UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE ARTES DEPARTAMENTO DE MSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO

Dissertao de Mestrado

O CONHECIMENTO PRTICO DO PROFESSOR DE MSICA:

Trs estudos de caso
por

VIVIANE BEINEKE

Porto Alegre 2000

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE ARTES DEPARTAMENTO DE MSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO

Dissertao de Mestrado

O CONHECIMENTO PRTICO DO PROFESSOR DE MSICA: Trs estudos de caso

por VIVI ANE BEINEKE

Dissertao submetida como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Msica, rea de concentrao: Educao Musical

Orientadora: Prof. Dr. Liane Hentschke Co-Orientadora: Prof. Dr. Jusamara Souza

Cada pessoa brilha com luz prpria entre as demais. No h dois fogos iguais. H fogos grandes, fogos pequenos e fogos de todas as cores. H pessoas de fogos serenos, que nem percebem o vento, e pessoas de fogo louco, que enchem o ar de fascas. Alguns fogos, fogos bobos, no iluminam e nem queimam, mas outros ardem na vida com tanta vontade que no se pode vlos sem pestanejar, e quem se aproxima se acende. (Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, 1989)

s professoras Marlia, Madalena e Rose que, refletindo o colorido da sua luz e do seu brilho, me iluminaram, possibilitando a realizao deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado, pela ateno e disponibilidade. s professoras Dra. Liane Hentschke e Dra. Jusamara Souza, pela orientao cuidadosa e segura, pela confiana que depositaram em mim, pelo respeito, carinho e dedicao. professora Leda Maffioletti, que despertou em mim o desejo de aprender com as minhas prticas, iniciando-me nos caminhos da pesquisa. s colegas Luciana Del Ben e Cludia Bellochio, por me ouvirem nos momentos difceis, pelas leituras minuciosas do trabalho, pelo incentivo e preciosas sugestes. s minhas colegas do curso de mestrado, Vnia Mller, Helena Lopes e Cludia Leal, com quem pude dividir minhas dvidas, ansiedades e alegrias. professora Dra. Margarete Arroyo, pela anlise do projeto de pesquisa e comentrios valiosos. s alunas Daniela Dotto Machado, Fabiane Rovedder, Andria Boscaini e Ana Ldia Prates, por me auxiliarem, com tanta dedicao e carinho, nas transcries.

Aos professores do Departamento de Msica e, em especial, aos colegas Ana Lcia Louro, Amaro Borges, Yara Quercia Vieira e ngela Maria Ferrari. s minhas amigas Maria Ceclia Torres e Simone Rasslan, pelos dilogos e reflexes sobre as nossas prticas. Aos meus pais Nelson e Ilora e s minhas irms Simone e Helena, pela compreenso, carinho e palavras de incentivo. Ao Angelo, meu companheiro em todos os momentos, por me ouvir, pelas crticas e sugestes carinhosas; pela sua energia e brilho no olhar; pela compreenso, incentivo, dedicao e amor.

SUMRIO

RESUMO ABSTRACT INTRODUO 1 O PARADIGMA DO PENSAMENTO DO PROFESSOR

1.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor 1.2 O pensamento do professor de msica

IX

XI

1 6
9 16

2 PERSPECTIVAS TERICAS
2.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn 2.2 O professor como um prtico reflexivo 2.3 Os conhecimentos prticos do professor

24
26 30 35

3 METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso 3.2 Seleo dos professores de msica 3.3 Negociaes com as escolas e professores 3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer o pensamento do professor: tcnicas de pesquisa
3.4.1 Observao 3.4.2 Entrevista semi-estruturada

42
42 45 46

49
51 56

3.4.3 Entrevista de estimulao de recordao

58

3.5 Sntese dos procedimentos da pesquisa 3.6 Procedimentos de anlise dos dados

63 64

4 A PRTICA EDUCATIVA DE MARLIA: ESTUDO DE CASO NO. 1

4.1 Trajetrias da professora: com a criana que a gente aprende 4.2 A aula de msica para Marlia: quem tem que fazer so as crianas 4.3 Os conhecimentos prticos da professora
4.3.1 A orientao pessoal: a msica uma arte muito abstrata 4.3.2 A orientao social: muitas vezes as crianas me do dicas do que trabalhar 4.3.3 A orientao situacional: a gente precisa ter jogo de cintura

70
70 72 75
75 78 85

4.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos de Marlia 89

5 A PRTICA EDUCATIVA DE MADALENA: ESTUDO DE CASO NO. 2

5.1 Trajetrias da professora: eu aprendi no mundo, fazendo 5.2 A aula de msica para Madalena: a sala de aula no um ambiente artificial, fazer msica juntos 5.3 Os conhecimentos prticos da professora
5.3.1 A orientao pessoal: fazer msica - a que t a felicidade! 5.3.2 A orientao social: a gente precisa fazer a leitura das crianas

91
91

95 99
99 105

5.3.3 A orientao situacional: na realidade que a gente descobre como fazer 110

5.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos de Madalena 113

6 A PRTICA EDUCATIVA DE ROSE: ESTUDO DE CASO NO. 3

6.1 Trajetrias da professora: eu tentava buscar o mximo de informaes por fora 6.2 A aula de msica para Rose: eu quero que eles saibam desmontar a msica e depois mont-la de novo 6.3 Os conhecimentos prticos da professora

116
116

120 123

vii

6.3.1 A orientao pessoal: eu tento fazer de tudo para que o momento da aula de msica seja muito especial 6.3.2 A orientao social: eu tenho que respeitar o tempo dos alunos 6.3.3 A orientao situacional: nesse ponto, a experincia crucial! 123 128 132

6.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos de Rose 135

7 DIALOGANDO COM AS PRTICAS EDUCATIVO-MUSICAIS DAS PROFESSORAS 138

7.1 A conversao reflexiva com a prtica: aprendendo com a experincia 7.2 Discutindo os conhecimentos prticos das professoras
7.2.1. A orientao pessoal 7.2.2. A orientao social 7.2.3. A orientao situacional

138 142
146 149 153

7.3 A conversao reflexiva com a cincia: superando o senso comum

157

7.4 A reflexo sobre a prtica nesta pesquisa: significados para as professoras 160

CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada Anexo 2: Roteiro da entrevista de estimulao de recordao Anexo 3: Relao das observaes e entrevistas Anexo 4: Exemplo da listagem de palavras-chave Anexo 5: Exemplo do esquema de anlise dos dados

165 172 179

180 183 185 188 189

viii

R ESUMO

presente

pesquisa

teve

como

objetivo

investigar

os

conhecimentos prticos que orientam a prtica educativa de trs professoras de msica atuantes na escola fundamental, com a finalidade de desvelar algumas das lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. Este trabalho situa-se no campo das pesquisas sobre o pensamento do professor, as quais esto voltadas para o estudo dos pensamentos dos professores em relao s suas prticas

profissionais. Os referenciais que orientam esses trabalhos, bem como as temticas que j foram abordadas pelas pesquisas realizadas sob esse paradigma, so examinadas no primeiro captulo. No segundo captulo so discutidas as perspectivas tericas que fundamentaram a pesquisa. Para tanto, so apresentadas as idias desenvolvidas por SCHN (1983; 2000) sobre prtica

profissional e prtica reflexiva. Ainda nesse captulo, definida a utilizao da expresso conhecimento prtico no contexto desta

pesquisa, a partir dos trabalhos de CLANDININ (1985) e ELBAZ (1981). O terceiro captulo descreve a metodologia utilizada para desenvolver esta investigao, sendo tambm discutidos e justificados os procedimentos de coleta e anlise dos dados. Assumindo uma abordagem qualitativa, optou-se pela realizao de trs estudos de caso. Em cada um deles, foi observada e gravada em vdeo uma seqncia de seis aulas de msica ministradas pelas professoras e, posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e de estimulao de recordao, nas quais elas foram incentivadas a refletir sobre as suas prticas educativo-musicais enquanto assistiam s suas prprias aulas no vdeo. Os trs estudos de caso so apresentados individualmente nos captulos quatro, cinco e seis, sendo analisadas as orientaes dos conhecimentos prticos de cada professora. No captulo sete, os trs estudos so revistos e interpretados luz das perspectivas tericas que fundamentaram a pesquisa. Na Concluso so discutidas algumas contribuies deste trabalho para a rea de Educao Musical. Tambm so

consideradas algumas implicaes desse estudo para as discusses sobre a formao de professores de msica e so sugeridos alguns temas para pesquisas futuras.

A BSTRACT

The aim of this research was to investigate the practical knowledge of three primary school music teachers, searching for some ways that can guide and sustain their pedagogical practice. This work lies within the body of research on teachers thinking, that studies teachers thinking in relation to their own professional practice. The first chapter presents a review of this field of research, focusing on its theoretical background and some of the issues investigated. In the second chapter, the theoretical framework of this research is presented. The concepts of professional practice and reflective practice developed by SCHN (1983, 2000) and the notion of practical knowledge based on the work of CLANDININ (1985) and ELBAZ (1981) provide an interpretative framework for the analysis and interpretation of the data. The third chapter describes the research methodology,

including the procedures for analysing the data. Adopting a

qualitative research, three case studies with three primary school music teachers were carried out. In each case study, data collection involved the observation and videotaping of a sequence of six music lessons. After that, the music teachers were interviewed on an individual basis. Two interview techniques were used: semi-

structured and stimulation recall sessions. In the stimulation recall sessions, the music teacher watched and reflected on her teaching on videotape. The three case studies are individually reported in chapters four, five and six, where the orientations of each teachers practical knowledge are analysed. In chapter seven, the case studies are reviewed and interpreted in the light of the theoretical framework presented in chapter two. Finally, the Conclusion brings the contributions of the present research to the field of Music Education. The research implications regard a search for new directions in conceptualising music teachers education and further research is suggested.

xii

I N TRODU O

Na condio de leitora da minha prtica, muitas vezes esbarro na emoo de ver, em documento escrito, aquilo que foi vivenciado entre quatro paredes como num pacto familiar. Esta experincia de afastamento versus aproximao que acontece concomitantemente durante essa leitura me traz a sensao direta de que o fazer, uma vez registrado, toma uma proporo muito maior, a proporo da palavra, do seu peso e da teoria. A imagem que me vem a de uma simples cadeira que no ambiente natural perde seu valor, mas, se colocada no palco com luzes, cresce aos olhos, mostrando uma silhueta nunca dantes reparada. Uma nova cadeira. assim que vejo agora a minha prtica: uma nova cadeira. (Depoimento da professora Madalena aps a leitura do estudo de caso sobre os seus conhecimentos prticos 30/05/2000).

Atuando como professora de msica no ensino fundamental, em uma escola particular de Porto Alegre, seguidamente ouvia colegas da rea afirmarem que aprenderam a dar aula na prtica, que atravs da experincia foram melhorando sua ao pedaggica, ou ainda, que na prtica, a teoria no serve. Como professora do Departamento de Msica da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), atuando como formadora de professores de msica, ouvia

dos

acadmicos

questionamentos

quanto

relevncia

dos

conhecimentos difundidos no decorrer do curso, principalmente aqueles que so guiados por pressupostos tcnicos e cientficos. No perodo de tempo em que realizei a graduao, curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), atuei como professora de msica na rede escolar1. No mesmo perodo, tambm participei, como bolsista de iniciao cientfica, de um projeto de pesquisa em que era discutida uma proposta curricular de msica para a escola fundamental2. Nesse processo, eu percebia, intuitivamente, que na prtica em sala de aula que os meus conhecimentos acadmicos eram dotados maior de sentido, servindo como base para as minhas reflexes. O que me intrigava era a forma como esses conhecimentos se articulavam na prtica pedaggica. No curso de mestrado, fui aprofundando meus estudos sobre o pensamento do professor, a sua ao pedaggica, as suas reflexes, experincias e concepes de ensino (GIMENO SACRISTN, 1995; PACHECO, 1995b; PREZ GMEZ, 1997; ZABALZA, 1994;

ZEICHNER, 1997). Nas pesquisas sobre esse tema, as dificuldades dos professores so analisadas a partir das suas prprias

1 2

Escola de 1 e 2 Graus Santa Rosa de Lima, Porto Alegre RS.

Projeto de pesquisa coordenado pela professora Dra. Liane Hentschke, intitulado: Um estudo longitudinal aplicando a teoria espiral de desenvolvimento musical de Swanwick com crianas brasileiras da faixa etria de 6 a 10 anos de idade Plo Porto Alegre.

perspectivas, considerando a complexidade da funo docente e os problemas de natureza essencialmente prtica que os professores enfrentam (GIMENO SACRISTN e PREZ GMEZ, 1998). Esses autores procuram compreender a natureza multifacetada do

fenmeno educativo a partir dos pensamentos do professor sobre a prpria prtica. A partir dessas pesquisas, identifiquei-me com aquelas em que so discutidos os conhecimentos prticos dos professores. Nesses trabalhos, o conhecimento prtico definido como um tipo particular de conhecimento produzido pelos professores na prtica e para a prtica, incluindo as suas experincias pessoais e sua viso de mundo (CLANDININ, 1985; ELBAZ, 1981; SCHN, 1983). Os conceitos de prtica profissional discutidos por SCHN (1983, 1997, 2000) tambm contribuem com os estudos sobre os conhecimentos prticos dos professores. Segundo esse autor, a prtica profissional caracteriza-se pelas situaes de incerteza, singularidade e conflito envolvidas na resoluo de problemas prticos. Na epistemologia da prtica profissional proposta por SCHN (1983), a atividade profissional definida como uma prtica reflexiva, conceito que tem fundamentado trabalhos sobre os pensamentos e aes dos professores. Nas pesquisas sobre os conhecimentos prticos, os professores so reconhecidos como profissionais que refletem criticamente sobre

as suas aes pedaggicas (ZABALZA, 1994). A reflexo sobre a prtica passa a ser vista como central para o desenvolvimento profissional, permitindo a construo de conhecimentos que

habilitem o professor a enfrentar as situaes nicas, incertas e conflituosas com as quais ele se depara no contexto prtico. Sob esse ponto de vista, reconhecida a necessidade de compreender os conhecimentos prticos que orientam as aes dos professores, partindo das suas reflexes sobre a experincia educativa. A partir desses trabalhos, o presente estudo teve o objetivo de investigar os conhecimentos prticos (ELBAZ, 1981) que orientam a prtica educativa de professores de msica atuantes na escola regular, procurando desvelar as lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. A partir desse objetivo, esta pesquisa procurou responder s seguintes questes: Quais so os

conhecimentos prticos que orientam o trabalho do professor de msica em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos na sua prtica educativa? Como ele explica e justifica a sua prtica pedaggica? Para responder a essas questes, foram realizados trs estudos de caso com trs professoras de msica. Em cada um deles, foi observada e gravada em vdeo uma seqncia de aulas ministradas pelas professoras. Posteriormente, foram realizadas entrevistas em que elas, individualmente, assistiram s prprias aulas, sendo

incentivadas a refletir sobre a sua prtica de ensino, justificando e explicando suas decises pedaggicas. Neste trabalho, dei voz para essas trs professoras de msica, com a finalidade de compreender e desvelar algumas das lgicas que guiaram as suas aes em sala de aula e os quadros interpretativos que elas utilizaram para analisar as prprias prticas de ensino. Ressalto que o propsito do trabalho no comparar ou generalizar os resultados encontrados. A pesquisa justifica-se pela necessidade de ampliar os

conhecimentos produzidos a partir das prprias prticas dos professores de msica que atuam no ensino fundamental,

compreendendo as suas aes e reconhecendo a legitimidade dos conhecimentos produzidos a partir das suas reflexes sobre o processo educativo. Atravs de estudos dessa natureza, acredito na possibilidade de ser desenvolvida uma conscincia progressiva sobre a prtica (GIMENO SACRISTN, 1995) dos professores de msica. No mbito da formao de professores de msica, julgo que as pesquisas sobre os conhecimentos prticos dos professores possam trazer novas referncias para a discusso de modelos curriculares que

possibilitem a formao de profissionais reflexivos, aproximando escolas e universidades, professores e pesquisadores.

1 O P ARADIGMA DO P EN SAMENTO DO P ROFESSOR

Na rea de educao vm sendo discutidas as relaes entre teoria e prtica de ensino, sendo apontadas lacunas entre os modelos de formao de professores e as necessidades que eles encontram na realidade escolar. questionada a relevncia dos conhecimentos difundidos nos cursos de formao, pela dificuldade de aplicao dos mesmos na prtica de ensino. GIMENO SACRISTN (1995) reconhece que a possibilidade de a teoria fundamentar a prtica precria, visto que cada tarefa do docente exige conhecimentos especficos, sendo diferente o grau de apoio e a influncia da componente pessoal face do fundamento cientfico3 (ibid., p. 78). Segundo o autor, essa uma das causas que levam os professores a desconsiderarem o saber pedaggico

3 As citaes em portugus de Portugal foram mantidas nos originais, no sendo destacadas as diferenas em relao ao portugus do Brasil. Para garantir maior fluncia da leitura, no utilizo a expresso sic, conforme sugerido por BOZZETTO (1999). As tradues do ingls foram feitas por mim.

sistematizado4

agirem

de

acordo

com

suas

convices

ou

mecanismos adquiridos atravs da socializao no seu contexto de atuao. A pesquisa de CUNHA (1993) revela que um grande nmero de professores considera a experincia de ensino como a maior fonte de aprendizagem, afirmando que fazendo a docncia e refletindo sobre este fazer que realmente aprenderam a ser professor (ibid., p. 358). A opinio desses professores sobre a influncia da formao pedaggica para a sua prtica diversificada, havendo aqueles que valorizam essas influncias e outros que acreditam que o saber pedaggico no resolve as dificuldades concretas da sala de aula. Os conhecimentos pedaggicos5 ensinados nos cursos de formao tambm so questionados pelos professores em servio, porque muitos no conseguem ver uma aplicao prtica desses conhecimentos em sala de aula. Eles enfrentam necessidades e dilemas que no podem ser resolvidos atravs da aplicao dos conhecimentos tericos adquiridos e se vem desamparados quando entram em sala de aula, um fenmeno j conhecido como choque com a realidade (SILVA, 1997).

4 Entende-se como saber pedaggico sistematizado fundamentados cientificamente (GIMENO SACRISTN, 1995).

os

conhecimentos

5 Neste trabalho no fao diferenciao no uso dos termos conhecimento e saberes. Entretanto, mantive a terminologia utilizada pelos autores citados.

Para que se modifique esse quadro, no basta alterar currculos ou programas, pois trata-se de uma questo epistemolgica: qual a natureza do conhecimento que os professores utilizam quando ensinam? a partir da resposta a essa pergunta que se poder compreender a atividade dos professores, a sua prtica profissional. Nessa perspectiva, necessrio analisar as dificuldades da funo docente, considerando que os professores atuam em situaes complexas e que enfrentam problemas de natureza essencialmente prtica. Procura-se compreender a natureza multifacetada do

fenmeno educativo a partir das necessidades e dilemas reais dos professores em sala de aula e das influncias do contexto social na sua ao pedaggica. O enfoque na atuao dos professores em sala de aula direciona as pesquisas para a busca de conhecimentos sobre as atividades desenvolvidas por eles, procurando conhecer o contexto de atuao e os fatores que determinam a sua prtica educativa. So valorizados os pensamentos dos professores sobre a prpria prtica, os saberes advindos da experincia e a forma como as suas crenas e concepes influenciam a ao pedaggica. A partir de questes desse tipo, as pesquisas voltam-se para a conceitualizao de como pensam e o que conhecem os professores (ANGULO, 1988, p. 150). O enfoque no pensamento dos professores sobre sua ao pedaggica, suas reflexes, experincias e concepes, configura o

campo de pesquisa intitulado como paradigma do pensamento do professor. Apesar das controvrsias quanto adequao do conceito de paradigma para enquadrar pesquisas, o mesmo ser adotado, visto ser corrente o seu uso em investigaes sobre o pensamento do professor, como, por exemplo, nos trabalhos desenvolvidos por ZABALZA (1994) e PACHECO (1995a e 1995b).

1.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor

As pesquisas sobre o pensamento do professor tm o objetivo de compreender a forma como ele concebe e justifica suas aes

pedaggicas, seus problemas, seu fazer e o contexto que delimita a sua atuao. Nesse grande campo de pesquisa, inmeros so os temas desenvolvidos, como, por exemplo, os processos pelos quais os professores transformam o conhecimento a ser ensinado em

contedos de ensino; as justificativas que eles do s suas aes pedaggicas; a identificao dos processos de raciocnio utilizados pelos professores durante a sua atuao; a compreenso das influncias dos valores e crenas dos professores no desenvolvimento das suas aulas; as formas como os recursos pedaggicos so

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utilizados e os dilemas pessoais e profissionais dos professores. Esse paradigma de pesquisa parte de alguns princpios norteadores. O primeiro pressuposto o de que os professores constroem a sua aco, e constroem-na de forma reflexiva

(ZABALZA, 1994, p. 30). Essa concepo encerra a idia de que o professor pensa sobre a sua prtica de forma profissional,

entendendo-se como profissional aquele que sabe o que faz e por que o faz e, alm disso, est empenhado em faz-lo da melhor maneira possvel (ibid., p. 31). O segundo pressuposto do paradigma de pesquisa sobre o pensamento do professor refere-se necessidade de reconhecer que a actuao dos professores dirigida pelos seus pensamentos (juzos, crenas, teorias implcitas, etc.) (ibid., p. 31). Segundo PACHECO (1995b) aquilo que o professor faz e pensa o resultado de um processo pessoal de raciocnio e aco pedaggica,

determinado por um acto de ensino e por um quadro de valores, crenas, projectos, etc. (ibid., p. 34). Na prtica de ensino, os pensamentos dos professores

funcionam como filtros atravs dos quais a realidade decodificada, dando-lhe sentido (ZABALZA, 1994, p. 31). ZABALZA (ibid.) ressalta a necessidade de investigar como o pensamento e a ao se interligam, reconhecendo a actuao dos professores como uma realidade dialctica, na qual pensamento e conduta constituem estruturas

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independentes,

mas

interligadas,

que

se

vo

modificando

mutuamente (ibid., p. 33). Os primeiros estudos sob esse paradigma caracterizavam-se por uma orientao marcadamente psicolgica, considerando a cognio do professor como a principal varivel que influencia e determina o processo de ensino-aprendizagem (PACHECO, 1995b, p. 47). No nvel das aes dos professores, surgiram estudos que procuram relacionar o pensamento e a ao dos mesmos, a fim de conhecer o pensamento do professor num contexto de aco, ou seja, conhecer o conjunto de enunciados que se estruturam e organizam para compreender e explicar a realidade (ibid., p. 48). Aps o pressuposto cognitivo das primeiras pesquisas

realizadas sob esse paradigma, passam a ser questionadas as contribuies desses trabalhos para os professores e para a melhoria da qualidade de ensino (ibid.). Esse redirecionamento das pesquisas baseia-se na idia de que as relaes entre o pensamento do professor e a sua ao pedaggica ocorrem em um contexto complexo, rompendo com a noo de linearidade na conexo entre pensamento e ao. Os temas pesquisados abrangem a formao inicial e

continuada de professores, os seus conhecimentos profissionais, os dilemas que enfrentam nas situaes de ensino, as crenas que

12

influenciam sua prtica, as suas necessidades e os conhecimentos pedaggicos de professores experientes. Na linha de pesquisa que focaliza os dilemas prticos dos professores, procura-se compreender os conflitos interiores,

cognitivos e prticos com os quais eles se defrontam nos contextos profissionais (CAETANO, 1997, 1998). Parte-se da idia de que somente a partir da anlise das situaes reais e complexas em que ocorrem os verdadeiros conflitos que se poder promover a reflexo e a mudana qualitativa das prticas (id., 1998, p. 75). ZABALZA (1994) tambm focaliza os dilemas prticos dos professores atravs da anlise dos seus dirios de aula. Essas pesquisas mostram que os modelos cognitivos de processamento de informao so insuficientes para explicar o pensamento do professor, visto que as vivncias dos professores mostram, com freqncia, o uso de processos intuitivos e nosistemticos na resoluo de dilemas prticos (CAETANO, 1997, 1998). Outro enfoque das pesquisas sobre o pensamento do professor analisa como as suas crenas, valores e teorias implcitas

influenciam a prtica pedaggica. Nessa linha, BRAZO (1996) estuda a influncia das crenas e concepes dos professores na forma como eles compreendem e aplicam uma proposta curricular. Esse estudo mostra que as concepes pessoais sobre o currculo

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esto imbudas dos seus valores e relacionam-se com o conhecimento prtico e pessoal dos mesmos. As necessidades de formao expressas pelos professores outro tema explorado nas pesquisas sobre o pensamento dos professores. RODRIGUES e ESTEVES (1993) entendem o conceito de necessidade como resultante do confronto entre as expectativas, desejos e aspiraes, por um lado, e, por outro, as dificuldades e problemas sentidos no quotidiano profissional (ibid., p. 99). As autoras apontam trabalhos desse tipo como uma estratgia para o desenvolvimento da formao profissional dos professores. A avaliao dos cursos de formao de professores outro tema explorado nas pesquisas sobre o pensamento de professores. Com esse objetivo, HOLLIGAN (1997) analisou como os alunos viam a utilidade dos estudos tericos na sua formao, e as maneiras como suas competncias profissionais e pessoais eram melhoradas. J GREEN et al. (1998) procuraram desvelar como os futuros

professores percebem sua formao para ensinar. Outras investigaes focalizam o pensamento do professor sobre a sua ao pedaggica e a forma como os contedos so abordados na aula, em um processo que inclui o planejamento, a ao e a reflexo sobre a ao. Nesses trabalhos, procura-se compreender como se d a transposio didtica dos contedos ensinados, a forma como esses contedos so abordados e

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transformados na prtica educativa. Esse enfoque, que relaciona o conhecimento do professor ao contedo da matria, utilizado nas pesquisas desenvolvidas por SANCHES e SILVA (1998) e TOMS (1998). Referindo-se rea de Educao Matemtica, THOMPSON (1997) declara que as pesquisas tm ignorado as questes sobre como os professores integram seus conhecimentos da disciplina na prtica pedaggica e que papel suas concepes de matemtica podem ter no ensino. A autora ressalta que tem sido dada pouca ateno para os processos que orientam a construo dos

conhecimentos pedaggicos pelos professores. Em trabalhos com estagirios, MAHLIOS e MAXSON (1995) investigaram as crenas de futuros professores sobre a escolarizao, a vida e a infncia, com a finalidade de identificar os esquemas conceituais que eles usam para dar sentido ao seu trabalho. Especificamente em relao ao ensino da matemtica, CARVALHO e CSAR (1996) procuraram identificar as concepes de futuros professores quanto matemtica, ao papel do professor e dos alunos. Sobre isso, os autores destacam que as concepes so

influenciadas pelas histrias de vida pessoais e pelas interaces sociais que estabelecemos (ibid., 1996, p. 69) e que, por isso, no podem ser ignoradas na formao de professores.

