Psicologia e Pedagogia Jean Piaget Reservados os direitos de propriedade desta traduo pela Editora Forense Universitri a Ltda. Av.

Erasmo Braga, 299 - 2 andar - Rio de Janeiro, RJ Impresso no Brasil

SUMARIO Stima impresso - 1985 Traduzido de: PSYCHOLOGIE ET PEDAGOGIE Copyright (c) 1969, by Editions Denoel, P aris Traduo de: DIRCEU ACCIOLY LINDOSO e ROSA MARIA RIBEIRO DA SILVA Reviso de: PAULO GUIMARAES DO COUTO Primeira Parte Educao e Instruo desde 1935 1. A evoluo da pedagogia, 13 2. Os progressos da psicologia da criana e do adolescente, 33 3. A evoluo de alguns ramos do ensino, 50 4. A evoluo dos mtodos de ensino, 71 5. As transformaes quantitativas e a planificao do ensino, 87 6. As reformas de estr utura, os programas e os problemas de orientao, 101 7. A colaborao internacional em matria de educao, 119 8. A formao dos professores do primeiro e do segundo grau, 129 Segunda Parte Os novos mtodos, suas bases psicolgicas 1. A gnese dos novos mtodos, 142 2. Principios de educao e dados psicolgicos, 154 PALAVRAS PREVIAS O presente volume composto de dois textos, escritos por Jean Piaget para o tomo XV da Enciclopdia Francesa, consagrado Educao.

O mais antigo data de 1935 e constitui a segunda parte da nossa edio. Enfoca as de scobertas da psicologia gentica, to pouco conhecidas na poca, mostrando suas implicaes pedaggicas e determinando sua vinculao com os mtodos considerados "ativos", ento muito discutidos . O segundo texto aqui reproduzido data de 1965. Compe a primeira parte por superar os problemas abordados pelo texto de 1935 em tal medida que, do ponto de vista dos mtodos e dos programas, chega a constituir uma discusso, pondo em xeque a nossa atual pe dagogia. Coloca, pois, um problema de civilizao. Julgamos de grande importncia o acesso do pblico s duas contribuies de Jean Piaget qu e, estabelecidas numa slida base experimental, so a resposta de um grande sbio crise d o ensino, que hoje universal. O Editor. 9

PRIMEIRA PARTE EDUCAAO E INSTRUO DESDE 1935

Ao abordar uma tarefa to temerria como a de querer resumir - e mais ainda, tentar julgar - o desenvolvimento da educao e da instruo no decorrer dos ltimos trinta anos, -se tomado de um verdadeiro terror diante da desproporo que, como em 1935, ainda hoje subsiste entr e a extenso dos esforos realizados e a ausncia de uma renovao fundamental dos mtodos, dos programas, da prpria posio dos problemas e, por assim dizer, da pedagogia tomada em seu conjunto como d isciplina diretora. Em 1939, Lucien FEBVRI3 comentava o choque violento,. e mesmo brutal, que se exp erimenta ao comparar o empirismo da pedagogia com o realismo so, reto e fecundo" dos estudos psicolgicos e sociolgicos em que essa pedagogia poderia inspirar-se. E explicava tal desequilbri o ou carncia de coordenao afirmando ser infinita a complexidade da vida social, de que a educao , ao mesmo tempo, reflexo e instrumento. Sem dvida isso acontece, mas o problema subsiste e se torn a cada dia mais inquietante quando nos conscien_tizamos de que, apesar de seus preceitos permane cerem inaplirados em

numerosos pases e ambientes, somos detentores de uma medicina cientfica, enquanto os ministrios de educao nacional no podem, como os de sade pblica, recorrer a uma disciplina imparcial e objetiva de que a au toridade pudesse impor os princpios- e os dados reais, os problemas limitando-se a determinar as melhore s aplicaes. Em suma, os ministrios da sade no legislam no domnio do conhecimento mdico, porque existe uma cincia da medicina cujas pesquisas so, ao mesmo tempo, autnomas e amplamente encorajadas pel o Estado, e embora os educadores pblicos sejam funcionrios de um ministrio que decide dos princp ios e das aplicaes, carecem de poder para se apoiarem numa cincia da educao suficientemente ela borada, altura de responder a inmeras questes que aparecem todos os dias e para cuja soluo s e apela ao emprismo e tradio.

Traar o desenvolvimento da educao e da instruo desde 1935 at aos nossos dias constata um imenso progresso quantitativo da instruo pblica e um determinado nmero de progresso qualitativos locais, principalmente naqueles pontos em que mais foram favorecidos pelas mltipl as transformaes polticas e sociais. Mas a esta altura caberia, de incio, j que o esquecimento das q uestes prvias tornaria falso todo o quadro, indagar por que a cincia da educao tem avanado to pouco em suas posies, em comparao com as renovaes profundas ocorridas na psicologia infantil e na prpria socio logia. 12

A EVOLUO DA PEDAGOGIA No se cogita aqui em partir de consideraes tericas, mas dos prprios fatos que cedo ou tarde, as tornam necessrias. Contrastantes e escolhidas entre muitos outros, trs espcies de d ados so instrutivos a este respeito. Ignorncia dos resultados. surpreendente que a primeira constatao a se impor depois de um intervalo de trinta anos seja a ignorncia em que nos encontramos no que se refere aos resultados das tcnicas educa tivas. Em 1965 sabemos tanto quanto em 1935 o que permanece dos variados conhecimentos adquirid os nas escolas de primeiro e segundo graus aps 5, 10 ou 20 anos de convvio com representantes de dif erentes meios da populao. Certamente se possuem indicaes indiretas, como as fornecidas pelos exames ps -escolares dos conscritos, que se realizam no exrcito suo, cuja histria admirvel nos foi contada por P. BOVET,

compreendendo o perodo que vai de 1875 a 1914; em especial, os exerccios intensivo s de repetio, organizados em diversas localidades para encobrir os resultados desastrosos a qu e chegavam esses exames quando acontecia no serem preparados para um ensino de ltima hora. Mas nada se conhece de exato 13 sobre o que subsiste, por- exemplo, dos ensinamentos de geografia ou histria na c abea de um campons de 30 anos ou sobre o que um advogado conservou dos conhecimentos de qumica, de fs ica ou mesmo de geometria adquiridos quando freqentava as aulas do Liceu. Diz-se que o latim (em alguns pases o grego) indispensvel formao de um mdico, mais jamais se tentou, para que tal afirmao fosse trolada e para dissoci-la dos fatores da proteo profissional interessada, avaliar o que resta dessa formao no esprito de um prtico, estendendo-se a comparao aos mdicos japoneses e chineses tanto quanto aos europeus no- que se refere ao relacionamento entre o valor mdico e os estudos clss icos. Contudo, os economistas que tm colaborado no Plano Geral do Estado francs vm exigindo que se re alizem controles do rendimento dos mtodos pedaggicos. Poder-se- dizer que a memorizao dos conhecimentos no se relaciona com a cultura adqu irida - mas neste caso, como se pode avaliar esta ltima fora dos juzos particularmente globais e subjetivos? Afinal, a cultura que conta num indivduo sempre a que resulta da formao propriamente escolar (uma vez esquecido o detalhe das aquisies ao nvel do exame final) ou aquela que a escola log rou desenvolver em virtude de incitaes ou de interesses provocados independentemente do que pareci a essencial na formao considerada de base? Mesmo a questo central do valor do ensino das lnguas mor tas, a ttulo de exerccio capaz de transferir seus efeitos benfazejos a outros campos de atividade , tambm permanece to pouco resolvida pela experincia hoje. como h trinta anos atrs, apesar de um certo nm ero de estudos que os ingleses dedicaram a esse problema. O educador continua limitado, no que diz respeito a essa questo, a dar seus conselhos sobre assuntos to importantes apoiando-se no apenas so bre um saber, mas sobre consideraes de bom senso ou de simples oportunidade, tal como o nmero 14

das carreiras inacessveis a quem no passou pelas formalidades prescritas. Por outro lado, h ensinos obviamente desprovidos de qual quer valor formador e qu e continuam a imporse sem se saber ao menos se eles chegam a atingir ou no a funo utilitria que se obje tiva. Por exemplo, admite-se comumente ser necessrio, para viver socialmente, conhecer ortografia (s em discutir se neste caso h significao racional ou meramente tradicionalista de uma tal obrigao). Mas o qu e se ignora plenamente, e de maneira decisiva, se o ensino especializado da ortografia favor ece essa aprendizagem, se permanece indiferente ou se se torna s vezes nocivo. Certas experincias tm mostr ado que os registros automticos realizados pela memria visual alcanam o mesmo resultado que as lies sistemticas. Assim que em dois grupos de alunos, um dos quais seguiu, e o outro no , o ensino da ortografia, as notas de ambos foram equivalentes. A experincia tentada deste modo permanece, sem dvida, insuficiente, por carecer da amplitude e das variaes necessrias. Mas inacredi tvel que um terreno de tal modo acessvel experimentao, e onde se encontram em conflito os inter esses divergentes da gramtica tradicional e da lingstica contempornea, a pedagogia no organ ize experincias contnuas e metdicas, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opinies, cujo "bom senso" encerra realmente 'mais afetividade do que razes efetiva s. De fato, para se julgar do rendimento dos mtodos escolares dispe-se to-somente dos resultados das provas finais nas escolas e, em parte, de alguns exames de concursos. Ocorre a, p ortanto, simultaneamente uma petio de princpio e um crculo vicioso. Primeiramente, uma petio de princpio em razo de se postular que o xito nos exames con stitui uma prova de aquisio durvel, muito embora o problema, de modo algum re solvido, consist a, ao contrrio, em estabelecer o que permanece, 15 aps alguns anos, dos conhecimentos testados graas aos exames em que se teve xito e, ademais, em que consiste aquilo que subsiste independentemente do detalhe dos conhecimentos esquecidos. Sobre estes dois primeiros aspectos quase nada sabemos at hoje. Em seguida, um crculo vicioso, o que bastante grave, por se querer julgar do valo r do ensino escolar pelo xito nas provas finais, embora sabendo que grande parte do trabalho escolar se ac ha influenciada pela perspectiva dos exames, e que, segundo os espritos argutos, se encontra gravement e deformada pela dominncia de tal preocupao. Da concluir-se que, apesar da honestidade dos pais e sob retudo dos

alunos, e da objetividade cientfica, a questo prvia de um tal estudo pedaggico de re ndimento escolar est em se comparar os resultados de escolas sem exames, onde o valor do aluno jul gado pelos mestres em funo do trabalho realizado durante todo o ano escolar, com os das escolas ordinr ias, onde a perspectiva dos exames falseia, ao mesmo tempo, o trabalho dos alunos e dos prpri os mestres. Neste caso, responder-se- que os mestres nem sempre so imparciais, e que as possveis parc ialidades locais causaro mais prejuzos do que a parte aleatria e o bloqueio afetivo que intervm em to dos os exames. Uma outra resposta que os alunos no so cobaias a utilizar em experincias pedaggicas. Mas, por sua vez, as diferentes decises ou reorganizaes administrativas no realizam tambm experinci as? S que, diferentemente das experincias cientficas,' aquelas no comportam qualquer controle sistemtico. Poderse- ainda responder que os exames, por sua vez, podem englobar uma utilidade form adora etc. Mas ento o caso de - sem se levar demasiado em conta as opinies por mais autorizadas que s ejam, isto , a dos "peritos", visto serem mltiplas e contraditrias - se verificar por meio de experinc ias objetivas. Pois, sobre todas essas questes fundamentais e outras mais, a pedagogia experimen tal - que existe e j forneceu grande 16

nmero de trabalhos de valor - permanece ainda muda e prova portanto, a terrvel des proporo que continua a subsistir entre a amplitude ou importncia dos problemas e os meios que se pode utilizar para resolv-los. Quando o mdico utiliza uma teraputica, intervm igualmente certa parte de empirismo, e em presena de um caso particular, no se est absolutamente certo se o que levou cura fo ram os remdios empregados ou se a vis medicatrix naturae agiu por si mesma. Entretanto, existe um acervo considervel de pesquisas farmacolgicas e outras mais que, juntando-se ao progresso dos conhec imentos fisiolgicos, fornece uma base mais ou menos segura para as intuies clnicas. Como se explica, ento , que no campo da pedagogia, onde o futuro das geraes ascendentes est em causa num grau pelo menos igual ao existente no campo da sade, as pesquisas de base permaneam to pobres como indicam a lguns exemplos menores? O corpo docente e a pesquisa.

Poder-se-ia citar, a partir de 1935 at 1965, em quase todas as disciplinas design adas pelos termos cincias naturais, sociaisou humanas, os nomes de grandes autores, possuidores de re putao mundial, que mais ou menos profundamente renovaram os ramos do saber a que se consagraram . Durante o mesmo perodo, entretanto, nenhum grande pedagogo apareceu na lista dos homens emi nentes que marcaram a histria da pedagogia. Isto levanta um problema. Os termos desse problema no so, por sua vez, especficos do perodo em causa. A primei ra constatao que se impe quando se percorre os ndices das histrias da pedagogia, o nmero pro porc ionalmente considervel dos inovadores em pedagogia que no eram educadores profissionais. COME NIUS criou e dirigiu escolas, mas era telogo e filsofo de formao. RoUsSEAU no dava aulas e, se tev e filhos, sabese que pouco se ocupou deles. FRoE 17 BEL, criador dos jardins de infncia e defensor de uma educao sensorial (alis, bem in suficiente), era qumico e filsofo. HERBART era psiclogo e filsofo. Entre os contemporneos, DEWEY era f ilsofo, Madame MONTESSORI, DECROLY, CLAPARDE eram mdicos, e os dois ltimos tambm psiclogos. O mais ilustre, talvez, dos pedagogos que no era seno educador (por sinal, muito mod erno), isto , PESTALozzi, na realidade no inventou mtodos ou processos novos, a no ser o emprego da ardsia e assim, mesmo por razes de economia... Um dos acontecimentos pedaggicos importantes ocorridos entre os anos de 1934 e 19 65 o projeto francs de reformas que deu lugar aos "crculos de orientao" e de "observao". Surgiu dos trabalhos de uma comisso dirigida e inspirada por um fsico e um mdico-ps iclogo: LANGEVIN e WALLON. Sem dvida, o mesmo ocorre em outras disciplinas: certas inspiraes fundamentais pode m ser devidas a homens que no pertenciam "profisso". Ningum desconhece o que a medicina deve a PAST EUR, que no era mdico. Mas a grosso modo a medicina obra de mdicos, as cincias de engenharia so obras de engenheiros etc. Por que, ento, a pedagogia s em nfima parte obra de pedagogos? Eis um problema grave e sempre atual. A ausncia ou a carncia de pesquisas sobre os result ados do ensino, sobre que acabamos de insistir, no passa de um dos aspectos do problema. O proble ma geral consiste em compreender a razo por que a imensa coorte de educadores, que trabalham no mundo inteiro com tanta dedicao e, na maioria dos casos, competncia, no foi capaz de produzir uma elite de p esquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientfica e viva, como ocorr

e com todas as disciplinas aplicadas que partici. pam simultaneamente da arte e da cincia. Estar a razo na natureza da prpria pedagogia, visto que suas lacunas so provenientes da impossibilidade de encontrar um equilbrio estvel entre os dados cientficos e as apl icaes sociais? o que procuraremos saber mais adiante, luz da renovao 18

dos problemas entre os anos de 1935 e 1965. Mas responderemos pela negativa. E a ntes de examinar as questes tericas, indispensvel conhecer de incio a parte dos fatores sociolgicos, vist o que, tanto aqui como noutros casos, uma cincia s se desenvolve em funo das necessidades e das incitaes do meio social. Pois, no nosso caso particular, se carece dessas incitaes e o meio nem sem pre muito propcio. Um fenmeno cuja gravidade no se pode evitar e que cada vez mais se configura de mo do ntido no curso dos ltimos anos o da dificuldade de recrutamento de mestres primrios e se cundrios. A 16.a Conferncia Internacional de Instruo Pblica realizada em 1963, colocou em pauta o pro blema da "luta contra a carncia de mestres primrios" e logo se constatou a generalidade do proble ma. Como se sabe, trata-se inicialmente de um problema econmico, e se se pudesse oferecer aos mestr es o tratamento que recebem o representante das outras carreiras liberais, ento assistiramos acelerao do recrutamento. Mas o problema bem mais amplo e liga-se, de fato, posio do educador no conjunto da vida social. Eis porque este problema se junta ao nosso problema central da pesquisa em pedagogia . A verdade que a profisso de educador, nas nossas socie. dades, no atingiu ainda o status normal a que tem direito na escala dos valores intelectuais. Um advogado, ainda quando no do t ado de talento excepcional, deve a considerao que possui a uma disciplina respeitada e respeitvel, o direito, cujo prestgio corresponde a quadros universitrios bem definidos. Um mdico, mesmo quando no cura sempre, representa uma cincia consagrada, longa e difcil de adquirir. Um engenheir o representa, tal e qual o mdico, uma cincia e uma tcnica. Um professor universitrio representa a cincia que ensina e se esfora para faz-la pra gredir. Entretanto, ao mestre-escola falta um prestgio intel ectual equivalente, e isto devido ao concurso extraordinrio e muito inquietante das circunstncias.

]9 A razo geral de tal estado de coisas est naturalmente em que o mestre-escola no che ga a ser considerado pelos outros - e, o que pior, nem por ele mesmo - como um especialis ta, quer do ponto de vista das tcnicas, quer do da criao cientfica. Apenas aparece como um simples transm issor de um saber ao nvel de cada um. Em outras palavras, conta-se que um bom mestre contribu a com o que dele se espera, porquanto possui uma cultura geral elementar e algumas receitas aprendid as, que lhe permitem inculc-la na mente dos alunos. Assim, esquece-se simplesmente que o ensino em todas as suas formas abarca trs pr oblemas centrais, cuja soluo est longe de ser alcanada e dos quais se pode indagar como sero resolvidos seno com a colaborao dos mestres ou de uma parte deles: 1. Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos teis? (Mas em que sentido so teis?) Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tant o quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou simplesmente a repetir? Etc. 2. Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta ainda determinar quais so os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessrios, indiferentes ou con tra-indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e sobretudo (o que no consta de um grande nmero de program as) os ramos da experimentao, formadores de um esprito de descoberta e de controle ativo? 3. Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvo lvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de formao educativa desejada.

Voltaremos, naturalmente, a cada um desses problemas, cuja posio se modificou sens ivelmente a partir de 1935, mas a questo atual a da situao do corpo docente com relao pesquisa e aos ob tculos sociais que impedem os mestres de dedicarem-se pesquisa de conhecimentos element ares. O primeiro desses obstculos que, ignorando-se a com. plexidade dos problemas, o pb lico no sabe (e o pblico acaba por englobar certas autoridades escolares e um nmero aprecivel de mest res) que a pedagogia , entre outras, uma cincia, e das mais difceis, devido complexidade dos f atores em jogo. Embora medicina aplique a biologia e a fisiologia geral aos problemas da cura da s doenas, ela no hesita sobre os objetivos a atingir e utiliza as cincias j avanadas, colaborando el a mesma na edificao das disciplinas intermedirias (fisiologia humana, patologia, farmacodinmica etc. ) . Quando a pedagogia procura aplicar os dados da psicologia e da sociologia, encontra-se, ao contrrio, em presena de questes

enredadas tanto de fins como de meios, nada recebendo das cincias-me a no ser modes tos socorros, em virtude da falta de progresso suficiente dessas disciplinas, no constituindo s equer um corpo de conhecimentos especficos (uma psicologia pedaggica que no seja simples psicologia i nfantil aplicada dedutivamente, uma didtica experimental etc. ).

Em segundo lugar, o mestre-escola deve limitar-se a um programa e aplicar os mtod os que lhe so ditados pelo Estado (com exceo de certos pases como, em princpio, a Gr-Bre tanha), ao passo que o mdico, por exemplo, depende muito mais da sua Faculdade e da sua Ordem profission al do que do Ministrio da Higiene ou da Sade Pblica. No resta dvida que os ministrios de educao s sobretudo, constitudos por educadores, mas que apenas administram, no lhes restand o tempo para se consagrarem pesquisa. notrio que freqentemente os ministrios tomam a precauo de fund r e consultar os Institutos de Pesquisas (como as Academias Pedaggicas dos pases do Le ste, com seus numerosos laboratrios, que a elas apenas pertencem), finas mesmo assim a autonomi a intelectual especfica do corpo docente permanece, em todos os casos, extremamente reduzida, s e comparada com a das demais profisses li. berais. 20 21 Em terceiro lugar, se se comparam as sociedades pedaggicas com as sociedades mdica s ou jurdicas, com as sociedades de engenheiros ou de arquitetos etc. - isto , a essas diversas socie dades profissionais onde os representantes de uma mesma disciplina, "aplicada" em oposio s cincias consi deradas puras, se dedicam a estudos em comum e troca das suas descobertas - no se pode evitar o choque da falta habitual de dinamismo cientfico dessas corporaes de educadores freqentemente especia lizadas na discusso de problemas exclusivamente sindicais. Em quarto lugar - e a est, sem dvida, o essencial -, h ainda numerosos pases onde a p reparao de mestres no tem qualquer relao com as faculdades universitrias: s os mestres secundrios se formam na universidade, e apenas no que se refere s matrias a ensinar, sendo a preparao ped aggica nula ou reduzida a um minimum, enquanto os mestres primrios so, em parte, preparados nas E scolas Normais, sem vinculao direta com a pesquisa universitria. Voltaremos s mudanas de idias e de in stituies a

propsito dos ltimos trinta anos. Aqui importa notar quanto o regime tradicional te m sido funesto pesquisa pedaggica, deixando que os futuros mestres secundrios ignorem suas possib ilidades (podendo a pesquisa ser to fecunda, entre outros, no campo do ensino matemtico, fsico e lingst ico) e contribuindo, deste modo, para fazer do corpo docente primrio uma espcie de classe intelectual voltada para si mesma e privada das valoraes sociais a que tem direito, separando-a das co rrentes cientficas e da atmosfera de trabalho experimental que a levaria a vivificar-se ao contato co m o ensino universitrio. (O problema ser abordado no captulo 8.) Os Institutos de Pesquisa. De incio, procurou-se o remdio para as diferentes situa,es que acabamos de descrever (e nisto havia certa razo) na criao de institutos de pesquisa pedaggica, que se multiplicaram no decorrer dos ltim os anos. O movimento tornou-se, na verdade, amplo, permitindo que o Bureau Internacional de Educao pudesse realizar uma enqute comparativa sobre o assunto e a colocasse em discusso numa das conferncias internacionais dedicadas instruo pblica. Pode-se distinguir trs grandes tipos desses institutos: as academias de cincias pe daggicas, que aparecem com destaque nas repblicas populares do Leste europeu, os institutos de cin cias da educao ou departamentos de educao anexos s universidades sob a forma de faculdades, depart amentos ou institutos interfaculdades, e os centros, oficiais ou no, de pesquisas independen tes das academias e universidades (museus pedaggicos etc.). As academias pedaggicas constituem um modelo de organizao de pesquisas largamente f inanciadas pelo Estado e com autonomia suficiente dos pesquisadores nos pormenores dos seus tra balhos (apenas sendo obrigados a apresentar os planos de pesquisas para um perodo de vrios anos, o que com freqncia revela um aspeo algo artificial, quando se pensa nos imprevistos da pesqui sa). Nelas considervel o nmero de psiclogos infantis que dispe, cada um deles, de um laboratrio e de assis. tentes, o que leva a uma colaborao bastante estreita no detalhe dos problemas peda ggicos. A ttulo de exemplo, vimos em Moscou os resultados de pesquisas que consistiam em tomar as m edidas perceptivas (constantes etc.) nas situaes de atividades e de jogo para compar-las com as medida s procedentes de outros contextos, objetivando demonstrar os efeitos da ao e dos interesses sobre a prpria percepo. A escolha de um tal assunto testemunha ao mesmo tempo um cuidado de vinculao com os problemas gerais importantes para a pedagogia e uma certa independncia relacionada s aplicaes

imediatas que limitariam o campo das investigaes. Mas acontece que um nmero pondervel de outras pe squisas incidem sobre o prprio detalhe dos 22 23 problemas do ensino, estando os educadores ao corrente dos resultados obtidos. O s interessados manifestam-se, em geral, satisfeitos com uma tal organizao, sendo que os ajustamen tos desejados se limitam a dois principais: coordenao entre os trabalhos das academias e universida des, e coordenao entre a prtica da pesquisa e a prpria formao dos docentes, que permanece confiada ao s institutos pedaggicos distintos dos centros de investigaes. O segundo tipo de institutos de pesquisa o das universidades, onde os professore s encarregados de ensinar os diferentes ramos da pedagogia so obrigados, como em todos os domnios, a organizao as pesquisas e a dar os cursos. Algumas universidades, numa tendncia que se vem ampl iando h j alguns anos, criaram as "Faculdades de Pedagogia" ao lado das de Letras, de Cincias ou C incias Sociais etc. Mas os inconvenientes j bem conhecidos do regime das faculdades (que tende a comp artimentar o saber e a impedir os vnculos interdisciplinares, vitais para o desenvolvimento de certo s ramos) so ainda mais flagrantes no campo da educao do que nos demais. Os problemas essenciais da pesqui sa pedaggica so, de fato, fecundados em sua vinculao com as outras disciplinas, possibilitando a os pesquisadores sair do isolamento ou mesmo curando-os dos seus sentimentos de inferioridade. As sim que, quando o Instituto J: J. Rousseau foi integrado na Universidade de Genebra (em fins de 19 48), recusou-se a se constituir em faculdade, como lhe era proposto, preferindo o sistema de um insti tuto interfaculdades, que depende da Faculdade das Cincias para o ensino da psicologia (a psicologia experi mental continua na Faculdade de Cincias e os ramos da psicologia infantil e psicologia aplicada pass aram para o Instituto) e da de Letras para o ensino da pedagogia (a cadeira principal permanece na de Let ras e as anexas passaram para o Instituto). lr possvel que esta frmula de institutos interfaculdad es traga algum fruto para outras disciplinas e digno de nota que ela foi adotada na Universidade de mesterdo para o conjunto da filosofia.

Outra forma de conexo entre a pesquisa pedaggica e a vida universitria a que corres ponde s organizaes anglosaxnicas, onde a unidade funcional constituda pelos "Departa mentos" mais do que pelas Faculdades. Em tais casos, existe um Departamento de Educao do mesmo nvel que o de Psicologia etc., podendo-se citar na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos da Amrica nu merosos Departamentos de Educao muito ativos e que fornecem timas pesquisas. Mas os seus me mbros reclamam, s vezes, de dois inconvenientes. Um deles a separao introduzida entre a p sicologia e a pedagogia. Freqentemente tal desvantagem compensada colocando-se a psicologia inf antil em pedagogia, ao preo de se separar a psicologia gentica da psicologia experimental ( o que com freqncia tem sido funesto) sem remediar suficientemente o possvel isolamento do Departamen to de Educao. Outra desvantagem assinalada discretamente a possibilidade para os matemticos, fsi cos e bilogos etc., que tm tido pouco xito, em cada um dos seus ramos, em encontrar nos Departam entos de Educao um campo propcio para o ensino da didtica das matemticas, da fsica e da biologi a, o que no impulsiona sempre a pesquisa em pedagogia... De um modo geral, as diversas frmulas de relacionamento da pesquisa pedaggica com as universidades tm-se revelado fecundas, sobretudo na medida em que conseguem com xito in tegrar o corpo docente nas estruturas de nvel superior, e isto graas aos diversos modos de preparao dos mes tres na prpria universidade (a que nos referiremos no captulo 8). Quanto aos centros de pesquisas independentes das acedemias e das universidades, eles podem ter muita atividade. Uns so oficiais (museus pedaggicos etc.) e tm s vezes mais o apoio dos mi nistrios do que das universidades. Outros, como nos Estados Unidos da Amrica, dependem de fundaes p rivadas, podendo apresentar por isso uma flexibilidade notvel, rea 24 2S lizando vrios "projetos" relacionados com o ensino das cincias desde os graus elem entares: sob a influncia de diversos. acontecimentos, a que no estranho o. do Sputnik, chegou-se, por exemplo, a que os fsicos de renome se interessassem diretamente pela aquisio de certas vias de pen samento, o que proveitoso para a pedagogia. Pedagogia cientfica e determinao dos objetivos da educao.

Cabe sociedade fixar os objetivos da educao que ela fornece s geraes ascendentes. Ali , o que ela faz sempre de modo soberano, e de duas maneiras. Fixa-os inicialmente de uma

forma espontnea por meio dos imperativos da linguagem, dos usos, da opinio, da famlia, das necessidade s econmicas etc., isto , por intermdio das formas mltiplas da ao coletiva atravs das quais as sociedades se conservam e se transformam, plasmando cada nova gerao no molde esttico ou imvel das geraes prece dentes. A seguir, fixa-os de maneira reflexiva por meio dos rgos do Estado ou das instituies p articulares, consoante os tipos considerados de educao. Mas esta determinao dos objetivos da educao no fruto do azar. Quando ocorre de modo espontneo, obedece s leis sociolgicas passveis de anlise, e este estudo de natureza a esclarecer as decises refletidas das autoridades em matria de educao. Quanto s prpri as decises, no so, em geral, tomadas a no ser quando se tem em vista informaes de todos os gneros, no apenas polticas, mas econmicas, tcnicas, morais, intelectuais etc. Essas informaes, v ia de regra s so recolhidas para as consultas diretas dos interessados. E de fato indispensvel c omear por a quando, por exemplo, se trata de necessidades tcnicas e econmicas da sociedade. Ne ste caso, h interes. se na posse de tais estudos objetivos sobre as relaes entre a vida social e a educao por parte dos responsveis pelas diretrizes a serem dadas aos educadores. Por um lado, no bas tante fixar os objetivos para poder atingi-los, porque ainda resta examinar o problema dos meios, o que se refere mais psicologia do que sociologia, embora condicione do mesmo modo a escolha dos objetivos. Assim que DURKHEIM simplificou um pouco as coisas ao sustentar que o homem sobre o qua l incide a educao um produto da sociedade e no da natureza, embora a natureza no se submeta soc iedade a no ser sob certas condies, e que, ao conhecer estas ltimas, esclarece=as em vez de c ontrarilas com a escolha dos objetivos sociais. Por outro lado, limitando-se apenas aos objetiv os, as diversas finalidades desejadas podem ser mais ou menos compatveis ou contraditrias entre si. Por exempl o, no evidente que se possa esperar dos indivdos a formar que sejam, ao mesmo tempo, construtores e ino. vadores em certos campos das atividades sociais, onde se tem necessidade de tais qualidades , e de rigorosos conformistas em outros ramos do saber e da ao. Ou a determinao dos objetivos da educ ao permanece assunto de opinies "autorizadas" e de empirismo, ou deve ser o objeto d e estudos sistemticos, o que cada vez mais vem sendo aceito no decurso dos ltimos anos.

Assim que se desenvolveu uma sociologia da educao que tem negligenciado um pouco o s grandes problemas discutidos pelos fundadores desta disciplina - DURKHEIM e DEWEY - mas que se especializou no estudo das estruturas concretas. Pot exemplo: o estudo da classe escolar como grupo tendo sua dinmica prpria (sociometria, comunicao efetiva entre mestres e discpulos etc. ), o es tudo do corpo docente como categoria social (recrutamento, estruturas hierrquicas, ideologia et c.) e sobretudo o estudo da populao estudantil: a origem social dos alunos segundo os nveis atingidos, os dbo uchs, os pontos de estrangulamento, a "rendio" (Ia "relve"), a mobilidade social nas perspectivas e ducativas etc.

So estes problemas relativos populao estudantil que mais tm chamado a ateno e, na rea idade, os mais importantes para julgar os objetivos da instruo. A "economia da educao" 26 27 comea a ter grandes desenvolvimentos: estudos dos acordos e das discordncias entre os sistemas educativos e as necessidades econmicas e "sociais" da coletividade, a natureza e magnitude dos recursos postos disposio da escola, a produtividade do sistema, as relaes entre a orientao da uventude pela escola e a evoluo das formas de atividade econmica etc.

Da ter o conjunto desses trabalhos um interesse bastante central para a "planific ao do ensino", hoje em vigncia em quase todos os pases, e que consiste em elaborar projetos para os anos futuros. Na verdade, esta planificao est naturalmente ligada determinao dos objetivos visados, e essa det rminao que poder esclarecer em diversos graus a sociologia da educao. Diz-se que, mais diretamente, a planificao e a fixao dos objetivos pedaggicos podem e ncontrar as informaes necessrias nos trabalhos de educao comparada, como os que se tm reali zado n os Estados Unidos da Amrica (KANDEL e outros), na Gr-Bretanha (LAUWERYs, e outros), e que vm sendo seguidos no Bureau Internacional de Educao por P. ROSSELLO, apoiando-se nos inform es anuais dos ministrios de instruo pblica constantes do Annuaire international de l'Education et de l'Instruction. Comparando notadamente as indicaes quantificveis, chega-se a discernir certas tendnc ias segundo os crescimentos e diminuies de um ano para outro ou certas correlaes em funo da interdepe ndncia dos problemas. Mas preciso compreender que a educao comparada s tem futuro se se su bordina inelutavelmente sociologia, isto , a um estudo detalhado e sistemtico do condicion amento social dos sistemas educativos. E que todo estudo quantitativo, em si infinitamente delicad o devido falta de unidades

de medida (donde os mtodos "ordinais", com todas as precaues que podem ser tomadas a seu respeito), s tem significao ao ser subordinado s anlises qualitativas, o que conduz a os grandes problemas que se desejaria evitar. A pedagogia experimental ou o estudo dos programas e dos mtodos. mais do que evidente que nada se pode dizer de fundamentado sobre o rendimento e fetivo nem sobre os mltiplos efeitos imprevistos que os programas e os mtodos didticos im postos pelo E stado ou deixados iniciativa dos educadores poderiam ter sobre a formao geral dos indivduos, sem que antes se faa um estudo sistemtico que disponha os mais ricos meios de controle j elaborados pela e statstica moderna e pelas diversas pesquisas psicossociolgicas.

H vrias dcadas se constituiu uma disciplina especializada no estudo de tais problem as: a "pedagogia experimental". Em uma obra com o duplo ttulo Psychologie de Penfant et pdagogie ex primentale, desde o incio do sculo conhecida do pblico atravs de numerosas edies e inmeras tradues, CL mostrava que essa pedagogia experimental no um ramo da psicologia (exceto por int egrar no objeto dessa ltima todas as atividades dos mestres) ; e explicava: a pedagogia experimen tal s incide, realmente, sobre o desenvolvimento e os resultados dos processos propriamente pedaggicos, o que no significa, como vamos ver, que a psicologia no constitua uma referncia necessria. O que querem os dizer que os problemas colocados so outros e consideram menos os caracteres gerais e espontneos da criana e de sua inteligncia do que sua modificao pelo processo em questo. Por exemplo, um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira d e aprender a ler consiste em comear pelas letras, passando em seguida s palavras. e finalmente s fra ses, segundo preceitua o mtodo clssico chamado "analtico", ou se melhor proceder na ordem invers a, como recomenda o mtodo "global". de DECROLY. S o estudo paciente, metdico, aplicado aos grupos comparveis de assuntos em tempo igualmente comparvel, neutralizando-se tanto quant o se possa 28 29 os fatores adventcios (valor dos mestres e preferncias por um ou outro mtodo etc. ) , capaz de permitir a soluo do problema. Exclui-se, assim, a procura de soluo baseada em consideraes dedut ivas a

partir de conhecimentos experimentais fornecidos pela psicologia sobre o papel d os "gestalts" na. percepo e sobre o carter sincrtico ou global das percepes infantis. De tais considera partiu DECROLY para imaginar seu mtodo, o que no quer dizer que constitua uma verificao. Ou tros estudos, embora ainda incompletos sobre o assunto, conduzem ao ponto de vista de que o mto do global, de rendimento mais rpido, prejudicial ao conhecimento posterior da ortografia. Isto no passa de uma constatao ocasional e exige novos cqntroles, bastante delicados. Basta pensar em n umerosos adultos que, hesitando entre duas ortografias possveis, escrevem a pa lavra em causa das duas- maneiras, fazendo sua escolha de acordo com a figura obtida - o que consiste em reconhecer a boa ortografia segundo uma configurao global. Outras pesquisas lograram mostrar que os resultados obtidos variam segundo os tipos das crianas e sobretudo os tipos de atividades a que se recorrer am para nelas associar os exerccios "globais". O que levou, recentemente, um pedagogo, de Sherbrook, no Canad, a imaginar um mtodo misto, preferentemente global, mas onde as prprias crianas, em comum, cons troem frases pelas combinaes possveis realizadas com as palavras apresentadas por cada um dos 'm embros do grupo. Da uma nova exigncia de pesquisas e controles, levando-se em conta essa ter ceira possibilidade, que deve ser comparada com as demais. Alguns autores tm ultimamente afirmado que o problema continua a ser mal colocado quando se limita aos fatores perceptivos e mnsicos. P ara eles, o verdadeiro problema deve ser situado no nvel das significaes e do jogo das relaes entre os sinai s e os significados etc. De tal ponto de vista um conjunto de experincias novas se ofere ce pedagogia experimental, de forma alguma excluindo o relacionamento necessrio com os fatores perceptivos, visto que, se eles no esto sozinhos em jogo, no devem ser, portanto, negligenciados. Este exemplo corriqueiro mostra, inicialmente, a complexidade dos problemas que so colocados pedagogia experimental quando se quer julgar os mtodos segundo critrios objetivos e no apenas segundo as avaliaes dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos . Em seguida, ele mostra que os problemas so, efetivamente, de ordem pedaggica e no puramente de orde m psicolgica, visto que a medida de um rendimento escolar obedece a critrios que levam em conta s o educador, mesmo quando os mtodos empregados chegam a convergir, em parte, com os do psiclogo . Ao contrrio, o problema da colaborao necessria entre a pedagogia experimental e a psicologia da criana ou a independncia radical da primeira, tem sido levantado no decorrer dos ltimos anos, pelo menos no interior dos crculos pedaggicos de lngua francesa.

