CAMBIO, PSEUDOCAMBIO Y ANTICAMBIO1 Domingo Bazn 2, Loreto Gonzlez3 y Felipe Vidal4

Por qu hablar de cambio? En algunos de los cursos que nos ha tocado dictar ha aparecido reiterada la pregunta de los alumnos sobre qu es el cambio, al menos, cmo hemos de entender el tema del cambio en educacin. Se trata de una interrogante que surge ante profesores de Sociologa de la Educacin o Teora de la Innovacin de modo constante, pero rara vez le dedicamos los minutos que merece. Los programas de formacin de docentes, por lo dems, suelen ir ms por el lado funcionalista que por el lado del conflicto, de modo que las nociones de anomia, desviacin o patologa social terminan por sesgar la idea de cambio. En los hechos, operamos estando todos de acuerdo sobre lo bueno que es cambiar, lo importante que es promover una educacin pro-cambio y suponiendo que todos vemos lo mismo frente a las cosas, las ideas o los fenmenos asociados al cambio. En este contexto, es innecesario mostrarse pblicamente como un valiente conservador, como un fosilizado amante del orden y la estabilidad. Est ms in hablar superficialmente del cambio que vivirlo de modo profundo y reflexivo. En las siguientes lneas buscamos hacernos cargo de esta pregunta. Lo hacemos pensando en nuestros alumnos, tambin pensando en contribuir con la formacin de personas rebeldes y trasgresoras. Qu es el cambio? Buena parte de los hombres y las mujeres valoran el orden y la tranquilidad. Desde nios hemos sido socializados en una cierta sensacin de estabilidad, es decir, de vivir una realidad que sufre pocos cambios o cambios pequeos, lo que constituye un anhelo muy querido por la humanidad. Esta capacidad de estabilidad sin llevarla al extremo- ha resultado de hecho altamente valiosa para la conservacin de la vida, de la identidad psicolgica de cada persona y de la cultura de los pueblos. Se trata, en este sentido, de la necesidad biolgica y psicosocial de mantener y perpetuar los rasgos fundamentales de la vida humana, permitiendo el ahorro de energa y la eficiencia en el logro de los objetivos de cada uno de los sistemas que hacen posible la existencia humana. Al parecer, la ocurrencia de cambios abiertamente antagnicos a esta estabilidad puede significar consecuencias severas, de crisis profunda, que ponen en juego la continuidad de la existencia humana. Sin embargo, un dato evidente para la humanidad de fines de siglo es que las cosas cambian, todo invariablemente cambia. Los cambios que vemos (y los que no vemos) siempre implican alguna consecuencia (varias, en realidad). En general, se tiende a pensar que estos cambios son siempre indeseables,
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Este artculo es una versin modificada de dos captulos que los autores publicaron en el texto de educacin a distancia denominado Investigacin-Accin y Escuela. Caminante no hay Camino, se hace Camino al Andar, Belzart, Talca, 2000. 2 Profesor invitado Area Educacin. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 3 Profesora Area Educacin. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 4 Profesor invitado Area Educacin. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 1

