, 1971, p. 47 48).

Obviamente, a citao fala de um processo inicial de reforma agrria (at hoje no realizada). O interessante so os pontos a serem atingidos por esta reforma, como assistncia moral. Ora, se o homem do campo necessita de uma assistncia moral, logo o aluno poderia concluir que ele no digno de sua atividade nem de sua existncia. A

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crtica freqente ao latifndio, no apenas justificada pela sua (baixa) produo, mas tambm porque a reforma agrria exigida como um passo fundamental a ser dado pelo pas. Outro ponto importante no que tange a necessidade de reformular o campo para adequ-lo nova fase do pas o que Marilena Chau (2000) chama de superao do modelo agrrio-exportador por um modelo de industrializao. A classe urbana buscava, portanto, atrelar a imagem do pas modernidade, industrializao, cidade e no mais ao campo e agricultura. Enquanto o meio urbano passava por uma revoluo, o campo deveria se modernizar acompanhando o ritmo de desenvolvimento urbano, ou seja, deveria fazer uso das tcnicas modernas de produo e deflagrar a Revoluo Verde. E assim como o ndio e o negro foram elementos a serem incorporados pela modernizao e pelo progresso do pas, o agricultor, fosse praticante de uma agricultura familiar ou latifundirio, era encarado como algum estranho ao sistema e que deveria ser integrado ao novo Brasil e construo da nova potncia. F) As atividades de fixao Acompanhando as reformas elaboradas para o sistema de ensino e a modernizao das tcnicas didtico-pedaggicas, as atividades propostas pelos livros analisados tambm acompanharam tal evoluo. Embora os livros 1 e 4 no tragam sugestes de atividades, as demais obras analisadas trazem uma srie de exerccios propostos, sendo inclusive, duas destas (6 e 7) exclusivamente dedicadas s atividades. Como j fora mencionado anteriormente, a autora destas obras faz uma aluso facilidade de resoluo dos exerccios propostos. Esta simplicidade visava satisfazer s capacidades do aluno, despertar seu interesse e fixar mais eficazmente (e at de maneira divertida) os contedos da disciplina. Contudo, atrs do aparente baixo nvel de dificuldade de execuo destas atividades, esconde-se a sua superficialidade de abordagem e total parcialidade ao evitar, desta maneira, que o aluno possa exercitar seu senso crtico. Os exerccios (ou atividades) propostos so, portanto, plenamente desenvolvidos no sentido de reprimir a real compreenso de mundo do aluno. Esto mais para passa-tempo que propriamente para exerccios didticos. Integram a lista sugestes de atividades como: como montar uma bssola, juntar letras dispersas em quadrinhos para formar o nome das duas grandes potncias, palavras cruzadas, caa-palavras, entre outros. Ora, como possvel desenvolver o senso crtico do aluno resolvendo palavras cruzadas ou caa-palavras? Mas possvel sim, fixar o contedo atravs deste tipo de exerccio, uma vez que o contedo a ser fixado to vago quanto a atividade e ainda possvel distra-lo e desenvolver seu lado prtico produzindo uma bssola artesanalmente. Claro que no existe problema em se resolver palavras-cruzada, caa-palavras, ou fazer uma bssola. O problema consiste em retirar as poucas possibilidades que os alunos das classes subalternas tm para crescerem como seres humanos (sociais e polticos), para incutir-lhes uma falsa idia de que a escola moderna ensina divertindo. Porm, da

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forma como est exposto, nota-se claramente que a concepo bancria do ensino a que se referia Paulo Freire fazia uso de outras artimanhas que no apenas despejar e repetir contedos de maneira desconexa sobre os alunos. Fazia uso de elementos que muito contribuam para acobertar o verdadeiro foco da educao e que, como atividades didticas, eram um bom passa-tempo. Consideraes finais Na sua inovadora proposta de despolitizao do ensino, as reformas tiraram da escola (e das disciplinas estudadas em sala de aula) a sua capacidade de ensinar os alunos a pensarem e, em troca, no construiu nada que pudesse satisfazer e suprimir seu carter acrtico. Hoje se percebe o carter cada vez mais excludente de uma sociedade que prima pelo aperfeioamento tcnico-cientfico constante, onde as relaes humanas de produo material e histrica so cada vez mais dinmicas e mais difceis de se ver e perceber. Porm, o carter tecnicista implantado e ainda arraigado na escola e na geografia no permite que se vislumbre como possa se dar esta abertura mental para a realidade. No restam dvidas que, apesar da restrita quantidade de obras e autores analisados, as semelhanas existentes entre estes so prximas demais para se tratarem de simples coincidncias. Como bem disse Paulo Freire, a educao no , no foi, nem pode ser neutra. Ela sim, interessa a algum e cumpre os objetivos definidos por este algum (MATURANA, 1998). Se o objetivo do perodo era difundir a ideologia do Estado forte, da construo do Brasil Potncia, ento a educao, a geografia, seriam utilizadas, como de fato foram, para tal fim. O da manipulao ideolgica para se atender aos planos traados. Umberto Eco e Marisa Bonazzi, no livro Mentiras que parecem verdades (1980) fazem uma anlise da ideologia, dos preconceitos e anacronismos contidos nos livros didticos utilizados nas escolas italianas, elaboram uma concepo sobre tais obras que pode muito bem ser transposta para o material aqui analisado: [...] so um instrumento adequado de uma sociedade autoritria, falsamente otimista, porm com restos ranosos de um perodo pr-industrial. uma sociedade semelhante a esta, denunciada pelos autores europeus, que foi a grande responsvel pelo Golpe Militar de 1964, que conduziu as polticas de planejamento para a construo do Brasil Potncia e que transformou o sistema de ensino num mecanismo de dominao e reproduo de excluso social. Sendo assim, torna-se cada vez mais esclarecedor o mago das reformas do ensino. Esclarece-se de que maneira a concepo bancria do ensino (FREIRE, 1987) foi utilizada e como o enciclopeditismo da geografia (BRABANT, 2003), aliada ao carter neopositivista de tais reformas (TONINI, 2003), foram amplamente teis para a difuso e inculcao da ideologia que dominava o pas naquele momento. Melhor explicando, segundo Vesentini (2003), destinada a difundir a ideologia da Ptria e tornar a construo histrica como algo natural. Ora, ademais de passagens dos livros didticos analisados, apresentadas e

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discutidas, que insistentemente apontam os processos histricos como sendo naturais (logicamente uma idia contraditria, pois se existe histria a ser contada porque existe o homem a mudar seu curso constantemente), ainda possvel deparar com a seguinte frase, que acompanha uma foto panormica de Braslia no livro 5: Seu aparecimento quase mgico. Em 1956 no havia nada no local. Em 1960 j havia surgido essa maravilhosa cidade. E assim como a capital tem um aparecimento quase mgico, a descoberta e a formao do Brasil so consideradas, sob este ponto de vista, aes que extrapolam as simples possibilidades e interferncias humanas. Tal maneira de apresentar os fatos suprime da sua responsabilidade a ao humana (e conseqentemente dos seus interesses econmicos) e a sua capacidade de intervir no espao, de alterar os processos (naturais ou no) e de usar os recursos disponveis (o homem usando o prprio homem) sob a alegao do progresso e desenvolvimento de um Estado. Desta forma, pelo bem do Estado, que a representao da submisso de muitos em nome do interesse coletivo, e condicionando as alteraes previstas pelo projeto Brasil Potncia evoluo natural, tem-se a real dimenso dos recursos e meios utilizados para o exerccio do processo de dominao ideolgica da classe dominante sobre a classe dominada. Portanto, assim como Paulo Freire (2002) afirma que a educao no pode ser neutra, deve-se olhar para os livros didticos de geografia elaborados, distribudos e utilizados naquele perodo como os mais bem desenvolvidos instrumentos de alienao, submisso e reproduo de dominao. O que insinua o termo arregale os olhos para ver, no significa que quem olhe tenha que compreender o que est acontecendo; precisa apenas olhar, admirar e exaltar as maravilhas do pas e da obra divina operando perante seus olhos. Deste modo, v-se nestas anlises o carter enciclopeditista ao qual foi reduzida a geografia, rebaixando-a a mera funo de disciplina ilustradora de fatos e fenmenos que poderiam, num futuro prximo, serem apropriados e convertidos de benefcios naturais vantagens econmicas e, assim, contriburem para o progresso do pas. Os textos de simples compreenso, as frases otimistas, a tentativa de superar a formao agrria do Brasil so constantes que seguem a linha da propaganda do governo e da classe que este representava; mostra a tendncia em urbanizar e industrializar o pas e torn-lo desenvolvido seguindo um conceito de desenvolvimento importado juntamente com o capital e o modelo, ainda que cobrasse a negao do seu passado histrico. A escola, ainda hoje, tida como incapaz de cumprir seu principal objetivo. O de transformar alunos em cidados. A geografia, por sua vez, ainda considerada uma disciplina superficial, atrelada aos vcios oriundos da maneira como fora tratada, limitada simplesmente a responder questes como o que h em tal lugar (?), ou qual a capital deste pas (?). No esta a geografia que a sociedade precisa. E a escola dificilmente se tornar um ambiente atraente e em sintonia com o constante dinamismo de uma sociedade pautada por parmetros cada vez mais carentes de uma identidade local, em detrimento ao

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avano da aldeia global, se mantiver arraigada em suas entranhas uma geografia que j nasceu condenada morte. No como cincia, mas sim como representante de um rano de um pas de formao colonial, mas que nega seu passado (que continua presente) e que no v que toda mudana parte da aceitao e do aprendizado existente da relao entre erros e acertos. Referncias
AZEVEDO, Aroldo de. Terra brasileira. 42. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968. BELTRAME, Zoraide Victorello. As Amricas: livro de atividades. 3. ed. So Paulo: tica, 1984. (Coleo Geografia Ativa). ______. As regies brasileiras: 1. grau. 15. ed. So Paulo: tica, 1981. v. 2. (Coleo Geografia Ativa). ______. Estudos sociais: 5. srie, 1. grau. 10. ed. So Paulo: tica, 1975. (Coleo Geografia Ativa) ______. Geografia geral e do Brasil: 1. grau., caderno de atividades. 10. ed. So Paulo: tica, 1984. (Coleo Geografia Ativa). BONAZZI, Marisa; ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. 7. ed. Traduo: Giacomina Faldini. So Paulo: Summus, 1980. (Coleo Novas Buscas em Educao, 6). BRABANT, Jean-Michel. Crise da geografia, crise da escola. In. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (org). Para onde vai o ensino de geografia? So Paulo: Contexto, 2003. p. 15 23. BUARQUE, Cristovam. A desordem do progresso: o fim da era dos economistas e a construo do futuro. 4. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1993. CHAU, Marilena de Souza. Brasil: mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2000. ______. O que ideologia. 2.ed. So Paulo: Brasiliense, 2001. (Coleo Primeiros Passos, 13). FARIA, Ana Lcia Goulart de. Ideologia no livro didtico. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo Questes da Nossa poca, 37). FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 23.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. ______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995. GHIRALDELLI JR., Paulo. Histria da educao. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1994. p.160 208. (Coleo magistrio. 2 grau. Srie formao do professor). IANNI, Octvio. A ditadura do grande capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981. KATCHATUROV, Karen Armenovitch. A expanso ideolgica dos EUA na Amrica Latina: doutrinas, formas e mtodos da propaganda dos EUA. Traduo de Anita Leocdia Prestes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980. MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Traduo de Jos Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Situao e tendncias da geografia. In. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (org). Para onde vai o ensino de geografia? So Paulo: Contexto, 2003, p. 24 29. RODRIGUES, David Mrcio Santos. Geografia do Brasil: curso ginasial. 4. ed. Belo Horizonte: Editora Bernardo lvares, 1971. ______. O mundo atual. 3. ed. Belo Horizonte: Editora Bernardo lvares, 1971. ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil: 1930/1973. 19. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1997. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 37. ed. Campinas: Editora Autores Associados,

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2005. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, 5). SCHFFER, Neiva Otero. O livro didtico e o desempenho pedaggico: anotaes de apoio escolha do livro didtico. In.CASTROGIOVANI, Antnio Carlos et. al. Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. Porto Alegre: Editora UFRGS, 1998. p. 128 141. SPSITO, Maria Encarnao. As diferentes propostas curriculares e o livro didtico. In. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino; PONTUSCHKA, Ndia Nacib (Orgs.). Geografia em perspectiva. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2006, p. 297 313. TONINI, Ivaine Maria. Geografia escolar: uma histria sobre seus discursos pedaggicos. Iju: Editora Uniju, 2003. VESENTINI, Jos William. Educao e ensino da geografia: instrumentos de dominao e/ou de libertao. In .CARLOS, Ana Fani Alessandri (org). A geografia na sala de aula. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2004. p. 11 33. ______. Geografia crtica e ensino. In. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.). Para onde vai o ensino de geografia? So Paulo: Contexto, 2003. p. 30 38.

Recebido para publicao dia 09 de Maio de 2007 Aceito para publicao dia 14 de Junho de 2007

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A EDUCAO DOCENTE: (RE)PENSANDO AS SUAS

PRTICAS E LINGUAGENS

THE TEACHING EDUCATION: RETHINKING THEIR PRACTICES AND LANGUAGES

LA EDUCACIN DOCENTE: (RE)PENSANDO SUS PRCTICAS Y

LENGUAJE

Resumo: Inicialmente, reflito sobre a necessidade da assuno do inacabamento humano como fundamento das prticas educativas formais e no formais. Este entendimento permite pensar a educao docente, as prticas educativas e as linguagens em um contexto formativo amplo, o que permite romper com as concepes tecnicistas em educao (modelo da racionalidade tcnica), atualmente assumidas em muitos cursos de formao docente. Em seguida, reflito sobre o carter tridico das linguagens estruturas estruturadas, estruturas estruturantes e instrumentos de dominao , e a necessidade da ruptura com uma postura realista em relao s mesmas, dado que se constituem em expresses das prxis humanas com o Outro (mundo, ambincia, pessoas) em um determinado modo de produo e, ao mesmo tempo, auxiliam a constitulas em diferentes contextos sociais e espao-temporais. Por fim, demonstro que o repensar e a (re)apropriao das linguagens nas aulas de geografia devem se realizar em um contexto de transformao epistemolgica da prtica docente. Esta deveria acolher a multiplicidade das geografias vividas-enunciadas pelos sujeitos, isso porque o conhecimento se realiza em incessantes e infinitos movimentos do pensamento. Palavras-chave: Ensino de geografia; Inacabamento humano; Formao docente; Carter tridico das linguagens; Transformao epistemolgica. Abstract: I initially approach the necessity for the assumption of human unfinishedness as the basis for formal and non formal educational practices. Such understanding allows the thinking over teachers education, educational practices and languages in a broader formative context, thus enabling the accomplishment of rupture with technicist conceptions in education (technical rationality model), presently followed by many teachers formation courses. Then, I present a brief reflection upon the triadic character of languages structured structures, structuring structures and instruments of domination -, and on the necessity of breaking with a realistic attitude towards them, as they consist of expressions of human praxis with the Other (world, environment, people) within a certain production mode and, at the same time, help constituting them in different social and spatial-temporal contexts. Finally, I show that re-thinking and re-appropriation of languages in geography classes should be accomplished in a context of epistemological transformation of teaching practice. Such practice should welcome the multiplicity of geographies lived-enunciated by diverse subjects, because the knowledge is realized by incessant and infinite movements of thinking. Keywords: Geography teaching; Unfinishedness of human being; Teachers formation; Triadic character of languages; Epistemological transformation.
Resumen: Inicialmente, reflexiono acerca de la necesidad de asumir la incompletud humana como fundamento de las prcticas educativas formales y no formales. Este entendimiento permite pensar a la educacin docente, las prcticas educativas y los lenguajes en un contexto formativo amplio, lo que permite romper con las concepciones tecnicistas en educacin (modelo de la racionalidad tcnica), actualmente asumidas en muchos cursos de formacin docente. A continuacin, reflexiono sobre el carcter tridico de los lenguajes estructuras estructuradas, estructuras estructurantes y instrumentos de dominacin -, y la necesidad de ruptura con una postura realista en relacin a las mismas, dado que se constituyen en expresiones de las praxis humanas con lo Otro (mundo, ambiente, personas) en un determinado modo de produccin y, al mismo tiempo, auxilian a constituirlas en diferentes contextos sociales y espacio-temporales. Por fin, demuestro que el repensar y la (re)apropiacin de los lenguajes en las clases de geografa deben realizarse en un contexto de transformacin epistemolgica de la prctica docente. sta debera recoger la multiplicidad de las geografas vividas-enunciadas por los sujetos, eso

ngela Massumi Katuta

Professora Adjunta do Departamento de Geocincias, na disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado Universidade Estadual de Londrina/PR UEL Campus Universitrio; Centro de Cincias Exatas; Departamento de Geocincias; Rodovia Celso Garcia Cid (PR 445) km 380; Caixa Postal 6001, Londrina/PR; CEP 86051-970. E-mail: angela.katuta@gmail.com

porque el conocimiento se realiza en incesantes e infinitos movimientos del pensamiento. Palabras clave: Enseanza de geografa; Incompletud humana; Formacin docente; Carcter tridico de lenguajes; Transformacin epistemolgica.

T erra Livre

Presid en te Pru d en te

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A educao docente: o inacabamento do ser humano como fundamento das prticas educativas
[...] Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. (FREIRE, 1996, p. 50).

A formao docente sempre foi um campo de disputas, expresso dos histricos enfrentamentos dos diferentes grupos sociais que se posicionaram e, ainda hoje se posicionam politicamente em relao a esta questo. Dessa maneira, para refletir sobre a formao docente no Brasil, a conjuntura na qual a mesma foi formulada deve ser resgatada porque pode nos auxiliar a compreender essa esfera da ao humana como um campo de tenses em que distintos projetos societrios e de formao docente so defendidos. O contexto poltico no qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB n 9394/96) foi aprovado rapidamente descrito por Pereira (1999, p. 11) da seguinte maneira:
Na poca, particularmente na Amrica Latina, respirava-se uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de interesse do capital financeiro, impostas por intermdio de agncias como Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional (FMI) que procuravam promover a reforma do Estado [...].

A reforma do Estado qual o autor se refere, no contexto das polticas neoliberais, configurou um Estado mximo para as classes sociais hegemnicas e, por conseguinte, ocorreu a minimizao dos seus papis junto s classes sociais menos privilegiadas. Dessa maneira, as leis e a lgica do mercado, passam a predominar em todas as reas, inclusive na educao que, na atual conjuntura, tem sido alvo de disputas de muitos grupos corporativos que tm se aproveitado das crescentes demandas por cursos superiores e tcnico-profissionais. Para Bourdieu (1998, p. 83) [...] O que est em questo o papel do Estado [...], particularmente na proteo dos direitos sociais, o papel do Estado social, nico capaz de contrabalanar os mecanismos implacveis da economia abandonada a si prpria. Eis o que as reformas promovidas mundialmente pelo conjunto dos Estados nacionais e instituies financeiras tm colocado em xeque. no contexto das polticas neoliberais que tem ocorrido a diminuio, encurtamento e mesmo eliminao dos direitos arduamente conquistados pelos movimentos sociais. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB) foi elaborada no contexto da reforma neoliberal do Estado, fato este que explica, em grande em parte, a sua face conservadora1 .

Sobre este assunto ver o livro organizado por Iria Brzezinski (org.) intitulado LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam (1997). Nele existe um conjunto de textos que analisam a Lei sob diferentes aspectos que podem auxiliar o leitor a se situar no debate.

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Os elementos progressistas que nela se encontram resultam da participao da sociedade civil e dos movimentos sociais organizados que, em conjunto, garantiram algumas modificaes no substitutivo Darcy Ribeiro. Da sua polifonia, especificamente, no que se refere formao docente (Ttulo VI - Dos Profissionais da Educao). De acordo com a anlise de Pereira (1999, p. 110):
[...] Nela convivem termos e expresses que contm idias inconciliveis, como, de um lado, programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior, institutos superiores de educao, normal superior, e, de outro, profissionais da educao e base comum nacional.

Segundo o mesmo autor, alm da LDB 9394/96, que aponta para uma determinada poltica de formao docente, preciso considerar que nesta tambm influem as condies materiais de realizao do trabalho docente, especificamente, o aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar, elementos estes que concorrem para a desvalorizao social da profisso e dos seus profissionais, alm de desmotivar a busca pelo aprimoramento profissional. Um outro elemento essencial para o entendimento da atual situao da formao docente a necessidade do atendimento de uma demanda crescente por profissionais da educao, sem uma mobilizao financeira correspondente, no atual contexto de diminuio dos investimentos sociais. Em outro artigo intitulado A Universidade, a Avaliao e a Prtica de Ensino (KATUTA, 2003, p. 424) indiquei que, no por acaso, no contexto do neoliberalismo:
Os investimentos na sociedade so denominados ideologicamente, na atual conjuntura, como gastos. E portanto, como tendem a ser algo ruim ou pernicioso para a economia, devem ser socializados, diminudos ou extirpados. Esta viso economicista da realidade subsidia a elevao de todos os ndices reveladores da baixa qualidade de vida em que vive a maioria do povo brasileiro.

a partir da veiculao dos entendimentos ora explicitados que, na perspectiva da formao docente, se justificam a transformao dos portadores de diplomas de ensino superior em professores mediante a realizao de estudos de complementao pedaggica, a adoo da capacitao em servio e das experincias docentes anteriores como capazes de habilitar o professor que, nesta perspectiva, acaba por tornar-se um profissional cuja identidade tende a se tornar difusa. Vale ressaltar aqui, o questionamento feito por Bourdieu (2001, p. 85): Como no enxergar que a lgica do lucro, sobretudo a curto prazo, a estrita negao da cultura, que supe investimentos a fundos perdidos, fadados a retornos incertos e no raro pstumos?. Em outras palavras: como no enxergar que a lgica do lucro, aplicada educao, nega a face emancipadora e revolucionria dos processos educativos, pelo fato destes implicarem em investimentos de capital financeiro e cultural cujo retorno, alm de incerto, se realiza,

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em geral, no mdio e longo prazo? Assim, foi no contexto explicitado anteriormente que se criou um campo de tenses entre um modelo formativo da Racionalidade Tcnica que tende a se perpetuar em funo da conjuntura poltica e econmica nacional e internacional e, um outro que, fundado em uma racionalidade prtica (Modelo da Racionalidade Prtica) e resultante da prxis dos atores sociais, concebe o professor como um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria, isso porque a ao pedaggica vista como um [...] fenmeno complexo, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores. (PEREIRA, 1999, p. 113) O modelo de racionalidade tcnica pode ser caracterizado como aquele em que:
[...] o professor visto como um tcnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico. Portanto, para formar esse profissional, necessrio um conjunto de disciplinas cientficas e outro de disciplinas pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao. (PEREIRA, 1999, p. 111-112).