O problema no foi colocado nos pases anglo-saxnicos nem nas repblicas populares, ond e ocorre que todos os centros de pesquisa dependem das universidades ou dab -cademias peda ggi cas, tendo a psicologia experimental necessidaa.- da psicologia na mesma medida em que a medi cina, embora baseando-se na biologia ou na fisiologia, com elas no se confunde. R. DOTTRENs, a o contrrio, sustentou, diante da Associao de Pedagogia Experimental de Lngua Francesa, que ele contribuiu para criar, a tese da'' independncia completa desta disciplina, e, coisa bastante curi osa, invocou para defenderse textos de CLAPARDB que mostram simplesmente a diferena dos problemas, como se t oda a obra do fundador do Instituto J. -J . Rousseau no tendesse a assentar a pedagogia em base s psicolgicas slidas. De fato, o problema muito simples e sua soluo s depende das ambies mais ou menos mode stas ou amplas da pedagogia experimental. Se esta quer limitar-se, de conformidade com o esquema positivista da cincia, a u ma simples pesquisa de fatos e de leis, sem pretender explicar o que ela constata, neste caso no h 30 31 nenhuma necessidade de uma vinculao com a psicologia. Constatar-se-, por exemplo, q ue em trs grupos comparveis de garotos, o mtodo analtico forneceu ao termo de x meses uma lei tura de n palavras na mdia de 150 minutos, enquanto o mtodo global forneceu n' palavras, e o de Sherbrook n" palavras, tudo sobre o mesmo texto. Por outro lado, medir-se- a rapidez dos progr essos de ms a ms. Observar-se-, afinal, que aps 2 ou 3 anos os mesmos grupos, tendo seguido os mesmo s ensinamentos, fornecem tais ou quais resultados em ortografia. E se se ficar por a, ao menos se r permitida uma escolha entre os mtodos em discusso. Mas se a pedagogia experimental quer compreender o que ela faz e completar . sua s averiguaes por meio de interpretaes causais ou "explicaes", evidente que precisa recorrer a uma psi cologia precisa e no simplesmente quela do senso comum Neste caso, ser-lhe- necessrio estar bem inform ada nos domnios da percepo visual, da percepo das palavras, das letras e das frases, sendo-lh e indispensvel

conhecer as relaes existentes entre a percepo global e as "atividades perceptivas", as leis da fundao simblica, as relaes entre a percepo das palavras e o simbolismo etc. E o exemplo escolhido nada tem de excepcional. Qualquer mtodo didtico ou programa de ensino cujas aplicaes e cujos resultados sejam analisados pela pedagogia experimental abordam o s problemas de psicologia do desenvolvimento, da psicologia do ensino e de psicologia geral da inteligncia. Da resulta que os progressos da pedagogia experimental - enquanto cincia independente quanto ao seu objeto - s podem estar ligados, como em todas as cincias, s pesquisas interdisciplinares, se se trata de construir uma verdadeira cincia. Em outras palavras: que seja explicativa e no apenas descri tiva. Alis, o que ocorre, essencialmente, nos centros de pesquisas desta nova disciplina. E o que acabamos de dizer apenas enuncia o que j se tornou uma verdade corriqueira no decorrer dos ltimos an os. 2 OS PROGRESSOS DA PSICOLOGIA DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Introduo. O tomo XV da Enciclopdia Francesa inclui um captulo escrito, h mais de trinta anos, pelo autor destas linhas, onde estudamos o que a psicologia da criana pode oferecer ao educa= dor. Comparando essas pginas com as que foram escritas por H. WALLON no tomo VIII consagrado Vida Menta l, L. FEBvxE acreditava ter notado, ali, uma certa divergncia que pode interessar pedagogia, e que consiste na insistncia com que WALLON se refere incorporao gradual das crianas na vida social or ganizada pelo adulto, enquanto ns nos preocupamos mais em assinalar os aspectos espontneos e rel ativamente autnomos do desenvolvimento das estruturas intelectuais. Se a psicologia de WALLON e a nossa terminaram por se tornar mais complementrias do que antagnicas - por a sua anlise do pensamento ter enfatizado mais os aspectos figurativos, enq uanto a nossa ps em evidncia os aspectos operativos (o que procurei mostrar numa "Homenagem a H. WALL ON", num curto artigo, tendo meu saudoso amigo a oportunidade de me comunicar que aprovava essa "conciliao dialtica") - nem por isso o problema levantado por L. FEBvRE deixa de subsistir e m 32 33 nossos dias, embora j colocados em termos renovados por um conjunto considervel de fatos descobertos desde ento. Bastante decisivo para a escolha dos mtodos de ensino, esse problema c

oncretamente colocada nos seguintes termos: h matria, como a histria da Frana ou a ortografia, cu jo contedo foi elaborado ou mesmo inventado pelo adulto e cuja transmisso implica apenas os prob lemas relacionados com a melhor ou a pior tcnica de informao. Por outro lado, existem ramos onde o tip o de verdade que os caracteriza independe das ocorrncias mais ou menos particulares resultantes de mlt iplas decises individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas ou descobertas no decorrer das quais a inteligncia humana se afirma com suas propriedades de universalidade e de autonomia. Neste c aso, uma verdade matemtica no promana das contingncias da sociedade adulta, mas de uma construo racion al acessvel a toda inteligncia s; uma verdade fsica elementar verificvel por um processo experimental que no depende das opinies coletivas, mas de um procedimento racional, ao mesmo te mpo indutivo e dedutivo, igualmente acessvel a essa inteligncia. O problema, nesse caso, est - o q ue ocorre para as verdades desse tipo - em decidir se elas so melhor conquistadas. por uma transmis so educativa anloga quelas que tiveram algum exito no caso dos conhecimentos do primeiro tipo, ou se uma verdade s realmente assimilada enquanto verdade na medida em que reconstruda ou redescobert a por meio de uma atividade suficiente. Assim acontecia no ano de 1935, e este o problema cardeal da pedagogia contemporn ea. Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indivduos capazes de cri ar e de trazer progresso sociedade de amanh, claro que uma educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas em moldar os assuntos do querer pelo ia estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espritos confor mistas prontos a trilhar os caminhos j traados das verdades adquiridas. 34

o problema implica em determinar se a transmisso das verdades estabelecidas ter ma is xito mediante o procedimento de simples repetio ou mediante uma assimilao mais ativa. Pois graas definio deste problema, e sem o ter buscado, que a psicologia da criana, sobremodo desenvolvida desde 1935, capaz de responder hoje, de modo mais completo do que a nteriormente, ao problema em pauta. E sua resposta incide fundamentalmente sobre trs pontos, de im portncia decisiva

para a escolha dos mtodos didticos e mesmo para a elaborao dos programas do ensino: a natureza da inteligncia ou do conhecimento, o papel da experincia na formao das noes e o mecanismo das transmisses sociais ou lingsticas do adulto criana. A formao da inteligncia e a natureza ativa dos conhecimentos. R. M. HUTCHINs, em artigo recente da Enciclopdia Britnica, declara que o objetivo principal. do ensino desenvolver a prpria inteligncia, e sobretudo aprender a desenvolv-la "o mais longa mente possvel", isto , alm do trmino da vida escolar. Sem dvida, ningum pode deixar de aceitar a frmula de HUTCHINs, de acordo com a qual os fins, confessos ou no, assinalados educao, consistem em sub ordinar o indivduo sociedade tal e qual ela , ou em preparar uma sociedade melhor. Mas tambm fica patente que ela no significa grande coisa enquanto no precisar em que consiste a inteligncia, v isto que se as idias do senso comum sobre o assunto so tanto uniformes quanto inexatas, as dos tericos variam suficientemente para inspirar as mais divergentes pedagogias. , portanto, indispe nsvel consultar os fatos para saber o que a inteligncia, e a experincia psicolgica s responde a um tal proble ma ao caracterizar essa inteligncia por seu modo de formao e de desenvol 35 vimento. Precisamente este campo da psicologia da criana tem fornecido muitos res ultados novos desde 1935. As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras p alavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, cada vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para compreender um fenmeno ou um acontecimento, preciso recon struir as transformaes de que elas so resultantes, e ainda que, para reconstitu-las, faz-se mi ster primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe uma parte de inveno ou de reinveno. ois, se os antigos tericos da inteligncia (empirismo associacionista etc.) punham em evidnc ia a compreenso (assimilando-a a uma reduo do complexo ao simples sobre um modelo atomstico onde a sensao, a imagem e a associao desempenham os papis essenciais) e consideravam a inveno uma simp les descoberta de realidades j existentes, as mais recentes teorias, cada vez mais co ntroladas pelos fatos, subordinam, inversamente, a compreenso inveno, considerando a ltima a expresso de um organismo contnuo de estruturas de conjunto. O problema da inteligncia, e com ele o problema central da pedagogia do ensino, a parece, destarte, vinculado ao problema epistemolgico fundamental da natureza dos conhecimentos: co ns tituem estes

ltimos cpias da realidade ou, ao inverso, so assimilaes do real pelas estruturas de t ransformaes? As concep. es do conhecimento-cpia, longe de terem sido abandonadas por cada uma da s correntes, continuam a inspirar os mtodos educativos, e freqentemente at os mtodos intuitivos, onde a imagem e as apresentaes audiovisuais desempenham um papel que algumas delas so levadas a con siderar como a etapa suprema dos progressos pedaggicos. Em psicologia da criana so vrios os autor es que continuam a pensar que a formao da inteligncia obedece s leis da "aprendizagem", tom ando por modelo certas teorias anglo-saxnicas do "learning" como a de HULL: respostas repe tidas do organismo aos estmulos exterio

res, consolidao dessas repeties por meio de reforos externos, constituio de cadeias de associaes ou de "hierarquia de hbitos" que fornecem uma "cpia funcional" das seqncias regulare s da realidade etc.

Mas o fato essencial que contradiz tais sobrevivncias do empirismo associacionist a, cujo estabelecimento renovado nas concepes da inteligncia, que os conhecimentos derivam da ao, no no sen o de meras respostas associativas, mas no sentido muito mais profundo da associao do re al com as coordenaes necessrias e gerais da ao. Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-l , apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as aes transformadoras. C onhecer , pois, assimilar o real s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas p ela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao.

O fato de a inteligncia derivar da ao, interpretao esta conforme linha da psicologia de lngua francesa h vrias dcadas, leva a esta conseqncia fundamental: mesmo em suas manifestaes superiores, onde ela procede graas aos instrumentos do pensamento, a inteligncia a inda consiste em executar e coordenar as aes, mas sob uma forma interiorizada e reflexiva. Essas aes interiorizadas sempre aes enquanto processos de transformaes - so "operaes" lgicas ou matemticas, m s de todo juzo ou de todo raciocnio. Mas essas operaes no se limitam a ser apenas quais quer aes interiorizadas, e apresentam, ademais, enquanto expresses das coordenaes mais gerai s da ao, o duplo carter de serem reversveis (toda operao comporta uma inverso, como a soma e a s ubtrao, ou

uma recproca etc.) e de, conseqentemente, se coordenarem em estruturas de conjunto (uma classificao, a seqncia de nmeros inteiros etc.). Da resulta que, em todos os nveis, a nteligncia uma assimilao do dado s estruturas de transformaes, das estruturas das aes elementares estruturas operatrias superiores, e que essas estruturas consistem em organi 3G 37 zar o real em ato ou em pensamento - e no apenas em, simplesmente, cop-las. O desenvolvimento das operaes. Esse desenvolvimento contnuo, que conduz as aes sensoriomotrizes iniciais s operaes ma is abstratas, o que a psicologia da criana procurou descrever nos ltimos trinta anos, e os fatos obtidos em numerosos pases, assim como suas interpretaes cada vez mais convergentes, fornecem, hoje, aos educadores que deles se querem servir, elementos de referncia suficientemente con sistentes.

Este ponto de partida das operaes intelectuais consiste em alcanar um primeiro perod o de desenvolvimento caracterizado pelas aes e a inteligncia sensoriomotriz. Apenas util izando como instrumentos as percepes e os movimentos, sem ainda ser capaz de representao ou de p ensamento, essa inteligncia inteiramente prtica apenas testemunha, no decorrer dos primeiros anos, a existncia de um esforo de compreenso das situaes. Ela leva, na verdade, construo de esquemas de a destinados a servir de substruturas s estruturas operatrias e nocionais posteriore s. Observa-se, j neste nvel por exemplo, a construo de um esquema fundamental da conservao, que o da permann ia dos objetos slidos pesquisados a partir de 9 ou 10 meses (aps as fases essencialmente negativas a esse propsito) por trs da tela que os separa de todo campo perceptivo atual. Observa-se , correlativamente, a formao de estruturas j quase reversveis, tais como a organizao dos deslocamentos (dpla ements) e das posies num grupo caracterizado pela possibilidade de retornos -e desvios (mobi lidade reversvel). Assiste-se constituio de relaes causais, inicialmente ligadas apenas prpria ao, e, eguida, progressivamente objetivadas e espacializadas em vnculo com a construo do objeto, d o espao e do tempo. A importncia deste esquematismo sensoriomotor para a formao das futuras operaes se verifica, entre outros, no fato de que entre os cego s de nascena, estudados com esse propsito por Y. HATWELL, a insuficincia dos esquemas de partida conduz, at adolescncia, um atraso de 3 a 4 anos ou mais na constituio das operaes muito gerais, enquanto os cegos mais tardios no apresentam um desequilbrio to considervel.

Aos 2 anos inicia-se um segundo perodo que dura at os 7 ou 8 anos, cujo advento ma rcado pela formao da funo simblica ou semitica. Este permite representar os objetos ou acontecime ntos atualmente no perceptveis invocando-os por meio de smbolos ou de sinais diferenciad os, tais como o jogo simblico, a imitao diferenciada, a imagem mental, o desenho etc. e, principalm ente, a prpria linguagem. A funo simblica permite, deste modo, que a inteligncia sensoriomotora se pra longue em pensamento, mas duas circunstncias retardam, pelo contrrio, a formao das operaes propr iamente ditas, e de tal modo que, durante todo esse segundo perodo, o pensamento intelige nte permanece properatrio. A primeira dessa circunstncias que preciso tempo para interiorizar as aes em pensam ento, porque muito mais difcil representar o desenrolar da ao e dos seus resultados em termos de pensamento do que limitar-se execuo material. Por exemplo: imprimir em pensamento uma rotao num qua. d rado representando-se todos os 90 na posio dos lados diversamente coloridos diferente de fazer rodar o quadrado material. mente e constatar os efeitos. A interiorizao das aes supe, assim, a sua reconstruo sobre um novo plano, e essa reconstruo pode passar pelas mesmas fases, ma s com um maior desequilifrio (dcalage) do que a reconstruo anterior da prpria ao. Em segundo lugar, essa reconstruo supe uma descentra. lizao contnua muito mais ampla d o que o nvel sensorio. motor. Durante os dois primeiros anos do desenvolvimento (pe rodo s ensoriomotriz) j a criana se viu obrigada a realizar 38 39 em pequena uma espcie de revoluo coperniciana: conduzindo, de incio, tudo para ela e para seu prprio corpo, acabou por constituir um universo espao-temporal e causal, contanto que seu corpo no seja considerado mais do que um objeto entre 9utros numa imensa rede de relaes que o superam. Acontece no plano das reconstrues em pensamento o mesmo, so que numa escala maior e com maior dificuldade; isto , trata-se de situar com relao ao conjunto das coisas mais do que com relao ao conjunto das pessoas, o que supe uma descentralizao ao mesmo tempo relacional e soc ial, portanto,

uma passagem do egocentrismo a essas duas formas de coordenaes, fontes da reversib ilidade operatria (inverses e reciprocidades). Carente de operaes, a criana no chega, no curso deste segundo perodo, a constituir as noes, ainda as mais elementares, de conservao, condies da dedutibilidade lgica. Pensa se, ento, qu e uma dezena de traos alinhados do um nmero muito maior do que quando esses traos se encon tram espaados; que uma coleo dividida em duas aumenta em quantidade relativamente ao tod o inicial; que uma linha reta, uma vez quebrada representa um caminho mais longo; que a distncia entre A e B no necessariamente a mesma que entre B e A (principalmente quando em declive); que um lquido num vidro A ve sua quantidade crescer se derramado num vidro B de tamanho menor etc. Aos 7-8 anos se inicia um terceiro perodo, onde esses problemas e outros mais so f acilmente resolvidos pelo fato das interiorizaes, coordenaes e descentralizaes crescentes que conduzem a uma forma geral de equilbrio que constitui a reversibilidade operatria (inverses e reciprocidades). Em outras palavras, assiste-se formao das operaes: reunies e dissoci aes de classes, fontes da classificao; encadeamento de relaes A < B < C..., fontes da seriao; correspondncias, fontes das tbuas de dupla entrada etc.; sntese das incluses de clas ses e de ordem serial, o que engendra os nmeros; divises espaciais e deslocamentos (dplacements) ordenados, cuja sntese a medida etc. Mas essas mltiplas operaes nascentes ainda cobrem apenas um campo duplamente limita do. De um lado, elas s incidem sobre os objetos e no sobre as hipteses anunciadas verbalmente sob a forma de proposies (donde a inutilidade dos discursos nas primeiras classes do primrio e a n ecessidade de um ensino concreto). De outro, elas procedem ainda por aproximao, em oposio s futuras op eraes combinatrias e proporcionais, possuidoras de uma mobilidade bem superior. Estas d uas limitaes so de certo interesse e mostram quanto essas operaes iniciais, chamadas "concretas", esto ainda prximas da ao de onde derivam, Ja que as reunies, seriaes, correspondncias etc., executadas sob a forma de aes materiais, apresentam, realmente, essas espcies de caracteres.

Aos 11-12 anos, afinal, aparece um quarto e ltimo perodo, cujo ponto de equilbrio s e situa ao nvel da adolescncia. Seu carter geral a conquista de um novo modo de raciocnio, que no incid e exclusivamente sobre os objetos ou as realidades diretamente representveis mas ta mbm sobre as "hipteses", isto , sobre as proposies de que possvel tirar as necessrias conseqncia decidir de sua verdade ou falsidade antes de ter examinado o resultado dessas implicaes. A

ssiste-se, pois, formao de novas operaes, chamadas "proporcionais", em mais operaes concretas: implica ("se... ento"), disjunes ("ou ... ou"), incompatibilidades, conjunes etc. Em primeiro lugar, elas comportam uma combinatria, o que no o caso dos "agrupamentos" de classes e de relaes do nvel an terior, e essa combinatria se aplica conjuntamente aos objetos ou aos fatores tanto quanto s idias e s proposies. Em segundo lugar, cada operao proporcional corresponde a uma inversa e a uma recproca, e de tal modo que essas duas formas de reversibilidade, at ento dissociad as (a inverso para as classes e a reciprocidade para as relaes) so, desde j, reunidas em 40 41 um sistema conjunto, apresentando a forma de um grupo de quatro transformaes. Os aspectos figurativos e operativos do conhecimento. O desenvolvimento espontneo da inteligncia, que conduz as aes sensoriomotrizes eleme ntares s operaes concretas, e, depois, formais, assim caracterizada pela constituio progres s iva de sistemas de transformaes. Chamamos de "operativo" este aspecto dos conhecimentos, chegando o termo operativo a compreender mais as aes iniciais do que as estruturas propriamente ope ratrias (no sentido estrito). Mas as realidades que se procura conhecer no consistem s de "transformaes" , mas tambm de "estados", visto que cada transformao parte de um estado para outro, e que cada estado constitui o produto ou o ponto de partida de transformaes. Chamamos de "figurativos" os instru mentos de conhecimento que incidem sobre os estados ou que traduzem os movimentos e transf ormaes em termos de simples sucesso de estados: tais como a percepo, a imitao e essa espcie de imitao interiorizada que constitui a imagem mental. Assim, no que se refere a esses pontos, a psicologia da criana vem fornecendo nov os fatos desde 1935, fatos cuja natureza interessa ao educador. Em todos os tempos tem-se, realmente, . pensado na educao sensorial e FROEBEL procurou codific-la para os nveis pr-escolares. Periodicamente se vem inisistindo sobre o papel das apresentaes "intuitivas" e chega-se, com freqncia, a que os pedago gos bem intencionados imaginem que a vantagem principal dos mtodos ativos a de substituir a abstrao pelos

contatos concretos (embora exista uma construo "ativa" do abstrato, como vimos aci ma) e cheguem mesmo a acreditar que alcanam o ponto mais alto do progresso educativo ao multipl icar as figuraes intuitivas sob formas que nada tem de ativas. , pois, de alguma utilidade pedaggic a

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examinar como os trabalhos psicolgicos recentes apresentam as relaes entre os aspec tos figurativos e operativos do pensamento. Quanto ao que se relaciona inicialmente percepo, cada ve z mais difcil nos nossos dias acreditar, como outrora se fazia, que as noes e operaes so extradas de ssa percepo por meio de simples abstrao e generalizaes. MICHOTIE procurou, em 1954, provar que a noo de causa tem sua origem numa "percepo da causalidade" e que esta forma de percepo encontrada mesmo entre as crianas mais jovens. Mas j tivemos oportunidade de mostr ar que a causalidade sensomotora no deriva da causalidade perceptiva e que, pelo contrrio, a causalidade perceptiva visual se apia na causalidade ttico-cinestsica, que depende, por sua vez , da prpria ao em seu conjunto e no exclusivamente dos fatores perceptivos. Da resulta que a causali dade operatria mergulha as suas razes na causalidade sensomotora e no perceptiva, dependendo, a lt ima, da causalidade sensomotora tanto em seus aspectos motores quanto perceptivos. Este exemplo demonstrativo de outros mais. Tanto assim que em todos os casos em que se acredi ta tirar simplesmente uma noo de uma percepo, a ao esquecida, e se percebe, em seguida, que a atividade sensomotora constitui a fonte comum das noes e das percepes correspondentes. H, neste caso, um fato geral e fundamental que a educao no poder menosprezar. Quanto representao figurativa, os fatos estudados testemunham tudo o que vai da su bordinao constante dos aspectos figurativos aos aspectos operativos do pensamento. Em seqn cia ao desenvolvimento das imagens mentais nas crianas, constata-se o fato de que, nos nv eis pr-operatrios, a imagem per. manece admiravelmente esttica e reprodutora em virtude de no poder a ntecipar os movimentos ou o resultado das transformaes. Por exemplo: a criana de 4 a 6 anos de idade representa para si mesma a transformao de um arco em uma reta pelo alongamento de um fio de f erro curvo, que assim fornece uma reta igual corda (sem necessitar ultrapassar as extremi 43 dades do arco inicial) e o encara como uma passagem brusca, por ser incapaz de i maginar os estados intermedirios. Sob a influncia das operaes concretas nascentes que, aos 7 e 8 anos e mais, a

imagem se torna, ao mesmo tempo, antecipadora e mais mvel. A evoluo das imagens men tais no obedece, portanto, a leis autnomas mas supe a interveno de contribuies exteriores a el as, e que so de natureza operativa. Mesmo no domnio das imagens-recordaes e da memria se pode mos trar quanto a estrutura e a prpria conservao das recordaes esto vinculadas ao esquematismo das ae das operaes. Para isto, bastante comparar - por exemplo, tomando-se grupos diversos de crianas - a memorizao de um conjunto de cubos, segundo esse conjunto tenha sido (a) simplesmen te olhado ou percebido, (b) reconstrudo pela prpria criana, ou (c) construdo por um adulto sob as vistas da criana, para se constatar uma ntida vantagem para as recordaes do tipo (b). A demonstrao pelo adulto (c) no d mais do que a simples percepo (a), o que novamente vem mostrar que, ao se fazer e xperincias diante da criana em vez de faz-las ela prpria, perde-se todo o valor de informao e fo rmador que apresenta a ao como tal. Maturao e exerccio. O desenvolvimento da inteligncia, tal como vemos nos trabalhos que acabamos de de screver, provm de processos naturais ou espontneos, no sentido de que podem ser utilizados e aceler ados pela educao familiar ou escolar mas que no derivam delas, constituindo, pelo contrrio, a condio prvia e necessria da eficincia de todo o ensino (cf. os oligofrnicos, para quem as melhores formas d e educao no bastam para trazer tona a inteligncia que lhes falta). Este carter espontneo do des envolvimento operatrio comprovado pelos estudos comparativos que vm sendo realizados em diferen tes pases. Assim que, por exemplo, foram encontradas conservaes opera t6rias entre as crianas analfabetas dos campos iranianos e entre os surdos-mudos, com ligeiro atraso sistemtico, mas menor do que entre os cegos.

Da se poder supor que as operaes intelectuais constituem a expresso de coordenaes nerv sas que so elaboradas em funo, unicamente, da maturao orgnica. Realmente, a maturao do sistem nervoso s est concluda aos 15 e 16 anos, e at parece evidente que ela desempenha um papel necessrio na formao das estruturas mentais, embora esse papel ainda seja pouco conh ecido.

Mas uma condio necessria no por si mesma, suficiente; e torna-se fcil mostrar que a m aturao no o nico fator em jogo no desenvolvimento operatrio: a maturao do sistema nervoso limi ta-se a abrir possibilidades, excludas at certos nveis de idade, mas preciso atualiz-las, o que su pe outras condies, das quais a mais imediata o exerccio funcional ligado s aes.

A prova deste carter limitado do papel da maturao est em que, se os graus de desenvo lvimento que acabamos de descrever se sucedem sempre na mesma ordem, do mesmo modo que os seu s subgraus, o que bem demonstra o carter "natural" e espontneo de seu desenvolvimento seqncial (ca da um deles sendo necessrio preparao do seguinte e concluso do precedente), eles no correspondem por sua vez, a idades absolutas, observando-se, pelo contrrio, aceleraes ou retardamentos s egundo os diversos meios sociais e a experincia adquirida. Os psiclogos canadenses tm constatado, por exemplo, retardamentos de at 4 anos, do ponto de vista das nossas provas operatrias, entre crianas da Martinica, cuja escolaridade-primria se realiza conforme o programa francs. Os fatores da expernca adquirida. No curso dos ltimos anos cada vez mais se tem insistido - e no deixaremos de repet i-lo - na lacuna fundamental da 44 45 maioria dos mtodos de ensino que, numa civilizao em grande parte baseada nas cincias experimentais, negligencia quase totalmente a formao do esprito experimental entre os alunos. H, pois, um certo interesse em examinar-se o que a psicologia da criana nos tem ensinado n os ltimos anos sobre o papel da experincia adquirida na formao da inteligncia e sobre o desenvolvimento d a experimentao espontnea. No que se refere ao primeiro ponto, sabemos, em nossos dias, que a experincia nec essria ao desenvolvimento da inteligncia, mas que no suficiente e se apresenta sob duas form as bastante diferentes daquelas que foram distinguidas pelo empirismo clssico: exper incia fsica e experincia lgico-matemtica. A experincia fsica consiste em agir sobre os objetos e descobrir as propriedades p or abstrao, partindo dos prprios objetos. Por exemplo: pesar os objetos e verificar que os mais pesados nem sempre so os maiores. A experincias lgico-matemtica (indispensvel nos nvei s em que

a deduo operatria no ainda posvel) consiste, por sua vez, em agir sobre os objetos, m as, no caso, em descobrir as propriedades por abstrao a partir, no dos objetos como tais, mas da s prprias aes que se exercem sobre esses objetos. Por exemplo: alinhar pedrinhas e descobrir q ue seu nmero o mesmo quer se v da esquerda para a direita, quer da direita para a esquerda (ou e m crculos etc.). Neste caso, nem a ordem nem a soma numrica pertencem s pedrinhas antes de ordenadas ou c ontadas, e a descoberta de que a soma independe da ordem (= comutatividade) consistiu em abst rair essa constatao das prprias aes de enumerar e ordenar, embora a "leitura" da experincia tenha incidi do sobre os objetos, j que essas propriedades de soma e ordem foram, de fato, introduzidas pe las aes nesses objetos. Quanto experincia fsica, ela permanece h longo tempo bastante frustrada entre as cr ianas, como permaneceu, at o sculo XVII, na histria da civilizao ocidental, no consistindo, inicialmente, mais do que em classificar os objetos e coloc-los em relao ou em corr espondncia, graas s operaes "concretas", mas sem dissociao sistemtica dos fatores em jogo. Esta maneira direta de abordar o real, mais prxima da experincia imediata do que da experimentao propriamen te dita, s vezes suficiente para conduzir o sujeito descoberta de certas relaes causais. Por exemplo: quando criana aos 7-8 anos de idade chega s operaes aditivas e s noes de conservao que da m, ela comea a compreender que o acar dissolvido na gua no desaparece, como ela acredita va anteriormente, mas se conserva sob a forma de pequenos gros invisveis, cuja soma e quivale quantidade total dos pedaos que foram submersos etc. Mas na maior parte dos casos , as operaes concretas no bastam para a anlise dos fenmenos. Com as operaes proporcionais, ao cont rrio, e sobretudo com a combinatria que elas tornam possvel, assiste-se, entre os 11-12 e 14-15 anos, formao de um esprito experimental: na presena de um fenomeno um pouco complexo (flex ibilidade, oscilaes de um pndulo etc.) o sujeito procura dissociar os fatores e faz-los variar cada qual isoladamente, neutralizando os demais, ou combin-los entre si de maneira sistemtic a etc. comum a escola ignorar o possvel desenvolvimento de tais aptides. Voltaremos ao pro. blema pedaggico essencial que decorre da sua existncia. A transmisso educativa e o equilbrio.

Alm dos fatores de maturao e de experincia, a aquisio dos conhecimentos depende natura lmente das transmisses educativas ou sociais (lingsticas etc.) e apenas sobre esse process o que durante muito tempo se baseou a escola tradicional. A psicologia no procura de modo algum negligenci-la, mas encarrega-se do estudo das questes que lhe concernem e que se pensou estivessem r esolvidas h muito tempo. O xito de tal transmisso depende apenas de uma apresentao mais ou menos 46 47 correta, feita pelo prprio adulto, do que ele deseja inculcar na criana, ou supe ne sta ltima a existncia de instrumentos de assimilao sem os quais no haveria compreenso?

No que se refere ao da experincia sobre a formao dos ~hecimentos, h muito tempo admit -se como uma banalidade o fato de mostrar que o esprito no uma table rase sobre a qual se inscreveriam as vinculaes j prontas e impostas pelo meio exterior. Constata -se, ao contrrio, o que vem sendo confirmado por trabalhos recentes, que toda experincia necessita de uma estruturao do real, isto , que o registro de todo dado exterior supe a existncia de instrumentos de assimilao inerentes atividade do sujeito. Mas quando se trata da fala adulta, transmitindo ou procurando transmitir conhecimentos j estruturados pela linguagem ou pela inteligncia dos pais ou dos me stres, imagina-se que essa assimilao prvia suficiente e que a criana tem apenas de incorporar esses al imentos intelectuais j digeridos, como se a transmisso no exigisse uma nova assimilao, isto ; uma reestruturao dependente, neste caso, das atividades do auditor. Em uma palavra, de sde que se trata da fala ou do ensino verbal, parte-se do postulado implcito de que tal transmisso edu cativa fornece criana os instrumentos prprios da assimilao, ao mesmo tempo que os conhecimentos a assimil ar, esquecendo que esses instrumentos s podem ser adquiridos pela atividade interna e que toda a ssimilao uma reestruturao ou veno. As pesquisas recentes demonstraram-no no prprio campo da linguagem. Uma criana do nvel properatrio, de 5 ou 6 anos, dir de duas rguas, aps ter constatado a igualdade de comp rimento, que uma se tornar maior que a outra se se introduzirem alguns centmetros a mais, visto que o termo "maior" compreendido (tanto nacionalmente como semanticamente) num sentido ordinal e no mt rico, e portanto no sentido de "se tor nando maior". Ela dir, na presena de uma seriao A < B < C que A menor, C grande e B mdio, mas ter muito mais

uma rein dificuldade em admitir que B , por sua vez, maior do que A e menor do que C, porq ue as qualidades de "grande" e "pequeno" so, por muito tempo, incompatveis etc. Numa palavra: a lingua gem no basta para transmitir uma lgica e s e compreendida graas aos instrumentos de assimilao lgicos de origem mais profunda, visto que procedem da coordenao geral das aes e das operaes. As concluses principais que os trabalhos variados da psicologia da criana oferecem pedagogia so, de h muitos anos, relativos prpria natureza do desenvolvimento intelectual. Por um la do, esse desenvolvimento refere-se essencialmente s atividades do sujeito, e da ao sensoriom otora s operaes mais interiorizadas, o motor constantemente uma operatividade irredutvel e espontnea. Por outro, esta operatividade no nem pr-formada de uma vez por todas nem explicvel por suas contribuies exteriores da experincia ou da transmisso social: ela o produto de suces sivas construes, e o fator principal desse construtivismo um equilbrio por auto-regulaes qu e permitem remediar as incoerncias momentneas, resolver os problemas e superar as crises ou o s desequilbrios por uma elaborao constante de novas estruturas que a escola pode ignorar ou favorecer, segundo os mtodos empregados. No ser, pois, intil, antes de examinar a sua evoluo, lembrar alguns dos progressos recentes de uma psicologia da criana em pleno desenvolvimento, embora ainda bastante longe de ter desbravado o imenso territrio por explorar. 48 49 Desde 1935 que alguns ramos particulares do ensino sofre ram reexames de seus pr ogramas e da sua didtica sob o crivo de trs tipos de causas, s vezes convergentes e s vezes indepen d entes. A primeira dessas razes a evoluo interna das disciplinas ensinadas: as matemticas, por exemplo, passaram por uma transformao extremamente profunda a partir de alguns anos, e a tal ponto que s ua linguagem se modificou; , portanto, normal que se procure adaptar os alunos, desde as primeira s classes, a um mundo novo de conceitos que, de outra maneira, lhes permaneceriam para sempre estranho s. A segunda razo o aparecimento de novos procedimentos didticos: os objetivos do clculo, por exempl o, propiciaram a

utilizao de novos materiais concretos. A terceira razo o recurso, ainda que modesto mas por vezes efetivo, aos dados da psicologia da criana e do adolescente. Os trs tipos aqui citados podem, assim, convergir, mas este no necessariamente o c aso, e dessarte pode acontecer que se envidem esforos por ensinar as matemticas mais modernas atra vs de mtodos os mais tradicionais, por no se desvendar a relao que existe entre as estruturas ma temticas recentemente descobertas e as estruturas operatrias espontaneamente construdas no curso do desenvolvimento mental. 50

A didtica das matemticas. O ensino das matemticas sempre levantaram um problema bastante paradoxal. Existe, de fato, uma certa categoria de alunos inteligentes e que, em outros campos, do mesmo prova de capac idade superior, mas fracassam mais ou menos sistematicamente quando se trata das matemticas. Ora, est as constituem um prolongamento direto da prpria lgica, e a tal ponto que atualmente impossvel traar u ma fronteira estvel entre os dois campos (e isto qualquer que seja a interpretao dada a. esta re lao: identidade, construo progressiva etc.). , pois, difcil pensar-se que as pessoas bem dotadas na e laborao e na utilizao das estruturas lgico-matemticas espontneas da inteligncia sejam carentes de q ualquer vantagem na compreenso de um ensino que incide exclusivamente sobre o que se pode tirar de tais estruturas. Ora, o fato a est, e levanta um problema. Tem-se o costume de responder de modo um pouco fcil quando se fala de aptido para as matemticas (ou de "bossa" para usarmos um termo familiar a GALL). Mas, se o que acaba mos d e supor correto, no que se refere s relaes desta forma de conhecimento com as estruturas operatrias fund amentais do pensamento, ou esta "aptido" ou esta "bossa" se confunde com a prpria inteligncia, o que no obrigatoriamente o caso, ou ela totalmente relativa, no em relao s matemticas por si mesmas, mas maneira pela qual so ensinadas. Na verdade, as estruturas operatrias da inteligncia , sendo de natureza lgico-matemtica, no so conscientes enquanto estruturas no esprito das crianas : so as estruturas de aes e de operaes, que dirigem, certamente, o raciocnio do sujeito mas no constituem um objeto de reflexo por sua vez (do mesmo modo que se pode cantar sem ser obriga do a construir uma teoria do solfejo e mesmo sem que se saiba ler msica). O ensino das matemticas con vida, pelo contrrio, as pessoas a uma reflexo sobre as

51 3 A EVOLUO DE ALGUNS RAMOS DO ENSINO estruturas, por meio de uma linguagem tcnica que comporta um simbolismo muito par ticular e exige um grau mais ou menos alto de abstrao. A chamada "aptido para as matemticas" pode muito bem incidir sobre a compreenso da prpria linguagem, em oposio s estruturas por ela descritas, ou sobre a velocidade de abstrao enquanto se acha vinculada a um tal simbolismo e no enquanto reflexo sobre as estruturas naturais. Ademais, como tudo se acha includo numa disciplina inteirame nte dedutiva, o impasse ou a incompreenso que incide sobre tal ou qual elo acarreta uma dificuldade cresc ente na seqncia dos encadeamentos, de tal modo que o aluno desadaptado no que se refere a um ponto no compreende o ponto seguinte e cada vez duvida mais dele: os complexos afetivos, amide reforados pelas pessoas que o cercam, acabam por bloquear unia. iniciao que poderia ser inteiramente diversa. Numa palavra: o problema central do ensino das matemticas o do ajustamento recproc o das estruturas operatrias espontneas prprias inteligncia e do programa ou dos mto dos relativs aos domnios matemticos ensinados. No entanto, esse problema alterou-se profundamente nas ltimas dcadas, em virtude das transformaes das prprias matemticas. Por um processo de aparncia paradoxal, mas psicologicamente natural e muito explicvel, as estruturas mais abstratas e mais gerais das matemticas contemporneas contam com a vantagem das estruturas operatrias naturais da inteligncia e do pensamento que no lhes eram oferecidas pelas estruturas particula res que constituam o arcabouo das matemticas clssicas e do ensino. Sabe-se, por sua vez, que desde os trabalhos da escola BOURBAKI (eles prprios se prolongaram numa seqncia de esforos orientados no mesmo sentido) as matemticas j no aparecem como um co njunto de captulos mais ou menos separados, mas como uma vasta hierarquia de estruturas engendrando-se urnas s outras a partir de algumas "estruturas-me" que

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se combinam entre si ou se diferenciam de modos diversos. Estas estruturas eleme ntares so em nmero de trs: as estruturas al. gbricas, caracterizadas por uma reversibilidade em forma de inverso (T - Ti - O), cujo prottipo o "grupo", as estruturas de ordem, cuja reversibilidade uma recipro cidade caracterstica dos sistemas de relaes, e cujo prottipo o "encadeamento" e as estruturas topolgicas que incidem sobre as noes de continuidade e de vizinhana (correspondncias biunvocas e bicontnuas e tc.).