ocasionando un desajuste irreversible o perjudicial en el sistema. Si bien esta idea es correcta en muchos casos, lo cierto es que no es tan fcil determinar el impacto de un cambio pues las consecuencias pueden ser tanto positivas como negativas. De hecho, la prohibicin de nmero de hijos tiene una doble lectura o interpretacin. Ser una lectura positiva para aquellas familias partidarias del control de la natalidad o en familias que poseen escasos recursos econmicos. Sin embargo, habr una interpretacin negativa de la norma en aquellas familias en que el nmero de hijos no es un tema de regulacin humana y/o que poseen una buena situacin socioeconmica. Existe, por lo tanto, un conjunto de factores que condicionan la interpretacin o lectura que se haga de las consecuencias del cambio. Estamos sugiriendo que detrs del anlisis y la decisin de las consecuencias de un cambio, decisin que es personal y colectiva, se genera un complejo escenario filosfico y social que pocas veces se discute. Probablemente porque esa discusin no forma parte del sentido comn y porque la formacin sistemtica rehuye estas problemticas. Lo cierto es que es necesario aprender a discutir el sentido de los cambios, ms todava en una sociedad de fin de siglo en que uno de sus rasgos ms tpicos es el del cambio permanente. En otras palabras, el cambio es un rasgo propio de la realidad presente, tanto natural como social, de modo que a partir de la condicin cultural de la especie humana hemos de reconocer que el problema del cambio no es sino el problema de la interpretacin del cambio. No se interpreta un cambio del mismo modo, ni en contextos similares ni en momentos parecidos. Por lo tanto, no existen consecuencias correctas ni verdaderas de un cambio. Si tenemos en cuenta que el poeta suele ser un sujeto capaz de interpretar la realidad y los cambios que ocurren, en este sentido, no es diferente de la labor que realiza el pedagogo cuando busca comprender y mejorar la realidad social y escolar en lo que dice relacin con alcanzar ms y mejores aprendizajes en sus alumnos. Por ello, hemos de indagar ms en esta interpretacin. Qu factores intervienen en el proceso de interpretar los cambios? Una primera aproximacin a los factores que intervienen en la interpretacin del cambio no puede dejar de lado los siguientes aspectos: a. Los cambios ocurren en una situacin sociocultural concreta: Esto significa que los cambios (y sus implicancias) no son universales sino relativos a un contexto (un lugar y un momento particular). Es decir, cada grupo humano es el que debe decidir sobre la necesidad y el significado de un cambio, de acuerdo a los valores y normas que ese grupo tiene. Esta es una variable muy relevante a la hora de importar cambios, esto es, de caer en la tentacin de traer a nuestro pas comuna o colegio- cambios que han sido exitosos o muy valorados en otros lugares, pero que no necesariamente se ajustan a la nueva realidad. De aqu se concluye, entonces, la necesidad de evaluar y reflexionar toda instalacin de experiencias o prcticas pedaggicas provenientes de lugares ajenos a la propia realidad. As, podemos afirmar que cada cambio ser interpretado segn la situacin sociocultural concreta donde ste ocurre. b. Las personas pueden actuar de modo conformista o rebelde: Para garantizar la continuidad de la sociedad (sobrevivencia social), existe un cmulo de mecanismos de control social destinados a presionar a las personas para el desempeo adecuado de los roles y pautas de comportamiento valorados por un grupo o sociedad. Las pifias, el pelambre, la crcel, la socializacin, apuntan a este objetivo. Y cuando se cumple dicho objetivo podemos afirmar que opera el conformismo en las personas y la sociedad se perpeta a s misma adaptativamente, esto es, sin cambios. Sin embargo, la misma sociedad cuenta con espacios ms o menos abiertos de desviacin normativa en que las personas se salen de lo normado y, por ende, se vuelven rebeldes para dicha sociedad. En este caso, la sociedad asume un cierto riesgo en cuanto acepta un margen de varianza normativa que, bajo ciertas condiciones de racionalidad y argumentacin, pueden transformarse en valiosos mecanismos de 2