Veja-se que no contexto deste modelo formativo a teoria e a prtica, o pensamento e a ao constituem-se em atividades que se realizam em separado, no possuindo relaes orgnicas entre si. Opera-se assim, uma separao epistemolgico-territorial entre o locus do pensamento (cursos de formao docente) e aquele da ao (escola). importante ressaltar ainda que a despeito da ampliao da carga horria do estgio supervisionado nos cursos de licenciatura que previa, dentre outros, a maior vinculao entre local de estgio e de formao, em funo da pouca valorizao da formao de professores em face do bacharelado, da poltica de contratao docente nas Instituies de Ensino Superior tanto pblicas quanto privadas, a tendncia atual parece ser a da manuteno desta separao. O posicionamento ora apresentado pode parecer pessimista, contudo, o objetivo chamar a ateno para a necessidade de polticas que intensifiquem a relao entre a formao inicial e a continuada, entre as licenciaturas e o ensino bsico, isso se o objetivo efetivamente for o de aproximao das duas instncias formativas. no contexto do modelo da racionalidade prtica que o inacabamento do ser humano como fundamento das prticas educativas formais e no formais deve ser assumido. No se trata, portanto, de afirmar que os docentes so mal formados ou despreparados para a realizao do trabalho em sala de aula, ou para o lidar com outras linguagens que no as comumente usadas (escrita e matemtica) no Ensino Bsico. Trata-se de compreender que, com o processo de globalizao, ocorreu uma intensificao das relaes econmicas, sociais, culturais, cientficas e polticas de tal monta e, em um curto espao de tempo que, o discurso geogrfico hegemnico presente nos livros didticos, bem como suas linguagens escrita e cartogrfica , embora importantes, tiveram explicitados com maior fora suas limitaes na apreenso, representao e compreenso do que Lacoste (2004, p. 22-23) denomina de multiplicidade de interaes. So estas que nos do a sensao de que a Terra encolheu, pois [...] com

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seis bilhes de pessoas, ela est muito mais cheia do que antigamente e [...], entre todos os pases, se multiplicam interaes de todo tipo, tanto no plano econmico e financeiro quanto no poltico e cientfico. Em outras palavras, as transformaes recentes das interaes humanas em quantidade e em qualidade , possibilitadas pelo desenvolvimento do meio tcnico cientfico e informacional, alteraram de tal forma a realidade objetiva que as prticas pedaggicas e as linguagens, tradicionalmente empregadas no ensino formal da geografia, acabaram por se tornar ainda mais limitadoras da possibilidade de entendimento das espacialidades hodiernamente engendradas. Por qu? Porque a geografia ainda hoje veiculada pela escola funda-se no discurso da identidade, da homogeneidade dos espaos em funo da
[...] assuno, pela escola de massas, das ontologias e epistemologias hegemnicas fundadas na metafsica - separao entre o sujeito e o objeto, o espao e o tempo, entre sujeito, espao e tempo, a sociedade e a natureza, a dimenso individual e social etc. - [...]. (KATUTA, 2004, p. 244).

Eis o processo por meio do qual os educadores, a disciplina de geografia e suas linguagens auxiliam no processo de (re)produo das relaes de produo, dado que, quando da eliminao da diferena, contribuem para a construo do que Deleuze e Guattari (2002) denominam de subjetividade capitalista. O que fazer ento? Ao meu ver, Marx e Engels (1977, p. 12) em A Ideologia Alem explicitam um entendimento que, no por acaso, escapou ao modelo da racionalidade tcnica. Isso porque o fundamento desta ltima metafsico, ou seja, separa o que ligado. Assim, o pensamento pedaggico tecnicista constitui-se separadamente da prtica educativa, dado que construdo a despeito do local, contexto social e histrico de sua realizao.
A doutrina materialista sobre a alterao das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias so alteradas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado. [...] A coincidncia da modificao das circunstncias com a atividade humana ou alterao de si prprio pode ser apreendida e compreendida racionalmente como prxis revolucionria (LEFEBVRE, 1991, p. 53).

O capitalismo, em escala planetria, alterou o valor e o trabalho por meio da dissoluo, substituio e (re)criao de relaes que o mesmo estabelece com as populaes. As circunstncias de sua realizao foram, portanto, alteradas:
O capitalismo no subordinou apenas a si prprio sectores exteriores e anteriores: produziu sectores novos transformando o que pr-existia, revolvendo de cabo a rabo as organizaes existentes. (LEFEBVRE apud MOREIRA, 1999, p. 54). [...] Polissemias do valor, abrindo para a surgncia, at ento estancada, de todas as diferenas: sociais [...], de corpo [...], de gnero [...], de alteridade [...], de multiculturalismo [...] Diferenas do ente. Do homem como

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condio da adaequatio do ser e dos entes. (MOREIRA, 1999, p. 54)

No contexto do entendimento ora assumido, com a alterao das circunstncias de realizao da (re)produo do capital, portanto, com a reinveno (polissemizao) do trabalho [...] do valor-trabalho, do mundo do trabalho, e assim, dos sujeitos do trabalho. (MOREIRA, 1999, p. 54) ocorre a polissemizao do espao. Como entender esse espao, ontologicamente fundado na diferena, por meio de prticas e linguagens centradas no discurso da identidade? Acreditando ser isso impossvel, defendo aqui uma necessria transformao epistemolgica da prtica docente que permitiria ampliar o rol de linguagens usadas no ensino da geografia. Em minha tese de doutoramento defendo que a ruptura entre a geografia dos grupos hegemnicos que tem tido freqente assento na sala de aula e, aquela realizada cotidianamente pelos sujeitos, engendra o processo de estrangeirizao ou alienao dos alunos. Isso porque a primeira permite, sobretudo por meio da produo da ignorncia quanto ao entendimento da organizao do espao, a (re)produo do mesmo pelo capital. Trata-se, pois, de assumir o inacabamento humano e, conseqentemente, do educador. Compreendo que nesta perspectiva que se pode constituir prticas pedaggicas em geografia que objetivem a apreenso, (re)apresentao e compreenso de um espao compreendido enquanto coabitao tensa da diferena e da unidade (MOREIRA, 1999, p. 55). Como fazer isso? Por meio da apropriao das mais diversas linguagens que apresentam o espao em sua identidade e diferena, em sua homogeneidade e heterogeneidade. Aqui, vale a pena resgatar Lacoste que nos chama a ateno para a necessidade de (re)significarmos o grapheim da Geografia (Geo = Terra, grapheim = escrever, desenhar) no atual contexto:
Tal como eu a concebo, a geografia [...] significa, claro, representar a Terra e principalmente representar tudo o que acontece nela. No se trata apenas de representar nos mapas as terras e mares, as configuraes espaciais particulares de todos os tipos de fenmenos. Creio que preciso tambm levar em conta as idias, as representaes que cada um de ns pode fazer daquilo que se passa na superfcie do globo. possvel, portanto, reapresentar representaes no se trata de um pleonasmo , e isso torna-se tanto mais necessrio quanto, com o desenvolvimento da democracia e com a influncia cada vez mais considervel da mdia, representaes subjetivas e impregnadas de parcialidade decidem em grande parte as opes e os temores da opinio pblica. Particularmente, esse o caso quando se trata da globalizao. (Grifo nosso). (LACOSTE, 2004, p. 21).

Em que pese o fato de que as representaes subjetivas so tecidas na tenso dialtica entre o individual e o social, possvel afirmar que o autor explicita o que deve ganhar espao em sala de aula, na perspectiva de um ensino de geografia que aponte para a democratizao das interaes econmicas, sociais, culturais, cientficas, polticas, entre

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outras: as representaes geogrficas dos diferentes sujeitos. Segundo Elias (1994, p. 100):
[...] os indivduos no so livres de proferir todos os sons lingsticos que desejam. Para serem compreendidos, precisam de usar a mesma lngua que os membros do seu grupo utilizam. Assim, uma lngua tem um grau de autonomia em relao a qualquer indivduo que fala. No entanto, ela existe somente se for falada por seres humanos.

Dessa maneira, verifica-se a necessidade da interao dialtica entre as representaes e linguagens utilizadas cotidianamente pelos alunos com aquelas disseminadas pela escola. por meio desta interao que ocorre a (re)construo de conhecimentos, representaes e linguagens do sujeito cognoscente que deve ser compreendido em sua dimenso tridica. Lefebvre explicita adequadamente esta dimenso (biolgica e social e individual) no processo cognitivo:
[...] O mundo chega a esse eu, que sou eu, por dois caminhos: a histria inteira, o passado o tempo biolgico e social e a biografia individual, o tempo singular. Por um lado, um infinito, uma ordem longnqua. Por outro, uma ordem prxima, o finito, minha finitude. Minha presena. No seria essa dupla determinao do meu ser humano, de minha subjetividade? (LEFEBVRE, 1991, p. 23-24).

Com base no exposto pode-se afirmar que preciso trazer para o cho da escola, para o territrio da educao formal a dimenso das singularidades e particularidades por meio das quais o conhecimento se realiza quando do processo de sua generalizao. Partir do singular, do particular para o geral, por meio de abstraes, supe assumir que o conhecimento somente se realiza neste movimento infinito:
assim que avana o conhecimento, que no uma revelao num dado instante, nem mesmo uma marcha linear e simples da ignorncia ao conhecimento, mas uma estrada cheia de complicados meandros, que acompanha os acidentes do terreno sobre o qual ela passa e que, por vezes, deve voltar atrs. apenas uma estrada, um caminho que passa atravs da natureza; mas como diz Hegel numa frmula singular e profunda, um caminho que se faz a si mesmo. (LEFEBVRE, 1991, p. 49).

Se, como defende Lefebvre (1991, p. 287) [...] Antes de elevar-se ao nvel terico, todo conhecimento comea pela experincia, pela prtica.2 , faz-se necessrio, para compreender os espaos polissmicos, engendrados por sujeitos tambm polissmicos, apreend-los por meio das representaes e linguagens que, por meio da abstrao, ou de aproximaes possveis do objeto permitam a realizao do conhecimento aqui
2

[...] precisamente a modificao da natureza pelo homem e no a natureza enquanto tal, tomada isoladamente que o fundamento prximo e essencial do pensamento humano; foi na medida em que o homem aprendeu a modificar a natureza que seu pensamento cresceu. (LEFEBVRE, 1991, p. 245).

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compreendido como:
[...] o processo pelo qual o pensamento se aproxima infinita e eternamente do objeto. O reflexo da natureza no pensamento humano no deve ser compreendido de modo morto, de modo abstrato, sem movimento, sem contradies, mas sim no processo eterno do movimento, do nascimento das contradies e de sua resoluo... [E Lnin observa:] A idia tem em si a oposio mais violenta [...] O homem cria eternamente essa oposio do pensamento e do objeto e a supera eternamente. (LEFEBVRE, 1991, p. 287). Na perspectiva da problemtica que vimos abordando, trata-se de (re)pensar as prticas docentes com as linguagens pois [...] tudo o que pode fazer aproximar-se eternamente dessa totalidade, criando abstraes, conceitos, leis, uma figurao cientfica do universo, etc. (LEFEBVRE, 1991, p. 276).

As linguagens como prxis humana: estruturas estruturantes, estruturas estruturadas e instrumentos de dominao
Os signos s podem aparecer em um terreno interindividual. Ainda assim, trata-se de um terreno que no pode ser chamado de natural no sentido usual da palavra: no basta colocar dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam. fundamental que esses dois indivduos estejam socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): s assim um sistema de signos pode constituir-se. A conscincia individual no s nada pode explicar, mas, ao contrrio, deve ela prpria ser explicada a partir do meio ideolgico e social. (BAKHTIN, 1997, p. 35).

A relao que os educadores possuem com as linguagens e, especificamente, os da geografia tende, via de regra, para o naturalismo. Em outras palavras, os mesmos acreditam que inexistem diferenas entre o pensamento e fala, sendo esta ltima expresso direta do primeiro. Some-se a esta compreenso a crena de que, independentemente dos grupos sociais, as conexes entre pensamento e fala so idnticas em todos os grupos humanos. Verifica-se que, subjacente a tais entendimentos, reside a crena de que os significados das palavras no se alteram social e espao-temporalmente. O entendimento ora explicitado tem como fundamento a crena na [...] possibilidade do estabelecimento de leis gerais e generalizaes luz das regularidades, cujos fundamentos metatericos so as idias de ordem e de estabilidade do mundo e a de que o passado se repete no futuro, caracterstico do pensamento cientfico moderno. (SANTOS, B. 2000, apud KATUTA, 2004, p. 141). Os estudos e debates ligados s questes referentes linguagem expressam estes entendimentos e so tambm expresses dos mesmos. Em sala de aula, estas crenas se explicitam na prtica pedaggica do professor quando, ao usar determinadas linguagens (cartogrfica, escrita, flmica, grfica, fotogrfica, musical, entre outras), este lida com as mesmas como se fossem reprodues do real e no suas apresentaes ou verses sempre elaboradas na perspectiva de cada um de seus produtores. importante esclarecer que estou empregando a palavra realismo na perspectiva

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do uso que, em geral, os educadores fazem das linguagens. Para uma parte significativa dos referidos sujeitos sociais as linguagens representam a realidade de maneira fidedigna. Esse habitus3 realista com relao s linguagens torna-se um obstculo epistemolgico ao professor e, portanto, aos alunos que, em geral, acabam por aprender e, dessa maneira, passam a manter a mesma relao que os seus mestres com o objeto ora em foco. Neste contexto de uso das linguagens, o carter tridico das mesmas fica oculto, sendo ento desconsiderado, em grande parte em funo do tipo de relaes que esses grupos sociais com elas mantm. Destaco que estou partindo do pressuposto que o professor ensina muito mais do que conhecimentos e conceitos. Um conjunto de habitus tambm ensinado na escola, apesar de o mesmo tambm ser aprendido no mbito da educao no formal. Para Bourdieu (1997, p. 42):
Os sujeitos so, de fato, agentes que atuam e que sabem, dotados de um senso prtico [...], de um sistema adquirido de preferncias, de princpios de viso e diviso (o que comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que so essencialmente produto da incorporao de estruturas objetivas) e de esquemas de ao que orientam a percepo da situao e a resposta adequada. O habitus uma espcie de senso prtico do que se deve fazer em dada situao.

As linguagens, na perspectiva esboada, tornam-se entes com vida prpria, cuja funo representar o real to fidedignamente quanto possvel. neste contexto que os mapas so usados para mostrar como so os lugares ou para concretiz-los, que filmes ou documentrios so exibidos para mostrar a realidade de determinados grupos sociais, fatos ou territrios, ou como era um determinado sujeito, que letras de canes so usadas a fim de mostrar como so os lugares, fatos e pessoas, que poesias e prosas so utilizadas como meros complementos descritivos do real. Tais prticas deslocam as linguagens de seus contextos de realizao, tornando-as neutras, livres de quaisquer determinaes sociais e polticas. Esta compreenso constitui-se em um ncleo gerador de compreenses equivocadas acerca do real, da seu carter de obstculo epistemolgico. Os entendimentos esboados desconsideram o fato de que as linguagens so, concomitantemente: - estruturas que permitem a estruturao de nossos pensamentos (estruturas estruturantes), ou seja, uma parte deles ganha expresso por meio das linguagens; - estruturas produzidas social e espao-temporalmente pelos mais diversos grupos humanos (estruturas estruturadas). Nascemos em uma comunidade lingstica e compartilhamos-disseminamos, para alm dos lxicos, smbolos e signos produzidos pela mesma, inclusive, seus habitus lingsticos e cognitivos; - instrumentos de dominao, ou seja, dependendo do uso que delas se faz, podem

Expresso esclarecida nos pargrafos que seguem.

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estar a servio da dominao de determinados grupos sociais por outros. preciso salientar que as linguagens no possuem poder de dominao em si e per si, so os seres humanos que, por meio delas, estabelecem relaes sociais de dominao. A caracterstica tridica das linguagens deve ser trabalhada na escola e, sobretudo, nos cursos de formao de professores porque auxiliaria no equacionamento dos obstculos epistemolgicos engendrados em funo de uma postura realista que, por no ser problematizada nos processos formativos so ainda hoje lugares comuns. Eis um dos papis fundamentais da escola em uma sociedade em que os processos comunicativos e, conseqentemente, as linguagens atingiram um patamar de desenvolvimento, especializao, uso e disseminao sem precedentes na histria da humanidade. Educar os alunos para entenderem as diferentes linguagens e seus sujeitos enunciadores, explicitando seu carter tridico, constitui-se, nos dias de hoje, em uma condio fundamental para que os mesmos possam conquistar sua autonomia de pensamento no atual contexto do desenvolvimento do capital. Atualmente, a velocidade e diversidade de meios para disseminao das informaes, dos conhecimentos, dos processos comunicativos tornaram-se centrais ao processo de sustentao e (re)produo do capitalismo em sua face globalizada. Por isso, j dizia Paulo Freire (1996, p. 123-124): Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. As linguagens, como todo e qualquer produto humano, so expresses das relaes dos grupos sociais que as criaram e, ao mesmo tempo, auxiliam em sua (re)produo. Por isso, pode-se afirmar que as mesmas constituem-se tambm em prxis humanas, da auxiliarem, dependendo do uso que delas for feito, na (re)produo do espao para e do capital. o que demonstro no item que segue. O repensar e a (re)apropriao das linguagens enquanto expresso da transformao das prticas docentes: assuno da multiplicidade dos sujeitos enunciadores e suas geografias
O desrespeito leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrtico, do educador que, desta forma, no escutando o educando, com ele no fala. Nele deposita seus comunicados. H algo ainda de real importncia a ser discutido na reflexo sobre a recusa ou respeito leitura de mundo do educando por parte do educador. A leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligncia do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela tambm o trabalho individual de cada sujeito no prprio processo de assimilao da inteligncia do mundo. (FREIRE, 1996, p. 123).

Considerando o carter tridico das linguagens e a maneira realista com que, via de regra, os educadores com elas se relacionam, entendo que o repensar e a (re)apropriao das linguagens pelos sujeitos sociais em questo deve ser antecedida de uma transformao de suas prticas pedaggicas ancorada, obviamente, em uma necessria transformao

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epistemolgica. Com isso, no estou querendo afirmar que a transformao da prtica pedaggica docente deve ser antecedida pelas teorias. Ao contrrio, o trabalho realizado em sala de aula com as diferentes linguagens que iro demandar determinados conhecimentos e transformaes epistemolgicas que, por sua vez, auxiliaro a fundar uma prtica docente que considere a prtica e a teoria como duas faces da mesma moeda. Isto j bem observou Lefebvre (1991, p. 49-50):
[...] o conhecimento prtico. Antes de elevar-se ao nvel terico, todo conhecimento comea pela experincia, pela prtica. To-somente a prtica nos pe em contato com as realidades objetivas. [...] Em segundo lugar, o conhecimento humano social. Na vida social, descobrimos outros seres semelhantes a ns; eles agem sobre ns, ns agimos sobre eles e com eles. Estabelecendo com eles relaes cada vez mais ricas e complexas, desenvolvemos nossa vida individual; conhecemos tanto eles quanto ns mesmos. [...] o conhecimento humano tem um carter histrico. [...] H que partir da ignorncia, seguir um longo e difcil caminho, antes de chegar ao conhecimento. O que verdadeiro para o indivduo igualmente verdadeiro para a humanidade inteira: o imenso labor do pensamento humano consiste num esforo secular para passar da ignorncia ao conhecimento. A verdade no est feita previamente; no revelada integralmente num momento predestinado. Na cincia, tal como no esporte, por exemplo, todo novo resultado supe um longo treinamento; e todo novo desempenho, todo melhoramento de resultados, so obtidos de modo metdico.

na lida cotidiana docente com as diferentes linguagens que os desafios inerentes sua (re)apropriao e repensar comparecero. Da a necessidade de o professor ter uma postura investigativa com relao prpria prtica pedaggica, caso contrrio, suas aes em sala de aula correm o srio risco de se tornarem difusas ou empobrecidas na medida em que acabam por se encerrarem em si. Isto pode ocorrer quando o uso das linguagens se realiza de maneira aleatria, apenas para tornar a aula menos maante ou cansativa. Pereira (1999, p. 118) define o educador investigador da seguinte maneira: [...] um profissional dotado de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua prpria ao docente. Vale a pena alertar para o fato de que, inerente prtica descrita, existe uma crena de que so as metodologias ou as linguagens usadas pelo educador que tm o poder de transformar as suas aulas. O equvoco desta postura tem como fundamento a fetichizao e reificao das metodologias e linguagens. Em outras palavras, deposita-se uma crena no objeto, dotando-o de caractersticas mgicas e esquece-se do fato de que o determinante nesta questo a relao que os sujeitos iro estabelecer com as mesmas. O que se quer aqui evidenciar que o repensar e a (re)apropriao das linguagens devem ser realizados a partir do trabalho em sala de aula que, por sua prpria caracterstica, como afirmei anteriormente, um fenmeno complexo, instvel, eivado de incertezas e de conflitos culturais, de valores, de entendimentos de mundo, entre outros. E, enquanto tal,

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deve ser constantemente debatido em fruns educacionais mais amplos. Trata-se de assumir, portanto, que os saberes sobre as linguagens aplicados sala de aula devem ser construdos coletiva e cotidianamente na lida do trabalho educativo. Se, como j apontava Freire (1996, p. 123-124), a tarefa maior da escola, portanto, dos professores o trabalho com a inteligibilidade e comunicabilidade das coisas do e no mundo, preciso que se assuma que as linguagens constituem-se em elementos importantes para que o objetivo maior da educao formal se realize. Luria (1988, p. 51-52) em suas pesquisas verificou que pessoas sem instruo usam a linguagem em sua funo mnemotcnica (de memorizao) [...] apenas para ajud-las a relembrar e reunir os componentes da situao prtica mais do que para permitir que formulem abstraes ou generalizaes. Este uso aponta para uma concepo de linguagem realista enquanto reproduo exata do real, relao que tambm os povos primitivos nutriam com ela. Pessoas instrudas ou com algum grau de instruo utilizam a palavra para codificar objetos em esquemas conceituais, da serem capazes de executar um pensamento lgico mais complexo. Eis o foco do trabalho do professor. Ao lidar com diferentes linguagens o educador deve compreender que se tratam de distintos modos de semiotizao, dentre os quais inexiste a possibilidade de julgar uns como sendo melhores que outros. A escolha dos tipos de linguagens por meio das quais o professor trabalhar os contedos ir depender de seus objetivos pedaggicos. Cada linguagem nos permite construir uma rede de coordenadas semiticas redes de significados e significaes, que nos localizam e orientam em nossas aes. Assim, cada uma captura aspectos do real permitindo a sua racionalizao. Da Wittgenstein (1995, p. 375) afirmar que uma forma de expresso inapropriada conduz confuso e imobilidade:
<<Assim uma pessoa que no aprendeu uma linguagem no pode ter certas recordaes?>> Certamente no pode ter recordaes verbais, no pode verbalizar desejos ou medos, etc. E recordaes, etc., verbais no so apenas as representaes coadas das experincias realmente vividas: pois no a linguagem tambm uma vivncia? (WITTGENSTEIN, 1995, p. 486).

