O QUE EDUCAO?

Moiss Sena

RESUMO A definio de educao parece ter se tornado um trusmo para muitas pessoas. No entanto, a prtica parece revelar que ainda h uma certa confuso a respeito do termo, haja vista o grande nmero de teorias e abordagens e o fracasso de muitas instituies na tarefa de educar. O presente artigo busca trazer uma discusso sobre o que de fato educao e como essa definio se aplica realidade prtica. Palavras-chave: Educao, conhecimento, regra moral, interaes sociais ABSTRACT The definition of education seems to have become a truism for many people. However, practice seems to reveal that there is still some confusion about the term, considering the large number of theories and approaches and the failure of many institutions in the task of educating. This article seeks to bring a discussion on what in fact education is and how that definition applies to practical reality. Keywords: Education, knowledge, moral rule, social interactions 1. INTRODUO 1

Na maioria das vezes e pela maioria das pessoas, o conhecimento concebido como sinnimo de educao ou a prpria educao. Quando as pessoas veem, por exemplo, algum que tem uma vasta quantidade de conhecimento em algum campo da cincia, dizem, sem sombra alguma de dvida, que a suposta pessoa bem educada. Assim, aqueles que possuem um ttulo de PhD podem ser considerados como estando entre os mais educados de todos. De acordo com esse pensamento, poderiamos afirmar que a educao est para o conhecimento, assim como o professor est para a escola. Se pedirmos a uma pessoa para fazer uma lista de dez palavras relacionadas com a educao, provavelmente poderamos ver o conhecimento sendo expresso em palavras como alfabetizao, livros, aulas, professores e assim por diante. Mesmo que a educao e o conhecimento fossem verdadeiramente sinnimos, todavia, de acordo com a Semntica, no h sinnimos perfeitos, ou seja, h sempre um contexto onde os sinnimos se diferenciam um do outro. Assim, gostaramos, de maneira filosfica, ao invs de lingustica, traar um paralelo entre conhecimento e educao. Em sociedades capitalistas, o conhecimento tambm significa prosperidade. Durante muitos anos, desde o incio da revoluo industrial, o conhecimento foi associado, principalmente, produo: avanos na indstria e tecnologia e a coisas que poderiam tornar uma nao mais prspera, mais competitiva no comrcio. Isso ainda bastante visvel nos pases em desenvolvimento como China, Brasil e ndia.

Consequentemente, a escola tornou-se e ainda tem se tornado, em muitos lugares, centros de preparao para o trabalho onde a educao , na maioria das vezes, resumida em conhecimentos sobre uma srie de disciplinas. Talvez, por isso, o conhecimento tenha sido concebido na mente de muitas pessoas como sinnimo de educao. Sabemos que o conhecimento pode ser medido atravs de testes de mltipla escolha, de algumas redaes, atravs de alguns clculos, algumas atividades em grupo e etc., pelo menos, isso o que aprendemos na escola. Somos ensinados que conhecimento, s vezes, pode ser determinado por uma nota no boletim escolar. Por exemplo, se o conhecimento de um aluno est OK em todas as disciplinas de acordo com algumas avaliaes, no final do ano, ele pode ir para a srie seguinte; o aluno se sente bem e os pais sentem que ele est progredindo em educao. De um modo geral, muito do trabalho pedaggico da escola gira em torno da aquisio de conhecimentos e pode ser traduzido em palavras como aulas, notas, testes, exerccios, avaliaes e assim por diante. Mas ser que isso pode ser realmente entendido como uma forma adequada de ver a educao, ou analisar o progresso da educao? Alis, o que educao e como podemos distingui-la do conhecimento? Sabemos, intuitivamente, que a melhor maneira de diferenciar duas coisas semelhantes observando e destacando suas diferenas. Por exemplo, para voc saber diferena entre um camelo e um dromedrio basta observar as corcovas. Camelos tem duas corcovas, dromedrios, apenas uma. Assim, analisando as diferenas entre duas coisas semelhantes que podemos distingui-las. com esse raciocnio que gostaramos de destacar algumas diferenas entre conhecimento e educao. Isso importante porque tem havido um tremendo mal-entendido entre o que a sociedade concebe como conhecimento e educao e, nossa sociedade tem dado muito mais ateno ao conhecimento do que educao. 2. CONHECIMENTO RELATIVO A UMA REGRA MORAL Em primeiro lugar, poderamos afirmar que toda a educao um tipo de conhecimento, mas nem todo tipo de conhecimento pode ser considerado educao. Por exemplo, a habilidade que um terrorista tem para armar uma bomba em um carro e deton-la num mercado cheio de pessoas pode ser adquirida atravs de conhecimento. Nesse caso, dizemos, ento, que o suposto terrorista tem conhecimento sobre explosivos, mas no costumamos relacionar esse tipo de conhecimento educao. Por outro lado, se algum decide usar uma sacola de pano para carregar suas compras do supermercado, em vez de usar uma sacola plstica, para no poluir o meio ambiente, este ato pode ser considerado como proveniente de educao. Portanto, podemos concluir que ambas as aes podem ser desempenhadas por conhecimento, mas elas so diferentes em essncia. Assim, inferimos que a educao est, de alguma forma, relacionada a princpios morais. Quase todas as aes que realizamos so baseadas em conhecimentos. Algumas aes so muito simples e exigem pouco conhecimento, como ligar a TV. Outras, podem ser bastante complexas, como operar softwares. No entanto, "sabemos" que, alm do nvel de complexidade, a diferena entre lidar com computadores e ajudar um cego a atravessar a rua, tambm reside no campo da moral. Talvez algum poderia argumentar que para ajudar um cego a atravessar a rua no necessrio conhecimento. No entanto, podemos afirmar que sim, necessrio, especialmente se voc mora em uma cidade grande. Por exemplo: passei toda minha infncia e adolescncia vivendo em um vilarejo e lembro-me muito bem da primeira vez que andei pelas ruas de uma

