ALFABETIZAO E LETRAMENTO: NOVAS PRTICAS PEDAGGICAS

Sandra Franco Universidade Estadual de Londrina sandrafranco@uel.br Cassiana Magalhes Raizer Universidade Estadual de Londrina cassiana@uel.br Resumo: Este texto tem como objetivo analisar os processos de alfabetizao e letramento no Brasil, tendo como subsdio os textos de Mortatti e Soares. No primeiro momento, com base na Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil (MORTATTI, 2006), ser feita uma contextualizao dos mtodos de alfabetizao no Brasil, a partir do perodo republicano. No segundo momento, faremos uma breve contextualizao sobre como o letramento tem se constitudo numa prtica pedaggica indispensvel no mbito escolar, tendo em vista que, faz-se necessrio alfabetizar letrando, uma vez que vivemos em uma sociedade letrada, permeada por imagens, signos, tecnologias, na qual se convencionou chamar de sociedade do conhecimento. Palavras-Chave: Alfabetizao; Letramento; Prticas Pedaggicas. Introduo Para compreender os processos educativos, torna-se necessrio contextualizar historicamente os mtodos de alfabetizao que se desenvolveram em nosso pas, a partir da ltima dcada do sculo XIX, a fim de estabelecer uma relao com as concepes de ensino da leitura e escrita presentes no sculo XIX. Nesse sculo muito comum ouvir a palavra letramento, principalmente nos meios acadmicos, nos cursos de formao de professores. Ao refletir sobre o termo letramento, Magda Soares (2001) enfatiza que letramento uma palavra que foi incorporada ao vocabulrio da Educao e das Cincias Lingusticas na segunda metade dos anos de 1980. Para a autora, trata-se de uma palavra ainda desconhecida, no compreendida pela maioria das pessoas, isto devido ao fato de ter sido incorporada recentemente no nosso vocabulrio. A palavra letramento aparece em um dicionrio editado h mais de um sculo O Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa, cujo autor Caldas Aulete. Nele, a palavra tida como antiga, antiquada, ou seja, arcaica (SOARES, 2001). No entanto, possvel perceber que o termo letramento surge no final do sculo XX com um novo significado, isto , uma nova roupagem. Para a autora, a

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palavra letramento uma palavra criada devido traduo ao p da letra da palavra inglesa literacy, portanto:
[...] Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social, ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2001, p.18).

Importa

destacar

que,

letramento

extrapola

simples

decodificao dos signos ou das letras, uma vez que, o sujeito vai decodificar as letras e compreender a mensagem subjacente que aquele conjunto de signos traz. Ao pensarmos em decodificao das letras, a palavra alfabetizao tambm requer uma conceituao. Afinal, o que alfabetizao? Alfabetizao a ao de alfabetizar, de tornar alfabeto (SOARES, 2001, p. 31). Qual deve ser o posicionamento do professor com relao alfabetizao e ao letramento? Deve-se priorizar uma prtica, em detrimento da outra? Essas e outras questes, em torno dessa dupla funo pedaggica, merecem srias consideraes. Diante disso, esse texto tem como objetivo analisar os processos de alfabetizao e letramento no Brasil, tendo como subsdio os textos de Mortatti e Soares. Inicialmente, concentraremos nossos estudos no texto Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil (MORTATTI, 2006). A autora divide em quatro momentos cruciais o perodo compreendido entre 1876 e 1980 at os dias atuais, apontando, em cada um desses momentos, as tematizaes, normatizaes e concretizaes relacionadas ao ensino da leitura e escrita no Brasil. No segundo momento, faremos uma breve contextualizao sobre como o letramento tem se constitudo numa prtica pedaggica indispensvel no mbito escolar, tendo em vista que, faz-se necessrio alfabetizar letrando, uma vez que vivemos em uma sociedade letrada, permeada por imagens, signos, tecnologias, na qual se convencionou chamar de sociedade do conhecimento.