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Outras investigaes procuram compreender os conhecimentos que orientam a prtica pedaggica dos professores e as relaes que se estabelecem entre conhecimentos tericos e prticos. Com essa preocupao, MCDERMOTT et al. (1995, p. 191) analisaram as influncias das experincias prticas de sala de aula nos

pensamentos de professores em formao, concluindo que essas experincias aceleram pensamentos maduros sobre o prprio ensino e a aprendizagem das crianas. WEAVER e STANULIS (1996) estudaram o perodo de transio entre a formao e a prtica de ensino. Nesse estudo, os autores analisaram os resultados de um trabalho feito em colaborao entre um estagirio, um mentor experiente da escola e um mentor da universidade, propondo uma ao conjunta para acomodar e negociar as diferenas entre a preparao e a prtica. Segundo os autores, a pesquisa feita em colaborao auxilia no exame da prpria prtica e oportuniza que as crenas sobre o ensino sejam articuladas individualmente e no grupo (ibid., p. 34) Nesse campo de investigao sobre as crenas e concepes dos professores e suas relaes com a prtica de ensino, FANG (1996, p. 59) recomenda que sejam realizadas mais pesquisas narrativas sobre a construo e reconstruo pessoal dos conhecimentos prticos dos professores.

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GARCA (1999) aponta a carncia de estudos sobre as teorias e crenas em domnios de disciplinas especficas, dizendo que um grande nmero de investigaes tem pesquisado sobre crenas, teorias implcitas dos professores em formao, relativamente ao ensino, aprendizagem, aos alunos, aos professores em geral, sem se circunscreverem a nenhuma disciplina em concreto (ibid., p. 85). Segundo FANG (1996), a maioria dos trabalhos realizados focalizam as grandes reas do conhecimento, mas ainda so raras as pesquisas sobre as crenas que subjazem componentes especficos e

particulares das disciplinas estudadas (ibid., p. 59).

1.2 O pensamento do professor de msica

Na rea de educao musical, encontrei alguns trabalhos na linha de pesquisa sobre o pensamento do professor. No campo do planejamento curricular, RICHARDS e KILLEN (1996) procuram compreender como as habilidades de ensino dos professores de msica em formao se desenvolvem e como as percepes pessoais de ensino desses estudantes influenciam o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades pedaggicas. Os autores focalizam a habilidade dos estudantes para planejar aulas, examinando as

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influncias das suas percepes e do programa de formao na tomada de decises sobre o planejamento. Nesse trabalho, os autores concluem que o planejamento escrito dos professores em formao so mais influenciados pela sua formao acadmica, enquanto o planejamento no escrito influenciado por suas crenas sobre o ensino. Em uma perspectiva cognitivista, o trabalho de SCHLEUTER (1991) focaliza o pensamento curricular pr-ativo e ps-ativo de professores de msica em formao. Entre as concluses, o autor afirma que a categoria curricular mais significativamente enriquecida pela prtica de ensino o pensamento do professor sobre a natureza do aluno. Alm disso, em consonncia com trabalhos na rea da educao geral, o autor percebe que os professores em formao utilizam uma abordagem no-linear no processo de tomada de decises curriculares (ibid., p. 59). Outro tema pesquisado na rea de educao musical sobre o pensamento do professor focaliza a questo dos conhecimentos, habilidades e comportamentos que os professores consideram teis para o desenvolvimento de uma prtica profissional eficiente. A partir dessa questo de pesquisa, TEACHOUT (1997, p. 43) compara as respostas de estagirios e professores de msica experientes quando perguntados sobre as habilidades e comportamentos que eles

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consideram importantes para o sucesso do ensino musical nos trs primeiros anos de experincia. SAUNDERS e BAKER (1991) investigaram o ensino de msica por professores no-especialistas. Nesse trabalho, os autores

analisam quais os conhecimentos musicais que os professores aprendem no decorrer da sua formao e quais utilizam no ensino de msica. Os autores concluem que a compreenso e habilidades musicais so consideradas teis por esses profissionais, mas que eles tambm percebem as suas funes como diferentes daquelas dos professores especialistas. Por isso, os professores no-especialistas consideram como mais importantes as habilidades relacionadas ao uso da msica como um suplemento para outras reas de estudo e em perodos de recreao ou transio (ibid., p. 259). As pesquisas relatadas acima baseiam-se em dados mais quantitativos do que qualitativos e, apesar de focalizarem o pensamento dos professores em relao sua ao pedaggica, privilegiada a perspectiva dos pesquisadores sobre as temticas abordadas. Esse enfoque cria um distanciamento entre

pesquisadores e professores, alm de dificultar relaes entre os conhecimentos produzidos e a sua aplicabilidade nas situaes de ensino. Sobre isso, BRESLER (1993) escreve:
Essa dicotomia entre as funes dos pesquisadores e dos professores perpetua a situao na qual os professores so objetos das investigaes dos pesquisadores e so

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relegados a tcnicos dos quais se espera que consumam e implementem seus achados. Essas diferentes exigncias aumentam a lacuna entre teoria e prtica, entre produtores e consumidores de conhecimento. (BRESLER, 1993, p. 5).

Segundo BRESLER (ibid.), a literatura tem dado pouca ateno aos papis que os professores desempenham na gerao de conhecimentos da rea, sendo discretas as vozes dos professores de sala de aula, seus questionamentos, preocupaes e os quadros interpretativos que eles utilizam para compreender e implementar as suas prticas de ensino.
Os educadores musicais esto engajados na reflexo nos ltimos cem anos. Eles levantam hipteses, ouvem, observam e questionam, tudo para melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem nos seus prprios contextos. Entretanto, muito disso privado, freqentemente implcito e foi guiado mais pela necessidade da ao pedaggica do que pela necessidade de questionar, articular e comunicar. (BRESLER, 1993, p. 16).

Procurando preencher essa lacuna, vem sendo discutida a necessidade de se conhecerem as perspectivas dos prprios

professores em relao sua atuao e prtica profissional. Nessa linha de pesquisa, BRESLER (ibid.) comenta alguns trabalhos que investigam o pensamento e a ao de professores de msica. A autora cita o trabalho de Paynter sobre as preocupaes de professores de msica de escolas secundrias do Reino Unido; uma srie de estudos de caso desenvolvidos por Stake, Bresler e Mabry, nos Estados Unidos, sobre as idias e preocupaes de professores de msica e

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artes; o trabalho desenvolvido por Wiggins, em Nova Iorque, sobre o seu prprio trabalho em sala de aula como professor de msica na escola elementar e, por fim, uma pesquisa-ao conduzida por uma equipe de professores de artes e msica no Reino Unido. A pesquisa de BRESLER (1993) focaliza as experincias de professores especialistas e no-especialistas em msica com relao s suas crenas e experincias de ensino. O trabalho revela que existem grandes lacunas entre as crenas dos professores e a prtica de sala de aula. Aquelas enfatizam o amor msica e o prazer que dela advm, a expressividade e auto-expresso, enquanto a prtica centrada em atividades mecnicas, disciplina e manejo da sala de aula (ibid., p. 8). Os trabalhos mais recentes desenvolvidos na rea de educao musical por LEMONS (1997) e LENNON (1997) tambm esto em consonncia com as pesquisas sobre o pensamento do professor. LENNON (ibid.) focaliza o pensamento e o conhecimento de professores de piano, enfatizando as interpretaes dos professores sobre sua prpria prtica e explorando as teorias e crenas que subjazem as transaes musicais e pedaggicas envolvidas (ibid., p. 35). A autora discute as reflexes dos professores no campo de pesquisa sobre o conhecimento profissional do ofcio6, caracterizado por conhecimentos tcitos derivados da experincia prtica e

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relacionados a aspectos rotineiros, intuitivos e espontneos do ensino refletidos atravs de teorias em uso. Na mesma direo, LEMONS (1997) procurou dar voz a dois professores de msica da escola elementar (ibid., p.34), investigando a natureza e o contedo dos conhecimentos que possuem. Os resultados do estudo incluem as formas como os professores compreendem seu trabalho, como seu conhecimento e prtica se conectam e a condio em que esse conhecimento situado. No Brasil, BOZZETTO (1999) ouviu um grupo de professores particulares de piano, investigando os processos identitrios na sua atuao profissional. Segundo a autora, ao demarcar sua maneira de ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar a profisso, o professor particular de piano define um certo modo de ser e agir, uma forma de vida, construindo a sua identidade profissional. (ibid., p. 146). De modo semelhante, a pesquisa desenvolvida por JOLY (1997) focaliza a histria de vida de uma professora de msica brasileira. Nesse trabalho, a autora analisa o processo de construo da carreira docente da professora, procurando descrever e compreender o seu percurso profissional em relao ao desenvolvimento pessoal,

profissional e de socializao.

No original: Professional craft knowledge.

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As pesquisas sobre o pensamento dos professores precisam considerar a natureza da prtica pedaggica, com a finalidade de compreender o conhecimento voltado para a prpria ao que os professores utilizam para resolver as situaes concretas com as quais se defrontam no contexto prtico. Para isso, necessrio refletir sobre essas questes junto com os prprios professores, construindo conhecimentos baseados na prpria prtica profissional e na reflexo sobre a experincia educativa. Segundo WOODS (1999), necessrio dar voz aos professores, o que, em termos de pesquisa significa ver os professores menos como objectos e sujeitos da investigao, e mais como pessoas que tm algo de valor a dizer por direito prprio (ibid., p. 146). Como defende DIAS-DA-SILVA,
H que se reconhecer o professor como sujeito de um fazer e um saber. O professor como sujeito da prtica pedaggica, que centraliza a elaborao crtica (ou acrtica) do saber na escola, que mediatiza a relao do aluno com o sistema social, que executa um trabalho prtico permeado por significaes ainda que concretizados numa rotina fragmentada. Sujeito de um fazer docente que precisa ser respeitado em sua experincia e inteligncia, em suas angstias e em seus questionamentos, e compreendido em seus esteretipos e preconceitos. Sujeito que deve ser reconhecido como desempenhando papel central em qualquer tentativa vivel de revitalizar a escola (pblica), pois se sujeito, capaz de transformar a realidade em que vive. (DIAS-DASILVA, 1998, p. 38).

Os estudos citados mostram a necessidade e relevncia de pesquisas que focalizem o pensamento dos professores sobre a ao

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pedaggica, suas reflexes e seus questionamentos. Faz-se necessrio dar voz ao professor, procurando compreender e desvelar as lgicas que permeiam as suas aes e os quadros interpretativos que os professores utilizam para analisar a prpria prtica de ensino. Sob esse enfoque, esto sendo realizadas pesquisas com o objetivo de analisar os tipos de conhecimento que os professores elaboram e utilizam no seu trabalho quotidiano (PACHECO, 1995b, p. 55), isto , aqueles conhecimentos que os professores constroem a partir do contexto prtico em que atuam. So feitas indagaes sobre a prtica docente, procurando identificar "os diferentes tipos ou modalidades de conhecimento que os professores tm e que configuram a sua estrutura epistemolgica (GARCA, 1997, p. 56). Esse o tema do presente estudo, que teve o objetivo de investigar os conhecimentos prticos que orientam a prtica do professor, cujas perspectivas tericas sero discutidas a seguir.

2 P ERSPECTIVAS T ERICAS

Na

expresso

conhecimento

prtico,

entendo

como

conhecimento o corpo de convices, conscientes ou inconscientes, que deriva da experincia ntima, social e tradicional expressa nas aes das pessoas (CLANDININ, 1985, p. 362). Segundo a definio dessa autora, essas aes envolvem todos os atos que formam a prtica de ensinar, incluindo o planejamento e a avaliao (ibid., p. 362). J o termo conhecimento prtico entendido como:
... um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinio que de cada situao fazem uma novidade a exigir uma reflexo e uma ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala. (ALARCO, 1996, p. 13).

Discutindo o conceito de conhecimento prtico, CLANDININ (1985) salienta que os conhecimentos prticos dos professores so construes individuais. Para reforar essa idia, a autora utiliza a expresso conhecimento prtico pessoal, entendendo que o uso da palavra pessoal na definio de conhecimento implica o

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entendimento de que o conhecimento participa e imbudo com tudo que ajuda a formar a pessoa. um conhecimento que se origina das circunstncias, aes e coisas que a pessoa passa, que tem contedo afetivo para a pessoa em questo (ibid., p. 362). Segundo a autora,
O conhecimento prtico pessoal o conhecimento que est imbudo com todas as experincias que formam a pessoa. Seu significado derivado e entendido em termos da histria experiencial da pessoa, tanto profissional como pessoal. (CLANDININ, 1985, p. 362).

Entendido dessa forma, o conhecimento prtico pessoal no se refere a um corpo de conhecimentos estruturados, como os encontrados em livros-textos de professores. O conhecimento prtico pessoal a matriz pessoal e existencial que forma o que um professor conhece sobre ensinar (ibid., p. 362-363), o

conhecimento encontrado nas aes do professor e nos significados dessas aes para aqueles que as realizam. De acordo com as definies de CLANDININ (ibid.), reconheo que o conhecimento prtico do professor pessoal, mas ressalto que a individualidade radical dos significados pessoais no

incompatvel com o fato de que os sujeitos que os elaboram estejam condicionados por determinaes sociais, pelos sedimentos culturais j dados (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 116).

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Neste trabalho, utilizo a expresso conhecimento prtico, entendendo esse conhecimento como pessoal e social. Pessoal porque se refere aos processos individuais de construo dos conhecimentos prticos pelos professores, e social porque eles pensam dentro de esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do senso comum de grupos de professores, os da coletividade profissional geral, os da cultura em geral e at os da cincia (ibid., p. 116).

2.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn

No estudo sobre o conhecimento prtico dos professores, necessrio que se discuta o que se entende como prtica profissional. A obra The Reflective Practitioner: how professionals think in action, de Donald SCHN (1983), considerada pela literatura uma referncia fundamental para a compreenso da epistemologia da prtica profissional. Segundo ALARCO,
A anlise da actividade profissional, feita por Schn, salienta o valor epistemolgico da prtica e revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e reflectida que desafia os profissionais no apenas a seguirem as aplicaes rotineiras de regras e processos j conhecidos, ainda que atravs de processos mentais heursticos correctos, mas tambm a dar resposta a questes novas, problemticas, atravs da inveno de novos saberes e novas tcnicas produzidos no aqui e no agora que

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caracteriza um determinado problema. (ALARCO, 1996, p. 17).

A prtica profissional, para SCHN (1983), caracteriza-se por envolver situaes de incerteza, singularidade e conflito,

apresentando problemas que no esto bem definidos e organizados. Isso exige que o profissional encontre solues nicas para

problemas especficos. Seguindo esse raciocnio, SCHN (ibid.) relativiza as funes de teorias pr-estabelecidas para resolver os problemas prticos. Na perspectiva da racionalidade tcnica, criticada por SCHN (2000), os profissionais da prtica solucionam problemas

instrumentais mediante a seleo dos meios tcnicos mais idneos para determinados propsitos. Dessa forma, esses profissionais resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a aplicao da teoria e da tcnica que se deriva do conhecimento sistemtico, preferivelmente cientfico (ibid.). Os problemas que se apresentam na prtica no so sempre bem definidos ou organizados, no configurando uma tarefa tcnica. Alm disso, em situaes de conflitos de valores, tambm no h metas claras que possam guiar uma mera seleo tcnica para a soluo do problema. Como explica ALARCO,
Cada situao surge ao princpio como um caso nico, problemtico. E perante estas situaes problemticas no h nada a fazer seno comear por tomar

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conscincia da natureza do problema e compreend-lo. Mas, para o compreender, por vezes necessrio desconstruir o problema manifestado para construir o problema existente. S a partir da podero ento ser encontradas respostas nas teorias que foram aprendidas. Este processo implica uma ginstica mental e uma flexibilidade cognitiva capaz de arquitectar cenrios interpretativos possveis. (ALARCO, 1996, p. 14).

Todo esse processo orientado pelo problema concreto que se apresenta ao profissional e, para resolv-lo, ele precisa identificar, elaborar e relacionar as questes que se apresentam, analis-las sob diferentes perspectivas, considerar quais so os aspectos mais e menos relevantes. Esse processo, segundo ALARCO (1996), fruto de uma reorganizao de conceitos interpretativos (ibid., p. 14) com origem na situao problemtica concreta, apontando para caminhos de ao a seguir. Discutindo a teoria de Schn, ALARCO (1996) afirma que a atividade profissional prtica envolve uma actuao inteligente e flexvel, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista aos ndices manifestos ou implcitos. (ibid., p. 13). Essas

competncias mostradas pelos prticos em situaes singulares, incertas e conflituosas so chamadas por SCHN (1983) de arte profissional7. Para o autor, exatamente essas zonas indeterminadas

No original: artistry.

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da prtica que so centrais para o bom desempenho profissional. Como lembra PREZ GMEZ:
O que no podemos considerar a actividade profissional (prtica) do professor, como uma actividade exclusiva e prioritariamente tcnica. mais correcto encar-la como uma actividade reflexiva e artstica, na qual cabem algumas aplicaes concretas de carcter tcnico. Geralmente, os problemas que se apresentam bem definidos e com metas consensuais so os menos relevantes da prtica educativa. (PREZ GMEZ, 1997, p. 100).

A partir dos seus estudos, SCHN (1997, p. 80) prope uma nova epistemologia da prtica profissional que permite a

compreenso dos processos implicados na prtica pedaggica. Nesse sentido, o autor defende que somente atravs da reflexo sobre a prpria prtica que os profissionais podem aprender a ser

inteligentes (SCHN, 2000). Essa questo fundamental para este trabalho, elaborado a partir dessas definies de prtica profissional. Compreender a prtica profissional dessa forma conduz ao conceito de professor como um prtico reflexivo.

30

2.2 O professor como um prtico reflexivo

Na epistemologia da prtica profissional proposta por SCHN (1983), a atividade profissional definida como uma prtica reflexiva, explicada atravs de trs conceitos fundamentais desenvolvidos pelo autor: conhecimento-na-ao (knowing-in-action), reflexo-na-ao (reflection-in-action) e reflexo-sobre-a-ao (reflection-on-action)8. Esses conceitos sobre o pensamento prtico so fundamentais para o estudo dos conhecimentos prticos de professores de msica, foco desta pesquisa. Baseando-se no conceito de conhecimento tcito, descrito por Polanyi, SCHN (ibid.) afirma que as pessoas so capazes de muitas coisas que no sabem descrever. Refere-se quelas habilidades, por exemplo, de reconhecimento de um rosto, da apreciao ttil de uma superfcie, isto , queles juzos que se capaz de fazer sem que se possa descrev-los. Para referir-se aos tipos de conhecimento que as pessoas revelam nas suas aes inteligentes observveis do exterior ou interiores, SCHN (2000) utiliza a expresso conhecimento-na-

PREZ GMEZ (1997) utiliza a terminologia reflexo sobre a aco e sobre a reflexo-na-aco, mas no original, SCHN (1983) utiliza apenas a expresso reflection-onaction. J ALARCO (1996) considera a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao como duas categorias diferentes, definindo a ltima como um processo reflexivo posterior. Neste trabalho utilizo a terminologia proposta por Schn, isto , reflexo-sobre-aao.
8

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ao9, isto , aquilo que revelado atravs de uma execuo espontnea e hbil, e paradoxalmente, difcil de ser explicitado verbalmente (ibid., p. 31). Algumas vezes possvel, atravs da observao e da reflexo sobre as nossas aes, realizar uma descrio do conhecimento tcito implcito a elas. Segundo SCHN (ibid., p. 31), pode-se fazer referncia, por exemplo, s seqncias das operaes e

procedimentos executados, aos indcios observados e s regras seguidas, aos valores, estratgias e suposies que constituem as teorias de ao.
Qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descries do ato de conhecer-na-ao so sempre construes. Elas so sempre tentativas de colocar de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea por ser tcita e espontnea. Nossas descries so conjecturas que precisam ser testadas contra observaes de seus originais, dos quais, pelo menos em um certo aspecto, elas provavelmente distorcero. Porque o processo de conhecer-na-ao dinmico, e os fatos, os procedimentos e as teorias so estticos. (SCHN, 2000, p. 31).