cidade grande sozinho. Fiquei com medo. Havia muitos carros. Ento, tive de aprender para que servia um semforo e o que significavam suas diferentes cores, bem como para que servia uma faixa de pedestres e muitas outras coisas do tipo. Por causa da habitualizao, muito do que fazemos se torna mecnico, mas quase todas as aes que realizamos tiveram um princpio de aprendizagem. Em segundo lugar, poderamos afirmar que a educao um tipo de conhecimento relacionado a certas regras morais. Sabemos que toda organizao precisa de regras. Assim, poderamos dizer que as regras esto para as organizaes assim como as rodas esto para os carros. Elas so como estruturas invisveis que ajudam a organizao funcionar corretamente. Para dar uma ilustrao sobre a importncia das regras, imaginemos um jogo de futebol sem regra alguma. Seria certamente uma verdadeira baguna; apenas um monte de homens correndo de um lado para o outro atrs de uma bola. Portanto, em um jogo, as regras servem a, pelo menos, quatro propsitos bsicos: para organiz-lo, para nomear indivduos responsveis (rbitro, treinador, etc.), para garantir direitos e para punir culpados. Na sociedade, no diferente, as regras normalmente tm os mesmos propsitos. No entanto, diferentemente do jogo e devido ao tamanho e complexidade, na sociedade nem todas as regras so explcitas. As mais importantes regras explcitas em uma sociedade so chamadas de leis e destinam-se aos mesmos propsitos bsicos de organizao, nomeao de indivduos responsveis, garantia de direitos e punio dos culpados. Alm de ajudar a sociedade a funcionar de forma organizada, as leis tambm tm princpios morais. Assim, roubo, assassinato, estupro e assalto, por exemplo, so considerados crimes, porque so contra os princpios morais de que voc no pode tomar posse do que no lhe pertence; no pode matar seu prximo; no pode violar a intimidade de uma mulher e assim por diante. Na sociedade, h tambm regras ou leis consideradas imorais. Sobre elas, imaginemos o hipottico exemplo de um governante ou grupo de governantes que decidem criar leis que visam apenas beneficiar eles mesmos, melhorar os seus bemestares ou para dar total poder sobre o povo, ou ainda, leis que se destinam apenas a beneficiar um grupo elitista da sociedade em detrimento da classe mais pobre. A propsito, embora tenhamos usado o termo "hipottico", esse exemplo pode ser visto claramente em regimes totalitrios do terceiro mundo, onde os governantes vivem como milionrios enquanto o resto da populao passa fome. Alm de leis, h tambm um grande nmero de regras explcitas na sociedade, como as regras internas criadas por algumas organizaes e instituies como universidades, escolas, igrejas, empresas e partidos polticos, chamadas de estatutos. Algumas dessas regras so concebidas para os quatro propsitos bsicos mencionados anteriormente e que, por sua vez, podem ser morais e, possivelmente, imorais. Por outro lado, na sociedade, h tambm algumas regras explcitas que no so nem morais nem imorais, portanto, podem ser chamadas apenas de amorais. Um exemplo de tal tipo de regra a gramtica de uma lngua, que , na verdade, um conjunto de regras sobre como uma lngua pode ser usada corretamente, e neste caso, a finalidade dessas regras apenas estabelecer um padro ou uma sequncia lgica das palavras em um dilogo,