A Alfabetizao no perodo republicano

A partir da dcada de 1890, com a organizao republicana da instruo pblica, iniciou-se, no Brasil, uma forte disputa a respeito do mtodo de

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ensino da leitura e da escrita. Durante um longo perodo, o processo de alfabetizao deu-se por meio do uso de cartilhas, que se constituram em instrumentos imprescindveis de concretizao dos mtodos propostos. De acordo com Mortatti (2006), a escola consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas geraes, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instaurao de uma nova ordem poltica e social. Assim, a universalizao da escola assumiu importante papel como instrumento de modernizao e progresso do Estado-Nao, como principal propulsora do esclarecimento das massas iletradas. Nesse contexto,
saber ler e escrever tornou-se instrumento privilegiado de aquisio de saber/esclarecimento e imperativo da modernizao e desenvolvimento social. A leitura e a escrita que at ento eram prticas culturais, cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmisso assistemtica de seus rudimentos no mbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mas ainda precria, nas poucas escolas do Imprio (aulas rgias) tornaramse fundamentos da escola obrigatria, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensinveis, as prticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemtico e intencional, demandando, para isso, a preparao de profissionais especializados (MORTATTI, 2006, p. 2-3).

Para um melhor entendimento de como se desenvolveram os processos de alfabetizao, desde as dcadas finais do sculo XIX at os dias atuais, Mortatti (2006) divide esse perodo em quatro momentos cruciais, que marcaram as disputas pela hegemonia de determinados mtodos de alfabetizao, a partir da proclamao de Repblica. O primeiro momento, caracterizado como A metodizao do ensino da leitura, entre 1876-1890, corresponde ao final do perodo imperial. De acordo com a autora,
para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa poca, mtodos de marcha sinttica (da "parte" para o "todo"): da soletrao (alfabtico), partindo do nome das letras; fnico (partindo dos sons correspondentes s letras); e da silabao (emisso de sons), partindo das slabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentao das letras e seus nomes (mtodo da

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soletrao/alfabtico), ou de seus sons (mtodo fnico), ou das famlias silbicas (mtodo da silabao), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em slabas, ou conhecidas as famlias silbicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou slabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto escrita, esta se restringia caligrafia e ortografia, e seu ensino, cpia, ditados e formao de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras (MORTATTI, 2006, p.5).

Esse primeiro momento estende-se at o incio da dcada de 1890 e nele tem incio uma disputa entre os defensores do "mtodo Joo de Deus" que consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analis-la a partir dos valores fonticos das letras e aqueles que continuavam a defender e utilizar os mtodos sintticos: da soletrao, fnico e da silabao. Um dos defensores do mtodo Joo de Deus foi o professor e positivista Antnio da Silva Jardim, que considerava esse mtodo como fase cientfica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social (MORTATTI, 2006). Entre 1890-1910 ocorreu A institucionalizao do mtodo analtico, instaurando o segundo momento da histria da alfabetizao. De acordo com esse mtodo,
o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo todo, para depois se proceder anlise de suas partes constitutivas. No entanto, os modos de processuao do mtodo foram se tornando diferentes, dependendo do que seus defensores consideravam o todo: a palavra, ou a sentena, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em So Paulo, mediante a publicao do documento Instruces praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico modelos de lies. (Diretoria Geral da Instruo Pblica/SP [1915]). Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lgicos), como ncleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura (MORTATTI, 2006, p.7).

Nesse perodo, iniciou-se, uma acirrada disputa entre partidrios do mtodo analtico e os que defendiam os mtodos sintticos, especialmente o da silabao. tambm ao longo desse momento, j no final da dcada de 1910, que o termo alfabetizao comea a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita (MORTATTI, 2006, p.8).

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No terceiro momento inicia-se a Alfabetizao sob medida. Entre 1920-1970, passaram-se a utilizar: mtodos mistos ou eclticos (analtico-sinttico ou vice-versa), considerados mais rpidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos mtodos conhecidos at o momento foi diminuindo, devido preferncia crescente dos educadores da poca pelo mtodo global.
Desse ponto de vista, a importncia do mtodo de alfabetizao passou a ser relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases tericas, a permanncia da funo instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras (MORTATTI, 2006, p. 9).

Em decorrncia de novas urgncias polticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudana na educao, a partir do incio da dcada de 1980, o fracasso da escola na alfabetizao de crianas passou a ser questionado, iniciando-se, assim, o quarto momento, conhecido como perodo de desmetodizao do ensino,
[...] introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetizao, resultante das pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discusses dos mtodos de ensino para o processo de aprendizagem da criana (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, no como um mtodo novo, mas como uma revoluo conceitual, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e prticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetizao e se questionar a necessidade das cartilhas. Assim, a partir de 1980 inicia-se o quarto momento, caracterizado como alfabetizao: construtivismo e desmetodizao (MORTATTI, 2006, p. 10).