Acontece que estas trs estruturas-me correspondem bastante s estruturas operatrias f undamentais do pensamento. Desde as "operaes concretas", de que- j falamos, encontram-se estrutura s algbricas nos "grupamentos" lgicos de classes, estruturas de ordem nos "grupamentos" de relaes e estruturas topolgicas na geometria espontnea da criana (que topolgica muito antes de atingir as formas projetivas ou a mtrica euclidiana, de acordo com a ordem terica e contrariamente o rdem histrica da constituio das noes). Desde as operaes pra posicionais so encontradas as estruturas op ratrias de "grupos" e de "encadeamentos" etc. Inspirando-se nas tendncias bourbaquistas, a matemtica moderna coloca a tnica mais na teoria dos conjuntos e nos isomorfismos estruturais do que nas compartimentaes tradi cionais, surgindo, pois, um movimento que visava introduzir tais noes o mais cedo possvel no ensino. Tal tendnci a justifica-se plenamente, visto que precisamente as operaes de reunies ou de interseco de conjuntos que as coloca em correspondncia com as fontes dos isomorfismos etc., so operaes que a intel igncia constri e utiliza espontaneamente desde os 7 ou 8 anos de idade e, mais ainda, desde os 11-12 anos (chegando a este nvel estrutura complexa dos "conjuntos de partes", fonte da combinatria e dos "encadeamentos"). Somente a inteligncia elabora e utiliza essas estruturas sem tomar conscincia dela s sob uma forma reflexiva, no como 53

Monsieur Jourdain fazia prosa sem saber, mas de forma alguma como qualquer adult o no lgico manipula as implicaes, as disjunes etc., sem ter a menor idia da maneira pela qual a lgica simb ica ou algbrica consegue por essas operaes em frmulas abstratas e algbricas. O problema peda ggico continua a ser, em sua totalidade, apesar do progresso de princpio realizado em t orno das razes naturais das estruturas operatrias, o de encontrar os mtodos mais adequados para passar des tas estruturas naturais, mas no reflexivas, para a reflexo sobre tais estruturas e p-las em teoria

Portanto, aqui onde reaparece o conflito de que falamos no comeo daquele pargrafo entre a manipulao operatria das estruturas e a linguagem simblica que permite exprimi-las. A s estruturas mais gerais das matemticas modernas so por sua vez as mais abstratas, enquanto as mesma s estruturas se apresentam no esprito das crianas sob a forma de manipulaes concretas, materiais ou verbais. O matemtico no acostumado psicologia pode, por outro lado, temer em todo exerccio con creto um obstculo a abstrao, ao passo que o psiclogo est habituado a distinguir cuidadosamente a abstrao a partir dos objetos (fonte de experincia fsica, estranha matemtica) e a abstrao a part ir das aes, fonte da deduo e da abstrao matemticas. No preciso crer, no entanto, que uma s educa abstrao e da deduo supe um emprego prematuro unicamente da linguagem e do simbolismo tcnico, visto que a abstrao matemtica de natureza operatria e procede obrigatoriamente por e tapas contnuas a partir de operaes as mais concretas. L preciso, pois, no confundir o conc reto com a experincia fsica, que tira seus conhecimentos dos objetos e no das aes prprias ao suje ito, nem com as apresentaes intuitivas no sentido de figurativas, porque estas operaes so extradas das aes e no das configuraes perceptivas ou imagticas. Esses vrios mal-entendidos possveis mostram que se a introduo das matemticas modernas nos nveis mais precoces 54

constitui, em princpio, um grande progresso do ponto de vista psicopedaggico, as r ealizaes poderiam, conforme o caso, ser excelentes ou mais discutveis, de acordo com os processos em pregados. Da porque a Conferncia Internacional da Instruo Pblica (Bureau Internacional de Educao e Unesco ), na sesso de 1956, inseriu na sua Recomendao n.' 43 ("O ensino das matemticas nas escolas sec undrias") os seguintes artigos: 20. Importa: a) levar o aluno a formar as noes e descobrir por si mesmo as relaes e as propriedades matemticas, em vez de lhe ser imposto um pensamento adulto. j acabado ; b) assegurar a aquisio das noes e dos processos operatrios antes de introduzir o formalismo; c) s con fiar ao automatismo as operaes assimiladas.

21. E indispensvel: a) fazer com que o aluno inicialmente adquira a experincia dos seres e das relaes matemticas, e inici-lo, em seguida, no raciocnio dedutivo; b) estender pro gre ssivamente a construo dedutiva das matemticas; c) aprender a formular os problemas, a pesquisar dados e a explorar e apreciar os resultados; d) dedicar-se de preferncia investigao heurstica dos probl emas do que exposio doutrinria dos teoremas; ... 22. preciso: a) estudar os erros dos alunos e ver neles um meio de conhecer seu pensamento matemtico; b) treinar na prtica do controle pessoal da autocorreo; c) dar o sentido da aproximao ... ; e) dar prioridade reflexo e ao raciocnio ... etc. A importncia dada pesquisa pessoal do aluno vlida em todos os nveis. Desde as prime iras iniciaes ao clculo, um educador belga, CUISENAIRE, introduziu um material con creto sob a forma de rguas reunindo amontoados de unidades diversas e conhecido pelo nome de "nmeros em core s". O princpio o mesmo j utilizado pelas senhoritas AUDEMARs e LAFENDEL na Maison des Petits, em G enebra, mas a inovao consiste em distinguir por suas cores respectivas s rguas de 55 comprimentos 1, 2, 3 etc. Ora, tanto esta introduo das cores quanto o prprio princpi o da correspondncia das unidades espaciais e dos nmeros podem dar lugar a interpretaes e a aplicaes extremamente diferentes, apesar dos esforos de C. GATTEGNO para introduzir uma es pcie de inspeo internaconal (da qual se pode pensar o que bem se queira do "mtodo Cuisenaire" por que, na verdade, no existe o "mtodo Cuisenaire" unificado, mas uma pluralidade de mtodos que vo do me lhor ao pior, e dizemos isto sem querer em nada diminuir os grandes mritos do prprio CUISENAIRE. E xcelente enquanto possibilita as manipulaes ativas e as descobertas pela prpria criana, na li nha do seu desenvolvimento operatrio espontneo, este material pode dar lugar tentao de demonstr aes feitas diante da criana apenas pelo adulto, o que facilita certamente a compreenso relati va aos mtodos mais verbais ou mais estticos, mas que corre o risco (e esse risco reforado pela presena das cores) de dar prioridade s configuraes sobre as operaes, e portanto aos aspectos figurativos do pen samento (percepo, imitao e imagens) sobre os aspectos operativos (aes e operaes). O risco se na realidade, com todos os perigos que comporta, quando a tnica posta definitivament e sobre as relaes de cores (o que fez que a Maison des Petits renunciasse ao emprego desse auxilia r ambivalente) e quando se acredita que assim se fiel s linhas diretoras da escola ativa, embora no se pra tique mais do que o ensino intuitivo.

Uma srie de pesquisas esto atualmente em curso no Canad, na Gr-Bretanha, na Sua etc., sobre as vantagens e os inconvenientes dos diversos mtodos utilizados sob o nome de CUISEN AIRE: um dos processos de anlise empregados consiste em comparar grupos de crianas educadas seg undo os mtodos habituais ou com os nmeros em cores, avaliando-se os nveis . atingidos por m eio de diversas provas operatrias. Ao que parece, assiste-se, a esse propsito, a um progresso parc ial do desenvolvimento nos casos em que o mtodo dos nmeros em cores utilizado de um modo ativo e operatrio e onde, sem dvida, os mestres dominam suficientemente os elementos das matemticas modernas e da psicologia das operaes intelectuais. Nos nveis mais elevados e at no bacharelado (mas a partir dos comeos do clculo e sem empregar os nmeros em cores) esto sendo realizados ensaios sistemticos, principalmente em Neucht el, sob a direo do matemtico e pedagogo L. PAULI, no sentido de utilizar a ttulo de exerccios e ducativos os dispositivos experimentais que temos empregado com objetivo psicolgico, e isto co m a clara inteno de fornecer tim ensinamento das estruturas da matemtica moderna partindo das estrutu ras operatrias espontneas. Um esforo do mesmo gnero, notvel por sua imaginao em inventar novos dispos itivos estruturais, foi realizado por DIENES, na Austrlia e em numerosos pases por onde p ermaneceu por algum tempo. A formao do esprito experimental e a iniciao nas cincias fsicas e naturais. A sociedade contempornea foi profundamente transformada (e o futuro dir se para o seu bem ou para a sua destruio) pelos trabalhos dos fsicos, qumicos e bilogos. E sem qual quer dvida a e lite dos especialistas e dos inventores constitui uma frao ntima e heterognea do corpo social . Primeiro, porque suas pesquisas so to mal compreendidas em seu esprito geral quanto em seus detalhes tcnicos. Em segundo lugar, porque a educao intelectual corrente e a instruo pblica se encontram p articularmente desadaptadas no que se refere s novas necessidades da formao e do recrutamento, que r no plano tcnico quer no campo cientfico.

A educao tradicional de alguns dos grandes pases tem-se destacado mais nas humanida des e nas matemticas, como se as duas qualidades dominantes do homem racional fossem a de m over-se facilmente na histria e na deduo formal. Quanto 56 S7

prtica experimental, ela fazia o papel da atividade menor, boa para as civilizaes d e filosofia empirista (apesar de tudo o que se pde dizer da inadequao de uma tal filosofia nas condies autnt icas da experimentao propriamente cientfica.) Assim que se acreditava ter dado uma formao exp erimental suficiente pelo simples fato de se ter iniciado o aluno nos resultados das exper incias passadas ou propriciando-lhe o espetculo de experincias de demonstraes feitas pelo professor, co mo se se pudesse aprender a nadar simplesmente olhando os banhistas, sentado comodamente nos banc os do cais. verdade que foram anexados os laboratrios ao ensino magistral. Mas repetir experin cias j realizadas est ainda muito longe de uma educao do esprito de inveno e mesmo da formao do esprit controle ou de verificao.

Se se considera que o objetivo da educao intelectual o de formar a inteligncia mais do que mobiliar a memria, e de formar pesquisadores e no apenas eruditos, nesse caso pode-se constat ar a existncia de uma carncia manifesta do ensino tradicional. verdade que a fsica nasceu uns bons v inte sculos aps o surgimento das matemticas, e isto em virtude de algumas razes que explicam igualme nte por que uma formao experimental de tal modo mais difcil de organizar que os cursos de latim ou de matemticas. Mas, como j vimos, a criana adquire espontaneamente, entre 11-12 e 14-15 anos de i dade, os instrumentos intelectuais necessrios experimentao propriamente dita. Esses instrume ntos so de dois tipos. Em primeiro lugar, so instrumentos do pensamento, sob a forma de uma combi natria e de operaes proposicionais que permitem opor as implicaes s no-implicaes, as disjunes n exclusivas s exclusivas, as conjunes s incompatibilidades etc. Em segundo, so uma con duta particular, que se tornou possvel graas a essas operaes, e que consiste em dissociar os fatores por meio de hipteses prvias, fazendo-os variar ex perimentalmente um a um ao neutralizar os outros em combin-los de diversas maneir as. Dois exemplos elementares mostraro, a este propsito, a diferena das reaes espontneas e ntre as crianas de 12-15 anos e as de 7 a 10-11 anos. 1) Aps ter mostrado um lquido colorid o de amarelo apresenta-se quatro lquidos A-D incolores e inodoros e um conta-gotas E, exigindo -se que seja

reproduzida a mesma cor: os de 7-10 anos de idade iro combin-los 2 a 2, em seguida misturando tudo, sem chegar ao xito. Os de 11-12 anos procedero de 2 a 2, 3 a 3 e 4 a 4, segundo to das as combinaes possveis, e descobriro que a cor supe a reunio de trs elementos, que o quarto um desc orante e o quinto um neutro. 2) Apresentem-se varinhas mais ou menos flexveis, exigindo-se q uc sejam encontrados os fatores em jogo (comprimento, espessura, forma de seco, matria das varetas) e pr ovada o seu papel efetivo. Os sujeitos de 11-12 anos j descobrem, mais ou menos, esses fatores, mas com titubeios gerais, correspondncias seriais etc., e, por exemplo, para demonstrar o papel do comprime nto, bastar comparar uma vareta comprida e fina com uma outra curta e grossa "para que se veja melhor a diferena". Os de 1315 anos comeam, pelo contrrio, por um inventrio de hipteses possveis, depois estudam cada fator apenas fazendo-o variar, observando todas as coisas iguais. E ento compreendem qu e uma variao de dois ou mais fatores ao mesmo tempo nada permite concluir (a no ser para demonstr ar que uma combinao de dois ou trs fatores necessria para produzir determinado efeito particula r como ocorre na experincia 1). Se, ao passar do nvel das operaes concretas para o das operaes proposicionais ou nipo tticodedutivas, a criana torna-se capaz de, ao mesmo tempo, combinar essas hipteses e d e verific-las experimentalmente (encontrar-se- outros exemplos destas condutas espontneas de exp erimentao racional na obra de B. 1NHELDER e J. PIAGET: De la logique de l'en f ant S8 S9 la logique de Padolescent, Paris, P.U.F. ), v-se que a escola deve desenvolver-se e orientar-se com tais capacidades para da extrair uma educao do esprito experimental e um ensino das cincia s fsicas que insista mais sobre a pesquisa e a descoberta do que sobre a repetio. Por isso, finalmente, comeou-se a cuidar disso em alguns pases, e entre eles se po de citar como exemplo os Estados Unidos, onde o movimento e interessante de ser acompanhado, visto que naquela nao um largo campo reservado iniciativa privada, o que permite perceber as influncias em jogo e as etapas das realizaes, por mais parciais que sejam (ou precisamente porque so assim). Uma das p rincipais

correntes partiu da Academia Nacional das Cincias, em Washington, e do grito de a larma lanado pelos eminentes fsicos G. ZACHARIAs e F. FRIEDmAN, do clebre Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.), que insistiram na discordncia completa existente entre o esprito da cinci a em marcha e o ensino das cincias em todos os graus. A Academia das Cincias realizou, ento, uma conferncia de peritos em Wods Hole, em 1959, a qual reuniu um conjunto importante de matemticos, fsicos, bil ogos e psiclogos americanos, e ainda um convidado estrangeiro, que no caso foi a nossa colaborado ra B. INHELDER. Os trabalhos da conferncia foram resumidos e interpretados de modo muito interessant e pelo psiclogo J. BRuNER, de Harvard (T he Process o f Education, Harv. Univ. Press, 1961), e o M. I.T. fundou uma seco de ensino das cincias, abarcando todos os graus, onde os fsicos profissionais no ir iam temer uma perda de tempo precioso em suas pesquisas para se dedicarem ao estudo, com os psiclogos e os educadores, da aplicao dos mtodos didticos; e numerosas aplicaes vm sendo tentadas. O impulso dado provocou a constituio de numerosos grupos de trabalho que no mais se limitavam, como facilmente tem ocorrido entre ns, a organizar colquios ou conferncias, mas se dedicavam -nas escolas a realizar experincias didticas. E, coisa notvel, so encontrados nos grupos de pesquisas, e com muita freqncia, fsicos profissionais dedicando-se a investigaes pedaggicas -sobre as crianas mais jovens pertencentes s cl asses de iniciao. Por exemplo: R. KARPLus, do Departamento de Fsica da Universidade da Califr nia, em Berkeley, vem aplicando dispositivos, cujos resultados ela prpria estuda, para in iciar as mais jovens crianas na relatividade dos pontos de vista (fazendo-as descrever os mesmos fenmen os segundo a interpretao dos diversos observadores) ou na causalidade por interaes e no por sries t emporais simples (ver Piaget Rediscovered. A Report of the Conference on Cognitive Studie s, a Curriculum Development, R. E. Ripple and V. N. Rockastle, eds., Cornell University, pp. 113 -117). Outro exemplo: BEN NICHOLS, professor de tcnica eltrica organizou nos Educational Services Incorporat ed uma seco de "Elementary Science Study Branch", onde, com a colaborao da psicloga e pedagoga E. DuCKWORTH, os grupos de crianas so comparados segundo se podem ou no dedicar-se s atividades es pontneas com um material que permite descobrir as leis fsicas elementares (Piaget Rediscov ered, pp. 119-122). Haja vista que esses ensaios de didtica fsica ativa so coordenados com os esforos pa ra renovar o ensino das matemticas e mesmo da lgica em ao. Foi o que mostraram J. A. EASLEY a pro psito do grupo das quatro transformaes (ver capitulo 8), J. KILPATRICK (School Mathematics Study Group), R. A.

DAVIS (Madison Project in Mathematics), E. BERGER (National Council of Teachers in Mathematics) e outros (Illinois Mathematics Projects etc.) em recentes conferncias realizadas na s universidades de Cornell e de Berkeley (ver Piaget Rediscovered, pp. 109, 128, 134, 139 e 141). O ensino da filosofia A inegvel renovao que caracteriza o ensino das cincias, da escola primria ao bacharel ado, de que demos um exemplo 60 61 para as disciplinas experimentais - e o mesmo poderamos ter feito na anlise de out ros casos (U. R. S. S. etc.) -, levanta um problema geral de formao que vem sendo discutido em vrias regies : o do ensino da filosofia no nvel secundrio. julgado importante em alguns pases, como a Frana (onde ele freqentemente posto em questo), inexistindo em outros onde a filosofia s figura no programa das faculdades, ele concebido de modo muito varivel, porque depende, mais do que os o utros, dos objetivos que lhe so dados, e que refletem ainda em maior proporo do que nos outros ramos a p rpria ideologia da sociedade considerada. Se o obietivo principal de educao intelectual o de formar o espirito, ento, em dire ito, a reflexo filosfica constitui o objetivo essencial, tanto para os alunos que se desejam ini ciar principalmente na deduo matemtica e nos mtodos experimentais como para os que a orie ntao a segir ser a das humanidades e das disciplinas histricas. Mas qual ser, nesse caso, a iniciao filosfica mais apropriada para atingir tais fins? Se desde 1935 as transformaes das matemticas e das cincias experimentais exatas se r evelaram bastante gerais e de sentido muito claro para que concordem em suas grandes linh as sobre as conseqncias a tirar dessas evolues, o status da filosofia modificou-se de um modo, s em dvida, assaz profundo mas muito menos aparente, e de uma forma tal que os prprios filsofos esto ainda longe de um acordo entre si sobre a significao desses movimentos subterrneos. Toda a histria da filosofia manifesta duas tendncias principais, que podem ser cha madas de centrpeta e centrfuga, sendo a primeira, sem dvida, imodificvel, no variando quase nada

entre 1935 e 1965 mais do que entre os gregos e ns, enquanto a segunda s faz acent uar-se cada vez mais no curso dos ltimos trinta anos. Primeiramente, a filosofia - o que uma constante comum a todos os sistemas em su a infinita variedade um

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esforo de coordenao de valores no sentido mais amplo, e que procura situar os valor es do conhecimento no conjunto dos outros fins humanos. Deste ponto de vista, a filoso fia chega essencialmente a uma "sabedoria" ou a uma espcie de f racionalizada, seja esta de natureza moral, social ou metafsica. Da que, nesta primeira perspectiva, o ensino filosfico variar consideravelmente de um pas para outro, de acordo com a existncia de uma espcie de filosofia de Estado, espiritualismo ou materialismo etc., ou, pelo contrrio, se um Estado liberal deseja formar indivduos com opinies pessoais e variadas. intil querer descrever estas diversas modalidades, cuja distribuio geogrfica corre por co nta prpria e se traduzem por mtodos de ensino igualmente variveis, escalonados entre a iniciao propr iamente dita e a educao da reflexo crtica. Mas a filosofia pode ser tambm concebida como um modo de conhecimento, e a que apa recem as divergncias mais graves, e se manifestam de um modo sempre crescente as ten dncias centrfugas que se vm acentuando nas ultimas dcadas (ver nossa obra: Sagesse et lusions de Ia philo sophie, P . U . F., 1965). Para uns, a filosofia comporta uma forma prpria de conhecimento, de natureza para cientfica ou supracientfica: os v;~'. lores vitais ultrapassam as fronteiras da cincia e corres pondem s intuies avaliadoras irredutveis, donde se conclui que existe igualmente uma intuio epistmia, que fornece um modo de conhecimento especfico, o qual se oporia ao conhecimento cientfico. Para outros, e a histria lhes oferece argumentos cada vez mais reforados, a reflexo filosfica constitui conhecimentos cuja caracterstica consiste em s progredir por uma delimita o dos prob lemas e um refinamento dos mtodos, ambos peculiares ao prprio desenvolvimento cientfico. Em ou tras palavras: desde que um grupo de conhecimentos filosficos tende a atin 63 gir uma certa preciso, resulta da a constituio de uma cincia particular nova, que se

destaca do tronco comum. Sem falar das matemticas, que viviam ainda em simbiose com a filosofia em PITAGOR AS OU PLATO, a lgica um exemplo chocante dessa dissociao: sada da reflexo de ARISTTELES e dos esticos, concebida como generalizvel por LEIBNIz, ela conquistou desde- o scu lo XIX a sua autonomia e suas prprias tcnicas, cada vez mais ricas e complexas (com uma nova gu inada a partir dos teoremas de GOEDEL em 1931), a tal ponto que a lgica est hoje integralmente associ ada s matemticas e a maior parte dos filsofos no mais consegue ensin-la. A psicologia, por sua vez, separou-se da filosofia desde os comeos deste sculo e e nsinada em muitos pases na Faculdade das Cincias vinculada ao estudo da biologia. A Asso ciao Internac ional de Psicologia Cientfica, que agrupa as sociedades de psicologia de uma trintena de p ases, constantemente tem recusado sua filiao ao Conselho Internacional de Filosofia e Cincias Humanas, p ara proteger-se contra a especulao. Apenas porque cada qual se cr psiclogo e porque a coordenao- dos v alores de que falamos acima implica uma referncia vida interior, que reaparecem, freqentemen te, "psicologias filosficas", que so interessantes para o moralista mas que no guardam qualquer relao com a psicologia. A sociologia testemunha as mesmas leis de evoluo, mas com algum atraso porque a ex perimentao a mais difcil e porque a estatstica no basta para tudo. Quanto teoria do conhecimento ou epistemologia que supe ao mesmo tempo uma elaborao lgica avanada, dados psicolgicos preciosos e uma anlise cada vez mais tcnica do futuro das cincias -, ela d lugar a trabalhos cada vez mais especializados, de que os principais so hoje mais obra dos prprios sbios do que dos filsofos de ofcio (t eorias do fundamento das matemticas, da experimentao microfsica etc. ).

64 Resulta desta situao complexa uma. crise inegvel da filosofia e, por conseguinte, d e seu ensino, tanto na universidade quanto no nvel secundrio. bastante para provar o que acima ficou d ito constatar-se a

diversidade dos tipos de ensinos deste ramo dados nas aulas de segundo grau e a diversidade dos tipos de preparao dos professores encarregados desta formao particular. O problema central , naturalmente, como se pode ver pelo exposto, o das relaes entr e a filosofia e o esprito cientfico: reconciliao, divrcio, ou compromissos diversos - so estas, desde en to, as principais tendncias ideolgicas ou culturais.

Nos pases do Leste europeu, o problema se atenua pelo fato de a filosofia oficial ser a dialtica marxista, que considerada cientfica. O ensino filosfico, no nvel do segundo grau, , pois, uma iniciao dialtica, com diversas incurses nas aplicaes cientficas. Em certas regies, como na Pol ia, onde h bastante tempo floresce uma escola de lgica de prestgio, acrescenta-se-lhe uma int roduo lgica matemtica, o suficiente para iniciar o aluno mdio em problemas de que, nos nossos pases, os estudantes no tm, sem uma iniciao especial, qualquer noo. Mas em certos meios do Leste europeu, a dialtica pode apresentar-se sob duas formas: uma imperialista, sustentada pelas ambies seculares do corpo dos filsofos em dirigir as cincias, e a outra imanente, consistindo em disce rnir de modo muito positivo as tendncias ir. ternas de todas as cincias do devir ou do desenvolviment o. Uma outra forma de conciliao entre o esprito cientfico e o esprito filosfico, mas muit o mais restrito e comportando inegveis perigos do ponto de vista das prprias cincias cuja vitalidade permanece solidria de uma "abertura" indefinida, aquela do positivismo ou "empirismo lgico", sado do Crculo de Viena, e que encontrou um segundo xito nos pases anglosaxes. Mas este movimento que to fortem ente influenciou v 65 rias geraes, perdeu sua velocidade por no ter sabido (como ocorre a todo empirismo) manter o papel essencial das atividades do sujeito. Nos meios ocidentais no-empiristas, a crise do ensino filosfico se refere, antes d e mais nada, separao das Faculdades de Letras e Cincias e, correlatamente, das seces cha madas lit errias e cientficas das escolas de segundo grau. Tem-se exagerado os defeitos de tais comp artimentaes, cujo resultado mais em evidncia a constituio de um tipo de corpo social de filsofos convo cados a se ocuparem diretamente da totalidade do real sem iniciao pessoal ao que seja uma pes quisa cientfica delimitada. Enquanto os grandes filsofos da histria contriburam, todos eles, para o movimento cientfico do seu tempo, ou anteciparam possveis trabalhos (como os empiristas para a psicol ogia ou HEGEL para a

sociologia), formam-se hoje especialistas do transcendental, que penetram direta mente no mundo das essncias tanto mais facilmente quanto ignoram toda especialidade, mesmo em psicol ogia. Pode-se, portanto, perguntar se no em virtude de uma espcie de artefato sociolgico que os es pritos assim formados constituiro, por sua vez, as geraes das seces literrias dos liceus, mantendo dessarte o divrcio entre o esprito cientfico e o esprito filosfico. Certos meios tentaram remediar essa situao perigosa. Em Amesterdo, o saudoso BETH t eve xito ao separar da Faculdade de Letras as disciplinas filosficas para situ-las em um insti tuto interfaculdades, que fornecia seus diplomas e seus doutorados, de maneira a poder estabelecer a unida de entre a pesquisa cientfica e a reflexo filosfica. Certas universidades suas procuraram inscrever algun s cursos de filosofia no programa de Cincias e de Letras e, desse modo, garantir um mesmo ensino nas du as seces correspondentes dos liceus (ginsios). Na Blgica, atualmente se estudam projetos anl ogos aos realizados na Holanda. O ensino das lnguas antigas e o problema das humanidades. Contrariamente aos setores precedentes, as disciplinas literrias e as humanidades deram lugar a apenas umas poucas modificaes no seu ensino. A razo disto talvez esteja no fato de que nes ses ramos o contedo tem variado muito pouco, apesar dos considerveis progressos observados na lingstica e de a histria ter ampliado sensivelmente as suas perspectivas. Mas a principal razo, sem dvida alguma, est em outros tipos de consideraes: situaes adquiridas, tradies de interesses profissionai s. Independentemente do problema do seu valor educativo intrnseco, sobre o qual aind a falaremos, inegvel, de fato, que as poucas discusses sobre o ensino das humanidades - salvo e ntre os "planificadores" que sonham com as orientaes futuras da instruo pblica - resultam do fato de que um nmero aprecivel de carreiras liberais s esto abertas aos portadores de um bacharelad o em que se incluem as letras clssicas, e de que o Estado, encontrando-se no caso diante de s ituaes coercitivas, no procura levantar questes sem sada, sabendo existirem muitas outras para serem estu dadas. . J nos referimos ausncia de todo controle preciso sobre a utilidade do conhecimento das lnguas antigas, por exemplo, para os mdicos, principalmente quando se leva em conta a fr agilidade dos argumentos concernentes terminologia mdica, porque uma assimilao das razes teis ou de termos

sbios pode ser mais facilmente adquirida sem necessidade de uma entrega, durante 6 ou 8 anos, aos estudos clssicos. A este propsito, e sem de forma alguma procurar cortar por via d edutiva ou por meio de argumentos de bom senso um problema para a soluo do qual se necessita apenas reuni r um nmero suficiente de fatos devidamente controlados, interessante assinalar o que ocorre em alguns pases que mudaram de regime poltico: enquanto em alguns deles j no h, para os mdicos a obrigao d saber latim, essa lngua continua a ser adotada 66 67 na Polnia, e como numerosos estudantes se apresentam nas faculdades de medicina s em possuir tal conhecimento, instituram-se, por exemplo, em Varsvia, cursos obrigatrios de latim p ara os futuros mdicos. No Japo, a mesma obrigao depende inteiramente das universidades, enquanto na ndia ela simplesmente inexiste. Mas os verdadeiros problemas que propem os estudos clssicos do segundo grau so os d os objetivos a seguir e da adequao dos meios empregados. Sobre estes dois pontos que tem havido vr ios debates interessantes, embora somente no plano terico. Os objetivos so de duas espcies: um essencial e sem discusso possvel, o outro margin al e levanta toda a sorte de problemas. O objetivo principal a formao do esprito histrico e o con hecimento das civilizaes passadas, de onde procede a nossa sociedade. Por isso, se as cincias exa tas e naturais e a reflexo filosfica so indispensveis ao conhecimento do universo e do homem, h um outro aspecto da humanidade que precisa de informao to complexa quanto elas, e de um tipo diferente: as culturas e sua histria. , pois, perfeitamente legtimo prever, em funo das atitudes de cada um e dos especialistas futuros, a formao de um humanista cujo papel ser to indispensvel vida social como o d as cincias e do conhecimento racional.

O objetivo marginal sobre que insistimos alhures, e que vem tendo certa vantagem sobre o precedente, a formao do esprito em geral, na hiptese mesma de que a iniciao nas lnguas mortas consti ui um exerccio intelectual cujo benefcio pode ser transferido a outras atividades. Suste ntar-se-, por exemplo, que a posse de uma lngua de onde procede aquela que o aluno fala e o manejo de su as estruturas gramaticais fornecem os instrumentos lgicos e um esprit de f inssse com que a int eligncia se beneficiar qualquer que seja o seu emprego posterior. Ir-se- mesmo abusando um pouco de uma expresso

clebre, at opor-se a este esprit de finesse um outro geomtrico, como se o ltimo foss e peculiar s cincias e o primeiro s disciplinas literrias, embora se saiba que ambos se encontra m por toda parte. Os problemas hoje cada vez mais levantados, principalmente na Gr-Bretanha, onde, apesar da fora das tradies, o estudo das lnguas mortas tem sido sensivelmente reduzido em certas seces d o segundo grau, consistem em determinar se a formao clssica corresponde realmente aos dois ob jetivos que lhe foram determinados alcanar. i; intil voltar ao segundo caso: j se disse acima que a s pesquisas empreendidas pelos psiclogos no levam ainda a qualquer concluso certa. O problema d a transferncia , de fato, um dos mais delicados de resolver estatstica e experimentalmente, e no r esta seno aguardar dados mais decisivos antes de ousar qualquer pronunciamento sobre as hipteses ou opinies que no fazem mais do que incitar as paixes. Quanto cultura humanista e formao do esprito histrico, os estudos clssicos atingem, as grandes linhas, o seu objetivo, mas algumas reservas vm sendo formuladas cada vez com mai s freqncia. Desde os "Encontros sobre as humanidades", que o Instituto Internacional de Cooperao Int electual vem organizando em Budapeste sob a direo de Paul VALRY, este aprovou o autor destas lin has, que reclamava uma unio mais efetiva entre o estudo das civilizaes antigas e a histria da s idias: por que no se insiste com mais razo so.re. o fato de que os gregos, ao descobrirem um idea l insupervel de beleza nos vrios campos, constituram solidariamente um ideal de racionalidade, fon te das cin-ias e da filosofia ocidentais, enquanto os romanos, em"a produzindo grandes poetas, no con seguiram coroar suas atividades polticas e comerciais a no ser com uma ideologia jurdica e militar? O mi lagre grego, de fato, s inteligvel quando se percebem todos os seus aspectos, inclusive os cientficos, at a decadncia artstica e intelectual do perodo alexandrino. 68 69 No que se refere ao ensino das lnguas, existe um conflito latente entre o esprito do gramtico e do lingista, e j se tem com razo manifestado estranheza pelo carter antiquado de certas formas tradicionais da "anlise gramatical" apresentada como "lgica" enquanto a lingstica mo derna constitui uma fonte incomparvel de cultura e permanece quase de todo ausente dos programas do segundo grau.

Responde-se, no caso, que o estudo das lnguas mortas visa menos propriamente a lng ua (esquecendo-se que dela que se esperam as transferncias cuja autenticidade no sempre determinada, quando talvez seriam mais efetivos com um ensino melhor informado do ponto de vista lingstico) d o que o pensamento dos autores. Mas ao constatar-se o nvel s vezes inquietante do conhecimento das lng uas mortas no bacharelado, -se levado a crer ser prefervel poder consagrar mais tempo s leituras do que lngua propriamente dita. Assim que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica acrescento u, em sua sesso de 1938, Recomendao n.* 14, que era bastante conservadora, o artigo 6, assim concebido: "Para permitir um contato suficiente com as literaturas (latina e grega), far-se - necessrio, em complemento ao estudo direto dos textos, a leitura de tradues justalineares ou uni camente em lnguas modernas." Quanto histria, sabe-se bem como ela tem sido enriquecida, nas ltimas dcadas, pelas consideraes econmicas, o que por sua vez levanta novos problemas. Hoje s aceitvel justificar a existncia de anos inteiros de estudos das civilizaes antigas pela importncia que apresentam para a ci vilizao moderna quando se o faz numa perspectiva mais amplamente sociolgica do que a que se fazia no passado. 70

4 A EVOLUO DOS MTODOS DE ENSINO

At agora indicamos algumas transformaes ocorridas a partir de 1935 em diferentes ca mpos mas permanecendo na perspectiva tradicional e serena de quem no pensa mais do que na natureza dos ramos a ensinar, na compreenso intelectual dos alunos e nos valores permanentes da soci edade. A seguir vamos, ao contrrio, achar-nos em presena dos trs principais acontecimentos que cara cterizam as situaes novas da educao ou da instruo e que determinam todas as espcies de opes de m ao mesmo tempo, coercitivo e acelerado. Da resulta que as exposies que a seguir sero li das abandonaro, a pouco e pouco, o tom da pesquisa, ganhando o da narrao ou da discusso mais imedia tas e concretas. Trs acontecimentos so: o aumento vertiginoso do nmero de alunos, devido a um acesso muito mais geral s diversas formas de ensino; a dificuldade quase correlativa de recrutament o de um pessoal docente suficientemente formado; e o conjunto das necessidades novas, sobretudo econmicas , tcnicas e cientficas, das sociedades em que a instruo pblica est sendo organizada. Estes trs fatores intervm j de maneira notvel na escolha dos mtodos gerais de ensino

e conduzem a conflitos compreensveis entre os mtodos verbais tradicionais, cujo emprego mais 71 fcil enquanto o pessoal docente ainda no tenha recebido uma formao suficientemente a vanada, enquanto os mtodos ativos se tornam cada vez mais necessrios quando se visa vantaj osamente formar quadros tcnicos e cientficos, sendo que dos mtodos intuitivos ou audiovisuais se cr poder tirar os mesmos resultados que com os processos ativos, cada qual mais necessrio, e o ensi no programado cujo xito crescente faz com que se esqueam as questes que ele levanta. Os mtodos receptivos ou de transmisso pelo mestre. Parece no ter sentido recordar os mtodos tradicionais de ensino oral num informe d estinado a insistir sobre as novidades aparecidas desde 1935. Mas o fato novo que alguns pases "progr essistas", como as repblicas populares do Leste europeu, pretendem justificar um ensino fundado esse ncialmente sobre a transmisso pelo mestre ou sobre a "lio", aperfeioando o detalhe dos mtodos por meio d e pesquisas psicopedaggicas sistemticas e avanadas. Ora, estas pesquisas colocam naturalmente e m evidncia o papel dos interesses e da ao na compreenso dos alunos, e de tal modo que se produz uma espcie de conflito entre o que sugerem nos casos particulares e as linhas gerais de uma ed ucao receptiva. E, pois, de um certo interesse seguir de perto, a este propsito, o desenvolvimento dos mtod os nos pases do Leste europeu. De fato, o conflito latente que acreditamos discernir possui uma dualidade de in spirao ideolgica perfeitamente coerente no que diz respeito ao esprito adulto, mas cuja sntese cria um problema no terreno da educao. A primeira dessas inspiraes tende a apresentar a vida mental como o produto da com binao entre dois fatores essenciais: os fatores biolgicos e a vida social. O fator orgnico fornece as condies da aprendizagem: as leis do "condicionamento" primrio (no sentido de PAVLOV) e as do segundo sis 72

tema de sinalizao ou sistema de linguagem. A vida social fornece, por outro lado, o conjunto de regras prticas e os conhecimentos elaborados coletivamente e que se transmitem de uma ge rao a outra. Os

fatores biolgicos e sociais so suficientes, neste caso, para explicar a vida menta l e, assim sendo, todo apelo conscincia individual corre o risco, numa tal perspectiva, de conduzir a um individualismo ou idealismo retrgrados. Mas uma segunda inspirao proveniente da mesma fonte ideolgica vem, na verdade, pree ncher a lacuna que se podia ento imaginar: o papel da ao na passagem entre o biolgico e o social. E ste papel da ao (ou da praxis) foi profusamente sublinhado por K. MARX, que com razo chegava a c onsiderar a prpria percepo como uma "atividade" dos rgos dos sentidos. Este papel, por outro lado , foi constantemente confirmado pelos psiclogos soviticos, que a esse respeito tm forneci do abundantes e belos trabalhos. Do ponto de vista dos mtodos gerais de educao, subsiste realmente uma espcie de dual idade de princpios ou de conflito dialtico, de acordo com o qual se insiste sobre o papel c riador da vida social adulta, levando a que se ponha a tnica sobre as transmisses do mestre para o aluno , ou sobre o papel no menos construtivo da ao, o que leva a conceder-se uma parte essencial s prprias at ividades do escolar. Na maioria dos casos, procura-se a sntese, nas repblicas populares, em um sistema tal que o mestre dirija o aluno, mas de modo a que aja mais do que se limite a lhe dar "au las". Por isso, tanto ali como em outros lugares, a lio permanece conforme s tendncias naturais do mestre, por que a est a soluo mais fcil (j que todo mundo no dispe dos lugares nem do saber daquele inspetor c anadense que distribua cada classe em duas salas de aula, para que - explicava - as crianas tivessem tempo de "trabalhar" e o mestre no pudesse falar a todos em conjunto durante todo o dia de aula! ) Mas, por outro lado, a parte dada ao leva certos educadores soviticos a desenvolverem na 73 direo das atividades as pesquisas realizadas pelas prprias crianas, como o caso, por exemplo, de SUHOMLINsKY e da Escola de Lipetsk. Essas atividades livres so, alm disso, natural mente multiplicadas nas instituies paraescolares, como os centros de "Pioneiros" e os clubes a eles li gados. Visitamos igualmente alguns internatos, por exemplo na Romnia, onde a formao profissional d lu gar a pesquisas ativas dos alunos e a felizes combinaes entre o trabalho individual e o trabalho p or equipes. Os mtodos ativos. De modo algum se pode dizer que, desde 1935, uma onda de envergadura tenha renov ado os processos pedaggicos no sentido dos mtodos ativos. A razo principal de forma alguma

 de princpio, contrariamente ao que acabamos de presenciar em certos meios do Lest e europeu, porque sobre o terreno terico faz-se, cada vez menos, objees a um recurso sistemtico ativid ade dos alunos. Vrios mal-entendidos foram por sua vez dissipados, pelo menos teoricamente, dos q uais os dois principais so os que se seguem. Em primeiro lugar, acabou-se por compreender que uma escola ativa no necessariame nte uma escola de trabalhos manuais e que, se, em certos nveis, a atividade da criana implica

uma manipulao de objetos e mesmo um certo nmero de tateios materiais, por exemplo, na medida em que as noes lgico-matemticas elementares so tiradas, no desses objetos, mas das aes d ujeito e de suas coordenaes, noutros nveis a atividade mais autntica de pesquisa pode manif estar-se no plano da reflexo, da abstrao mais avanada e de manipulaes verbais, posto que sejam esp ontneas e no impostas com o risco de permanecerem parcialmente incompreendidas. Do mesmo modo acabou-se compreendendo, no nvel do plano terico, que o interesse no exclui de forma alguma o esforo. Muito pelo contrrio. que uma educao que prepara para a vida no consiste em su bstituir os esforos espontneos. pelos esforos feitos com ajuda, porque se a vida implica uma pa rte no negligencivel de trabalhos impostos ao lado de iniciativas mais livres, as discip linas necessrias permanecem mais eficazes quando livremente aceitas sem este acordo interior. Os mtodos ativos no levam, de forma alguma, a um invidualismo anrquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinao de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educao da autodisci plina e do esforo voluntrio. Mas, mesmo aceitando-se hoje esses pontos de vista mais do que antes, a prtica de les no fez grandes progressos, porque os mtodos ativos so muito mais difceis de serem empregados do qu e os mtodos receptivos correntes. Por um lado, exigem do mestre um trabalho bem mais diferen ciado e bem mais ativo, enquanto dar lies menos fatigante e corresponde a uma tendncia muito mais natural n o adulto em geral e no adulto pedagogo em particular. Por outro lado, principalmente, uma pe dagogia ativa implica uma formao muito mais conseqente, e sem conhecimento suficiente da psicologia da criana (e, para os ramos matemticos e fsicos, sem um conhecimento bastante forte das tendncias contemp orneas destas

disciplinas), o mestre compreende mal as condutas espontneas dos alunos e no chega a aproveitar-se do que considera insignificante e simples perda de tempo. O drama da pedagogia, como, alis, o da medicina e de outros ramos mais que compartilham, ao mesmo tempo, da arte e da c incia, , de fato, o de que os melhores mtodos so os mais difceis: no se pode utilizar um mtodo socrtico sem t er adquirido, previamente, algumas das qualidades de SCRATEs, a comear por certo respeito inteli gncia em formao. Se no de todo vaga, e se essa carncia tanto mais explicvel que o crescimento do nmer o de alunos, a penria dos mestres e uma quantidade considervel de obstculos ma teriais se opem s m elhores intenes, deve-se notar, no en