texto e etc.. Outro exemplo de regras explcitas amorais so aquelas usadas em encontros oficiais, geralmente entre governos e chamadas de protocolo. No entanto, dependendo da cultura e ponto de vista, essas regras podem ser consideradas imorais. H ainda na sociedade um nmero enorme de regras que no so leis formalizadas, nem mesmo explcitas, mas que, de forma alguma, so menos importantes do que aquelas j anteriormente mencionadas aqui. Elas so basicamente regras de comportamento e conduta e tambm podem, dependendo do ponto de vista e cultura, ser consideradas morais ou imorais. No entanto, gostaramos de mencionar apenas exemplos de regras morais implcitas; o oposto pode ser encarado como imorais. Assim, dadas essas explicaes, poderamos imaginar alguns exemplos de regras morais implcitas como: se voc est em uma fila de banco, esperando para pagar uma conta, supe-se que deva aguardar a sua vez; voc est andando na rua, a seu lado, uma senhora tropea e cai no cho, supe-se que voc deva ajud-la a levantar-se; voc est dirigindo em uma estrada e de repente um grave acidente ocorre com o carro logo frente do seu, supe-se que voc deva parar o seu carro e chamar uma ambulncia. Estas regras baseiam-se principalmente em cooperao, respeito, civilidade, coisas que consideramos moralmente corretas. Regras sociais existem por causa das interaes sociais. Sem a relao ser humano com ser humano, sem necessidade de regras sociais1. Para dar uma ilustrao sobre isso poderamos imaginar algum vivendo sozinho em uma ilha deserta, como o literrio Robinson Cruso. A princpio as regras sociais eram desnecessrias para ele, visto que o que ele fazia ou deixava de fazer, no tinha qualquer efeito sobre uma terceira pessoa. Mas, a partir do momento que outro ser humano (o ndio Sexta-feira) surge em cena, as regras sociais tornam-se necessrias para regular a interao entre eles Poderamos dizer, em termos gerais, que as regras sociais so tambm um tipo de conhecimento sobre como, quando e de que forma uma ao, comportamento ou atitude deve ser mais adequadamente realizada, e no caso de regras morais, tambm levamos em conta os impactos dessa ao, comportamento ou atitude sobre uma terceira pessoa ou sobre toda uma comunidade. Assim, as regras sociais funcionam como um conhecimento subjacente responsvel pela orientao do curso de outros conhecimentos quando usados em interaes sociais. Por exemplo, o conhecimento de gramtica que temos em nossas mentes no a exata representao de todo nosso conhecimento lingustico, apenas o conhecimento subjacente responsvel pelo uso apropriado do enorme nmero de palavras de nosso lxico no curso de comunicao. Por fim, apenas para evitar futuros mal-entendidos e tambm para servir de fundamento para outras afirmaes, podemos dizer que o conhecimento por si s ou o conhecimento como simples informao sobre algo no pode ser moral ou imoral. Ele , na verdade, neutro ou amoral. Para explicar isso, levemos em considerao o seguinte fato: quando lemos um livro de histria sobre a Segunda Guerra Mundial, obtemos conhecimento sobre algumas regras imorais que costumavam ser ensinadas ao longo
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Humanamente falando eu diria isso, porque como cristo e crente em Deus sei que mesmo que eu estivesse em uma ilha deserta eu ainda continuaria interagindo moralmente com Deus e com minha conscincia, exatamente como fez o personagem Robinson na obra literria citada.