No caso especfico do ensino da geografia com quais linguagens trabalhar? Ser que existem umas mais propcias que outras? Se, como afirma Lefebvre (1991, p. 34) as linguagens tm uma origem tpica, ou seja, se originaram a partir das aes que os grupos humanos estabeleceram no meio ambiente e entre si, pode-se afirmar que todas elas podem ser utilizadas, desde que o professor tenha clareza de seus objetivos pedaggicos.
No comeo era o Topos. E o Topos indicava o mundo, pois era lugar; no estava em Deus, no era Deus, pois Deus no tem lugar e jamais o teve. E o Topos era o Logos, mas o Logos no era Deus, pois era o que tem lugar. O Topos, na verdade, era poucas coisas: a marca, a re-marca. Para marcar, houve traos dos animais e de seus percursos; depois sinais: um seixo, uma rvore,

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um galho quebrado, um cairn4 . As primeiras inscries, os primeiros escritos. Por pouco que fosse, o Topos j era o homem. Assim como o slex seguro pela mo, como a vara erguida com boa ou m inteno. Ou a primeira palavra: o Topos era o Verbo; e algo mais: a ao, Am Anfang war die Tat [No princpio era a ao, traduzido por Douglas Santos (1997)]. E algo menos: o lugar, dito e marcado, fixado. Assim, o Verbo no se fez carne, mas lugar e no-lugar. (LEFEBVRE, 1991, p. 34).

Para Ostrower (1998, p. 173) o pensamento e a imaginao nas pessoas realizamse mediante imagens de espao. Em outras palavras, estas imagens so o fundamento de nosso pensamento e imaginao. Da a importncia do uso das diferentes linguagens no ensino da geografia, estas viabilizam a produo de representaes e imagens do espao, sejam elas cartogrficas, escritas, ou artsticas em geral.
Parafraseando as sbias palavras de Lefebvre (1991, p. 34):

No comeo era o Topos, que era e ainda ou so as coisas no mundo e as coisas do mundo e que nele tm lugar. Coisas olhadas, sentidas, tocadas, discernidas do no-eu, marcadas, vistas, usadas, nominadas, denominadas, dominadas porque necessrias na e para a ao, para a sobrevivncia humana, e hoje, para a produo de excedentes por muitos para o usufruto de poucos. Das relaes dialticas engendradas entre o topos e as aes humanas surge a linguagem, estrutura estruturante e estruturada, coroamento do domnio relativo dos seres humanos em relao aos outros elementos da natureza. (KATUTA, 2004, p. 224-225).

preciso salientar que existe uma linguagem especfica que no pode ser desconsiderada no processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos geogrficos: a linguagem cartogrfica. Este meio de comunicao permite apreender as espacializaes dos fenmenos, bem como possibilita pensar em explicaes para as mesmas em diferentes nveis escalares. Contudo, apenas esta linguagem no d conta da polissemia dos fenmenos geogrficos, pois diversos so os grupos sociais bem como as suas geografias. H que, como afirma Moreira (1999, p. 54), polissemizar a diferena, instituir a dialtica da identidade-diferena na geografia. Para tanto h que: [...] rever o modo de ser representao [...], num outro que combine heterogneo e homogneo sem que a diferena desaparea na homogeneidade-identidade por um ardil formal da razo. preciso ento:
[...] dialogizar a dupla direo do olhar: da identidade para a diferena, da diferena para a identidade. De reatar a dialtica das significaes mltiplas, do significado que tambm significante, da identidade que tambm diferena, da ausncia que tambm presena, do homogneo que tambm heterogneo. (MOREIRA, 1999, p. 55).

Amontoado de pedras na forma de cone, feito por diferentes grupos humanos para indicar lugares conhecidos , marcos ou mesmo uma tumba. Grifo da autora.

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interessante notar que o entendimento de Moreira (1999) acerca da representao est muito prximo da concepo que Lefebvre (1983) explicita em sua obra: La presencia y la ausencia: contribucion a la teoria de las representaciones. Ao enfatizarem o movimento no processo de conhecimento, identificam a necessidade da dialetizao dos significados que tambm so significantes (grade da linguagem), das identidades que so tambm diferenas, da ausncia que presena, do homogneo que tambm heterogneo: [...] el espacio as concebido se define como juego de las ausencias y las presencias, representadas por la alternancia de las sombras y de las claridades, de lo luminoso y de lo nocturno. Los objectos en el espacio simulan la aparicin y la desaparicin ms profundas de las presencias.5 (Lefebvre, 1983, p. 261). Inexiste linguagem que d conta das mltiplas determinaes das espacialidades humanas, elas no se sobrepem, antes se justapem formando um mosaico passvel de ser capturado por nossa racionalidade em distintas espao temporalidades, por meio das mais diversas linguagens. Estou assumindo e apontando aqui a importncia de uma geografia que parta de uma ontologia do objeto que tenha como fundamento a dialtica da identidade-diferena: [...] Um objeto qualquer o mesmo e, no obstante, jamais o mesmo: pequeno ou grande, conforme se afaste ou se aproxime, e rico de aspectos diversos. (LEFEBVRE, 1991, p. 69). Cada poca deve esforar-se por organizar, sistematizar numa sntese, o conjunto dos conhecimentos sobre a natureza. Mas nenhuma dessas snteses pode se pretender definitiva. (Lefebvre, 1991, p. 67). Isso porque inexistem verdades absolutas, transcendentais. A racionalidade opera a partir do caos sob a forma de uma sntese organizadora que varia de acordo com o modo de produo e as relaes sociais entre os diferentes sujeitos. Contudo, nunca devemos nos esquecer que a ao com e no mundo, com os objetos antecede toda e qualquer racionalidade: [...] Esse trabalho de organizao , inicialmente, um trabalho prtico. O mundo humano organizado, o mundo da percepo, dos objetos determinados, produto do trabalho e no produto do esprito. (Lefebvre, 1991, p. 69). Nem identidade que promova o estancamento do discurso geogrfico acerca do mundo na homogeneidade do objeto e, muito menos, diversidade que estanque na imediaticidade do sensvel, do percebido. Em outras palavras, no se trata de defender o discurso generalista e abstrato da velha frmula geogrfica N-H-E (natureza, homem, economia). Moreira (1993, p. I) faz contundentes crticas quele ensino da geografia que reduz as espacialidades frmula colocada que pode ser explicitada da seguinte maneira: [...] Primeiro descrevemos a natureza, depois a populao e por fim a economia. s vezes alternamos a ordem seqencial. Esta a frmula geogrfica utilizada na maioria das salas de aulas, e que, no por acaso, podemos ver seus registros em uma parte

O espao assim concebido se define como jogo das ausncias e presenas, representadas pela alternncia das sombras e claridades, do luminoso e do noturno. Os objetos no espao simulam a apario e o desaparecimento mais profundo das presenas. (Traduo da autora).

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significativa dos livros didticos de geografia. Tambm no se quer aqui defender as prticas pedaggicas que valorizam apenas a dimenso da percepo e da sensibilidade dos saberes geogrficos cotidianos dos alunos, pois, como afirma Lefebvre (1991, p. 111) o sensvel: [...] no representa mais que uma apreenso global, confusa, no analisada e sincrtica (como diz a psicologia) do real concreto. Por conseguinte, permanece abstrata. Eis o divisor de guas entre epistemologias da geografia que ora estancam no discurso da generalidade, ora no da singularidade e uma outra que se funda no movimento do entre estas instncias ou momentos distintos do conhecimento. As duas primeiras tm como fundamento a abstrao, dado que estancam o movimento do conhecimento ora num plo ora noutro. Assim, o que efetivamente caracteriza o conhecimento o movimento que vai do singular, do particular at chegar ao geral para, incessante e infinitamente, retornar ao singular e assim por diante. Lefebvre denomina este movimento de ritmo do conhecimento que descreve da seguinte maneira:
Parte do concreto, global e confusamente apreendido na percepo sensvel, e que se apresenta, portanto, sob esse aspecto, como primeiro grau de abstrao; caminha atravs da anlise, da separao dos aspectos e dos elementos reais do conjunto, atravs, portanto, do entendimento, de seus objetos distintos e de seus pontos de vista abstratos, unilaterais; e, mediante o aprofundamento do contedo e da pesquisa racional, dirige-se no sentido da compreenso do conjunto e da apreenso do individual na totalidade: no sentido da verdade concreta e universal. (LEFEBVRE, 1991, p. 116).

a perspectiva de que o conhecimento se realiza no movimento de passagem do singular, para o particular a fim de chegar ao plano da generalidade, que pode permitir uma transformao epistemolgica necessria para o repensar e a (re)apropriao das linguagens, enquanto expresses do fenomnico em mltiplas escalas. Em outras palavras, ao conceber o conhecimento enquanto movimento que parte do singular, passa pelo particular para chegar ao geral, abre-se espao nas aulas para as geografias vividas pelos alunos emergncia do espao da diferena!, bem como para outras linguagens enquanto meios de registro das mltiplas espacialidades criadas e vivenciadas por outros grupos ou classes sociais. As letras das canes, as poesias, as prosas, as pinturas, as histrias em quadrinhos, os filmes, as telenovelas, entre outros, apresentam as espacialidades vivenciadas pelos diferentes grupos sociais. So formas de registro das geografias de cada um de ns, da a importncia das mesmas serem repensadas e (re)apropriadas pelos professores da disciplina em questo. Via de regra, essas linguagens abordam as singularidades das espacialidades vivenciadas pelos sujeitos, por isso, seu uso no primeiro movimento do conhecimento plenamente justificvel, contudo, no pode nele estancar. neste contexto que o discurso

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A EDUCAO DOCENTE: (RE)PENSANDO...

da particularidade e da generalidade tornam-se relevantes, porque se realizam enquanto ponto de chegada provisria do pensamento que se movimenta da diferena para a identidade e desta para a diferena. Resgata-se, nessa perspectiva, o respeito defendido por Paulo Freire (1996) leitura de mundo do educando que, nesta relao pedaggica, deixa de ser mero depositrio dos conhecimentos do professor. O aluno torna-se, juntamente com o educador, um dos sujeitos enunciadores dos saberes geogrficos6 que vivencia cotidianamente. Finalizo a presente reflexo com um sbio alerta do pedagogo:
[...] Respeitar a leitura de mundo, do educando no tambm um jogo ttico com que o educador ou educadora procura tornar-se simptico ao educando. a maneira correta que tem o educador de, com o educando e no sobre ele, tentar a superao de uma maneira mais ingnua por outra mais crtica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do educando significa tom-la como ponto de partida para a compreenso do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produo de conhecimento. preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais alm dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental inteligibilidade do mundo histrica e se d na histria, se aperfeioa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura do mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o carter histrico da curiosidade, assume a humildade criticam prpria da posio verdadeiramente cientfica. (FREIRE, 1996, p. 122-123).

Eis a transformao epistemolgica que deve ser o fundamento do repensar e da (re)apropriao das linguagens nas aulas de geografia. Resgatar a multiplicidade dos sujeitos enunciadores dos saberes geogrficos, portanto, de suas geografias deve nortear o uso de toda e qualquer linguagem na referida disciplina. Concluses Com base no exposto, compreendemos que a educao do docente de geografia deve ser repensada, principalmente no que se refere s relaes que o mesmo mantm com a cartografia em particular e, de modo mais ampliado, com as outras linguagens. No se trata aqui de acusar os docentes da referida disciplina de ter uma relao simplista com este instrumento do pensamento. Trata-se antes de assumir, por um lado, o inacabamento do ser humano enquanto fundamento das prticas educativas em todos os nveis e modalidades de ensino e, por outro, a inesgotabilidade do processo de construo de conhecimentos, sendo as linguagens elementos fundamentais para que este ltimo ocorra.
6

Aqui geografia est sendo entendida em um amplo sentido, ou seja, como o conjunto das relaes que o sujeito estabelece com o espao e o grupo social com quem convive.

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Assim, quanto mais linguagens se utilizam e dominam, mais ampla tende a ser a compreenso do mundo pelos sujeitos, isso porque cada uma delas apresenta o real a partir das especificidades de sua sintaxe, de seu modo de dizer sobre as coisas do e no mundo. A ampliao do conjunto de linguagens utilizadas nas aulas de geografia fundamental para que a anlise do mesmo fenmeno em mltiplas escalas ocorra. Assim, um mesmo tema, ao ser apresentado em um mapa, em uma foto ou pintura, em uma crnica ou letra de cano, passvel de ser compreendido nas vrias escalas em que ocorre. Dessa maneira, acaba por congregar um conjunto de caractersticas que passariam desapercebidas em entendimentos mais simplistas, reduzidos a apenas uma escala de anlise, fundado na homogeneidade. Como conseqncia destas mltiplas apreenses, pode-se afirmar que tambm por meio do uso de vrias linguagens que a ontologia dos objetos estudados pela geografia ganha maior amplitude, tambm porque enunciada por diferentes sujeitos. neste contexto de uso de linguagens que a multiplicidade dos sujeitos enunciadores ganha espao nas aulas de geografia, cria-se, portanto, a possibilidade da compreenso dos lugares por meio de um olhar que se situa entre a diferena e a homogeneidade, entre a singularidade e a generalidade, entre o concreto e o abstrato, exatamente neste movimento que se constroem os conhecimentos dos arranjos espaciais. Referncias
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A EDUCAO DOCENTE: (RE)PENSANDO...

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Recebido para publicao dia 10/04/07 Aceito para publicao dia 25/06/07

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A EDUCAO AMBIENTAL
COMO POSSIBILIDADE DE UNIFICAR SABERES

THE ENVIRONMENTAL EDUCATION AS A POSSIBILITY TO UNIFY KNOWLEDGE LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO

POSIBILIDAD DE LA UNIFICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

Resumo: A crise ambiental descortina a crise civilizacional do Ocidente, de seu projeto de natureza e de seu projeto de homem. Tal projeto externaliza-se na fragmentao dos saberes e na prtica escolar que afasta educandos e educadores da natureza, dos problemas e questes da vida cotidiana. Este trabalho discorre sobre a importncia da construo de um modelo curricular, fundado na relao homem-natureza e em uma concepo interdisciplinar dessa relao. A Educao Ambiental no deve ser enxergada como mais uma disciplina (obrigatria por lei), mas deve ser assumida como um conhecimento, que unifique contedos e d escola um novo sentido, uma nova razo de ser, re-introduzindo educadores e educandos numa relao harmnica com a Terra. Palavras-chave: Natureza; Interdisciplinaridade; Currculo. Sociedade; Escola;

VALTER MACHADO DA FONSECA

Gegrafo e mestre em Educao FACED-UFU machado04fonseca@yahoo.com.br

SANDRA RODRIGUES BRAGA

Doutoranda em Geografia IG-UFU/CNPq sandrarbraga@terra.com.br

Abstract: The environmental crisis reveals the crisis of ocidental civilization, of its nature project and its project of mankind. Such project is externalized in the fragmentation of knowledge and in the teaching practice which separates teachers and students from nature, problems and matters of everyday life. This work discusses the importance for the construction of a curriculum model, based on the relation between nature-man and an interdiciplinary conception of this relation. The Environmental Education does not have to be seen as another discipline (obrigatory by law), but it should be assumed as knowledge, which unifies contents and give the school a new sense, a new reason for existing, reintroducing teachers and students in a harmonic relationship with the Earth. Keywords: Nature; Society; School; Interdisciplinarity; Curriculum.

GRAA APARECIDA CICILLINI

Profa. Dra. FACED/UFU cicillini@netsite.com.br

Resumen: La crisis ambiental muestra la crisis de la civilizacin occidental, de su proyecto de naturaleza y de su proyecto de hombre. Tal proyecto se explicita en la fragmentacin de los conocimientos y en la prctica de la enseanza que separa a los educandos y a los educadores de la naturaleza, de los problemas y de las cuestiones de la vida cotidiana. Este trabajo discursa acerca de la importancia de la construccin de un modelo curricular, fundado en la relacin hombre-naturaleza y en un concepto interdisciplinario de esta relacin. La Educacin Ambiental no tiene que ser percibida como una disciplina a ms (obligatoria por ley), sino que debe ser asumida como un conocimiento que unifica contenidos y concede a la escuela una nueva direccin, una nueva razn de ser, reintroduciendo a educadores y educandos en una relacin armnica con la Tierra. Palabras clave: Naturaleza; Interdisciplinaridad; Currculo. Sociedad; Escuela;

Terra Livre

Presidente Prudente

Ano 23, v. 1, n. 28

p. 239-256

Jan-Jun/2007

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A EDUCAO AMBIENTAL...

Introduo Ao final do sculo XVIII, o advento da revoluo industrial inaugurou um ciclo de inovaes tecnolgicas que deixou como legado um violento impacto sobre a biomassa, os bens naturais e a atmosfera. Esses efeitos, ignorados nos anos dourados do desenvolvimento, apenas nas ltimas dcadas do sculo XX seriam apresentados como a problemtica ambiental, um conjunto amorfo de fatores que englobam a poluio e degradao do meio, a crise de recursos naturais, energticos e de alimentos. Nesse momento, a promessa da dominao da natureza, e do seu uso para o benefcio comum da humanidade revelou-se uma fraude, ao mesmo tempo em que se desvelou-se sua conduo uma explorao excessiva e despreocupada dos recursos naturais, catstrofe ecolgica, ameaa nuclear, destruio da camada de oznio, como aponta Boaventura de Souza Santos (2001, p. 56). Tal problemtica ambiental surgiu como uma crise de civilizao, questionando a racionalidade econmica e tecnolgica dominantes. Essa crise foi percebida como resultado da presso exercida pelo crescimento da populao sobre os limitados recursos do planeta, quando se tratava de um efeito da acumulao de capital e da maximizao da taxa de lucro a curto prazo, responsveis por padres tecnolgicos de uso e ritmos de explorao da natureza, bem como forma de consumo, que esgotam as reservas naturais, degradando a fertilidade dos solos e afetando as condies de regenerao dos ecossistemas naturais. (LEFF, 2002, p. 59) Esta degradao do natural no atingiu (nem atinge) todos os homens indistintamente. De fato, como nos lembra Theodor Adorno (1982), a humanidade, tomada em seu carter genrico, no passa de uma construo ideolgica que escamoteia as gritantes diferenas de poder social entre os homens. Tal degradao no linear, simples e contnua, envolvendo elementos contraditrios ligados ao jogo de poder entre dominantes e dominados ao longo da histria humana. Efetivamente, a considerao da problemtica ambiental obriga iluminao das esferas social e poltica, posto que , fundamentalmente, fruto de uma crise da civilizao ocidental urbano-industrial. J em 1975, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO manifestou-se, por intermdio da Carta de Belgrado, em prol de uma nova tica global, capaz de promover a erradicao da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluio, da explorao e dominao humana, censurando o desenvolvimento de uma nao s custas de outra, acentuando a premncia de formas de desenvolvimento que beneficiassem toda a humanidade (DIAS, 1992, p.26). Estava dado o tom em que seriam pronunciados a posteriori os discursos oficiais sobre o tema. Tais discursos trabalham, ambiquamente, com o fato de que o ambiente, palco e motivao dos conflitos, possui elementos perceptveis e imperceptveis. Os primeiros dizem respeito aos ecossistemas naturais e aos modificados pela ao do sujeito (o homem) sobre o objeto (a natureza): os elementos biticos e abiticos, os ecossistemas

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naturais e seu frgil equilbrio, o espao urbano, a concentrao de capital, as diversas formas de poluio, a expanso da fronteira agrcola, dentre outros. Os elementos imperceptveis da natureza so resultado das disputas sobre os territrios: a supremacia dos dominantes sobre os dominados; a expanso do abismo entre ricos e miserveis; a concentrao da riqueza material no hemisfrio norte; a segregao scio-espacial e as nefastas conseqncias da racionalidade tcnica e cientfica. Santos (2001, p. 58) lembra-nos:
Como que a cincia moderna, em vez de erradicar os riscos, as opacidades, as violncias e as ignorncias, que dantes eram associados pr-modernidade, est de facto a recri-los numa forma hipermoderna? O risco actualmente o da destruio macia atravs da guerra ou do desastre ecolgico; a opacidade actualmente a opacidade dos nexos de causalidade entre as aes e as suas conseqncias; a violncia continua a ser a velha violncia da guerra, da fome, da injustia, agora associada nova violncia da hubris industrial relativamente aos sistemas ecolgicos e violncia simblica que as redes mundias da comunicao de massa exercem sobre as suas audincias cativas. Por ltimo, a ignorncia actualmente a ignorncia de uma necessidade (o utopismo automtico da tecnologia) que se manifesta com o culminar do livre exerccio da vontade (a oportunidade de criar escolhas potencialmente infinitas).

nesse contexto de emergncia de questes demandatrias de urgentes respostas que, em meados dos anos 1970, a Educao Ambiental (doravante denominada EA) emerge como resposta crise na prpria educao; [...] que prioriza o racional, que compartimenta os saberes e que estimula a competio entre indivduos e grupos (PDUA, 2002, p. 55), em uma iniciativa que a fortiori demanda um trabalho interdisciplinar e a superao da fragmentao de saberes. A transmisso fragmentada do saber A crise ambiental foi atribuda ao processo histrico que, a um s tempo, construiu a revoluo industrial e a cincia moderna. Lugar de destaque nessa evoluo ocupa a distino entre as cincias, com o concomitante fracionamento do saber e a compartimentalizao da realidade em campos disciplinares confinados, tendo por fito otimizar a eficcia da cincia em prol da produo. Nessa conjuntura, iniciou-se, como nos informa Enrique Leff (2002, p. 60), a busca por um mtodo capaz de reintegrar esses conhecimentos dispersos num campo unificado do saber e a anlise da questo ambiental emergiu como tema demandante de uma viso sistmica e um pensamento holstico. O tecnicismo, que surgiu como exigncia das revolues industriais, ganhou a hegemonia da educao formal. A transmisso e reproduo do conhecimento isolaram/ isolam educadores e educandos dos seus problemas concretos, isentando-os de participar da relao homem-natureza. A compartimentao dos contedos, a verticalizao curricular e o ensino cada vez mais elitizado, igualmente, colocaram-nos cada vez mais distantes do seu meio.