75 tanto, algumas iniciativas individuais importantes, como a de FREINET, e um cons tante retorno s preocupaes maiores que motivam os mtodos ativos logo que as necessidades sociais im pem o seu reaparecimento. J assinalamos, por exemplo, o movimento bastante amplo nos Estado s Unidos, que levou a uma reformulao dos ensinos de matemticas e fsicas elementares e que objetivou, nat uralmente, a renovao dos processos "ativos". Na sua sesso de 1959,a Conferncia Internacional da I nstruo Pblica votou uma longa Recomendao (n .O 49) dirigida aos ministrios sobre "As medidas dest inadas a facilitar o recrutamento e a formao de quadros tcnicos e cientficos". L-se a (artigo 34) : "A fi m de aumentar, desde a escola primria, o interesse dos alunos pelos estudos tcnicos e cientficos, convm utilizar os mtodos ativos prprios para desenvolver, entre eles, o esprito experimental." Quanto s iniciativas individuais de mestres de escola particularmente inventivos ou devotados infncia e que encontram por meio da inteligncia do corao os processos mais adaptados intelignc ia propriamente dita (como outrora PESTALOZZI), poder-se-ia citar um grande nmero no s pases mais diversos de lngua francesa, alem (um esforo considervel foi realizado na Alemanha e na ustria depois da queda do nazismo), italiana, inglesa etc. Entretanto, limitar-nos-emos, como exemplo do que pode ser feito com os modestos meios e sem nenhum incentivo particular por parte dos mini strios responsveis, a lembrar a notvel obra realizada por FREINET, que se espalhou s mais diversas regies francfonas, entre as quais se inclui o Canad francs. Sem cuidar muito da psicologia da criana e movido sobretudo pelas preocupaes sociais (mas guardando a devida distncia frente s doutrinas que pem

mais em evidncia a transmisso pelo mestre, de que falamos acima), FREINET interessou-se ma is em fazer da escola um centro de atividades permanecendo em comunicao com as da coletividade am biente. Sua clebre idia da imprensa escolar constitui a esse 76

respeito uma ilustrao particular entre outras, mas especialmente instrutiva, porqu e evidente que uma criana que imprime pequenos textos chegar a ler, a escrever e a ortografar de uma maneira bem diferente do que se no possusse qualquer idia sobre a fabricao dos documentos impress os de que se serviu. Sem querer visar explicitamente o objetivo de uma educao da inteligncia e d e uma aquisio dos conhecimentos gerais pela ao, FREINET atingiu, portanto, esses objetivos constante s da escola ativa ao pensar principalmente no desenvolvimento dos interesses e na formao social da cria na. E sem ostentar teorias, ele conseguiu juntar as duas verdades mais centrais, sem qualquer dvida, da psicologia das funes cognitivas: que o desenvolvimento das operaes intelectuais provm da ao efetiva n sentido mais completo (isto , inclusive dos interesses, o que no quer dizer, de modo algum , que sejam exclusivamente utilitrios), porque a lgica , antes de tudo, a expresso da coordenao ge ral das aes; e que esta coordenao geral das aes implica necessariamente uma dimenso social, porque a coordenao interindividual dos atos e sua coordenao intraindividual constituem um nico e mesmo processo, sendo as operaes do indivduo socializadas todas elas, e consistindo a coo perao no sentido estrito em tornar comum as operaes de cada um. Os mtodos intuitivos. Uma das causas do atraso dos mtodos ativos - e uma causa que devida formao psicolgic a insuficiente da maioria dos educadores - a confuso que se estabelece s vezes entre esses processos ativos e os mtodos intuitivos. Um determinado nmero de pedagogos imagina, de fato - e o faz freqentemente com muita boa f -, que estas ltimas se equivalem s precedentes, ou, pe lo menos, fornecem o essencial do benefcio que se pode tirar dos mtodos ativos. 77

H, alis, duas confuses distintas. A primeira, j abordada, leva a pensar que toda "at ividade" do sujeito ou da criana se reduz a aes concretas, o que verdadeiro para os graus ele mentares, no o sendo, entretanto, para os nveis superiores, onde o aluno pode ser inteiramente "ativo", no sentido de uma redescoberta pessoal das verdades a conquistar, fazendo que essa atividade incid a sobre a reflexo interior e abstrata. A segunda confuso consiste em crer que uma atividade que incida sobre os objetos concretos se reduza a um processo figurativo, isto , que fornea uma espcie de cpia fiel, em percepes ou em i magens mentais, aos objetos em questo. Esquece-se, desse modo, e logo de incio, que o con hecimento no d, de maneira alguma, uma cpia figurativa da realidade a qual consiste sempre de pro cessos operativos que chegam a transformar o real, quer em aes quer em pensamentos, para perceber o meca nismo dessas transformaes e assimilar, assim os acontecimentos e os objetos a sistemas de operaes (ou estruturas de transformaes). Esquece-se, por conseguinte, de que a experincia que incide sobre os objetos pode manifestar duas formas, sendo uma a lgico-matemtica, que extrai os conhecimentos no apenas dos prprios objetos, mas tambm das aes como tais que modificam esses objetos. Esquece-se , por fim, de que a experincia fsica, por sua vez, onde o conhecimento abstrado dos objetos, cons iste em agir sobre estes para transform-los, para dissociar e fazer variar os fatores etc. e no para deles extrair, simplesmente, uma cpia figurativa. Portanto, esquecendo-se de tudo isto, os mtodos intuitivos conseguem simplesmente fornecer aos alunos as representaes imagticas falantes, seja dos objetos ou acontecimentos, seja do res ultado das possveis operaes, mas sem conduzir a uma realizao efetiva daqueles. Tais mtodos, alis lssicos, renascem sem cessar das prprias cinzas e constituem, na verdade um progresso em r elao aos processos puramente verbais ou formais do ensino. Mas de modo algum so suficiente s para desenvolver a atividade operatria, e por uma simples confuso dos aspectos figurati vos e operativos do pensamento que se cr haver pago o seu tributo ao ideal dos mtodos ativos concretiz ando as matrias de ensino sob esta forma figurativa. Assim foi que o perodo de 1935 a 1965 viu reaparecer os mtodos intuitivos sob um g rande nmero de formas e, repeti-loemos, tanto mais inquietantes quando os seus protagonistas pe n sam, em geral, de boaf, ter satisfeito as exigncias mais modernas da psicologia da criana. Recebemos, pa ra comear com este exemplo, uma obra belga de iniciao nas matemticas, prefaciada por um educador bem conhecido,

onde tanto o autor quanto o prefaciador invocavam os nossos trabalhos e no davam a honra de considerlos uma das fontes de sua inspirao; mas quando faziam a manipulao das operaes lgicomatemticas elementares desaparecia o mtodo em proveito das intuies figurativas, e me smo essencialmente estticas. Intil apelar para as rguas Cuisenaire, de que j disse que podem dar lugar a utilizaes as mais opostas, sendo umas realmente operatrias se a criana descobre por si mesma as diversas oper aes que permitem as manipulaes espontneas, e as outras essencialmente intuitivas ou figurat ivas se se limitam a demonstraes exteriores e leitura de figuraes acabadas. Um educador suo imaginou dar aos mtodos intuitivos o mximo de dinamismo e de mobilid ade ao ensinar as matemticas no por meio de imagens estatsticas mas de 'filmes cujo desenr olar permite que se assista s decomposies e recomposies chocantes das figuras. A se encontram, em parti cular para o uso dos que se iniciam nos estudos da geometria, as notveis ilustraes do teorema de Pitgoras, onde as relaes em jogo adquirem uma evidncia visual digna de todo elogio. E isto chega a ser uma educao de raciocnio geomtrico e de construo operatria em geral? BERGSON, que neste caso dese java a inteligncia, comparava tal procedimento aos processos cinematogrficos, e, se tinha razo, esta iniciao pelo 78 79 filme dava efetivamente a ltima palavra da didtica mais ra, cional. Infelizmente B ERGSON falhou no problema das operaes e no viu em que a transformao operatria constitui um ato verdadei ro, contnuo e criador. Sua crtica da inteligncia , de fato, uma crtica, por sua vez muito profun da, da representao imagtca, isto , dos aspectos figurativos e no operativos do pensamento. Por isso mes mo, uma pedagogia fundada na imagem, ainda quando enriquecida pelo dinamismo aparente do filme, permanece inadequada para a formao do construtivismo operatrio, porque a inteligncia no se redu z s imagens de um filme. Antes se pode compara-Ia ao motor que garante o desenrolar das imag ens e sobretudo aos mecanismos cibernticos que assegurariam um tal desenrolar graas a uma lgica interna e aos processos auto-reguladores e autocorretores.

Em suma, a imagem, o filme, os processos audiovisuais -de toda pedagogia que que r passar por moderna, em nossos dias, nos enchem os ouvidos, so preciosos auxiliares, mas a ttulo de adjuvantes ou de apoios espirituais, e claro que esto obviamente em progr esso com relao ao ensino puramente verbal. Mas existe um verbalismo da imagem, assim como existe u m verbalismo da palavra e, confrontados com os mtodos ativos, os mtodos intuitivos apenas substitu em - embora esqueam o primado irredutvel da atividade espontnea e da pesquisa pessoal ou autnoma da verdade o verbalismo tradicional pelo verbalismo mais elegante e mais refinado. Entretanto, preciso notar - e isto acentuar mais o passivo que o ativo da psicol ogia em suas aplicaes pedaggicas - que os mtodos intuitivos chegaram a inspirar toda uma corrente psicolgica que teve grandes mritos a outros propsitos: a corrente da p sicologia da Forma ou Gestalt, que surgiu na Alemanha antes de sua disseminao por outros pases. E no fo i por acaso que os mtodos intuitivos se desenvolveram, particularmente, em terras germnicas, onde ainda hoje conservam grande crdito. A contribuio da psicologia da Forma foi, aps ter renovado de um modo extremamente profundo e til os problemas da perce po, o de procurar nas estruturas, perceptveis ou "gestalts" o prottipo de todas as outras estruturas racionais ou lgicomatemticas. Dai que, se fosse verdadeira esta tese, ela constituiria a justificao d efinitiva dos mtodos intuitivos.

S em psicologia foi que, nos dias atuais, a teoria da Forma perdeu seu crdito, por que, negligenciando as atividades do sujeito em proveito de estruturaes fsicas ou neurolgicas elemen tares e muito especiais, ela se chocou com as correntes vitoriosas do funcionalismo anglo-saxo, francs e so vitico. Ademais, uma "gestalt" uma estrutura de conjunto no aditiva e irreversvel, enquanto as estrutur as operatrias de conjunto (classificaes, seriaes, nmeros, correspondncias etc.) so, ao mesmo tempo, irr versveis e rigorosamente aditivas (2 e 2 so exatamente 4 e no um pouco mais ou um pouco menos como sobre o plano perceptivo). Da resulta que a operao irredutvel s "formas" perceptivas ou imagt cas e que, por via de conseqncia muito direta, os mtodos pedaggicos intuitivos permanecem num plano bem inferior aos mtodos operatrios ou ativos. Os mtodos programados e as mquinas de aprendes. Em vinculao mais ou menos estreita, segundo os casos, com a reflexologia sovitica ( escola de PAvLov ), a psicologia americana elaborou um certo nmero de teorias de aprendiza gem fun dadas no esquema estmulo-resposta (ou S -~ R). Assim HULL, e depois dele TOLMAN, aperfeioaram doutr

inas detalhadas fazendo intervir a formao de hbitos, a seguir "famlias hierrquicas de hbitos", a utili zao de ndices significativos etc. Mas mesmo assim no ficou estabelecido um acordo entre os auto res no que se refere ao detalhe desses fatores, e de tal modo que cada um deles chegasse a reconhecer a importncia dos "reforos" externos (xitos ou impasses ou sanes RO 81 diversas) e a exigncia de leis relativamente constantes de aprendizagem em funo das repeties e do tempo empregado. O ltimo, em data, dos grandes tericos americanos da aprendizagem, SKINNER, autor d e notveis experincias com pombos (o animal servindo de objeto de escolha era justamente o r ato branco, particularmente dcil mas infelizmente suspeito de degenerescncia em suas condutas domsticas), adotou uma atitude mais decisivamente positiva. Persuadido do carter ina-cessvel das variv eis intermedirias e do nvel muito rudimentar dos nossos conhecimentos neurolgicos, decidiu somente con siderar os estmulos ou inputs, manipulves vontade, e as respostas observveis ou outputs, e ater -se s suas relaes diretas sem se ocupar com as conexes internas. Esta concepo do organismo-caixa -vazio, como ficou sendo chamado, se fundamenta, voluntariamente, em toda vida mental, h umana ou animal para ater-se to-s ao comportamento, em seus aspectos mais materiais, e ignora toda proc ura de explicao para apenas considerar as leis brutas fornecidas por uma minuciosa experimentao. Assim sendo, SKINNER, de posse das leis de aprendizagem controladas ou elaborada s por ele, e desprovido de toda preocupao terica que obstrua os ensaios de generalizao ou de aplicao prtica, constatou, inicialmente, que suas experincias andavam tanto melho r quando as intervenes humanas do experimentador eram substitudas por dispositivos mecnicos bem regulados. Em outras palavras, os pombos fornecem reaes tanto mais regulares quando postos em presena de "mquinas de aprender", distribuindo os estmulos com mais preciso e menos rebarbas. A idia genial que ento se imps a SKINNER, professor de seu ofcio ao mesmo tempo que terico da aprendiz agem, que esta observao vale muito para os homens e que as mquinas de aprendizagem suficiente mente bem

programadas forneceriam um melhor rendimento do que o ensino oral mais ou menos bem dotado. E como a percepo do organismocaixa-vazio permite a economia de consideraes prvias sobre os fatores internos da aprendizagem humana, suficiente conhecer as leis gerais d a aprendizagem e o contedo dos ramos de ensino para construir programas de riqueza pelo menos igual dos conhecimentos comumente exigidos. A experincia tentada teve pleno xito, e da que, ao ater-se a processos usuais de en sino por transmisso verbal e processos receptivos, ela s pode ter xito. Os espritos sentimentais ou tri stes ficaram mais tristes quando souberam que se podia substituir os mestres por mquinas. Mas essas mquinas nos parecem, ao contrrio, prestar inicialmente um grande servio, ao mostrar sem rplica possvel o cart er mecnico da funo do mestre, tal como concebida pelo ensino tradicional: se esse ensino s tem po r ideal fazer que se repita corretamente o que corretamente foi exposto, isto significa que as mqui nas podem preencher acertadamente essas condies. Diz-se, tambm, que a mquina suprime os fatores afetivos, mas isto no exato e SKINNE R pretende, no sem que tenha razo, atingir somente uma "motivao" (necessidade e inte resse) mais forte do que a das "lies" ordinrias. Na verdade, a questo est em estabelecer se a afetividade do mes tre sempre desempenha um papel feliz. CLAPARDE dizia, j que se deveria reservar na formao dos m estres um determinado tempo que fosse o suficiente para os exerccios de domao de animais, por que, se falha a domao, o experimentador fica sabendo que o erro foi seu, ao passo que na educao das crianas os impasses so sempre atribudos ao aluno. Portanto, as mquinas de SKINNER provam a est e propsito uma boa psicologia ao utilizar apenas os reforos positivos e ao separar toda sano n egativa ou punio. O princpio da programao (que SKINNER ensaiou em suas prprias lies de psicologia antes de generaliza-lo a todo o ensino) e, de fato, o seguinte: dadas as definies, o aluno logo de incio deve extrair as conseqncias corretas e, para isto, deve escolher entre duas ou trs solues que a mqu ina 82 83 lhe oferece. Se ele escolhe a boa (pressionando um boto), o trabalho continua; ca so ele se engane, o trabalho recomea. Cada informao nova fornecida pela mquina d, assim, lugar a escolhas que provam a compreenso obtida, com tantas repeti ties quantas sejam necessrias e com progresso ininterrupto em caso de xito constante. No importa que ramo pode ser programado segundo um tal

princpio, quer se trate de raciocnio puro ou de simples memria. Assim concebidas, tm as mquinas de aprender tido um considervel sucesso e possibili tam j uma indstria prspera. No tempo da multiplicao do nmero de alunos e da penria de mestres el as podem prestar servios inegveis e ganham em geral muito mais tempo com relao ao ensino trad icional. Elas no s so empregadas nas escolas, mas tambm nas empresas onde, por uma ou mais razes, o ensino aos adultos deve ser rapidamente dado. Quanto ao valor intrnseco de um tal mtodo de ensino, ele depende naturalmente dos objetivos que lhe so assinalados em cada ramo particular. Nos casos em. que s se trata de adquirir u m saber, como no ensino das lnguas, parece bem que a mquina presta servios j comprovados, em particul ar sob a forma de ganho de tempo. Nos casos em que o ideal o de reinventar a seqncia de raciocnios , como nas matemticas, a mquina no exclui a compreenso, tampouco o prprio raciocnio, mas canaliza -os monotonamente, excluindo qualquer iniciativa. interessante neste caso notar que, na conferncia de Woods Hole, da qual j falamos (p. 60), onde os matemticos e os fsicos procuraram re novar o ensino das cincias, as proposies de SKINNER receberam uma acolhida bastante restrita, consisti ndo o problema menos em encontrar os meios de uma boa compreenso do que favorecer a formao de pesq uisadores e inventores. De um modo geral, como toda disciplina implica uma certa bagagem adquirida, pode ndo assim dar lugar a atividades ml 84

tiplas de pesquisas e redescobertas, podase imaginar um equilbrio, varivel segundo os ramos, entre as partes de registro e a atividade livre. A este respeito, possvel que o emprego da s mquinas de aprender economize um tempo que seria mais longo com o emprego dos mtodos tradicionais e a umente, por conseguinte, as horas disponveis tendo em vista o trabalho ativo. Se estas horas, em particular, compreendem trabalhos de equipe, com tudo o que elas comportam de incitaes e de co ntroles mtuos, enquanto a mquina supe um trabalho essencialmente individualizado, um tal equilbrio realizaria, da

mesma maneira, o equilbrio necessrio entre os aspectos coletivos e individuais do esforo intelectual, ambos imprescindveis a uma vida escolar harmoniosa. Mas o ensino programado apenas se inicia e ainda muito cedo para fazerem-se prof ecias sobre o seu emprego futuro. Como todos os mtodos de ensino que tm por fundamento o estudo de q ualquer dos aspectos particulares do desenvolvimento mental, ele pode ter xito sob o ngulo con siderado, permanecendo, no obstante, insuficiente ao ser avaliado sob o aspecto de mtodo ger al. E, sobre este ponto como no referente a todas as questes pedaggicas, no por meio de uma discusso n acional ou abstrata que se ir resolver o problema, mas por meio de uma acumulao de fatos e de controles precisos. Ora, e isto bastante curioso, estes controles provm, atualmente, mais do ensino d estinado aos adultos do que da pedagogia propriamente escolar. E as razes disto so pelo menos duas. A p rimeira - o que triste dizer, mas ao mesmo tempo altamente instrutivo - que se controla cada vez mais de perto os resultados efetivos de um mtodo de ensino, embora se trate de adultos, que no tm te mpo a perder (sobretudo se o tempo conta no financiamento de empresas privadas), do que no ca so das crianas, cujo tempo de estudo to precioso parece valer menos aos olhos de muita gente. As exper incias sobre adultos devem ser seguidas de perto, e a esse respeito podemos indicar 85 os cursos de matemticas para aviadores ou as pesquisas de certos mdicos militares, tais como as do centro de Versalhes, que trabalham em conexo com o Instituto de Psicologia da Sor bonne. A segunda razo que, em muitos casos, os mtodos de ensino programado so desvalorizad os de antemo, pelo fato de que, em vez de construir programas adequados, com base no pr incpio da compreenso progressiva, costuma-se apenas transpor, em termos de programao mecnica, o contedo dos manuais correntes, os piores manuais que existem! Pelo menos se poderia espe rar que o mtodo de SKINNER conseguisse libertar-nos da influncia exagerada dos manuais escolares, j q ue se sabe bastante sobre os graves problemas que eles costumam criar. E, nestes ltimos anos , a edio das obras escolares representa, segundo certas estatsticas, a metade da produo mundial de liv ros, com uma. tiragem que supera todas as demais! Ora, acontece amide que, para se facilitar o trabalho de programao, utilizam-se simplesmente os manuais existentes, escolhendo-se naturalme nte aqueles que, dentre eles, melhor se prestam aos encadeamentos de perguntas e respostas sobre o modo mais passivo e mais automtico.

5 AS TRANSFORIVIAES QUANTITATIVAS E A PLANIFICAO DO ENSINO

Para oferecer um quadro otimista da educao e da instruo desde 1935 teramos de comear p elo presente captulo e assinalar, desde o incio, a extraordinria extenso do ensino nesta s ltimas dcadas. H a seguramente um movimento eufrico em virtude de o crescimento do nmero de alunos no se dever somente ao aumento da populao, mas tambm s medidas de justia social que facilitam o a cesso s escolas a certas categorias de crianas, sobretudo adolescentes at aqui desfavoreci dos por razes de ordem econmica, prolongao da escolaridade obrigatria em numerosos pases e multiplica as escolas profissionais. Mas estes aspectos positivos do desenvolvimento educativo ocultam os problemas que subsistem quanto eficcia dos meios empregados e, ao considerar-se as coisas a penas pelo ngulo quantitativo, arrisca-se falsear um pouco o sentido do quadro, porque no fica sem pre demonstrado se esta extenso indefinida corresponde a um resultado feliz ou a uma vitria da educao. Pareceu-nos mais rpido comear assinalando os problemas que continuam a existir no que se refere insuficincia de nossos conhecimentos pedaggicos, sua falta de vinculao com o progresso dos estudos psicolgicos, s transformaes dos ramos 86 87 e dos mtodos de ensino, antes de passar ao exame das questes mais concretas, cujas solues, audaciosas e encontradas no diaa-dia, ou ento amadurecidas nos esforos de planific ao sistemtica, permanecem constantemente tributrias das questes precedentes. , pois, conforme obje tividade examinar agora as modificaes de conjunto impostas ao ensino pelas recentes transfo rmaes de nossa sociedade, lembrando que os dados quantitativos no comportam qualquer significao unv oca e provam mais a existncia de problemas do que de solues j encontradas. Ao julgar-se os progre ssos da medicina por uma es. tatstica das doenas cuidadas, no se avanaria em quase nada a anlise, ao p asso que um estudo sobre o resultado dos tratamentos em- relao sua extenso social mais instruti vo. Pois, o que continua a faltar pedagogia cientfica este genero de controle, e da porque o progr esso das medidas estatsticas, por mais eufrico que seja, deixa ainda em aberto uma srie indefinida d e problemas.

Mas as recentes transformaes do ensino ainda so quantitativas e, em relao mais ou men os frouxa ou estreita com estes aumentos da populao escolar, docente ou discente, vm-se configur ando, em larga escala, as reformas das estruturas. Sadas de uma planificao geral ou superando-a po r etapas mais ou menos descontnuas, essas reformas escolares resultaram da ao de um grande nmero de f atores, dos quais os dois principais so, incontestavelmente, a revoluo cientfica e tcnica e as te ndncias gerais democratizao de sociedade e do ensino. Ocorre que, no caso, o destino de uma refor ma e seus resultados efetivos no so apenas funo da finalidade que a anima nem da adequao das nov as estruturas administrativas e escolares postas a servio desses fins: e outra vez, na maioria dos casos, dos mtodos pedaggicos empregados dependem os xitos, e ainda as melhores das planificaes permanecem sem futuro enquanto no passam por uma profunda transformao metodolgica ao mesmo tempo que teleolgica. Da porque as questes

prvias examinadas at aqui quanto formao do esprito cientfico sob o duplo aspecto lgi matemtico e experimental, ou mesmo tcnico, no constituem simples questes de introduo m as condicionam, cada vez mais de perto, o dinamismo efetivo das reformas e das plan ificaes. Os dados quantitativos. O primeiro fato essencial a tendncia, em todos os pases novos, para introduzir ou para generalizar o princpio da escolaridade obrigatria; e, nos que j a aplicam, a prolong-la na medida do possvel. Assim que na Frana a reforma de janeiro de 1959 previa uma instruo "obrigatria at a idade d e 16 anos completos para as crianas de ambos os sexos, francesas e estrangeiras, que atingi ro a idade de 6 anos a partir de 1 de janeiro de 1959". No mesmo ano a escolaridade obrigatria de 7 a 8 anos foi introduzida na U. R. S. S. - Ucrnia e Bielo-Rssia. Os planos prevem 9 anos na Repblica Federal da A lemanha, 10 anos na Itlia etc. A esta extenso da escolaridade obrigatria corresponde naturalmente um conjunto de medidas tendentes a atender igualmente a gratuidade do ensino e a multiplicar as bolsas de es tudo s. A gratuidade, j corrente ao nvel do primeiro grau (com generalizaes freqentes ao material escolar e ao ti nsp orte dos escolares) tende a generalizar-se ao nvel secundrio e j comea a ser adotada nos estabelecimento s superiores. Na U . R . S . S., por exemplo, o ano de 1956 assistiu supresso dos direitos de insc rio nas classes adiantadas das escolas de segundo grau, nas escolas secundrias especializadas e n as de nvel superior: os estudos so agora, portanto, inteiramente gratuitos em todos os estabelecimento s escolares daquele pas.

Mas, sem falar das discriminaes raciais que subsistem ainda em certas regies, a des igualdade de sexo permanece um obstculo, em muitos pases, extenso do ensino. Em 1952, a 88 89 Conferncia InternacionaU de Instruo Pblica achava que deveria ser voltada uma recome ndao aos ministrios sobre O acesso das mulheres educao", exigindo, entre outras coisas, igua lmente na durao da escolaridade obrigatria, na gratuidade do ensino e no sistema de bolsas, a locaes familiares ou uma diminuio nas despesas de estudos etc., permitindo, por conseguinte, o pross eguimento dos estudos no ensino secundrio, pro fissional, tcnico e superior. Posteriormente houv e progresso a este respeito, mas nem sempre se pode lanar mo dos estudos detalhados mandados realizar pela Conferncia no que diz respeito ao estado real do problema e aos remdios propostos. Apesar destes handicaps, felizmente no gerais, a carreira educao no fez mais do que ampliar-se. No nvel do primeiro grau, os alunos do ensino pr-escolar aumentaram de 6 a 7 % ao ano entre 1956 e 1959 nos pases que enviavam seus relatrios ao Bureau Internacional de Educao, e os do ens ino primrio cresciam de 6 a 8% em mdia, ao ano, entre 1959 e 1963, alguns chegando a atingir de 11 a 12%. Dos 64 pases que forneceram os dados quantitativos sobre o ensino secundrio, 59 esto em au mento e apenas 5 em diminuio. De 1959 a 1963 constata-se um crescimento mdio de 10,5 a 13,7% ao ano (o quadrinio seguinte comeando nos 18,6%). O ensino profissional possibilita constataes anlogas e os estudantes do ensino superior aumentam em propores que variam, segundo os pases, entre menos d e 7% (primeiro quadrinio) e mais de 17,6% (quarto quadrinio). intil insistir no fato de que tais crescimentos implicam uma modificao contnua dos o ramentos destinados Instruo Pblica. Tais oramentos so constantemente insuficientes, prin cipal mente para o ensino superior (de onde os Centros Nacionais de Pesquisa Cientfica, que recebem o auxlio, por prestaes, das Faculdades), mas esto em constante aumento: em 1963 a sua taxa era in ferior a 9% para o primeiro quadrinio (em 87 pases) e de mais de 18,25% para o quarto quadrinio.

Um outro ndice material desse movimento geral o nmero das novas construes escolares. Toda comparao aqui difcil, mas a ttulo de exemplo (sempre segundo os relatrios recebidos p elo Bureau Internacional de Educao), a Frana anunciava, em setembro de 1961, ter aberto 13.915 salas de aula para os dois primeiros graus, a Polnia construiu 4.221 salas de aula para as clas ses primrias em 1962 e o Canad mais de 8.000 salas de aula para as suas provncias. Ao contrrio, nem o recrutamento nem a formao do pessoal docente possibilitaram cons tataes quantitativas comparveis s precedentes. Voltaremos a ,,este problema central, de q ue depende, em definitivo, todo o futuro do ensino (captulo 8). A planificao da educao. Esta extenso macia do ensino , ao mesmo tempo, o reflexo das profundas transformaes o corridas no ps-guerra de 1945, que levaram a reformas de estruturas e programas educativos, e a causa permanente ou mesmo o acleo que obrigou numerosos Estados a pensar em tais reformas numa per spectiva de futuro, isto , a dedicar-se s planificaes. A necessidade de tudo reconstruir nos pases devastados, as mudanas de regime poltic o ocorridas em numerosas naes, a diviso do mundo em blocos polticos e as tendncias corre lativas de reagrupamento e de unificao, as transformaes ora benfazejas ora catastrficas da tcnica e as profunda s mudanas econmicas e sociolgicas que se manifestaram paralelamente, os conflitos, enfim, qu e resultaram de tudo isto entre as tradies culturais e a necessidade das readaptaes, todas estas causas r eunidas e interdependentes em diversos graus se traduziram, naturalmente, por meio das ref ormas da educao. As vezes admiramo-nos de que os Estados, tendo tantos problemas para resolver, pens em sempre, e com urgncia, nas reformas escolares. 90 91 Contudo, a vida social dos seres humanos repousa essencialmente na formao das nova s geraes pelas precedentes, isto , uma transmisso exterior ou educativa e no interna ou hereditria, e a primeira preocupao de um regime que pretende se instaurar e se manter cuidar dessa formao esc olar, ou seja, adotando o meio mais direto sua disposio, e que sobretudo influencia a educao pela famlia.

Assim que, comparando o nmero das reformas totais ou parciais anunciadas pelos Mi nistrios de Instruo Bblica em seus relatrios anuais com o do Anurio Internacional de Edu -cao, pod -se

constatar que as reformas que eram feitas por 43 a 72% dos pases (de 35 a 61 unid ades nacionais) entre 1933 e 1938 caram a 28-45% durante a guerra e atingiram de 84 a 98% dos pases (de 41 a 75) entre 1946 e 1960. Mas as reformas so unia coisa (voltaremos a elas no captulo 6), e. a planificao outr a. A partir do momento em que o aumento dos efetivos escolares no mais simplesmente proporcional ao aumento da populao, e que um conjunto de medidas so tomadas por mot ivos de justia social ou sob a presso de fatores econmicos a fim de prolongar a escolaridade obri gatria e favorecer por todos os meios o acesso s formas de ensino no obrigatrias, mister pensar no futuro e no mais considerar as melhores estruturas do momento presente como devendo necessariamen te continuar como tais dentro de um determinado prazo, breve ou remoto.

Sem dvida tem-se procurado sempre prever o desenrolar dos acontecimentos e no h gov erno que, ao elaborar, por exemplo, o oramento das construes escolares, no tenha feito seus clculo s pensando em alguns anos adiante. Mas a grande novidade nas civilizaes do ps-guerra (salvo na U . R . S . S., onde o regime j comportava planificaes de conjunto) foi a defrontao com situaes to mveis e, uitos campos, aceleraes to imprevistas e em parte imprevisveis que as autoriaades escolare s acabaram por admitir, mais ou menos timida 92

mente ou corajosamente, segundo os casos, a necessidade de um ajustamento funcio nal, requerido como tal, e no mais simplesmente automtico ou aleatrio das estrutura.; de ensino s carncia s da sociedade. At esta poca, supunha-se certamente estabelecido um inventrio das profisses possveis e, de acordo com os corpos profissionais e de ofcio, elaboravam-se os programas necessrios

a todas as formaes. Mas isto feito, imaginava-se, em virtude de uma concepo otimista da finalidade social ou de uma generalizao das leis da oferta e da demanda prpria economia libera l, que a repartio dos indivduos nas diversas escolas responderia em grandes linhas aos fins esperados, isto , que uma espcie de adaptao estatstica ou de seleo automtica bastaria para fazer corresp nder os quadros escolares e seus contedos a todas as exigncias sociais.

Quando o ministro francs Jean BERTHOIN exclamou: "Formam-se dois literatos para t rs cientistas, quarido precisamos de sete cientistas para um literato", ele denunciava de fato a inutilidade de uma tal viso das coisas e se referiu, virtualmente e em princpio, a outras informaes diferen tes daquelas que so as autoridades escolares dispem. Na verdade, como saber se a necessidade de "cien tistas" tem esta ou aquela proporc Se o Ministro da Educao o afirma, que consultou economistas, socilogos, tcnicos ou p eritos e, superando as questes de programas internos, se manifesta do ponto de vista dos pl anos implcitos ou dos movimentos futuros da sociedade inteira. Foi de tais consideraes que nasceu a corrente de "planificao", a qual se desenvolveu com mais ou menos fora em um grande nmero de pases no decorrer dos ltimos anos. No se trata, natu ralmente, de impor aos alunos as suas futuras profisses em funo das necessidades nacionais, se b em que, em certo pases, o nmero de bolsas e de vagas disponveis nos estabelecimentos que preparam pa ra esta ou aquela especialidade (um instituto de psicologia, por exemplo) seja estritamente de 93 terminado e leve de fato a uma seleo planificada. O problema , pelo contrrio, prever um desenvolvimento suficiente das escolas de todos os tipos e de todos os nveis, lev ando em conta, quanto ao seu nmero e sua qualidade por categorias respectivas e por subcategorias ou sees , as necessidades atuais e futuras da sociedade. Uma vez feita esta planificao, podendo -se permanecer global ou entrar no detalhe das etapas a percorrer e dos prazos de realizao (plano s de 5 a 10 anos etc. ), tratar-se- ento, para ajustar os efetivos de alunos aos quadros preparados, de pre ver sistemas bastante flexveis de orientao (ciclos de orientao etc.) e uma mobilidade escolar suficiente pa ra que as escolhas individuais e a seleo no dependam mais simplesmente das tradies de famlia, da fortuna dos pais, das rotinas e preconceitos de todos os tipos, mas das aptides de cada um e das perspe ctivas objetivas do futuro. O captulo 6 ser consagrado a essas reformas de estruturas e a esse ajustamento dos programas. Comecemos lembrando as grandes linhas das tentativas de planificao, das quais se o cupou, entre outras, a Conferncia Internacional de Instruo Pblica, em sua sesso de 1962. Na te em em verdade, se em todo lugar se fala de planificao da educao, o prprio fato de que es tema esteja moda tem como resultado as inflaes semnticas habituais, isto , a pa lavra tomada toda as

espcies de sentidos e, para no se parecer atrasado, acaba-se por utilizar o vocbulo para simples programas a longo prazo quando no em puros projetos de reformas ou planos de expa nso de escolas, sem nenhuma modificao de estruturas. , portanto, prudente no falar de planificao seno os pases que tenham criado um servio especial de planificao educativa no Ministrio de Instruo P lica (uns 20 pases) e naqueles em que a planificao educativa esteja subordinada s instncias superi ores encarregadas da coordenao e da planificao geral das atividades do Estado (18 pases). Naturalmente, acrescentam-se a os casos em que sem estar de posse de rgos especializados permanentes, os ministrios confiam a comi sses a tarefa de realizar estudos ou de fazer proposies: foi o mtodo utilizado pela Frana, com sua "C omisso de equipamento escolar, universitrio e esportivo" (Comisso Le Gorgeu ), encarregada d e estudar as perspectivas da educao at 1970, e pela Provncia de Quebec, no Canad, com sua Comisso P arent. No plano internacional, a prpria Unesco criou, em fins de 1964, sob a iniciativa de M. MAHEU, um escritrio de planificao da educao, cujo diretor depende diretamente do sub diretor-ge ral encarregado da Educao e no dos dois Departamentos do ensino escolar e superior e da educao de adu ltos. As repblicas populares concebem naturalmente a planificao educativa como subordinada a os "planos" gerais que determinam o conjunto das atividades da nao. O resultado disso uma pred ominncia dos planos a longo prazo, algumas vezes qinqenais, mais que se prolongam por 10 anos n a Bulgria e por 20 anos na Bielo-Rssia, Polnia etc. Contudo, interessante notar que pases cujos regimes polticos so bem diferentes muit as vezes elaboram planos de educao de prazo semelhante (se bem que geralmente qinqenais) e insistem cada vez mais na necessidade de coorden-los s perspectivas sociais, eco nmicas e tcnicas. Sob este ponto de vista a colaborao dos educadores com economistas, socilogos, tcnic os ou representantes das cincias exatas e naturais retomada no s na elaborao dos planos, ma s em sua aplicao ou mais precisamente no controle de seus resultados. A insuficincia de esta tsticas precisas e, sobretudo, cientificamente elaboradas, foi muitas vezes apontada como um obstculo srio a essas diversas etapas e a recomendao votada pela Conferncia de Instruo Pblica em 1962 contm m

artigo (31) significativo sob este ponto de vista: "Convm utilizar tudo o que pos svel para fazer progredir as tcnicas de avaliao qualitativa e quantitativa que permitam uma verificao siste 94 95 mtica dos resultados obtidos, verificao esta que deve facilitar a elaborao de planos posteriores."