reproduccin social menos adaptativos y ms creativos. Es decir, para la bsqueda de un orden social ms justo, ms humanizado, ms satisfactorio, estamos frente a una ventana al cambio al contar con personas de bajo conformismo y mayor capacidad creativa. Hoy en da se acepta ampliamente que la educacin debe propiciar esta rebelda, pese a que an las palabras rebelda, desviacin, riesgo, incertidumbre, entre otras, nos parecen inadecuadas o perversamente desestabilizadoras. En suma, la interpretacin del valor del cambio depende de los niveles de conformismo o de rebelda que posea el sujeto o el grupo que vive el cambio. c. La nocin (o concepcin) que tengamos de la realidad condiciona nuestra valoracin del cambio: Al interior de las Ciencias Sociales, en el estudio del comportamiento humano, se acepta hoy en da que la realidad social posee un conjunto de rasgos que hacen extremadamente difcil toda comprensin de ella. En efecto, se considera que la realidad social (que es donde ocurren los cambios que aqu nos interesan) corresponde a una parcela de la realidad altamente compleja. Se sabe que la realidad es cambiante, que en ella intervienen mltiples factores, que la posibilidad de formular leyes (o regularidades) es escasa. Empero, uno de los aspectos ms complejos y significativos es el referido a la manera de abordar y captar la realidad por parte del sujeto que la conoce. En este caso, hay dos opciones: El Objetivismo: Supone la idea (o concepcin) de que sujeto y objeto son independientes entre s, generndose un conocimiento basado fuertemente en el objeto sin que all tengan relevancia las caractersticas del sujeto. Cuando se dice hoy es jueves 10 de mayo, basta con mirar un calendario y aceptar este dato, dato que es independiente del sujeto y sus intereses de conocimiento. Lo mismo ocurre con conocimientos tales como la edad de las personas, su peso, el nmero de dedos que tengan, su nacionalidad o el partido poltico en que se milita. Es innegable que este tipo de abordaje de la realidad es muy valioso pues se reduce la incertidumbre y se objetiva el mundo. Sin embargo, si aceptamos que la verdad est en los hechos, no siempre es posible tal objetivacin (por ms que la ciencia tradicional imponga desmedidamente este criterio de validez del conocimiento). El Subjetivismo: A diferencia del objetivismo, el subjetivismo supone la innegable vinculacin entre sujeto y objeto, sobre todo entre sujeto y sujeto. Suele ocurrir que lo que se conoce depende de quin conoce, de su historia, de sus valores, de su rol social y de sus personales creencias. Esto implica un tipo de conocimiento que se construye en el sujeto, por el sujeto y para cada sujeto. Como hemos sido formados al amparo del objetivismo, es frecuente que descartemos o despreciemos todo conocimiento subjetivo, es decir, lo que proviene del sujeto, aquello que no se puede probar porque es lo que otro dice o siente. Pero es indudable que el acto pedaggico est basado tanto en una concepcin como en otra, tanto en el objetivismo como en el subjetivismo. Cul es la actitud de un docente cuando un alumno que se sabe que domina los temas del curso le va mal en una prueba? (a veces, ese mismo alumno le ha enseado a sus propios compaeros). En este ejemplo, la nota obtenida por el alumno es objetiva y la sensacin o intuicin del docente de que el alumno sabe es subjetiva. Subjetivismo y objetivismo son dos polos de un continuo, ambos convergen para una adecuada comprensin de la realidad (y los cambios que all ocurren). Esta situacin afecta, por lo tanto, a la valoracin que hacemos de un cambio. Para algunos ser un problema, algo negativo o indeseable, mientras que para otros el cambio ser una oportunidad, una esperanza, algo positivo. De aqu se concluye entonces que los problemas son ms bien subjetivos en cuanto dependen de la persona que conoce la realidad, de las singulares caractersticas de la persona que evala o interpreta dicho cambio, desajuste o ruido.