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A EDUCAO AMBIENTAL...

A fragmentao disciplinar e as dificuldades da prtica pedaggica constituem, na atualidade, os principais bices abordagem da temtica ambiental, de modo transversal e interdisciplinar. Trabalhar a interdisciplinaridade da temtica ambiental implica revelar

a rede de conflitos e interesses que a criaram, partindo da realidade local para, em seguida, tratar das questes ambientais mais amplas. mister compreender que as
cincias, cada uma delas, constituram processos metodolgicos de investigao cientfica prprios e que o ambiente no pode se constituir em mais um segmento da cincia, mas deve preencher as rachaduras da compartimentao dos contedos disciplinares. A problemtica ambiental herdeira direta da concepo de que o homem, por ser capaz de raciocinar, adquirir, produzir e organizar conhecimentos, est acima da natureza e das leis que regem o planeta e o mantm em equilbrio.
A maioria das pessoas, sobretudo aquelas que no estudaram as cincias biolgicas, manifesta muito freqentemente uma tendncia a situar o homem em confronto com a natureza, ou mesmo em oposio a ela. Segundo sejam essas pessoas otimistas ou pessimistas, vem elas o homem como o rei da natureza ou a sua vtima (FRIEDEL, 1921 apud BRANCO, 1988, p. 6).

Esta maneira de pensar e compreender a relao homem-natureza, expressa pelo filsofo francs, alimenta a crena de que o ser humano pode reinar sobre todos os recursos naturais, explorando-os desordenadamente, sem se preocupar com as conseqncias de sua explorao. Henri Lefebvre (1979, p.233-234) compartilha essa avaliao:
O sujeito - o homem - separa-se da natureza graas a seu poder sobre ela, a seus instrumentos, a seu entendimento e a seu poder de abstrao. Porm, quanto mais ele se separa da natureza, tanto mais penetra profundamente na natureza, por meio de seu conhecimento e de sua ao. O subjetivo, humano, contm assim no corao de seu prprio movimento o carecimento, a necessidade da natureza. Na ao produtora e no conhecimento, ele resolve incessantemente esse conflito, que sempre renasce, entre o sujeito e o objeto (entre o homem e a natureza). Ele tende para a absoluta identidade (o conhecimento e a posse completa da natureza). Aqui, sob esse ngulo, a idia aparece como unidade do sujeito e do objeto (com o acento posto sobre o objeto), ou seja, do homem concreto e vivo com a natureza material. Por conseguinte, a idia ao mesmo tempo a idia do homem e a idia da natureza (com o acento posto sobre a natureza, isto , insistindo sobre a realidade e a prioridade da natureza).

Incorporado cincia, este comportamento implica um afastamento do homem da natureza de que participa. Cada ramo do conhecimento passa a ser pensado separadamente, como fragmentos desarticulados, desconsiderando o todo e a relao com a natureza. Vale lembrar, como o faz Leff (2002, p.66):
As cincias no vivem num vazio ideolgico. Tanto por sua constituio a partir das ideologias tericas e as cosmovises do mundo que plasmam o terreno conflitivo das prticas sociais dos homens, como pelas transformaes tecnolgicas que se abrem a partir das condies econmicas de aplicao de

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conhecimento, as cincias esto inseridas dentro de processos ideolgicos e discursivos onde se debatem num processo contraditrio de conhecimento/ desenvolvimento, do qual derivam sua capacidade cognoscitiva e seu potencial transformador da realidade. A articulao destes processos de conhecimento com os processos institucionais, econmicos e polticos que condicionam o potencial tecnolgico e a legitimidade ideolgica de suas aplicaes est regida pelo confronto de interesses opostos de classes, grupos sociais, culturas e naes.

Se o conhecimento cientfico, produzido pelos cientistas, e aquele veiculado na escola representam diferentes padres de produo de conhecimento, certo que a escola realiza uma espcie de traduo desse conhecimento [cientfico] ao ser divulgado na sociedade, afirma Graa Aparecida Cicillini (2002, p. 39-40), que prossegue:
O conhecimento divulgado na escola um tipo de conhecimento peculiar. Alm das caractersticas prprias de sua produo no ambiente de sala de aula, ele tambm produto da interao com outras formas de conhecimento produzidas em diferentes instncias. Existe um conhecimento biolgico produzido pela comunidade cientfica. Atualmente essa produo ocorre com freqncia tanto nas instituies universitrias, nos institutos de pesquisa, quanto nas indstrias. Contudo o domnio desse conhecimento privilgio de poucos, ou seja, da comunidade que o produz e de quem utiliza essa produo. Deve-se observar, porm, que parte desse conhecimento apropriado pela sociedade. Mas essa apropriao no ocorre do mesmo modo pelo qual esse conhecimento foi produzido.

Apropriando-se do conhecimento social, os grupos detentores do poder poltico e econmico procuram orientar a escola segundo seus interesses. Eles no desejam discutir o saber, na perspectiva de uma relao harmnica homem-natureza, contrria idia de desenvolvimento a qualquer custo que defendem. Lus Rigal (2000, p. 175) comenta a implantao desse modelo escolar na Amrica Latina:
A escola da modernidade na Amrica Latina esteve marcada por tal tradio: a formao de uma cidadania capaz de se somar ao processo social do momento constitua a meta fundamental da instituio escolar. Transmissora por excelncia de uma cultura homognea, sem brechas, nem diferenas, aspirava assim a produzir um tipo de sujeito apto a adaptar-se s exigncias polticas e sociais que a classe dominante perseguia.

Entretanto, como adverte Ciccilini (2002, p. 45), a escola deve ser considerada como uma instituio representativa da sociedade [...] no apenas reproduz as ideologias, mas tambm apresenta formas de resistncia inculcao ideolgica. A escola v-se, ento, confrontada com o desafio lanado por educadores e educandos que defendem uma nova prtica pedaggica e um currculo que expresse o abandono da ideologia e a ao prtica de produo do conhecimento a partir da realidade e dos problemas cotidianos. Dada a recorrncia do termo cotidiano na literatura de EA, cabe aqui um parntese sobre as armadilhas que seu emprego comporta. A Teoria do Cotidiano, exposta por Agnes Heller (1989), afirma que a cotidianidade, apesar de sua aparente riqueza, quando invade outras esferas da realidade, como a escola, o faz por j se ter tornado um espao de alienao. Assim, o trabalho realizado pela

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A EDUCAO AMBIENTAL...

educao escolar formal deve participar da vida no cotidiana dos indivduos, j que a cotidianidade, por seus caracteres de espontaneidade, pragmatismo, economicismo, analogia, precedentes, juzo provisrio e ultrageneralizao, no possibilita a plena apropriao da cultura humana. A alienao da cotidianidade impede a sua prpria

explicitao. A superao da conscincia espontnea, do senso comum, em favor

de uma conscincia crtica, supe a unidade teoria-prtica. Tais armadilhas no tm implicaes apenas tericas, mas implicaes prticopedaggicas bastante precisas, que redundam na pauperizao do ensino. A insero consciente na vida social depende do grau de compreenso e crtica dos mecanismos que regem as relaes sociais, que mediado pelo conhecimento intelectual e a socializao do saber, facultados pela escola. O desenvolvimento da conscincia crtica no se faz sem uma fundamentao terica que permita a anlise das prticas sociais e vice-versa, em uma dialtica de ao-reflexo-ao. assim que o comprometimento escolar com a interao plena educador-educando-natureza, demandante de um novo modelo de escola e de um novo currculo, exige uma robustez terico-metodolgica que o sustente. Desse modo, de incio, h que se saber o que , efetivamente, EA e que tipo de educao queremos. O que Educao Ambiental? Que Educao Ambiental? O conceito de EA foi, inicialmente, definido na Conferncia Intergovernamental sobre a Educao Ambiental, realizada em Tbilisi, Gergia, ex-repblica sovitica em 1977. A Conferncia de Tbilisi props uma ao pedaggica orientada para a soluo de problemas ambientais concretos por intermdio de enfoques interdisciplinares e da participao ativa de cada indivduo e da coletividade (UNESCO, 1980). Essa Educao definiu-se, destarte, como resultado de uma reorientao e articulao de diversas disciplinas e experincias. Na Conferncia de Tbilisi, tentou-se obter um mnimo de uniformidade de procedimentos, por intermdio da conceituao de meio ambiente e da definio dos objetivos, caractersticas, recomendaes e estratgias da EA. O meio ambiente, consoante s definies de Tbilisi, abrange tanto os recursos naturais do nosso planeta quanto s instituies e valores historicamente construdos. Esta conceituao explicitou a necessidade de se incorporarem as dimenses social, tica, cultural, poltica e econmica, de modo interdisciplinar/transversal, tanto na resoluo dos problemas ambientais, quanto nas atividades de ensino/pesquisa em EA. Como se constata, para combater a crise ambiental, reconheceu-se nessa Educao seu elemento crtico e destacou-se a necessidade do homem recompor suas prioridades. Nesse contexto, o treinamento de professores e o desenvolvimento de novos recursos instrucionais e mtodos revelaram-se como necessidades prementes ao desenvolvimento da EA. Foi este o sentido da conceituao de EA, estabelecida pelo Conselho Nacional do

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Meio Ambiente CONAMA: um processo de formao e informao, orientado para o desenvolvimento da conscincia crtica sobre as questes ambientais, e de atividades que levem participao das comunidades na preservao do equilbrio ambiental (CONAMA, s.d. apud DIAS, 1992, p.31). Avanando nas distintas conceituaes, Nana Medina (1998 p. 69) elabora uma conceituao de EA que concilia a questo ambiental com a eliminao da pobreza extrema e a melhoria da qualidade de vida.
Educao Ambiental o processo que consiste em propiciar s pessoas uma compreenso crtica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes, que lhes permitam adotar uma posio consciente e participativa a respeito das questes relacionadas com a conservao e adequada utilizao dos recursos naturais, para melhoria da qualidade de vida e a eliminao da pobreza extrema e do consumidor desenfreado. (MEDINA, 1998 p. 69)

As vrias definies de EA coincidem na afirmao da necessidade de uma viso holstica do real e na abordagem integradora que essa necessariamente demanda. De fato, a sua introduo na grade curricular promete conduzir os cidados/educandos a uma conscientizao construda, alm de possibilitar sua ampliao da viso de mundo, a superao do antropocentrismo estreito e a educao do homem na sua integridade, por meio de uma prtica pedaggica interdisciplinar e transdisciplinar (PONTES JUNIOR et al., 2002, p. 88). Essa inovao educacional prope-se a formar cidados conscientes, capazes de tomar decises incidentes sobre a realidade socioambiental, de forma comprometida com a vida do planeta. Por seu carter intrinsecamente interdisciplinar, ela valoriza a ao pedaggica. Por tratar de problemas vividos, e no abstratos, promove a criatividade e a inovao, em um permanente dilogo entre ensino e aprendizagem, que ocorre tanto em espaos formais quanto informais. A EA formal tem por locus a escola, realizando-se na rede de ensino, por meio da atuao curricular, tendo como referncia pedaggica os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1998). J a EA informal se d por intermdio de campanhas nos meios de comunicao de massa que objetivam alterar padres de comportamento danosos natureza, difundindo atitudes que levem ao conhecimento e compreenso dos problemas ambientais e a conseqente sensibilizao para a preservao da natureza. A EA escolar caracteriza-se como uma inovao educativa que envolve toda a comunidade escolar e que no pode se configurar como uma nova disciplina. Leff (2002, p.72) comenta:
O ambiental aparece como um campo de problematizao do conhecimento, que induz um processo desigual de internalizao de certos princpios, valores e saberes ambientais dentro dos paradigmas tradicionais das cincias. Este processo tende a gerar especialidades ou disciplinas ambientais, mtodos de anlise e diagnstico, assim como novos instrumentos prticos para normatizar e planejar o processo de desenvolvimento econmico sobre bases ambientais. Entretanto, esta orientao interdisciplinar referente a objetivos ambientais

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no autoriza a constituio de um novo objeto cientfico o ambiente como domnio generalizado das relaes sociedade natureza.

A insero da EA na grade curricular inaugura um processo de ruptura com a caracterizao histrica da escola.
Tradicionalmente, a educao incentiva alm da aceitao, a obedincia ao que transmitido pelo mestre ou indivduo mais velho e experiente. O resultado comum o desenvolvimento de posturas rebeldes, que normalmente se manifestam de forma agressiva. A passividade outra postura freqente: Indivduo aceita o que ensinado, sem questionar. O respeito esperado pelo professor tradicional ignora a individualidade, a diversidade e a riqueza que todo indivduo j traz, por mais simples que seja sua origem. O mestre deveria incentivar trocas continuamente para que o aluno se sinta valorizado em sua individualidade, o que facilitaria a construo de processos coletivos de empatia, respeito e colaborao (PDUA, 2002, p. 54).

A contestao ao modus operandi da escola tradicional ocorre porque o entendimento da EA no se d apenas no campo terico, mas pressupe a abertura para novas idias, a capacidade do professor-educador de colocar-se no nvel do educando, vivenciando seus problemas e proporcionando-lhe meios para a construo do conhecimento. Isso significa romper com os dogmas e verdades arraigadas na escola tradicional, abrindo horizontes para o respeito s liberdades individuais, inventividade e s potencialidades dos educandos, na maioria das vezes, sufocadas pela escola.
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de experincia feitos com que chegam escola (FREIRE, 1997, p. 71).

Ao se incorporar a dimenso ambiental no ensino formal, caminha-se para prticas interdisciplinares que aprofundem o conhecimento das questes ambientais, o que no necessita ser formalizado em uma disciplina, pois se embasa na interao com todas as outras disciplinas. Os PCNs (BRASIL, 1998) introduziram a temtica ambiental no currculo do Ensino Fundamental, como tema transversal, que deve perpassar todas as disciplinas escolares, e a posterior Poltica Nacional de Educao Ambiental PNEA (BRASIL, 1999) , estendeu essa poltica a todos os nveis de ensino. Os PCNs apontam, como um dos objetivos gerais do ensino fundamental, que os alunos sejam capazes de perceberem-se integrantes, dependentes e agentes transformadores do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente. J na PNEA, foram definidos os princpios, objetivos, as obrigaes do governo, empresas, instituies de um modo geral, as modalidades, o papel do ensino formal e no formal na EA. O trabalho pedaggico de forma transversal torna o aprendizado mais dinmico, explicitando (e alterando) valores e incluindo procedimentos vinculados rotina de educadores e educandos. Ainda que as Cincias Naturais, a Histria e a Geografia surjam

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como tradicionais parceiras da temtica ambiental, esta pode e deve abarcar quase todas as outras disciplinas pela discusso do tema e pela gerao de textos e programas de atividades correlatas. Seja ou no formal, a EA demanda um enfoque interdisciplinar, uma perspectiva global e equilibrada, que se acha na cooperao/interao entre todas as disciplinas ou campos de atuao do tema, sendo importante a abordagem dos seus aspectos sociais, matemticos, histricos, geogrficos, das lnguas, artes e filosofia. Diferentes estratgias pedaggicas permitem o desenvolvimento de mtodos e tcnicas de ensino capazes de dot-la de um carter multiplicador. A prtica da EA demanda uma mltipla viso dos fenmenos e uma atuao catalisadora do conhecimento das questes ambientais. Mas, para trabalhar neste nvel, essa prxis necessita incorporar a crtica das relaes na sociedade e desta com a natureza, voltando-se para a complexidade, absorvendo diferenas em uma busca coletiva de avanos para os problemas ambientais globais. Analisadas as distintas conceituaes de EA, vale ressaltar as diferentes concepes de meio ambiente que permeiam os seus projetos e/ou atividades. Essas diferenas podem caracterizar a EA como um adestramento ambiental, como uma educao para a democracia ou ainda como uma educao subversiva, que busca a tentativa de implantar um projeto transformador, traduzido pela insero da racionalidade ecolgica no ncleo ideolgico de nossa sociedade (LAYRARGUES, 1999, p. 141). Paula Brgger (1994), ao destacar que EA no igual ao ensino de ecologia, define a perspectiva preservacionista como adestramento ambiental, pois visa unicamente a uma mudana de comportamento individual e no de valores societrios. Parte expressiva dos projetos/atividades de EA no Brasil privilegia uma perspectiva reducionista da temtica ambiental, fundamentando-se nos aspectos biolgicos do ambiente e numa concepo preservacionista, que ignora o homem e as relaes sociais. A preponderncia dessas abordagens faz-se acompanhar por prticas destitudas de referenciais terico-metodolgicos e de um questionamento de seus determinantes. Vale aqui indagar, como o fazem Victor Novicki e Maria Maccariello (2007, p. 1):
A quem interessa defender uma abordagem reducionista (naturalista) da questo ambiental? Quais interesses procuram ocultar os determinantes sociais, polticos, ticos, culturais e econmicos da degradao ambiental? Se todo e qualquer problema ambiental causado por nosso modo de produzir e consumir mercadorias (inclusive a natureza) e, dialeticamente, se os efeitos ou custos ambientais desta degradao afetam os seres humanos de modo desigual e combinado, segundo seu lugar no modo de produo capitalista, que ideologia esfora-se em separar artificialmente sociedade e natureza?

Alm do naturalismo preservacionista, que se regula pela dicotomia homem-natureza, encontramos outras propostas demarcadas pelo tecnicismo, que apontam as solues tcnicas, de manejo e gesto dos recursos naturais, como a soluo da crise atual, ignorando os seus aspectos polticos e econmicos. O privilegiamento da razo tcnica repete os

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esquemas de reproduo do capital impulsionadores dessa crise. Em verdade, trata-se de implementar uma modalidade de consumo perdulria, mas com uma vaga preocupao ambiental, expressa na fabricao de automveis menos poluentes (em oposio criao de ciclovias ou melhoria do transporte pblico) ou em mtodos de reciclagem (no de produtos mais durveis). Outra corrente terica procura sacralizar o meio ambiente, desconsiderando a dinmica natural e a ao antrpica. A abordagem do arcasmo-naturalista pautada na nostalgia pelo passado, na valorizao de ideais perdidos, no discurso do retorno natureza. Para os adeptos dessa corrente terica, a produo humana s tem sentido se garantir e desenvolver a biodiversidade, da sua nfase nas culturas tradicionais. J a abordagem socioambiental, consoante s indicaes da Conferncia de Tbilisi, apresenta uma viso da realidade bastante crtica, demonstrando que as origens da atual crise ambiental esto no sistema cultural da sociedade, sociedade essa pautada pelo mercado competitivo como a instncia reguladora da sociedade, fornece uma viso de mundo unidimensional, utilitarista, economicista e a curto prazo da realidade (LAYRARGUES, 1999, p.132). Essas diferentes concepes de mundo, educao e homem implicam distintos e antagnicos projetos educacionais. Se consensual a constatao da gravidade da crise socioambiental e da necessidade de intervir sobre ela, os objetivos, princpios e diretrizes de atuao em EA revelam-se bastante diferenciados em cada uma dessas perspectivas tericas. A homogeneizao e superficializao do discurso, desconsiderando tais contradies, apontam no sentido da cotidianizao dessa Educao e na concomitante perda do seu carter crtico. Contra a tendncia preservacionista, que trata a humanidade como deflagradora e vtima da crise ambiental, a vertente socioambiental identifica sujeitos sociais especficos com nveis diferenciados de responsabilidade sobre ela. Ao mesmo tempo, ela defende uma ao pedaggica transformadora/crtica, propiciadora do exerccio da cidadania. Nesse ponto, a ao pedaggica interdisciplinar em EA transmuta-se em ao poltica, que desencadeia uma dinmica de ao-reflexo dos sujeitos sociais que, em suas prticas, na interao com seus semelhantes, transformam a natureza pelo trabalho e so por ele transformados. A Educao Ambiental na trans/inter/multidisciplinaridade Como toda inovao, a EA demanda tempo e preparo para sua utilizao. Exige a formao permanente dos responsveis pelas mudanas, a anlise da instituio escolar e o conhecimento das relaes intra-escolares e dos diversos sujeitos sociais envolvidos. Nesse contexto, a escola emerge como espao de mediao entre o interno e o externo, o conhecido e o por conhecer. A introduo da EA no currculo envolve interesses econmicos, polticos e

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ideolgicos e demanda debates aprofundados para unificao das razes, conseqncias e objetivos desta prtica pedaggica. Medina (2002, p. 73) afirma:
A escola gerencia e possibilita complexas relaes entre pessoas, tanto internas como externas, com interesses e diversas expectativas, grupos de poder que definem a micropoltica institucional e relaes pessoais conflitivas, diversos tipos de tenses e grupos de presso diferenciados que produzem em seu conjunto a cultura do centro educacional.