desse perodo, como aquelas do sangrento ditador Hitler. A simples informao gravada em nossa mente sobre essas regras no pode ser considerada imoral por si s, ou, em outras palavras, o simples conhecimento sobre essas regras no pode ser imoral, porque apenas informao. Na verdade, o que imoral o princpio que essas regras envolvem e o propsito pelo qual foram concebidas. Para ilustrar esse pensamento imaginemos a guilhotina, um instrumento de pena capital utilizado, especialmente na Frana, durante a idade mdia. Cremos que ela seja considerada completamente imoral e inaceitvel na Frana moderna. Mas o que pode transform-la em um objeto imoral? Ela no nada, seno alguns pedaos de madeira pregados e uma grande e pesada lmina. Poderamos realmente cham-la de grande lmina imoral? Certamente que no, porque o que faz com que uma guilhotina seja imoral o propsito pelo qual ela foi ou possa ser concebida, no a guilhotina propriamente dita. Visto que concebemos a educao como um tipo de conhecimento de acordo ou conectado a uma regra moral, e que as regras morais s existem por causa das interaes sociais, poderamos tambm afirmar, partindo desse pressuposto, que a educao est intrinsecamente ligada s prticas sociais. Diante disso, algum poderia argumentar que nosso conhecimento lingustico vital em nossas interaes e prticas sociais, portanto, pode ser perfeitamente concebido como educao. Responderamos sim e no. Como afirmamos anteriormente, o conhecimento ou informao por si s algo amoral ou neutro, o que fazemos com ele ou guiados por ele que pode ser considerado moral ou imoral, assim, educao ou no. Por exemplo, um lexicgrafo ou um falante nativo de uma lngua pode ter centenas de palavres em seu vocabulrio, alguns aprendidos por pesquisas, outros, provavelmente a maioria deles, aprendidos por simples interao com outros falantes. Se observarmos com um pouco de bom senso, veremos que no h nada de errado com essas palavras por si ss. Elas so meras convenes lingusticas. Um palavro no Portugus do Brasil pode no ser um palavro no Portugus de Portugal. Mas, por outro lado, se uma pessoa usa palavres para atacar ou ferir pessoas, isso no pode ser concebido como proveniente de educao. S para reforar o que queremos dizer com isso, tomemos como exemplo uma carta escrita por algum que tenha grande conhecimento sobre como escrever corretamente. Apesar do perfeito arranjo dos substantivos, verbos, adjetivos, preposies e pontuaes; apesar de sua impecvel coeso e coerncia, esta carta foi intendida para ser uma arma mortal; seu contedo nada menos que palavres, difamaes e calnias, por esse motivo ela, de forma alguma, pode ser concebida como um produto da educao. Partindo da premissa de que a educao est intrinsecamente ligada a prticas sociais, poderamos ainda afirmar, por extenso, que a educao tambm o exerccio do conhecimento, qualquer tipo de conhecimento, sobre as bases de uma regra moral (conhecimento subjacente). Para ilustrar esse pensamento imaginemos o conhecimento como um trem e a regra moral como os trilhos. Assim como o trem guiado pelo curso dos trilhos para chegar ao destino planejado e assim tambm cumprir com o propsito para o qual foi projetado, o conhecimento, da mesma forma, torna- se educao quando conduzido pelo curso de uma regra moral. Esta a combinao necessria para que a