Pode-se esperar que desses mltiplos estudos saiam no s os melhoramentos desejados q uanto adequao das diversas formas de ensino s necessidades da vida social, mas tambm progr essos em direo a uma pedagogia cientfica, condio sine qua non para qualquer soluo dos problemas em suspenso, quer digam respeito sociologia da educao, quer psicopedagogia. Quanto a esta adequao s necessidades sociais, a caracterstica comum dos mltiplos "pla nos" de que o Bureau Internacional de Educao pde tomar conhecimento, quando da sua preparao para os trabalhos da Conferncia de 1962, foi a de manifestar "uma tendncia muito ntida e muito geral para desenvolver e aperfeioar o ensino tcnico, profissional e cientfico, seja ao nvel do ensino secundri o, seja ao nvel do ensino superior... : aumento do nmero de escolas tcnicas e profissionais, estudos com vistas reviso de seus programas, ateno dispensada nas universidades s faculdades que foram engenheir os e especialistas no campo das cincias aplicadas" (La Plani f ication de l'Education, B. I. E. - Unesco, pp. XIIIXIV). Ora, quando se sabe o quanto a cincia aplicada tributria da chamada pesquisa pura ou "fundamental" e quanto a formao dos pesquisadores exige de reformulao de nossa educao tradicional, na verdade todo o problema do ensino cientfico que se levanta em pri meiro plano pelos esforos atuais da planificao. A formao dos quadros tcnicos e cientficos. Enquanto os esforos de planificao pareciam, em seu incio, dever tratar apenas de que stes de fins e de estruturas, a nfase colocada assim, pela colaborao nterdisciplinar dos planificadore s, na importncia dos quadros tcnicos e cientficos levanta, quer se queira quer no, as questes de prog ramas e 96

da prpria metodologia, longe das quais os "planos" permanecem formais: determinar o nmero de anos de estudo necessrio para tal formao s tem sentido se h informao sobre seus deta. lhes qua to assimilao efetiva dos conhecimentos em jogo e sobretudo quanto ao desenvolvimento das aptides para

pesquisa, de adaptao prtica ou experimental e mesmo de inveno.

Tambm, uma das mais longas Recomendaes da Conferncia Internacional de Instruo Pblica ( no existe a um acaso), que se refere s "Medidas destinadas a facilitar o re crutament o e a formao dos quadros tcnicos e cientficos" (1959), passa insensivelmente das questes de planific ao s de metodologia. No que se refere s primeiras, esta Recomendao pede sobretudo que os rgos

encarregados especialmente desse estudo, em colaborao com pesquisadores, engenheir os, tcnicos e operrios qualificados, tenham um carter permanente (artigo 2) de maneira a levar e m conta as contnuas modifica. es da situao. Alm disso: " E conveniente que as estruturas escolares, conce bidas para responder s novas exigncias da formao tcnica e cientfica, sejam bastante flexveis para poderem adaptar-se rpida evoluo da cincia e da tcnica" (artigo 8). Quanto s questes de estru a, a Recomendao preconiza sobretudo a criao "de estudos de especializao mais profunda nos n eis ps-secundrio e ps-universitrio, bem como a introduo de um doutorado tcnico" (artigo 28 .

No que se refere s questes de mtodos, a Recomendao destaca, como foi lembrado mais ac ima, a importncia dos processos ativos prprios para desenvolver o esprito experimental (ar tigo 34) e pede, o que bastante novo, " a colaborao constante entre mestres e homens de cincia" (artig o 36) no aperfeioamento dos dispositivos pedaggicos. Se esta colaborao comum no campo matemtic o, o desejo de que ela se manifeste tambm no mbito da formao tcnica e da educao do esprito experimental pode levar a conseqncias bastante revo 97 lucionrias. Foi visto, com efeito, o quanto a escola tradicional, inteiramente ce ntrada no verbo e na transmisso oral, havia negligenciado este aspecto da formao intelectual, e como cer tos fsicos tinham tomado a peito o problema, at se debruarem sobre os incios da formao experimental na escola primria. Se as tentativas de planificao chegam a impor uma tal maneira de ver - e e la ser tomada tanto mais a srio quando os pedagogos estejam apoiados pela autoridade dos pesquisadore s e dos tcnicos -, tero realizado a revoluo mais decisiva esperada pela escola contempornea. Insiste-se sempre, e a Recomendao cuida de no esquec-lo (artigo 40), na necessidade de manter disciplinas de cultura geral no ensino tcnico e cientfico. Contudo a recproca verda deira, e seria preciso

reservar nas sesses literrias uma parte suficiente para a formao do esprito experimen tal, pelo menos no campo psicolgico (ou psicofisiolgico), mas com controle ativo suficiente para f azer compreender a extrema complexidade de questes aparentemente as mais simples. A iniciao aos mtodos de verificao e o desenvolvimento de um esprito ao mesmo tempo construtivo e crtico faze m, de fato, parte do novo humanismo que caracteriza a cultura em transformao e isto o que sonham os educadores que, alm das separaes inevitveis, querem preservar uma certa unidade de formao. O ensino profissional.

Uma outra manifestao extremamente generalizada das mesmas tendncias aquela que, em numerosos pases, se traduziu numa reformulao do ensino profissional. Duas exigncias complement ares foram impostas nesse sentido: de um lado, uma ampliao desta forma de ensino, de maneira a nele englobar uma preparao escolar, terica e sobretudo prtica, compreendendo maior nmero de profiss s possveis e no somente aquelas cuja especializao tcnica exigisse desde longo tempo 98

uma tal formao escolarizada; de outro lado, um enriquecimento interno dos programa s concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral aumentada, tenden do mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nvel secundrio. Como exemplo destas duas tendncias podemos citar a ampliao do ensino profissional n a Polnia. Este ensino compreende trs modelos principais: as escolas profissionais de pri meiro g rau, preparando operrios qualificados e trabalhadores equivalentes (503.062 alunos em 1962-3, aum ento de 18,8% em 1963-4) e escolas neste nvel adjuntas s empresas (89.901 alunos em 1962-3, aumento de 50,40% em 1963-4!) ; escolas tcnicas e profissionais de segundo grau que preparam, para o nv el mdio (certificado de maturidade), trabalhadores nos mais diversos ramos da economia nacional (543. 580 alunos em 1962-3, aumento de 15,3% em 1963-4) e escolas para trabalhadores j contratados (curso not urno e por correspondncia: 202.441 alunos em 1962-3, aumento de 11,5% em 1963-4); finalmente , escolas de preparao agrcola (87.531 alunos em 1962-3, aumento de 10,8% em 1963-4).

Ora, essas escolas profissionais de primeiro grau correspondem a 199 profisses re partidas em 18 grupos e as de segundo grau a 203 especializaes repartidas em 21 grupos. "O nmero de profi sses e especializaes relacionadas mecanizao do trabalho e automao da produo est em gran aumento; as indstrias de importncia fundamental predominam, como as minas, a metal urgia, a indstria

qumica, a indstria da maquinaria e a indstria eletrotcnica" (Rapport du Rfinistre ao B.I.E. para 1963-4, p. 32). Mas, acrescenta este relatrio, "alm da funo que consiste em preparar os alunos para um trabalho qualificado, a escola profissional sempre se atribuiu como objetivo e sempre rea lizou o completo desenvolvimento do homem. Na medida do progresso das relaes socioeconmicas, realizao deste axioma ganha 99 cada vez mais importncia" (p. 31). Acrescentemos que, reciprocamente, nos pases do Leste h uma tendncia cada vez maior para pedir a cada aluno de ginsio, tanto das seces literrias como das cientficas, que faa um estgio em uma indstria qualquer, de modo a se iniciar nos pro blemas da tcnica e da produo. Nos pases do Ocidente, a multiplicao do nmero de escolas profissionais igualmente no tvel. O problema da cultura geral comum de regra resolvido atravs do sistema dos ciclos d e orientao; todos os alunos passam por uma escola de nvel mdio, de onde so dirigidos seja para os colg ios seja para as escolas profissionais: o problema geral das reformas de do estrutura, qual trataremos agora. 100

U O w a

6 AS REFORMAS DE ESTRUTURA, OS PROGRAMAS E OS PROBLEMAS DE ORIENTAO

A extenso geral do ensino, da qual o captulo precedente mostrou o carter explosivo, efetuou-se ao mesmo tempo no sentido longitudinal de uma prolongao da escolaridade obri gatria e de um acesso facilitado aos nveis secundrios e superiores, e no sentido transversal de uma dife renciao maior entre as formas de ensino e de uma multiplicao do nmero de escolas tcnicas e profissionais. Uma tal situao, de fato ou prevista pelos "planos", levanta trs problemas para os q uais no se deixou de procurar solues: o da unidade da cultura ou de um fundo comum de formao; o da mobilidade escolar (correlata mobilidade social em geral) ou da possvel pass agem de uma seco a outra, portanto das mudanas eventuais de orientao no decorrer dos estudos medida em que se revelam as aptides ou que so precisadas as situaes; e o dos procedimentos utilizados para facilitar esta orientao e fundament-la em dados objetivos e no somente em estimativas por veze s ilusrias (quer se trate dos alunos, dos pais e, ocasionalmente, dos exames). Por baixo desses problemas maiores, tratados em quase todos os pases, subsiste um a questo, que no tem nada de menor seno no sentido de que foi menos estudada: o desenvolvimento ininterrupto dos con hecimentos e das tcnicas e o desejo de conaiderar todas as correntes sem negligenciar um tronco co mum de cultura geral acabam, na maioria dos casos, numa sobrecarga insuportvel dos programas, que fina lmente pode prejudicar a sade fsica e intelectual dos alunos e atrasar sua formao na medida em q ue se deseja aceler-la ou aperfeio-la. Este problema de excesso de trabalho escolar, que inquiet a, s vezes mais os meios mdicos (o Centro Internacional da Infncia, por exemplo) e psicolgicos do que as autoridades pedaggicas, est no entanto ligado questo central de estabelecer se a escola nunca e nsina nada de intil, principalmente se a nfase colocada nas faculdades de iniciativa e de inveno m ais do que na acumulao de um saber disposio em todos os manuais. E o problema reverte no dos exame s, principalmente naqueles pases em que vigora o regime dos concursos e onde os indi vduos mais dotados e mais teis sociedade podem perder meses ou anos, numa idade em que, precisamente , neles se coordenam as idias novas que orientaro sua carreira futura. A educao pr-escolar. O sentido das reformas de ps-guerra, em ateno aos grandes problemas lembrados h pouc o, em geral o de propor um tronco comum inicial, at 11 ou 12 anos (s vezes at mais), segu ido de um ciclo de orientao no decorrer do qual so decididas as especializaes. Esta idade de 11 a 12 ano s bem escolhida, pois em nosso meio a idade em que psicologicamente a criana ultrapassa

o nvel das operaes concretas (classes, relaes, nmeros etc.) para atingir a das operaes proposicio ais ou formais que lhe permitem fazer hipteses e raciocinar na direo do possvel; portanto, de se liberar do dado imediato na direo de interesses e de projetos que revelam cedo ou tarde as su as verdadeiras aptides. Mas em que nvel se inicia o tronco comum e a escolaridade propriamente dita? Em g eral, por volta dos 7 anos, e esta idade tambm escolhida com acerto, pois corresponde ao incio da consti tuio das operaes concretas. Mas, antes disso? E como -se pode favorecer a formao desses instr umentos intelectuais de base? A educao pr-escolar ("maternais" ou outros qualificativos) ainda d lugar a modos de organizao muito variveis segundo os pases mas tende nitidamente a se generalizar. Nos Estados Unid os da Amrica este tipo de escolas acolhe cerca da metade das crianas pequenas; em Ontrio (Canad), 1. 650 escolas pblicas ou particulares possuem pelo menos uma classe maternal, enquanto na provnc ia de Quebec o Relatrio Parent, que um dos mais interessantes ensaios de planificao ou de reforma, exige a sua generalizao.

o que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica j havia pedido em 1939: "A educao escolar, que se dirige criana durante o perodo que precede a idade da escolaridade obrigatria, deve constituir uma das preocupaes das autoridades escolares e torna-se acessvel maioria das crianas." Certamente, existem para isso razes econmicas, j que a generalizao do trabalho da mul her no pode deixar de levar a medidas destinadas ao cuidado e educao das crianas pequenas duran te as horas desse trabalho.

Contudo, acrescentam-se a razes psicolgicas s quais se d cada vez mais valor, e til d stac-las, pois a est uma das questes cuja soluo depende muito do estado dos conhe cimentos e do s trabalhos sobre o desenvolvimento da criana. Dentro da perspectiva de que se poderia consid erar a inteligncia como oriunda essencialmente do jogo das percepes ou sensaes, uma "educao sensorial", c ujo modelo foi fornecido por FROEBEL e seus muito conhecidos exerccios, poderia parec er que responderia

mais exatamente s necessidades da escola maternal. A senhora MONTESSSORi retomou este princpio, acres 102 103

centando a ele (graas sua intuio, mas sem teoriz-lo) uma boa dose de ao, canalizada p rm, de antemo, por um material j completamente montado. Ora, sabemos hoje que a intelignci a procede antes de mais nada da ao e que um desenvolvimento das funes sensoriomotoras no pleno senti do da livre manipulao, tanto quanto da estruturao perceptiva favorecida por esta manipulao; consti tui uma espcie de propedutica indispensvel .formao intelectual propriamente dita. Sem dvida, esse respeito, a criana normal se desembaraa por ela mesma em qualquer emergncia. Mas co nhecendo em detalhe essa evoluo, pode-se favorec-la muito, sendo este um dos papis que se atribu i educao pr-escolar quando ela pode apoiar-se em dados precisos.

dentro deste esprito que a Recomendao dos Ministrios, em 1939, preconiza que o ensin o pr-escolar "se limite a uma educao sensoriomotora" e que seja reservado ao ensino primrio "o a prendizado sistemtico da leitura, da escrita e do clculo". Mas ela precisa que com um materia l adequado e fazendo suficiente apelo atividade espontnea essas manipulaes sensoriomotoras levam "aquisio das noes numricas e das formas". Acrescentaremos que alm desse incio das intuies numricas espaciais a atividade prpria deste nvel prepara as operaes lgicas por si mesmas, enqu anto a lgica repousa na coordenao geral das aes antes de ser formulada no plano da linguagem. Mas, o obstculo a este desenvolvimento da educao prescolar, to desejado em muitos mei os (especialmente o francs) porm pouco compreendido em outros, que, naturalmente, qua nto mais se apela para as atividades espontneas das crianas, mais isto supe uma iniciao psicolgica . Ora, bem mais fcil enquadrar os indivduos mais jovens em jogos ou exerccios totalmente dirig idos pela professora e quanto menos esta e formada, menos compreende o que perde por ignorncia psicolgi ca. 1, portanto, com razo que a mesma Recomendao expressa o desejo de que (artigo 17) : "A formao de professoras das classes pr-esco lares deve englobar sempre uma especializao terica e prtica que as prepare para a sua tarefa. E m nenhum caso essa preparao deve ser menos aprofundada que a do pessoal do ensino primrio." Da a c onseqncias que se esperam em relao s nomeaes e vencimentos (artigos 19-20). Pedimos desculpas por lembrar as verdades primordiais sobre as grandes reformas do ps-guerra, mas, na

medida em que estas enfatizam a uma razo para negligenciar as condies, s de nvel "superior" fariam bem em entrar dos Unidos, no tiveram receio de descer at as seus mtodos de iniciao.

formao do esprito experimental e cien tfico, no h nenh apatentemente mais modestas, desta formao, e educadore em contato com os fsicos de profisso que, nos Esta classes menores das nursery-schools para aperfeioar

As reformas de estrutura nos nveis do primeiro e do segundo grau. O projeto LANGEVIN-WALLON continua sendo um modelo de plano de reforma integral. Fornecido ao Ministrio da Educao Nacional em 1944, previa: (1) um ensino obrigatrio dos 6 aos 18 anos comportando trs ciclos, (a) um ciclo elementar dos 6 aos 11 anos, comum a todos o s alunos, (b) um ciclo de orientao dos 11 aos 15 anos com especializaes progressivas, mais a possibilidade de passagem de um tipo de ensino para outro, e (c) um ciclo de determinao dos 15 aos 18 anos com trs seces, prtica, profissional e terica, (2) um ensino propedutico (dos 18 aos 20 anos) e (3) um ens ino superior. Este projeto nunca foi aplicado. Retomaram-no com muitas semelhanas M. DEPREUx, d epois. Y. DELBos e em 1953 A. MARIE, que introduziu no ciclo 1 c a idia de dois ensinos 104 105 paralelos, um "curto" e outro "longo". Em 1955, o projeto de M. BERTHOIN diminua o tempo de ensino obrigatrio para 16 anos e propunha a) um programa comum dos 6 aos 11 anos, b) um ciclo de orientao dos 11 aos 13 anos, e c) um. ciclo dos 13 aos 16 anos com quatro seces: geral, pro fissional, terminal e superior. O projeto BILLIREs, em 1956, tinha pouca diferena deste. A 6 de janeiro de 1959 surgiram um regulamento (59-45), prolongando a escolarida de obrigatria at 16 anos, e dois decretos (59-57 e 59-58) prevendo a reforma do ensino mdio (baccalau rat). Em 1960 foram tomadas medidas de aplicao das quais resultou a criao, no final do ciclo elementar d os 6 aos 11 anos, de um ciclo de orientao dos 11 aos 13 anos com classes "de passagem" ou de "acolhi mento" assegurando as possveis transferncias de um tipo de ensino para outro e mantendo a continuidade da

orientao. No trmino do ciclo de orientao, trs vias estavam abertas: o ensino geral, o profissional ou o terminal. Naturalmente, esta reforma foi julgada ou execessiva (a Socit des agrgs viu nela "a morte do ensino secundrio") ou insuficiente (Roger GAL s encontra a um compromisso: "Estamos sempre espera de uma verdadeira. reforma."). Em agosto de 1963 um novo decreto dividiu o ensino de segundo grau em dois ciclo s, o primeiro dos 11 aos 15 anos, durante o qual se procede orientao (incio a partir do fim Ido primeiro trimestre) e o segundo dos 15 aos 18 anos. O primeiro compreende seces paralelas e prximas com pas sagens transversais possveis: seces de cultura geral, clssicas, modernas (I e II, segundo o nmero de lnguas) e seces que preparam para o ensino profissional (e profissional agrcola). O segundo engloba as possibilidades de um ensino reduzido (geral ou tcnico) ou longo (acabando no bach arelado de filosofia ou de cincias). Os colgios polivalentes so chamados "colgios de ensino secundrio".

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A idia de um ciclo de orientao triunfou e atualmente est em experincia em outros pases - por exemplo, no canto de Genebra, onde so previstos trs anos para a organiza o sucessivas das trs classes desse ciclo, compreendidas entre 0 12 e os 15 anos, fazendo a ligao entre os ensinos primrio e secundrio superior. A ttulo de comparao, podemos citar a reforma iugoslava, que se escalonou em vrios an os depois do envio de peritos a pases estrangeiros e um convite a dois peritos da Unesco. A es cola primria obrigatria entre os 7 e os 15 anos. Depois disso o aluno passa por ginsios ou esco las profissionais, mas com transferncias possveis de uns para outro. Os ginsios possuem duas seces, uma de c incias sociais e de lnguas, outra de cincias naturais e matemticas, mas com ramos gerais, comuns a todos os alunos, e facultativos e opcionais. O ensino profissional prev um sistema flexvel de combinaes de formaes escolares e extra-escolares, de modo a assegurar a elasticidade desejada n a constituio dos quadros. O ensino universitrio (compreendendo todas as escolas superiores) preve um primeiro ciclo de 2 anos para a formao profissional superior um segundo de 4 ou 5 anos correspondendo s formaes universitrias habituais e um terceiro consagrado s especializaes da pesquisa cientfic a. A entrada na universidade no est mais subordinada a um bacharelado, mas a um exame de fim de es

tudos secundrios. O sistema iugoslavo est, portanto, destinado a produzir uma elite intelectual, ao mesmo tempo que suprime a antiga oposio entre as profisses julgadas superiores e inferiores e conse rva uma elasticidade suficiente para assegurar a mobilidade (transversal) dos alunos e a adaptao s novas necessidades que podem surgir na vida econmica ou social. Como podemos ver, existe, apesar das diferenas ideolgicas e terminolgicas, uma conv ergncia certa entre esse tipo de reformas: a procura de um "tronco comum" no ponto de par. 107 tida das diferenciaes, o alargamento do leque dessas especializaes nas direes profissi onais ou tcnicas, e mobilidade nas passagens transversais. So as mesmas caractersticas encon tradas nos projetos de reformas ainda no aplicadas, seja por causa das resistncias conservado ras seja porque so muito recentes. Dentre os ltimos, o Relatrio Parent no Canad francs particularmente inovador. Prev, inicialmente, um ensino elementar de seis anos em que os trs primeiros seriam con sagrados, atravs dos mtodos os mais ativos, aprendizagem das tcnicas de base, e os trs ltimos a uma inici ao aos mtodos de trabalho pessoal e em equipe. Depois vem um ensino secundrio polivalente de cinco anos, com a maior mobilidade nas opes mas com as seguintes particularidades estruturais e metodolgicas. Em primeiro lugar, a escola elementar no deveria manter alunos de mais de 13 anos : a escola secundria receberia todas as crianas, sem distino dos resultados obtidos, e para os mais frac os seria organizado um ano preparatrio. As opes sero, dessarte, muito diferenciadas e comportaro vrios ram os tcnicos entre os quais cada aluno dever escolher pelo menos um durante todo o secundrio, o que implica em oficinas apropriadas e uma regionalizao do ensino. Em segundo lugar, a Comisso Pare nt no deseja que o silncio e o imobilismo continuem sendo as grandes virtudes escolares. Os mto dos sero, portanto, ativos em estreita conformidade com os dados da psicologia da criana, o que supor uma preparao mais completa e mais cientfica do conjunto de professores (na universidade e em t odos os graus) e antes de mais nada, diz o relatrio, um trabalho de equipe mais desenvolvido entre os prp rios professores!

Mas, sobretudo, a Comisso Parent sugere a supresso dos exames, j que o objetivo da escola a formao do aluno em seus mtodos de trabalho e no o xito de uma prova final que se base ia somente na acumulao momentnea de conhecimen 108

tos. O aluno ser, assim, julgado com relao ao seu trabalho, e depois de um ciclo de dois anos de formao geral e um ciclo de trs anos com especializaes mais aprofundadas, receber um di ploma de fim de estudos secundrios descrevendo os resultados obtidos. Entre este ensino secundrio e as faculdades, est previsto um ensino "pr-universitrio " de dois anos, aberto a todos e ministrado em institutos especiais, distintos da universidade e bastante polivalentes. Os mtodos de orientao e o papel dos psiclogos escolares. Alm da utilidade evidente e inaprecivel que apresentam do ponto de vista social, o s ciclos de orientao j prestam o grande servio pedaggico de colocar em novos termos o problema do exame dos alunos. Dentro das concepes e estruturas anteriores cada aluno seguia um caminho bem deter minado, mas escolhido muito cedo para levar em conta suas aptides reais e para julgar as situ a es econmicas ou sociais em que seria exercida a profisso ou o ofcio correspondente a esse ritmo de estudos. Em grandes linhas, a adaptao era suficiente e a concluso dos estudos (ou a concluso de cada um dos ciclos sucessivos) coroada pelo exito dos exames finais, que versavam sobre um conjunto de conhecimentos adquiridos, alguns indispensveis, outros destinados a desaparecer num esqueciment o mais ou menos completo. Mas em caso de insucesso ou falta de adaptao momentnea, dois problemas permaneceria m em suspenso. Um se colocava no trmino dos estudos, qualquer que fosse o nvel: era o caso em que o aluno havia fracassado nos exames finais ou ainda o caso em que o mesmo, tendo obtido sucesso, no encontrava, simplesmente, a situao profissional que lhe convinha. Por e sse motivo foram organizados os servios de orientao 109 profissional, encorajados tambm por numerosas empresas privadas ou pblicas que des ejam escolher seu pessoal com conhecimento de causa e em funo de aptides relativamente determinadas. Os servios de orientao profissional multiplicaram-se depois de 1935 e aperfeioaram sensivelmente

seus mtodos. A formao universitria dos orientadores tornou-se cada vez mais corrente e alguns inst itutos especializados, como o Instituto Nacional de Orientao Profissional, fundado em Par is por H. PIERON e dirigido depois de sua aposentadoria por M. REuCHLIN, atingiram um alto nvel de m etodologia cientfica, a que no necessariamente o caso em todo lugar (na Sua, por exemplo, o nvel de formao do orientadores e o valor cientfico dos servios diferem consideravelmente de um canto para outro e, ao lado de orientadores psiclogos, encontram-se outros que no dispem seno de um conhecimento do mercado, d.: bom senso e de algumas experincias retiradas ou no da psicologia, mas sem a formao que as torna utilizveis). Em segundo lugar, as estruturas pedaggicas anteriores aos ciclos de orientao deixam subsistir o problema da possvel falta de adaptao dos alunos no decorrer mesmo de seus estudos. s obretudo por esse motivo que foram organizados os servios de psicologia escolar, pois ao lado dos casos de insucesso ntido em que o professor tem competncia para desacon`selhar o prosseguimento dos e studos ou para pedir uma mudana de escola (ainda ficaria por decidir se o insucesso definitivo, e para isso uma anlise psicolgica detalhada seria altamente desejvel) ocorre um nmero de desadaptaes momentne as, relacionadas com o carter ou o intelecto, sobre as quais o professor deveria soli citar o concurso de psiclogos especializados nesse gnero de estudos e de exames, sempre que houvesse t empo para isso. E claro, h ainda o mdico escolar e pode acontecer que um mdica- psiclogo tenha mais valia, devido sua polivalncia, do que um psiclogo no mdico; mas, quer sendo mdico ou no, a psicologi a pede uma prepa.

rao especial, longe e profunda, e a psicologia escolar supe, alm do mais, uma especi alizao particularmente aplicada. Foram, portanto, organizados servios de psicologia esco lar, e, na Frana, tevese a feliz idia de confi-los a especialistas qualificados por uma dupla preparao: um a pedaggica, completa (diploma e prtica de ensino, o que, entre outras coisas, suprime a heter ogeneidade e as tenses afetivas entre o professor e o psiclogo), e outra psicolgica, no menos completa, se guida de uma preparao especializada.

Esses servios resultaram num excelente trabalho, sobretudo na Frana - onde sua sup resso momentnea no departamento do Sena foi bastante mal recebida - e, alm de inme ros su cessos prticos, possibilitaram a realizao de estudos cientficos interessantes (entre outros sobre a s nossas experincias relacionadas a operaes lgico matemticas ). A Conferlicia Internacional de Instruo Pbl

interessou-se pelo problema e os ministrios votaram, em 1948, uma Recomendao sobre "o desenvolvimento dos servios de psicologia escolar". O artigo 3 precisa desta form a os objetivos perseguidos: "Identificao dos atrasados e dos mais dotados, readaptao das crianas difc eis, orientao e seleo do ensino, orientao pr-profissional, adaptao dos programas didtico trole de rendimento dos diferentes mtodos pedaggicos em colaborao com os professores e as autoridades escolares." Notar-se- com interesse que esta recomendao no insiste apenas nos servios esperados n o domnio da psicologia individual ou diferencial, mas tambm nas questes relevantes da psi c ologia geral das funes intelectuais, da adaptao dos programas e do rendimento dos mtodos. O artigo 7 r etoma esta preocupao: "Que a psicologia escolar no se limite ao exame dos casos individuais, m as possa colaborar com o professor na anlise do rendimento dos mtodos pedaggicos utilizados, e na adap tao desses mtodos ao desenvolvimento mental dos alunos." Tal era, portanto, o estado do problema quanto foram organizados os ciclos de or ientao. claro que o funcionamento destes renova completamente os problemas, j que no se trata mais de sobretudo remediar desadaptaes individuais, mas ao contrrio assegurar de maneira contnua a ada ptao de cada um com relao s mltiplas opes ou orientaes possveis. Em princpio a orientao fica a cargo dos pais e mestres. No sistema francs, est previs to um "conselho de direo" formado pelo conjunto de professores que decidem sobre as pro posies a sug erir aos alunos. Mas estas no tem carter imperativo. Se elas so seguidas, o aluno entra diretamente na seco ou estabelecimento indicados. Se a escolha do pai difere das recomendaes do conselho, o aluno tem o direito de se apresentar, mas deve submeter-se a um exame de admisso. O decreto de 2 de junho de 1960, que punha em funcionamento a reforma de 1959, no menciona os psiclogos escolares a no ser no nvel dos "conselhos departamentais", que renem os re presentantes dos diversos nveis de ensino, da Academia, dos pas, da orientao didtica com um mdico e um psiclogo escolar, e que tem por tarefa a realizao da reforma ou a proposio das modifi caes desejveis. Mas, evidente que com o imenso trabalho de direo de que esto incumbidos o

s professores das classes iniciais do ensino secundrio, o recurso aos psiclogos escolares s pode ser imperativo. Em Genebra, onde a experincia em curso se faz numa escala bastante reduzida, para pe rmitir uma anlise detalhada dos casos individuais, os psiclogos escolares funcionam com pleno rendi mento e desempenham um papel necessrio no diagnstico e sobretudo no prognstico relativo s ap tides e orientao dos alunos. A esse respeito os ciclos de orientao levantam em toda a sua acuidade e generalida de o problema, cuja importncia essencial para a pedagogia, dos mtodos de avaliao do valor intelectual de um aluno e das aptides que o caracterizam. A

expresso "valor intelectual" deve ser tomada em sentido amplo, pois evidente que um trabalho seguido, uma disposio inventiva etc., so ligados ao carter, regulao afetiva e ao comportamento social tanto quanto inteligncia, imaginao e memria: no difcil, por exemplo, encontrar em mei tficos indivduos que tinham tudo para vencer brilhantemente, salvo autodisciplina, desej o de realizao ou de escolha etc. Quais so, pois, os mtodos que permitem julgar e sobretudo prever o tr abalho efetivo de um indivduo e especialmente de uma criana ou um adolescente? Observemos, inicialmente, que a idade de 11 a 13 anos para um ciclo de orientao um a idade mnima; apenas a idade do incio das operaes proposicionais ou formais, cujo plano de equilbr io se constitui entre os 14-15 anos, de tal forma que muitos dos traos espontneos s se manifestam depois. O prognstico , portanto, tanto mais delicado quanto mais jovem o aluno. O primeiro mtodo a observao contnua do trabalho do aluno pelo professor. O valor des te julgamento , naturalmente, proporcional ao valor do mestre, est em sua inteligncia e em sua objetividade ou imparcialidade, sobretudo em sua capacidade de poder di ssociar as qualidades permanentes das qualidades escolares. Bem melhor que o mtodo dos exames, esta obs ervao do trabalho do aluno constitui, pois, um dado essencial, e confiando nele que event ualmente se prope (como a Comisso Parent, no Canad) a supresso dos exames. Entretanto, duas observaes f oram muitas vezes feitas nestes ltimos anos. A primeira parece puramente formal, mas t em sua importncia

pedaggica: em vez de avaliar os resultados obtidos pelos alunos com notas em nmero s (escala de 0 a 10 ou 20 etc.), certas escolas se regozijaram de t-los substitudo por apreciaes qualifi cativas ("bem", "ainda um esforo mais" etc. ), que se revelaram mais estimulantes e finalmente mais obje tivas que

as "mdias", das quais se sabe que o carter numrico ou pseudomatemtico puramente simbl ico.

Uma outra observao mais grave: a avaliao do trabalho contnuo do aluno no s relacio ao professor, a quem se pode creditar confiana, mas aos mtodos empregados neste traba lho. Na verdade, s num ambiente de mtodos ativos pode o aluno dar seu pleno rendimento, enquanto em qualquer outra situao prpria dos mtodos receptivos o perigo superestimar os fortes em tema e esprito escolares, sem perceber aquelas qualidades que no tm ocasio de se manifestar e que um exame ps icolgico detalhado poria em evidncia. Um segundo mtodo de avaliao o dos exames escolares. Fala-se cada vez mais do papel nefasto dos exames no trabalho escolar, porque eles polarizam na consecuo de resul

tados efmeros e em boa parte artificiais a maior parte das atividades que deveria m ser consagradas formao da inteligncia e dos mtodos de trabalho. Mas, mesmo a ttulo de ndices do valor dos alunos, eles deram lugar a crticas severas. Foi na Frana que nasceu a "docimologia" ou est udo cientfico da validade real dos exames, e H. PIERON, H. LAUGIER e muitos outros puseram em evi dncia a variabilidade, a arbitrariedade relativa e a pouca significao concreta das notas d e exames. Alm do mais, admissvel em princpio se pudesse limitar-se a uma estimativa do grau de compreenso de uma matria, o exame engloba fatalmente questes de memria, e de uma memria que em geral no tem relao com a que se utiliza com conhecimento de causa na vida, pois trata-se de fato de uma a cumulao provocada e momentnea, isto , uma construo mental. O nico exame srio seria, com a condio de neutr zar as perturbaes afetivas, o que o candidato passaria com seus livros e seus papis, reali zando um trabalho em continuao queles que j oferecera; isto , um prolongamento de seu trabalho quotidia no, o que reconduz ao primeiro mtodo. O terceiro mtodo o dos "testes" habituais, que dependem da psicologia escolar. Di r-se- que se trata tambm de exames; mas, exames por exames, eles tm a vantagem de no ser preparados ar tificialmente pelo aluno, e conseqentemente do resultados muito mais estveis, com convergncia muit o mais segura e objetiva entre os diversos examinadores. Por outro lado, o inconveniente est em

que os testes medem apenas resultantes ou desempenhos sem atingir seu mecanismo funcional ou formado r. Resulta dai que, vlidos a ttulo de diagnstico, eles so insuficientes como instrumentos de prognstico. O quarto mtodo consistir ento num exame psicolgico qualificativo, quase apreendendo o funcionamento do pensamento do indivduo e pondo em evidncia as estruturas operatria s que ele chega a dominar. Apresentar-se-o provas no decorrer das quais um problema colocado ser p rogressivamente resolvido, o que dar ocasio a anlise, permitindo comparaes que se refiram a uma escal a de desenvolvimento mais ordinal que mtrica. Foi assim que, sob o impulso de M. REUCH LIN, o Instituto Nacional de Orientao Profissional organizou provas inspiradas em nossas anlises ope ratrias, especialmente nos nveis da pr-adolescncia e da adolescncia. De maneira geral os servios que a psicologia escolar pode prestar parecem tanto m ais vlidos quanto estejam apoiados numa psicologia mais geral e teoricamente melhor estruturada. A psicologia muitas vezes `deixou o certo pelo duvidoso ao procurar a aplicao e em particular a medida antes de compreender os mecanismos formadores e a significao dos fatores medidos. Nesse campo, e em analogia com muitos outros, pode-se dizer que no existe psicologia aplicada, m as que toda boa psicologia suscetvel de aplicao. A elaborao dos programar primrios e secundrios. Tanto o desenvolvimento das disciplinas a ensinar (ver capitulo 3), quanto a amp liao contnua das seces de ensino

com a mobilidade crescente permitida pelos ciclos de orientao, impem revises ou refo rmas freqentes dos programas. Existe a um problema de fato permanente, mas que se imps com insistn cia no curso destes ltimos anos, a ponto de a Conferncia Internacional de Instruo Pblica achar nec essrio votar duas Recomendaes, em 1958 e 1960, sobre "a elaborao e a promulgao dos programas de ens ino primrio" e depois ". . . dos programas de ensino geral de segundo grau". Se citam os muitas vezes essas "recomendaes", no por um respeito exagerado por uma conferncia anual da qual somos c ertamente

em parte responsveis, mas o captulo seguinte ter ocasio de dizer que ela no poderia d e modo algum ser substituda pelo trabalho colctivo de especialistas que estudam cientificament e as questes; isto porque, reunindo os delegados mandatrios dos ministrios da instruo pblica, ela um ref lexo exato certamente no da opinio pblica e nem mesmo da dos corpos docentes encarregados, mas da opinio das autoridades escolares que detm todo o poder de execuo, uma vez que suas proposies so aprovadas pelos parlamentos. Ora, essas recomendaes 46 e 50 insistem, tanto uma quanto a outra, nos perigos dos programas muito ricos: "Convm substituir o enciclopedismo dos programas por noes essen ciais." (R. 46, artigo 9) e: "A tendncia muito freqente de sobrecarregar os planos de estudo e os programas, seja introduzindo matrias novas seja desenvolvendo o contedo de cada disciplina em particular, apres enta um perigo real; para fazer face a este perigo preciso que a introduo de novas noes seja compensada p ela supresso de outras noes que tenham perdido sua importncia... etc." (R. 50, artigo 20). Um mi nistro da Instruo Pblica de certa repblica popular dizia-nos mesmo, um dia, que, para ele, a questo p edaggica internacional mais urgente era a da sobrecarga dos programas de ensino. Mas, como escolher as "noes essenciais" ao estudo, s quais deviam se limitar os pro gramas escolares? As recomen

daes em questes preconizam que a elaborao e a reviso dos programas sejam confiadas a r s particulares nos quais estariam representados, evidentemente, os corpos docentes dos nveis considerados e os especialistas nas disciplinas em questo, mas que compreenderiam tambm profess ores de outros nveis e de outras modalidades de ensino, para assegurar as ligaes dos "especialista s em questo de didtica" e dos psiclogos de crianas e adolescentes. E no que se refere aos programas do segundo grau, a conferncia interessou-se em p recisar que "as instncias encarregadas da elaborao dos programas devem prever uma etapa preliminar de documentao, considerando entre outras coisas: a) as caractersticas e o ritmo de des envolvimento das crianas, numa idade que afetada pela crise da adolescncia; b) os progressos cientfi cos mais marcantes realizados nos diferentes campos que constituem as matrias de ensino; c ) os dados novos da didtica, tanto geral quanto especializada; d) o grau de preparo cientfico e pedaggi co dos professores encarregados do ensino; e) as tendncias que regem a evoluo cultural, social e econmi ca do mundo moderno; f) os estudos comparados relativos aos programas aplicados em outros pas

es; g) o resultado das experincias realizadas neste sentido no prprio pas e em outros pases." (R. 50, artig o 28). E a conferncia insiste, pedindo que antes da promulgao definitiva dos programas ele s sejam "submetidos a experincias cuidadosamente controladas, seja em escolas de tipo exp erimen tal, seja em estabelecimentos comuns... escolhidos para este fim". E por experincias controlad as a conferncia no considera esta espcie de experincias globais, com as quais se costuma contentar to facilmente, mas sim as pesquisas detalhadas: "Dada a importncia das pesquisas psicolgicas em elabo rao e a reviso dos programas de ensino do segundo grau, desejvel que se encoraje o prosseguiment o de tais pesquisas em centros dotados de meios apropriados, associando a eles, na medida do possvel, professores que se interessem por este tipo de pesquisa." (R. 50, artigo 27). E R. 46, artigo 15: "A pes. quisa pedaggica de carter experimental sendo chamada a desempen har um papel primordial nos trabalhos de reforma e de reviso dos programas de ensino primrio, s er conveniente aumentar o nmero dos centros e de professores que se consagram a esta pesquisa, a ssim como os meios postos sua disposio." No que se refere sobrecarga dos programas secundrios, no intil lembrar um fator afe tivo ou mesmo econmico do qual muitas vezes foi notada a influncia ao serem comparados os sistemas de vencimentos dos professores especializados. Na verdade, cada um s e atm a seu ramo por motivos mltiplos onde o ardor intelectual pode combinar-se com motivos de dignida de e posio na escola. Foi muitas vezes notado, portanto, que vencimentos calculados segundo a quota-pa rte exata do nmero de horas de ensino podem levar, cedo ou tarde, a um aumento do nmero destas horas, a o passo que vencimentos globais tornam mais fceis certas modificaes.