Aqui vale ressaltar que a disciplinarizao e a fragmentao do conhecimento esto a servio da manuteno do stablishment por negarem a educandos e a educadores a ligao dos saberes e a produo do novo conhecimento. Nesse sentido, Oliveira (2002, p. 61-62) afirma:
A pedagogia moderna, embalada pelo contexto da cientificidade, permitiu a especializao dos profissionais da educao, a diviso da carga horria, a especificidade dos materiais didticos, etc. No currculo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o aluno aprende, como aprende, com que velocidade o processo acontece e assim por diante. [...] E nesse contexto que, mais uma vez, a pedagogia apropria-se do pensar das cincias exatas, que buscavam a religao das fronteiras das cincias.

Para se superar esse quadro deformante, a prtica em EA requer o entendimento de quatro parmetros fundamentais: transversalidade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e multidisciplinaridade. A transversalidade volta-se contra a formalidade dos contedos, fazendo a escola repensar valores e atitudes, de forma a garantir uma dimenso poltico-social do trabalho pedaggico. Rompe-se, destarte, com o confinamento da atuao formal dos educadores e ampliam-se suas responsabilidades com a formao dos educandos, por intermdio do trabalho contnuo no decorrer de toda a escolarizao. O ambiente apenas um dos temas importantes para a formao do educando, mas, trabalhado de forma transversal, pode articular uma integrao maior da comunidade escolar, colaborando para que o processo pedaggico se torne mais prazeroso e resulte em aes prticas que venham ao encontro das necessidades da escola, do bairro, do planeta. Para tanto, h que se traar metas bem definidas, definir estratgias de ao e estabelecer o papel de cada um, pois, como ressaltam os PCNs, o tema Meio Ambiente
[...] pode ser mais amplamente trabalhado quando mais se diversificarem e intensificarem a pesquisa de conhecimentos e a construo do caminho coletivo de trabalho, se possvel com interaes diversas dentro da escola e desta com outros setores da sociedade (BRASIL, 1998, p 192).

A interdisciplinaridade argi a diviso compartimentada dos contedos. Transversalidade e interdisciplinaridade so termos complementares: enquanto a transversalidade refere-se dimenso e possibilidade da didtica estabelecer uma relao entre assimilar os conhecimentos sistematizados (aprender na e da realidade), a

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interdisciplinaridade constri uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, necessria pois
[...] para que os alunos construam a viso da globalidade das questes ambientais necessrio que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada rea do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho ser maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e apesar de todo o tipo de dificuldades encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturao institucional da escola, ou da organizao curricular, mas requer necessariamente, a procura da superao da viso fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas (BRASIL, 1998, p 193).

J a transdisciplinaridade implica que os temas fundamentais para a construo do conhecimento sejam inerentes a todos os saberes numa perspectiva multidisciplinar. A viso transdisciplinar aberta na medida em que ultrapassa o domnio das cincias exatas por seu dilogo e sua reconciliao no somente com as cincias humanas mas tambm com a arte, a literatura, a poesia e a experincia espiritual. Nesta perspectiva, o ambiente pode constituir-se num tema transversal que cimente todas as disciplinas e preencha as rachaduras da fragmentao dos contedos curriculares. Considerando que uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento, mas contextualizar, concretizar e globalizar o saber, a educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, da imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos. Se, na interdisciplinaridade, os interesses prprios de cada disciplina so preservados, os princpios da transversalidade e da transdisciplinaridade buscam superar o conceito de disciplina, por intermdio de um tema/objetivo comum (transversal). Leff (2002, p.72), porm, alerta-nos:
No entanto, no fcil abandonar a tendncia a pensar o ambiente como um campo de atrao e convergncia no conhecimento, de submisso das cincias ante um projeto integrador. O meio, no final das contas, uma rede de relaes capaz de agrupar todo o saber em busca de seu objeto, o plasma onde se dissolve ou coagula aquele excedente de saber que ultrapassa o campo do conhecimento cientfico.

A temtica ambiental emerge como importante ferramenta para a revitalizao da escola, no momento em que a educao enfrenta uma srie de debates sobre as lacunas criadas pela sociedade global. Finn et al. (1980 p. 187) comentam alguns dos aspectos desses debates, que, atingindo em cheio a educao, difundem a idia da crise:
Em anlises de sistemas educacionais til distinguir dois aspectos. Na literatura disponvel esses aspectos esto freqentemente divorciados, mas na verdade devem ser vistos em conjunto. O primeiro aspecto o trabalho das prprias escolas e faculdades; suas estruturas institucionais, sua disposio de conhecimento, suas relaes pedaggicas, suas culturas e organizao informais. Designamos esse aspecto de trabalho ideolgico da prpria escola. Mas, em segundo lugar, estes

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aspectos primrios so tambm objeto de definies e prticas mais amplas. Este debate sobre educao freqentemente construdo a alguma distncia dos processos que ele pretende descrever. Este debate, contudo, atravs das polticas, exerce um efeito real sobre o prprio sistema educacional. Ele tambm faz parte de um discurso poltico geral. Em formas desenvolvidas do Estado democrtico (que pressupe uma cidadania igual) os debates sobre educao so partes de uma histria de hegemonia; so uma instncia regional do processo de solicitao da anuncia dos governados (FINN et al., 1980, p. 187).

Neste contexto, a escola, que difundiu o industrialismo depredador e segmentou o saber, adota a temtica ambiental como virtual preenchedor do vazio da produo de novos conhecimentos, a partir da criao de um canal de dilogo com a comunidade externa. Penteado (2000, neste sentido, assevera:
A formao da conscincia ambiental de nossa juventude e o desenvolvimento do exerccio de sua cidadania passa pela transformao da escola formadora. Esta ser aquela que formos capazes de construir a partir da conscincia ambiental que temos e das participaes escolares que formos capazes de coordenar no dia-a-dia do nosso trabalho escolar, organizando o processo de ensino num amplo processo de comunicao escolar (PENTEADO, 2000, .p 164).

Oliveira (2002, p. 66) afirma que, para que isso ocorra,

[...] deve-se ser levada em conta a relao entre a escola e o espao em que ela est inserida. Ela deve estar conectada com as questes mais amplas da sociedade e com os movimentos de defesa da qualidade do ambiente, incorporando-os com as suas prticas, relacionando-os com seus objetivos.

A EA surge como resposta ao projeto epistemolgico positivista e homogeneizador do mundo, inserindo-se entre as reivindicaes por democracia, equidade, justia, participao e autonomia, que questionam a concentrao do poder do Estado e do mercado. Eclode, assim, como uma outra racionalidade social, orientada para novos valores e saberes, alm de modos de produo em bases ecolgicas e com significados culturais, guiados por novas formas de organizao democrtica. O engajamento do cidado e a percepo dos problemas ambientais locais so o primeiro passo para o sucesso das atividades em EA, de acordo com os princpios da Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1980): Conscincia - para ajudar os indivduos e grupos sociais na busca da progressiva assimilao da conscincia necessria dos problemas do meio ambiente global; Conhecimento - para adquirir uma diversidade de experincias e a compreenso fundamental do meio ambiente e dos problemas que o afetam; Comportamento - comprometimento com os valores ticos, tal que os indivduos se sintam interessados pelo meio ambiente, participando assim da proteo e da melhoria ambiental;

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Habilidades - para adquirir as habilidades necessrias para a correta identificao e resoluo de problemas ambientais; Participao - visando a proporcionar a participao ativa nas tarefas que busquem resolver os problemas ambientais. Nesta abordagem, imprescindvel sintonizar as diferentes realidades polticas, econmicas, sociais, culturais e ecolgicas da localidade. A EA deve objetivar a construo de novas relaes sociais, econmicas e culturais, relaes de respeito s minorias tnicas e s populaes tradicionais, mulher e a liberdade para edificar alternativas de desenvolvimento sustentvel, respeitando os limites dos ecossistemas. mister definir-se o foco de assuntos a serem abordados em EA, de maneira que a ao pedaggica seja pautada no ensino contextualizado, abordando o tema da questo da distribuio e do uso dos recursos naturais. H que se integrar o conhecimento sistematizado e a realidade dos sujeitos sociais envolvidos, levando sensibilizao, ao comprometimento e conscincia ambiental, bem como desenvolvendo competncias, tais quais a anlise, deciso, planejamento e pesquisa, bases para o pleno exerccio da cidadania. A constituio de um quadro de professores capacitados para formar multiplicadores em EA tem primordial importncia para a criao de subsdios tericos e metodolgicos sua insero curricular. Visa-se, destarte, a uma matriz de problemas scio-ambientais de sua regio, com o intuito de promover a sua insero transversal nos currculos. comum que a problemtica ambiental seja atribuda falta de educao dos pobres. Focalizando casos isolados, tenta-se jogar o nus da crise ambiental, gerada pelo modelo de produo capitalista, nos ombros dessa populao. fundamental alterar esta viso da realidade que vigora, especialmente, nas escolas pblicas da periferia. Tal viso produzida pela lgica de reproduo do capital, por seus aspectos polticos, econmicos e sociais, nos quais esto mergulhados quer educadores quer educandos. Desta forma, deve levar-se em conta as contradies do modo de produo capitalista.
Formaes ideolgicas aparecem no terreno da problemtica ambiental como processos de significao que tendem a naturalizar os processos polticos de dominao e ocultar os processos econmicos de explorao provenientes das relaes sociais de produo e das formas de poder que regem o processo de expanso do capital. Desta maneira, pretende-se explicar e resolver a problemtica ambiental por meio de uma anlise funcional da sociedade, inserida como um subsistema dentro do ecossistema global do planeta (LEFF, 2002, p. 67).

No se pode exigir qualquer compromisso com a problemtica ambiental de uma populao que no v soluo a problemas muito mais graves, que incidem, mesmo, sobre a relao ensino-aprendizagem. Penteado (1997), igualmente, lana seu olhar sobre essas questes:
O cidado comum passa nesta verso como o agente poluidor e destruidor, como se depreende, por exemplo, de campanhas televisivas de vero voltadas para a manuteno da limpeza das praias, ou de campanhas publicitrias, ao

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longo do ano, para a venda de produtos supostamente no agressivos natureza, como os biodegradveis. Sem considerar o que de verdadeiro existe em cada uma dessas ticas, padecem de uma viso epistemolgica: a cientfica, atendose a uma abordagem naturalista da questo, e a cultural, limitando-se a uma abordagem industrialista. [...] Assim, uma vez desencadeado o processo de informao a respeito, a resoluo da degradao ambiental seria uma decorrncia natural. [...] Quem so os mais significativos agentes poluidores, pela extenso e abrangncia dos estragos? Quais os comportamentos e/ou aes precisam ser desenvolvidos, e por quem, por que agentes sociais, para reverter esta situao? (PENTEADO, 1997, p. 9-10)

Neste quadro, preciso retomar uma prtica afetiva em que os sujeitos da prtica educacional assumam-se em sua plenitude.
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam a experincia profunda de assumirse. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito por que capaz de reconhecer-se como objeto (FREIRE, 1997, p. 46).

A prtica crtico-educativa, proposta por Paulo Freire (1997), permite inovar a dinmica de ensino-aprendizagem, inserindo-a no dia-a-dia dos educandos e da prpria comunidade, em que a escola se insere. A anlise crtica da realidade (ambiental), que transita entre as escalas do global ao local, deve envolver toda a prtica em EA.
A perspectiva ambiental deve remeter os alunos reflexo sobre os problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu pas e a do planeta. Para que essas informaes os sensibilizem e provoquem o incio de um processo de mudana de comportamento, preciso que o aprendizado seja significativo, isto , os alunos possam estabelecer ligaes entre o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que j conhecem (PONTES JUNIOR et al., 2002, p. 88).

necessrio salientar que todo ser vivo ocupa um nicho dentro da teia da vida, apesar de o ser humano ter h muito se distanciado da natureza e de suas origens biolgicas, esquecendo-se de que no vivemos sem a natureza porque ela faz parte, ou melhor, ela est no mago do nosso ser (PDUA, 2002, p. 53). A retomada de uma viso integradora do mundo representa um passo fundamental no sentido da ruptura com a fragmentao e compartimentao dos contedos. Para tanto, a EA deve ser trabalhada numa relao dialgica entre educadores/educandos e a realidade da escola e das comunidades circunvizinhas.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria digamos intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? A

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tica de classe embutida neste caso? Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada a ver com isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. (FREIRE, 1997, p. 33-34)

O professor-pesquisador deve estar aberto s relaes aprender/ensinar e ensinar/ aprender que envolvem os saberes adquiridos e produzidos pelos educandos, assentados na realidade, nos costumes, nas contradies, sentimentos e emoes das suas comunidades, o que leva ao estabelecimento de prioridades, seleo e adequao dos conhecimentos produzidos na academia realidade escolar. Consideraes finais Em meados do sculo XX, so inegveis os impactos da ao antrpica sobre o ambiente, provocando um desequilbrio sem precedentes nas foras que mantm em equilbrio os ecossistemas terrestres e colocando em risco a existncia das espcies e, dentre elas, a do prprio homem. A crise ambiental, progressivamente, desvela-se colapso da civilizao ocidental urbano-industrial. Em uma das pontas dessa falncia de cunho civilizatrio, esto a cincia moderna, o positivismo, a escola tradicional e a fragmentao/compartimentao dos contedos curriculares por ela adotada. Advm, por conseguinte, dessa gnese a importncia e a necessidade de se incorporar a EA ao currculo escolar. A escola precisa estar alerta para o estudo aprofundado das questes ambientais, contribuindo com informaes, propondo pesquisas em sala de aula ou fora dela, de tal maneira que os estudantes possam trabalhar com documentos existentes e produzir novos que os auxiliem na reflexo e soluo de certas questes. O propsito no acrescentar uma nova disciplina, mas oferecer informaes no interior de cada uma das disciplinas escolares ou em projetos interdisciplinares, com a inteno de despertar a conscincia dos alunos e professores para uma questo que depende de cada um de ns, de aes pblicas, institucionais e particulares. Nesse sentido, relevante o papel dos educadores, no sentido de desenvolver um projeto didtico-pedaggico que englobe a EA em uma perspectiva transversal, interdisciplinar e multidisciplinar dos contedos curriculares. Desta forma, possvel dar-se um grande passo na construo de uma escola transformadora, solidria e criadora de sujeitos construtores do conhecimento. Essa Educao pode servir de importante instrumento que possibilite uma maior integrao entre escola e comunidade, construindo, dessa forma, a elao dialgica entre educadores (as), educandos (as) e comunidade. A EA deve ser capaz de romper a camisa de fora que a mantm aprisionada a velhos e falsos conceitos, que em ltima instncia visam s reformas nos marcos do capital. Hoje, existe uma gama de organismos oficiais, organizaes no governamentais ambientalistas, ecologistas e correntes pedaggicas que se reivindicam do debate ambiental. Os especialistas do complexo campo de investigao das temticas ambientais repetem,

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por caminhos diferentes, os mesmos discursos. Distintamente, a EA pautada por uma abordagem socioambiental/crtica tem por finalidade a formao poltica de cidados, sua participao ativa na formulao e implementao de polticas pblicas, voltadas para a reverso do quadro de degradao socioambiental. Trata-se de alterar a relao entre a sociedade e os bens naturais, contrapondo-se gramtica poltica autoritria, dominante no Brasil e assumindo o papel de Educao Ambiental para a democracia. Pensar na degradao ambiental de forma coerente e sria pensar na complexidade ambiental, descartar os discursos superficiais do politicamente correto, da preservao da ararinha azul, do mico leo dourado ou do boto cor de rosa, do ecologicamente correto do tomar conscincia de, pelo contrrio, assumir a (re)flexo epistemolgica sobre a relao natureza-sociedade, levar s ltimas conseqncias este debate. A problemtica ambiental uma questo poltica e como tal deve ser tratada. na prtica social que os indivduos desenvolvem suas conscincias. Aceitao, resistncia, alienao e interao so produtos dessa ao no mundo e das determinaes histrico-sociais. Desta forma, a anlise ambiental deve incorporar coletivismo e individualismo metodolgicos, considerando a articulao dos fenmenos individuais (crenas ntimas, escolhas etc.) e coletivos (grupos de interesse, classes, sociedade etc.). Nessa perspectiva, ao mesmo tempo busca-se reconhecer a especificidade do indivduo e no fazer do consenso o resultado de uma interao na qual desaparecem as distines entre os mesmos. a articulao entre a teoria e o mundo vivido que impede a invaso da escola pela cotidianidade, que a alienao da sua prpria explicitao. H que se superar a conscincia espontnea, construda no cotidiano, em prol de uma conscincia crtica. A escola deve apropriar-se do cotidiano, mas no ser absorvida por ele, o que pressupe a unidade teoria-prtica e a robustez terico-metodolgica. Por outro lado, uma EA pautada por uma abordagem socioambiental/crtica no pode exigir daqueles colocados margem da utilizao dos recursos naturais, a aceitao de padres preestabelecidos por aqueles que se utilizam, a seu bel prazer, dos recursos da natureza, como forma de mercantiliz-la, colocando-a a servio da reproduo do capital e gerando o bem estar para uma pequena parcela da populao mundial. A conscincia ambiental pressupe democracia e participao social e isto envolve tambm um trabalho de construo de uma sociedade justa e igualitria. As questes ambientais integram-se s conquistas sociais pelo direito qualidade de vida para todos e no para uma pequena parcela da populao. Na abordagem terica crtica, que assumimos, a EA significa ao poltica. Nesse sentido, a construo da relao dialgica escolacomunidade se faz, mais do que necessria, imprescindvel. Referncias
ADORNO, Theodor W. La ideologa como lenguaje: la jerga de la autenticidad. 6. ed. Traduo

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FONSECA, V. M. DA; BRAGA, S. R.; CICILLINI, G. A.

A EDUCAO AMBIENTAL...

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Recebido para publicao dia 18 Abril de 2007 Aceito para publicao dia 20 de Agosto 2007

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RESENHA

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Saberes e Prticas na Construo de Sujeitos e Espaos Sociais: Educao, Geografia, Interdisciplinaridade

CLUDIA LUSA ZEFERINO PIRES

Doutoranda em Geografia (UFRGS), Professora e Coordenadora do Curso de Geografia da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) claudia.luisapires@gmail.com

Quando circulamos no espao da cidade, em ritmo apressado, mais lento, com cuidados ou de forma indiferente, no nos damos conta da riqueza, da complexidade, da beleza e dos desafios que se anunciam por meio de um simples estar disponvel para perceber que existem outras formas de ser nesses mesmos territrios. Talvez olhemos os outros como parte de um cenrio de coadjuvantes: ns no centro e sobre os demais nossos preconceitos, nossos poderes, nossas soberbas. Isso em nome de muitas filiaes, quer de ordem acadmica/cientfica, religiosa, poltica, quer de senso comum cristalizado. Nilton Bueno Fischer

O livro Saberes e Prticas na Construo de Sujeitos e Espaos Sociais Educao, Geografia e Interdisciplinaridade, publicado em 2006 pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e organizado por Nelson Rego, Jaqueline Moll e Carlos Aigner, apresenta reflexes e vivncias de educadores, gegrafos e profissionais de diversas reas (comunicao, psicologia social, artes, etc.) que estabelecem dilogos interdisciplinares na perspectiva de uma educao inclusiva e emancipadora. A geografia do local, em vrios contextos, est em destaque nessa obra em que o lugar o centro a partir do qual podem ser realizadas as diversas ressignificaes do mundo vivido. Em diversos momentos, a leitura dos artigos presentes no livro leva reflexo sobre a importncia do conhecimento dos sujeitos (como protagonistas do lugar ao qual estabelecem vnculos de pertencimento) e espaos sociais para a elaborao de prticas educativas e aes sociais. A riqueza do trabalho est justamente na nfase que dada noo de lugar e na idia de uma produo de saberes transformadores da vida cotidiana. A compreenso do lugar um dos caminhos para entender a complexidade do mundo vivido e buscar as articulaes entre o local e o global na sociedade contempornea. A idia de complexidade uma das perspectivas, tambm presente nessa obra, tratando os conhecimentos de forma interdisciplinar nas anlises de aes educativas, cujos significados emergem da leitura do lugar. Essa leitura passa pela construo de um circuito interativo

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PIRES, C. L. Z.
DE SUJEITOS...