educao seja concebida como tal. Contudo, isso no significa que o trem do conhecimento ter que estar sempre sobre os trilhos de uma regra moral para ser considerado como trem. Existem outros trilhos sobre os quais ele pode ser conduzido, porm, neste caso, ser chamado apenas de o trem do conhecimento. Portanto, a educao no est relacionada a algum conhecimento esttico, como um banco de dados; ela no pode ser resumida a um livro, embora os princpios da educao possam perfeitamente ser aprendidos atravs de palavras escritas, e muito embora a educao seja um tipo de conhecimento ligado ou de acordo com uma regra moral, ela no a prpria regra moral. Para esclarecer este pensamento voltemos analogia da lngua, que est intrinsecamente ligada sua gramtica, contudo, ao mesmo tempo, no pode ser resumida a ela. A gramtica da lngua portuguesa no a mesma coisa que a lngua portuguesa. A gramtica , sem dvida, um dos mais importantes elementos constituintes de uma lngua, mas sua a natureza mais bem expressa pelo ato da comunicao; pela expresso de pensamentos, ideias, intenes e crenas por meio de palavras. Comunicao, por sua vez, denota ao, dinmica; por analogia, exatamente o que acontece com a educao. Se uma lngua mais bem expressa atravs da comunicao, e que comunicao, nesse caso, o conhecimento lingustico sob as bases de algumas regras (gramtica) em ao a servio de nossos pensamentos; educao, da mesma forma, mais bem expressa pela interao, conhecimento em ao por meio de prticas sociais sobre as bases de uma regra moral. 3. EDUCAO VERSUS INSTRUO Outra comparao que pode perfeitamente ser explorada aqui, para o bem da nossa compreenso sobre educao e conhecimento, seria a comparao entre educao e instruo. Para muitas pessoas elas so exatamente a mesma coisa, um par de sinnimos perfeitos. Porm, na verdade, apenas um par de parnimos. Como dissemos anteriormente, no h pares de sinnimos perfeitos, o contexto pode revelar diferenas. No caso da instruo, ela aplicvel a todo o tipo de conhecimento. Por exemplo, algum pode ser instrudo a assaltar bancos ou ser instrudo sobre tcnicas de roubo a banco, como a logstica necessria (nmero de pessoas, armas, explosivos e outros equipamentos). Algum pode, at mesmo, aprender como planejar um perfeito assalto a banco. No entanto, gostaramos de saber se a palavra instruo poderia ser substituda pela palavra educao nesse exemplo. Obviamente que no, porque a educao est relacionada a uma regra moral, o que no pode ser concebido em tal exemplo. A semelhana que algumas pessoas veem entre educao e instruo deve estar no fato de ambas estarem relacionadas com os atos de ensinar e aprender. Ensino/aprendizagem pode ser o ponto de ligao entre educao e instruo, tendo em vista que o papel do professor (instrutor ou educador) e o processo de aprendizagem (aluno) podem ser observados em ambos os casos, mas o fator moral pode lanar luz sobre esta aparente semelhana e revelar diferenas. Instruo tambm difere de educao porque sua natureza est, principalmente, relacionada com o ensino e aprendizagem de conhecimentos ou transferncia de informaes, enquanto que a natureza da educao est relacionada com o exerccio do

conhecimento sobre as bases de uma regra moral. Isso no significa que a educao no possa ser ensinada ou aprendida, na verdade, ela deve ser. No entanto, o ensino/aprendizagem por si s no capaz de expressar a verdadeira natureza da educao. Tomando novamente a lngua como exemplo para fazer uma distino, poderamo\=\ dizer que o ensino/aprendizagem de uma lngua muito importante e necessrio para interaes sociais, mas a natureza de uma lngua no pode ser resumida ao seu ensino/aprendizagem. A educao, menos ainda, pode ser resumida ao simples ato de ensinar ou aprender. No entanto, assim como possvel ensinar e aprender uma lngua atravs dela mesma e esse ato comunicativo tambm se transforma na materializao da prpria lngua, da mesma forma possvel que o exerccio do conhecimento no ato de ensinar ou aprender se transforme em educao se estiver sobre as bases de uma regra moral. Por exemplo, se um pai ensina a seu filho sobre as razes pelas quais no deve caoar de seu colega que gordo; se ele lhe ensina que as crticas sobre o peso de seu colega vo afetar a autoestima dele e deix-lo magoado, alm de transform-lo em um potencial inimigo, e que se ele (seu filho) estivesse na mesma situao, certamente no gostaria de ouvir palavras ofensivas sobre seu corpo; esse ato, sem dvida alguma, pode ser concebido como educao. Por outro lado, se um professor de geografia ensina a seus alunos que o monte Everest est localizado na cordilheira do Himalaia, na sia e que possui 18.848 metros de altura; este ato no pode receber outro nome a no ser pura instruo. Paulo Freire (1988) chamaria o segundo exemplo acima de Educao Bancria, pois houve apenas transferncia de conhecimento do professor para o aluno sem uma reflexo crtica desse conhecimento. Em sua teoria da Educao Problematizadora, ele afirma que a reflexo e a crtica so as bases da verdadeira educao. Gostaramos de ressaltar que embora a reflexo e a crtica sejam importantes na construo e na transmisso do conhecimento, elas no so capazes de transformar instruo em educao. Esses dois fatores nos do apenas conscincia da razo do conhecimento e de nossa interao com o meio, no entanto, no determinam a verdadeira natureza da educao. O estado de conscincia que a reflexo e a crtica nos do atravs de determinados conhecimentos muito importante em nossas tomadas de decises e na maneira como agimos em sociedade, mas, se esse conhecimento advindo dessa ao crtico-reflexiva, por mais belo que seja, no for materializado em uma ao social sobre as bases de uma regra moral, ser apenas conhecimento proveniente de instruo. Os Estados Unidos esto entre os maiores emissores de CO2 do planeta e tem plena conscincia ou conhecimento do dano que isso causa ao meio ambiente. No entanto, se recusaram a assinar o protocolo de Kyoto para reduzirem a emisso desse poluente. A reflexo e a crtica podem certamente nos ajudar a compreender melhor o que educao e como ela ocorre na prtica em nosso dia a dia, como o que estamos fazendo agora, tentando recriar uma noo mais apropriada sobre educao. Todavia, elas nos do apenas conscincia ou conhecimento sobre o verdadeiro estado de coisas e podem nos ajudar na tomada de decises na medida em que revelam o verdadeiro estado