7 A COLABORAO INTERNACIONAL EM MATRIA DE EDUCAO Um dos traos marcantes das transformaes pedaggicas depois da ltima guerra mundial a d imenso internacional que tomaram todos os problemas e o progresso de uma colabo rao inter nacional nesse campo, j certamente esboada entre 1925 e 1939 mas infinitamente reforada entre 1945 e 1965.

iJ claro que a psicologia da criana e a pedagogia enquanto disciplina cientfica se mpre foram internacionais por natureza, no sentido de que impossvel realizar pesquisas em qu alquer pas sem levar em conta o conjunto de pesquisas da mesma natureza feitas no mundo inteiro. Resu lta dai que os trabalhos de um DEWEY, de um DECROLY ou de uma MONTESSORI influenciaram a educao em todos os pases. Por outro lado, os pesquisadores em pedagogia organizaram, naturalmente, c ongressos internacionais, tais como os Congressos de Educao Moral, que se reuniam periodicam ente e sobretudo constituram grupamentos com congressos regulares, tais como a Liga por uma nova e ducao, animada muito tempo por Mrs. ENSOR, e cujos trabalhos tiveram considervel importincia e c ontinuam ainda hoje. Mas fora da pesquisa ou do zelo propagandista dos partidrios dos novos mtodos, cad a meio pedaggico permanecia mais ou menos fechado em seu territrio nacional e se, se gundo as influncias polticas, um pequeno pas tendia a se inspirar nos mtodos e nas e struturas educativas adotadas por um grande, ningum sonhava, e os grandes pases ainda menos que os outros, com trocas de experincias ou com estudos comparativos que podiam facilitar as dec ises a serem tomadas. Existia mesmo uma corrente no negligencivel que se opunha explicitamente a qualquer colaborao internacional em matria de educao, sob pretextos de soberania nacional que atualmente nos parecem surpreendentes, mas de fato por razes que levavam em conta sobretudo a manuteno de certas posies tradicionais e filosficas.

Atualmente, ao contrrio, a cooperao internacional em matria de educao tornou-se to nat ral que, para dar apenas um ndice, quase todas as recomendaes votadas pelas reunies anuais da Conferncia de Instruo Pblica tem uma seco inteira designada, conforme o caso, pelo ttulo de "Ajud a internacional mtua", "Colaborao internacional" ou "Aspectos internacionais do problema", quer se trate de financiamento, de acesso educao nas zonas rurais, de construes escolares, de ensino de matemtica, de ensino especial para dbeis mentais, de problemas gerais, de planific ao etc. As etapas da colaborao internacional no terreno da educao. A corrente oposta a esta colaborao era to forte no incio da Sociedade das Naes que, ap esar das proposies precisas de Lon BOURGEOIS, ela decidiu excluir de seu campo de ao as questes pedaggicas. A reao a esta carncia foi dupla. De um lado, o governo francs organizou e ofereceu S ociedade das Naes, em 1925, um Instituto Internacional de Cooperao Intelectual cujas ml tiplas ati

vidades no puderam de incio levantar o ostracismo que exclua a educao. De outro lado, o Institu to J: J. Rousseau, ento instituio privada em Genebra, decidiu a fundao de 120

um Bureau Internacional de Educao, igualmente privado, mas que organizou alguns co ngressos e em 1929 modificou sua estrutura de maneira a poder ter como membros governos ou min istrios de Instruo Pblica. No momento dessa reorganizao trs governos tomaram a iniciativa de uma adeso f ormal: o da Polnia, e do Equador e o da Repblica e Canto de Genebra (o governo federal suo manten do sua posio). Entre 1929 e 1939 as atividades do Instituto de Cooperao Intelectual e do Bureau I nternacional de Educao se orientaram de maneira complementar. O diretor-geral H. BONNET, desejando proceder por etapas em seu instituto, que dependia da Sociedade das Naes, conseguiu fazer com q ue se criassem, em um certo nmero de pases, "Centros nacionais de documentao pedaggica", dos quais o Instituto internacional manteria a coordenao. O Bureau Internacional de Educao, cujos pases-mem bros cresciam em nmero, numa progresso lenta mas bastante regular, organizava por seu l ado, quando das assemblias anuais de seu conselho, uma apresentao e uma discusso de relatrios gerais dos ministrios de Instruo Pblica representados nesse conselho, o que constituiu de fato, em 1932 e 1933, as duas primeiras conferncias internacionais de Instruo Pblica. A experincia reveland o-se frutfera, uma "terceira conferncia internacional de Instruo Pblica foi convocada em 1934, por intermdio do governo suo, e aberta a todos os pases-membros ou no membros do Bureau. Esta confernc ia, consagrada aos problemas da prolongao da escolaridade obrigatria, da admisso s escola s secundrias e das economias no setor da instruo pblica, obteve xito e forneceu especia lmente armas aos Ministrios da Educao para se protegerem, em seus respectivos pases, contra o exc esso de economia que, nessa poca como em outras, atingia o ensino mais que outros setores . As conferncias de Instruo Pblica (no se falava ainda de "sesses da conferncia") prosseguiram anualmente at 1939, sendo retomadas em 1946.

Depois da guerra de 1939-1945 as mesmas causas sociais. polticas e econmicas que l evaram a todos os pontos do globo a extenso explosiva da educao, de que se tratou, tornaram ao mesmo tempo desejvel e necessria uma colaborao internacional ampliada, ao ponto de nada mais subsistir d as correntes contrrias que tinham atrasado o movimento poca da Sociedade das Naes. Sob a gide das Naes Unidas constituiu-se ento a vasta "Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia Cultura" ou Unesco, em que uma das atividades centrais foi, desde o incio, a coop erao em matria de educao e instruo.

A Unesco antes de tudo um rgo e o nico, no terreno que nos ocupa, a possuir os meio s ao mesmo tempo financeiros e polticos para isso; o que no significa, de modo algum, que est a grande organizao no se dedique a pesquisas quando elas so necessrias antes de qualquer campanha de ao, mas ela no se dedica pesquisa por si mesma, salvo sobre certos pontos em que a considera t il para desencadear uma corrente proveitosa: o que acontece em particular no domnio das C incias Sociais, cujo Departamento da Unesco publica uma revista muito dinmica que fornece exemplo s de pesquisas teis. Por outro lado, nos mltiplos terrenos da educao as tarefas so s vezes to variada e urgentes que a Unesco, como dela se esperava, se consagrou a um certo nmero de empreendime ntos internacionais que dependem da ao propriamente dita. Todos conhecem os esforos da Organizao no domnio da luta contra o analfabetismo ou, como se diz atualmente, em favor da educao de base, pois o analfabetismo no apenas uma privao do uso da leitura e da escrita, mas uma carncia geral que interessa aos meios de produo e prpria sade tanto quanto os sistemas de comunicao ligados ao 4fabeto e que servem transmisso ds conhecimentos elementares de que depende a vida inteira. 122

No terreno da assistncia tcnica ou, como se diz hoje, da cooperao tcnica, a Unesco fo rnece tambm uma ajuda contnua aos pases em vias de desenvolvimento, ao enviar peritos. cujo tr abalho contribui para a constituio ou para o funcionamento das estruturas indispensveis ao progresso do e nsino. Bem recentemente a Unesco propriciou a. formao de um Instituto Internacional de Planif icao de Educao, visando o estudo e a informao mtua nesse campo essencial. A poltica inteligente da Unesco tem consistido, sempre, em utilizar os organismos j existentes sem absorv-los, ou em criar organismos para fins especficos conferindo-lhes uma autono mia intelectual,

administrativa e financeira (acabamos de ter um exemplo disso.) Dessarte estabel eceram-se relaes estreitas com o Bureau Internacional de Educao e um acordo conseguindo colocar a C onferncia Internacional de Instruo Pblica sob a administrao comum das duas instituies. O regime uncionou a partir da sesso de 1947 e satisfez a todos. O tuncionamento e as lacunas da conferncia internacional de instruo pblica.

Uma comisso mista, compreendendo trs representantes do Conselho xecutivo da Unesco e trs representantes do B. I. E., decide quais as questes. a serem colocadas na ordem d o dia da Conferncia de Instruo Pblica. O secretrio da Unesco prepara ento uma monografia ou um estudo esp ecfico referente s questes assim escolhidas e os publica em forma de documentos que, ante s de se tornarem acessveis ao pblico, sero distribudos aos representantes dos ministrios na sesso consi derada da conferncia. Por seu lado, o Bureau Internacional de Educao organiza um questionrio s obre as questes escolhidas que envia a todos os ministrios de Instruo PblilicA, q on4o cujo te to j foi discutido prevameIiW~'oelali`dM pl ~ig Executivo da instituio, no qual esto represeri 123 todos os pases-membros. Os resultados desses estudos comparativos so elaborados e apresentados em publicaes que, tambm so distribudas a todos os representantes da conferncia antes de p ostas em circulao pblica. A conferncia rene-se ento sob a convocao comum das duas organizaes e segundo listas aprovadas pelos dois conselhos. Todos os ministrios de Instruo Pblica so em princpio c onvidados a se fazerem representar com direitos iguais, quer sejam membros ou no das organizaes que convidam. Mas a Unesco, fazendo parte das instituies especializadas das Naes Unidas, est compro metida pelas regras estabelecidas por esta. O B. I. E. no est ligado s Naes Unidas, mas a vontade poltica da maioria pode levar tambm a certas restries: apesar das intenes puramente tcnicas e da neutralidade dos dirigentes do B . I . E., a Repblica Popular da China no pde ainda ser convidad a, mesmo com seus 450 milhes de habitantes, o que naturalmente est em contradio completa com o esprito da conferncia.

Esta, uma vez reunida, discute as questes na ordem do dia e vota as Recomendaes. int il citar novos exemplos, j que os utilizamos amplamente nos captulos precedentes, a ttulo de expre ssar a opinio comum dos 80 a 100 ministrios de Instruo Pblica habitualmente representados. lJ prec iso notar que se tratam de "recomendaes" e no de resolues imperativas. A razo est em que, inicialmente, a colaborao internacional em matria de educao s frutfera dentro de um esprito de reci dade e de respeito mtuo tais que a autonomia de cada um seja reconhecida sem intervenes co ntrrias soberania nacional. Uma segunda questo que se apresenta, tambm vlida mas de naturez a mais pedaggica, se podemos nos exprimir assim ao falar dos ministrios de Educao Nacional: resolues imperativas no atingiriam seno um nvel muito baixo, se preciso limitar-se ao que h d e comum s prticas efetivas de todos os Estados, enquanto as recomendaes pem em evi

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dncia as experincias mais notveis e os resultados mais satisfatrios; criando ama emu lao para o alto, cujos efeitos so bem superiores a qualquer tentativa de uniformizao coercitiva. Isso no impede que em certas questes relacionadas diretamente aos direitos do home m e justia social, como nos setores da escolaridade obrigatria, da mobilidade escolar ou do acesso a todos os ramos de ensino, das medidas destinadas a excluir qualquer discriminao racial, de sexo e tc., poderia haver vantagem em prever medidas normativas alm da informao mtua ou das simples recomendaes. Nestes casos a Unesco, que um rgo de ao e que se beneficia de um poder jurdico e de e xecuo bem superior ao do B . I . E., designada para continuar o trabalho da conferncia comum. Alm das questes que variam de ano para ano, a Conferncia de Instruo Pblica discute, po r ocasio de cada uma de suas sesses, os relatrios anuais dos Ministrios, que so a seguir reunido s em um Anurio Internacional de Instruo Pblica. Os relatrios, sempre muito instrutivos e nermitindo uma informao recproca, viva e de atualidade imedia, aum grau que no se poderia jamais imaginar em 1929-39, indicai: especialmente os seguimentos dados s Recomendaes dos anos precedentes. Tal como foi organizada em 27 sesses anuais, a Conferncia Internacional de Instruo Pb lica constitui um instrumento til. Mas seria dar uma imagem incompleta da educao e da instruo entre 1935 e 1965 deixar crer que ela satisfaz plenamente, mesmo quele s que contriburam

para a sua elaborao. Um quadro s objetivo se mostra as sombras to bem quanto as luze s, e no deixamos de nos esforar para issto em cada um dos captulos precedentes, a partir d o primeiro.

Ora, referindo-nos ao inicio de nosso estudo, preciso reconhecer que as autorida des escolares e os Ministrios da Educao so uma coisa e que a cincia ou a pesquisa pedaggica so outra, e so mesmo que os representantes dos primeiros 125 na Conferncia de Instruo Pblica reconheceram sempre com muito liberalismo. No resta dv ida que, comparando esta Conferncia a outras do mesmo gnero, ela testemunha um desequilbrio do qual no a fonte, mas de que sofre ainda toda a educao contempornea. Na Introduo coleo das Recomendaes da Conferncia (3.4 edio em 1960), cometemos a imprudncia de falar em `uma espcie de Carta ou Cdigo Internacional de Instruo Pblica, um corpo de doutrina pedaggica... etc.". Mas preciso haver entendimento. Quando a Conferncia p reconiza para as professores do ensino pr-escolar vencimentos iguais aos dos membros do ensino pri mrio, ela fala a linguagem das cartas e dos cdigos e exprime uma opinio que, sendo "autorizada", de outra natureza que aquela de um congresso sindical que pedisse a mesma coisa... ou o contrrio. Q uando, por outro lado, a Conferncia diz das matemticas que elas dependem dos `processos da lgica em ato" ( R. 43, artigo I), ela tem suas razes, mas no pelo fato de diz-lo que ela tem razo; e se ela dissesse o contrrio teria errado, enquanto no exemplo precedente estaria no seu direito e continuaria a ex ercer autoridade. Em resumo, os Ministrios e sua Conferncia fazem a lei, mas no constituem a verdade cientfica ou pedaggica. O trabalho internacional no seria completo nesse sentido a no ser que as mesmas questes, discutidas pela conferncia, fossem trabalhadas previamente ou logo aps as reunies d e especialistas em pedagogia experimental, em psicologia etc., que apresentariam os fatos de que di spem e as interpretaes em suas convergncias e em sua diversidade. Uma colaborao entre a Confernc ia dos oficiais e a dos peritos levaria assim a colo caes muito mais detalhadas e provoca ria sobretudo o estabelecimento de um inventrio das questes ainda abertas, cujo interesse e urgncia , destacados por esse genero de trocas, levaria a multiplicar o nmero de pesquisas. Estas pesquisa s so fre 126

qentemente solicitadas pela Conferncia de Instruo Pblica e preciso fazer-lhe justia n sse ponto, mas um dilogo contnuo e organizado renderia os maiores servios quanto eficcia desses votos. claro que entre os delegados da Conferncia de Instruo Pblica os grandes pases fazem s empre figurar peritos (a que devemos precisamente as melhores Recomendaes), da mesma for ma que as Conferncias da Organizao Mundial de Sade so constitudas por representantes ao mesmo te mpo mdicos e delegados de seus respectivos Estados. Mas a diferena, apesar de tudo notv el, que subsiste, que, em toda questo de doutrina, o mdico o representante de uma cincia de peso e cu ja autoridade se impe nos Ministrios e nas Conferncias de Sade, ao passo que as etapas da educao, os mtodos, a formao dos professores (e at mesmo o detalhe das horas de curso necessrias a essa formao, como se os Ministrios da Sade ou mesmo da Instruo Pblica pudessem decidir das operaes ue preciso fazer ou deixar de fazer para formar um bom cirurgio) etc., so organizados por via governamental. Mas os governos dependem dos parlamentos e dos rgos legislativos que, de uma forma ou de outra, representam a opinio pblica e por conseguinte a dos prprios professores. Por outro lado, no plano internacional, a Conferncia de Instruo Pblica ignora essas representaes, salvo sob a f orma de ingerncia, com todo direito criticada, das Relaes Exteriores e de seus conselheiros jurdicos! Aqui, mais uma vez, ntida uma lacuna na colaborao internacional e, ao lado das conferncias ofic iais e de peritos, seria preciso prever a dos professores e de suas corporaes. Ora, essas corporaes ou associaes internacionais existem e algumas delas so representadas por observadores nas sesse s da Conferncia oficial. Nada os impediria, portanto, de retomar as mesmas questes de uma maneira sistemtica e de dai a conhecer, de maneira contnua e regular, as suas observaes. Somente no dia em que ho uver esse dilogo 127 de trs interlocutores representando as correntes cientficas, as autoridades e os a tores reais, poder-se- falar de uma colaborao internacional um pouco mais completa no terreno da educao. 126

A FORMAO DOS PROFESSORES DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO GRAU No h uma questo que tenhamos abordado neste quadro da educao e da instruo a partir de 935 que no venha a desembocar, cedo ou tarde, na questo da formao dos pro fessores. As m ais perfeitas reformas ficam sem concluso se no h professores disponveis, em qualidade e nmero sufi cientes. A psicologia infantil pode multiplicar os dados de fatos e nossos conhecimentos so bre o mecanismo do desenvolvimento: esses fatos ou essas idias no atingiro jamais a escola se os profe ssores no os incorporarem at traduzi-los em realizaes originais. As exigncias da justia social e a s necessidades econmicas da sociedade podem impor-nos uma ampliao das formas de ensino e uma mobil idade crescente aos alunos em seu interior: ainda preciso que os professores aceitem a imensa responsabilidade das orientaes individuais e compreendam suficientemente a complex idade dos problemas para assegurar as colaboraes teis. De uma maneira geral, quanto mais se p rocura aperfeioar a escola, mais a tarefa do professor fica pesada; e quanto melhores os mtodos, mais difceis so de aplicar. Ora, por uma trgica convergncia aconteceu que nestes ltimos anos a renovao geral na e ducao coincidiu com uma escassez crescente de professores. Esta convergncia na verdade 129 no tem nada de fortuita: foram as mesmas razes que tornaram a escola inadequada e que levaram ao enfraquecimento da posio social e por conseguinte econmica (mas a ttulo secundrio) do professor. As razes para isto so, em poucas palavras, que nos regimes de direita como de esqu erda, a escola foi edificada por, conservadores do ponto de vista pedaggico, que pensavam muito mais no molde dos conhecimentos tradicionais, no qual era preciso formar as geraes ascendentes, do q ue em formar inteligncias e espritos inventivos e crticos. Do ponto de vista das necessidades at uais da sociedade, foram esses moldes que se romperam em benefcio de sistemas mais amplos e mais fle xveis e de mtodos mais ativos. Mas do ponto de vista dos professores e de sua situao social, a s concepes antigas faziam com que eles fossem simples transmissores de conhecimentos comuns , elementares ou mdios, sem possibilidade de iniciativas e muito menos de descobertas, de onde a s ua posio subalterna. E no momento em que se realiza, sem dvida, uma das revolues pedaggicas importantes d a histria,

porque centrada na criana e no adolescente e naquelas suas qualidades que sero pre cisamente as mais teis sociedade de amanh, os professores das diversas escolas no tm sua disposio nem a cincia da educao suficientemente elaborada que lhes permita operar de maneira pesso al para fazer progredir essa disciplina, nem a considerao slida que deveria estar ligada a essa a tividade ao mesmo tempo cientfica, prtica e essencial para a coletividade; assim, tambm sua posio no exe rce qualquer atrativo e seu recrutamento torna-se cada vez mais difcil.

Portanto, sob todos os ngulos, o problema da formao de professores constitui a ques to-chave, cuja soluo comanda a soluo de todas as questes examinadas at o momento. Re servado para o f im desta exposio, o exame das solues dadas ou propostas servir de concluso ao conjunto de anlis s que o precedem. 130

A formao do pessoal do ensino primrio.

Trs espcies de sistemas so utilizados em diferentes pases na formao dos professores pr imrios: as escolas normais (com ou sem internato), os institutos pedaggicos de tipo inter me dirio e os institutos universitrios ou faculdades de pedagogia. A tendncia, no decorrer destes ltimos ano s, tem sido nitidamente elevar o nvel dessa preparao, e a Conferncia de Instruo Pblica, em sua del berao de 1953, j conclua que "a formao dos professores primrios em um estabelecimento de nvel s uperior" constitui "um ideal do qual preciso aproximar-se cada vez mais" (R. 36, artigo 1 0). Os inconvenientes reprovados s escolas normais so de duas espcies. O primeiro fecha r o corpo docente primrio em um vaso incomunicvel, isto , criar um corpo social fechado, legi timamente consciente de seus mritos, mas exposto a uma espcie de sentimento de inferioridade coletivo e sistemtico, que mantido pelas razes j expostas. Em segundo lugar, o fato de fornece r no seio da prpria escola normal os conhecimentos indispensveis ao ensino ulterior dos profess ores tem como conseqncia limitar a cultura, quer se queira quer no, por falta do intercmbio necessr io com as correntes. de estudos que levam a outras profisses. Em particular a preparao psicolg ica, to indispensvel aos professores primrios - cujo ensino , deste ponto de vista, visivel mente mais complexo e difcil que um ensino secundrio -, no pode realizar-se eficientemente a no ser em lig ao com os ncleos de pesquisa universitrios, onde se encontram em ao os especialistas. S se apre nde realmente

a psicologia infantil colaborando em pesquisas novas e particularmente em experin cias, sem contentar-se com exerccios ou trabalhos prticos que s se referem a resultados conhecidos; ora, o s professores podem aprender a se tornarem pesquisadores e a ultrapassarem o nvel de simples tr ansmissores. O mesmo acontece com a pedagogia experimental, ela prpria convocada a se tornar a d isciplina por excelncia dos professores, cuja ativi dade especfica atmgrta um carter cientfico se eles fossem suficientemente formados: mas esta formao indissocivel de uma psicologia e de uma sociologia de alto nvel.

Os Institutos Pedaggicos de tipo intermdio tentam remediar esses defeitos, prevend o uma formao em duas etapas: uma geral de nvel secundrio, adquirida previamente nos estabeleciment os comuns, e uma especializada, prpria a estes Institutos. O progresso evidente no sentido de que assim toda a nfase pode ser colocada na preparao psicopedaggica. Contudo, subsiste o inconveniente de uma separao entre o corpo social dos futuros professores primrios com relao aos professores sec undrios, e sobretudo com o conjunto de estudantes universitrios que se consagram a ramos em que a aquisio do saber una com a iniciao aos mtodos de pesquisa. O simples fato de dissociar da univ ersidade as escolas profissionais ;onde se aprende a ensinar matrias elementares - enquanto o s dentistas, os farmacuticos e muitos outros, inclusive os futuros professores secundrios, so chama dos a se prepararem nos bancos das faculdades -, parece indicar que a formao profissional d o professor primrio de outro nvel e que se trata precisamente, sem mais nem menos, de uma formao profis sional um pouco fechada por oposio iniciao nas disciplinas suscetveis de renovao e aprofundame contnuos. O problema tanto mais real que em vrios pases pode-se distinguir os Insti tutos Pedaggicos e as Escolas Pedaggicas, estas destinadas preparao dos professores de classes eleme ntares. Nesse sentido, convm levantar uma questo de ordem geral antes de examinar os siste mas de formao pedaggica na uni-' versidade. Em nome de que critrio o ensino elementar julgado ma is fcil que o ensino nas classes primrias superiores, e este mais fcil que o ensino secundrio? A n ica considerao que justifica tal hierarquia , certamente, a das matrias a ensinar, mas considerad as somente sob o ngulo do nvel dos conhecimentos em si mesmos, independentemente de sua maior ou 132

menor facilidade de assimilao por parte dos alunos. Dois grandes problemas prvios s e colocam a seguir. O primeiro o de estabelecer se, efetivamente, mais fcil fazer com que uma criana d e 7 a 9 anos aprenda uma estrutura elemeptar, suponhamos de clculo ou de linguagem, do que faz er com que um adolescente assimile uma estrutura mais complicada. Ora, nada prova que a segund a estrutura, do ponto de vista da cincia ou do prprio adulto efetivamente mais complexa, seja mais difcil de transmitir, a no ser pelo fato de que o adolescente est de fato mais prximo, quanto sua organizao men tal, dos hbitos de pensar e de falar do adulto. O segundo problema o de saber se para o pr osseguimento do progresso intelectual do aluno uma boa assimilao da estrutura em jogo (em oposio a u ma assimilao aproximativa ou mais ou menos verbal) mais importante quando se trata de estrutu ras, de um nvel superior ou de um nvel elementar, estas condicionando de fato toda a vida escolar posterior, enquanto aquelas podem dar lugar a complementaes ou autocorrees segundo o nvel do aluno. A partir de ambas as opinies -- a dificuldade de assimilao e a importncia exterior d as noes - , de fato, plausvel pensar, se nos colocarmos em um campo psicolgico e mesmo epistemolgi co mais do que no do senso comum administrativo, que quanto mais o aluno jovem, mais o ensino f ica difcil e maiores so as conseqncias no futuro. Por esse motivo, uma das experincias mais interessantes tentadas no campo da formao- de professores foi aquela dirigida durante anos em Edimburgo pelo grande psiclogo Godfrey THOMSON frente da Murray House ou Departamento de Pedagogia da Universid ade: os futuros professores, uma vez instrudos (em nvel de segundo grau e nas faculdades) em relao a o conjunto de matrias que pensavam ensinar, recebiam na Murray House uma formao propriamente psic olgica e didtica, e s no fim dessa formao pedaggica especializada escolhiam o nvel escolar ao q ual queriam ligar-se. Em outros- termos, os futuros professores primrios 133 e secundrios preparavam-se juntos, nesses ltimos dir com antecedncia se pertenceriam a uma ou outra dessas gem da supresso dos complexos de inferioridade ou de superioridade necessidades do aluno mais do que nas vantagens da carreira (estas anos de iniciao educativa, sem deci categorias, donde a dupla vanta e de uma preparao centrada nas passavam a ser iguais).

Sem pretender generalizar um tal ideal, do qual se percebem logo as incidncias ora mentrias, ele nos leva pelo menos a examinar as diversas tentativas realizadas ou projetadas de pr eparao de professores primrios na universidade. conveniente tambm, nesse sentido, no economizar palavras

e . precisar em cada caso particular de que nvel universitrio se trata. Muitos dos "Teachers Colle ge" americanos so de fato, de um tal ponto de vista, apenas "Institutos Pedaggicos" no sentido discuti do acima, isto , abertos a undergraduates que no iro longe na pesquisa. Mas em outros casos foi tentada uma i ntegrao real do futuro professor na vida universitria, e o que preconiza, por exemplo, o Relatrio Parent no Canad frances para as futuras reformas. A experincia feita em Genebra no decorrer destes ltimos anos instrutiva no duplo c ampo das, suas lacunas e das suas conquistas. O princpio o de que, o futuro professor primrio com ece adquirindo o certificado de concluso do curso secundrio, e que sua formao especializada seja feit a em seguida durante trs anos. No primeiro ano os candidatos fazem estgios prticos, de maneira a tomar conscincia dos problemas, e no terceiro voltam prtica. Por outro lado, o segundo ano passado na universidade, onde os candidatos fazem cursos de psicologia (Faculdade de Cincias), de pedagogi a (Letras) e cursos especiais no Instituto de Cincias da Educao (J. J. Rousseau ), no fim dos quais pas sam os exames do certificado (trs escritos e quatro orais). As lacunas do sistema esto em que a passagem pela Universidade muito curta para p ermitir uma integrao suficiente. 134

Alm disso, a escolha dos ramos optativos imposta ao invs de ser livre e, os candid atos j receberam um ordenado, o que contribui ainda mais para diferenci-los do conjunto dos estuda ntes. Por outro lado, a iniciao recebida suficiente para interessar os melhores e alguns continuam em segu ida (isto , uma vez nomeados professores) em seus estudos, margem da sua atividade profissional, at a obteno dos diplomas, de licena em pedagogia e, eventualmente, at o doutorado (o Instituto int erfaculdades d todos esses ttulos). Mas o ponto essencial a iniciao psicologia do desenvolvimento, e essa questo geral ultrapassa os quadros deste exemplo. Todos concordam em admitir (e isto em todos os sis temas, inclusive as Escolas Normais) que a preparao dos professores supe uma formao psicolgica. ;Mas os mtodos da scola

ativa entraram to pouco nos costumes, no que se refere aos prprios estudantes, que muitas vezes essa formao se reduz a um conjunto de cursos e de exames, os trabalhos prticos consistin do simplesmente na aplicao de alguns testes. Ora, em psicologia mais que em outros campos, s se com preende realmente os fatos e as interpretaes quando se est dedicado pessoalmente a uma pesq uisa. Isto , naturalmente, -o mais difcil de organizar, sobretudo para principiantes. No caso especfico de nosso exemplo o problema resolvido da seguinte forma. O Instituto realiza pesquisas pl anejadas de ano para ano pelos professores e dirigidas pelos assistentes que, todas as tardes, interr ogam crianas em locais colocados disposio em cada escola. Nestas pesquisas so associados alunos em grupos de dois ou, no mximo, trs, que aprendem a anotar os fatos e a interrogar, e que sobretudo faze m relatrios peridicos associando-os ao encaminhamento da pesquisa em suas dificuldades como e m seus sucessos. para esta colaborao crescente que so convidados os futuros mestres, e esse contato com os fatos progressivamente extrados e elaborados que constitui a sua formao essencial: uma fo rmao intelectual, fazendo-os compreender a 135 complexidade das questes (enquanto os cursos se referem a questes resolvidas que p arecem assim bem mais simples do que so na realidade) e uma formao moral ou social, dando ao educado r a convico de que sua disciplina comporta um nmero indefinido de aprofundamentos tericos e de ap erfeioamento tcnico. Em algumas palavras, na pesquisa e atravs dela que a profisso de professor deixa de ser uma simples profisso e ultrapassa mesmo o nvel de uma vocao efetiva para adquirir a dign idade de toda profisso ligada ao mesmo tempo arte e cincia, pois a cincia da criana e a da sua for mao constituem mais do que nunca domnios inesgotveis. A formao do pessoal do ensino secundrio. Na maioria dos pases os professores do ensino secundrio so formados em faculdades o nde adquirem no mnimo uma licena. Eles esto, portanto, habituados pesquisa, pelo menos nas disci plinas que iro ensinar, de tal forma que se estiverem animados de ardor sagrado por esses mesmo s ramos, devem poder distinguir em seus alunos os futuros pesquisadores e prepar-los para essas tarefa s tanto quanto para assimilar o saber j adquirido. Mas ocorre que quanto mais o professor do segundo grau dominado pela disciplina que ensina, menos ele se interessa pela pedagogia como tal. Ou melhor , a pedagogia sendo, enquanto aplicao, uma arte ao mesmo tempo que uma cincia, o professor que tem o dom do ensino e do contato educativo levado a supor que um tal dom basta para tudo e que um conh

ecimento mais detalhado dos mecanismos mentais bom para os professores primrios que tm de trabal har com crianas, enquanto ao nvel da adolescncia tais anlises psicolgicas no acrescentam nada experincia quotidiana de um bom professor que conhea individualmente seus alunos. Um pequeno exemplo servira para mostrar o que pode resultar disso. As matemticas modernas repousam entre outras 136

coisas na teoria dos conjuntos e um ensino remodelado desta disciplina parte, at ualmente, da iniciao s operaes elementares de reunio e interseco de dois conjuntos: projeto tanto mais razove l, que a criana utiliza espontaneamente tais operaes desde o nvel das operaes concretas. Ora, u m professor de matemticas do segundo grau se espantava com a dificuldade de seus alunos em ma nipularem sem erro tais operaes aos 12-13 anos, quando j tinha dado a definio formal de maneira irr epreensvel. Ele esquecia assim, simplesmente, a diferena psicolgica fundamental que existe entre a capacidade de utilizar espontnea e inconscientemente uma operao e o poder de refletir sobre ela p ara da tirar uma formalizao abstrata. Uma anlise psicolgica das condies de passagem entre esses dois nv is de pensamento teria simplificado consideravelmente o problema de apresentao, e, por f alta de percepo disso encontramos atualmente, um aps outro, excelentes professores que ensinam as matemticas mais modernas comeando pelos mtodos pedaggicos menos atualizados.

No , pois, sem razo que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica, ao tratar, em su sesso de 1954, da formao do pessoal do ensino secundrio, insistiu na necessidade de uma inic iao psicolgica altura da preparao referente s prprias disciplinas a serem ensinadas. Ora, esta form ao psicopedaggica muito mais difcil de se obter dos professores desse nvel que daquele s do primeiro grau, e as razes indicadas levantam, muitas vezes, uma barreira intransponvel s ten tativas mais bem intencionadas. A dificuldade reside, antes de mais nada, em que para compreender a psicologia das funes mentais do adolescente indispensvel dominar a totalidade do desenvolvimento, da criana idade adulta, que os futuros professores secundrios comeam por se desinteressar to talmente da infncia,

antes de perceber de que maneira a anlise do conjunto dos processos formadores es clarece aqueles que so prprios adolescncia. 137 Os dois mtodos que mais xito tiveram at o momento em fazer aceitar uma tal formao aos prprios interessados, foram os seguintes, pelo menos no que se refere aos futuros profes sores de cincia. Um consiste, naturalmente, em associlos a pesquisas psicopedaggicas sobre esta ou aqu ela estrutura lgicomatemtica ou esta ou aquela situao de causalidade fsica: o carter, muitas vezes total mente imprevisto, dos indivduos de diversas idades, suficiente para fazer compreender que existem a problemas de que o educador tem toda a vantagem em tomar conhecimento detalhado. O outro mtodo se re fere preparao terica. Acontece, muitas vezes, que futuros professores de cincia tem um desprezo no dissimulado pela psicologia do desenvolvimento, at o momento em que se consegue faz-los perceber o alcance epistemolgico das leis desse desenvolvimento. No entanto, uma vez colocados os pr oblemas de aquisio de conhecimentos em termos de relaes entre o sujeito e o objetivo, isto , em termos de interpretaes empiricistas, apriorsticas, ou construtivistas etc., eles tornam a encontrar uma ligao com alguns dos problemas centrais de seu ramo de especializao e percebem o interesse de pesquisas cuja simples apresentao pedaggica os deixava insensveis.