RESENHA: SABERES E PRTICAS NA CONSTRUO

com o lugar atravs de prticas e saberes (muitas vezes construdas e condicionadas pela realidade local) que se reconstituem na diversidade das apropriaes espaciais. Muitas passagens do livro conduzem a instigantes reflexes que, com certeza, fazem o leitor modificar o seu olhar sobre sujeitos concretos que circulam nos espaos da cidade de Porto Alegre. So sujeitos que falam atravs de seu silncio, de suas diferenas e de sua identidade sobre justia social e excluso. As identidades dos sujeitos e dos lugares se fundem gerando sentimentos de incluso e excluso. O estudo do lugar vivido tem a evidente preocupao de deslocar o centro do olhar do observador para entender o olhar dos sujeitos numa relao dialgica de construo de saberes, pois o lugar evoca relaes afetivas e subjetivas que podem romper com uma viso fragmentada do espao. A relevncia da leitura da obra Saberes e Prticas na Construo de Sujeitos e Espaos Sociais est justamente nessa tentativa de olhar para a complexidade dos lugares e evitar uma viso fragmentada e reducionista, articulando local e global e demonstrando explicitamente a subjetividade das observaes na relao sujeito e objeto. Na primeira parte do livro, intitulada Os estabelecidos e os outros: fluxos na construo e representao de territrios, merecem destaque as anlises feitas pelos autores sobre os poderes estabelecidos, as culturas hegemnicas e as construes simblicas que constituem territrios que podem promover processos de incluso/excluso. J a segunda parte, intitulada Prticas educativas Instauradoras: os sujeitos e seu lugar no mundo, traz reflexes, relatos de projetos e vivncias de prticas educativas que so denominadas de instauradoras, pois buscam a superao da realidade vivida atravs de aes transformadoras do presente. Pode-se perceber, nas duas partes do livro, a busca por releituras do lugar a partir de uma geografia vivida que possa iniciar ou fortalecer aes transformadoras para o exerccio da cidadania e, tambm, a preocupao sempre presente com processos de segregao que levam excluso social. Os textos so apaixonantes tanto em seus relatos de experincias como nas reflexes que trazem explicitamente a fonte de seus referencias tericos, articulando teoria e prtica em diferentes nveis de abordagem. A acelerao contempornea, possibilitada pelo desenvolvimento da tcnica e da informao desafia as prticas de ensino de geografia, pois na medida em que o mundo torna-se globalizado, o lugar revela-se em ao imediata, porque nele se encontram as possibilidades mais prximas para compreenso do sujeito na relao scio-espacial. O lugar assume importncia fundamental porque ele representa o cotidiano, o localmente vivido, portanto, objeto de uma razo global. O lugar uma categoria importante para a geografia e as cincias sociais, pois reflete a dinmica das relaes globais e a reconstitui cotidianamente numa interao perene e cada vez mais consolidada atravs do desenvolvimento tecnolgico e da globalizao econmica. No lugar observamos as

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tessituras territoriais entrelaadas por diferentes prticas scio-culturais e apropriaes concretas e simblicas do espao. Nesse sentido, Saberes e Prticas na Construo de Sujeitos e espaos Sociais uma leitura indicada para todos que pretendem desenvolver aes educativas que promovam a cidadania ou que tm interesse em uma geografia atuante e transformadora que tem como desafio compreender as dinmicas das relaes espaciais a partir do cotidiano que passa a compor as redes scio-espaciais e ambientais do mundo contemporneo. Bibliografia FISCHER, Nilton Bueno. Prefcio. In: REGO, Nelson, MOLL Jaqueline e AIGNER, Carlos. (Org.). Saberes e Prticas na Construo de Sujeitos e Espaos Sociais: Educao, Geografia, Interdisciplinaridade. Porto Alegre: UFRGS, 2006.

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NORMAS

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REVISTA TERRA LIVRE NORMAS PARA PUBLICAO

Terra Livre uma publicao semestral da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) que tem por objetivo divulgar matrias concernentes aos temas presentes na formao e prtica dos gegrafos e sua participao na construo da cidadania. Nela so acolhidos textos sob a forma de artigos, notas, resenhas, comunicaes, entre outras, de todos os que se interessam e participam do conhecimento propiciado pela Geografia, e que estejam relacionados com as discusses que envolvem as teorias, metodologias e prticas desenvolvidas e utilizadas nesse processo, assim como com as condies e situaes sob as quais vm se manifestando e suas perspectivas. 1. Todos os textos enviados a esta revista devem ser inditos e redigidos em portugus, ingls, espanhol ou francs. 2. Os textos devem ser apresentados com extenso mnima de 15 e mxima de 30 laudas, com margem (direita, esquerda, superior e inferior) de 3 cm, e pargrafos de 2,0 centmetros, em folhas de papel branco, formato A-4 (210x297mm), impresso em uma s face, sem rasuras e/ou emendas, e enviados em duas vias impressas acompanhadas de verso em disquete (de 3,5") de computador padro IBM PC, compostos em Word para Windows, utilizando-se a fonte Times New Roman, tamanho 12, espao 1 e . 3. O cabealho deve conter o ttulo (e subttulo, se houver) em portugus, ingls e espanhol ou francs. Na segunda linha, o(s) nome(s) do(s) autor(es), e, na terceira, as informaes referentes (s) instituio(es) a que pertence(m), bem como o(s) correio(s) eletrnico(s) e endereo postal do(s) autor(es). 4. O texto deve ser acompanhado de resumos em portugus, ingls e espanhol ou francs, com no mnimo 10 e no mximo 15 linhas, em espao simples, e uma relao de 5 palavraschave que identifiquem o contedo do texto. 5. A estrutura do texto deve ser dividida em partes no numeradas e com subttulos. essencial conter introduo e concluso ou consideraes finais. 6. As notas de rodap no devero ser usadas para referncias bibliogrficas. Esse recurso pode ser utilizado quando extremamente necessrio e cada nota deve ter em torno de 3 linhas. 7. As citaes textuais longas (mais de 3 linhas) devem constituir um pargrafo independente. As menes a ideias e/ou informaes no decorrer do texto devem subordinarse ao esquema (Sobrenome do autor, data) ou (Sobrenome do autor, data, pgina). Ex.: (OLIVEIRA, 1991) ou (OLIVEIRA, 1991, p.25). Caso o nome do autor esteja citado no texto, indica-se apenas a data entre parnteses. Ex.: A esse respeito, Milton Santos demonstrou os limites... (1989). Diferentes ttulos do mesmo autor publicados no mesmo ano devem ser identificados por uma letra minscula aps a data. Ex.: (SANTOS, 1985a), (SANTOS, 1985b). 8. A bibliografia deve ser apresentada no final do trabalho, em ordem alfabtica de sobrenome do(s) autor(es), como nos seguintes exemplos. a) no caso de livro: SOBRENOME, Nome. Ttulo da obra. Local de publicao: Editora, data. Ex.: VALVERDE, Orlando. Estudos de Geografia Agrria Brasileira. Petrpolis: editora Vozes, 1985. b) No caso de captulo de livro: SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo. In: SOBRENOME, Nome (Org.). Ttulo do livro. Local de publicao: Editora,

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NORMAS PARA PUBLICAO

data, pgina inicial-pgina final. Ex.: FRANK, Mnica Weber. Anlise geogrfica para implantao do Parque Municipal de Niteri, Canoas - RS. In: SUERTEGARAY, Dirce. BASSO, Lus. VERDUM, Roberto (Org.). Ambiente e lugar no urbano: a Grande Porto Alegre. Porto Alegre: Editora da Universidade, 2000, p.67-93. c) No caso de artigo: SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico, local de publicao, volume do peridico, nmero do fascculo, pgina inicial- pgina final, ms(es). Ano. Ex.: SEABRA, Manoel F. G. Geografla(s)? Orientao, So Paulo, n.5, p.9-17, out. 1984. d) No caso de dissertaes e teses: SOBRENOME, Nome. Ttulo da dissertao (tese). Local: Instituio em que foi defendida, data. Nmero de pginas. (Categoria, grau e rea de concentrao). Ex.: SILVA, Jos Borzacchiello da. Movimentos sociais populares em fortaleza: uma abordagem geogrfica. So Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, 1986. 268p. (Tese, doutorado em Cincias: Geografia Humana). 9. As ilustraes (figuras, tabelas, desenhos, grficos, fotografias ...) devem ser enviadas preferencialmente em arquivos digitais (formatos JPG ou TIF). Caso contrrio, adotarse- suporte de papel branco. Neste caso, as fotografias devem ter suporte brilhante em preto & branco. As dimenses mximas, incluindo legenda e ttulo, so de 15 cm, no sentido horizontal da folha, e 23 cm, no seu sentido vertical. Ao(s) autor(es) compete indicar a disposio preferencial de insero das ilustraes no texto, utilizando, para isso, no lugar desejado, a seguinte indicao: [(fig, foto, quadro, tabela, ...) (n0)]. 10. Os originais sero apreciados pela Coordenao de Publicaes, que poder aceitar, recusar ou reapresentar o original ao(s) autor(es) com sugestes de alteraes editoriais. Os artigos sero enviados aos pareceristas, cujos nomes permanecero em sigilo, omitindose tambm o(s) nome(s) do(s) autor(es). Os originais no aprovados sero devolvidos ao(s) autor(es). 11. A Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) se reserva o direito de facultar os artigos publicados para reproduo em seu stio ou por meio de cpia xerogrfica, com a devida citao da fonte. Cada trabalho publicado d direito a dois exemplares a seu(s) autor(es), no caso de artigo, e um exemplar nos demais casos (notas, resenhas, comunicaes, ...). 12. Os conceitos emitidos nos trabalhos so de responsabilidade exclusiva do(s) autor(es), no implicando, necessariamente, na concordncia da Coordenao de Publicaes e/ou do Conselho Editorial. 13. Os trabalhos devem ser enviados Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) Diretoria Executiva Nacional/Coordenao de Publicaes - Terra Livre - Av. Prof. Lineu Prestes, 332 -Edifcio Geografia e Histria - Cidade Universitria - CEP 05508-900 - So Paulo (SP)-Brasil. e-mail: terralivre@agb.org.br 14. A Coordenao de Publicaes est composta com os seguintes companheiros(as): Antonio Thomaz Jnior (AGB/Presidente Prudente-SP- thomazjrgeo@fct.unesp.br); Ana Paula Maia Jansen (AGB/Rio Branco-AC- apjansen@gmail.com); Jos Alves (AGB/Rio Branco-AC-bairral@hotmail.com); Jos Messias Bastos (AGB/Florianpolis-SCjbastos@cfh.ufsc.br); Snia M. R. P. Tomasoni (AGB/Salvador-BAsmtomasoni@hotmail.com).

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TERRA LIVRE
SUBMISSION GUIDELINES
Terra Livre is a semestrial publication from the Association of Brazilian Geographers (ABG) that aims to divulge present matters and issues concerned with the geographers formation and practical affairs and with their participation in the construction of citizenship. This effort receive writings as articles, notes, releases and so, from everybody that are interested and participate of the knowledge shaped within Geography and that are related to the theoretical, methodological and practical discussions developed and used in this process, as far as under the conditions and situations that has been expressed and their perspectives. 1. All text contributions mailed to this publication must be unpublished and writen in portuguese, spanish, english or french. 2. Texts must be presented in the minimum extention of 15 and the maximun of 30 sheets, with margins (right, left, top and bottom) of 3 cm, in white paper, A4 formal (210 x 297 mm), printed in only one side, with no handmaded corrections, mailed in two prinled copies and one 3 flexible disk copy from (IBM PC compatible). The file formal must be MS Word, text using Times New Roman font, size 12 and space 1 between lines. 3. Header must have Title (and Sublille if its the case) in portuguese, spanish, french and english. The second line musl have author(s) name(s) and, in the third line, information about the instilution(s) where they work, as well as their e-mail and postal address. 4. Text must have abstracts in portuguese, spanish, french and english, from 10 to 15 lines, simple space between lines, and five keywords. 5. Text structure must be divided by not-numbered subtitles. Its recommended that all texts may have an introduction and a conclusion parts. 6. Footnotes may not be used for bibliographic references. This aspect should be used only if its extremely necessary and each note must be a maximum of three lines long. 7. Long textual citations (more than 3 lines) must be in a different paragraph. When mentioning ideas or informations along the lext, they must be formatted as (Author last name, date) or (Aulhor last name, date, page). Example: (OLIVEIRA, 1991) or (OLIVEIRA, 1991, p. 25). When lhe authors name is part of the text, only the date must be parenthesis indicated. Example: By this respect, Milton Santos showed lhe limits... (1989). Different titles from the same author published in the same year must be identified by a low case letter after the date. Example: (SANTOS, 1985a), (SANTOS, 1985b). 8. Bibliography must be presented in the end of lhe text, in alphabetical order from the last names of the autors, as in lhe examples: a) when its a book: LASTNAME, Name. Book title. Place of publication: Editors, date. Example: VALVERDE, Orlando. Estudos de Geografia Agrria Brasileira. Petrpolis: editora Vozes, 1985. b) when its a book chapter: LASTNAME, Name. Chapter title. In: LASTNAME, Name (Org.). Book title. Place of publicalion: Editors, date, frst page-last page. Example: FRANK, Mnica Weber. Anlise geogrfica para implantao do Parque Municipal de Niteri, Canoas - RS. In: SUERTEGARAY, Dirce. BASSO, Lus. VERDUM, Roberto (Org.). Ambiente e lugar no urbano: a Grande Porto Alegre. Porto Alegre: Editora da Universidade, 2000, p.67-93. c) When its an article: LASTNAME, Name. Article litle. Publication title, place of publication, volume of publication, number of publication, firstpage-

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SUBMISSION GUIDELINES

last page, month. Year. Ex.: SEABRA, Manoel F. G. Geografa(s)? Orientao, So Paulo, n.5, p.9-17, oul. 1984. d) When its a MSc, DSc or PHD Thesis: LASTNAME, Name. Thesis title. Place: Institution, date. Number of pages. (Type, degreee and knowledge field). Ex.: SILVA, Jos Borzacchiello da. Movimentos sociais populares em Fortaleza: uma abordagem geogrfica. So Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, 1986. 268p. (Tese, doutorado em Cincias: Geografia Humana). 9. All images, figures, tables, drawings, graphs, maps and pictures must be mailed attached as digital files (JPG or TIF formais are accepted). If its not in digital format, we prefer printings in white paper. In this cases, photos must be supported in brilliant papers and printed in black & white Standard. Maximum size, including legends and titles, are Hight: 15 cm and Width: 23 cm. The authors must indicate the right position to insert the pictures in the text, indicating as [(fig, photo, chart, table,...) (number)]. 10. The original submission materiais will be evaluated by the Coordination of Publications of ABG, that can accept, refuse or return the original materiais for further editing by the authors. The text will be sent to the scientific commission members, whose names will not be divulged, as well as the authors names that are submiting materiais. The original texts not approved will be returned to the authors. 11. The Association of Brazilian Geographers reserves the right to publish all approved articles in its internet website, in the regular printed publication and in any other media, but granting the authors and other sources citation, as well. Each published article allow two printed volumes to their authors. Other types of contributions (notes, comments etc.) allows one printed volumes to their authors. 12. The concepts evolved in the contributions are from entire response of their authors, and are not, necessarily, of agreement from the Publications Coordinator of ABG nor the scientific commission members. 13. Submissions must be sent to Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) - Diretoria Executiva Nacional/Coordenao de Publicaes - Terra Livre - Av. Prof. Lineu Prestes, 332 -Edifcio Geografia e Histria - Cidade Universitria - CEP 05508-900 - So Paulo (SP) - Brasil, e-mail: terralivre@agb.org.br 14. Publishing management is constituted by the fllowing members: Antonio Thomaz Jnior (AGB/Presidente Prudente-SP- thomazjrgeo@fct.unesp.br); Ana Paula Maia Jansen (AGB/Rio Branco-AC- apjansen@gmail.com); Jos Alves (AGB/Rio Branco-ACbairral@hotmail.com); Jos Messias Bastos (AGB/Florianpolis-SCjbastos@cfh.ufsc.br); Snia M. R. P. Tomasoni (AGB/Salvador-BAsmtomasoni@hotmail.com).

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REVISTA TERRA LIVRE NORMAS PARA PUBLICACIN

Terra Livre es una publicacin semestral de la Asociacin de los Gegrafos Brasileos (AGB) que tiene por objetivo divulgar matrias concernientes a los temas presentes en la formacin y prctica de los gegrafos y profisionales afins y su participacin en la construccin de Ia ciudadana. En ella son escogidos textos sobre la forma de artculos, notas, resenas, comunicaciones, entre otras, de todos los que se interesan y participan del conocimiento propiciado por la Geografia, y que estn relacionados con las discusiones que envuelven las teorias, metodologias y prcticas desarrolladas y utilizadas en este proceso, as como las condiciones y situaciones sobre las cuales se viene manifestando y sus perspectivas. 1. Todos los textos enviados a esta revista deben ser inditos y redirigidos en portugus, espaol, ingls o francs. 2. Los textos deben ser presentados con una extensin mnima de 15 y mxima de 30 hojas, con margen (derecha, izquierda, superior e inferior) de 3 cm. En hojas de papel blanco, formato A-4 (210x297mm), impreso en una sola cara, sin rasgunos y/o rectificaciones, enviados en dos vias impresas acompanadas de versin en disket (de 3,5") de computador padrn IBM PC, compuestos en Word para Windows, utilizando la fuente Times New Roman, tamano 12, espacio 1e . 3. La Sumilla debe contener el ttulo (y subttulo, si hubiera) en portugus, espanol y francs o ingls. En la segunda lnea, el/los nombre(s) del/los autor(es), y, en la tercera, las informaciones referentes a la(s) institucin(es) a Ia que pertenece(n), as como el/los correo(s) electrnico(s) y direccin postal do(s) autor(es). 4. El texto debe ser acompanado de resmenes en portugus, espanol y francs o ingls, con mnimo de 10 e mximo de 15 lneas, en espacio simple, y una relacin de 5 palabras clave que identifiquen el contenido del texto. 5. La estructura del texto debe ser dividida en partes no numeradas y con subttulos. Es esencial que contenga introduccin y conclusin o consideraciones finales. 6. Las Notas de zcalo no debern ser usadas para referencias bibliogrficas. Ese recurso puede ser usado cuando sea extremamente necesario y cada nota debe tener en torno de 3 lneas. 7. Las citaciones textuales largas (ms de 3 lneas) deben constituir un prrafo independiente. Las menciones a ideas y/o informaciones en el transcurrir del texto deben subordinarse al esquema (Apellido del autor, fecha) o (Apellido del autor, fecha, pgina). Por ejemplo.: (OLIVEIRA, 1991) o (OLIVEIRA, 1991, p.25). Si el nombre dei autor este citado en el texto, se indica solo Ia fecha entre parntesis. Por .ejemplo.: A ese respeto, Milton Santos demostro los limites... (1989). Diferentes ttulos del mismo autor publicados en el mismo ao deben ser identificados por una letra minscula despus de la fecha. Por ejemplo: (Santos, 1985a), (Santos, 1985b). 8. La bibliografia debe ser presentada a finales del trabajo, en orden alfabtica de apellido de/los autor(es), como en los siguientes ejemplos. a) En el caso de libro: APELLIDO, Nombre. Ttulo de Ia obra. Local de publicacin: Editora, fecha. Por ejemplo.: VALVERDE, Orlando. Estdios de Geografia Agrria Brasileira. Petrpolis: editora Vozes, 1985 b) En el caso de captulo de libro: APELLIDO, Nombre. Ttulo del captulo. In:

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NORMAS PARA PUBLICACIN

APELLIDO, Nombre (Org.). Ttulo dei libro. Local de publicacin: Editora, fecha, pgina inicial-pgina final. Por ejemplo.: FRANK, Mnica Weber. Anlisis geogrfico para implantacin dei Parque Municipal de Niteri, Canoas-RS. In: SUERTEGARAY, Dirce. BASSO, Lus. VERDUM, Roberto (Org.). Ambiente y lugar en el urbano: La Gran Porto Alegre. Porto Alegre: Editora de Ia Universidad, 2000, p.67-93 c) En el caso de artculo: APELLIDO, Nombre. Ttulo del artculo. Ttulo del peridico, local de publicacin, volumen del peridico, nmero del fascculo, pgina inicial- pgina final, mes(es). Ao. Por ejemplo.: SEABRA, Manuel F. G. Geografa(s) Orientacin, So Paulo, n.5, p.9-17, out. 1984. d) En el caso de disertaciones y tesis: APELLIDO, Nombre. Ttulo de la disertacin (tesis). Local: Institucin en que fue defendida, fecha. Nmero de pginas. (Categoria, grado y rea de concentracin). Por ejemplo.: SILVA, Jos Borzacchiello de la. Movimientos sociales populares en Fortaleza: un abordaje geogrfico. So Paulo: Facultad de Filosofia, Letras y Cincias Humanas de la Universidad de So Paulo, 1986. 268p. (Tesis, doctorado en Cincias: Geografia Humana). 9. Las ilustraciones (figuras, cuadros, dibujos, grficos, fotografias) deben ser enviadas preferentemente en archivos digitales (formatos JPG o TIF). De lo contrario, se adoptara el soporte de papel blanco. En este caso, las fotografias deben tener soporte brillante en negro & blanco. Las dimensiones mximas, incluyendo leyenda y ttulo, son de 15 cm, en el sentido horizontal de la hoja, y 23 cm, en su sentido vertical, al/los autor(es) compite indicar la disposicin preferente de insercin de las ilustraciones en el texto, utilizando, para eso, en el lugar deseado, la siguiente indicacin: [(figura, foto, cuadro, tabla,...) (n0)]. 10. Los originales sern apreciados por la Coordinacin de Publicaciones, que podr aceptar, rechazar o reapresentar el original al/los autor(es) con sugerencias de alteraciones editoriales. Los artculos sern enviados a los revisores, cuyos nombres permanecern en sigilo, omitindose tambin el/los nombre(s) del/los autor(es). Los originales no aprobados sern devueltos al/los autor(es). 11. La Asociacin de los Gegrafos Brasileos (AGB) se reserva el derecho de facultar los artculos publicados para reproduccin en su sitio o por mdio de fotocopia, con a debida citacin de la fuente. Cada trabajo publicado da derecho a dos ejemplares a su(s) autor(es), en el caso de artculo, y uno ejemplares en los dems casos (notas, resenas, comunicaciones,...). 12. Los conceptos emitidos en los trabajos son de responsabilidad exclusiva de/los autor(es), no implicando, necesariamente, en la concordncia de la Coordinacin de Publicaciones y/o del Consejo Editorial. 13. Los trabajos deben ser enviados a la Asociacin de los Gegrafos Brasileos (AGB) - Direccin Ejecutiva Nacional/Coordinacin de Publicaciones - Terra Livre - Av. Prof. Lineu Prestes, 332 -Edifcio Geografia e Historia - Ciudad Universitria - CEP 05508900 - So Paulo (SP)-Brasil. e-mail: terralivre@agb.org.br 14. La Coordenacin de Publicaciones est composta con los seguintes companeros(as): Antonio Thomaz Jnior (AGB/Presidente Prudente-SP - thomazjrgeo@fct.unesp.br); Ana Paula Maia Jansen (AGB/Rio Branco-AC- apjansen@gmail.com); Jos Alves (AGB/Rio Branco-AC-bairral@hotmail.com); Jos Messias Bastos (AGB/Florianpolis-SCjbastos@cfh.ufsc.br); Snia M. R. P. Tomasoni (AGB/Salvador-BAsmtomasoni@hotmail.com).