de coisas e apontam para aquilo que pode ser a melhor escolha. A reflexo e a crtica, porm, ainda esto no campo das ideias e do puro conhecimento e podem at influenciar a prtica, mas nunca invariavelmente determin-la, ou seja, algum pode agir ou no de acordo com o conhecimento da melhor escolha. Outro fator importante que deve ser destacado aqui que a reflexo e a crtica podem ser influenciadas por uma ideologia ou por um propsito. Se o propsito do advogado defender seu cliente, toda sua reflexo e crtica no estudo do caso estaro a servio da absolvio de seu cliente. Na defesa do capitalismo, Adam Smith dizia que o individualismo bom para a sociedade, pois quando uma pessoa busca o que melhor para si, toda a sociedade ganha com isso. Dizia Smith (1996, p. 430), por exemplo: Ao perseguir seus prprios interesses, o indivduo muitas vezes promove o interesse da sociedade muito mais eficazmente do que quando tenciona realmente promov-lo. Na contra mo desse pensamento Marx (1996, p. 263-265 v.ii) afirmava que o individualismo capitalista era o grande gerador das desigualdades sociais e que a riqueza capitalista era construida sobre as bases da dominao e explorao da classe pobre. No queremos entrar no mrito dessa questo em particular, apenas a usamos para dar um exemplo concreto do que queremos dizer. Tambm no vemos nenhum problema em se ter uma ideologia ou ser influenciado por ela. O problema, na verdade, pode estar nos efeitos morais prticos dessa ideologia sobre a vida em sociedade. 4. UMA CRTICA ABORDAGEM DAS COMPETNCIAS E HABILIDADES Cremos que tudo que foi discutido at aqui sobre a relao ntima da moral com aquilo que cremos ser a verdadeira natureza da educao em contraposio simples aquisio de conhecimentos, possa ser visto por alguns como sendo perfeitamente incorporado pela ltima grande tendncia em assustos educacionais; a abordagem das competncias e habilidades, mais especificamente a competncia moral. Competncia, de acordo com essa abordagem, a capacidade que o indivduo tem para alocar recursos cognitivos tais como conhecimentos, ponderaes, analogias, inferncias e etc., para lidar com as mais diversas situaes do seu dia-a-dia. Habilidades seriam subdivises dessas competncias. Por exemplo, para ler um livro o indivduo faz uso da competncia de leitura e dentro do processo de leitura lana mo de algumas habilidades especficas como diferenciar a linguagem figurada da literal, reconhecer os conectores lgicos que norteiam a linha de raciocnio do autor, dentre outras. De acordo com os defensores dessa abordagem, a educao deve estar voltada para o treinamento de competncias e habilidades que capacitem os alunos a encarrarem de maneira eficaz seus problemas bem como satisfazer as exigncias de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Em primeiro lugar vemos essa abordagem como algo fantstico para instruir, mas algo insuficiente para educar. H um super enfoque sobre as atividades individuais, competncias do eu frente aos seus problemas cotidianos. A gigantesca e complexa teia que liga um ser humano a outro das mais diversas maneiras em nossa vida em sociedade recebe apenas um tmido papel coadjuvante. Mesmo o trabalho em grupo ou em equipe,