A apropriao do construtivismo foi uma tendncia pedaggica verificada em todo o pas, como soluo para as dificuldades encontradas pelas crianas no processo de aprendizagem da leitura e escrita.
Nesse momento, tornam-se hegemnicos o discurso institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretizao decorrentes de certas apropriaes da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalizao, em nvel nacional, do construtivismo em alfabetizao, verificvel, por exemplo, nos Parmetros Curriculares

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Nacionais (PCNs), dentre (MORTATTI, 2006, p. 11).

tantas

outras

iniciativas

recentes

Diante do exposto, desde o incio do perodo republicano at a dcada de 1980, as discusses pedaggicas ocorreram em torno da eficcia dos mtodos de alfabetizao. At esse momento, no era corrente o discurso sobre o letramento, que ganhou espao nos meios educacionais brasileiros, somente na segunda metade dos anos de 1980.

Alfabetizao e letramento no contexto contemporneo

Se a nfase at a dcada de 1980 foi a alfabetizao, no presente sculo, o letramento constitui-se uma prtica que tem suscitado muitos debates. possvel perceber que a sociedade contempornea encontra-se envolta s novas tecnologias e ao uso amplo e variado da escrita. Devido a isso, a misso que se impe educao atual formar crianas que escrevam e leiam com competncia. No basta ensinar a simples decodificao das letras, mas preciso levar os indivduos crianas e adultos a fazer uso da escrita, envolver-se em prticas sociais de leitura e de escrita (SOARES 2001, p. 58). Nesse sentido, cabia aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, para aqueles que ensinam as primeiras letras aos alunos, alfabetizar letrando, visto que o trabalho voltado para o letramento no deve ser feito separado do trabalho especfico de alfabetizao. importante salientar que vivemos em uma sociedade permeada por cartazes, propagandas, anncios, fachada com nomes de lojas. Todos os dias somos permeados dentro dos nossos lares, no nosso trabalho e nas ruas com anncios, mensagens e diferentes tipos de textos. Diante disso, faz-se necessrio compreender que o que escrito para ser lido por ns mesmos e pelos outros, agora e algum tempo depois. Portanto, a escrita tem uma funo social, uma vez que, ela transmite uma mensagem, faz o registro de um acontecimento social que pretende eternizar. Mas, para que a escrita desempenhe este papel social preciso escrever de maneira ordenada, isto ,

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obedecer ao padro estabelecido, por isso h um alfabeto padronizado, que um sistema de signos. Ao apropriar-se do uso da escrita, esta apropriao por parte do sujeito traz consequncias no mbito social, cultura, poltico, econmico e cognitivo, tanto para o indivduo quanto para a comunidade na qual est inserido. Desta forma, pode-se afirmar que o letramento traz melhores condies de vida para o sujeito e para a sua comunidade, uma vez que ao saber fazer uso social da escrita e da leitura, a pessoa capaz, por exemplo, de ler um contrato e saber se aquele negcio vivel ou no. Cabe destacar que, para que o letramento ocorra, conforme salienta Soares (2001), necessrio que haja escolarizao real e efetiva da populao e que tambm se tenha disponibilidade de material de leitura. Dessa forma, a autora esclarece que:
[...] o que ocorre nos pases do Terceiro mundo que se alfabetizam crianas e adultos, mas no lhes so dadas as condies para ler e escrever: no h material impresso posto disposio, no h livrarias, o preo dos livros e at dos jornais e revistas inacessvel (SOARES, 2001, p.58).

possvel perceber que, letramento e alfabetizao so fenmenos distintos, embora devam acontecer concomitantemente no processo de formao humana do sujeito. Por isso,
[...] a pessoa que aprende a ler e a escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 2001, p.36).

Assim sendo, o alfabetizado aquele sujeito que aprendeu a codificar a decodificar a lngua escrita, ou seja, aprendeu a utilizar-se do conjunto de signos que representa graficamente a nossa fala. Ao refletir sobre a grande diferena entre a alfabetizao e letramento, a autora afirma que:

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[...] um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2001, p 39).

Se alfabetizao e letramento so fenmenos distintos, embora estejam interligados, como saber diferenciar o sujeito alfabetizado do sujeito letrado? Sobre esta questo, destacamos a resposta de Soares:
difcil a resposta a essa pergunta, porque letramento envolve dois fenmenos bastante diferentes, a leitura e a escrita, cada um deles muito complexo, pois constitudo de uma multiplicidade de habilidades, comportamentos, conhecimentos (2001, p. 48).