ALARCO (1996, p. 16) tambm explica que, se for necessrio, o profissional pode falar sobre esse conhecimento tcito, revisando os seus prprios processos na execuo da ao. Entretanto, a autora ressalta que essas descries so construes pessoais, de carter

9 Na traduo para o portugus da obra Educando o profissional reflexivo (SCHN, 2000) utilizada a expresso conhecer-na-ao, mas neste estudo utilizo a expresso conhecimento-na-ao, tendo em vista que muitos trabalhos realizados no Brasil j vem utilizando-a para se referir ao conceito de Schn. Portanto, o termo conhecer-na-ao utilizado somente nas citaes diretas.

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esttico, porque a ao j est concluda, enquanto o conhecimentona-ao dinmico. Em algumas ocasies, um fator de surpresa pode interferir em uma atividade feita rotineiramente de forma mecnica, descobrindose algo estranho ou algum erro. Nesses momentos em que um fator de surpresa interfere, o profissional poder abandonar essa questo ou ento responder situao mediante a reflexo (SCHN, 2000, p. 32). Esta reflexo pode acontecer de duas maneiras: refletindo sobre a ao ou refletindo na ao. A reflexo sobre a ao acontece depois da ao, sem uma conexo direta com a ao presente, e a reflexo na ao serve para reorganizar o que est sendo feito enquanto a ao est sendo executada (ibid., p. 32). Os passos dados na reflexo-na-ao podem praticamente fundir-se com a prpria ao em um nico processo. Contudo, independentemente da distino de seus momentos ou da constncia de sua seqncia, o que distingue a reflexo-na-ao de outras formas de reflexo sua imediata significao para a ao. (SCHN, 2000, p. 34). As diferenas entre a reflexo-na-ao e o conhecimento-naao podem ser sutis, porque um bom prtico ajusta seus nveis de resposta s variaes que se produzem nos fenmenos. Apreciando o

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processo passo a passo, o prtico se utiliza de um repertrio de imagens de contextos e aes. Nesse sentido, muitas vezes o prtico responde mais variao do que surpresa, j que as mudanas no contexto e o nvel de resposta no ultrapassam os limites do familiar (ibid., p. 34). Da mesma forma que o conhecimento-na-ao, a reflexo-naao um processo que pode ser realizado sem ser verbalizado. As competncias exigidas para refletir na ao so bem diferentes daquelas exigidas para refletir sobre a reflexo-na-ao, de forma que se produza uma boa descrio verbal da mesma, e outra coisa ser capaz de refletir sobre a descrio resultante (ibid.). Como destaca PREZ GMEZ (1997), na reflexo-sobre-a-ao que o profissional prtico, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode aplicar os instrumentos conceptuais e as estratgias de anlise no sentido da compreenso e da reconstruo da sua prtica. (ibid., p. 105). Esses trs processos configuram o pensamento prtico do profissional e atravs deles que o professor enfrenta as situaes divergentes da prtica. Esses processos so complementares e no podem estar dissociados. Se o conhecimento-na-ao, por exemplo, for tornando-se mecnico, sem reflexo, o profissional pode comear a reproduzir esses procedimentos de forma automtica.

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Desta forma, o seu conhecimento prtico vai-se fossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situaes cada vez menos semelhantes. Fica incapacitado de entabular dilogo criativo com a complexa situao real. Empobrece-se o seu pensamento e a sua interveno torna-se rgida. (PREZ GMEZ, 1997, p. 105-106).

SCHN (2000, p. 36) demostra que o conhecimento-na-ao e a reflexo-na-ao fazem parte das experincias cotidianas e que, quando se aprende uma prtica profissional, aprendem-se novas formas de utilizar competncias que j se possui. Apesar desses conhecimentos prticos poderem se referir a qualquer tipo de atividade prtica, o autor ressalta que necessrio reconhecer que o contexto de uma prtica profissional significativamente distinto de outros contextos. Por isso, as funes do conhecer e do refletir na ao variam em prticas profissionais diferentes. No prprio conceito de profisso est a idia de uma comunidade de prticos que compartilham competncias e

convenes de ao, incluindo meios, linguagens e instrumentos distintos (ibid., p. 36). Apesar de os membros de uma profisso se diferenciarem por suas experincias e perspectivas particulares, eles tambm compartilham um tronco comum de conhecimentos

profissionais explcitos que inclui o conjunto de valores, preferncias e normas, servindo para interpretar situaes prticas, formular objetivos e diretrizes para a ao e determinar o que constitui uma conduta profissional aceitvel (ibid., p. 37).

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Nessa perspectiva, o professor considerado um profissional que reflete criticamente sobre a prtica (PREZ GMEZ, 1998a, p. 373) e, a partir dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados ao contexto em que atua, s suas experincias e s suas concepes sobre educao.

2.3 Os conhecimentos prticos do professor

Compreender o conhecimento prtico do professor implica reconhecer que a prtica educativa est circunscrita a um contexto de atuao e que o professor precisa resolver situaes complexas em sala de aula, ou seja, problemas que no podem ser resolvidos atravs da aplicao de regras ou princpios gerais. Uma pesquisa de referncia no estudo do conhecimento prtico do professor foi desenvolvida por ELBAZ (1981), a qual realizou um estudo de caso com uma professora de ingls. A autora parte do princpio de terem os professores uma ampla gama de conhecimentos que guiam o seu trabalho: o conhecimento da matria; a organizao da sala de aula e tcnicas de instruo; a estruturao de experincias de ensino e contedo curricular; necessidades,

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habilidades e interesses dos alunos; as suas prprias metas e objetivos como professores. Essas categorias referem-se a contedos do conhecimento prtico do professor, isto , coisas que o professor sabe sobre, e coisas que ele sabe fazer (ibid., p. 47). Estudando esse tema com esta abordagem, a autora percebeu que a discusso dos contedos do conhecimento do professor d uma idia esttica desses

conhecimentos, e ela desejava fazer mais do que catalog-los. Ao contrrio, ela gostaria de demonstrar o conhecimento do professor como algo dinmico, apoiado em relao ativa com a prtica e utilizado para dar forma para esta prtica. (ibid., p. 48). No incio da sua pesquisa, ELBAZ (ibid.) partiu da questo quais so os conhecimentos prticos do professor, mas percebeu que a resposta a essa pergunta era inadequada para as suas intenes. Refletindo sobre isso, ela escreve:
Isso surpreendente: ns estamos habituados a falar do contedo do conhecimento do professor, sobre informaes e habilidades, mas estamos relativamente pouco acostumados a falar do conhecimento como algo ativo, de forma to evidente que as categorias que vem mente so mais apropriadas para classificar contedo. (ELBAZ, 1981, p. 48).

A partir desses questionamentos, ELBAZ (ibid.) formulou novas questes: como o conhecimento do professor elaborado?, como ele utilizado?. A partir das respostas a essas questes, a autora

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construiu trs categorias de anlise do conhecimento prtico seu contedo, sua orientao e sua estrutura. As reas de contedo identificadas por ELBAZ (ibid.) referem-se ao conhecimento de si mesmo, conhecimento do prprio meio, conhecimento da matria, conhecimento do currculo e conhecimento da instruo. As orientaes do conhecimento prtico referem-se forma como os conhecimentos prticos so sustentados pelos professores e, nesse aspecto, ELBAZ (ibid.) identificou cinco

orientaes: situacional, pessoal, social, experiencial e terica. Na orientao situacional, o professor utiliza seu conhecimento prtico para fazer sentido e responder s situaes imediatas do ensino. Segundo a autora, o conhecimento prtico um corpo de conhecimentos orientados para um contexto prtico especfico (ibid., p. 53). A orientao pessoal refere-se utilizao que o professor faz do seu conhecimento para capacit-lo a trabalhar de formas pessoalmente significativas. Isso engloba a maneira como o professor seleciona e interpreta uma situao. Esses pontos de vista e as interpretaes que eles produzem refletem uma necessidade pessoal para integrar, ordenar e traduzir uma experincia significativa. (ibid., p. 57).

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orientao

social

diz

respeito

interferncias

determinaes sociais que influem no trabalho do professor. Segundo a autora, a orientao social engloba tanto as adequaes que o professor precisa fazer dos seus conhecimentos em razo das condies e limitaes sociais do seu trabalho, como tambm o papel ativo do professor na estruturao do cenrio social de ensino (ibid., p. 49). Essa orientao pode ser vista, por exemplo, na forma como o professor estrutura seus contedos para dar conta de interesses e preferncias dos alunos. A orientao experiencial, que se refere estruturao do conhecimento prtico de acordo com as experincias do prprio professor, est implcita nas trs categorias anteriores. Apesar disso, ELBAZ (ibid.) decidiu coloc-la como uma quarta categoria para reforar a idia de como os conhecimentos dos professores esto relacionados s suas experincias. A orientao terica, segundo a autora, surgiu a partir da anlise dos dados e refere-se utilizao pelo professor, de forma explcita, do conhecimento prtico para analisar conhecimentos tericos. As orientaes do conhecimento prtico permitem que seja analisada a complexidade do conhecimento do professor. J a sua estrutura procura mostrar a forma como o professor organiza seus conhecimentos prticos. A autora identificou trs nveis relativos

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estrutura do conhecimento prtico: as regras prticas, os princpios prticos e as imagens. As regras prticas referem-se a um enunciado breve e claramente formulado do professor sobre o que fazer em uma situao particular encontrada na prtica com freqncia e como faz-lo (ibid., p. 61). Os princpios prticos so mais amplos do que as regras, transcendendo a sua aplicao a momentos ou situaes especficas. Os princpios prticos guiam e justificam as aes dos professores de forma reflexiva. O terceiro nvel, das imagens, o mais inclusivo dos trs. As imagens servem para guiar e organizar o pensamento do professor. Nesse nvel costumam ser utilizadas metforas ou analogias que representem sentimentos, valores, necessidades ou crenas dos professores (ibid., p. 61). Trabalhos mais recentes sobre os conhecimentos prticos dos professores consideram a pesquisa de ELBAZ (ibid.) como referncia central da rea. Segundo ZABALZA (1994), Elbaz foi a investigadora que ofereceu uma imagem mais completa e elaborada do

conhecimento prtico dos professores. (ibid., p. 53). Os estudos sobre esse conhecimento confirmam a insuficincia dos modelos da racionalidade tcnica para explicar a atuao dos professores. Sobre isso, ZABALZA afirma que:

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Os professores no actuam a partir de princpios tericos gerais derivados de um saber geralmente acadmico, nem to pouco actuam a partir de destrezas tcnicas adquiridas a um nvel geral (como competncias genricas ou como regras e/ou receitas estandardizadas) e descontextualizado. (ZABALZA, 1994, p. 57).

Em

trabalhos

dessa

natureza,

necessrio

que

os

conhecimentos prticos sejam vistos a partir da perspectiva dos prprios professores, valorizando e legitimando esses conhecimentos. Segundo ELBAZ (1981, p. 60-61), muito fcil definir negativamente os conhecimentos prticos, mas, apesar de ser mais difcil, mais importante definir os conhecimentos dos professores de forma positiva, em termos das caractersticas que do condies para os professores atuarem na prtica. Para isso,
... ns devemos considerar o conhecimento prtico em uso, incluindo todas as tentativas vagas e desorganizadas de formulaes, generalizaes grosseiras e segmentos de uma teoria formal trazidas luz no curso da deliberao sobre um problema. (ELBAZ, 1981, p. 61).

Dar voz ao professor, com a finalidade de investigar como um educador musical orienta a sua prtica em sala de aula, implica estudar a prtica atravs do olhar daquele que a realiza: o prprio professor. Segundo esse referencial terico, reconhecida a necessidade de abordar a profisso docente a partir das perspectivas dos prprios professores, dos conhecimentos que so produzidos a comear da prtica educativa e para ela.

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necessrio que se compreendam os conhecimentos voltados para a prpria ao de que os professores se utilizam para resolver as situaes singulares, incertas e conflituosas com as quais se defrontam no contexto prtico, a fim de construir conhecimentos baseados na reflexo sobre as experincias educativas dos

professores. Para tanto, preciso dar voz ao professor, incentivando-o a refletir sobre a prpria prtica, visando tambm a que ele se reconhea como um profissional, cujo conhecimento influenciado por suas experincias e reflexes (SADALLA, 1998, p. 36). Nesse sentido, o presente estudo tem o objetivo de investigar os conhecimentos prticos que orientam a prtica educativo-musical de professores de msica atuantes na rede escolar, procurando desvelar algumas das lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. Para tanto, partiu-se das reflexes desses professores sobre a prpria prtica, procurando responder s seguintes questes: Quais so os conhecimentos prticos que orientam o trabalho do professor em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos? Como ele explica e justifica a sua prtica pedaggica? Para responder a essas perguntas, necessrio ouvir os professores, acreditando na possibilidade de aprender com as suas reflexes sobre a prtica. Esse foi o referencial que norteou a construo do mtodo desta pesquisa.

3 M ETODOLOGIA DA P ESQUISA

3.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso

Investigar os conhecimentos prticos do professor de msica, a partir da perspectiva do prprio professor, implica a construo de um mtodo coerente com a natureza deste tipo de trabalho. Dadas as caractersticas desta pesquisa, optei pela abordagem qualitativa. Esse modelo de pesquisa surge, fundamentalmente, com a preocupao de indagar o significado dos fenmenos educativos na complexidade da realidade natural na qual se produzem. (PREZ GOMEZ, 1998b, p. 102). Outra vantagem do uso do enfoque qualitativo para esta pesquisa que
.... a investigao qualitativa proporciona aos investigadores em educao um conhecimento intrnseco aos prprios acontecimentos, possibilitando-lhes uma melhor compreenso do real, com a subjectividade que estar sempre presente; pela conjugao do rigor e da objectividade na recolha, anlise e interpretao dos dados. (PACHECO, 1995b, p. 17-18).

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Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela obteno de dados atravs da insero direta do investigador no meio pesquisado; pelo uso de descries, que permitem a anlise dos dados em profundidade, em toda a sua riqueza, preservando-se o seu carter situacional; pelo interesse maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; pela tendncia de analisar os dados de forma indutiva, sem partir de hipteses pr-estabelecidas, sendo as abstraes

construdas medida que os dados vo sendo analisados; pela importncia vital ao significado, buscando-se a compreenso das perspectivas dos participantes da pesquisa. Esse enfoque foi considerado adequado para este estudo tendo em vista que meu objetivo investigar as orientaes do

conhecimento prtico de professores de msica. Valorizo, assim, a perspectiva dos prprios participantes, procurando desvelar as lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. Isso exige a colaborao entre mim e os professores, que trabalhamos juntos na pesquisa.
Segundo o paradigma da investigao interpretativa, no existe uma realidade exterior a ser investigada por um investigador supostamente objectivo. As realidades so mltiplas e socialmente construdas. Como tal, no h qualquer possibilidade de a investigadora se colocar fora da investigao (VASCONCELOS, 1997, p. 41).

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Considerando que o conhecimento prtico do professor pessoal, e que pretendo investigar um grupo de professores, optei pela realizao de estudos multicasos (TRIVIOS, 1987, p. 136). Pela quantidade de dados gerados nesse tipo de pesquisa, decidi realizar trs estudos de caso, nmero que tem sido considerado de porte para pesquisas dessa natureza, como no trabalho de THOMPSON (1997). Cada estudo de caso corresponde investigao sobre o

conhecimento prtico de um professor de msica. Atravs dos estudos de caso, preserva-se o que cada caso tem de nico, de particular (LDKE e ANDR, 1986, p. 17), sem visar generalizao ou comparao dos resultados. Com isso, no se quer produzir leis ou generalizaes, pois existe a convico de que os fenmenos estudados so sempre, em parte, subjetivos, singulares e mediados pelo contexto (PREZ GOMEZ, 1998b, p. 105).
Ainda que nos fenmenos educativos possamos encontrar pontos comuns, elementos convergentes, aspectos que se repetem, as generalizaes que forem extradas de sua compreenso no podem ser aplicadas mecanicamente nem ao conhecimento nem previso e controle de outras realidades educativas, outras aulas ou outras experincias. (PREZ GMEZ, 1998b, p. 104).

Sob esse paradigma de pesquisa, termos como replicabilidade, credibilidade e validade adquirem significados diferentes daqueles da pesquisa experimental, sendo abordados a partir de outras

concepes, pressupostos e objetivos (PREZ GOMEZ, 1998b, p. 112). PREZ GOMEZ (ibid.) declara que parte-se do convencimento

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de que a replicabilidade de uma investigao no marco natural e especfico de cada realidade educativa no um objetivo possvel, nem sequer desejvel (ibid., p. 112-113), visto que as situaes no se repetem de forma idntica. Quanto credibilidade, a consistncia dos dados no obtida atravs da replicabilidade, e sim, na comparao permanente das indagaes, das inferncias provisrias e das hipteses de trabalho que vo aparecendo como fruto da reflexo, do debate e da comparao (ibid., p. 113). A validade interna da pesquisa qualitativa no tem como objetivo principal estabelecer a correspondncia entre os dados e as inferncias tericas, entre a realidade e uma teoria privilegiada que a explica (ibid., p. 113). Dessa forma, a teoria construda a partir do dilogo com os dados, surgindo a partir da anlise e interpretao dos mesmos.

3.2 Seleo dos professores de msica

A seleo dos professores foi realizada com base em trs critrios: (1) o interesse e disponibilidade em participar da pesquisa; (2) estar atuando no ensino fundamental como professor especfico de

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msica; (3) ter no mnimo trs anos de experincia no ensino de msica. Como esta pesquisa investiga o conhecimento prtico do professor, ressalto a necessidade de que os professores participantes tenham experincia profissional. Isso porque, segundo LOUREIRO (1997), os trs primeiros anos de docncia costumam ser marcados por intensas adaptaes, fase caracterizada como perodo de entrada na carreira. Assim como na pesquisa de LOUREIRO (ibid.), esse critrio refere-se a trs anos de exerccio profissional,

independentemente da aquisio prvia de habilitao profissional. (ibid., p. 139). Por questes de tempo para a realizao da coleta de dados e custos financeiros, o critrio de proximidade tambm foi utilizado para a seleo dos professores de msica participantes, devendo estes estarem atuando em escolas da zona urbana da cidade de Porto Alegre-RS, na qual resido.

3.3 Negociaes com as escolas e professores

Inicialmente, procurei localizar professores de msica atuando no ensino fundamental. Para esse mapeamento inicial, utilizei contatos pessoais, contando tambm com a ajuda de colegas da rea

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para a indicao de professores que pudessem participar da pesquisa. Alguns no foram enquadrados nos critrios de seleo por no terem o tempo de experincia previsto. Tambm houve o caso de uma professora que no foi convidada a participar do trabalho porque a instituio na qual ela trabalhava no era permitida a observao das aulas por pessoas que no tivessem vnculo com a escola. Atravs desses contatos localizei trs professoras, as quais foram consultadas quanto ao interesse e disponibilidade em participar da pesquisa. Expus a cada uma das professoras os objetivos da pesquisa, a necessidade de compromisso e colaborao entre as partes, os procedimentos ticos inerentes ao trabalho, tanto por parte da professora como da minha. Tambm esclareci s professoras sobre os procedimentos de coleta de dados, ressaltando a necessidade de que elas dispusessem de tempo para as entrevistas, tambm de as aulas serem gravadas em fita de vdeo, como ainda a necessidade de as entrevistas serem gravadas em fita cassete. Aps o contato prvio com as trs professoras, individualmente, entrei em contato com a direo e a coordenao pedaggica das escolas em que atuam. Marquei uma reunio com a equipe pedaggica de cada uma das escolas, na qual expliquei o objetivo e os procedimentos metodolgicos do trabalho, alm de ter sido entregue uma cpia com o resumo do projeto de pesquisa. Nessa reunio

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informei que a professora de msica j havia sido previamente consultada sobre o interesse de participar do trabalho, necessitando da autorizao da escola para a realizao da pesquisa, tendo em vista a necessidade de serem realizadas observaes das aulas da professora nas dependncias da escola. Aps as trs instituies terem concordado com a realizao do trabalho, retomei o contato com as professoras, entrando em maiores detalhes sobre a pesquisa, discutindo questes relativas s

observaes em si, estabelecendo qual seria a srie/turma a ser observada e a data do incio do trabalho. O principal critrio para a escolha das turmas foi o horrio das aulas de msica, visto que a coleta de dados foi realizada simultaneamente com as trs

professoras, no podendo, portanto, haver coliso de horrios. Quando havia possibilidade de escolha entre uma ou outra turma, a professora era consultada quanto preferncia de turma a ser observada. Cabe salientar tambm que foi garantido, tanto para as professoras como para as instituies em que trabalham, o

anonimato, sendo utilizados pseudnimos para citar as professoras participantes, os quais foram escolhidos por elas mesmas. Aps esses procedimentos foi iniciada a coleta de dados. Todos esses passos foram seguidos de forma independente em cada um dos trs estudos de caso.

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3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer o pensamento do professor: tcnicas de pesquisa

Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos metodolgicos devem ser capazes de captar tanto a sua ao como o seu pensamento. Segundo ZABALZA (1994, p. 31), nesse paradigma de pesquisa deve ser considerado que a atuao do professor dirigida pelos seus pensamentos. Metodologicamente, isso requer que se tenha acesso aos pensamentos do professor sobre as suas aes pedaggicas. O autor argumenta que, se entendemos o professor como um

profissional que sabe o que faz, isso pressupe que ele, melhor do que ningum, pode nos esclarecer o porqu das suas aes. Em poucas palavras, pressupe aceitar que perguntar-lhe por que que faz as coisas pode ser um bom mtodo para saber realmente por que que as faz. (ibid., p. 34). Esta pesquisa foi estruturada metodologicamente a partir desses pressupostos, sendo utilizados os procedimentos de

observao de aulas e de entrevistas. Como salienta ZABALZA (ibid., p. 34), no plano metodolgico, a pesquisa sobre o pensamento do professor vai alm do uso de novas tcnicas de coleta e anlise de dados, sendo o paradigma caracterizado por um novo estilo pragmtico de desenvolvimento da investigao:

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... a investigao adquire um sentido iluminativo e no avaliativo; adquire um sentido de negociao e no de imposio de modelos de recolha, anlise e interpretao dos dados; adquire mais um sentido de desenvolvimento pessoal daqueles que esto implicados no processo do que um sentido de generalizao dos dados ou estabelecimento de princpios gerais. (ZABALZA, 1994, p. 34).

Como forma de conhecer o pensamento das professoras participantes, utilizei trs tcnicas de coleta de dados: observao, entrevista semi-estruturada e entrevista de estimulao de

recordao, detalhadas a seguir.

Observao e gravao em vdeo (6 aulas) Entrevistas de Estimulao de Recordao (3 aulas)

Entrevistas SemiEstruturadas (a partir da quarta observao)

Figura 1: Estrutura da coleta de dados

Inicialmente, observei uma seqncia de seis aulas de msica em uma mesma turma, ministradas por cada professora participante, sendo essas aulas gravadas integralmente em vdeo. Aps a observao da quarta aula comecei a fazer as entrevistas semi-estruturadas com cada professora. Concludas as

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observaes, realizei trs entrevistas de estimulao de recordao com cada uma das professoras participantes.