Quanto aos futuros professores de letras, o estado das pesquisas permite menos t ais contatos. Mas com o progresso das anlises lingsticas que se referem evoluo individual da lin guagem, elas j so promissoras, tanto do ponto de vista do prprio estruturalismo lingstico como das re laes entre a funo semitica e o pensamento. Aqui tambm o campo de pesquisas imenso e no resta dvida de que dia vir em que as cincias da educao, beneficiando-se de todas essas contribuies, criaro t cas muito mais refinadas que as atuais e propiciaro por isso mesmo uma preparao mais profunda do corpo docente e sobretudo sua colaborao ativa na edificao. sem cessar renovada, de tais di sciplinas. 138

SEGUNDA PARTE OS NOVOS MTODOS, SUAS BASES PSICOLGICAS Como definir os novos mtodos de educao e a partir de quando datar o seu apareciment o? Educar adaptar a criana ao meio social adulto, isto , transformar a constituio psico biolgic a do indivduo em

funo do conjunto de realidades coletivas s quais a conscincia comum atribui algum va lor Portanto, dois termos na relao constituda pela educao: de um lado, o indivduo em crescimento de outro , os valores sociais, intelectuais e morais nos quais o educador est encarregado de inici-lo. O adulto, ao perceber a relao segundo sua perspectiva prpria, comeou sonhando apenas com esses ltimos e conce bendo a educao como uma simples transmisso ds valores coletivos de gerao a gerao. E, por igno a ou por causa mesmo dessa - oposio entre o estado natural, caracterstico do indivduo, e as normas da socializao, o educador preocupou-se inicialmente com os fins de educao mais do que c om sua tcnica, com o homem feito mais do que com a criana e com as leis de seu desenvolvimento. Desta maneira, foi levado, implcita ou explicitamente, a considerar a criana seja como um homenzinho a instruir, moralizar e identificar o mais rapidamente possvel aos seus mole 139 ios adultos, seja como o suporte de pecados originais variados, isto , como uma m atria resistente que preciso dobrar muito mais que modelar. Desse ponto de vista procede sempre a mai or parte dos nossos mtodos pedaggicos. Ele define os mtodos "antigos" ou "tradicionais" de educao. Os mtod os novos so os,que levam em conta a natureza prpria da criana e apelam para as leis da const ituio psicolgica do indivduo e de seu desenvolvimento. Passividade ou atividade. Mais uma vez preciso haver entendimento. A memria, a obedincia passiva, a imitao do adulto e, de uma maneira geral, os fatores de receptividade, so to naturais criana quanto a ativ idade espontnea. Ora, no se poderia dizer que os mtodos antigos, por mais antipsicolgicos que sejam algumas vezes, tenham negligenciado inteiramente a observao da criana sob este ngulo. Entre as duas pedagogias, o critrio, portanto, procurar, no na utilizao deste ou daquele trao da mentalidade puer il, mas na concepo de conjunto que o educador, em cada caso, faz da criana. A infncia um mal necessrio ou as mentalidade infantil tm uma significao funcional que define uma atividade verdadeir a? Segundo a resposta dada a esta questo fundamental, a relao entre a sociedade adulta e a criana a educar ser concebida como unilateral ou como recproca. No primeiro caso, a criana chamada a r eceber de fora os produtos totalmente elaborados do saber e da moral adultos; a relao educativa feit a com a presso de

uma das partes e a receptividade da outra. De um tal ponto de vista, os trabalho s de alunos, mesmo os mais individuais (redigir uma composio, fazer uma verso, resolver um problema), par ticipam menos da atividade real da pesquisa espontnea e pessoal que do exerccio imposto ou da cpia d e um modelo exterior; a moral mais ntima do aluno fica mais envolvida de obedincia que de auto nomia. Na medida em que, pelo contrrio, a infncia considerada como dotada de uma atividade verdadeira e o caractersticas da 140

desenvolvimento do esprito compreendido em seu dinamismo, a relao entre os indivduos a educar e a sociedade torna-se recproca: a criana tende a se aproximar do estado adulto no mais recebendo totalmente preparadas a razo e as regras da boa ao, mas conquistando-as com seu esf oro e sua experincia pessoais; em troca, a sociedade espera das novas geraes mais do que uma imitao: espera um enriquecimento. Os precursores. Se os novos mtodos de educao se definem pela atividade verdadeira que postulam na c riana e pelo carter recprgco da relao que estabelecem entre os indivduos educados e a sociedade pa ra a qual os destinam, nada menos novo que tais sistemas. Quase todos os grandes tericos da hi stria da pedagogia pressentiram um ou outro dos mltiplos aspectos de nossas concepes. Que a maiutica de SCRATES seja um apelo atividade do aluno mais do que sua docilid ade, isto evidente, como tambm que a reao de RABELAIs e de MONTAIGNE contra a educao verbal e a

disciplina inumana do sculo XVI tenha levado a intuies psicolgicas refinadas: papel verdadeiro do interesse, observao indispensvel da natureza, necessidade de iniciao vida prtica, opo io entre a compreenso pessoal e a memria ("Saber de cor no saber") etc. Mas, CLAPARDE o demonst rou em um conhecido artigo da Revue de mtaphqsique et de morale (maio de 1912), essas ob servaes, e mesmo aquelas de FNELON, IACKE e outros, so apenas fragmentrias; em -RoussEAu, por outro lado, encontramos uma concepo de conjunto cujo valor surpreende tanto mais nos dias de h oje quando no foi inspirada por nenhuma experincia cientfica a 142 A GNESE DOS NOVOS MTODOS

seu contexto filosfico na maioria das vezes impediu que ela fosse julgada objetiv amente. Em conseqncia mesmo de suas convices a respeito da excelncia da natureza e da perverso da sociedade, ROUSSEAU atingiu, por essa via imprevista, a idia de que a infncia pode ser til, porque natural, e o desenvolvimento mental pode ser regulado por leis constantes. A edu cao deveria, portanto, utilizar esse mecanismo ao invs de contrariar a sua marcha. Da uma pedagogia aprof undada no refinamento do detalhe; pode-se descobrir a seja a antecipao genial dos "mtodos novo s" de educao seja uma simples quimera, segundo se deixe de lado os a priori filosficos de Jean -Jacques ou, acedendo ao seu desejo, se os considere como necessariamente ligados s suas teses sociolgic as.

De fato, impossvel, ao ler Emile, fazer uma abstrao completa da metafsica de ROUSSEA U: no que Jean-Jacques um precursor um pouco comprometedor. Mas, justamente esta observao no s faz compreender a verdadeira inovao dos mtodos do sculo XX, em oposio aos sistemas dos ter cos clssicos. Sem dvida, ROUSSEAU percebeu que "cada idade tem suas capacidades", que "a criana tem maneira de ver, de pensar e de sentir que lhe so prprias"; sem dvida, demonstrou el oqentemente que no se aprende nada a no ser por uma conquista ativa, e que o aluno deve reinventar a cincia em vez de repetir suas frmulas verbais; foi ele mesmo quem deu esse conselho, pelo qual mui to lhe ser perdoado: "Comeai a estudar vossos alunos, pois certamente no os conheceis em nada." Mas ess a intuio contnua da realidade do desenvolvimento mental por enquanto nele apenas uma crena sociol Bica, algumas vezes um instrumento polmico; se ele mesmo tivesse estudado as leis dessa maturao psicolgica, da qual sempre postula a existncia, no teria dissociado a evoluo individu al do meio social. As noes da significao funcional da infncia, das etapas do desenvolvimento intelectual e moral, 143 do interesse e da atividade verdadeira, j se encontram em sua obra, mas s inspirar am realmente os "mtodos novos" a partir do momento em que foram encontradas, no plano da observao o bjetiva e da experincia, pelos autores mais sequiosos da verdade serena e do controle sistemtic o. Entre os continuadores de ROUSSEAU, pelo menos dois chegaram a realizar algumas de suas idias no campo da prpria escola. Eles podem ser considerados desse ponto de vista como ver dadeiros precursores

dos mtodos novos. Foram PESTALOZZI, discpulo de Jean-Jacques (1746-1827), e FROEBE L, discpulo de PESTALOZZL Os visitantes do Instituto de Yverdon so surpreendidos pela atividade espontnea do s alunos, pelo carter dos professores (camaradas mais velhos, instrutores muito mais que chefes), pelo esprito experimental da escola, na qual so anotadas as observaes cotidianas sobre o progresso do desenvolvi mento psicolgico dos alunos e sobre o xito ou o fracasso das tcnicas pedaggicas empregadas. Graas a e sse mesmo esprito, PEsTALozzi corrige ROUSSEAU, de incio, num ponto capital: a escola uma ve rdadeira sociedade, na qual o senso das responsabilidades e as normas de cooperao so suficie ntes para educar a criana, sem que seja necessrio, para evitar as limitaes nocivas ou o que a competio tem de perigoso, isolar o aluno em seu individualismo. Muito mais, o fator social inter vm no plano da educao intelectual tanto quanto no domnio da moral: como BELL e LANCASTER, PESTALOZZI ti nha organizado uma espcie de ensino mtuo de tal forma que os alunos se ajudavam reciprocamente em suas pesquisas. Mas se o esprito da escola ativa inspirava assim, antes de mais nada, os mtodos de PESTALOZZI, as diferenas entre os detalhes de suas concepes e os mtodos mais modernos da nova educao so ainda mais surpreendentes. O que faltou aos rousseausmo para chegar a constituir uma pedagogia cientfica, foi uma psicologia do desenvolvimento mental. RoussEAu 144

repetia, sem dvida, que a criana diferente do adulto e que cada idade tem suas car actersticas prprias; sua crena na constncia da evoluo psquica era mesmo to grande que lhe inspirou a famosa frmula da educao negativa ou da inutilidade da interveno do professor; mas o que so para Jea nJacques essas caractersticas especiais da infncia e essas leis de desenvolvimento? Alm de s uas penetrantes observaes sobre a utilidade do exerccio e da pesquisa cautelosa e sobre a necessida de biolgica infantil, as diferenas que estabelece entre esta e a idade adulta so de ordem esse ncialmente negativa: a criana ignora a razo, o sentimento do dever etc. Tambm as etapas da evoluo mental por ele estabelecidas (pretendeu-se encontrar a o anlogo das teorias modernas dos estgios) conssistem simplesmente em fixar, no sem arbitrariedade, a data de aparecimento das principa is funes ou das manifestaes mais importantes da vida do esprito: em tal idade a necessidade, em tal idade o interesse, em tal idade a razo.

Portanto, nada de uma embriologia real da inteligncia e da conscincia, que mostre como as funes se transformam qualitativamente no curso do dinamismo contnuo de sua ela borao. Tambm PESTALOZZI, que constatava, como todos, os germes da razo e dos sentime ntos morais desde a mais tenra idade, voltou ( parte as idias fecundas sobre o interess e, o exerccio e a atividade) s noes correntes da criana contendo em si todo o adulto e do preformismo mental. Eis porque, ao lado das espantosas realizaes no sentido da escola ativa contempornea, o s Institutos Pestalozzi apresentam tantas caractersticas em desuso. Por exemplo, PESTALOZZI er a tomado pela necessidade de proceder do simples ao complexo em todos os ramos do ensino; ora, todos sabem atualmente o quanto a noo do simples relativa a certas mentalidades adultas e como a criana comea pelo global e indiferenciado. De uma maneira geral, PESTALOzzi estava envolvido de um certo formalismo siste= mtico, que se podia observar em seus horrios, em sua dassi 145 ficao das matrias a serem ensinadas, em seus exerccios de ginstica intelectual, em su a mania das demonstraes; o uso abusivo que fazia disso mostra bem como ele levava pouco em con ta, no detalhe, o desenvolvimento real do esprito. Com FROEBEL (1782-1852), o contraste ainda maior entre a idia de atividade e suas realizaes. De um lado, o ideal rousseauniano de um desabrochar espontneo da criana em liberdade, no meio das coisas e no dos livros, na ao e na manipulao motora e, sobretudo, numa atmosfera sere na, sem limitao nem feira. Mas, de outro lado, nenhuma noo positiva a respeito do desenvolvim ento mental em si mesmo. Se ele compreendeu intuitivamente a significao funcional do jogo e espec ialmente do exerccio sensoriomotor, FROEBEL acredita numa etapa sensorial da evoluo individual: como se a percepo no fosse ela prpria um produto, j bastante complexo, da inteligncia prtica e da educao do s sentidos a situar-se numa ativao da inteligncia inteira. Muito mais, o material preparado pqr FROEBEL - as famosas sete sries de exerccios -, ao mesmo tempo que marcava um progresso evident e no sentido da atividade, falseava de sada a prpria noo dessa atividade, impedindo a verdadeira cri ao e substituindo a pesquisa concreta, ligada s necessidades reais criana, por um formalismo do trabalho manual.

De uma maneira geral, v-se que: se o ideal de atividade e os princpios dos novos mt odos de educao podem ser encontrados sem dificuldade nos grandes clssicos da pedagogia', uma dif erena essencial os separa de ns. Apesar de seu conhecimento intuitivo ou prtico da infncia, eles no con stituram a psicologia necessria elaborao de tcnicas educativas verdadeiramente adaptadas s leis do desenvolvimento mental. Os mtodos novos s deveriam ser constitudos realmente com a elaborao de uma psicologia ou de uma psicossociologia sistemtica da infncia; com a fundao desta l tima que se pode datar seu aparecimento. da vida da 146

Mas preciso fazer ainda uma reserva. Durante o sculo XIX, vrios sistemas pedaggicos se basearam na psicologia sem por isso resultar no que chamamos hoje de "mtodos novos". lJ int il procurarmos aqui ser completos e, em particular, discutir as idias de SPENCER: mas uma meno a HERBAR T parece indispensvel. Como ele forneceu o deplorvel modelo de uma pedagogia inspirada por uma psicologia ainda no gentica, a discusso de sua obra servir para mostrar o que os recentes traba lhos sobre a psicologia da criana trouxeram de novo pedagogia.

Sein dvida, pela primeira vez na histria das idias pedaggicas, HERBART (1776-1841) t entou, de uma maneira inteiramente lcida e explcita, ajustar as tcnicas educativas s leis da psico logia. Todos conhecem os sbios preceitos que ele transmitiu a geraes de mestres e o arranjo sist emtico de frmulas prticas que soube codificar para grande alegria dos doutrinrios. Toda a vida psquic a consiste para ele numa espcie de mecanismo das representaes, que suprime a inteligncia enquanto ativid ade, em proveito de uma esttica e de uma dinmica das idias como tais, e que deriva, em ltima instncia, da tendncia da alma a se conservar ela mesma; a partir dai, o problema pedaggico esse ncial saber como apresentar as matrias para que elas sejam assimiladas e retidas: o processo de pe rcepo que permite transformar o desconhecido d a chave do sistema; se HERBART destaca a necessidade de levar em conta os perodos de desenvolvimento, a individualidade dos alunos ou sobretudo o interesse - este fator decisivo dos mtodos atuais - somente em funo desta mecnica das representaes: o intere se o resultado da percepo; os estgios de idade e os tipos individuais constituem suas di ferentes modadilades. Ora, HERBART transformou a escola? No: nenhuma instituio comparvel s classes MONTESSO

RI, s escolas DECRoLY etc., pode ser atribuda a ele. Por qu? que sua psicologia 147 essencialmente uma doutrina da receptividade e dos elementos de conservao que o es prito comporta. HERBART no soube elaborar uma teoria da atividade conciliando o ponto de vista bi olgico do desenvolvimento com a anlise dessa construo contnua,que a inteligncia. Mtodos novos e psicologia. Eis-nos aqui em condies de situar e de explicar o aparecimento dos novos mtodos de educao, prprios da poca contempornea. Adaptar a escola criana, foi o que todos sem pre quise ram. Acrescentar que a criana dotada de uma atividade verdadeira e que a educao no poderi a ter xito sem utiliz-la e prolong-la realmente, todos o repetem desde RoussEAu, e esta frmula teria feito dele o Coprnico da pedagogia se ele tivesse precisado em que consiste esse carter ativo d a infncia. Fornecer uma interpretao positiva do desenvolvimento mental e da atividade psquica, tal era o papel reservado psicologia deste sculo e pedagogia que dela resultou. Mas preciso haver entendimento. A pedagogia moderna no saiu de forma alguma.da ps icologia da criana, da mesma maneira que os progressos da tcnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das cincias exatas. Foram muito mais o esprito geral das pesquisas psi colgicas e, muitas vezes tambm, os prprios mtodos de observao que, passando do campo da cincia pura ao da experimentao, vivificaram a pedagogia. Se DEWEY, CLAPARDE e DECROLY, fundadores de escolas e inventores de tcnicas educativas precisas, so grandes nomes em psicologia, a douto ra MONTESSORI se limitou a srios estudos antropolgicos e mdico-psicolgicos sobre as crianas anormais, bem como a uma iniciao em psicologia experimental, e KERCHENSTEINER S veio para a psicologia e m meados de sua longa carreira. Mas seja qual for a ligao, no que se refere aos principais ino vadores, entre a psicologia da criana e suas idias 148

psicolgicas mestras, indiscutvel que a grande corrente da psicologia moderna est na fonte dos mtodos novos. De fato, uma mudana radical de pontos de vista ope a psicologia contempornea quela d o sculo XIX.

Insistindo antes de mais nada nas funes de receptividade e de conservao, esta ltima t entou explicar o conjunto da vida do esprito por elementos essencialmente estticos. Em sua forma po sitiva e em suas tentativas de inteno cientfica, ela foi me. canicista: o associacionismo sob todos os seus aspectos, e principalmente em suas pretenses evolucionistas e genticas, tentou reduzir a ativi dade intelectual a combinaes de tomos psquicos inertes (sensaes e imagens) e encontrar o modelo das opera do esprito nas ligaes propriamente passivas (hbitos e associaes). Em sua forma filosfica, ela no fez nada de melhor e se limitou a conceber faculdades j constitudas para suprir a carnc ia das explicaes empiricistas. S Maine de BIRAN merece um lugar parte, mas seu insucesso, e o fato de que s foi descoberto verdadeiramente nos dias de hoje, confirmam precisamente esse julgame nto de conjunto.

Ora, a psicologia do sculo XX foi de incio e em todas as frentes uma afirmao e uma a nlise da atividade. Vejam-se William JAMES, DEWEY e BALDWIN nos Estados Unidos, BERG SON na Frana e BINET depois de La psgcbologie de l'intelligence, e Pierre JANET depois de L'aut omatisme; vejam-se FLUORNY e CLAPARDE na Sua, a escola de Wrzburg na Alemanha: em todo lugar a idia de q ue a vida uma realidade dinmica, a inteligncia uma atividade real e construtiva, a vont ade e a personalidade criaes contnuas e irredutveis. Em suma, no terreno prprio da observao cientfica e pel eao da prpria experincia contra um mecanismo simplista, est o esforo geral para conquistar, com mtodos qualitativos como tambm quantitativos, uma viso mais justa dessa verdadeira constr uo que o desenvolvimento do esprito. 149 Como nasceram os novos mtodos. Nesse ambiente nasceram os novos mtodos de educao. Eles no foram obra de um ser isol ado que por deduo teria extrado de uma pesquisa especfica uma teoria psicopedaggica do desenvolvi mento da criana. Eles se impuseram em inmeras frentes, simultaneamente. 1 que a transformao geral das idias sobre a personalidde humana obrigou os espritos a bertos a considerarem a infncia de outra maneira: no mais (era o caso de ROuSSEAU ) por cau sa de opinies preconcebidas sobre a bondade. do homem e a inocncia da natureza - mas por causa

do fato, novo na histria, de, que a cincia e, mais geralmente, as pessoas honestas, estavam de poss e de um mtodo e de um sistema de noes aptos a dar conta do desenvolvimento da conscincia e, particular mente, do desenvolvimento da alma infantil. Somente ento esta atividade verdadeira, que tod os os grandes inovadores da pedagogia tinham sonhado introduzir na escola e deixar desenvolver -se nos alunos segundo o processo interno de seu crescimento fsico, tornou-se um conceito inteligvel e um a realidade suscetvel de ser analisada objetivamente: os novos mtodos se constituram assim ao mesmo temp o que a psicologia infantil e em estreita solidariedade com seus progressos. E fcil, mostr-lo. Nos Estados Unidos, a rea^^"o contra o estaticismo do sculo XIX foi marcada de dua s maneiras. De um lado, os estudos das pragmticas puseram em destaque o papel da ao na cons tituio de t odas as operaes mentais, sobretudo do pensamento; de outro, a cincia do desenvolvimento men tal ou psicolgico gentico, sobretudo com Stanley HALL e J. M. BALDWIN, tomou uma amplitud e considervel. Estas duas correntes interferem precisamente em John DEWEY que, j em 1896, criava uma escola experimental onde o trabalho dos alunos era centrado sobre os interesses ou nece ssidades caractersticas de cada idade. Na mesma poca, sofrendo sobretudo a influncia do antroplogo Joseph SERGi, que procu rava renovar a pedagogia pelo ISO

estudo da criana, Maria MONTESSORI, encarregada na Itlia da educao de crianas retarda das, se dedicava anlise desses anormais. Descobrindo que o caso deles era mais de ordem p sicolgica do que mdica, ela ao mesmo tempo deparava com questes as mais centrais do desenvolvimento intelectual e da pedagogia das crianas. Generalizando com uma mestria fora do comum, Madame MONTES SORI de fato aplicou imediatamente aos normais o que lhe ensinavam os dbeis: durante os estgios inferiores, a criana aprende mais pela ao do que pelo pensamento; um material conveniente, que si rva para alimentar esta ao, conduz mais rapidamente ao conhecimento do que os melhores livr os e do que a prpria linguagem. Dessa forma, observaes bem feitas por uma assistente de psiquiatr ia sobre o

mecanismo mental dos retardados constituram o ponto de partida de um mtodo geral c ujas repercusses no mundo inteiro foram incalculveis. Ora, um outro mdico, igualmente informado dos problemas psicolgicos, estudava na m esma poca em Bruxelas os anormais e tirava da, ele tambm, toda uma pedagogia. Foi, com efeito, da anlise psquica dos retardados, que DECROLY tirou seu clebre mtodo global para o aprendizado da le itura, do clculo etc., e sua doutrina geral dos centros de interesse e do trabalho ativo. Nada ma is interessante que a sincronia das descobertas de DEWEY, MONTESSORI e DECROLY. Isso mostra como as idi as do trabalho baseado no interesse e na atividade preparando o pensamento estavam em germe em toda a psicologia (a psicologia sobretudo) desse fim do sculo XIX. Nesse caso, se as coisas so mais complexas, elas so mais claras das idias psicolgicas. A escola ativa se implantou, nos pases germnicos, e preparao profissional que habituavam os espritos utilizao do trabalho rtica como complementos indispensveis ao ensino terico. Mas como se passou tem parentesco direto com a escola ativa, ao pero do ponto de vista em inmeras instituies d manual e da pesquisa p dessa fase, que no

do decisivo durante o qual a atividade livre foi colocada no centro da educao? cla ro que o trabalho manual nada tem em si mesmo de ativo se no for inspirado pela pesquisa espontnea d os alunos, mas pelas nicas diretivas do professor, e que, mesmo entre as crianas, a atividade - n o sentido de esforo baseado no interesse - pode ser tanto reflexiva e puramente gnstica quanto prtica e manual. Se a utilizao dos trabalhos manuais facilitou, portanto, na Alemanha, a descoberta dos mtodos ativos, ela est longe de explic-los. A passagem ocorreu sobretudo com KERCHENSTEINER, quando em 1895, jovem professor de cincias, ele se consagr- reflexo pedaggica para reorganizar as escolas de Munique. Utilizand o o conjunto de trabalhos da psicologia alem e sobretudo da psicologia infantil (ele prprio public ou, em 1906, os resultados de uma vasta pesquisa sobre desenho, que dirigiu pessoalmente, entre milhares de escolares bvaros ), chegou sua idia central: a escola tem por fim desenvolver a espontaneida de do aluno. a idia da Arbeitschule, que P. BoVET traduziu por "escola ativa". Alm disso, quer se leia MEUMANN, LAvy, ou MESMER, ficar-se- convencido de que na Alemanha, como em outros pases, os mtodos novos se desenvolveram em estreita conexo com a psicologia;. as pesquisas sobre o desenvol vimento da criana, os estudos sobre a vontade e o ato do pensamento, as anlises da percepo - tudo foi utilizado pelos inovadores alemes.

No entanto, foi na Sua que a famosa teoria de KARL GROOS - o jogo um exerccio prepa ratrio; logo, apresenta uma significao funcional - encontrou sua primeira aplicao pedaggica. na ver dade a CLAPARDE, que desde seus primeiros trabalhos havia reagido contra o associacionis mo e defendido um ponto de vista dinmico e funcional, que se deve a compreenso da importncia da doutr ina de GRoos para a educao. Da os mtodos de ensino e os jogos educativos desenvolvidos na Maison des P etits de Genebra, como tambm o 152

movimento dirigido por ele - antes e depois da criao do Instituto J J. Rousseau em favor de um ensino simultneo da infncia e das tcnicas educativas: discat a puero magister, esta a divi sa da instituio que ele fundou com P. BOVET. impossvel terminar estas breves indicaes sem lembrar a grande importncia que 'teve n o comeo do sculo a obra de um dos mais originais dentre os psiclogos infantis, Alfred BINET. Se no promoveu na prpria Frana um movimento pedaggico localizado e caracterstico - talvez porque ele p rprio nunca tenha querido ensinar - suas pesquisas tiveram as maiores repercusses, diretas e indiretas. Em especial sua realizao prtica de testes deu origem a numerosos trabalhos sobre a medida do de senvolvimento mental e das aptides individuais; se os testes no deram tudo o que deles se espera va, os problemas suscitados por eles ultrapassaram em interesse o que se podia prever no incio da sua utilizao: ou sero encontrados um dia bons testes, ou os testes ficaro na histria como o tipo do erro fecundo. Por outro lado, com sua teoria da inteligncia e seu livro Les ides modernes sur les enfants, BINET prestou muitos outros servios educao moderna. 153

Educar adaptar o indivduo ao meio social ambienteMas os novos mtodos procuram favo recer esta adaptao utilizando as tendncias prprias da infncia como tambm a ati vidade espontnea i erente ao desenvolvimento mental, e isto na inteno de que a prpria sociedade ser enriquecida. A educao moderna s poderia, portanto, ser compreendida em seus mtodos e suas aplicaes tomando -se o

cuidado de analisar em detalhes os seus princpios e de controlar o seu valor psic olgico pelo menos em quatro pontos: a significao da infncia, a estrutura do pensamento da criana, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. A escola tradicional impe ao aluno a sua tarefa: ela o "faz trabalhar". Sem dvida a criana pode colocar nesse trabalho uma parte maior ou menor de interesse e de esforo pessoal, e na me dida em que o professor bom pedagogo, a colaborao entre os alunos e ele deixa uma margem aprecive l atividade verdadeira. Mas, dentro da lgica do sistema, a atividade intelectual e moral do a luno permanece heternoma porque ligada presso contnua do professor, suscetvel, por sua vez, seja de manter-se inconsciente, seja de ser aceita de bom grado. A escola moderna, ao contrrio, ape la para a atividade real 154 2 PRINCPIOS DE EDUCAAO E DADOS PSICOLGICOS

para o trabalho espontneo baseado na necessidade e no interesse pessoal. Isto no s ignifica, como diz muito bem CLAPARDE. que a educao ativa exige que as crianas faam tudo o que queiram; "ela exige que eles queiram tudo o que faam; que ajam, no que sejam manipulados" (L'ducation f onctionnelle, p. 252). A necessidade, o interesse resultante da necessidade, "eis o fator que far de uma reao um ato verdadeiro" (p. 195). A lei do interesse , pois, "o nico eixo em torno do qual se deve mover todo o sistema" (p. 197). Ora, uma tal concepo implica numa noo precisa do significado da infncia e de suas ati vidades. Porque, para repetir com DEwEY e CLAPARDE que o trabalho obrigatrio uma anomalia a ntipsicolgica e que toda atividade fecunda supe um interesse, expomo-nos a parecer que repetimo s simplesmente o que os grandes clssicos tantas vezes afirmaram; por outro lado, ao oferecer criana a possibilidade de um trabalho pessoal durvel, postulamos precisamente o que se trata de demonstrar. A infncia capaz dessa atividade, caracterstica das condutas mais elevadas do prprio adulto - a pro cura contnua, surgida de uma necessidade espontnea? -, problema central da educao moderna. Uma observao decisiva de CLAPARDE nos ajudar a esclarecer alguns pontos dessa discus so. Se distinguimos, de um lado, a estrutura do pensamento e as operaes psquicas (isto , o que, do ponto de vista psicolgico, corresponde aos rgos e anatomia do organismo) e de outro lado o f uncionamento

(isto , o que corresponde s relaes funcionais estudadas pela fisiologia), podemos di zer que a pedagogia tradicional atribua criana uma estrutura mental idntica do adulto, mas um funcionamento diferente: "ela encarava de bom grado a criana... como sendo capaz, por exemplo, de apreender tudo o que logicamente evidente, ou de compreender a profundidade de certas regras mora is; mas, ao mesmo tempo, ela a considerava funcionalmente diversa do adulto, no sentido de que, en quanto 155 o adulto tem necessidade de uma razo, de um mvel, para agir, a criana seria capaz d e agir sem motivo, de adquirir sob encomenda os conhecimentos mais dspares, de fazer no importa que t rabalho, simplesmente porque lhe exigido pela escola, mas sem que esse trabalho responda a qualquer necessidade emanada da prpria criana,, de sua vida de criana" (L'ducation f onctionn elle, pgs. 246247).

Ora, o contrrio que verdadeiro. As estruturas intelectuais e morais da criana no so as nossas; alis, os novos mtodos de educao se esforam para apresentar s crianas de diferentes idades as matrias de ensino sob formas assimilveis sua estrutura e aos diferentes estgios de seu des envolvimento. Mas, quanto relao funcional, a criana idntica ao adulto; como este ltimo, ela um ser at cuja ao, regida pela lei do interesse ou da necessidade, s poder dar seu pleno rendimento s e se fizer um apelo aos mveis autnomos dessa atividade. Da mesma forma que o girino j respira, mas com outros rgos que os da r, a criana tambm age como o adulto, mas com uma mentalidade cuja estrutu ra varia de acordo com os estgios de desenvolvimento. O que , ento, a infncia? E como ajustar as tcnicas educativas a seres ao mesmo tempo to semelhantes e to diferentes de ns? A infncia, para os tericos da escola moderna, no u m mal necessrio; uma etapa biologicamente til, cujo significado, o de uma adaptao progress iva ao meio fsico social.

Ora, a adaptao um equilbrio - equilbrio cuja conquista dura toda a infncia e adolescn ia e define a estruturao prpria destes perodos da existncia - entre dois mecanismos indissociveis: a assimilao e a- acomodao. Diz-se, por exemplo, que um organismo adaptado quando ele pode ao mes mo tempo

conservar sua estrutura assimilando a ela os alimentos tirados do exterior e aco modar essa estrutura s diversas particularidades desse meio: a adaptao biolgica , portanto, um e 156

equilbrio entre a assimilao do meio ao organismo e a acomodao deste quele. Da mesma fo rma, pode-se dizer que o pensamento adaptado a uma realidade particular quando ele co nseguiu assimilar aos seus prprios quadros essa realidade, ao mesmo tempo que acomodava aqueles s novas circunstncias apresentadas por esta: a adaptao intelectual , ento, o equilbrio entre a assimilao da xperincia s estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia. De uma maneira geral, a adaptao supe uma interao tal entre o sujeito e o objeto, que o primeiro possa incor porar a si d segundo levando em conta as suas particularidades; a adaptao tanto maior quanto fo rem melhor diferenciadas e mais complementares essa assimilao e essa acomodao. Ora, a caracterstica da infncia precisamente ter que encontrar esse equilbrio por u ma srie de exerccios ou de condutas sui generis, por uma atividade de estruturao contnua, parti ndo de um estado de indiferenciao catica entre o sujeito e o objeto. De fato, no ponto de partida de sua evoluo, a criana chamada, em sentidos contrrios, por duas tendncias ainda no harmonizadas entre si e que permanecem indiferenciadas na medida em que no encontraram equilbrio uma em relao ou tra. De um lado, sem cessar obrigada a acostumar seus rgos sensoriomotores ou intelectuais re alidade exterior, s particularidades das coisas, de que deve aprender tudo. E essa acomodao contnua que se prolonga na imitao quando os movimentos do sujeito se aplicam o suficiente nos caracteres d o objetivo - constitui uma primeira necessidade de sua ao. Mas de outro lado, e isto em geral foi menos b em compreendido, salvo precisamente pelos prticos e os tericos da escola moderna, para acomodar sua atividade s propriedades das coisas, a criana tem necessidade de assimil-las e de se incorpora r verdadeiramente a eles. Os objetos s tm interesse no incio da vida mental na medida em que constituem alimentos para a atividade prpria, e essa assimilao contnua 157 do mundo exterior ao eu, se bem que antittica no sentido da prpria acomodao, to confu ndida com ela durante os primeiros estgios que a criana comea por no estabelecer uma fronteira ntida entre sua atividade e a realidade exterior, entre o sujeito e o objeto.

Embora estas consideraes possam parecer muito tericas, elas so fundamentais para a e scola. De fato, a assimilao sob sua forma mais pura, isto , enquanto ela no est em nada equilibrada a comodao no real, nada mais que o jogo, e o jogo, que uma das atividades infantis mais ca ractersticas, encontrou precisamente nas tcnicas novas de educao das crianas uma utilidade que permanece ine xplicvel se no se precisar o significado desta funo em relao ao conjunto da vida mental e da adap tao intelectual. O jogo. O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um des can so ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infan tis, simbolismo ou fico, por exemplo. Depois de ter estudado os jogos dos animais, Karl GROOS chegou a uma concepo compl etamente diversa, segundo a qual o jogo um exerccio preparatrio, til ao desenvolvimento fsico do organismo. Da mesma maneira que os jogos dos animais constituem o exerccio de instintos preciso s, como os de combater ou caar, tambm a criana que joga desenvolve suas percepes, sua inteligncia, s uas tendncias experimentao, seus instintos sociais etc. pelo fato do jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas, que em todo lugar onde se con

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segue transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou ortografia, observa-se q ue as crianas se apaixonam por essa. ocupaes comumente tidas como maantes.

Mas a interpretao de Karl GRoos, que permanece uma simples descrio funcional, s adqui re sua plena significao na medida em que se pode apoi-la na noo de assimilao. Durante o primeiro an , por exemplo, fcil observar alm das condutas de adaptao propriamente ditas, no decorrer d as quais a

criana *procura apreender o que v, balanar, sacudir, esfregar etc., comportamentos de simples exerccio caracterizados pelo fato de que os objetos no tm nenhum interesse em si mesmos mas so assimilados, a ttulo de puros alimentos funcionais, quelas mesmas formas de atividade prpria; em tais casos, nos quais preciso procurar o ponto de partida do jogo, as condutas se desenvolvem fu ncionando - de acordo com a lei geral da assimilao funcional - e os objetos a que se referem no tem outra significao para a criana alm de servir a este exerccio. Em sua origem sensoriomotora, o jogo apenas u ma pura assimilao do real ao eu, no duplo sentido do termo: no sentido biolgico da assimilao funcional - que explica por que os jogos de exerccios desenvolvem realmente os rgos e as condutas e no sentido psicolgico de uma incorporao das coisas atividade prpria. Quanto aos jogos superiores, ou jogos de imaginao sim blicos, Karl GRO05 sem dvida fr acassou em explic-los, pois a fico ultrapassa de muito, na criana, o simples pr-exerccio dos inst intos particulares. A brincadeira de boneca no serve somente para desenvolver o instinto maternal, ma s para representar simbolicamente, e portanto reviver, transformando-o se. gundo as necessidades, o conjunto de realidades vividas pela criana e ainda no assimiladas. Sob este ponto de vista, o jogo simblic o se explica tambm pela assimilao do rel ao eu: ele o pensamento individual em sua forma mais pura; em seu contedo, ele o desenvolvimento do eu e a realizao dos 159 desejos por oposio ao pensamento racional socializado que adapta o eu ao real e ex prime as verdades comuns; em sua estrutura, o smbolo representado para o indivduo o que o signo verb al para a sociedade. O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensoriomotor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necess rio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso os mtod os ativos ; de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, perm anecem exteriores inteligncia infantil.

Contudo, se a assimilao necessria adaptao, ela constitui apenas um de seus aspectos. A adaptao completa que deve ser realizada pela infncia consiste numa sntese pro gressi va da assimilao com a acomodao. por isso que, pela prpria evoluo interna, os jogos das cri se transformam pouco a pouco em construes adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho

efetivo, a ponto de, nas classes pequenas de uma escola ativa, todas as transies espontneas ocorrem entre o jogo e o trabalho. Mas, sobretudo, desde os primeiros meses de existncia, a sntese da assim ilao e da acomodao se realiza graas prpria inteligncia, cuja obra unificadora aumenta com a ida de e da qual convm agora destacar a atividade real, ia que nessa noo est baseada a educao moderna. A inteligncia. Para a psicologia clssica, a inteligncia era concebida seja como uma faculdade dad a de uma vez por todas e suscetvel de conhecer o real, seja como um sistema de associaes me canicame nte adquiridas sob a presso das coisas. Da, tnhamos dito, a importncia atribuda pela pedagogia antig a recepti 160

vidade e organizao da memria. Atualmente, ao contrrio, a psicologia mais experimenta l reconhece a existncia de uma inteligncia que ultrapassa as associaes e os hbitos e atribui a essa inteligncia uma atividade verdadeira e no somente a faculdade do saber. Para uns, tal atividade consiste em ensaios e erros, de incio prticos e exteriores , depois interiorizando-se sob a forma de uma construo mental de hipteses e de uma pesquisa dirigida pelas prpr ias representaes (CLAPARDE). Para outros, ela implica uma reorganizao contnua do campo das percepes e uma estruturao criadora (KOHLER etc.). Mas todos concordam em admitir que a inteligncia comea sendo prtica ou sensoriomotora, s se interiorizando pouco a pouco em pensamento propriamente dito, e reconhecem que sua atividade uma construo contnua.

O estudo do aparecimento da inteligncia no decorrer do primeiro ano parece indica r que o funcionamento intelectual no procede nem por tateamento nem por uma estruturao puramente endgena, mas por uma atividade estruturante que implica ao mesmo tempo em formas elaboradas pelo suje ito e num ajustamento Eontnuo dessas formas aos dados da expesincia. Isto , a inteligncia a adaptao por exc lncia, o equilbrio entre a assimilao contnua das coisas atividadeprpria e a acomodao desses e emas assimiladores aos objetos em si mesmos.

 assim que, no plano da inteligncia prtica, a criana s compreende os fenmenos (por exe mplo, as relaes espaciais, causais etc.) assimilando-os sua atividade . motora, mas ela aco moda por sua vez esses esquemas de assimilao aos detalhes dos fatos exteriores. Tambm, os estgios inferiores do pensamento da criana mostram uma assimilao constante das coisas ao do sujeito, unida a uma acomodao no menos sistemtica desses esquemas experincia. Depois, medida que a assimi ao combina melhor com a acomodao, a pri

meira se reduz atividade dedutiva em si mesma, a segunda experimentao, e a unio das duas transforma-se nessa relao indissocivel entre a deduo e a experincia, relao que caract za a razo.

Assim concebida, a inteligncia infantil no poderia ser tratada, muito menos que a inteligncia adulta, por mtodos pedaggicos de pura receptividade. Toda inteligncia uma adap tao; toda adaptao mporta uma assimilao das coisas do espirito, como tambm o processo complementar de acomodao. Logo, qualquer trabalho de inteligncia repousa num interesse.