Es decir, no hay predominantemente problemas objetivos, lo que hay son cambios que son interpretados positivamente o negativamente, esto es, problemas subjetivos (lo que resulta ms difcil de enfrentar). d. Cambio e incertidumbre van tomados de la mano: Esta es una situacin ineludible dado que siempre que hay cambio hay un margen de incertidumbre que es inmanejable. Este dato ha llevado a muchos a no querer cambios, negando a priori la posibilidad de reconocer, finalmente, que toda accin humana, incluso aquella basada en los cromosomas o en los reflejos, es necesariamente una realidad probabilstica, es decir, una realidad en que las cosas pueden ocurrir y tambin pueden no ocurrir. Si dejamos caer una manzana al suelo, ella caer y nada nos inquietar pues slo es posible que caiga al suelo de acuerdo con la ley de gravedad que nos aport la fsica clsica. Sin embargo, el determinismo sugerido para la manzana (lo contrario de probabilstico es determinstico) no se presenta con procesos sociales, con el comportamiento humano. Las ms de las veces slo apostamos a que algo ocurrir (apuesta que es tanto racional como irracional). De hecho, cuando se planifica un trimestre escolar (o menos) rara vez las cosas ocurren como estaban previstas, siendo ms las excepciones que los aciertos y ms las frustraciones que las satisfacciones. En este sentido, la incertidumbre es una cualidad inherente al cambio y debemos asumirla como parte de las condicionantes de la modernidad (porque ya no est Dios para decidir por nosotros). Por eso es que hoy los psiclogos sociales sealan que la tolerancia a la incertidumbre es un signo propio de sujetos creativos y democrticos, pues justamente en este escenario social y poltico se desenvuelven mejor quienes estn dispuestos a convivir con el cambio y la incertidumbre. Por otro lado, la tolerancia a la incertidumbre le permite al sujeto interpretar los cambios en un sentido positivo y deseable, en el exacto sentido en que se lee/interpreta un cambio (problema o conflicto incluido) como una oportunidad para mejorar e innovar. La creatividad, en suma, tiene que ver con aprovechar los cambios no deseados y convertirlos en cambios deseados, en oportunidades ms o menos colectivas de mejoramiento de la realidad social y escolar. e. La existencia de dos tipos de cambio influye en su valoracin: El cambio es, despus de todo, un desajuste entre lo que se vena dando y lo que en el presente ocurre. Implica, en consecuencia, una modificacin de la realidad en algn grado, en algn sentido, en algn aspecto de ella. De aqu se desprende la existencia de muchos tipos de cambio, dependiendo del criterio usado para entender este tema. Segn la literatura reciente, se conoce dos tipos de cambio, uno ms superficial e individual y otro ms profundo y participativo. Si pertenecemos a una sociedad o grupo que no desea hacer mayores cambios, bien por temor al cambio, por conformismo o por mantener determinadas situaciones de privilegio, entonces, formaremos parte de procesos de cambio menos profundos y raramente participativos. Al contrario, ciertos grupos y contextos sociales son particularmente propicios para innovar e invitan a un cambio menos superficial y claramente ms protagonizado (este es, por cierto, un tipo de cambio poco frecuente). La comprensin del cambio, esto es, de la existencia de un cambio ms profundo y de uno ms superficial, implica recurrir a algunas categoras de anlisis de orden ms epistemolgico. En lo que sigue se entrar en ese terreno. Qu puede aportar la epistemologa para discriminar tipos de cambio? La creatividad representa un problema epistemolgico en cuanto emerge psicosocialmente de la interpretacin y las creencias que poseen las personas. Los resultados creativos se gestan y expresan a partir de la existencia de una relacin sujeto-objeto y preferentemente sujeto-sujeto, es

decir, como un resultado de procesos intersubjetivos y relacionales que implican construccin y transmisin de conocimientos en una cultura especfica y en un determinado momento. Como se ha sugerido, la creatividad, expresada como un cambio favorable o deseado, hace referencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede provenir/equivaler a aquel modo de producir conocimientos que se denomina clsico o dominante, entendindose que habra tambin un modo de generar saberes no-clsico o no-dominante. Siendo la ciencia el conocimiento ms erudito, ms docto -la episteme de los griegos- es razonable hablar precisamente de ciencia clsica/hegemnica versus ciencia alternativa. Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habra ms de una forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal conviccin provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la fsica que en 1962 public su clebre libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas. A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el trmino paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de cientficos y pensadores en un momento particular de la historia, esto es, a la definicin de ciencia que se tenga. Este paradigma posibilita que lo que se haga sea legtimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma est perdiendo vigencia. Segn Kuhn, si algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo ms razonable es dudar de la realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen). Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algn sujeto declara que convers largamente con su padre recin fallecido lo ms probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado, de algn tipo de alucinacin temporal del sujeto, pero jams de nuestro paradigma, paradigma que nos ha enseado que slo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan. Esas anomalas son menores y despreciables para el paradigma dominante. Slo si logrsemos establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceramos que la forma de pensar tales realidades no era correcta. En ese caso de crisis cientfica- hemos de dejar atrs el paradigma anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad. El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que sobrevengan nuevas anomalas. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal. Si no hay paradigma se est viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa crecimiento y es por tanto, un momento altamente creativo y transformador. En Pedagoga, por su parte, se ha sugerido que esta modificacin de paradigmas de corte lineal no tiene asidero. Ms bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difcil aceptar que el conductismo est agotado o caduco, pues an forma parte del repertorio comprensivo de los profesores. Esta situacin multiparadigmtica nos obliga a optar por uno o por otro paradigma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valorando crticamente el papel que juegan articuladamente ambos para una mejor comprensin de la realidad. Para muchos profesores de hace unos 30 aos atrs, el uso del castigo -cuestin de sentido comn- constitua una valiosa herramienta para ensear. Nada que una buena paliza asegurase poda ser malo, incluido el desarrollo moral del nio. En la actualidad, claro est, esta definicin pseudo-pedaggica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de