3.4.1 Observao

Os conhecimentos prticos do professor fazem sentido na prpria prtica, porque so dirigidos pelas suas aes em sala de aula e para elas. Por isso, um estudo sobre esse tema precisa partir da prpria aula, isto , do contexto em que esses conhecimentos emergem e so utilizados pelo professor. Para investigar as orientaes do conhecimento prtico do professor, necessrio o uso de tcnicas de observao que permitam a anlise da prtica na situao concreta na qual ela acontece. Como menciona ESTRELA (1992), as aces dos alunos e professores em situao de aula so apreendidas pela observao directa da aula (ibid., p. 33). A observao tambm tem como objetivo fixar-se na situao na qual se produzem os comportamentos, a fim de se obter dados que possam garantir uma interpretao situada desses comportamentos (ibid., p. 33). Considero a observao das aulas como necessria na

construo do mtodo desta pesquisa porque atravs dela que se

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poder conhecer a prtica do professor. Como afirma CUNHA (1993), na sala de aula que se concretiza o ato pedaggico. (ibid., p. 356). Alm disso, a observao da prtica possibilita saber como o professor manifesta as suas idias e valores na prtica pedaggica (ibid., p. 355). Nesse sentido, optei pela observao de uma seqncia ininterrupta de aulas, critrio de coleta de dados chamado por ESTRELA (1992) de critrio de continuidade. Dessa forma evita-se o aparecimento de hiatos e descontinuidades, visto que o processo educativo ininterrupto por natureza. registrando o continuum que se obtm a significao (ibid., p. 33). Quanto ao tipo de observao, optei pela observao naturalista, que se baseia no princpio da acumulao, e no no da seletividade dos dados (ibid., p. 33). Quanto forma de observao, considerei a tcnica de observao participada, elaborada por ESTRELA (1994), como a mais adequada. Diferente da observao participante, na qual, sob certa forma, o observador participa na vida do grupo que est sendo estudado, a observao participada corresponde a uma observao em que o observador poder participar, de algum modo, na actividade do observado, mas sem deixar de representar o seu papel de observador e, consequentemente, sem perder o respectivo estatuto (ibid., p. 35).

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ESTRELA (ibid.) considera essa tcnica pertinente para aulas prticas, em que o aluno pode se centrar mais facilmente num determinado trabalho ou material, sem dependncia directa da palavra ou da aco do professor (ibid., p. 35). Considerei-a adequada para o presente estudo porque a natureza da atividade musical permite, em alguns momentos, que os alunos trabalhem sozinhos, possibilitando s professoras citar ou explicar-me

espontaneamente, algum aspecto da aula. Logo na primeira aula observada foram expostos para os alunos os motivos da minha presena nas aulas. A gravao em vdeo foi necessria para este trabalho, tendo em vista a sua utilizao posterior em entrevistas de estimulao de recordao, auxiliando a lembrana das professoras sobre os eventos das aulas, conforme foi realizado nas pesquisas de THOMPSON (1997) e de PACHECO (1995b). Segundo PACHECO (ibid.), o uso de registros tecnolgicos, como a gravao em vdeo, apresenta como vantagens o fato de captar a totalidade da conversao em sala de aula, a visualizao dos alunos em diferentes momentos e situaes e a possibilidade de fornecer material para tratamento posterior. Como desvantagem, alm da seletividade inerente ao recurso, o uso da filmadora pode coibir a ao do professor ou dos alunos, visto ser um elemento estranho ao ambiente de sala de aula (ibid., p. 91). No caso desta pesquisa, esse recurso era absolutamente imprescindvel para

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que eu tivesse acesso aos pensamentos das professoras sobre as suas prticas, atravs das entrevistas de estimulao de recordao. No contexto deste trabalho, o objetivo central das observaes foi a realizao da filmagem das aulas para as entrevistas de estimulao de recordao. Por isso, no houve a preocupao de contrapor as anlises das professoras com as observaes. Isso porque se deve considerar a observao como um processo seletivo que pode distorcer a realidade, pois observar mediatizar, representar a realidade que se pretende estudar (ibid., p. 90). Quanto a esse aspecto, deve ser considerado que a prpria maneira de descrever uma aula est relacionada com as concepes de quem as observa, pois cada um percebe a realidade de maneira pessoal. Como o objetivo desta pesquisa dar voz s professoras, investigando as orientaes dos seus conhecimentos prticos, apenas as

entrevistas foram utilizadas na anlise dos dados. Apesar de as observaes das aulas servirem apenas para possibilitar as entrevistas de estimulao de recordao, considerei importante que essas observaes fossem realizadas por mim. Isso porque elas permitem que eu tenha uma viso contextualizada do trabalho das professoras, o que era fundamental no momento das entrevistas. Seguindo orientaes dadas por THOMPSON (1997), os motivos para limitar a fase inicial a observaes foram: familiarizao com o

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contexto social antes de comear uma investigao mais direta com as entrevistas; gerar conjecturas sobre quais seriam as concepes dos professores e direcionar melhor as entrevistas (ibid., p. 15). Para a gravao das aulas foi utilizada apenas uma cmera de vdeo, sendo a filmagem realizada por mim. Para que eu no perdesse a mobilidade em funo da filmagem, a cmera foi colocada sobre um trip, permanecendo, na medida do possvel, na mesma posio do incio ao final da aula. Quanto ao ngulo de filmagem, nem sempre o tamanho da sala de aula permitiu que fosse enquadrado todo o ambiente, mas procurei focalizar o professor, de frente, e os alunos, de costas ou de lado, como sugerido por PACHECO (1995b), a fim de no interferir tanto nos comportamentos dos alunos em razo da filmadora. As entrevistas que me permitiram ter acesso aos

pensamentos das professoras. Por isso, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e entrevistas de estimulao de recordao.

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3.4.2 Entrevista semi-estruturada

A tcnica de entrevista do tipo semi-estruturada foi utilizada por permitir que certas questes sejam aprofundadas, de acordo com as prprias respostas dos professores. Segundo CUNHA (1989), a entrevista semi-estruturada permite captar ao mximo a fala do professor e, atravs dela, captar o sistema de valores, as

representaes e os smbolos prprios de uma cultura ou subcultura, inclusive as de contedo afetivo (ibid., p. 54). As entrevistas semi-estruturadas, realizadas individualmente com cada professora, visaram obteno de informaes de carter genrico sobre os seguintes temas (ver Anexo 1): 1 - Contextualizao da aula de msica na escola observada. Nessa temtica procurei conhecer a perspectiva da professora sobre as funes que a aula de msica desempenha na Instituio, como vista pela comunidade escolar e as exigncias/influncias de diretores e coordenadores sobre o seu planejamento. Dentro desse tema, procurei tambm saber sobre o histrico da aula de msica na Instituio, as atividades musicais desenvolvidas pela escola, a estrutura curricular, infra-estrutura e experincia pessoal da professora na sua escola. 2 - Formao da professora. Com esse tema tive o objetivo de conhecer a formao musical e pedaggica da professora, os

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estudos tericos, as vivncias musicais e a prtica pedaggica da profissional investigada. 3 - Caracterizao da turma ou grupo observado. Aqui busquei saber como a professora v a turma ou grupo observado em relao disciplina, aprendizagem musical, caractersticas peculiares da turma, semelhanas ou diferenas em relao a outras turmas em que a professora leciona e como ela v a relao dos alunos com a aula de msica. 4 - Concepes pedaggico-musicais. Esse tema propiciou-me o conhecimento de como a professora justifica a sua prtica em relao s funes do professor de msica na escola, os objetivos gerais do ensino de msica, as atividades e contedos que a professora considera relevantes e os critrios de que se utiliza para selecionar o repertrio utilizado em suas aulas. Essas entrevistas foram transcritas literalmente e analisadas durante o processo de coleta de dados, a fim de que pudessem ser levantadas questes para as entrevistas seguintes. importante salientar que nessas entrevistas as prticas por mim observadas no foram focalizadas, o que foi reservado para as entrevistas de estimulao de recordao.

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3.4.3 Entrevista de estimulao de recordao

A entrevista de estimulao de recordao consiste na tcnica de realizao de entrevista enquanto o professor assiste sua prpria aula em vdeo. Mediante as imagens assistidas, o professor recordase do que se passa e tenta analisar a prtica atravs do seu prprio discurso reflexivo e introspectivo (PACHECO, 1995b, p. 74). Esse discurso reflexivo, no contexto desta pesquisa, refere-se ao processo de reflexo-sobre-a-ao, explicado anteriormente, isto , reflexosobre-a-ao como aquela reflexo que acontece depois da ao, sem uma conexo direta com a ao presente (SCHN, 2000). Considero esse procedimento adequado tendo em vista que no processo de reflexo-sobre-a-ao
... so postas considerao individual ou colectiva no s as caractersticas da situao problemtica, mas tambm os procedimentos utilizados na fase de diagnstico e de definio do problema, a determinao de metas, a escolha de meios e, o que na minha opinio o mais importante, os esquemas de pensamento, as teorias implcitas, as convices e formas de representar a realidade utilizadas pelo profissional quando enfrenta situaes problemticas, incertas e conflituosas. (PREZ GMEZ, 1997, p. 105).

Essa tcnica tem sido bastante utilizada nas pesquisas sobre o pensamento do professor, com o objetivo de investigar como os professores tomam decises e processam informao em uma situao interativa. Segundo PACHECO (1995b, p. 74), a referida

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tcnica utilizada porque impossvel conhecer o pensamento do professor no momento em que ele est dando aula, devido organizao e funcionamento do espao da sala de aula. Refletindo sobre a aula atravs da tcnica de estimulao de recordao, o professor pode expor, explicar e interpretar a sua ao cotidiana em sala de aula. Na pesquisa de ZABALZA (1994) foram utilizados os dirios10 dos professores para analisar os seus conhecimentos prticos. Sobre isso, o autor declara que
Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e da actividade profissional (a descrio v-se continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porqus e as estruturas da racionalidade e justificam que fundamentam os factos narrados). Quer dizer, a narrao constitui-se em reflexo. (ZABALZA, 1994, p. 95).

Na pesquisa de ZABALZA (1994), os dados foram obtidos atravs da reflexo dos prprios professores sobre as suas aulas, como proposto neste trabalho. O autor explica que toda a sua concepo de didtica est construda sobre o princpio da reflexo e sobre o que isso implica quando se considera o professor e os alunos como agentes conscientes do processo instrutivo (ibid., p. 95). O que diferencia o trabalho de ZABALZA (ibid.) que na sua pesquisa as reflexes dos professores so escritas em forma de dirio,

10 Apesar de no Brasil o termo relatrio ser mais utilizado do que o termo dirio, optei por manter a terminologia utilizada por ZABALZA (1994).

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enquanto neste trabalho so expostas oralmente pelas professoras nas entrevistas. Apesar dessa diferenciao, acredito que os

argumentos utilizados pelo autor para validar o contedo das reflexes dos professores tambm se aplicam a esta investigao. Segundo ZABALZA (ibid.), importante que o dirio seja utilizado como instrumento de desenvolvimento profissional, sem finalidades de avaliao da prtica do professor que possa lhe trazer conseqncias (positivas ou negativas), pois isso poderia

comprometer a sua validade. Alm disso, a garantia de anonimato dos professores importante no que se refere confiabilidade dos dados (ibid.). Quanto aos critrios para a seleo das trs aulas que seriam observadas pelo professor na entrevista de estimulao de

recordao, foi utilizado o sorteio. Esse procedimento para a seleo das aulas segue o princpio de amostragem aleatria, descrito por COHEN e MANION (1985). Nessas entrevistas, realizadas separadamente com cada

professora, ela pde assistir a cada uma das aulas sorteadas, em todo o seu contedo e seqncia. Em cada sesso de entrevista foi assistida a uma aula, totalizando trs sesses com cada professora. Nas entrevistas foram discutidas, essencialmente, questes relacionadas com os eventos especficos da aula observada, mas

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questes subsidirias que surgiram no decorrer da entrevista tambm foram consideradas (ver Anexo 2). As questes norteadoras da entrevista foram de carter aberto, do tipo: O que voc pensa sobre a sua aula; O que voc pode dizer sobre essa aula ou Como voc v essa aula de msica?. Alm disso, orientei as professoras de que poderiam interromper a reproduo da fita de vdeo a qualquer momento para falar sobre questes que considerassem relevantes. No decorrer da entrevista tambm foram feitas algumas perguntas de carter aberto. Em trs momentos incio, meio e final da aula, questionei a professora sobre como ela percebia os alunos naquele momento da aula, como descreveria a sua atuao na aula, se as atividades desenvolvidas haviam sido planificadas

anteriormente e o que a preocupava naquele momento da aula. Tanto nas entrevistas semi-estruturadas quanto nas estrevistas por estimulao de recordao, procurei no limitar as respostas das professoras, deixando-as expor suas idias livremente, colocar seus argumentos, esclarecer conceitos e perspectivas sobre o seu trabalho. Outra preocupao de minha parte na realizao das entrevistas foi a de que os professores se sentissem vontade, que no se sentissem interrogados.

62

Um

cuidado

importante

na

realizao

das

entrevistas,

ressaltado por PACHECO (1995b, p. 89), que nesse tipo de trabalho importante que o pesquisador saiba escutar, saiba responder e saiba dar pistas, no induzindo as respostas e explorando a consistncia e a coerncia das idias dos professores. Esse

procedimento de no conduzir os temas na entrevista permite que seja analisado

... que tipo de seleo de acontecimentos fazem os professores que participam da experincia: qual o aspecto da dinmica das suas aulas e da sua prpria experincia profissional, que destacam (pelo menos implicitamente, j que a narrao centrada nela) como mais relevantes na aula. (ZABALZA, 1994, p. 104).

Dessa forma, as prprias professores selecionaram os aspectos a serem abordados, considerando-se que a prpria seleo de temas ou momentos da aula j revelam dados significativos sobre os seus conhecimentos prticos. Segundo CUNHA (1993), quando os

elementos constitutivos da verbalizao do professor no so previamente encaminhados pelo pesquisador, o discurso do

professor indica um valor. O fato dele salientar alguns aspectos e silenciar outros, leva a crer que h significados prprios subjacentes s suas palavras (ibid., p. 359). Os horrios para a realizao das entrevistas (semi-

estruturadas e de estimulao de recordao) foram agendados de acordo com a disponibilidade das professoras. Por questes de tempo,

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foram necessrios dois ou quatro encontros com cada professora para a concluso das mesmas (ver Anexo 3). Atravs dessas tcnicas de coletas de dados, acredito que possvel conhecer os pensamentos das professoras sobre a prpria prtica, porque, como afirma CLANDININ (1985), o discurso e a reconstruo da experincia pelos professores podem revelar os seus conhecimentos prticos, pois este um conhecimento formado e baseado na narrativa da experincia (ibid., p. 363), idia que permeou toda a construo desta pesquisa.

3.5 Sntese dos procedimentos da pesquisa

Em sntese, os procedimentos da pesquisa foram os seguintes: a) Localizao e seleo de trs professores de msica que atendessem aos critrios de seleo estabelecidos para essa pesquisa. b) Consulta s professoras selecionadas sobre o interesse e disponibilidade em participar da pesquisa. c) Negociao com a direo e a coordenao pedaggica das escolas em que cada uma das professoras atuava, visando a

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obter o consentimento para a realizao da pesquisa nas dependncias da instituio. d) Novo contato com as professoras, que foram esclarecidas sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa. Nessa ocasio, observada tambm e foi selecionada a data a turma o que incio seria das

combinada

para

observaes. e) Incio das observaes das aulas de cada professora, sendo observada uma seqncia de seis aulas. f) Aps a observao da quarta aula, foram iniciadas as entrevistas semi-estruturadas com cada professora. g) Finalizadas as observaes e as entrevistas semi-

estruturadas, foram realizadas trs sesses de entrevista de estimulao de recordao com cada professora.

3.6 Procedimentos de anlise dos dados

Na anlise de discursos de professores, BRESLER (1993) salienta que quando o professor no o autor, mas a fonte central de dados, a validade e a tica requerem que ele/ela leia o manuscrito final e integre seus comentrios. Por conseguinte, esse um forte

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compromisso para apresentar questes de pesquisa com as vises, crenas e perspectivas dos professores (ibid., p. 8). Conforme as recomendaes ticas de BRESLER (1995, p. 35), havia sido previsto que, aps a transcrio, todas as entrevistas seriam lidas pelas professoras participantes da pesquisa, sendo-lhes permitido fazer revises das suas falas, caso assim o desejassem, o que no foi possvel em razo do perodo em que isso teria que ser feito: as frias escolares. Decidi ento dar a cada professora, para leitura e discusso, o captulo correspondente ao seu estudo de caso, a fim de ouvir suas sugestes e opinies sobre as minhas anlises e interpretaes dos dados. Com esse procedimento, abro a

possibilidade de uma anlise negociada das entrevistas com as professoras, conforme sugerido por ZABALZA (1994) em seu trabalho com os dirios dos professores. Ao finalizar a coleta de dados, organizei todo o material das entrevistas sob a forma de trs cadernos, cada um correspondendo a um estudo de caso. Iniciei, ento, o processo de anlise das entrevistas. Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), a anlise o processo de busca e de organizao sistemtica dos dados coletados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (ibid., p. 205).

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A operao intelectual bsica de uma anlise qualitativa de materiais de entrevista, conforme ALBARELLO et al. (1997, p. 118), consiste em descobrir categorias, definindo suas propriedades especficas, de forma que permita a construo de um sistema ou um conjunto de relaes entre essas classes. Quanto aos procedimentos de anlise, foram seguidas as etapas sugeridas por ALBARELLO et al. (ibid.). Segundo os autores:
Trata-se, em primeiro lugar, de descobrir o material, de forjar ou testar um fio condutor atribudo anlise (sob forma de grelha de anlise11) (etapa 1), de, seguidamente, proceder a uma comparao sistemtica do material graas a essa grelha (etapa 2) e de, finalmente, validar diversas hipteses e interpretaes forjadas no decurso da anlise (etapa 3). (ALBARELLO et al., 1997, p. 124-

125). No incio do processo de anlise das entrevistas, realizei diversas leituras exploratrias das mesmas, a fim de garantir uma viso contextualizada de seu total contedo. Em seguida,

concomitante a uma nova leitura dos dados, fui anotando, em uma folha parte, palavras-chave relativas ao contedo das entrevistas, obtendo uma listagem dos temas abordados pelas professoras (ver Anexo 4). Esse procedimento foi repetido para cada um dos estudos de caso.

No portugus de Portugal, os autores utilizam a expresso grelha de anlise para referir-se ao sistema de categorias de anlise dos dados. Neste estudo, entretanto, utilizo a expresso esquema de anlise, a qual considerei mais adequada para uso no Brasil.
11

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Para fazer essa listagem inicial dos temas, no me baseei em categorias pr-estabelecidas. Esse processo, que ALBARELLO et al. (ibid., p. 120) chamam de descrio analtica, consiste na

descoberta indutiva, pelo pesquisador, das categorias e suas relaes. Segundo os autores, esse procedimento evita que o analista parta de raciocnios preconcebidos.
Este tipo de anlise relaciona-se, pois, com a sociologia compreensiva, na medida em que esta se esfora por reconstituir, pela interpretao, o significado visado pelos actores em situao, em que se trata de desvendar os sentidos de uma situao ou de uma aco, a fim de explicar posteriormente as suas causas ou efeitos. (ALBARELLO et al., 1997, p. 121).

Feita essa listagem de temas, parti para a elaborao de um esquema de anlise dos dados. Para tanto, a listagem obtida na fase anterior foi reorganizada em categorias e subcategorias. Nessa reorganizao dos temas foram ento includas algumas categorias pr-existentes, derivadas do referencial terico desta pesquisa. As categorias utilizadas referem-se s trs orientaes do conhecimento prtico encontradas por ELBAZ (1981): orientao pessoal, orientao social e orientao situacional, as quais

considerei adequadas para a interpretao dos dados obtidos, visto que as orientaes experiencial e terica no foram focalizadas nos discursos das professoras.

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Alm das trs categorias, citadas acima, utilizadas com base no referencial terico sobre as orientaes do conhecimento prtico de ELBAZ (1981), a partir da anlise dos dados, percebi a necessidade de incluir outras categorias que inclussem temticas sobre a formao do professor, focos do discurso sobre a prtica e suas trajetrias profissional e pessoal. Essas categorias foram colocadas em um primeiro nvel, mais amplo, dos esquemas de anlise, e as palavras-chave listadas anteriormente foram analisadas e enquadradas nessas categorias. Isso foi feito em razo dos objetivos da pesquisa e com a finalidade de dar uma certa unidade s interpretaes dos dados em cada um dos estudos de caso. Esse procedimento resultou em trs esquemas de anlise, um para cada estudo de caso, em que as categorias mais amplas so as mesmas nos trs casos, e as subcategorias variam de acordo com os temas listados anteriormente para cada um dos estudos (ver Anexo 5). Elaborados esses esquemas, os dados foram retomados e o seu contedo, indexado, anotando-se na margem dos cadernos12 a categoria correspondente a cada parte do texto.

O Caderno 1 (C1) refere-se ao estudo de caso no. 1 professora Marlia; o Caderno 2 (C2), ao estudo de caso no. 2 professora Madalena e o Caderno 3 (C3), ao estudo de caso no. 3 professora Rose.
12

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Feito isso, iniciei o processo de redao dos resultados da pesquisa, apresentando cada estudo de caso individualmente. Cada um deles inicia por uma apresentao da professora, das suas trajetrias. A seguir, foi realizada uma descrio de como ela concebe o ensino de msica. Na parte seguinte foram analisadas,

respectivamente, as orientaes pessoais, sociais e situacionais dos seus conhecimentos prticos. No final, fao uma sntese do caso, destacando tambm como as trs orientaes so articuladas pela professora na sua prtica educativa. Com a finalidade de tornar o texto mais fluente e preciso, as citaes das falas das professoras passaram por uma textualizao13, visto necessidade de reformular a transcrio integral para tornla compreensvel leitura. (GATTAZ, 1996, p. 136). A textualizao das transcries foi realizada por mim e, para garantir sua confiabilidade, os textos foram lidos pelas professoras antes da concluso do trabalho.

13 A textualizao deve ser uma narrativa clara, onde foram suprimidas as perguntas do entrevistador; o texto deve ser limpo, enxuto e coerente (o que no quer dizer que as idias apresentadas pelo entrevistado sejam coerentes); sua leitura deve ser fcil, ou compreensvel, o que no ocorre com a transcrio literal (GATTAZ, 1996, p. 135).

4 A P RTICA E DUCATIVA DE M ARLIA : E STUDO DE C ASO N O . 1

4.1 Trajetrias da professora: com a criana que a gente aprende

Marlia professora de msica h mais de 25 anos, atuando na pr-escola e nas sries iniciais. Suas primeiras atividades docentes foram como professora particular de piano.
Eu comecei a dar aulas de piano nas casas, aos 18 anos, e sempre fui atrs. Comecei com colgios pequenos, maternal, que eram turmas menores, crianas pequenas... Foi uma caminhada, um crescendo que me deu essa experincia toda. Hoje eu me acho uma pessoa bem competente no que fao. Foi uma coisa que eu procurei muito, no ganhei nada de mo beijada, eu tive que ir atrs, mas acho que tudo isso valeu a pena porque acho que hoje eu entendo bem o meu trabalho. (C1, p. 96).

Formada no curso de graduao em piano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, completou sua formao participando de cursos de frias para professores. Alm disso, aprendeu muito

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com uma colega experiente, que lhe ensinou como trabalhar com o mtodo Orff. Para Marlia, a partilha de experincias com outros profissionais da rea sempre foi essencial para a sua formao. Segundo ela, o gosto de dar aula, as partilhas de experincias com colegas e alunos, enfim, a prtica em sala de aula que fizeram o seu trabalho crescer. Marlia resume:
Eu sempre tive pessoas junto comigo e acho que isso que enriquece o trabalho da gente. E a partir da prtica, porque com a criana que tu aprendes, essa troca que te faz crescer. (C1, p. 96).