muitas vezes, carrega a idia de trabalho corporativo, institucionalizado, digno de um escritrio de uma companhia. Alis, h muito tempo que o mundo dos negcios j abraou a idia. Em segundo lugar, o mago da questo de competncias se baseia, em outras palavras, em raciocnios: organizados, esquematizados, treinados, denominados, conscientes, mas raciocnios. Aquilo que chamam de mobilizao de conhecimentos, inferncias, refleces, dentre outros termos, so vrios nomes que descrevem o raciocnio ou ponderao lgica, o que veio a ser chamado de competncia. O esquema mental, uma das bases dessa abordagem, nada mais nada menos que conhecimentos organizados para um fim especfico, como as pastas de arquivos de um computador, um mapa de uma cidade ou mesmo um manual. A construo, organizao e tranformao lgica dos conhecimentos em esquemas no podem dar-se de outra forma a no ser pelo raciocnio, do contrrio no seria esquema, mas apenas um amontoado de informaes sem nexo. Em ltima anlise, como a prpria natureza do conhecimento (aqui informao pura e simples), o esquema mental algo esttico. A fora motriz ou a mo criadora por detrs dele o raciocnio; que o reorganiza, remodela, remonta, criando um esquema novo, apropriado para a nova situao. O raciocnio, portanto, o processo ativo de processamento desses conhecimentos: de organizao, reajuste, combinaes, comparaes de informaes, direcionado para um determinado fim, como na montagem de um quebra- cabea. Por outro lado, nunca raciocinamos s cegas, por mais inovador que sejam determinados raciocnios, eles sempre estaro alicerados em algum tipo de conhecimento prvio, do contrrio, seria o mesmo que apoiar o primeiro p no degrau de uma escada e sair flutuando sobre os restantes. Voltando ao exemplo do quebra-cabea, no se encaixa uma pea nova sem o conhecimento das outras em questo, ou mesmo em se tratando da primeira pea, sem lanar mo de um repertrio de vrias figuras possveis Portanto, ser competente, geralmente, seria ter os raciocnios certos diante de determinadas situaes e problemas. As concluses, as tomadas de decises, as reaes e posturas competentes seriam os resultados prticos dessa movimentao cerebral a priori. Tomemos, por exemplo, um caso concreto. Em 1987 o mdico neurologista americano Benjamin Carson aceitou o desafiou de fazer uma cirurgia de separao de gmeos siameses cranipagos. At aquele momento todas as tentativas do tipo tinham sido fracassadas. O principal obstculo daquela cirurgia era fazer com que as crianas sangrassem o mnimo possvel. Como a quantidade de sangue muito pequena nos corpos dos bebs, a perda de sangue poderia ser fatal. Alm dos conhecimentos que j possuia como neurocirurgio, o doutor Ben ps-se a estudar todos os outros conhecimentos que os manuais mdicos lhe ofereciam sobre o caso, at que teve a brilhante idia de parar o corao das crianas por uma hora, procedimento mdico j usado, mas no para aquele tipo de cirurgia. O corao pararia de bombear o sangue, o que pararia o sangramento. Esse procedimento foi decisivo para o sucesso daquela cirurgia. Podemos concluir, assim, que o racioccio do doutor Benjamin Carson, bem como o esquema mental produzido atravs dele, nortearam as aes concretas do doutor Carson e sua equipe durante aquela cirurgia e o tornaram competente para obter xito.