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Compndio dos nmeros anteriores 01) MOREIRA, Ruy. O Plano Nacional de Reforma Agrria em questo. Ano 1, n. 1, p. 6-19, 1986. 02) THOMAZ JNIOR, Antonio. As agroindstrias canavieiras em Jaboticabal e a territorializao do monoplio. Ano 1, n. 1, p. 20-25, 1986. 03) OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. A Apropriao da renda da terra pelo capital na citricultura paulista. Ano 1, n. 1, p. 26-38, 1986. 04) VALVERDE, Orlando. A floresta amaznica e o ecodesenvolvimento. Ano 1, n. 1, p. 39-42, 1986. 05) SALES, W. C. de C., CAPIBARIBE, P. J. A., RAMOS, P., COSTA, M. C. L. da. Os agrotxicos e suas implicaes socioambientais. Ano 1, n. 1, p. 43-45, 1986. 06) CARVALHO, Marcos Bernardino de. A natureza na Geografia do ensino mdio. Ano 1, n. 1, p. 46-52, 1986. 07) SANTOS, Douglas. Estado nacional e capital monopolista. Ano 1, n. 1, p. 53-61, 1986. 08) CORRA, Roberto Lobato. O enfoque locacional na Geografia. Ano 1, n. 1, p. 6266, 1986. 09) PONTES, Beatriz Maria Soares. Uma avaliao da Lei Nacional do Uso do Solo Urbano. Ano 1, n. 1, p. 67-72, 1986. 10) PLANO DIRETOR DA AGB NACIONAL GESTO 85/86. Ano 1, n. 1, p. 73-75, 1986. 11) A AGB e o documento final do projeto diagnstico e avaliao do ensino de Geografia no Brasil. Ano 1, n. 1, p. 76-77, 1986. 12) GONALVES, Carlos Walter Porto. Reflexes sobre Geografia e Educao: notas de um debate. n. 2, p. 9-42, jul.1987. 13) VLACH, Vnia Rbia Farias. Fragmentos para uma discusso: mtodo e contedo no ensino da Geografia de 1 e 2 graus. n. 2, p. 43-58, jul.1987. 14) VESENTINI, Jos William. O mtodo e a prxis (notas polmicas sobre Geografia tradicional e Geografia crtica). n. 2, p.5 9-90, jul.1987. 15) REGO, Nelson. A unidade (diviso) da Geografia e o sentido da prtica. n. 2, p. 91114, jul.1987. 16) PONTUSCHKA, Ndia Nacib. Anlise dos planos de ensino da Geografia. n. 2, p. 115-127, jul.1987. 17) PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para a construo do espao geogrfico na criana. n. 2, p. 129-148, jul.1987. 18) VIANA, P.C.G., FOWLER, R.B, ZAPPIA, R.S., MEDEIROS, M.L.M.B.de. Poluio das guas internas do Paran por agrotxico. n. 2, p. 149-154, jul.1987. 19) AB SABER, Aziz Nacib. Espao territorial e proteo ambiental. n. 3, p. 9-31, mar.1988. 20) GOMES, Horieste. A questo ambiental: idealismo e realismo ecolgico. n. 3, p. 3354, mar.1988. 21) BERROS, ROLANDO. Planejamento ambiental no Brasil. n. 3, p. 55-63, mar.1988.

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22) BRAGA, Ricardo Augusto Pessoa. Avaliao de impactos ambientais: uma abordagem sistmica. n. 3, p. 65-74, mar.1988. 23) LIMA, Samuel do Carmo. Energia nuclear uma opo perigosa. n. 3, p. 75-88, mar.1988. 24) SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes e SCHFFER, Neiva Otero. Anlise ambiental: a atuao do gegrafo para e na sociedade. n. 3, p. 89-103, mar.1988. 25) ESTRADA, Maria Lcia. Algumas consideraes sobre a Geografia e o seu ensino o caso da industralizao brasileira. n. 3, p. 105-120, mar.1988. 26) MESQUITA, Zil. Os espaos do espao brasileiro em fins do sculo XX n. 4, p. 938, jul.1988. 27) RIBEIRO, Wagner Costa. Relao espao/tempo: consideraes sobre a materialidade e dinmica da histria humana. n. 4, p. 39-53, jul.1988. 28) SILVA, Jos Borzacchiello da. Gesto democrtica do espao e participao dos Gegrafos. n. 4, p. 55-76, jul.1988. 29) REGO, Nelson. A experincia de autogesto dos trabalhadores agrrios de Nova Ronda Alta e o seu significado para o Movimento dos Sem Terra. n. 4, p. 65-76, jul. 1988. 30) VALLEJO, Luiz Renato. Ecodesenvolvimento e o mito do progresso. n. 4, p. 77-87, jul.1988. 31) VLACH, Vnia Rubia Farias. Rediscutindo a questo acerca do livro didtico de Geografia para o ensino de 1 e 2 graus. n. 4, p. 89-95, jul.1988. 32) SCHFFER, Neiva Otero. Os estudos sociais ocupam novamente o espao... da discusso. n. 4, p. 97-108, jul.1988. 33) SANTOS, Milton. O espao geogrfico como categoria filosfica. n. 5, p. 9-20, 1988. 34) SOUZA, Marcelo Jos Lopes de. Espaciologia: uma objeo (crtica aos prestigiamentos pseudo-crticos do espao social). n. 5, p. 21-45, 1988. 35) GOMES, Paulo Csar da Costa e COSTA, Rogrio Haesbaert da. O espao na modernidade). n. 5, p. 47-67, 1988. 36) SILVA, Mrio Cezar Tompes da. O papel do poltico na construo do espao dos homens). n. 5, p. 69-82, 1988. 37) SOUZA Marcos Jos Nogueira de. Subsdios para uma poltica conservacionista dos recursos naturais renovveis do Cear). n. 5, p. 83-101, 1988. 38) KRENAK, Ailton. Tradio indgena e ocupao sustentvel da floresta. n. 6, p. 918, ago.1989. 39) MOREIRA, Ruy. A marcha do capitalismo e a essncia econmica da questo agrria no Brasil. n. 6, p. 19-63, ago.1989. 40) SADER, Regina. Migrao e violncia: o caso da Pr-Amaznia Maranhense. n. 6, p. 65-76, ago.1989. 41) FAULHABER, Priscila. A terceira margem: ndios e ribeirinhos do Solimes. n. 6, p. 77-92, ago.1989. 42) TARELHO, Luiz Carlos. Movimento Sem Terra de Sumar. Espao de conscientizao e de luta pela posse da terra. n. 6, p. 93-104, ago.1989. 43) OLIVEIRA, Bernadete de Castro. Reforma agrria para quem? Discutindo o campo no estado de So Paulo. n. 6, p. 105-114, ago.1989.

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44) BARBOSA, Ycarim Melgao. O movimento campons de Trombas e Formoso. n. 6, p. 115-122, ago.1989. 45) MENDES, Chico. A luta dos povos da floresta. n. 7, p. 9-21, 1990. 46) BARROS, Raimundo. O seringueiro. n. 7, p. 23-42, 1990. 47) GONALVES, Carlos Walter Porto. A defesa da natureza comea pela terra. n. 7, p.4 3-52, 1990. 48) COLTRINARI, Lylian. A Geografia e as mudanas ambientais. n. 7, p. 53-57, 1990. 49) SILVA, Armando Corra da. Ponto de vista: o ps-marxismo e o espao cotidiano. n. 7, p. 59-62, 1990. 50) COSTA, Rogrio Haesbaert da. Filosofia, Geografia e crise da modernidade. n. 7, p. 63-92, 1990. 51) RIBEIRO, Wagner Costa. Maquiavel: uma abordagem geogrfica e (geo)poltica. n. 7, p. 3-107, 1990. 52) CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos e GOULART, Lgia Beatriz. Uma contribuio reflexo do ensino de geografia: a noo de espacialidade e o estatuto da natureza. n. 7, p. 109-118, 1990. 53) CORDEIRO, Helena K. Estudo sobre o centro metropolitano de So Paulo. n. 8, p. 7-33, abr.1991. 54) MAURO, C.A., VITTE, A.C., RAIZARO, D.D., LOZANI, M.C.B., CECCATO, V.A. Para salvar a bacia do Piracicaba. n. 8, p. 35-66, abr.1991. 55) PAVIANI, Aldo. Impactos ambientais e grandes projetos: desafios para a universidade. n. 8, p. 67-76, abr.1991. 56) FURIAN Snia. A nave espacial terra: para onde vai? n. 8, p.77-82, abr.1991. 57) ALMEIDA, Rosngela D. de. A propsito da questo terico-metodolgica sobre o ensino de Geografia. n. 8, p. 83-90, abr.1991. 58) FILHO, Fadel D. Antonio e ALMEIDA, Rosngela D. de. A questo metodolgica no ensino da Geografia: uma experincia. n. 8, p. 91-100, abr.1991. 59) ESCOLAR, M., ESCOLAR, C., PALACIOS, S.Q. Ideologia, didtica e corporativismo: uma alternativa terico-metodolgica para o estudo histrico da Geografia no ensino primrio e secundrio. n. 8, p. 101-110, abr.1991. 60) ARAJO, Regina e MAGNOLI, Demtrio. Reconstruindo muros: crtica proposta curricular de Geografia da CENP-SP. n. 8, p. 111-119, abr.1991. 61) PEREIRA, D., SANTOS, D., CARVALHO, M. de. A Geografia no 1 grau: algumas reflexes. n. 8, p. 121-131, abr.1991. 62) SOARES, Maria Lcia de Amorim. A cidade de So Paulo no imaginrio infantil piedadense. n. 8, p. 133-155, abr.1991. 63) MAMIGONIAN, Armen. A AGB e a produo geogrfica brasileira: avanos e recuos. n. 8, p.157-162, abr.1991. 64) SANTOS, Milton. A evoluo tecnolgica e o territrio: realidades e perspectivas. n. 9, p. 7-17, jul.-dez.1991. 65) LIMA, Luiz Cruz. Tecnoplo: uma forma de produzir na modernidade atual. n. 9, p. 19-40, jul.-dez.1991. 66) GUIMARES, Raul Borges. A tecnificao da prtica mdica no Brasil: em busca de

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sua geografizao. n. 9, p. 41-55, jul.-dez.1991. 67) PIRES, Hindemburgo Francisco. As metamorfoses tecnolgicas do capitalismo no perodo atual. n. 9, p. 57-89, jul.-dez.1991. 68) OLIVEIRA, Mrcio de. A questo da industrializao no Rio de Janeiro: algumas reflexes. n. 9, p. 91-101, jul.-dez.1991. 69) HAESBAERT, Rogrio. A (des)or-dem mundial, os novos blocos de poder e o sentido da crise. n. 9, p. 103-127, jul.-dez.1991. 70) SILVA, Armando Corra da. Ontologia analtica: teoria e mtodo. n. 9, p. 129-133, jul.-dez.1991. 71) SILVA, Eunice Isaas da. O espao: une/separa/une. n. 9, p. 135-141, jul.-dez.1991. 72) ANDRADE, Manuel Correia de. A AGB e o pensamento geogrfico no Brasil. n. 9, p. 143-152, jul.-dez.1991. 73) MORAES, Rubens Borba de. Contribuies para a histria do povoamento em So Paulo at fins do sculo XVIII. n. 10, p. 11-22, jan.-jul. 1992. 74) AZEVEDO de Aroldo. Vilas e cidades do Brasil colonial. n. 10, p. 23-78, jan.-jul. 1992. 75) PETRONE, Pasquale. Notas sobre o fenmeno urbano no Brasil. n. 10, p. 79-92, jan.-jul. 1992. 76) CORRA, Roberto Lobato. A vida urbana em Alagoas: a importncia dos meios de transporte na sua evoluo. n.10, p.93-116, jan.-jul. 1992. 77) VALVERDE, Orlando. Pr-histria da AGB carioca. n. 10, p. 117-122, jan.-jul. 1992. 78) SOUZA, Marcelo Jos Lopes de. Planejamento Integrado de Desenvolvimento: natureza, validade e limites. n. 10, p. 123-139, jan.-jul. 1992. 79) ANDRADE, Manuel Correia de. Amrica Latina: presente, passado e futuro. n. 10, p. 140-148, jan.-jul. 1992. 80) GONALVES, Carlos Walter Porto. Geografia poltica e desenvolvimento sustentvel. n. 11-12, p. 9-76, ago.92-ago.93. 81) RODRIGUES, Arlete Moyss. Espao, meio ambiente e desenvolvimento: reeleituras do territrio. n. 11-12, p. 77-90, ago.92-ago.93. 82) EVASO, A.S., VITIELLO, M.A., JUNIOR, C.B., NOGUEIRA, S.M., RIBEIRO, W.C. Desenvolvimento sustentvel: mito ou realidade? n. 11-12, p.91-101, ago.92-ago.93. 83) DAVIDOVICH, Fany. Poltica urbana no Brasil, ensaio de um balano e de perspectiva. n. 11-12, p. 103-117, ago.92-ago.93. 84) MARTINS, Srgio. A produo do espao na fronteira: a acumulao primitiva revisitada. n. 11-12, p. 119-133, ago.92-ago.93. 85) IOKOI, Zilda Mrcia Gricoli. Os dilemas histricos da questo agrria no Brasil. n. 11-12, p. 135-151, ago.92-ago.93. 86) FERNANDES, Bernardo Manano. Reforma agrria e modernizao no campo. n. 11-12, p. 153-175, ago.92-ago.93. 87) ROCHA, Genylton Odilon Rgo da. Ensino de Geografia e a formao do gegrafoeducador. n. 11-12, p. 177-188, ago.92-ago.93. 88) PONTUSCHKA, Ndia Nacib. Licenciandos de Geografia e as representaes sobre o ser professor. n. 11-12, p. 189-207, ago.92-ago.93.

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89) VESENTINI, Jos William. O novo papel da escola e do ensino da Geografia na poca da terceira revoluo industrial. n. 11-12, p. 209-224, ago.92-ago.93. 90) PAGANELLI, Tomoko Iyda. Iniciao s cincias sociais: os grupos, os espaos, os tempos. n. 11-12, p. 225-236, ago.92-ago.93. 91) RIBEIRO, Wagner Costa. Do lugar ao mundo ou o mundo no lugar? n. 11-12, p. 237242, ago.92-ago.93. 92) PINHEIRO, Antonio Carlos e MASCARIN, Silvia Regina. Problemas sociais da escola e a contribuio do ensino de Geografia. n. 11-12, p. 243-264, ago.92-ago.93. 93) SILVA, Armando Corra da. A contrvrsia modernidade x ps-modernidade. n. 11-12, p. 265-268, ago.92-ago.93. 94) ROSA, Paulo Roberto de Oliveira. Contextos e circuntncias: princpio ativo das categorias. n. 11-12, p. 269-270, ago.92-ago.93. 95) CALLAI, Helena Copetti. O meio ambiente no ensino fundamental. n. 13, p. 9-19, 1997. 96) CAMARGO, L.F. de F., FORTU-NATO, M.R. Marcas de uma poltica de excluso social para a Amrica Latina. n. 13, p. 20-29, 1997. 97) KAERCHER, Nestor Andr. PCNs: futebolistas e padres se encontram num Brasil que no conhecemos. n. 13, p. 30-41, 1997. 98) CARVALHO, Marcos B. de. Ratzel: releituras contemporneas. Uma reabilitao? n. 13, p. 42-60, 1997. 99) PONTES, Beatriz Maria Soares. Economia e territrio sob a tica do estado autoritrio (1964-1970). n. 13, p. 61-90, 1997. 100) SOUSA NETO, Manuel Fernandes de. A gora e o agora. n. 14, p. 11-21, jan.-jul. 1999. 101) FILHO, Manuel Martins de Santana. Sobre uma leitura alegrica da escola. n. 14, p. 22-29, jan.-jul. 1999. 102) COUTO, Marcos Antnio Campos e ANTUNES, Charlles da Frana. A formao do professor e a relao escola bsica-universidade: um projeto de educao. n. 14, p. 30-40, jan.-jul. 1999. 103) PEREIRA, Diamantino. A dimenso pedaggica na formao do gegrafo. n. 14, p. 41-47, jan.-jul. 1999. 104) CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. A formao de professores e o ensino de Geografia. n. 14, p. 48-55, jan.-jul. 1999. 105) CALLAI, Helena Copetti. A Geografia no ensino mdio. n. 14, p. 56-89, jan.-jul. 1999. 106) PONTUSCHKA, Ndia Nacib. Interdisciplinaridade: aproximaes e fazeres. n. 14, p. 90-110, jan.-jul. 1990. 107) CAVALCANTI, Lana de Souza. Propostas curriculares de Geografia no ensino: algumas referncias de anlise. n. 14, p. 111-128, jan.-jul. 1990. 108) SOUZA NETO, Manoel Fernandes de. A Cincia Geogrfica e a construo do Brasil. n. 15, p. 9-20, 2000. 109) DAMIANI, Amlia Lusa. A metrpole e a indstria: reflexes sobre uma urbanizao crtica. n. 15, p. 21-37, 2000.

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110) SOUZA, Marcelo Lopes de. Os oramentos participativos e sua espacialidade: uma agenda de pesquisa. n. 15, p.39-58, 2000. 111) FERNANDES, Bernardo Manano. Movimento social como categoria geogrfica. n. 15, p. 59-85, 2000. 112) ALENTEJANO, Paulo Roberto R. O que h de novo no rural brasileiro? n. 15, p. 87-112, 2000. 113) BRAGA, Rosalina. Formao inicial de professores: uma trajetria com permanncias eivadas por dissensos e impasses. n. 15, p. 113-128, 2000. 114) ROCHA, Genylton Odilon Rego da. Uma breve histria da formao do(a) professor(a) de Geografia do Brasil. n. 15, p. 129-144, 2000. 115) PONTUSCHKA, Ndia Nacib. Geografia, representaes sociais e escola pblica. n. 15, p. 145-154, 2000. 116) OLIVEIRA, Mrcio Pion. Geografia, Globalizao e cidadania. n. 15, p. 155164, 2000. 117) GONALVES, Carlos Walter Porto. Navegar preciso, viver no preciso: estudo sobre o Projeto de Perenizao da Hidrovia dos Rios das Mortes: Araguaia e Tocantins. n. 15, p. 167-213, 2000. 118) VITTE, Antonio Carlos. Consideraes sobre a teoria da etchplanao e sua aplicao nos estudos das formas de relevo nas regies tropicais quentes e midas. n. 16, p. 11-24, 2001. 119) RAMIRES, Blanca. Krugman y el regresso a los modelos espaciales: La nueva geografa? n. 16, p. 25 - 38, 2001. 120) FERREIRA, Darlene Ap. de Oliveira. Geografia Agrria no Brasil: periodizao e conceituao. n. 16, p. 39-70, 2001. 121) MAIA, Doralice Styro. A Geografia e o estudo dos costumes e das tradies. n. 16, p. 71-98, 2001. 122) SPOSITO, Eliseu. A propsito dos paradigmas de orientaes terico-metodolgicas na Geografia contempornea. n. 16, p. 99-112, 2001. 123) MENDONA, Francisco. Geografia socioambiental. n. 16, p. 113-132, 2001. 124) CALLAI, Helena Copetti. A Geografia e a escola: muda a geografia? Muda o Ensino? n. 16, p. 133-152, 2001. 125) PIRES, Hindenburgo Francisco. Ethos e mitos do pensamento nico globaltotalitrio. n. 16, p. 153-168, 2001. 126) REGO, Nelson. SUERTEGARAY, Dirce Maria. HEIDRICH, lvaro. O ensino de Geografia como uma hermenutica instauradora. n. 16, p. 169-194, 2001. 126) SUERTEGARAY, Dirce M. Antunes; NUNES, Joo Osvaldo Rodrigues. A natureza da Geografia Fsica na Geografia. n. 17, p. 11-24, 2001. 127) OLIVA, Jaime Tadeu. O espao geogrfico como componente social. n. 17, p. 2548, 2001. 128) NETO, Joo Lima Santanna. Por uma Geografia do Clima antecedentes histricos, paradigmas contemporneos e uma nova razo para um novo conhecimento. n. 17, p. 4962, 2001.

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129) SEGRELLES, Jos Antonio. Hacia uma enseanza comprometida y social de la Geografa en la universidad. n. 17, p. 63-78, 2001. 130) RIBEIRO, Jlio Czar; GONALVES, Marcelino Andrade. Regio: uma busca conceitual pelo vis da contextualizao histrico-espacial da sociedade. n. 17, p. 79-98, 2001. 131) CIDADE, Lcia Cony Faria. Vises de mundo, vises da Natureza e a formao de paradigmas geogrficos. n. 17, p. 99-118, 2001. 132) NETO, Manuel Fernandes de Sousa. Geografia nos trpicos: histria dos nufragos de uma Jangada de Pedras. n. 17, p. 119-138, 2001. 133) ANJOS, Rafael Sanzio Arajo dos. O espao geogrfico dos remanecentes de antigos quilombos no Brasil. n. 17, p. 139-154, 2001. 134) GUIMARES, Raul Borges. Sade urbana: velho tema, novas questes. n.17, p. 155-170. 135) CAPEL, Horcio. A Geografia depois dos atentados de 11 de setembro. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 11-36. 136) HAESBAERT, Rogrio. A multiterritorialidade do mundo e o exemplo da Al Qaeda. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 37-46. 137) ZANOTELLI, Cludio Luiz. Globalizao, Estado e culturas crimonosas. Ano 18, v.1, n. 18, p. 47-62. 138) SEGRELLES, Jos Antonio. Integrao regional e globalizao. Uma reflexo sobre casos do Mercado Comum do Sul (Mercosul) e da rea de Livre Comrcio das Amricas desde uma perspectiva europia. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 63-74, 139) RIBEIRO, Wagner Costa. Mudanas climticas, realismo e multilateralismo. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 75-84. 140) MANGANO, Stefania. Evoluo do conceito da planificao territorial na Itlia. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 85-94. 141) STRAFORINI, Rafael. A totalidade do mundo nas primeiras sries do ensino fundamental: um desafio a ser enfrentado. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 95-114. 142) KEINERT, Tnia M. M., KARRUZ, Ana Paula, KARRUZ, Silvia Maria. Sistemas locais de informao e a gesto pblica da qualidade de vida nas cidades locais. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 115-132. 143) GOMES, Edvnia Trres Aguiar. Dilemas nas (re)estruturaes das metrpoles. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 133-142. 144) DINIZ Filho, Luis Lopes. Contribuies e equvocos das abordagens marxistas na Geografia Econmica: um breve balano. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 143-160. 145) CARLOS, Ana Fani Alessandri. A Geografia brasileira, hoje: algumas reflexes. Ano 18, v. 1, n. 18, p. 161-178. 146) NUNES, Luci Hidalgo. Discusso acerca de mudanas climticas (notas). Ano 18, v. 1, n. 18, p. 179-184. 147) MELAZZO, Everaldo Santos. Renda de cidadania: a sada pela porta (resenha). Ano 18, v. 1, n. 18, p. 185-186. 148) RAMIREZ, Blanca. Terra Incognitae: el surgimiento de nuevas regiones y territorios em el marco de la globalizacin (resenha). Ano 18, v. 1, n. 18, p. 187-190.