Atualmente em final de carreira, pensando em se aposentar, Marlia se v como uma profissional competente, que sabe o que faz. Aps a aposentadoria, ela conta que deseja retomar suas atividades como musicista. A professora Marlia avalia sua trajetria como uma caminhada constante, em um processo de tomada de conscincia sobre o valor do seu trabalho: Acho que com o tempo eu fui me dando conta da importncia do meu trabalho, fui vendo como eu ajudei as crianas e como foi importante pra mim (C1, p. 93).

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4.2 A aula de msica para Marlia: quem tem que fazer so as crianas

O objetivo central das aulas de msica para Marlia musicalizar a criana. Segundo ela, isso feito atravs de trs atividades:
Primeiro a gente faz a atividade prtica, eu ensino as notas, eles tocam xilofones, flautas, piano, teclado... Tento fazer a leitura musical com eles. Outro tipo de atividade cantando, porque a gente sabe que quando a criana canta, vai desenvolvendo o ouvido, e muito importante cantar. Por isso eu comeo sempre com o canto, depois passo mais para a leitura das notas. E outra atividade a audio. Eu acho que a gente tem que ouvir, analisar tipos de msicas, que tipo de instrumentos a gente pode usar. Se a gente vai querer fazer, por exemplo, uma msica lenta, triste, que tipo de instrumentos que a gente usa, que tipo de andamento. Eu trabalho tudo isso com as crianas, o objetivo esse. (C1, p. 88-89).

Segundo Marlia, as aulas de msica devem focalizar o aluno. A criana vista como um ser ativo, que interage diretamente com o conhecimento musical e aprende com essa interao.
Eu acho que a criana aprende msica brincando. Na pr-escola, brincando, ela comea a tocar, comea a danar, ela canta. [...] Danando, assobiando, ela tocando, vai brincando e vai manuseando os instrumentos. assim que ela aprende msica. A criana vai experimentando o som, vai se dando conta. ela que tem que se dar conta. Tem que partir da criana. (C1, p. 110).

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Dando aula, Marlia foi percebendo o que importante para a criana. Para ela, a experincia de trabalhar com a criana que lhe permitiu compreender a sua prtica, lhe deu o know how de saber o que est fazendo em sala de aula.
Nesses anos todos, fui notando que eu no me dava conta de que as crianas estavam do meu lado, soprando uma flauta, s o ritmo da msica, e que elas estavam aprendendo. Eu no me dava conta de como era rpido. Porque a criana tem essa coisa boa, que parece que est fazendo outra coisa, mas est ouvindo o que tu ests dizendo. Ela est ouvindo aquela msica e dali a pouco tu te viras, vais ver e ela est l tentando tocar aquela msica que a gente acabou de cantar. A criana sempre parece que est brincando, no entanto, depois tu vs que ela no est s brincando, ela est aprendendo junto. Muitas crianas me surpreenderam com isso. E como bonito isso! (C1, p. 92).

Assistindo a suas prprias aulas no vdeo, Marlia concentrou sua ateno nas aes das crianas, analisando seus

comportamentos no decorrer da aula. Em vrios momentos, a professora interrompeu a reproduo da aula e analisou a forma como os alunos estavam interagindo com o conhecimento musical. Considerando a curiosidade e a vontade de tocar instrumentos como naturais da criana, Marlia se encantava com suas aes: olha s que brbaro, todos eles tocando, um ouvindo o outro. (C1, p. 46). Marlia ministra suas aulas em uma sala de aula equipada com xilofones, metalofones, um piano, um teclado, flautas doces e uma variedade de instrumentos de percusso de som indeterminado. Para

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ela, o sucesso da aula de msica depende muito dos materiais disponveis:

Com esses instrumentos que eu tenho, xilofone... quem no gosta? [...] Esse material extremamente didtico, acho que a criana que consegue ter um instrumento como o xilofone consegue ver as teclas, o nome das notinhas escrito... comea a brincar, faz intervalos e toca, comea a sentir, a ouvir o som. Eu acho que esse o material que chega mais perto da criana. (C1, p. 45).

Alm dos instrumentos musicais que, segundo Marlia, por si s motivam os alunos para a aula de msica, ela considera a sua prpria influncia sobre as crianas:
Eu adoro tocar, adoro escutar, ento eu passo isso pra eles. Eu adoro tocar tambm! Adoro ouvir os instrumentos, mostrar pra eles, ento eu acho que eles vem isso. Eu sou assim! A eles querem fazer tambm. (C1, p. 47).

Avaliando uma das aulas assistidas no vdeo, no final, Marlia fala: Eu consegui atingir, assim, aquela coisa da pessoa querer fazer. No tinha ningum querendo fugir, ou querendo inventar desculpa para sair ou querendo fazer outra coisa. Eu achei que todos estavam bem interessados. (C1, p. 74).

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4.3 Os conhecimentos prticos da professora

4.3.1 A orientao pessoal: a msica uma arte muito abstrata

Para Marlia, o mais importante da aula de msica a experincia musical direta, cantando ou tocando um instrumento musical. A nfase em uma ou outra atividade varia de acordo com a faixa etria dos alunos.
At a primeira srie, a gente mais canta, dana... Faz e sente a msica no corpo. A partir da primeira srie eu comeo a sugerir, a mostrar que a msica tambm tem uma simbologia, como as letras. Quando eles vo se alfabetizar no colgio a mesma coisa. Eu comeo a mostrar pra eles tambm. [...] Quando chega na terceira, quando eles comeam a tocar os instrumentos. Ento eu comeo a falar nas notas, a gente canta, a gente l as partituras, comea a tocar no piano, no xilofone. (C1, p. 4-5).

No caso da turma observada, de terceira srie, a atividade de tocar os instrumentos musicais disponveis o que a professora chama de a ferramenta, a maneira de manusear a msica (C1, p. 19). Isso porque, para Marlia, a msica uma arte muito abstrata e ouvindo o som, tocando, cantando pode-se torn-la mais concreta para os alunos. Alm das atividades de tocar instrumentos musicais, Marlia considera importante que os alunos aprendam a ler partituras. Ela

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explica que ler msica como na alfabetizao, uma descoberta da leitura de cdigos que eles vo poder tocar. (C1, p. 100). Conhecimentos sobre histria da msica tambm so

considerados importantes porque permitem que a criana escute msica de outra maneira.
Eu acho que se tu consegues distinguir se uma msica mais antiga, se mais moderna, que tipo de msica essa, se foi feita para uma igreja, se foi feita para tocar na rua... a criana pode perceber mais coisas e vai gostar muito mais de ouvir, porque ela vai perceber essas coisas todas. [...] Se tu sabes de onde as coisas vieram, tu entendes tudo melhor. (C1, p. 36-37).

Apesar de considerar importante o conhecimento sobre histria da msica, Marlia no desenvolve um trabalho desse tipo com os seus alunos, porque considera que o tempo das aulas muito curto para isso. Quanto ao repertrio musical, Marlia utiliza tanto msicas populares como msicas clssicas em seu trabalho. Para a professora, a msica clssica tem maior valor, mas as msicas que tocam no rdio e na televiso podem servir como um recurso para despertar o interesse da criana.
A estratgia partir do que eles j conhecem, mesmo que seja uma msica velha, como essa do Mamonas14. Mas fica aquela coisa de tocar uma msica que eles escutaram no rdio. E depois que eles tocam a primeira msica, eles vem que entenderam. Tu ds um impulso, e em seguida eles vo querer tocar muito mais msicas e
14

Grupo musical Mamonas Assassinas.

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melhores. A estratgia comear com uma msica bem perto deles, uma msica fcil para eles. Dali em diante eles comeam a te pedir as msicas melhores. (C1, p. 18).

Alm das msicas que tocam no rdio, Marlia tambm se utiliza de msicas folclricas para iniciar o seu trabalho. Ela considera as canes folclricas como o cho das crianas.
Eu acho que principalmente msica folclrica e msica clssica so mais importantes do que a msica que eles esto ouvindo todo o dia, no rdio. Muitas vezes bom, mas eu no acho importante porque eles escutam igual. A mdia est a, mas o que a gente quer que eles gostem de todo o tipo de msica, principalmente clssica tambm. (C1, p. 111).

Essas orientaes pessoais podem ser entendidas como a essncia da prtica pedaggica de Marlia. So valores construdos ao longo de sua vida, pessoal e profissional, que permeiam o seu trabalho. No entanto, como esses valores no tm sido abordados criticamente como referncia compreenso da prtica realizada, tornam-se, na maioria das vezes, verdades incontestes. Por isso, essas questes no so o foco principal do discurso da professora sobre a sua prtica. Apesar de essas concepes e valores estarem sempre presentes na prtica, aparecem de forma implcita no seu discurso.

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4.3.2 A orientao social: muitas vezes as crianas me do dicas do que trabalhar

Para sustentar seus conhecimentos prticos, Marlia utiliza-se, principalmente, de orientaes sociais. Essas orientaes dividem-se em duas categorias: os conhecimentos sobre os alunos e sobre o contexto escolar no qual atua. O gosto dos alunos pelas aulas um tema abordado com freqncia pela professora. Ela deseja que os alunos gostem de msica, gostem das aulas, gostem de tocar instrumentos musicais e gostem de ler partitura. Marlia considera o interesse dos alunos pela msica como algo da prpria natureza da criana.
Tu vs, eles no querem nem levantar do lugar para no perder o instrumento. Eles ficam rodeando. O teclado, os xilofones... Eles ficam pulando ali em volta para no perder o lugar, para no perder o instrumento. A gente v como eles gostam, no ? (C1, p. 2).

A partir desse interesse da criana pela msica, o discurso da professora revela que, para ela, a aprendizagem uma conseqncia natural do trabalho.
Desde pequenos, eles esto sempre cantando e chega uma hora em que a criana quer ver como que se toca, como que se faz msica. E esse estalo d bem nessa faixa de idade a. Eles comeam a perceber, at pela maneira como eu toco junto com eles, que no to difcil assim tocar msica. (C1, p. 2).

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A aprendizagem vista pela professora como um processo de descoberta da criana. A criana vai descobrindo as possibilidades que o prprio material musical lhe oferece. Para haver aprendizagem, um ambiente musical rico que d oportunidades para que a criana se desenvolva parece ser o aspecto mais importante.
Eles comeam brincando naqueles xilofones e comeam a ver como fcil. Fica mais concreto para eles com os metalofones e xilofones. Fica menos abstrato. E depois do xilofone, eles comeam a achar que d para tocar piano ou flauta tambm. Ento comea a dar aquela vontade de tocar e de ler as msicas. Eles gostam de ler msicas tambm. Tanto que quando eles tm instrumento, eles me pedem as partituras para levar para casa. (C1, p. 3).

Os interesses dos alunos vo conduzindo o trabalho. Enquanto alguns tocam xilofones ou metalofones, outros mostram curiosidade em saber como se toca flauta ou piano. A partir disso, a professora vai ensinando as notas musicais em outros instrumentos para aqueles alunos que mostraram interesse.
Eles chegam e dizem: e na flauta, como que a gente pode tocar?. Eles comeam a tocar na flauta e comeam a procurar as notas, da eles comeam a me perguntar: como o d, como o... mas eu no sei tocar nada na flauta!. No xilofone est ali escrita a nota, ento eles comeam a ler, comeam a se lembrar: ah, eu posso tocar o D, r, mi f15, eu posso tocar o Marcha Soldado, eu posso tocar o Cai, cai, balo. Eu ensino no piano, eles olham as notas, a gente comea a cantar. E na flauta, no, ento eles comeam a experimentar e no sai o som que eles querem. Da eles comeam: ah, mas eu no sei tocar nenhuma msica na flauta!. A eu digo que na flauta a gente pode tocar todas tambm: vamos comear com o d, que vocs j conhecem o d. A eu comeo

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Melodia da cano folclrica Havia um Pastorzinho.

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com o d, r, mi, ou com o d, si, l, sol. Comeo a mostrar pra eles, porque eles comeam a pedir, comeam a experimentar e no conseguem tocar. (C1, p. 5).

Nesse processo de experimentao, a inibio vista pela professora como a principal causa de problemas de aprendizagem. Na concepo de Marlia, para aprender, a criana precisa experimentar, precisa manusear o instrumento. Se isso no acontece, a

aprendizagem tambm no ocorre.

No incio existe uma ansiedade dos alunos: ser que eu vou conseguir tocar?. A eles comeam a conseguir tocar um trechinho... e se acalmam. No momento em que eles tocam um trechinho que seja, eles vem que so capazes, que esto entendendo. J ficam loucos para tocar toda a msica. Acho que uma ansiedade normal do ser humano, aquele desafio que tu lanas, que mexe, que desacomoda... E em seguida a pessoa consegue tocar um pouco e v que ela pode. (C1, p. 78).

A partir dessa idia, a professora desenvolveu uma srie de estratgias para lidar com essas situaes. Marlia observa que quando uma criana v a professora ou o colega tocando, sente vontade de tocar junto e aproveita isso nas aulas. Segundo ela, as crianas sempre tm essa curiosidade, querem acompanhar, no conseguem ficar longe, algumas acompanham com o p, depois querem pegar um instrumento e tocar junto. Marlia afirma que a msica tem isso, eles ficam ali junto, ouvindo e querendo tocar contigo. Isso que bacana na aula em grupo, se um ou dois tocam, eles j comeam a querer tocar junto: deixa eu experimentar tambm! (C1, p. 12).

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Outra forma de engajar os alunos nas atividades encontrada por Marlia valorizando o que eles j sabem. Segundo ela, a criana v que o colega est conseguindo tocar e sente-se motivada para tentar tambm. Os alunos que j esto tocando com maior desenvoltura so convidados a faz-lo para a turma. Para Marlia, importante que a criana se sinta tranqila para tocar para os colegas, porque quando um comea a tocar mais um pouquinho, a ele no se sente exposto ao grupo. (C1, p. 24). Quando uma criana consegue tocar, os colegas percebem que o que foi proposto est ao alcance deles, que tambm podem conseguir, que no muito difcil, uma coisa na altura deles (C1, p. 25). Assistindo a uma das aulas, Marlia comenta o momento em que um aluno se apresenta para os colegas:
O menino se predisps a tocar na flauta uma coisa que ele sabia, que tinha aprendido. Eu acho importante que os outros o vejam tocar. Ele se sente importante. Ele conseguiu fazer um som bem bonito tambm. E fica satisfeito com isso. Ele se sentiu importante ao ver que conseguiu tocar bem afinadinho e os outros gostaram de ouvir. E assim os outros acabam querendo tocar junto com ele. Eu acho importante isso. (C1, p. 10).

Quando uma criana encontra maiores dificuldades, Marlia costuma sentar ao lado dela e ajud-la. medida que vo conseguindo tocar, as crianas costumam cham-la para mostrar seus avanos. A partir disso, a professora comea a convidar essas crianas a tocarem para o grupo.

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A maneira de organizar socialmente a aula tambm utilizada pela professora para resolver problemas de inibio das crianas. Por isso, considera importante que as turmas no sejam muito

numerosas. Segundo ela, quando as crianas tocam em pequenos grupos no ficam to inibidas.
Quando est o grupo todo, eles ficam mais inibidos para tocar. Eu noto que com grupos menores eles no ficam to inibidos. Uns tocando e uns olhando, por exemplo, no d certo. O ideal cada um ter um instrumento na mo. Porque no momento em que eles esto com o instrumento na mo, eles j esto experimentando, j esto trabalhando, no ficam olhando para os lados, nem preocupados com o que o outro vai dizer. At na flauta, que o instrumento que eles tm mais inibio para tocar, porque eles percebem que mais difcil, desafinam com mais freqncia, no s pegar e sair tocando... Eles so mais inibidos para tocar flauta. Por isso que bom ter quatro, cinco flautas e formar um grupinho. Da eles comeam a tocar, a experimentar e comea a sair um som mais bonito. (C1, p. 24).

Outra orientao social do trabalho de Marlia refere-se s vivncias musicais dos alunos. Segundo ela, as crianas no costumam assistir a concertos ou ir a teatros com seus familiares. Marlia considera muito importante que os alunos assistam msica ao vivo. Ela considera uma obrigao sua levar as crianas para apresentaes ou ensaios de orquestra. Ela revive uma dessas experincias:
Uma vez eu os levei na OSPA16 e eles viram o maestro sentado, com a partitura na frente, regendo. De vez em quando ele parava, cantava um trechinho. As crianas

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Orquestra Sinfnica de Porto Alegre.

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ficaram babando, sabe? Porque eles comeam a entender como que o maestro faz pra conseguir juntar toda aquela gama de instrumentos na mesma hora, fazer um trecho de um jeito, depois de outro. Ali d um click neles. (C1, p. 15).

Alm da aprendizagem que a professora observa nessas atividades, ela procura relacionar o que foi visto fora da sala de aula com o que feito ali, quando as crianas esto tocando. Marlia conta que as crianas ficam impressionadas, e que essas atividades trazem novos significados para o trabalho de sala de aula. Ela explica:
Uma coisa estudar dentro de uma sala, sem ver nada, e de repente, um dia, tudo que tu j ouviste falar est ali na tua frente, e tu ests ouvindo! D uma coisa boa neles, de ver como fcil, de ver como aquilo que eles fizeram em sala de aula um pouquinho daquilo que os outros esto fazendo. Foi muito brbara essa experincia! (C1, p. 16).

Outra orientao social da prtica de Marlia est ligada s condies de trabalho e s exigncias da escola em relao aula de msica. Isso envolve desde o tempo destinado s aulas de msica, o qual a professora considera muito curto, at questes relativas ao planejamento. Ela explica que recebe um calendrio das atividades da escola, trabalhando com canes para datas comemorativas e festividades. Marlia explica como isso feito:
Tu tens que adequar o teu planejamento ao do colgio tambm. Tem pocas que tu no podes dar aula como gostarias, porque tu tens que fazer outras coisas, tens que ensinar outras coisas. Ento o tempo no fica to grande... Encurta mais ainda! (C1, p. 82).

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Ela

procura

adequar

essas

atividades

ao

seu

prprio

planejamento, trabalhando contedos que considera importantes.

O colgio tem aqueles contedos que eu tenho que trabalhar. Por exemplo, quando chega perto da festa de So Joo, eu ensino msicas de So Joo, msicas gauchescas, e eu aproveito para trabalhar o folclore. Na terceira srie, se esto estudando o descobrimento do Brasil, tudo se ensina, aproveitando o contedo da professora de classe com o contedo da professora de msica. Quer dizer que o trabalho de msica no separado do trabalho de sala de aula. (C1, p. 89).

Nesse processo de adequao do planejamento da escola ao seu prprio planejamento, Marlia destaca algumas conquistas. Ela mostra que a relao entre o seu planejamento e o da escola no unilateral, porque atravs do seu prprio trabalho ela tambm modifica o contexto no qual atua.
Antigamente, o meu trabalho era visto s como uma complementao do trabalho da professora. Eu era assim um tipo de reforo, colocava as msicas que tinham a ver com as datas principais... So Joo, Semana da Ptria, Natal... Antigamente s era visto isso. Hoje em dia, se est muito mais preocupado com o desenvolvimento global da criana. As pessoas esto percebendo que a msica auxilia na alfabetizao total da criana. No s a alfabetizao musical, mas que, desenvolvendo o ouvido, a criana vai se alfabetizar melhor, vai perceber os sons, vai ajudar em tudo... Esse desenvolvimento global da criana vai ser melhorado por causa da aula de msica. Hoje em dia se v isso. E, junto com isso, tambm se pode aproveitar a aula de msica para ajudar no contedo da professora. Ento eles j sabem que a msica serve para essas duas coisas: como uma matria importante para o desenvolvimento global da criana e como uma matria que complementa o contedo da sala de aula. (C1, p. 89-90).

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Uma mudana recente em relao s condies de trabalho oferecidas pelo contexto escolar refere-se ao tamanho das turmas na aula de msica. Ela conta que nesse ano, pela primeira vez, as turmas de terceira srie esto sendo divididas em dois grupos. Em vez de trabalhar com grupos de 25 a 30 alunos, ela trabalha com a metade da turma de cada vez. Com isso, acredita que a aula ganha em qualidade, porque ela consegue ouvir melhor cada criana, chegar mais perto e auxiliar mais cada uma.

4.3.3 A orientao situacional: a gente precisa ter jogo de cintura

A orientao situacional no o foco central do discurso de Marlia. Ela analisa a aula de uma forma mais global, expondo os princpios que orientam a sua prtica. Talvez devido sua larga experincia como professora, ela tenha automatizado solues para os problemas encontrados no decorrer das aulas. Quando alguma coisa acontece de forma inesperada, ela reage rapidamente. Ela d o exemplo de uma situao em que,

inesperadamente, os alunos quiseram tocar flauta. Percebido o interesse, ela imediatamente altera o seu plano inicial e inclui a

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flauta doce nas atividades. Quando ela diz que isso a na hora tu v, percebe-se que situaes desse tipo so facilmente resolvidas pela professora. Uma questo que Marlia coloca como problemtica no contexto de sala de aula a dificuldade de ouvir todos os alunos. difcil para o professor lidar com isso. So muitos alunos tocando de maneiras diferentes. Um est segurando a flauta de maneira errada, um pede alguma coisa, daqui a um pouco outro est tocando, o outro fala outra coisa. (C1, p. 22). Marlia pensa que o professor precisa ter jogo de cintura e atender todos os alunos. Ela procura minimizar o problema pela maneira como organiza os alunos em sala de aula.
Por isso, o ideal que se formem grupinhos com quatro ou cinco instrumentos iguais. Fica mais fcil. As crianas trabalhando s naqueles instrumentos no provoca tanta disperso. Outro grupinho, outros instrumentos, todos iguais. Quatro, cinco flautas num grupinho, cinco, seis xilofones noutro grupinho. Dois teclados... Da eu noto que um fica ouvindo o outro e eles trabalham mais. A funciona melhor. Quando tu tens vrios instrumentos iguais, fica mais fcil, porque da eles se abaixam, ficam ali tocando, um comea a ouvir o outro. Ento eles ficam trabalhando sozinhos, no precisa de tanta orientao o tempo todo. Agora, se tu fizeres a aula com instrumentos muito diferentes um do outro, dispersa a criana. O ideal so vrios grupos com instrumentos. Depois, o ideal juntar todo mundo, que tambm importante. (C1, p. 22-23).

Para Marlia, central para o bom andamento da aula que o professor fique atento ao que os alunos esto fazendo e que avalie se

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as suas dvidas so comuns ou no. Dependendo do caso, ela os atende individualmente ou ento explica as dvidas comuns para toda a turma ao mesmo tempo. Em alguns casos, os alunos no requisitam a professora, mas ela diz que fica atenta, observando-os tocar. Quando percebe que alguma criana est com dificuldade, vai auxili-la. Marlia explica essa dinmica:
Para no perder tempo, eu acho que tu tens que auxiliar ali na hora em que ele est precisando. Ento eu fico bem atenta para dar uma ajuda na hora em que a criana est precisando. Mas, muitas vezes, a dvida a mesma, da eu explico para todo mundo. Geralmente eles empacam no mesmo problema. Na primeira dificuldade de um intervalo maior, coisas assim... (C1, p. 53-54).