No que se refere tica, moral, coisas que no podem ficar de fora de qualquer teoria sobre educao que se preze, gostaramos de observar como os pressupostos tericos dessa abordagem se comportam diante de algumas anlises. Para isso, vamos utilizar novamente o mtodo da comparao. Se analisarmos a competncia apenas como esse processo mental capaz de gerar respostas, decises e aes eficazes diante de determinados problemas e desafios, diramos que os terroristas que lanaram os avies sobre o World Trade Center foram to competentes quanto o doutor Carson. Assim como o doutor Carson, eles estavam diante de um desafio que requeria extrema competncia. Afinal de contas, at aquele momento aquilo parecia ser uma misso impossvel. No precisamos dizer o quanto eles foram competentes e habilidosos, os jornais j o fizeram. A questo aqui : O que pode diferenciar essas duas competncias em suas essncias? Sem sombra de dvida, o fator moral ou poderamos tambm chamar de competncia moral, de acordo com a abordagem por competncias. Se partirmos tambm do pressuposto de que competncia moral , antes de tudo, um raciocnio moral, ou um julgamento moral na linguagem de Piaget e Kolberg, veremos que nesse ponto ela se difere bastante das outras competncias, a ponto de duvidarmos se ela poderia realmente ser classificada como tal. Para deixarmos isso mais claro, tomemos alguns exemplos do mundo real. Quando uma pessoa estuda um idioma estrangeiro, treinado para falar nesse idioma e se torna capaz de se comunicar com fluncia nessa lngua, dizemos que tal pessoa competente para se comunicar em lngua estrangeira. Se esse mesmo indivduo em determinada situao em que deveria se comunicar, se recusa a faz-lo por medo, vergonha ou outro motivo qualquer, no podemos dizer de forma alguma que tal indivduo incompetente, pois tudo que necessrio para por em prtica essa habilidade est em seu crebro, ele sabe como. No podemos dizer o mesmo da chamada competncia moral, o saber como no suficiente. De acordo com Kolberg (apud, FINI, 1991, pg. 14), algum pode ter um raciocnio moral adequado e no agir segundo ele. H vrios exemplos no Brasil e no mundo de pessoas altamente competentes em suas reas de atuao; so indivduos com um alto grau de escolaridade, um QI bastante elevado, mas que se envolveram em casos escandalosos de currupo e outros crimes. Esses indivduos sabiam perfeitamente a irregularidade de seus atos; seriam capazes de descrever com riquezas de detalhes e com uma lgica impressionate todas as razes que tornavam seus atos ilcitos, no entanto, no agiram segundo esse raciocnio porque havia outros interesses em conflito. Quando h um fracasso no desempenho da suposta competncia moral isso se d, geralmente, por consequncia de uma escolha, no por um erro de clculo, de planejamento, por negligncia, impercia ou por desconhecimento de uma regra ou outro fator qualquer, como, normalmente, ocorre com outras competncias. Poderamos afirmar que na maioria dos crimes cometidos no mundo, seus autores tm ou tinham conscincia de que o que praticaram foi ou algo moralmente errado, mas decidiram assim mesmo pratic-los. Dessa forma, no h exatamente um erro de desempenho, mas uma escolha consciente por um procedimento errado em detrimento de um corrreto. Um cirurgio, por mais competente e habilidoso que seja, pode algum dia errar no desempenho de sua competncia, mas cremos que, na maioria das vezes, seno todas as

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vezes, que cometer um erro no ser por uma escolha consciente de um procedimento errado em detrimento de um certo. Portanto, se ser competente significa antes de tudo ser capaz de desempenhar eficazmente determinada ao diante de determinadas circunstncias ainda que com a possibilidade de erro, no podemos dizer o mesmo daqueles indivduos cujos raciocnios so capazes de concluir com muita facilidade e rapidez qual seria a conduta correta e mesmo assim optam por desempenhar a errada, a no ser, classificando-os de apenas potencial e moralmente competentes. Afirmar que um indivduo s moralmente competente quando desempenha uma ao moral seria o mesmo que chamar aqueles indivduos que so perfeitamente capazes de fazer um julgamento moral, mas que optam por no seguir as diretrizes desse raciocnio de incompetentes, ou moralmente incapazes, o que no se sustenta a no ser por um argumento puramente idealista ou sentimentalista. Para fundamentar isso, usaremos outro exemplo do mundo real. Durante jogos olmpicos ocorridos em Londres em 2012, quatro duplas de jogadoras de badminton de trs pases diferentes, incluindo as campes mundiais chinesas, foram desclassificadas sob a acusao de tentarem perder de propsito suas partidas durante as quartas-de-final para pegarem adversrias mais fracas na prxima rodada, uma estratgia desleal. Essas jogadoras profissionais e extremamente competentes jogaram como amadoras com a deliberada inteno de perder. Assim, no podemos dizer de forma alguma que elas eram incompetentes tanto para jogarem como profissionais como para agirem de forma leal e nem que no sabiam que o que faziam era errado. 5. CONSIDERAO FINAL Tais concluses nos levam a afirmar, com segurana, que o que apresentamos como a verdadeira natureza da educao no se trata simplesmente de mais uma competncia dentro de um modelo de educao, mas trata-se do que de fato educao, daquilo que d sentido real e definido ao termo. A concepo de educao como o exerccio do conhecimento (ou porque no dizer tambm, o exerccio de competncias) sobre as bases de uma regra moral atravs das interaes sociais no idealista, muito menos sentimentalista, mas lgica e coerente com a realidade prtica.

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Educao

interaes sociais
exerccio do conhecimento regra moral

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