Em face do exposto, torna-se possvel compreender que h diversos nveis e tipos de letramento, uma vez que, ir depender das necessidades do sujeito, da comunidade, isto , do mbito social, cultural, poltico e econmico que este indivduo est inserido.

As Prticas Pedaggicas: o letramento

Repensar as prticas pedaggicas, torna-se condio para o desenvolvimento do trabalho educativo. Para tanto, necessrio compreender que a apropriao da leitura e da escrita maior que a simples decodificao. Um dos caminhos apontados para a apropriao da leitura e da escrita a apropriao da cultura e dos bens acumulados historicamente, onde a escola pode ser um dos lugares da cultura elaborada. O contato da criana com a cultura na escola organizado intencionalmente pelo professor como espao de aprendizagem e convivncia entre adultos e crianas, entre crianas e seus pares. Torna-se fundamental criar necessidades na criana: interesse, curiosidade, uma vez que o papel da escola criar o desejo para o novo, para o desconhecido, para o conhecimento.

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Vivemos

em

um

espao

repleto

de

escrita

(panfletos,

propagandas, cartazes), no entanto, na escola insistimos em colar nas paredes cartazes com letras soltas com desenhos descontextualizados. Muitas vezes, esses cartazes passam o ano inteiro colado no mesmo lugar, tirando o espao de coisas interessantes, produes da criana, roubando-lhes um espao que deveria ser delas. Outra situao estranha quando a professora envia um bilhete para os pais e no l para as crianas o que est escrito. Solicita que colem na agenda e nem ao mesmo comenta sobre o que . E isso acontece diariamente em um lugar que deveria servir para a apropriao da escrita. Isso nos leva as seguintes indagaes: Como criar necessidade de escrita com cartazes de letras soltas? Como compreender a finalidade da escrita, se o bilhete colado na agenda parece um segredo muito escondido? Como entender a importncia da leitura em uma turma com uma professora no leitora? Para responder a essas indagaes, em uma atividade prtica, de observao e interveno pedaggica efetivada com alunos de graduao, fizemos um exerccio na disciplina de Alfabetizao com intuito de lembrarmos os primeiros anos do nosso Ensino Fundamental. A grande maioria dos alunos no tem lembrana de seus professores lendo, e pior, repetimos o exerccio em outras turmas e os resultados foram os mesmos. Muitos alunos lembraram ainda, que quando levavam um livro para casa tinham que trazer um desenho ou relato da histria na semana seguinte, ou seja, a leitura sempre era cobrada. Vale ressaltar Abramovich (1995, p. 163)

H tantos jeitos de a criana ler, de conviver com a literatura de modo prximo, sem achar que algo do outro mundo, remoto, enfadonho ou chato... uma questo de aproxim-la dos livros de modo aberto seja na livraria ou na biblioteca... se a criana a nica culpada nos tribunais adultos por no ler, pede-se o veredicto inocente... mais culpados so os adultos que no lhe proporcionam esse contato, que no lhe abrem essas e outras tantas trilhas para toda a maravilha que a caminhada pelo mundo mgico e encantado das letras [...].

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Diante das cobranas, dos cartazes, das letras soltas, das atividades sem sentido, evidenciamos que a preocupao reside em ensinar o traado das letras, ao passo que deveria voltar-se a insero da criana na cultura letrada. Essa situao no apenas vivenciada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muitas prticas na Educao Infantil esto

equivocadamente voltadas ao ensino das letras, ao passo que,

O grande desafio da Educao Infantil est exatamente em, em vez de se preocupar em ensinar as letras, numa perspectiva redutora da alfabetizao (ou de letramento), construir as bases para que as crianas possam participar criticamente da cultura escrita, conviver com essa organizao do discurso escrito e experimentar de diferentes formas os modos de pensar o escrito (BRITO, 2005, p. 16).

Quando estas bases no so vivenciadas na Educao Infantil deixam lacunas para os anos iniciais do Ensino Fundamental. A criana chega sem ter vivenciado as premissas para a escrita como: o desenho, a modelagem e o faz-de-conta. Muitas vezes, o entendimento que se tem no Ensino Fundamental que no se pode perder tempo com essas aes e, logo comeam os exerccios enfadonhos de traar letras. Para Zaporzhets (1987, p. 244):

[...] quando a realizao de todas as enormes possibilidades potenciais que se encerram na natureza de cada pessoa, se converteu na finalidade principal de nossa sociedade, no h que se abreviar a infncia mas aperfeioar seu contedo, as formas e os mtodos de educao para assegurar em cada etapa evolutiva do desenvolvimento da criana a formao sucessiva, por etapas, das qualidades e capacidades da futura personalidade (traduo nossa).