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149) MARTIN, Jean-Yves. Uma Geografia da nova radicalidade popular: algumas reflexes a partir do caso do MST. Ano 18, v. 2, n.19, p. 11-35. 150) CALLE, Angel. Anlisis comparado de movimientos sociales: MST, Guatemala y Espaa. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 37-58. 151) CALDERN ARAGN, Georgina. Un lugar en la bandera (la marcha zapatista). Ano 18, v. 2, n. 19, p. 59-74. 152) FABRINI, Joo Edmilson. O projeto do MST de desenvolvimento territorial dos assentamentos e campesinato. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 75-94. 153) MARQUES, Marta Inez Medeiros. O conceito de espao rural em questo. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 95-112. 154) FERNANDES, Bernardo M., DA PONTE, Karina F. As vilas rurais do Estado do Paran e as novas ruralidades. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 113-126. 155) SMITH, Neil. Geografia, diferencia y las polticas de escala. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 127-146. 156) ARANA, Alva Regina Azevedo. Os avicultores integrados no Brasil: estratgias e adaptaes o caso Coperguau Descalvado SP. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 147-162. 157) GES, Eda, MAKINO, Rosa Lcia. As unidades prisionais do Oeste Paulista: implicaes do aprisionamento e do fracasso da tentativa da sociedade de isolar por completo parte de si mesma. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 163-176. 158) LEAL, Antonio Cezar, THOMAZ Jr., Antonio, ALVES, Neri, GONALVES, Marcelino A., DIVIESO, Eduardo P., CANTIA, Silvia, GOMES, Adriana M., GONALVES, Sara Maria M. P. S., ROTTA, Valdir E. A reinsero do lixo na sociedade do capital: uma contribuio ao entendimento do trabalho na catao e na reciclagem. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 177-190. 159) SANTOS, Clzio. Globalizao, turismo e seus efeitos no meio ambiente. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 191-198. 160) REGO, Nelson. Gerao de ambincias: trs conceitos articuladores. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 199-212. 161) SILVA, Silvio Simione. A liberdade no fazer cincia em Geografia. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 213-228. 162) SILVA, Tnia Paula da. Fundamentos tericos do cooperativismo agrcola e o MST. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 229-242. 163) TFOUNI, Leda Verdiani, ROMO, Luclia Maria Sousa. O discurso sobre Canudos e a retrica do massacre. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 243-256. 164) FRANCO GARCA, Maria, THOMAZ Jr., Antonio. Trabalhadoras rurais e luta pela terra no Brasil: interlocuo entre gnero, trabalho e territrio. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 257-272. 165) STACCIARINI, Jos Henrique Rodrigues. tica, humanidade e aes por cidadania:

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do impeachment de Collor ao Fome Zero do governo Lula. Ano 18, v. 2, n. 19, p. 273284. 166) BESSAT, Frdric. A mudana climtica entre cincia, desafios e decises: olhar geogrfico. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 11-26. 167) SARTORI, Maria da Graa Barros. A dinmica do clima do Rio Grande do sul: induo emprica e conhecimento cientfico. Ano 19, v. 1, n. 19, p. 27-49. 168) SANTANNA Neto, Joo Lima. Da complexidade fsica do universo ao cotidiano da sociedade: mudana, variabilidade e ritmo climtico. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 51-63. 169) ZAVATINI, Joo Afonso. A produo brasileira em climatologia: o tempo e o espao nos estudos do ritmo climtico. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 65-100. 170) NUNES, Luc Hidalgo. Repercusses globais, regionais e locais do aquecimento global. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 101-110. 171) SILVA, Maria Elisa Siqueira, GUETTER, Alexandre K. Mudanas climticas regionais observadas no Estado do Paran. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 111-126. 172) PACIORNIK, Newton. Mudana global do clima: repercusses globais, regionais e locais. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 127-135. 173) VERSSIMO, Maria Elisa Zanella. Algumas consideraes sobre o aquecimento global e suas repercusses. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 137-143. 174) ASSIS, Eleonora Sad de. Mtodos preditivos da climatologia como subsdios ao planejamento urbano: aplicao em conforto trmico. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 145-158. 175) FRAGA, Nilson Csar. Clima, gesto do territrio e enchentes no Vale do Itaja-SC. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 159-170. 176) BEJARN, R., GARN, A. De, SCHWEIGMANN, N. Aplicacin de la prediccin meteorolgica para el pronstico de la abundancia potencial del Aedes aegypti en Buenos Aires. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 171-178. 177) FERREIRA, Maria Eugenia M. Costa. Doenas tropicais: o clima e a sade coletiva. Alteraes climticas e a ocorrncia de malria na rea de influncia do reservatrio de Itaipu, PR. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 179-191. 178) CONFALONIERI, Ulisses E. C. Variabilidade climtica, vulnerabilidade social e sade no Brasil. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 193-204. 179) MENDONA, Francisco. Aquecimento global e sade: uma perspectiva geogrfica notas introdutrias. Ano 19, v. 1, n. 20, p. 205-221. 180) CLAVAL, Paul. The logic of multilingual cities and their political problems. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 11-23. 181) ALENTEJANO, Paulo Roberto R. As relaes campo-cidade no Brasil do sculo XXI. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 25-39. 182) BOMBARDI, Larissa Mies. Geografia Agrria e responsabilidade social da cincia. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 41-53.

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183) GRABOIS, Jos, CEZAR, Lucia Helena da S., SANTOS, Ctia P. dos, GREGRIO Filho, Gregrio. O habitat e a questo social no Noroeste Fluminense. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 55-71. 184) ALMEIDA, Rose Aparecida de. O conceito de classe camponesa em questo. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 73-88. 185) FERNANDES, Bernardo M., SILVA, Anderson A., GIRARDI, Eduardo P. DATALUTA Banco de Dados da Luta pela Terra: uma experincia de pesquisa e extenso no estudo da territorializao da luta pela terra. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 89-112. 186) OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Barbrie e modernidade: as transformaes no campo e o agronegcio no Brasil. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 113-156. 187) BERNARDES, Jlia Ado. Territorializao do capital, trabalho e meio ambiente em Mato Grosso. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 157-167. 188) ABREU, Silvana de. Racionalizao e ideologia: o domnio do capital no espao matogrossense. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 169-181. 189) OLIVEIRA, Cristiane Fernandes de. A busca do desenvolvimento sustentvel na gesto dos recursos hdricos brasileiros. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 183-192. 190) PASSOS, Messias Modesto dos. A construo da paisagem no Pontal do Paranapanema uma apreenso geo-foto-grfica. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 193-211. 191) MARTINS, Csar Augusto vila. Empresas na pesca e aqicultura: anotaes do uso do territrio. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 213-223. 192) ZANOTELLI, Cludio Luiz. Desterritorializao da violncia no capitalismo globalitrio: o caso do Brasil e do Esprito Santo. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 225-240. 193) MORATO, Rbia G., KAWAKUBO, Fernando S., LUCHIARI, Ailton. Mapeamento da qualidade de vida em reas urbanas: conceitos e metodologias. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 241-248. 194) HENRIQUE, Wendel. A natureza nos interstcios do social uma leitura das idias de natureza nas obras de Milton Santos. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 249-262. 195) PANCHER, Andria M. FREITAS, Maria Isabel C. de. Mapeamento do crescimento urbano em reas de vrzea na passagem do Rio Corumbata por Rio Claro/SP. Ano 19, v. 2, n. 21, p. 263-279. 196) SPOSITO, Eliseu Savrio. Dinmica regional e diversificao industrial (Resenha). Ano 19, v. 2, n. 21, p. 281-284. 197) SEABRA, Manoel. Os primeiros anos da Associao dos Gegrafos Brasileiros. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 13-68. 198) VIEIRA, Alexandre B., PEDON, Nelson R. O papel das comunidades cientficas: a AGB Nacional e a Seo Local de Presidente Prudente/SP. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 71-83. 199) Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Dourados. AGB Seo Dourados: memria e histria de um processo de construo coletiva. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 85-97. 200) SANTANA, Mrio Rubem C., AMORIM, Itamar G. De, GOMES, Denize S. AGB

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Salvador, quase 50 anos de Geografia. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 99-112. 201) FONTOURA, Luiz Fernando M., DUTRA, Viviane S. Os 30 anos da Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Porto Alegre. Ano 20, v. 1, n. 22, p.113-123. 202) CROCETTI, Zeno Soares. AGB: Desejos de transformao. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 125-132. 203) CHAVES, Manoel R., MESQUITA, Helena A. da, MENDONA, Marcelo R. Insero, crtica e interveno na realidade: a AGB e a Geografia em Catalo GO. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 133-143. 204) ALENTEJANO, Paulo Roberto R. AGB-Rio: 68 anos de histria. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 145-152. 205) FONSECA, Valter Machado da. A histria da AGB Uberaba (MG) e a perspectiva de construo de um plo do pensamento geogrfico no Tringulo Mineiro. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 153-160. 206) ROMANCINI, Snia R., SILVESTRI Magno. Trajetria histrica e perspectivas da AGB Seo Local Cuiab. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 161-168. 207) GOMES, Horieste. Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Goinia. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 169-176. 208) ANTUNES, Charlles da Frana. AGB-Niteri: notas de um comeo de histria. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 177-189. 209) Diretoria Executiva da Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Bauru. O trabalho tcnico-poltico-pedaggico da Associao dos Gegrafos Brasileiros na Seo Local Bauru AGB/Bauru. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 189-195. 210) RODRIGUES, Arlete Moyss. Contribuio da AGB na construo da Geografia Brasileira: uma outra Geografia sempre possvel. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 199-209. 211) ANDRADE, Manuel C. De. A AGB 1961/62 Um depoimento. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 211-212. 212) ALEGRE, Marcos. Os setenta anos da AGB 1934 2004. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 213-230. 213) ALVES, William Rosa. A permanente busca do horizonte: a histria da AGB-BH. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 231-255. 214) RODRIGUES, Renata M. de A. Estudos de Impacto Ambiental e o perfil do gegrafo. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 237-248. 215) ELIAS, Denise, RODRIGUES, Renata M. de A. Os presidentes da Associao dos Gegrafos Brasileiros. Ano 20, v. 1, n. 22, p. 251-260. 216) BENKO, Georges. Murano et les verries: um district industriel pas comme les autres. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 15-34. 217) HAESBAERT, Rogrio. Precarizao, Recluso e excluso territorial. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 35-51.

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218) GOETTERT, Jones Dari. Lcia Gramado Kaigang: como me redescobri na Serra Gacha. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 53-74. 219) REFFATTI, Lucimara Vizzotto, REGO, Nelson. Representaes de mundo, geografias adversas e manejo simblico proximaes entre clnica psicopedaggica e ensino de Geografia. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 75-85. 220) SILVEIRA, Mara Laura. Escala geogrfica: da ao ao imprio? Ano 20, v. 2, n. 23, p. 87-96. 221) LIMA, Luiz C., MONI, Frdric, BATISTA, Francisca G. A nova geografia econmica mundial e a emergncia de um novo sistema porturio no Estado do Cear: o Porto do Pecm. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 97-109. 222) KAWAKUBO, Fernando S., MORATO, Rbia G., CORREIA JUNIOR, Paulo A., LUCHIARI, Ailton. Utilizao de imagens hbridas geradas a partir da transformao de IHS e aplicao de segmentao no mapeamento detalhado do uso da terra. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 111-122. 223) SCOLESE, Eduardo. De FHC a Lula: manipulaes, nmeros, conceitos e promessas de reforma agrria. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 123-138. 224) OLIVEIRA, Ivanilton Jos de. Sustentabilidade de sistemas produtivos agrrios em paisagens do cerrado: uma anlise no municpio de Jata-GO. Ano 20, v. 2, n. 23, p. 139-159. 225) GADE, Daniel W. Geografia: leituras culturais (Resenha). Ano 20, v. 2, n. 23, p. 163164. 226) CLAVAL, Paul. Geografia: leituras culturais (Resenha). Ano 20, v. 2, n. 23, p. 1165-167. 227) CLAVAL, Paul. The nature and scope of Political Geography. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 1328. 228) VLACH, Vnia R. F. Entre a idia de territrio e a lgica da rede: desafios para o ensino de Geografia. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 29-41. 229) AUED, Idaleto M.; ALBUQUERQUE, Edu Silvestre de O mtodo de desconstituio do capital e a Geografia. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 43-60. 230) HASSLER, Mrcio L. reas de proteo ambiental e unidades territoriais de planejamento na poro leste da regio metropolitana de Curitiba. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 61-75. 231) MORETTI, Edvaldo C.; LOMBA, Gilson K. Precarizao do trabalho e territorialidade da atividade turstica em Bonito-MS. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 77-99. 232) SOUSA, Givaldo V. de; DUTRA JUNIOR, Wagnervalter. O imaginrio social e territrio no distrito de Jos Gonalves BA. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 101-117. 233) GIL FILHO, Sylvio F. Geografia da religio: o sagrado como representao. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 119-133. 234) SUERTEGARAY, Dirce M. A. ; VERDUM, Roberto ; BELLANCA, Eri T. ; UAGODA,

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Rogrio S. Sobre a gnese da arenizao no Sudoeste do Rio Grande do Sul. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 135-150. 235) HENRIQUE, Wendel. Proposta de periodizao das relaes sociedade-natureza: uma abordagem geogrfica de idias, conceitos e representaes. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 151-175. 236) PINHEIRO, Antonio C. Tendncias terico-metodolgicas e suas influncias nas pesquisas acadmicas sobre o ensino de Geografia no Brasil. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 177191. 237) CUSTODIO, Vanderli. Inundaes no espao urbano: as dimenses natural e social do problema. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 193-210. 238) LORENTE, Silvia Dez. Propuesta metodolgica y conceptual para el estudio de los Riesgos Naturales: la situacin en Espaa. Ano 21, v. 1, n. 24, p. 211-230. 239) SEEMANN, Jrn. Geografia: cincia do complexus: ensaios transdisciplinares (Resenha). Ano 21, v. 1, n. 24, p. 233-236. 240) PINHEIRO, Antonio C. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais (Resenha). Ano 21, v. 1, n. 24, p. 237-241. 241) ELIAS, Denise; PEQUEO, Renato. Espao urbano no Brasil agrcola moderno e desigualdades socioespaciais. Ano 21, v. 2, n. 25, p. 13-33. 242) SERPA, ngelo. Espao pblico, cultura e participao popular na cidade contempornea. Ano 21, v. 2, n. 25, p. 35-48. 243) FABREGAT, Clemente Herrero. La formacin simblica del profesorado en Geografa. Ano 21, v. 2, n. 25, p. 49-65. 244) MARANDOLA JR, Eduardo. Arqueologia fenomenolgica: em busca da experincia. Ano 21, v. 2, n. 25, p. 67-79. 245) MIZUSAKI, Mrcia Yukari. Mato Grosso do Sul: impasses e perspectivas no campo. Ano 21, v. 2, n. 25, p. 81-93. 246) CARVALHO, Mrcia S. de. A Geografia da Alimentao em frente pioneira (LondrinaParan). Ano 21, v. 2, n. 25, p. 95-110. 247) CARVALHO, Antnio Alfredo Teles de. Josu de Castro - entre o ativismo e a cincia, a introduo da Geografia da Fome na histria do pensamento geogrfico no Brasil. Ano 21, v. 2, n. 25, p. 111-120. 248) IORIS, Antnio A. R. gua, cobrana e commodity: a Geografia dos Recursos Hdricos no Brasil. Ano 21, v. 2, n. 25, p. 121-137. 249) SOUZA, Bartolomeu Israel de; SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. Contribuio ao debate sobre a transposio do Rio So Francisco e as provveis conseqncias em relao a desertificao nos Cariris Velhos (PB). Ano 21, v. 2, n. 25, p. 139-155. 250) CASTRO, Joo Alves de. Tantos cerrados: mltiplas abordagens sobre a biodiversidade e singularidade sociocultural (Resenha). Ano 21, v. 2, n. 25, p. 159-162.

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251) CHASE, Jacquelyn. Colapso: como sociedades escolhem o fracasso ou o sucesso (Resenha). Ano 21, v. 2, n. 25, p. 163-166. 252) OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. A Amaznia e a nova geografia da produo da soja. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 13-43. 253) SILVA, Slvio Simione da. Camponeses da floresta: apontamentos para a compreenso da diferenciao dos trabalhadores seringueiros do campesinato acreano. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 45-61. 254) CRUZ, Valter do Carmo. R-existncias, territorialidades e identidades na Amaznia. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 63-89. 255) NOGUEIRA, Amlia Regina Batista. A geograficidade dos comandantes de embarcao no Amazonas. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 91-108. 256) SZLAFSZTEIN, Claudio.; STERR, Horst.; LARA, Rubn. Estratgias e medidas de proteo contra desastres naturais na zona costeira da regio amaznica, Brasil. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 109-125. 257) CAMPOS, Agostinho C.; CASTRO, Selma S. de. Unidades de Conservao, a importncia dos parques e o papel da Amaznia. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 127-141. 258) ROCHA, Genylton O. R. da; AMORAS, Izabel C. R. O ensino de geografia e a construo de representaes sociais sobre a Amaznia. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 143-164. 259) COSTA, Maria A. F.; RIBEIRO, Willame de O.; TAVARES, Maria G. da C. Entre a valorizao da diversidade humana e a negao da historicidade scio-espacial: o que pode o ecoturismo na Amaznia? Ano 22, v. 1, n. 26, p. 165-175. 260) TRINDADE JR, Saint-Clair C. da. Grandes projetos, urbanizao do territrio e metropolizao na Amaznia. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 177-194. 261) BRITO, Llian S. A.; COSTA, La M. G. Estratgias de desenvolvimento regional para a Amaznia ps-1950: lies do passado, possibilidades do futuro. Ano 22, v. 1, n. 26, p. 195-205. 262) SILVA, Jos Borzacchiello da. La fabrication du Brasil: une grande puissance en devenir (Resenha). Ano 22, v. 1, n. 26, p. 209-210. 263) ALEGRE, Marcos. Os setenta anos da AGB-1934-2004 (Depoimento). Ano 22, v. 1, n. 26, p. 213-221. 264) MONTEIRO, Carlos Augusto de Figueiredo. Aziz Nacib AbSaber gegrafo brasileiro. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 15-30. 265) VITTE, Claudete de Castro Silva. Integrao, soberania e territrio na Amrica do Sul: um estudo da IIRSA (Iniciativa de Integrao da Infra-estrutura Regional SulAmericana). Ano 22, v. 2, n. 27, p. 31-48. 266) GES, Eda; ANDR, Luis Andr. Violncia e fragmentao: dimenses complementares da realidade paulistana. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 49-68. 267) ANTUNES, Ricardo. Perenidade e superfluidade do trabalho: alguns equvocos sobre a desconstruo do trabalho. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 71-84.

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268) MASSEY, Doreen. Travelling thoughts / Pensamentos itinerantes. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 85-92 / 93-100. 269) LINDN, Alicia. Os hologramas scio-espaciais e o constructivismo geogrfico. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 101-120. 270) NUNES, Joo Osvaldo Rodrigues; SANTANNA NETO, Joo Lima; TOMMASELLI, Jos Tadeu Garcia; AMORIM, Margarete Cristiane de Costa Trindade; PERUSI, Maria Cristina. A influncia dos mtodos cientficos na Geografia Fsica. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 121-132. 271) HESPANHOL, Antonio Nivaldo; HESPANHOL, Rosangela Aparecida de Medeiro. Dinmica do espao rural e novas perspectivas de anlise das relaes campo-cidade no Brasil. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 133-148. 272) FERREIRA, Maria da Glria Rocha. (Re)organizao do espao a partir da produo de soja: Balsas-MA. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 149-164. 273) QUEIROZ FILHO, Alfredo Pereira de. Consideraes sobre a interatividade na Cartografia. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 165-184. 274) NUNES, Flaviana Gasparotti. A importncia do econmico na Geografia atualmente: algumas questes para o debate. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 185-196. 275) REOLON, Cleverson Alexsander; SOUZA, Edson Belo Clemente de. Reestruturao scio-espacial: as estratgias espaciais de ao adotadas pelas empresas do Paran. Ano 22, v. 2, n. 27, p. 197-210. 276) FERRAZ, Cludio Benito O. Geografia de exlio (resenha). Ano 22, v. 2, n. 27, p. 213-216.

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Geografia e Ensino Jos Alves Thais Barros de Souza Gilson Kleber Lomba Alexandre Aldo Neves 18x26 Times New Roman Sulfite 75g 288 1000 exemplares Copyset (copyset@superig.com.br)

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