Outra situao comum nas aulas so as brigas entre os alunos pelo instrumentos musicais. Nesses casos, Marlia diz que com essas coisas tem que se saber lidar na hora (C1, p. 71), sugerindo que o aluno pegue outro instrumento, conversando com a criana ou pedindo que troque de instrumento com o colega. O conhecimento de como as crianas se relacionam umas com as outras nas aulas tambm orienta fortemente a prtica da professora. Para Marlia, a aula em grupo sempre traz surpresas, reaes inesperadas, enriquecendo o trabalho.
Eu vejo que tem muita interferncia boa da parte dos alunos. Eles interagem bastante na aula, um escutando o outro, acho que isso importante pra eles, e eles gostam. Acho que a aula tem que ser assim, com bastante dinamismo, com bastante pergunta e resposta, muito entrosamento de todos os lados. (C1, p. 11).

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Nas aulas observadas, em diversas ocasies as crianas tocam msicas diferentes daquela sugerida pela professora. O que poderia parecer uma forma de disperso das crianas percebido por Marlia como natural e rico para o trabalho.
As crianas comeam a brincar com o som e comeam a perceber coisas. [...] Acho que a interrelao das crianas. Um est tocando uma msica, mas da ele ouve aquele som e se lembra de uma outra msica. Isso que eu acho bacana, o importante da aula. Um comea a tocar uma msica bem facilzinha, ningum d bola, mas depois ele se lembra de uma outra, que ele comea a ouvir a partir daquele som, da ele comea a procurar os outros, e assim por diante. Isso que eu acho bom. (C1, p. 19).

Segundo Marlia, os nveis de desenvolvimento e habilidade para tocar instrumentos musicais so heterogneos. Alguns tocam com certa fluncia, outros no, alguns tocam flauta, outros xilofone, outros piano ou teclado. Como nem sempre pode dar uma assistncia individualizada para cada criana, Marlia desenvolveu algumas estratgias para lidar com essa situao.
Como a aula em grupo, fica difcil ouvir e ajudar todo mundo na mesma hora. Eu fico orientando, um aluno ajuda o outro. Aquele que tocou e acha que est bem pode ajudar o amigo. Quando eu vejo, um est ajudando o outro, eles esto descobrindo coisas. Eu acho que importante essa troca de experincias. (C1, p. 11-12).

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4.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos de Marlia

O discurso de Marlia revela que ela constri sua prtica em torno de uma imagem central, que o fazer musical dos alunos. Dessa forma, a aula elaborada a partir das observaes que a professora faz a respeito das aes dos mesmos. A metodologia de trabalho resulta da forma como a professora observa e compreende os interesses e as aes das crianas em sala de aula. Conhecer a criana, a forma como ela aprende o que d coerncia interna para a proposta pedaggica. A orientao social a que mais fortemente sustenta a prtica da professora Marlia. Ela focaliza o seu discurso sobre a prtica em torno das condies sociais nas quais o trabalho se desenvolve. No caso de Marlia, isso envolve a compreenso das demandas dos alunos, seus interesses e vivncias musicais, alm das condies oferecidas pelo contexto escolar no qual ela atua. A partir da observao direta sobre os alunos, Marlia justifica a sua prtica educacional, que est orientada, em primeiro plano, pelos conhecimentos sociais da professora sobre como os alunos se relacionam com a msica, suas vivncias musicais dentro e fora da escola, suas preferncias musicais e de como interagem com os conhecimentos musicais.

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Resultante dessa prtica centrada no aluno, est a concepo do professor como um orientador que auxilia os alunos quando eles apresentam alguma dificuldade, que dirige as coisas, desperta o interesse para certas coisas, d o empurro inicial, e eles vo continuando. (C1, p. 50).
Eu me vejo mais como uma pessoa que est auxiliando. Quem est descobrindo, quem est mexendo, so eles. Eu s oriento, mostro como fcil, que a gente tem uma msica, que a gente pode tocar, que a gente pode ler, pode escrever aquela msica. Eu sou a orientadora, mas quem tem que fazer as coisas so eles. (C1, p. 20-21).

Ligada a essa imagem do aluno como centro de todo o processo educativo, esto as concepes musicais de Marlia, que no esto dissociadas da orientao pessoal de sua prtica. Tais orientaes pessoais revelam os conhecimentos e contedos musicais que ela considera mais importantes, quais as msicas que considera melhores e elege para o seu trabalho educacional. So essas orientaes pessoais que, ligadas s orientaes sociais, constituem a essncia dos conhecimentos prticos de Marlia. A partir do amlgama dessas duas orientaes, ela elabora sua metodologia de ensino e seleciona o repertrio a ser trabalhado em sala de aula. Complementando essas duas orientaes da prtica, Marlia tambm revela algumas orientaes situacionais, ligadas a problemas e eventos especficos que surgem no decorrer da aula.

5 A P RTICA E DUCATIVA DE M ADALENA : E STUDO DE C ASO N O . 2

5.1 Trajetrias da professora: eu aprendi no mundo, fazendo

A trajetria da professora Madalena caracteriza-se por uma diversidade de experincias musicais. Atua como professora de msica na escola regular, professora de piano e de tcnica vocal, regente coral, cantora, pianista e participa de uma banda. Seu primeiro curso de graduao foi em Pedagogia e, posteriormente, formou-se no Curso de Regncia Coral da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Madalena considera todas as suas vivncias musicais, dentro e fora da Universidade, como professora, como aluna e como musicista, essenciais para a sua formao. Afirma que aprendeu a dar aula atravs da experincia em sala de aula, o seu grande laboratrio. Ela conta:

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Quando eu comecei a trabalhar nessa escola, ainda no era formada em msica. Eu tinha o curso tcnico de piano, e vivncia, muita vivncia musical. De banda, de tocar em bar, em show... Mas eu ainda no tinha a formao completa de regente coral. E foi muito importante, porque a minha histria como professora era em uma sala de aula de piano. Eu estava acostumada a trabalhar com um aluno direcionado para o estudo de um instrumento, um aluno que procurava aquele curso de msica. E aqui na escola, tive a minha primeira experincia de sala de aula, em que o aluno no escolhe estar ali. Ele est ali e a msica faz parte do currculo. E tu tens que sambar para o aluno entender o que est acontecendo ali, para ele se envolver e gostar do que est fazendo, fazer msica com prazer. (C2, p. 162-163).

Segundo Madalena, as suas vivncias como musicista e como professora esto todas relacionadas, contribuindo positivamente na sua formao. Ela acredita que tocar em banda deu-lhe noo de conjunto, apresentar-se em pblico deu-lhe segurana no prprio fazer musical e, atravs da Universidade, obteve um ensino musical direcionado. Ela comenta:
Em uma banda no tem esse ensino direcionado, ele est acontecendo, e tu no sabes muito bem o que est acontecendo, mas est acontecendo. E vai, no ? Tu s vais entender depois o que tu aprendeste ali na prtica. Ento eu acho que foi muito importante essa coisa direcionada da Universidade, foi muito importante a banda, o fazer msica em conjunto, e foi muito importante a experincia em sala de aula. Tudo isso foi muito importante na minha formao. [...] Essas trs coisas esto juntas, trs plos de experincia, que esto sempre juntos em tudo o que a gente faz. (C2, p. 164165).

Na escola, alm da experincia direta em sala de aula, Madalena tambm teve contato com outros profissionais da rea. Ela

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relata

como a partilha de experincias com colegas contribuiu na

sua formao:
Eu acompanhava muito o trabalho de uma amiga minha, e ela sempre me trazia muito material que desenvolvia. Eu a admirava muito por esse empenho na produo intelectual voltada para a sala de aula. E eu pensava: p, ela est produzindo intelectualmente a partir da sala de aula. Por que eu no posso fazer isso?. Foi uma mola muito forte, de comear a observar e a repensar a aula a partir de relatrios escritos. E a refletir sobre a prpria prtica (C2, p. 113).

A redao de relatrios escritos das aulas foi uma maneira que a professora Madalena encontrou para refletir e questionar sua prtica, modificando-a.
Escrevendo os relatrios, eu percebi que dei uma aula, depois outra, e que uma no tinha nada a ver com a outra. Eu tinha que fazer um gancho de uma aula para outra. [...] Foi a partir dos relatrios que eu comecei a pensar o que eu estava fazendo e, principalmente, a me preocupar em fazer um elo de ligao de uma aula para outra. A partir da, comecei a pensar melhor a minha atuao como professora em sala de aula. muito importante sair da sala de aula e se apropriar, escrever e pensar naquilo que j foi feito (C2, p. 113-114).

Aprender a conhecer o aluno, ouvir de verdade o que eles pensam tambm foi um fator que contribuiu na formao da professora Madalena. Segundo ela, a elaborao dos relatrios ajudou-a a descobrir como se dava a sua interao com os alunos, porque no meu relatrio eu tinha que pensar no que o aluno estava falando e, a partir do momento que eu penso no que o aluno fala, eu penso que ele inteligente, eu ouo. (C2, p. 114).

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A partir da sua experincia em sala de aula, Madalena foi elaborando e modificando a sua prtica. Ela foi aprendendo a conhecer os alunos, a interagir com eles. Madalena afirma: hoje a minha prtica em sala de aula diferente em tudo. Tanto na coisa de fazer com que os alunos estejam presos naquilo que eles esto fazendo, na coisa do comportamento, como do contedo musical. (C2, p. 162). Madalena avalia que, atravs da sua experincia em sala de aula, cresceu muito, tanto em relao forma de organizar os alunos para o trabalho, quanto na parte da produo musical. Ela foi tomando conscincia da importncia das etapas de desenvolvimento das crianas, de como elas podem interagir com o conhecimento musical:
Eu fui percebendo como a criana pode ir criando, executando e ouvindo, e que as coisas podem estar juntas, como ela pode fazer msica dessas trs formas, e como ela pode crescer com isso, com essas possibilidades de fazer msica, ouvindo, executando e compondo. Isso eu acho fundamental. Nisso eu cresci muito! (C2, p. 168).

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5.2 A aula de msica para Madalena: a sala de aula no um ambiente artificial, fazer msica juntos

Nas aulas da professora Madalena, a produo musical das crianas o foco em todas as atividades. Assim, o momento da aula torna-se um momento de produo, de fazer msica em grupo.
A importncia da msica na escola para mim, hoje, nesse momento da minha vida, fazer acontecer a msica no grupo e ver o prazer das crianas na sua produo musical. A sua interao com o conhecimento. Esse o grande papel da msica para mim. (C2, p. 177).

Esse fazer musical envolve atividades de execuo, de audio e de composio musical. Segundo Madalena, o objetivo no formar msicos, ela no sabe se algum vai seguir carreira, mas quer desenvolver o gosto de fazer msica, de estar tocando ou ouvindo alguma coisa, mesmo que de forma caseira. Ela conta:
Uma coisa que eu descobri, que muito legal: h trs formas de fazer msica: ouvindo msica, executando uma msica de outra pessoa e compondo. Na composio, o aluno coloca tudo aquilo que pegou da execuo e da audio. Ele pegou e transmutou, o que vai resultar na composio de uma coisa dele. Ento essas trs formas, na sala de aula, so bsicas pra se fazer alguma coisa. (C2, p. 179).

Mais a longo prazo, Madalena ressalta a importncia do conhecimento cultural desenvolvido nas aulas. Ela tem o objetivo de formar um ouvinte crtico, que no v na onda de todo mundo, que decida com autonomia o que quer e o que no quer ouvir.

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A criana no est se formando um msico, ela est se formando uma pessoa culta, inteligente, aberta para as manifestaes que ela vai viver. [...] Isso pra mim outro nvel, porque a tu sais do mdio, do medocre, e vais alm disso. Ento tu tens uma outra experincia. (C2, p. 177-178).

Especificamente em relao aos objetivos na quarta srie, nvel da turma que foi observada nesta pesquisa, Madalena pretende desenvolver nos alunos uma postura de ouvinte e uma postura de executante, de forma que os alunos atuem nesses dois plos de forma crtica. Nessa relao do ouvinte com o executante, a professora tambm manifesta a sua preocupao em dar o exemplo, cantando afinado, tocando bem. Ela ressalta a necessidade de que o professor de msica seja tambm um msico, garantindo um fazer musical de qualidade em sala de aula.
Eu quero formar um bom ouvinte e para ser bom ouvinte, tem que ouvir coisa boa, no ? Eu me preocupo com isso. Eu acho que quando a gente ouve coisa de qualidade, a gente gosta do que ouve, a gente se empenha em ouvir. (C2, p. 132).

Na viso de Madalena, importante que o professor tenha experincia como msico. Para ela, o ambiente de sala de aula no pode ser um ambiente em que o fazer musical seja artificial. O professor precisa ser um modelo para os alunos, e aquilo que acontece em sala de aula precisa ser de verdade, ter relao com a msica que acontece fora da sala de aula.

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Eu fao msica fora da sala de aula, na minha vida. E eu passo aquilo, que a minha vida, que fazer msica, na sala de aula. a que est a histria de ter prazer em fazer. Porque a gente est fazendo msica, no uma coisa artificial, para constar. [...] E os alunos sabem que esse processo, por exemplo, de contar para dar a entrada da msica, uma banda faria. E eles no vo levar isso s para o pequeno grupo da sala de aula, eles vo levar isso para a vida deles. Eles vo fazer isso numa banda, eles vo saber que existe esse processo. Eles vo saber ver em um regente de orquestra a contagem que eles faziam na sala de aula com a professora. Eles vo assistir a uma orquestra tocar e vo ver a regncia do maestro, que era a regncia que a gente fazia na aula. Vo ver isso em uma banda de rock. Eles fizeram isso na sala de aula. E isso vivncia musical! (C2, p. 47).

Madalena v a msica como uma rea de conhecimento, sendo esse conhecimento desenvolvido atravs do fazer musical. Segundo ela, o que caracteriza a aula de msica um fazer inteligente, de relaes inteligentes que se estabelecem entre os alunos e o professor (C2, p. 107). Ela conta que no incio da sua carreira no era assim. Ela ia para a aula com muito material pronto, fazia muitas atividades de execuo musical com os alunos. Madalena relata que costumava tocar uma msica no piano, os alunos cantavam, aprendiam muitas coisas, mas que ela no percebia o processo dos alunos. Executar a msica, cantando ou tocando, era um objetivo por si s. Ela tambm realizava muitas atividades de reconhecimento de timbres, sobre as quais ela comenta:
O que eu estou construindo com isso? Que a criana ouve, ela ouve. Eu sei que ela ouve. Ento eu estou perdendo tempo! E eu fiz isso muitas e muitas vezes, at

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chegar concluso de que eu no estava indo pra lugar nenhum. A gente no estava fazendo msica, a gente estava separando, contando os pedacinhos que poderiam formar uma coisa esttica, mas que no era esttica, porque trs timbres diferentes no formam nada, so apenas timbres. Estava fazendo as crianas ouvirem, mas ouvir o qu? Elas no so surdas! (C2, p. 109).

Hoje a professora percebe que essas atividades estavam muito voltadas para o sensrio, para o nvel dos sentidos, em atividades que se caracterizavam mais como uma brincadeira de recreao do que por um fazer musical. Falando sobre isso, Madalena critica:
Essas atividades no estavam em um plano maior, de que aquilo que eu escuto, eu organizo, e com isso eu vou ter um resultado esttico que vai ser analisado e que a partir disso vai ter outra dimenso. muito diferente! A partir do momento que tu vires o aluno como um ser pensante, que no est ali s para ouvir e juntar os sons, porque som no msica, msica mais do que isso, tu comeas a interagir de uma forma diferente com o teu aluno. Tu travas um dilogo, um dilogo inteligente. Ento o que ele diz importante e, se inteligente o que ele me diz, eu me vejo responsvel em elaborar, mudar tambm... dilogo inteligente! (C2, p. 110).

O prazer no fazer musical, nesse fazer musical inteligente dos alunos permeia todo o discurso de Madalena sobre as suas aulas. Para ela, esse o grande desafio: aprender com felicidade. Observando uma das suas aulas no vdeo, ela demonstra a sua realizao com o trabalho:
A produo, o fazer msica e sair msica daquela sala uma coisa que deixa todo mundo meio tonto, muito feliz! Eles saem da aula inteiros, felizes. Esto fazendo msica, no esto brincando, ou esto brincando de fazer msica, se divertindo, tendo prazer, e aprendendo com isso. Isso que eu acho legal! (C2, p. 172).

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Depois de assistir a uma de suas aulas no vdeo, Madalena afirma que saiu feliz da aula, com a produo musical dos alunos, com a msica que aconteceu ali.
Pra mim, a aula foi muito boa, porque eu estou fazendo msica. o que eu gosto, eu escolhi fazer isso na minha vida! Se isso serve de avaliao, pra mim serve, entende? [...] Tu vs que existe prazer no trabalho em sala de aula, ningum est fazendo por obrigao. um ambiente saudvel, em que a gente est aprendendo com felicidade. Eu acho que jia isso... Assim melhor viver! (C2, p. 186-187).

5.3 Os conhecimentos prticos da professora

5.3.1 A orientao pessoal: fazer msica - a que t a felicidade!

As professora

orientaes Madalena

pessoais so

dos

conhecimentos em dois

prticos que

da se

centradas

pontos

entrelaam: sua viso de msica, dos conhecimentos e experincias musicais que so relevantes para ela, e sua viso de educao, de como se aprende msica. Madalena v o fazer musical como fonte de realizao pessoal e deseja que os alunos tambm sintam esse prazer. Ela acha

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maravilhoso quando um aluno no tira a flauta da boca, embora possa estar tocando em um momento inoportuno. Essa situao um dilema para a professora porque, ao mesmo tempo em que ela se realiza ao ver uma criana que gosta muito de tocar, precisa zelar pelo bom andamento da aula, pela organizao. Segundo Madalena, existe uma ansiedade de fazer som com o instrumento, de fazer msica e isso muito bom, mas ela, como professora, precisa explicar algumas coisas para a turma, alguns recursos bsicos que so necessrios para a execuo proposta. Ao mesmo tempo em que Madalena no quer tolher a criana, porque entende e se identifica com a sua vontade de tocar, a professora considera que o espao de fala tambm importante na sala de aula. Para resolver essa questo, Madalena explica para os alunos esse problema do espao sonoro, que no pode ser ocupado simultaneamente pela fala e pela msica. Ela posiciona-se para os alunos como uma musicista, dizendo que eu gosto muito de ouvir msica, eu respeito muito o msico. No vou falar enquanto um msico estiver tocando, vou esperar o msico acabar de tocar. (C2, p. 9). A postura de musicista sempre est presente nas aes e no discurso da professora Madalena, e ela faz questo de que os seus alunos saibam que ela atua como instrumentista e cantora, alm de ser professora. Ela acredita que isso d credibilidade ao seu trabalho

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porque ela ensina aquilo que sabe fazer, transcendendo o trabalho em sala de aula.
Acho que rico para os alunos saber que o professor que est ali trabalhando com eles tambm produz msica. Que no est brincando ali, no est fazendo um ambiente artificial para eles. de verdade! Porque eles sabem que a minha histria essa, s essa! Eu acho que isso muito legal. (C2, p. 48).

A atividade de composio considerada como essencial pela professora, proporciona. tanto pela aprendizagem e prazer como pelo prazer que

Aprendizagem

encontram-se

sempre

interligados na proposta educativo-musical de Madalena. Para ela, a atividade de compor um espao de expresso que os alunos precisam ter, porque na hora da composio est aparecendo tudo o que os alunos aprenderam na execuo e tudo que eles j sabem da audio, ento eles esto colocando em prtica o que eles j tm de conhecimentos. (C2, p. 62). Segundo ela, o professor no deve interferir no momento da composio, para que os alunos possam fazer aquilo que realmente importante para eles. Acredita que isso muito motivador para os alunos, porque muito prazeroso colocar a sua personalidade nas coisas! (C2, p. 62). No momento em que os alunos esto compondo, ela pensa que o professor deve observar os alunos trabalhando. Ela fica disposio deles, caso tenham alguma dvida ou surja algum problema no grupo, mas procura no interferir no momento da

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criao. Ela acredita que cada grupo deve tentar resolver seus problemas sozinho, e que as discusses travadas entre os alunos so muito ricas.
Existe uma relao de conhecimento a, porque um toca, e o outro fala: mas quem sabe tu fazes assim? No! Vamos fazer assim!. E isso conhecimento que travado no grupo mesmo. Se o professor chega ali para desfazer esse processo, se o professor chega com uma idia, os alunos vo simplesmente rechaar as idias que eles j tm e pegar a do professor. Eu no acho justo! No acho justo, acho incoerente isso de o professor se atravessar no processo do aluno, no deix-lo fazer por ele. (C2, p. 35-36).

Nesse processo, Madalena acredita que os alunos aprendem uns com os outros. Para ela, msica se faz muito em grupo e intrnseco ao grupo existirem diferenas. Segundo ela, isso intrnseco do convvio humano, essa dialtica, essas diferena, as diferenas e o convvio com elas. Essa relao de interferncia muito positiva. E a maneira que eu tenho de interagir com isso ficando na minha. (C2, p. 40-41). Madalena explica que, apesar de procurar no interferir nos trabalhos dos grupos, os alunos sabem que no esto sozinhos, que ela est ali, que existe um olhar pelo trabalho deles, e que vai haver um retorno disso. Esse retorno acontece no momento em que os trabalhos so apresentados. Segundo a professora, a partir da anlise, da audio, que os alunos vo ter subsdios para mudar, para se desenvolver.

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A audio depois dos trabalhos que eu acho legal, porque isso que faz crescer a composio. Uma vez que tu ouves o trabalho de um colega e analisas no trabalho do colega elementos que no foram utilizados na tua composio, tu ests adquirindo esses elementos para ti. Atravs da audio tu ests aprendendo um outro recurso, um outro elemento que tu podes usar na tua composio. Ento tem essa coisa plstica, esse molejo do trabalho, que tem execuo, composio e audio. Eu acho que vai formando essa coisa mais orgnica do trabalho, sabe? Vai indo, vai indo, uma coisa leva outra, no separado. (C2, p. 64).

A apresentao dos trabalhos para os colegas importante na proposta da professora Madalena pela aprendizagem que essa anlise proporciona e tambm pela motivao dos alunos em mostrar para os colegas o que eles fizeram. A apresentao e a anlise do trabalho constituem tambm um elemento de continuidade do trabalho. Os alunos esperam esse momento em que os colegas vo analisar o que eles fizeram nos seus grupos.
Os alunos sabem que no vo construir uma composio por construir, que tem uma finalidade. No vai parar ali. A msica no vai parar ali, na outra aula eles vo apresentar. Eles tm que dar uma volta para o pblico deles, do processo que eles fizeram. Acho que isso motivador. (C2, p. 37).

Com base nessas orientaes pessoais, a professora criou uma dinmica em que em uma aula os alunos fazem a composio, e na aula seguinte ensaiam a msica da aula anterior e a apresentam para os colegas. Dessa forma, uma aula puxa a outra. Como diz Madalena, fica sempre um cenas dos prximos captulos de uma aula para a outra.

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A apresentao dos trabalhos dos alunos em um mbito maior, fora da sala de aula, tambm importante para a professora. Ela revela os valores pessoais que sustentam suas aes educativomusicais, quando diz que:
A apresentao em pblico representa o prazer de estar fazendo uma coisa que vai ser reconhecida por um outro grupo, por pessoas desconhecidas, dando sustentao para esse conhecimento tambm. Eu fao, eu apresento e existe uma resposta de quem est ouvindo. E essa resposta muito legal porque tu tens uma aceitao do trabalho que tu fazes. Eu acho muito importante quando se tem esse espao na escola, do ouvinte e do executor, essa conversa platia e msico. (C2, p. 175-176).