motivacin, proveniente del sentido comn, es errnea y lesiva para el desarrollo de la persona, sin embargo, tambin sabemos que desgraciadamente an prevalece. En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotoma parece resumir una manera antagnica de decir cosas del mundo, algo as como una versin con nmeros (el paradigma cuantitativo) y otra que prescinde de usar nmeros (el paradigma cualitativo, menos valorado y ms alternativo). La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosfica fuerte e irreconciliable, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distincin es engaosa pues igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la separacin sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento. Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir Robertito tiene un percentil 22 en comprensin lectora y decir Robertito no entiende lo que lee. En ambos casos no fue necesario que Robertito hablara o planteara qu siente, a qu teme o cmo autopercibe su comprensin lectora. Es decir, no se tom en cuenta a Robertito. Esto obliga a usar otra distincin para entender los paradigmas cientficos vigentes: las nociones antropolgicas Etic y Emic. Etic se refiere a la produccin de conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo). El nfasis mayor est en la bsqueda de objetividad y de conocimientos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psicomtricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coeficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el nmero de hijos o la renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto investigado pues se desconfa de su aporte y porque es innecesaria su propia reflexin o interpretacin de la realidad. En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que hacen los propios actores de una realidad sociocultural especfica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legtima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Esta informacin es particularista, no busca la explicacin ni tampoco la generalizacin universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la va de la conversacin (entrevistas o equivalentes), de la libre expresin de los sujetos (relatos de vida o autobiografas) o sencillamente por la observacin que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural. El enfoque Emic, el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es participacin, es valoracin de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se ubica una concepcin del cambio de corte ms profundo y ms sociocreativo. A continuacin se agregan nuevas distinciones que refuerzan la dicotoma etic-emic: a. Otras denominaciones: Cuantitativo, positivista, hipottico-deductivo, dominante, tecno-cientfico, emprico-analtico (etic).

Cualitativo, alternativo, comprensivo (emic). b. Objetivos de la Ciencia:

interpretativo fenomenolgico, hermenutico, crtico-social,

Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos plantear que existiran tendencias diferentes con respecto a los propsitos de la ciencia, propsitos que determinarn formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la persona que investiga y tambin del conocimiento. Si nos situamos en una perspectiva etic la ciencia tiene como propsito explicar, predecir fenmenos, producir leyes, generalizar. La perspectiva emic por su parte tendra el propsito de comprender fenmenos desde los sentidos y significados que les damos. c. Definicin de la realidad: Dependiendo de los objetivos que persiga la ciencia nos encontramos con una definicin de realidad diferente para cada una de las perspectivas que analizamos: Tras la perspectiva etic subyace una concepcin de realidad independiente, ubicada all afuera. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables que son aisladas para estos efectos. Por su parte la perspectiva emic nos coloca frente a una realidad abierta y explicada desde el sujeto. Una realidad que se construye da a da, individualmente, pero en un contexto social. Esta construccin desde lo individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la accin, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde all comprender los significados que damos a nuestro actuar. d. Rol del investigador: Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepcin del investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de ste no ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad. El investigador situado en una perspectiva emic, por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la comprensin si el otro corrobora nuestra interpretacin. El investigador se constituye en la principal herramienta de investigacin y busca transformar la realidad. e. Nocin del conocimiento: Un enfoque etic tiene a la base una concepcin del conocimiento como algo que se traspasa mecnicamente, (como un lquido de un vaso a otro). El conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida, traspasada de generacin en generacin y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en la memorizacin de un enorme cmulo de informacin.