O interesse no outra coisa, com efeito, seno o aspecto dinmico da assimilao. Como foi mostrado profundamente por DEWEY, o interesse verdadeiro surge quando o eu se iden tifica com uma idia ou um objeto, quando encontra neles um meio de expresso e eles se tornam um alimento ne cessrio sua atividade. Quando a escola ativa exige que o esforo do aluno venha dele mesmo sem ser imposto, e que sua inteligncia trabalhe sem receber os conhecimentos j todos preparados de fora, ela pede simplesmente que sejam respeitadas as leis de toda inteligncia. No adulto, ainda, o intelecto s pode com efeito funcionar e dar ocasio a um esforo da personalidade inteira se seu objeto e st assimilado a esta em vez de ficar exterior. Com maior razo na criana, j que nela a assimilao ao eu no d forma alguma equilibrada de incio com a acomodao s coisas e necessita de um exerccio ldico e contnuo margem da adaptao propriamente dita. A lei do interesse, que domina ainda o funcionamento intelectual do adulto, ento verdadeira a f ortiori para a criana, cujos interesses no so, de forma alguma coordenados e uni ficados, o que exclui nela, ainda mais que em ns, a possibilidade de um trabalho heternomo do esprito. Da o que CLAPARDB chama de lei da autonomia funcional: "A cada instante do seu desenvolvimento, um ser animal constitui uma unidade funcional, 162

isto , suas capacidades de reao so ajustadas s suas necessidades." (L'ducation f oncti onnelle) . J vimos que se o funcionamento do esprito o mesmo em todos os nveis, as estruturas mentais particulares so suscetveis de variao. Acontece com as realidades psquicas o mesmo que com os organismos: as grandes funes so constantes, mas podem ser exercidas por rgos diferent es. Ora, se a educao moderna quer que se trate a criana como se autnomo, do ponto de vista das con dies funcionais de seu trabalho, ela exige por outro lado que se considere sua mental idade do ponto de vista estrutural. A est a sua segunda originalidade notvel. De fato, a educao tradicional sempre tratou a criana como um pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como ns, mas desprovido simplesmente de conhecimentos e de expe rincia. Send o a criana, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do educador no era tanto a de formar o pensamento, mas sim de equip-lo; as matrias fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao exercci o. O problema todo outro quando se parte da hiptese das variaes estruturais. Se o pensamento da criana qualitativamente diferente do nosso, o objetivo principal da educao compor a razo i ntelectual e moral; como no se pode mold-la de fora, a questo encontrar o meio e os mtodos convenientes para ajudar a criana a constitu-Ia ela mesma, isto , alcanar no plano intelectual a coerncia e a ob jetividade e no plano moral a reciprocidade. fundamentalmente importante para a escola moderna saber qual a estrutura de pens amento da criana, e quais so as relaes entre a mentalidade infantil e a do adulto. Todos os criadores da escola ativa tiveram, seja a intuio global, seja o conhecimento preciso, acerca deste ou daquel e ponto particular da psicologia da criana, das diferenas estruturais entre a criana e o estado adulto. R oussEAU j afirmava que cada idade tem seus modos de pensar; mas esta noo s se tornou positiva 163 com a psicologia do sculo XX, graas aos seus trabalhos sobre a prpria criana e, em p arte, s concepes da psicologia e da sociologia comparada. Assim, nos Estados Unidos, depoi s das pesquisas de Stanley HALL e de sua escola por um lado e dos colaboradores de DEWEY por outro (entre eles, I. KING ), um profundo terico. J. M. BALDWIN, estabeleceu (de uma maneira infelizmente bem p ouco experimental),

o programa de uma "lgica gentica": s a idia de uma tal disciplina cheia de significao ela mostra como se est habituado a pensar, ao contrrio do que acreditavam no sculo XIX os posi tivistas e os racionalistas, que a razo evolui em sua prpria estrutura e se constri verdadeiramen te durante a infncia. Na Europa, os trabalhos de DEcROLY e de CLAPARDE sobre as percepes infantis, de STE RN sobre a linguagem infantil, de K. GROOS sobre o jogo, sem falar das hipteses tiradas de e studos famosos sobre a mentalidade primitiva e das anlises dos freudianos sobre o pensamento simblico, co nduziram a idias anlogas. Parece-nos necessrio dedicar algumas linhas discusso deste problema, que c ondiciona o julgamento que conveniente fazer sobre os novos mtodos de educao. Lgica do adulto, lgica da criana. No que se refere educao intelectual, a questo crucial a da lgica da criana. Se ela raciocina da mesma maneira que ns, a escola tradicional est justificada em lhe apresentar as matrias de ensino como 'se se tratasse de conferncias dadas a adultos. Mas basta a nalisar de idade para idade os resultados de lies de aritmtica ou de geometria na escola primria, para se dar conta, logo de incio, do enorme hiato que existe entre uma teoria adulta, mesmo -elementar, e a compreenso das crianas de menos de 11-12 anos. 164

preciso destacar uma primeira diferena que, por si s, justificaria os esforos da es cola ativa; a que se refere s relaes entre a inteligncia gnstica ou reflexiva e a inteligncia prtica ou sen oriomotora. A um nvel suficientemente elevado do desenvolvimento mental, a prtica aparece como uma aplicao da teoria. Assim que desde muito tempo a indstria ultrapassou o estgio do empirismo para bene ficiar-se cada dia das aplicaes da cincia. Da mesma forma, no indivduo normal, a soluo de um problema de inteligncia prtica resulta seja de representaes tericas claras, seja de um tatear emprico, mas no qual no difcil reencontrar incessantemente a influncia de conhecimentos refletidos anteriores. P or isso que o ensino tradicional presume princpios tericos: aprende-se, por exemplo, a gramtica antes de se exercitar a eloqncia, aprendem-se as regras de clculo antes de se resolver problemas etc. Ora, antes de qualquer linguagem, e por conseguinte qualquer pensamento conceptu al e refletido, desenvolve-se na criana uma inteligncia sensoriomotora ou prtica, que vai to longe n a conquista das coisas que constri, por ela s, o essencial do espao e do objeto, da causalidade e d o tempo - em suma, organiza j no plano da ao todo um universo slido e coerente (J. PIAGET, La naissance

de l'intelligence chez l'entant e La construction du rel chez l'en f ant) . Achamos que ainda exist e na criana em idade escolar uma inteligncia prtica servindo de subestrutura inteligncia conceitual e cu jos mecanismos parecem ser independentes desta ltima e inteiramente originais (Andr REY, L'intell igence pratique chez l'enfant). Ora, se as relaes entre esses dois tipos de inteligncia so ainda mal esclarecidas no detalhe, pode-se no entanto dizer com certeza que, nas crianas, a inteligncia prtica precede a intel igncia refletida, e que esta consiste, em boa parte, numa tomada de conscincia dos resultados daquela. Pe lo menos, pode-se afirmar que esta no chega a criar alguma coisa nova, no plano dos sinais ou dos c onceitos que o seu, a no ser 165 com a condio de fundamentar suas construes num embasamento organizado por aquela. Por exemplo, no domnio da fsica espontnea da criana, esta chega a prever os fenmenos bem antes de saber explic-los (a legalidade proveniente da inteligncia prtica precede a cau sali dade que requer deduo reflexiva), mas a explicao justa consiste numa tomada de conscincia progressiva dos motivos que guiaram a previso (J. PIAGET, La causalit physique chez l'enfant).

V-se, em suma, que a adaptao prtica, longe de ser, nas crianas, uma aplicao do conheci ento conceptual, constitui ao contrrio a primeira etapa do prprio conhecimento e a condio necessria a qualquer conhecimento refletido ulterior. por isso que os mtodo s ativos de educao das crianas tm muito mais xito que os outros no ensino dos ramos abstratos tai s como a aritmtica e a geometria: quando a criana, por assim dizer, manipulou nmeros ou supe rfcies antes de conhec-los pelo pensamento, a noo que deles adquire posteriormente consiste de fato numa tomada de conscincia dos esquemas ativos j familiares, e no como nos mtodos ordinrios, em um co nceito verbal acompanhado de exerccios formais e sem interesse, sem subestrutura experimental a nterior. A inteligncia prtica , portanto, um dos dados psicolgicos essenciais sobre os quais repousa a edu cao ativa. Mas para prevenir qualquer equvoco, observemos de passagem que o termo "ativo" tomado aqui num sentido completamente diverso. Como disse CLAPARDE (L'ducation fonctionnelle, p. 205), o t ermo atividade

ambguo e pode ser tomado seja no sentido funcional .de uma conduta baseada no int eresse, seja no sentido de efetuao, designando uma operao exterior e motora. Ora, somente a primeira dessas duas atividades caracteriza a escola ativa em todos os graus (pode-se ser, no prir oi ro sentido, ativo ,em puro pensamento), enquanto a segunda atividade sobretudo indispensvel s crianas e diminu i de importncia com a idade.

166

Mas a inverso das relaes entre a inteligncia prtica ou sensoriomotora e a inteligncia refletida est longe de ser a nica diferena estrutural que ope o pensamento da criana ao nosso. No plano propriamente conceptual, preciso destacar na criana particularidades notveis, tambm importantes do ponto de vista da prtica do ensino. Elas se referem pelo menos a trs domnios essenc iais da estrutura lgica do pensamento: os princpios formais, a estrutura das classes ou conceitos, e a estrutura das relaes. No que se refere a elas, existe, parece, uma verdade de observao da qual convm part ir. A criana no de forma alguma capaz, antes dos 10-11 anos, de um raciocnio formal, isto , de ded ues que se refiram a dados simplesmente assumidos e no a verdades observadas (J. PIAGET, Le jugement et le raisonnement chez l'en f ant) . Por exemplo, uma das dificuldades dos problemas comuns de matemticas para crianas a de elas terem que se limitar aos termos do problema em vez de recorrerem a lembranas concretas da experincia individual. De maneira geral, existe uma impossibilidade para a criana, antes de cerca de 10 anos, de compreender a natureza hipottico-dedutiva e no emprica da verdade matemtica: podemos , portanto, espantar-nos de que a pedagogia clssica imponha sob este ponto de vista, aos alun os, uma maneira de raciocinar que os gregos conquistaram com grande esforo depois de sculos de aritmti ca e de geometria empricas. Por outro lado, as anlises que pudemos fazer de certos raciocnios simples mente verbais mostram igualmente a dificuldade do raciocnio formal antes dos 10-11 anos. A part ir da, podemos perguntar-nos se a criana possui, como ns, os princpios de identidade, de no contrad io, de deduo etc., e propor-nos a esse respeito os mesmos problemas que LvYBRUHL a respeito do s no civilizados. A resposta, parece-nos, deve levar em -unta a distino j mencionada entre funes e estr uturas.

Indubitavelmente, do 167 ponto de vista da funo, a criana procura logo a coerncia; o que acontece com todo pe nsamento, e o seu obedece s mesmas leis funcionais que o nosso. Mas ela se contenta com outras formas de coerncia que ns e - quando se trata de conceitos bem definidos necessrios a esta estrutura especial, a coerncia formal do pensamento - podemos dizer que no a atinge de, uma vez. Ela raciocina f reqentemente de uma maneira que, para ns, contraditria. Isso nos leva ao sistema das classes ou conceitos infantis. O uso quase exclusiv o que a educao tradicional faz da linguagem, na ao que exerce sobre o aluno, implica em que a cri ana elabore seus conceitos da mesma maneira que ns, e que assim se estabelea uma correspondncia term o a termo entre as noes do professor e as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade escolar - proliferao de pseudonoes presas a palavras sem significaes reais -, mostra bem que esse mecanis mo no funciona sem dificuldades e explica uma das reaes fundamentais da escola ativa con tra a escola receptiva. Isto fcil de compreender. Os conceitos adultos codificados ' em linguagem intelec tual e manipulados por profissionais da exposio oral e da discusso, constituem instrumentos men tais que s ervem, essencialmente, de um lado para sistematizar os conhecimentos j adquiridos, e de outro para facilitar a comunicao e a permuta entre indivduos. Ora, na criana, a inteligncia prtica ainda domi na largamente a inteligncia gnstica; a procura vem antes do saber elaborado e, sobretudo, o esfo ro do pensamento fica muito tempo incomunicvel e menos socializado que em ns. O conceito infantil depent e, pois, em seu ponto de partida, do esquema sensoriomotor, e permanece dominado durante anos pe la assimilao do real ao eu mais do que pelas regras discursivas do pensamento socializado. A par tir da, ele atua muito mais por assimilao sincrtica do que por generalizao lgica. Se tentarmos submeter as cr ianas, antes dos 10-11 anos, a experincias referentes a essas operaes cons 168

titutivas dos conceitos, que os lgicos chamaram de adio e multiplicao lgicas, constata remos uma dificuldade sistemtica em aplic-las. A anlise da compreenso verbal da criana mostra, por outro lado, os mesmos processos de fuso global e sincrtica que DECROLY e CLAPARDE tinham observ ado no plano da percepo. Em suma, a criana ignora por muito tempo os sistemas hierarquizad os de conceitos bem delimitados, as incluses e as disjunes abertas; ela no alcana logo de incio a coer cia formal e raciocina graas a uma espcie de deduo mal regulada e sem generalidade nem necessidad e verdadeiras, que W. STERN chama de transduo.

Quanto ao que qs lgicos chamaram de lgica das relaes, a diferena ainda mais visvel en re o pensamento da criana e a razo elaborada. Ao lado dos julgamentos predicativos, sabemos que existem julgamentos que compre endem entre si termos no includos um no outro; esse sistema de relaes mais fundamental que aquele d os conceitos: o primeiro serve para constituir o segundo. Ora, na ordem gentica, as relaes aparecem muitas vezes como primitivas na criana; el as esto em uso desde o plano sensoriomotor; mas sua manipulao no plano da inteligncia refletida pe rmanece difcil durante muito tempo: o pensamento individual comea de fato julgando todas as cois as de um ponto de vista prprio - e considerando como absolutos os caracteres que reconhecer como rel ativos a seguir. Perguntemos a crianas pequenas qual a mais pesada de trs caixas de aspecto idntico, das quais a primeira mais leve que a segunda e mais pesada que a terceira, e elas vo raciocin ar muitas vezes da seguinte forma: as duas primeiras so leves, a primeira e a terceira so pesadas, lo go a terceira a mais pesada e a segunda a mais leve. O pensamento da criana funciona como o nosso e apresenta as mesmas funes especiais de coerncia, de classificao, de explicao e de relacionamento etc. Mas as estruturas lgicas particu lares que preenchem as funes so suscetveis de desen 169 volvimento e de variao. Assim, os prticos e tericos da escola moderna viveram a cons iderar necessrio apresentar criana as matrias de ensino segundo regras muito diferentes daquelas s q uais nosso esprito discursivo e analtico atribui o monoplio da clareza e da simplicidade. Enco ntraremos numerosos exemplos, especialmente no mtodo de DECROLY, baseado nas noes de globalizao ou de sincretismo. Os ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Aqui se coloca um problema fundamental: o dos prprios mecanismos do desenvolvimen to do esprito. Suponhamos que as variaes estruturais do pensamento da criana sejam deter minados d e dentro, segundo uma ordem rgida de sucesso e uma cronologia constante, cada estgio vindo em sua hora e ocupando um perodo preciso da vida da criana; em poucas palavras, suponhamos que a evoluo do pensamento individual seja comparvel a uma embriologia regulada hereditariamente; as conseqncias disso seriam incalculveis para a educao: o professor perderia seu tempo e seu esforo em querer apressar o desenvolvimento de seus alunos, o problema seria simplesmente o de en contrar os conhecimentos correspondentes a cada estgio e apresent-los de maneira assimilvel pa ra a estrutura mental do nvel considerado. Inversamente, se o desenvolvimento da razo dependesse unicamente da experincia ind ividual e das influncias do meio fsico e social, a escola poderia muito bem, ao mesmo tempo que considerasse a estrutura da conscincia primitiva, acelerar a evoluo a ponto de queimar etapas e de identificar o mais rapidamente possvel a criana ao adulto. Foram defendidas todas as opinies mecanismo do desenvolvimento e, se cada uma delas no deu lugar a aplicaes pedaggicas durveis, que precisamente a vida escolar uma experincia sistemtica que permite estudar no que se refere ao 170

a influncia do meio sobre o crescimento psquico e, por conseguinte, afastar as int erpretaes muito aventureiras. O desenvolvimento psquico da criana, por exemplo, foi concebido como se desenrolan do numa srie de perodos determinados hereditariamente e correspondendo s etapas da hu manidade. As sim que Stanley HALL, sob a influncia das idias biolgicas espalhadas no fim do sculo XIX - p retenso paralelismo ontofilogentico, ou hiptese de hereditariedade dos caracteres adquirid os - interpretou a evoluo dos jogos infantis como uma recapitulao regular de atividade ancestrais. Esta teoria influenciou

inmeros pedagogos, sem dar lugar a nenhuma aplicao sria; do ponto de vista psicolgico tambm no fica nada, e pesquisas recentes feitas nos Estados Unidos, sobre a sucesso dos jo gos em funo da idade, mostraram que as crianas americanas se preocupavam cada vez menos com as a tividades ancestrais, mas se inspiravam cada vez mais em espetculos oferecidos pelo meio co ntemporneo. (Mrs. CURTI Child Psychology. ) Por outro lado, a idia de que entra no desenvolvimento intelectual uma parte notve l de maturao interna independente do meio exterior, ganha terreno. So necessrios longos exer ccios para aprender a andar antes da maturao dos centros interessados; mas proiba-se ao beb qualquer tentativa antes desse momento timo, o andar ser adquirido quase instantaneamente. Tambm, as pesquisas de GESELL sobre os gmeos verdadeiros, os trabalhos de Ch. BHLER sobre as crianas albanesas enfaixad as at o dia em que, uma vez libertadas da sua priso, queimam as etapas, mostram que, nas aquisies mais influenciadas aparentemente pela experincia individual e o meio exterior, a matur ao do sistema nervoso desempenha um papel fundamental. Ch. BHLER chega at a admitir que os estgios do des envolvimento mental estabelecidos por ela constituem etapas necessrias e correspondem a idades constantes. No o momento de mostrar o exagero de uma tal concepo, mormente 171_ quando em nosso conhecimento ela no deu lugar a aplicaes pedaggicas sistemticas. De outro lado, o desenvolvimento intelectual da criana foi concebido como conseqnci a s da experincia. Segundo Mrs. ISAACS (The Intellectual Growth of Young Children), dign a her deira a este respeito do empirismo ingls, a estrutura mental hereditria da criao leva-a simplesme nte a registrar as lies da realidade; ou melhor - pois mesmo o empirismo acredita atualmente numa ati vidade do esprito - a criana impelida por suas prprias tendncias a organizar sem cessar experincias e a gu ardar seus resultados em vista de suas tentativas ulteriores. No este o lugar apropriado para mostrar o quanto, do ponto de vista psicolgico, um tal empirismo implica, apesar de tudo, na noo de uma estrutura assimiladora que evolui com a ida de. Limitemo-nos a observar que, em suas aplicaes pedaggicas, a doutrina chega a um otimismo to grande como se o desenvolvimento fosse inteiramente determinado por fatores de maturao interna. De fato, na pequena escola de Malting House, em Cambridge, Mrs. ISAAcs e seus colaboradores se absti nham rigorosamente de qualquer interveno adulta, na idia de que precisamente o ensino e suas falhas tcn icas que impedem as crianas de trabalhar; mas eles ofereciam um verdadeiro equipamento de

laboratrio a fim de deix-las organizarem por si mesmas as suas experincias. As crianas de 3 a 8 anos ti nham sua disposio o maior nmero possvel de matrias-primas e de instrumentos; provetas, cristal izadores, bicos Bunsen etc., sem falar dos aparelhamentos de histria natural. O resultado no deixo u de ter interesse; muito jovens, as crianas no permaneciam de forma alguma inativas nesse meio propcio pesquisa, dedicando-se apaixonadamente a todas as espcies de manipulaes que as interessavam, aprendiam realmente a observar e a raciocinar ao observarem, individualmente e em comum. M as a impresso que tivemos, visitando essa espantosa escola experimental, foi dupla. Por um lado, m esmo essas circunstncias 172

excepcionalmente favorveis no bastaram de nenhum modo para apagar os diferentes tr aos da estrutura mental da criana e se limitavam a acelerar a sua evoluo. Por outro, parece-nos que alguma sistematizao vinda do adulto talvez no tivesse sido inteiramente nociva aos alunos. Certamente, para poder tirar uma concluso, seria necessrio prosseguir com a experincia at o fim dos e studos secundrios; mas bem possvel que o resultado mostrasse, mais do que o desejavam ess es pedagogos, a carncia de uma atividade racional, dedutiva, para dar um sentido experincia cien tfica, e a necessidade, para constituir essa razo na criana, de uma estrutura social que engl obasse, no s a cooperao entre as crianas, mas a cooperao com o adulto. Quanto aos mtodos novos de educao que tiveram o xito mais duradouro e constituem sem dvida o ponto de partida da escola ativa de amanh, eles se inspiram todos mais ou me nos na doutrina do justo meio, dando lugar de um lado maturao estrutural e de outro s influncias da experincia e do meio social e fsico. Ao contrrio da escola tradicional, que nega a existncia do primeiro desses fatores, identificando desde o incio a criana ao adulto, esses mtodos consideram os estgios d e desenvolvimento mas, ao contrrio das teorias baseadas na noo de uma maturao puramente hereditria, acreditam na possibilidade de agir sobre essa evoluo. O valor dos estgios em pedagogia.

Como, ento, interpretar, do ponto de vista da escola, as leis e os estgios do dese nvolvimento intelectual? Tomaremos para exemplo o da causalidade na criana (PIAGET, La reprsentation du mon de chez l'enfant e La causalit physique chez l'entant). Quando interrogamos crianas de diferentes i dades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem dife rentes segundo o nvel dos sujeitos 173 interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes cuja importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade , so capazes de movimentos prprios, e esses movimentos destinamse, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e a servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes d a ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrrio vrias formas de explicaes intermedirias entre o anim ismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o caso em particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica primitiva da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais.

Uma tal evoluo das respostas, parece-nos, demonstra uma transformao estruturl do pens amento com a idade. Na verdade, esses mesmos- resultados no foram encontrados em todos os me ios, e essa mesma flutuao das respostas deve ser guardada cuidadosamente para a interpretao final do p rocesso. Mas, se compararmos, no conjunto, as reaes dos pequenos s dos grandes, impossvel deixar de a dmitir uma maturao; a causalidade cientfica no inata, ela construda pouco a pouco, e essa const uo supe tanto uma correo do egocentrismo inicial do pensamento (da assimilao ao eu de que fa lvamos mais acima) quanto uma adaptao do esprito s coisas. Somente, da a admitir estgios rgidos caracterizados por limites de idade constantes e por um contedo permanente de pensamento, h uma grande distncia. Inicialmente, as idades caractersticas que se obtm, mesmo utilizando um grande nmer o de crianas, so apenas mdias; sua sucesso, embora globalmente real, no exclui nem os ca valgamentos , nem mesmo as regresses individuais momentneas. A seguir, existem todas as espcies de decalage ns quando passamos de uma prova especial a outra: uma criana que per 174

tence a um dado estgio no que se refere a uma questo particular de causalidade pod e muito bem estar num estgio mais avanado com respeito a uma questo de causalidade seguinte. Assim co mo na cincia uma concepo nova pode surgir em um campo qualquer sem penetrar antes de alguns ano s em outras disciplinas, tambm uma conduta individual ou uma noo recente no se generaliza logo d e incio e cada problema comporta suas dificuldades prprias. Essas defasagens em extenso, se podem os nos exprimir assim, excluem provavelmente a possibilidade de estabelecer estgios gerais, salvo durante os dois ou trs primeiros anos de existncia. Em terceiro lugar, existem, por assim dizer, as decalagens na compreenso: uma mes ma noo pode aparecer no plano sensoriomotor ou prtico bem antes de ser objeto de uma to mada de conscincia ou de uma reflexo (como vimos, acima, da lgica das relaes) ; essa ausncia de sincronismo en tre os diferentes planos da ao e do pensamento complica ainda o quadro dos estgios. Enfim, e sobretudo (e no se teria insistido demais nesse ponto), cada estgio de desenvolvimento muito me nos caracterizado por um contedo fixo de pensamento do que por um certo poder, uma certa atividade potencial, suscetvel de atingir este ou aquele resultado segundo o meio no qual vive a criana. Tocamos aqui numa questo capital, tanto para a psicologia da criana em geral quant o para a educao moderna e a psicopedagogia; ela levanta questes anlogas s da biologia gentica.

Sabemos que numerosos problemas de hereditariedade permaneceram confusos enquant o no foram distinguidos, entre as variaes animais e vegetais, os gentipos ou variaes en dgenas he reditrias, e os fentipos ou variaes no hereditrias, relativas ao meio. Ora, s so medidos diretament os fentipos, pois um organismo vive sempre num certo meio, e o gentipo apenas o eleme nto imutvel comum a todos os fentipos da mesma raa pura. Mas esse imutvel, se bem que supondo 175

uma abstrao da inteligncia, o que faz compreender o prprio mecanismo da variao. Da me ma forma em psicologia: o pensamento da criana (no mais, alis, do que o do adulto) no p ode jamais ser tomado em si mesmo e independentemente do meio.

A criana de um certo estgio fornecer um trabalho diferente e dar respostas variveis a questes anlogas, de acordo com o seu meio familiar ou escolar, segundo a pessoa que o in terroga etc. No sero jamais obtidas assim, nas experincias, seno espcies de fentipos mentais e ser sempre abusivo considerar esta ou aquela reao como uma caracterstica absoluta, como o contedo perma nente de um estgio considerado. Mas comparando as respostas fornecidas por crianas do mesmo nve l em meios diferentes a respostas dadas por sujeitos de outros nveis nos mesmos meios, concl ui-se no entanto que traos comuns h,-)dem ser determinados e que essas caractersticas gerais so precisam ente o ndice da atividade potencial que diferencia os estgios uns em relao aos outros. Sem que seja possvel atualmente fixar com certeza o limite entre o que provm da ma turao estrutural do esprito e o que emana da experincia da criana ou das influncias de seu meio fsico e s ocial, pode-se, parece, admitir que dois fatores intervm continuamente e que o desenvolvimento de ve-se sua interao contnua. Do ponto de vista da escola, isto significa, de um lado, que preciso rec onhecer a existncia de uma evoluo mental; que qualquer alimento intelectual no bom indiferentemente a toda s as idades; que se deve considerar os interesses e as necessidades de cada perodo. Isso significa tambm, por outro lado, que o meio pode desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento do esprito; que a sucesso de estgios no determinada uma vez por todas no que se refere s idades e aos contedos do pensamento; que mtodos sos podem, portanto, aumentar o rendimento dos alunos e mes mo acelerar seu crescimento espiritual sem prejudicar sua solidez.

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A VIDA SOCIAL DA CRIANA A questo da influncia do meio sobre o desenvolvimento e o fato de que as reaes carac tersticas dos diferentes estgios sejam sempre relativas a uma certo ambiente tanto quanto

prpria maturao do esprito, nos levam a examinar, no final desta breve exposio, o prob ema psicopedaggico das relaes sociais prprias da infncia. l; um dos pontos sobre o qual a escola moderna e a escola tradicional se opem da maneira mais significativa. A escola tradicional conhece apenas um tipo de relaes sociais: a ao do professor sob re o aluno. Sem dvida, as crianas de uma mesma classe constituem um verdadeiro grupo, sejam quais forem os mtodos aplicados no trabalho, e a escola sempre aprovou a camaradagem e as regras de so

lidariedade e de justia que se estabelecem numa tal sociedade. Mas, alm das horas reservadas aos esportes e ao jogo, esta vida social entre crianas no utilizada na prpria classe; os exerccios falsamente chamados de coletivos so na realidade apenas uma justaposio de trabalhos individuais executados no mesmo lo cal. A ao do professor sobre o aluno , portanto, tudo. Ora, r - professor estando revestido de autoridade intelectual e moral, e o aluno lhe devendo obedincia, esta relao social pertence, da maneira a ma is tpica, ao que os socilogos chamam de presso, ficando claro que seu carter coercitivo -aparece soment e no caso de no submisso e que em seu funcionamento normal esta presso pode ser suave e facilmente aceita pelo aluno. Os novos mtodos de educao, por sua vez, reservaram em principio um lugar essencial vida social entre crianas. Desde as primeiras experincias de DEwEY e DECROLY, os alu nos ficar am livres para trabalhar entre si, e colaborar na pesquisa intelectual tanto ouanto no estabele cimento de uma disciplina moral; esse trabalho em equipes e esse sel f governmenI 177

tornaram-se essenciais na prtica da escola ativa. importante discutir os problema s levantados por essa vida social infantil Do ponto de vista do comportamento hereditrio, isto , dos ins tintos sociais ou dessa sociedade que DURKHEIM dizia ser interior aos indivduos, porque ligada constituio p sicobiolgica do organismo, a criana social desde o primeiro dia. Ela sorri s pessoas a partir do s egundo ms e procura o contato com outrem; sabemos quanto os bebs j so exigentes neste ponto e como tm ne cessidade de companhia se no os habituamos a horas bem regulares de atividade solitria. Mas, ao lado das tendncias sociais interiores, existe a sociedade exterior aos indivduos, ou seja, o conjunt o de relaes que se estabelece de fora entre eles: a linguagem, as trocas intelectuais, as aes morais, jurdicas, em suma, tudo o que transmitido de gerao em gerao e constitui o essencial da sociedade humana , por oposio s sociedades animais baseadas no instinto. Ora, desse ngulo, e se bem que ela seja provida desde o incio de tendncias simpatia e imitao, a criana tem tudo a aprender. Ela part , na verdade, de um estado puramente individual - o dos primeiros meses de existncia, durante o s quais nenhuma troca com outrem possvel - para chegar a uma socializao progressiva e que nunca termina. Ela no

conhece, no ponto de partida, nem regras nem sinais e deve, atravs de uma adaptao g radual, feita pela assimilao dos outros a si e da prpria acomodao a outrem, conquistar essas duas propri edades essenciais da sociedade exterior: a compreenso mtua baseada na palavra, e a discip lina comum baseada nas normas de reciprocidade. A partir da, desse ponto de vista (mas desse nico ponto de vista da sociedade exte rior), pode-se dizer que a criana procede de um estado inicial de egocentrismo inconsciente, correlativo d e sua indiferenciao do grupo. De fato, de um lado as crianas (e isso desde a segunda metade do primeiro ano) no s procuram contato com outrem, 178

mas o imitam continuamente e a esse respeito do prova da mxima sugestibilidade: as sim se apresenta no plano social este aspecto da adaptao que chamvamos acima de acomodao e cujo equiva lente, no universo fsico, a submisso fenomenista aos aspectos exteriores da experincia. Mas d e outro lado, e por isso mesmo, a criana assimila continuamente os outros a ela, isto , permanecen do na superfcie de sua conduta e de seus mveis, ela s os compreende reduzindo tudo ao seu ponto de vi sta particular e projetando neles seus pensamentos e seus desejos. Enquanto ela no conquistou os i nstrumentos sociais de troca ou de compreenso mtua, e a disciplina que submete o eu s regras da recipro cidade, a criana no pode, evidente, deixar de crer que est no centro do mundo social como do mundo fsico e julgar tudo por assimilao egocntrica a si mesma. A medida que, ao contrrio, ela compreende o out ro da mesma maneira que a si mesma, e dobra suas vontades e seu pensamento a regras bastante coerentes para permitir uma objetividade to difcil, ela consegue ao mesmo tempo sair de si e toma r conscincia de si, isto , situar-se de fora no meio dos outros, descobrindo ao mesmo tempo sua prpria pers onalidade e a de cada um. Em suma, a evoluo social da criana procede do egocentrismo reciprocidade, da assimi lao a um eu inconsciente dele mesmo compreenso mtua constitutiva da personalidade, da indifere nciao catica no grupo diferenciao baseada na organizao disciplinada. Os efeitos do egocentrismo inicial. Examinemos inicialmente os efeitos do egocentrismo inicial. Esses efeitos observ am-se em primeiro lugar no comportamento das crianas.

Nos jogos ou nas escolas onde as crianas so livres de trabalharem individualmente ou em comum, elas apresentam 175 uma conduta muito caracterstica. Gostam de estar juntas e procuram muitas vezes o s grupos de duas ou trs, mas, mesmo ento, no procuram, em geral, coordenar seus esforos: cada uma age po r si, com ou sem assimilao mtua. Por exemplo, num jogo coletivo como o de bola, aos 5-6 anos ainda, cada um aplic a as regras sua maneira e todo mundo ganha ao mesmo tempo. Nos jogos simblicos ou nas construes, a mesma mistura de contato, de imitao grosseira e de reserva afetada inconsciente. Eis por que os mtodos de trabalho em equipes fracassam com as crianas.

A linguagem das crianas em tais situaes tambm freqentemente significativa. Na Casa da s Crianas de Genebra observamos nas crianas de 3 a 6 anos uma proporo muito forte de monlogos coletivos durante os quas cada um fala por si, sem escutar realmente os outros (PIAGET, Le langage et Ia pense cbez l'en f ant) . Foram encontradas, em outros meios. freqncias mais fracas dessa linguagem egocntrica ou mesmo uma ausncia relativa dessas manifestaes (DELACROIX, Le langage d e l'en f ant) . Mas parece-nos evidente que os solilquios das crianas ou o monlogo coletivo const ituem o tipo mesmo dessas caractersticas fenotpicas de um estgio, isto , relativas no somente criana, ma ainda ao meio no qual ela age. De fato, por um lado s se observam esses fenmenos nas crianas de menos de 78 anos e no nas grandes, o que mostra bem o quanto se trata de uma caracterstica p rpria dos estgios inferiores. Por outro, essa caracterstica s se manifesta em certos meios; ela pode ser reduzida ou se desenvolver segundo o ambiente escolar ou familiar, isto , segundo a ao exercida pe lo adulto. Mas sobretudo o ponto de vista intelectual que o egocentrismo digno de ateno e con stitu um fenmeno de mportncia geral. J vimos que e a assimilao contnua do universo atividade ividual que explica o jogo.

O jogo simblico, em particular, seria incompreensvel sem essa assimilao do real ao p ensamento, que d conta muitas vezes da satisfao dos desejos prprios imaginao lcida e da estrutura s ica do

jogo por oposio estrutura concepcional e verbal do pensamento socializado. O jogo , assim, o tipo mais caracterstico do pensamento egocntrico, aquele para o qual o universo exterio r no tem mais importncia objetiva, mas flexvel ao sabor dos interesses do eu e serve simplesment e de instrumento ao seu desenvolvimento. Ora, se o jogo simblico apenas o pensamento individual busca ndo sua livre satisfao pela assimilao das coisas atividade prpria, o egocentrismo se manifesta na p rpria adaptao. O que, alis, natural, j que a adaptao um equilbrio entre a assimilao e e que esse equilbrio implica uma longa estruturao antes que seus dois processos pos sam tornar-se complementares. . Assim, os dois aspectos da lgica da criana, que indicamos acima como caractersticos da estrutura mental dos primeiros estgios do desenvolvimento, so estreitamente solidrios do ego centrismo. Se a criana experimenta tanta dificuldade em manipular as relaes no plano do pensamento, enquanto sua atividade motora j est adaptada s relaes entre as coisas, e que a relatividade implic a a reciprocidade das perspectivas e que antes de ter habituado seu esprito a esta reciprocidade gr aas s trocas interindividuais e cooperao, o indivduo permanece prisioneiro de seu prprio ponto de vista, que naturalmente considera como absoluto. De outro lado, se a criana tem tanta dificu ldade em constituir conceitos verdadeiros e em manpular as operaes da lgica das classes, que a discusso e as necessidades discursivas da troca intelectual so indispensveis para educar o esprit o de anlise e levar o esprito a reconhecer o valor das definies fixas e das concepes claras. De uma maneira geral, as regras formais da lgica constituem uma moral 180 do pensamento, que s a cooperao e o respeito pela verdade que ela implica permitem constituir. Os processos de socializao. Assim, em todos os domnios, e isto ainda mais fcil de estabelecer do ponto de vist a da moral que do ponto de vista intelectual, a criana permanece egocntrica na medida em que no est ad aptada as realidades sociais exteriores. Este egocentrismo constitui um dos aspectos de ca da uma de suas estruturas mentais. Como ento adaptar-se- ela vida social ou, dizendo melhor, quais so os proc essos da socializao? Aqui se destaca a originalidade dos mtodos novos de educao. A escola tradicional re duzida toda socializao, intelectual ou moral, a um mecanismo de presso. A escola ativa, em quas e todas as suas

realizaes, distingue, ao contrrio, cuidadosamente, dois processos de resultados bem diferentes e que s se tornam complementares com muito cuidado e tato: a presso do adulto e a cooperao das crianas entre si. A presso do adulto tem resultados tanto mais importantes quanto responde a tendnci as muito profundas da mentalidade , infantil. A criana, de fato, tem pelo adulto em geral, e inicialmente por seus pais, esse s entimento essencial, feito de uma mistura de medo e de afeio, que o respeito: ora, como mos trou P. BoVET (Le s conditions de l'obligation de consciente, Anne psychologique, 1912), o respeito no deriva nem, c omo pensava KANT, da lei como tal, nem, como queria DURKHEIM, do grupo social encarnado nos indivdu os; ele constitui um fato especial nas relaes afetivas entre a criana e os adultos que a cercam, e expli ca, ao mesmo tempo, a obedincia da criana e a constituio das regras imperativas. De fato, na medida em q ue uma pessoa respeitada pela criana, as ordens e as proibies que ela dita so sentidas como obriga trias. A gnese do sentimento do dever se explica assim pelo respeito, e no inversamente, o que bast a para mostrar o significado essencial da ao do adulto sobre a criana. Mas se, no ponto de partida do desenvolvimento, o adulto assim a fonte de toda m oralidade e de toda verdade, esta situao no est isenta de perigos. Do ponto de vista intelectual, por ex emplo: o prestgio que ele possui aos olhos da criana faz com que esta aceite completamente acabadas as afirmaes que emanam do professor, e que a autoridade a dispense da reflexo. Como a atitude ego cntrica leva precisamente o esprito afirmao sem controle, o respeito ao adulto chega muitas veze s a consolidar o egocentrismo em lugar de corrigi-lo, substituindo sem mais a crena individual por uma crena baseada na autoridade - mas sem levar a esse raciocnio e a essa discusso que constituem a razo e que so o apoio mtuo e a troca verdadeira podem desenvolver. Do ponto de vista moral, o perigo o mesmo; ao verbalismo da submisso intelectual corresponde uma espcie de realismo moral: o bem e o mal so simplesmente concebidos como sendo o que est ou no est em conformidade com a regra adulta. Essa moral essencialmente heternoma da obedincia leva a todas as espcies de deformaes. Inc apazes de propiciar criana a autonomia da conscincia pessoal que constitui a moral do bem po r oposio quela

do puro dever, ela fracassa assim em preparar a criana para os valores essenciais da sociedade contempornea. Da o esforo da nova pedagogia para suprir as insuficincias da disciplina imposta de fora por uma disciplina interior, baseada na vida social das prprias crianas. No somente elas, em suas prprias sociedades e em particular em seus jogos coletivo s, so capazes de se imporem regras que respeitam muitas vezes com mais conscincia e con vico do que certas ordens ditadas pelos adultos - mas todos sabem que margem da escola e de uma maneira ma is ou menos clandestina, ou mesmo na classe algumas vezes em oposio 182 183 po professor, existe todo uno sistema de ajuda mtua baseado numa solidariedade es pecial, assim como num sentimento sui generis de justia. Os mtodos novos tendem todos a utilizar essa s foras coletivas em lugar de negligenci-las ou deix-las transformarem-se em poderes hostis. A cooperao das crianas entre si apresenta, nesse sentido, uma importncia to grande qu anto a ao dos adultos. Do ponto de vista intelectual, ela que est mais apta a favo recer o intercmbio real do pensamento e da discusso, isto , todas as conditag suscetveis de educarem o esprito c rtico, a objetividade e a reflexo discursiva. Do ponto de vista moral, ela chega a um exer ccio real dos princpios da conduta, e no s a uma submisso exterior. Dizendo de outra maneira, a vida social , penetrando na classe pela colaborao efetiva dos _ alunos e a disciplina autnoma do grupo, implica o ideal mesmo de atividade que precedentemente descrevemos como caracterstico da escola moderna: e la a moral em ao, como o trabalho "ativo" a inteligncia em ato. Muito mais, a cooperao conduz a um conjunto de valores especiais tais como o da justia baseada na igualdade e o da solidariedade "orgnica". Certamente, salvo alguns casos extremos, os novos mtodos de educo no tendem a elimina r a ao social do professor, mas a conciliar com o respeito do adulto a cooperao entre as crianas, e a reduzir, na medida do possvel, a presso deste ltimo para transform-la em cooperao superior.