Para Madalena, quem est ouvindo tambm est fazendo msica, porque quem ouve pode se apropriar daquilo que o outro fez. E nesse processo que os alunos vo se desenvolvendo, vo ampliando seus conhecimentos musicais. Alm dessa estratgia, Madalena procura fomentar o desenvolvimento musical dos alunos propondo atividades de execuo musical mais dirigidas. Para ela, esses trabalhos fornecem elementos para que os alunos produzam suas prprias composies.
O professor tambm tem que trazer e fomentar novos tipos de composio, novas frmulas de trabalhar, trazer um cnone, uma melodia acompanhada ou uma melodia em ostinato, para fomentar as vrias formas de composio musical para que a criana tenha essa riqueza, para que ela possa mudar. (C2, p. 69- 70).

Para a professora Madalena, o prazer pelo conhecimento tambm acontece quando o professor no d todas as respostas

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prontas para os alunos. Ela acredita que o aluno precisa ir formulando hipteses, participando de um processo de pergunta e resposta. Madalena conta que, como aluna, gostaria de ir pensando tudo, de ir chegando s concluses sozinha, ou sendo ajudada a chegar s concluses. Ela relata que teve uma experincia dessas com uma professora de Histria e gostaria que os seus alunos tambm pudessem desenvolver essa autonomia de pensamento, de no receber tudo pronto. Ela explica:
Parece que simples, chegar e dar tudo pronto, mas no sei se eles sairiam da aula com tanto gosto, com tanta felicidade de estar pensando. Tanto que eu no vejo conversa, no estou vendo as crianas fazendo outra coisa, cutucando, jogando borrachinha. Eles esto inteiros no processo. Eles gostam, eles tm felicidade! (C2, p. 11-12).

5.3.2 A orientao social: a gente precisa fazer a leitura das crianas

As orientaes sociais do conhecimento prtico da professora Madalena referem-se principalmente compreenso que a professora tem sobre a forma como os alunos se relacionam com a msica e interagem com o conhecimento musical, sua leitura das crianas e s estratgias que ela desenvolveu com base nesse conhecimento

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sobre

os

alunos.

Essas

orientaes

sociais

esto

fortemente

relacionadas com as suas orientaes pessoais e situacionais, sendo difcil trat-las separadamente. A maioria das orientaes sociais do conhecimento prtico da professora Madalena foram construdas a partir da prpria

experincia de sala de aula. Ela relata que foi conhecendo melhor as caractersticas da faixa etria das crianas e elaborando uma maneira de lidar com elas. Para manter a organizao dos alunos na aula, foi percebendo que no precisava ser brusca ou gritar pedindo silncio. Ao invs disso, hoje ela pensa que a produo musical precisa ser prazerosa para os alunos, para que eles mesmos queiram aproveitar o tempo da aula de forma produtiva, o que exige organizao. Dessa forma, a organizao uma conquista do grupo, que estabelece algumas combinaes sobre a hora de falar, a hora de tocar, a hora de fazer silncio.
E eu acho que isso s d o tempo de trabalho com eles, com as crianas. S isso, no tem livro que explique isso. No tem como tu manejares com isso de forma terica, tu s aprendes com eles. (C2, p. 168).

Madalena procura compreender a forma como os alunos se relacionam com a msica e, a partir desses conhecimentos, vai construindo as orientaes sociais do seu conhecimento prtico. Ela observa, por exemplo, os critrios que os alunos utilizam para

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escolher os instrumentos musicais que vo utilizar em um arranjo. Segundo ela, isso depende da etapa deles.
Quando os alunos so muito pequenos, eles ainda no tm conhecimento de como vo utilizar o instrumento na msica, ento eles o escolhem pelo gosto pessoal. O instrumento mais barulhento, que faz mais som, que tem mais volume. Isso a gente v muito na primeira srie. Depois eles vo construindo a noo de que necessrio pensar no objetivo, na funo que o instrumento desempenha na msica. As crianas vo percebendo que no a intensidade que vai fazer com que o instrumento seja importante. a funo do instrumento na msica que vai torn-lo importante. (C2, p. 21).

Madalena desenvolveu diversas estratgias para trabalhar com essa questo em sala de aula. Entre outras, ela costuma realizar algumas execues em grande grupo, nas quais os alunos so divididos por naipes. Nessas atividades, nenhum instrumento mais importante que o outro, o que faz com que os alunos percebam, gradativamente, o papel dos instrumentos na msica. Na anlise das msicas executadas em aula, ela discute com os alunos a funo que os instrumentos desempenham na msica, para que eles pensem mais na msica e menos no seu gosto pessoal ao escolher um instrumento para uma execuo ou composio musical. Madalena acredita que importante que o professor respeite as preferncias pessoais dos alunos. Ela entende que a criana deve tocar o que ela gosta de tocar, ela tambm tem suas vontades e os seus critrios de escolha. (C2, p. 23). Ela procura compreender o aluno e as demandas sociais da turma, consolidando suas

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orientaes sociais. Mas esse processo sempre permeado pelas suas orientaes pessoais. Ela acredita que ouvir os alunos importante, mas a leitura que Madalena faz das crianas no suficiente para compreender as orientaes dos seus conhecimentos prticos. Nesse caso da escolha dos instrumentos, apesar de reconhecer que os alunos se identificam mais com alguns instrumentos, ela pondera e expe algumas alternativas de ao:
No d para a criana ficar tocando sempre o mesmo instrumento, porque isso vai impedir que ela tenha experincias em vrios instrumentos. Ela tem que ter experincia em outros instrumentos, para descobrir outras maneiras de produzir. S que eu no posso dirigir isso o tempo inteiro. Ento em determinadas aulas eu escolho os instrumentos e entrego para cada aluno aquele que eu quero. Em outras aulas, e na maioria, eu deixo eles escolherem. Para os pequenos, eu coloco a quantidade de instrumentos no meio da sala de aula e eles escolhem. Os maiores, de quarta srie, eu deixo os instrumentos no prprio armrio e eles escolhem. E antes de eles escolherem, eu coloco o que eu queria que acontecesse na msica. E eles tm que decidir no grupo quem que fica com qual instrumento. Eles j so grandes, no precisa mais ter a interveno do professor pra conter a briga, no ? (C2, p. 23-24).

Os conhecimentos prticos de Madalena so orientados pelas concepes pessoais da professora, relacionados com a compreenso que ela tem dos alunos, dos seus interesses, caractersticas da faixa etria e de como aprendem msica. Em relao seleo de contedos, existe flexibilidade, de acordo com o que acontece em sala de aula. Madalena d um exemplo contando que resolveu trabalhar

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com cnone porque um grupo de crianas, espontaneamente, tocou uma melodia em forma de cnone.
Ficou muito engraado, porque no fechou a harmonia em nada, mas essa idia que eles tiveram ser que se cada um entrar num lugar e todo mundo ir tocando, vai sair alguma coisa?. Foi dali que veio o trabalho com o cnone. Eles trouxeram o que queriam, e pensei bom, na prxima aula eu vou fazer um cnone com esse pessoal, porque j est na hora, j d para fazer. Mas tem coisas que no aparecem assim, dependendo da sonoridade que eu quero eu trago uma composio x, a mais dirigido, eu decido. Mas muitas vezes vem das crianas, de como eles esto fazendo. De repente, depois de uma composio que eles fizeram em aula vem uma frmula de trabalhar um outro tipo de composio que vem deles, que espontnea, mas que eles no sabem... Ento cabe a mim passar o conhecimento estruturado. E da sempre tem esse vai e vem, essa volta. E a que est a riqueza da brincadeira. (C2, p. 70-71).

A orientao social dos conhecimentos prticos de Madalena esto relacionados com a orientao situacional. No caso de Madalena, essas duas orientaes esto relacionadas com a leitura que ela faz dos alunos. Em relao orientao social, a professora construiu conhecimentos a partir da observao dos alunos, elaborando algumas generalizaes sobre seus comportamentos e interesses, resultando em estratgias de trabalho. J a orientao situacional mais especfica, referindo-se a situaes singulares que ela encontra na sua prtica em sala de aula.

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5.3.3 A orientao situacional: na realidade que a gente descobre como fazer

Madalena descreve algumas situaes da aula de msica que ela chama de crticas e que exigem decises imediatas por parte do professor. Assistindo a uma cena da sua aula em que ela est explicando aos alunos a atividade que ser realizada, ela exclama que essa parte difcil! (C2, p. 19) e explica:
Essa a parte que eu estou dando referncia para o trabalho prtico. Eles j sabem o que tem que fazer: tem que se reunir em grupo, tem que ter xilofone, metalofone, instrumentos de som indefinido e flauta. Existe uma ansiedade em fazer a msica acontecer. Eles s querem saber de pegar os instrumentos e comear a tocar. (C2, p. 19).

Madalena

considera

esse

momento

difcil

porque

essa

ansiedade boa, porque a ansiedade na produo, em fazer a msica acontecer (C3, p. 19), mas ela precisa cont-la porque os alunos ainda no sabem qual a proposta de trabalho da aula. Outro momento difcil, em que ela precisa conversar com os alunos para conter a ansiedade, acontece quando os alunos escolhem os instrumentos que vo utilizar. A princpio, ela no quer interferir nessa escolha, porque acredita que importante que os alunos decidam quais os instrumentos que eles vo usar na sua composio, mas, s vezes, os alunos brigam por causa de um instrumento. Nessas situaes ela conversa com os alunos,

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lembrando quem j usou aquele instrumento em outra aula. Esse problema causado tambm pelo contexto escolar, no caso, a falta de instrumentos. Enquanto observa no vdeo os alunos trabalhando em

pequenos grupos, Madalena repara que um dos grupos est com problemas porque um dos meninos no est trabalhando. Nessa situao, ela no interfere e explica:
No trabalho em grupo, o aluno precisa responder pela sua ao, e o grupo tem essa crtica. No o professor que vai l dizer que ele tem que produzir. Essa interveno do professor passa a no ser to importante quanto a dos prprios colegas. A entra mais uma forma de conseguir comprometimento do grupo, porque so seus iguais que pedem esse comprometimento, no o professor. A relao diferente. (C3, p. 45).

Na

aula

de

Madalena,

maior

parte

das

atividades

desenvolvidas foram trabalhos de composio ou arranjo feitos em grupo pelos alunos e que depois foram apresentados para a turma. Depois dessas apresentaes, os alunos sempre analisaram o trabalho dos colegas. Nesses momentos, so as falas dos alunos que dirigem a aula, os temas que sero discutidos. Para Madalena, o professor precisa prestar ateno naquilo que a criana est dizendo e passar isso para o grupo. Valorizar a audio da criana. (C3, p. 105). Assistindo a uma de suas aulas, Madalena explica como um novo contedo musical, o ostinato, poderia ser inserido no seu

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planejamento a partir do trabalho apresentado por um grupo de alunos. Ela comenta que acha riqussimo esse improviso do professor, porque essas decises esto acontecendo em funo do que est vindo dos alunos. Falando sobre essa habilidade do professor em tomar decises no momento em que a aula est acontecendo, Madalena explica como v a relao dessas habilidades com a teoria:
Tudo que a gente l vai para a sala de aula, mas quando a gente est na frente dos alunos, no lembra de nada que leu. Quando a gente est na frente dos alunos, a aula est ali e tu tens que fazer a coisa render. Mas depois, quando tu voltas para casa e repensas tudo o que fizeste, a tu comeas a relembrar as leituras. Tu comeas a pensar que muito daquilo que no deu certo na tua aula foi porque tu no lembraste de uma outra experincia, de outra pessoa, de outros autores que j escreveram sobre o assunto. Por exemplo, que eu poderia ter feito primeiro uma criao com os alunos e depois uma audio. Quantas vezes eu coloquei uma msica para eles ouvirem e depois pedi para comporem. Estava na cara o que eles tinham que fazer. Eles repetem igual! E no era bem aquilo que eu queria. Eu queria que eles criassem. Muitos erros assim, de como conduzir a aula, a gente vai repensando, vai relendo as coisas que j leu, lendo coisas novas e vai avaliando o trabalho. (C2, p. 166).

Em alguns casos, Madalena antecipa problemas que podem acontecer em sala de aula e, baseando-se em experincias anteriores, elabora estratgias de ao para contornar a situao. Em uma das aulas assistidas no vdeo, por exemplo, ela comea a aula ensinando uma nota nova na flauta. Segundo Madalena, dominar a digitao a ansiedade do grupo. (C2, p. 3). Para conter essa ansiedade, ela

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trabalha separadamente com a tcnica, para somente depois ensinar a msica em que os alunos vo utilizar a nota nova. Para Madalena, a riqueza da aula est exatamente na sua singularidade, nas decises que so tomadas a partir do que est acontecendo. As orientaes situacionais do conhecimento prtico da professora esto relacionadas, principalmente, com a sua concepo de que necessrio ouvir os alunos. Dessa forma, toda a aula nica, orientada pela situao especfica. Ela explica essa relao:
como se fosse em um dilogo. A gente est tomando decises o tempo inteiro quando est conversando com algum. Para tomar essa deciso preciso ouvir o outro. dialtico, porque se eu tomo decises, porque o outro lado me pede essas decises. Eu tenho que ouvir para poder conversar. [...] Isso no pode acontecer na minha casa quando eu planejo uma aula. No acontece assim, s pode acontecer ali. (C2, p. 106-108).

5.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos de Madalena

As orientaes dos conhecimentos prticos da professora Madalena caracterizam-se pela diversidade de perspectivas que ela utiliza para dar sustentao s suas aes pedaggicas. Ela afirma que as aulas so resultado de suas experincias como

instrumentista, cantora e professora, em um processo constante de

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construo pessoal. Ela ressalta como essas vivncias interferem umas nas outras:
Quando estou ensaiando em uma banda, no estou pensando na sala de aula, e quando estou na sala de aula, tambm no estou pensando na banda e no ensaio que eu fiz, mas as coisas esto juntas. A mesma estrutura de trabalho que eu tenho na banda, sou eu, uma participante do grupo, eu vejo nos alunos sendo participantes dos seus grupos. Acho que muito mais rico assim. muito mais produtivo. (C2, p. 49).

No discurso da professora Madalena sobre a sua prtica, percebo um equilbrio na focalizao das orientaes pessoais, sociais e situacionais. Ela justifica suas aes a partir de suas concepes pessoais sobre educao musical, relacionando-as ao contexto social no qual a prtica encontra-se inserida, localizando essas perspectivas em relao situao especfica daquele momento da aula, daquela criana, daquele contexto. As orientaes pessoais, sociais e situacionais que sustentam a prtica de Madalena esto ligadas de forma orgnica na sua proposta pedaggica. Ao refletir sobre a sua prtica, ela analisa as situaes sob uma diversidade de perspectivas, relacionando-as entre si. Quando ela afirma, por exemplo, que o professor precisa ouvir os alunos, esse ouvir significa compreender o processo de

aprendizagem dos alunos e valorizar os conhecimentos trazidos por eles.

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Nesse processo, a professora relaciona sua orientao pessoal, a de que os alunos devem ser ouvidos, com as orientaes situacionais e sociais, o que lhe permite adequar o seu trabalho ao contexto social e s situaes especficas da aula de msica. Ouvir os alunos, para Madalena, tambm significa reconhec-los como seres inteligentes, uma outra imagem que permeia a sua prtica, segundo a qual ela procura elaborar estratgias de trabalho que valorizem o dilogo e a autonomia de pensamento dos alunos. As experincias de Madalena como musicista surgem como um fio condutor da sua prtica, que est ligada imagem de que a felicidade tocar. Para Madalena, fazer msica feliz, e ela quer ver essa felicidade nos alunos. Ligada idia de felicidade est tambm a sua concepo de aprendizagem, quando afirma que quando h prazer na produo musical, h aprendizagem. Outra forma de ser feliz aprendendo, para Madalena, surge quando ela expressa seu desejo de que os alunos aprendam pensando junto, porque recebendo tudo pronto do professor talvez a aprendizagem no fosse to feliz. Em torno dessa imagem, que d significado sua prtica educacional e, segundo a professora, d sentido tambm sua vida, Madalena construiu sua maneira de dar aula, elaborando estratgias para que essa felicidade na produo musical, no desenvolvimento de um pensamento autnomo dos alunos e desejo de aprender msica, se concretize em sala de aula.

6 A P RTICA E DUCATIVA DE R OSE : E STUDO DE C ASO N O . 3

6.1 Trajetrias da professora: eu tentava buscar o mximo de informaes por fora

A professora Rose comeou a estudar msica aos dez anos, tocando flauta doce, e, aos treze, comeou a estudar piano. Com dezessete, ainda cursando o 2 grau, foi convidada pela diretora de uma escola para ensinar flauta doce nas sries iniciais. Sua professora de flauta a incentivou, e Rose aceitou o convite. Ela conta suas dificuldades:
Eu no sabia violo, no sabia nada, s sabia cantar e trabalhar... e tocar flauta. A me vi tendo que pesquisar. Naquela poca no tinha nada para ler a respeito de educao musical, era tudo em ingls. [...] E eu fui me virando. (C3, p. 123-124).

Nesse incio de carreira, Rose contou com o auxlio da sua professora de flauta, que tinha experincia como professora de msica na rede estadual. Aps a concluso do 2 grau, ela ingressou

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no Curso de Licenciatura em Msica da Faculdade Palestrina, em Porto Alegre, e continuou atuando como professora de msica em escolas particulares. Nesse perodo, Rose tambm estudou violo popular, o que, segundo ela, ajuda muito no trabalho como professora de msica. Concludo o curso no Palestrina, Rose ingressou no curso de Licenciatura em Educao Artstica, habilitao Msica, da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ela cursou algumas disciplinas e, devido maternidade, interrompeu o curso e parou de lecionar. Posteriormente, cursou algumas disciplinas de regncia coral e se identificou com esse curso. Ela percebeu que trabalhar com coral tinha tudo a ver com escola, porque no so necessrios instrumentos musicais, qualquer pessoa pode cantar (C3, p. 127) e ingressou no curso de bacharelado em Regncia Coral da UFRGS, ainda no concludo. Alm da formao universitria, Rose conta que costuma ler sobre Educao Musical. Ela alegra-se com o crescimento da rea nos ltimos anos e o aumento de publicaes em portugus. Recentemente, comeou a participar de cursos nas reas de Regncia e de Educao Musical.
No ano retrasado eu comecei a viajar nas frias. Abrir mo do descanso para investir na profisso. Foi uma necessidade minha. Eu pensei: agora eu quero ver o Brasil, o que os outros fazem, quero conversar. Eu era

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muito voltada para a minha prtica, sem poder discuti-la com outras pessoas. E muito rico! (C3, p. 132).

Rose conta que nas escolas em que trabalha a nica professora de msica, o que dificulta o contato com colegas da rea, tornando ainda mais necessria a sua participao em cursos de frias. Esses momentos tambm so importantes para ela porque permitem parar, pensar um pouco, refletir sobre a prtica (C3, p. 128). Rose conta que o seu planejamento se baseia principalmente nas suas experincias anteriores como professora. Explica que vai adaptando atividades que j foram experimentadas com outras turmas e, aos poucos, vai tentando inserir atividades novas. Nesse processo, vai planejando as aulas a partir da reflexo sobre as suas prticas anteriores. Analisando sua trajetria, Rose relata que, atualmente, sente maior segurana, por exemplo, para alterar o planejamento no decorrer da aula e realizar atividades que no haviam sido previstas, de acordo com as necessidades que percebe nos alunos. Outra mudana que Rose atribui sua experincia em sala de aula, se relaciona com a diminuio da sua ansiedade quanto aos problemas de disciplina que enfrenta. Refere-se grande

preocupao que tinha com o contedo musical, no querendo interromper a aula para resolver esses problemas. Hoje ela considera

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que isso faz parte do seu papel como professora e que tem que parar, tem que conversar. (C3, p. 137). Para Rose, seu processo como professora ainda est

engatinhando, porque ainda no sabe os resultados do seu trabalho a longo prazo na vida dos alunos. Tambm lamenta a falta de continuidade do seu trabalho nas escolas:
Eu nunca estive em uma mesma escola por uns dez anos. Trabalhei trs anos em uma, depois aconteceram coisas na minha vida e eu sa. Quando estava quatro anos em outra, tive que parar... e assim foi indo. Eu ainda no senti aquela coisa de dizer: bom, j tenho um trabalho aqui que eu consegui fazer uma caminhada. E talvez, quando eu conseguir, queira comear tudo de novo de um jeito diferente. Eu ainda no tive essa sensao de apostar em alguma coisa e ir at o fim. Estou sempre comeando. E nenhuma das escolas que trabalhei tinha um trabalho anterior de msica. (C3, p. 160-161).

A professora Rose percebe a sua formao como um processo contnuo e constante, construdo com base nas suas experincias pessoais. Analisando sua prtica, ela diz: eu ainda no cheguei a fazer a coisa como eu quero (C3, p. 155) e declara:
Eu no estou acomodada, no estou satisfeita, eu quero mais. Mas no que eu considere que o que estou fazendo est errado. No estou brincando de ser professora de msica, estou fazendo um trabalho srio. O mais srio que eu posso! (C3, p. 160).

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6.2 A aula de msica para Rose: eu quero que eles saibam desmontar a msica e depois mont-la de novo

Rose acredita que na aula de msica devem ser oportunizadas experincias que permitam aos alunos construir seu saber musical. Para ela, no basta a criana cantar ou tocar um instrumento musical. Rose considera importante que os alunos produzam msica e sejam crticos em relao ao que ouvem no seu cotidiano. Segundo ela, o papel do professor de msica na escola abrir um leque de possibilidades para o aluno, incluindo tanto o fazer quanto o pensar msica. (C3, p. 146). A professora Rose pensa que importante desenvolver

atividades que envolvam o canto, o trabalho de sentir a msica com o corpo, os sons e rudos do dia-a-dia, a composio e a traduo grfica de sons nas aulas de msica. Com esses elementos, segundo ela, possvel desenvolver uma prtica muito boa (C3, p. 148). Na escola em que foram observadas as aulas de Rose, a educao musical foi includa no currculo este ano. Por isso, apesar de a turma observada ser de terceira srie, o primeiro ano que os alunos esto tendo aula de msica. Alm disso, as aulas tm periodicidade quinzenal, o que, segundo a professora, prejudica a continuidade do trabalho.

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A turma observada, segundo Rose, muito heterognea, tanto em nvel social como de dificuldades de aprendizagem (C3, p. 60). Ela explica que nessa turma h casos de crianas hiperativas, que tomam medicamentos, de crianas com problemas neurolgicos e em atendimento psiquitrico (C3, p. 134). Isso interfere nas suas aulas, porque tu no precisas te preocupar s com a parte pedaggica, tem todo um outro lado que tu tens que atender, de fazer eles se integrarem na turma, de levar todo mundo junto. Eu acho um pouco difcil isso, mas faz parte da nossa realidade. (C3, p. 134-135). Segundo Rose, no perodo em que foram observadas as suas aulas, o trabalho ainda estava em uma fase inicial, em que os alunos estavam aprendendo a fazer silncio, a prestar ateno nos sons do ambiente e a se organizar para realizar as atividades propostas. Como decorrncia, a professora explica que estava realizando atividades de musicalizao bem bsicas com os alunos.
Eu penso principalmente na participao do aluno. Ento eu tento tornar a aula o mais interessante possvel. No tanto pensando em atingir tais e tais objetivos, mas pensando em atividades mesmo, o que seria legal para os alunos fazerem, de forma que eles consigam ouvir, consigam se expressar, consigam criar. Eu penso que em uma mesma aula eu tenho que dar oportunidades para eles mexerem um pouquinho com cada coisa. Tanto a criao, identificar alguma coisa, a execuo, cantar ou tocar algum instrumento, o ouvir, saber identificar alguma coisa, trabalhar a percepo, trabalhar a expresso corporal. (C3, p. 31).