A abreviao da infncia e a antecipao da escolaridade devem ser repensadas na sociedade contempornea. As crianas esto chegando mais cedo ao Ensino Fundamental, agora aos seis anos de idade. As condies, a organizao do espao e do tempo precisam respeitar essa especificidade da criana de seis anos. O processo de aquisio da escrita precisa fazer sentido para a criana pequena.

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Por exemplo: a professora pode criar uma caixa de leitura com diversas obras, no precisa instituir o famoso dia da leitura, ao contrrio, todo dia dia de leitura. A criana pode manipular a caixa sempre que sentir vontade, e ainda levar para casa quando desejar. A professora organiza uma lista de emprstimo de livros, cada criana pode confeccionar sua carteirinha e anotar a data e o livro que est emprestando. Assim, comea a fazer sentido essa histria de escrever; escrevemos porque precisamos nos organizar; escrevemos porque precisamos saber com quem est determinado livro; escrevemos porque queremos documentar nossas leituras. Enfim, escrevemos porque existe um motivo que compreendemos e no porque a professora mandou. Na sala tambm pode haver cartazes para a nossa organizao, por exemplo: quem ajudar na distribuio dos materiais; quem ser o responsvel por organizar as carteiras; quem buscar o lanche, enfim, organizar a rotina coletivamente. Quantas vezes as crianas trazem convites comprados para seus colegas participarem da festa de aniversrio? Que aventura confeccionar o prprio convite! A professora pode contribuir, os colegas podem ajudar nos enfeites, a escrita pode ser realizada de modo coletivo no quadro. E os presentes? Alm daqueles trazidos de casa, podem ser confeccionados cartes para o aniversariante. Uma srie de atividades educativas podem ser desenvolvidas com nossas crianas, incentivando o letramento na escola. Porm, nosso objetivo no o de descrever passo a passo as atividades de letramento, mas sim o de fazer que o leitor interessado por esse assunto possa perceber a importncia do letramento estar presente nas escolas e alterar suas prticas pedaggicas.

Consideraes finais

No movimento histrico educacional brasileiro, sempre houve uma preocupao com o ensino da leitura e da escrita. Prova disso, foram as disputas entre os defensores dos mtodos de alfabetizao sintticos e analticos, no incio do perodo republicano, a fim de legitimar o melhor mtodo, capaz de desenvolver as

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habilidades necessrias para a alfabetizao e de atender a demanda da sociedade, naquele momento. No contexto da sociedade contempornea, a alfabetizao,

entendida como processo pelo qual se adquire uma tecnologia, ou seja, a escrita alfabtica e as habilidades de utiliz-la para ler e para escrever, j no bastam. O presente sculo, requer o exerccio efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situaes em que precisamos ler e produzir textos reais (SOARES, 2001). No entanto, uma prtica no exclui a outra. Diante desse fato, alfabetizar letrando um desafio permanente, que requer reflexo sobre as prticas pedaggicas dos professores, no s dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas em todos os nveis escolares, considerando que somos seres em constante processo de aprendizagem e, portanto, passveis ao letramento nas diversas reas do conhecimento.

REFERNCIAS ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. So Paulo: Scipione, 1995. BRITO, L. P. L. Letramento e Alfabetizao: Implicaes para a Educao Infantil. In: FARIA, A. L. G.; MELLO, S. A. (Orgs). O mundo da escrita no universo da pequena infncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. (Coleo Polmicas do nosso tempo, 93). p. 5 21. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil. Conferncia proferida durante o Seminrio "Alfabetizao e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, realizado em Braslia, em 27/04/2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf>. Acesso em: 10 out. 2009. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 2001. 2. ed., p. 13-60. ZAPORZHETS, A. V. El desarrollo de la personalidad en el nio pr-escolar. In: DAVIDOV, V. e SHUARE, M. (Orgs.). La Psicologia Evolutiva y Pedagogica en la URSS. (Antologia). Traduo de Marta Shuare. Moscou: Editorial Progresso, 1987.

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