Si nos situamos en un enfoque emic tenemos una postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir el conocimiento. El enfoque emic propicia la reconstruccin de los significados, las creencias, los saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero stas son locales y subjetivas. El conocimiento se construye individualmente, siempre en un contexto social, y el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significativas que se traducen en aprendizajes significativos o constructivistas. Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, el cambio. El cuadro siguiente pretende aplicar las distinciones epistemolgicas previamente reseadas a la nocin de cambio. Tendramos, entonces, un cambio etic y un cambio emic:

ASPECTO Otra denominacin.

Rol de sujeto. Objeto de cambio.

CAMBIO ETIC (SUPERFICIAL) a. Cambio 1 b. Microcreatividad c. Conformismo d. Innovacin tecnoinstrumental Pasivo e individual.

CAMBIO EMIC (PROFUNDO) a. Cambio 2 b. Sociocreatividad c. Anomia d. Innovacin emancipatoria Activo y comunitario.

Un recurso, un medio, una Las valoraciones sociales, el regla, un contenido. sentido de hacer las cosas, el conjunto de las reglas, la manera de hacer las cosas. Estrategia de cambio. Pensar racionalmente, decidir y Dialogar, consensuar y actuar. cambiar. Foco de atencin del cambio. Optimizar una realidad y Transformar una realidad que hacerla eficiente. limita el desarrollo y la dignidad humana. Tcnicas usadas para Estadstica, tests y Observacin, entrevistas, conocer la realidad en cuestionarios. grupos de discusin y anlisis cambio. de textos. Promocin del cambio. Difusin clara de ideas (textos, Discusin y participacin en las folletos, charlas). ideas del cambio (bsqueda de acuerdos y de participacin). Liderazgo del cambio. Expertos y autoridades La comunidad en su conjunto. superiores. Ejemplo. Encargar al Jefe de UTP el Pensar participativamente un estudio y modificacin del nuevo reglamento estudiantil reglamento del colegio en lo para el colegio, ajustndolo a que se refiere al nmero de las actuales demandas de inasistencias permitidas al profesores y alumnos. alumno.

De acuerdo a la doble lectura del cambio presentada, una etic y otra emic, es conveniente advertir de la inconveniencia de tomarlas dicotmicamente, esto es, como dos concepciones totalmente incompatibles. Si bien son epistemes mutuamente excluyentes desde un punto de vista filosfico, se trata de una tensin dinmica que se desplaza histricamente de un lado al otro, dando a un grupo humano la posibilidad de resolver eclcticamente los problemas emergentes. En este sentido, ms que tomar posturas por uno u otro enfoque, el desafo implcito es armonizarlos y exponerlos en toda su complejidad al interior del sistema social. Este es un desafo todava mayor para la educacin, terreno en el cual un sujeto trata de formar a otro sujeto, es decir, de cambiarlo y de cambiar en la medida de lo posible las condiciones psicosociales donde se desenvuelve el sujeto-aprendiz. BIBLIOGRAFIA Barragn, H. (1983). Epistemologa. USTA, Colombia.

Briones, G. (1999). Filosofa y Teoras de las Ciencias Sociales. Dilemas y Propuestas para su Construccin. Dolmen Ediciones, Santiago. Carr, W. (1995). Una Teora para la Educacin. Hacia una Investigacin Educativa Crtica. Ediciones Morata, Madrid. De Hernndez, J. y Anello, E. (1994). Investigacin Participativa. Universidad Nr. Instituto Superior de Educacin Rural. Bolivia. Gonzlez-Anleo, J. Para Comprender la Sociologa. Ed. Verbo Divino, Navarra, 1992. Ibez, J. (1991). El Regreso del Sujeto. Amerinda Estudios. Santiago. Lpez, R. (1999). Prontuario de la Creatividad. Bravo y Allende Editores, Santiago. Kuhn, T. (1962). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. FCE, Mxico. Snchez, S. (1998). Fundamentos para la Investigacin Educativa. Presupuestos Epistemolgicos que orientan al Investigador. Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogot. Sierra, R. (1984). Ciencias Sociales. Epistemologa, Lgica y Metodologa. Paraninfo. Madrid.

Santiago, Julio del ao 2000

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