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Quanto

ao

planejamento,

Rose

conta

que

planeja

uma

seqncia de atividades para aproximadamente dez aulas. Ela vai realizando as atividades previstas e, a cada aula, parte de onde parou na aula anterior.
A minha preocupao envolver vrias coisas, vrios elementos da msica, sempre por partes. Ento em cada aula vai haver atividades que envolvam movimentao corporal, um trabalho de percepo e a gente vai cantar uma msica nova ou alguma que j foi vista, sempre pensando em uma brincadeira para tornar a aula mais dinmica. A minha inteno foi montar momentos. (C3, p. 7).

Um dos focos das atividades observadas foi a prontido dos alunos para ouvir, para fazer silncio, para falar nos momentos certos. Quanto a isso, Rose demonstra sua preocupao:
Os alunos no conseguem fechar os olhos. Muitos deles no conseguem ficar deitados de barriga para cima, com as perninhas esticadas. Normalmente, eles mexem com as mos ou se viram para o lado, olham como o colega est. Eles ainda no chegaram ao ponto de conseguir relaxar. uma coisa que me preocupa. Eu acho que eles tm que ter um estado mais tranqilo para poder receber, para poder prestar ateno em alguma coisa, se concentrar. (C3, p. 8).

Aps assistir a uma das suas aulas, Rose revela a sua satisfao ao perceber que os alunos tinham conseguido realizar uma atividade de relaxamento, com tranqilidade, alcanando os objetivos da sua proposta.
Eu acho que foi um momento bem significativo, porque a turma precisava desse momento, desse espao. E no fim eles conseguiram tomar conscincia dessas coisas novas

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que eles experimentaram nesta aula. Ento eles terminaram a aula superatentos, tranqilos. (C3, p. 63).

Nas aulas observadas tambm foram trabalhadas canes folclricas e realizadas atividades de reconhecimento de canes, imitao de sons do cotidiano e de resposta corporal msica. Em seu discurso, a professora Rose questiona e repensa constantemente a prpria prtica profissional. Avaliando seu

trabalho, ela declara:

Eu estou fazendo o que eu acredito, mas eu queria ter resultados mais concretos. A gente faz a prtica, eu estou dando oportunidades, mas eu no sei se isso vai dar certo. No sei se esse o caminho ou se vou ter que mudar tudo depois! (C3, p. 156).

6.3 Os conhecimentos prticos da professora

6.3.1 A orientao pessoal: eu tento fazer de tudo para que o momento da aula de msica seja muito especial

Rose conta que sempre entra em sala de aula pensando positivo: essa atividade eu sei que vai dar certo! (C3, p. 37). Ela acredita que a forma como o professor aborda a atividade fundamental para o sucesso, ou no, das atividades propostas, por

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isso ela se preocupa em explicar o trabalho para os alunos com entusiasmo e autoconfiana. Rose conta que leva aquilo com a maior vontade (C3, p. 40) e fica bastante desmotivada quando os alunos no gostam das atividades propostas. Rose valoriza o planejamento das aulas, pois embora saiba que as aulas no vo transcorrer como havia previsto e que a situao de sala de aula imprevisvel, ela acha importante o registro para se organizar:
Eu tento me basear pelo planejamento escrito, porque uma coisa que eu tenho ali, um registro. Se eu for fazer sem o papel, me perco, j aconteceu isso comigo. Depois eu j no sei para quais turmas eu trabalhei determinada atividade... Eu acho muito bom ter o planejamento como referncia para as prximas atividades, acho superbom registrar e fazer as coisas conforme eu planejei. Eu prefiro pensar antes, do que as coisas estarem surgindo ali. [...] Isso no quer dizer que eu tenha que seguir risca o que est no papel. Eu tenho essa liberdade, at porque sou eu que fao e uma cobrana minha. Ningum me pede para ver o planejamento aula a aula. Mas eu vejo que muito legal ter o registro, a gente se posiciona melhor, consegue pensar melhor. a minha forma de pensar. (C3, p. 20-22).

Rose acredita que os alunos percebem que as aulas so planejadas, que eles no esto fazendo atividades soltas. Quando ela ainda no costumava faz-lo, percebia que os alunos sentiam, principalmente os maiores, que a atividade no havia sido planejada, e do mesmo jeito que eu estava levando eles recebiam: saa qualquer coisa. E eu fui aprendendo que no d. (C3, p. 40). Alm disso, acredita que o fato de planejar suas aulas d credibilidade ao seu

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trabalho perante a escola, porque tu ests mostrando que ests fazendo uma coisa planejada. S por isso j merece respeito dentro da escola. (C4, p. 23). A forma como a professora Rose interpreta as aes dos alunos em sala de aula revela algumas orientaes do seu conhecimento prtico. Observando no vdeo uma atividade em que os alunos devem movimentar-se espontaneamente pela sala de aula de acordo com o andamento da msica que ela toca no violo, Rose comenta:
O que me preocupa isso: eu lancei uma atividade que eles no esto acostumados a fazer, que essa questo de se movimentar, de trabalhar o corpo de uma forma diferente, e eles esto alucinados. Alguns esto realizando bem a atividade, mas outros esto bem fora, correndo pela sala. (C3, p. 45-46).

Rose pensa que essa agitao dos alunos se deve tambm ao ambiente da sala que est sendo usada, pois a primeira vez que os alunos tm aula de msica em uma sala ampla, sem mesas nem cadeiras, fazendo uma atividade que no estabelece lugares definidos para eles se posicionarem. Segundo Rose, os alunos tm necessidade de explorar esse espao e por isso correm ou se jogam no cho. Apesar disso, ela relata que decidiu dar continuidade ao trabalho: Vou manter a atividade, mas estou fazendo tudo mais rpido. No estou aprofundando, aproveitando cada momento. Estou deixando eles terem a experincia para terem noo do que a atividade. (C3, p. 46).

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Dependendo do andamento da aula, Rose utiliza-se de recursos que no haviam sido planejados, como, por exemplo, solicitar que os meninos fiquem sentados enquanto as meninas se movimentam, e vice-versa. Ela explica que, como os meninos estavam mais agitados, ela decidiu pedir que eles se sentassem no cho, para se acalmarem. Mas os alunos continuaram no correspondendo s suas

expectativas e Rose decidiu interromper a atividade para conversar com eles. Enquanto assistia aula no vdeo, ela desabafa:
Eu j estou desistindo de tudo! Agora vou esquecer da msica, esquecer do que a gente veio trabalhar aqui. Vamos trabalhar s a questo do espao, da tranqilidade na atividade, porque eu sinto que se eles no crescerem em termo de atitudes, tambm no vo aproveitar a atividade como deveria ser. Em nvel de aproveitamento, no vai ser legal. (C3, p. 49).

Rose explica suas aes dizendo que os alunos precisam tomar conscincia das atividades que esto fazendo e para que elas servem, a fim de que eles dem mais importncia e participem cada vez melhor das aulas. (C3, p. 50). Com esse exemplo, pode-se ver como Rose se utiliza de seus conhecimentos prticos, a partir de suas orientaes pessoais, em relao s atitudes dos alunos na aula, dirigindo suas aes em sala de aula. Estreitamente ligadas s suas orientaes situacionais, Rose vai decidindo, no momento da aula, o que fazer para atingir os seus objetivos, os quais esto relacionados com a maneira como interpreta os comportamentos dos alunos na aula.

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Na concepo de Rose, os alunos devem ter oportunidades para se exporem individualmente frente aos colegas. Ela considera que superimportante que eles mostrem o que tm de legal para os outros verem, cantando individualmente, ou fazendo gestos, mostrando um som, ou tocando um instrumento na hora combinada. (C3, p. 25). A partir dessa orientao pessoal, Rose elabora atividades em que os alunos, por exemplo, devem cantar individualmente um trecho de uma cano para os colegas, sem a letra, para que eles adivinhem qual a msica. Segundo ela, o problema desse tipo de atividade que, como so muitos alunos, as crianas cansam de ficar vendo os colegas, um a um, ficando montono para quem est assistindo (C3, p. 25). Mesmo assim, Rose acha que essas atividades so necessrias, visto que alguns alunos tm dificuldades para ir l na frente porque so mais inibidos. Quanto ao repertrio musical utilizado nas aulas, Rose pensa que qualquer msica pode ser utilizada no trabalho. Ela considera muito importante trabalhar msicas folclricas e outras msicas mais distantes para os alunos, coisas diferentes. Quanto ao repertrio mais familiar a eles, ela acredita que se faz parte do diaa-dia deles ouvir as Chiquititas, ouvir a msica da novela, eu acho que a gente tem que trabalhar tambm. (C3, p. 154). Segundo as orientaes pessoais de Rose, o mais importante conseguir que os alunos participem e prestem ateno na aula. Para

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isso, ela lana mo de inmeros recursos extramusicais, como jogos e brinquedos, afirmando que para motivar, eu acho que vale tudo! (C3, p. 13).

6.3.2 A orientao social: eu tenho que respeitar o tempo dos alunos

As

orientaes

sociais

de

Rose

esto

relacionadas,

essencialmente, a duas questes: a demanda de interesses dos alunos e as influncias do contexto escolar. A professora observa como os alunos reagem a certas atividades, como se sentem mais motivados e utiliza-se desses conhecimentos nas aulas, elaborando estratgias que considera eficientes. Uma delas refere-se ao uso do canto para explicar as atividades, ao invs de falar. Ela utiliza esse recurso em uma das aulas observadas e conta que foi inventando, na hora, uma msica para explicar as atividades, e afirma: Isso eu j constatei. Parece que eles escutam tanta gente falando que aquilo no chama a ateno, mas quando tu cantas, muda completamente. (C3, p. 72). Outro recurso utilizado pela professora, a partir da constatao de que auxilia na motivao dos alunos, explicado por Rose:

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Eu sempre procuro levar alguma coisa que atraia, buscar algum elemento extramusical para trabalhar junto na aula, um estmulo. No ficar s cantando, s se movimentando, s ouvindo msica ou s tocando um instrumento. Ter coisas, usar brinquedos como um atrativo para as aulas. Eu acho isso muito importante. (C3, p. 10).

Como foi exposto acima, a turma observada caracteriza-se por uma certa agitao dos alunos, ocasionada principalmente por algumas crianas com srios comprometimentos emocionais,

psiquitricos e neurolgicos (C3, p. 134). Rose preocupa-se com essas questes, procurando trabalh-las nas suas aulas.
Eles trabalham, mas no se concentram. Tu no vs uma concentrao, assim, de o aluno estar ligado s na atividade. Eles esto ligados na atividade, eles esto ligados no colega, esto ligados em conversar, em brincar, em derrubar, em sair correndo. (C3, p. 79-80).

Um dos recursos utilizados pela professora para resolver esse problema o uso de pontuaes nos jogos e brincadeiras realizadas. Ela comenta:
Eu no gosto muito da competio, mas ainda no consegui achar um jeito de fazer isso de outra forma. Eu at acho vlido se dessa forma conseguimos silncio, mas o problema que s assim, e eles ficam sempre condicionados. (C3, p. 15).

Os interesses dos alunos tambm so utilizados como forma de controlar a turma. Rose conta que os alunos gostam muito de tocar alguns instrumentos musicais disponveis na escola, como pequenos metalofones. Ela diz que esses instrumentos so um atrativo que

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tambm serve para controlar os alunos (C3, p. 33), sendo negociada com as crianas a utilizao dos instrumentos depois que eles realizarem outras atividades propostas. Os problemas de atitudes dos alunos, segundo Rose, no so especficos da aula de msica, devendo-se mais ao contexto escolar e familiar dos alunos do que atividade em si. Rose observa tambm que a escola est tendo cada vez mais responsabilidades na educao das crianas, exigindo mais dos professores. Ela constata: eu no tenho que me preocupar s com a formao musical deles, mas tambm com as atitudes, de alertar para algumas coisas. (C3, p. 76). A prtica em sala de aula est fazendo com que a professora reveja algumas de suas posies em relao a como lidar com crianas que no participam da aula. Parece-me que a professora est, cada vez mais, aprendendo a fazer uso das suas orientaes sociais nas aulas, adaptando-as ao contexto e situaes especficas:
Eu vejo como importante buscar as crianas que no esto conseguindo. Antes eu pensava que, se uma criana no est participando, porque ela no est a fim, no o momento dela. Eu estou revendo isso, procurando ver por que a criana no est interessada ou est desligada da aula. (C3, p. 5).

Alm das caractersticas especficas da turma observada, comentadas anteriormente, Rose atribui a agitao dos alunos em sala de aula ao fato de eles no estarem acostumados a trabalhar de forma mais livre, concluindo que eles ainda no sabem lidar com a

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atividade (C3, p. 79). Para Rose, os alunos no se dispersam porque querem, e sim, porque no sabem lidar com a situao. Eles ainda vem muito como brincadeira. (C3, p. 79). Por isso, ela pensa que deve oportunizar mais atividades desse tipo para as crianas.
Claro que tu podes trabalhar de diversas maneiras para tornar a aula legal, mas essa parte de sair da cadeira, de caminhar, de correr, de se expressar corporalmente, so coisas muito pouco exploradas no colgio. E eu acho que a aula de msica uma oportunidade que eles tm de se movimentar, de sair da cadeira, de sair daquela classe que eles esto condicionados a ficar... porque eles parecem uns robozinhos. (C3, p. 19-20).

Diversas decises curriculares de Rose so tomadas em razo do contexto escolar. Ela cita as atividades que realiza fora da sala de aula, envolvendo a explorao de espaos mais amplos. Segundo ela, atividades dessa natureza so necessrias para o desenvolvimento dos alunos, mas no so realizadas pelas professoras de classe.
um momento que eles precisam, porque eles no tm isso na sala de aula. Eu cobro muito deles, mas no fundo eu sei que eles esto vivenciando uma coisa nova. As professoras tambm tm um contedo pra passar... So n dificuldades! (C3, p. 51).

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6.3.3 A orientao situacional: nesse ponto, a experincia crucial!

O discurso de Rose sobre a sua prtica revela uma expectativa constante da professora quanto ao que vai acontecer em sala de aula. Ela conta que planeja as suas atividades imaginando uma situao ideal em que todos os alunos participem e gostem das atividades propostas. Mas ela sabe que a realidade de sala de aula no assim, e desabafa: eu nunca sei o que vai funcionar e o que no vai! (C3, p. 40). Rose confessa sentir-se incomodada quando precisa

interromper a atividade para chamar a ateno de alunos que no esto participando da atividade, pois parece que a aula no est fluindo (C3, p. 5), mas ao observar a aula no vdeo, ela comenta:
Agora, olhando, eu vejo que no interfere tanto, que mesmo fazendo uma pausa, os outros conseguem esperar. s vezes, tu interrompes a aula por causa de um, e o outro, que estava participando, j dispersa e vai fazer outra coisa. No fim tu no ganhas nem um nem outro. (C3, p. 5-6).

Nessas ocasies, Rose utiliza-se de orientaes situacionais, avaliando rapidamente se deve prosseguir a aula, conversar com os alunos ou comear a realizar outra atividade. Afirma que em situaes desse tipo sempre bom ter uma carta na manga, isto , ter planejado previamente uma outra atividade que possa despertar

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maior interesse dos alunos. Ela descreve suas intenes em relao a uma cano sobre um lobo mau que ensinava para a turma:
Eu pretendia ter intensificado mais a atividade, explorando a expresso corporal. A gente comeou a fazer a cara de mau do lobo e depois eu iria retomar a atividade, mas eu pulei essa parte porque no estava dando certo. Eu no estava conseguindo que eles realizassem a atividade, estavam se dispersando com muita facilidade. (C3, p. 55).

A professora explica que quando planeja as atividades no prev essas interferncias dos alunos, mas que j tem experincia suficiente para lidar com essas situaes medida que a aula vai acontecendo. Falando sobre a atividade da cano do lobo mau, citada acima, ela justifica a interrupo da mesma em razo da disperso dos alunos. Para resolver a questo, ela inicia uma nova atividade, introduzindo um elemento novo, a flauta-doce, prendendo a ateno deles (C3, p. 56). Segundo Rose, a prpria mudana j uma motivao para os alunos. Ela comenta:
Os alunos tm essa necessidade de fazer vrias coisas, mas no se aprofundam em nada. Eu acho que precisa ter esse aprofundamento, s que essa aula no foi prpria para isso. E na prxima atividade eles ficaram mais atentos. (C3, p. 56).

Cada momento em sala de aula avaliado pela professora em particular, no havendo uma nica regra para decidir quando uma atividade deve ser interrompida ou no. Comentando sobre a situao acima, ela fala:

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Isso depende muito da sensibilidade de ver a situao. Eu fui tentando, eu tentei insistir na atividade, mas vi que no deu. Se no adiantou insistir, eu vou parar, vou mudar de atividade, tentar de todas as formas at que chegue no ponto de pelo menos uma atividade funcionar. bem na tentativa e erro. (C3, p. 57).

Em uma das aulas observadas, Rose pediu aos alunos que imaginassem um ambiente campestre, com flores perfumadas, frutas, sons de animais, da gua e do vento. No seu planejamento, ela no havia previsto que os alunos executassem os sons imaginados, mas os alunos, espontaneamente comearam a fazer as sonoridades propostas. Rose analisa esse momento da aula:
Eu falei para eles imaginarem, mas eles tm essa tendncia de sarem fazendo tudo o que a gente fala. o fazer, fazer, fazer. [...] Eu no tinha planejado dessa forma, mas eles comearam a fazer e eu deixei. Se eles fizeram, acho que importante para eles, essa coisa de sair fazendo os sons, as coisas no funcionam internamente, tem que sair fazendo. Eu no imaginava que eles iam reagir dessa forma. (C3, p. 1-2).

Outra situao com a qual Rose se depara em sala de aula refere-se ao grau de dificuldade que atribui a uma atividade, o qual nem sempre corresponde realidade. Ela descreve uma atividade realizada na turma observada, em que foi solicitado que os alunos marchassem, cantassem ou ficassem em silncio enquanto a professora cantava a cano Marcha Soldado, dependendo do comando dado por Rose.
s vezes acontece de eu planejar uma atividade que penso que vai durar pouco tempo e eles levam um

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tempo. Como nessa atividade do Marcha Soldado, que demorou at todo mundo conseguir prestar ateno. Uma coisa que eu pensava que era fcil de eles se ligarem: quando eu parar de marchar vocs vo parar de cantar... Eu achei que era fcil, s que eles estavam desatentos, no olhavam para mim, por isso que eles no acertavam. At que eles conseguissem, acho que tive que fazer umas quatro vezes! (C3, p. 37).

Nessas situaes, Rose ressalta seu desejo de que todos realizem a atividade e por isso ela a repete vrias vezes, at que todos tenham a oportunidade de acertar (C3, p. 38). Para lidar com a complexidade e singularidade que caracterizam a prtica em sala de aula, Rose pensa que:
A experincia crucial, porque te d essa tranqilidade para lidar com situaes diferentes. A sensao que d que nada ali impossvel de trabalhar. Eu at fui pegada de surpresa, mas no foi um susto, diferente, a presena de esprito muito mais garantida. Ao invs de ficar presa pensando porque no ests conseguindo, tu te direcionas para o vamos fazer alguma coisa! (C3, p. 70).

6.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos de Rose

A principal idia que permeia o discurso de Rose a sua preocupao em trabalhar o desenvolvimento dos alunos de uma forma ampla. Ela se preocupa com algumas atitudes das crianas em sala de aula, como a falta de tranqilidade e de concentrao ao

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realizarem as atividades, questes que ela acredita que devem ser trabalhadas nas aulas. Para ela, no basta que os alunos realizem as propostas, mas tambm a forma como o fazem. Depois de assistir no vdeo a uma das suas aulas, Rose se surpreende positivamente pelos resultados que alcanou. A

professora comenta como diferente olhar a aula de fora, pois no momento que a ela est acontecendo, tudo parece ser mais turbulento.
Achei maravilhosa essa aula! Foi tima, porque foi bem diversificada. Acho que as crianas conseguiram participar de todas as atividades de forma espontnea e ao mesmo tempo bem tranqila. Tu viste ali, uma turma bem agitada e se manteve supertranqila. Todos participaram e atingiram os objetivos da proposta, trabalhando o saber ouvir, o saber imaginar as situaes, caminhar mais lento, criar sons na hora do balo... (C3, p. 27).

Quando Rose planeja suas aulas, ela parte de suas orientaes pessoais e sociais e, na sala de aula, precisa colocar em ao suas orientaes situacionais. Nesses momentos, seguidamente ela sente necessidade de modificar o seu planejamento. Com essa estrutura de planejamento-ao, parece-me que as orientaes pessoais, sociais e situacionais sobrepem-se umas s outras. Nem sempre ela faz exatamente o que gostaria em razo da reao dos alunos nas aulas, ou das condies de trabalho oferecidas pelo contexto escolar. Isso acontece, por exemplo, quando ela se sente dividida entre continuar a aula ou parar para conversar.

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Nesse caso, a orientao situacional interfere no seu trabalho, entrando em choque com as suas orientaes pessoais. A orientao social, no que diz respeito, por exemplo, ao uso da competio para motivar os alunos, tambm interfere na orientao pessoal, segundo a qual esse no o melhor recurso para obter silncio por condicionar o comportamento dos alunos. Rose tem conscincia dessa dinmica, e seu discurso focaliza a complexidade das decises que so tomadas ao longo das aulas. Ela demostra estar em constante processo de reflexo sobre a sua prtica e, assistindo s prprias aulas, alegra-se ao perceber as suas conquistas no processo de ser professora.

7 D IALOGAN DO COM AS P RTICAS E DU CATIVO - M U SICAIS

DAS

P ROFESSORAS

7.1 A conversao reflexiva com a prtica: aprendendo com a experincia

Aprende-se a fazer fazendo. Mas tambm reflectindo. luz do que j se sabe. Com vista aco renovada. E nesse processo de aco-reflexo-aco se desenvolve o saber profissional. (INFANTE, SILVA e ALARCO, 1995, p. 167).

Ao falar sobre o prprio desenvolvimento profissional, as professoras Marlia, Madalena e Rose destacam que aprenderam com a experincia. Quanto ao contedo dessa aprendizagem, Marlia afirma que com a criana que a gente aprende. Com essa afirmao, ela ressalta o valor dos conhecimentos sobre o aluno de que o professor precisa dispor para atuar em sala de aula. Madalena tambm fala sobre a sua aprendizagem com a prtica. Ela conta que aprendeu a ouvir o aluno, o que, para ela,

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quer dizer reconhecer o aluno como um ser inteligente e, a partir disso, estabelecer um dilogo inteligente nas aulas. Rose refere-se a um outro tipo de aprendizagem pela prtica, relacionado com as questes que mais a preocupavam: as atitudes dos alunos em sala de aula. Ela conta que aprendeu a tomar decises mais rpidas quando surgem problemas nas aulas, ficando mais tranqila para resolver essas situaes. Madalena tambm fala sobre esse tipo de habilidades. Ela relata que foi aprendendo a organizar os alunos para o trabalho, criando um ambiente de colaborao em que ela no precisa gritar pedindo silncio. Para isso, ela toma alguns cuidados como, por exemplo, no distribuir instrumentos musicais antes de ter explicado as atividades para os alunos. No entanto, o mais importante para Madalena fazer os alunos perceberem que as relaes de respeito mtuo so necessrias para que a aula seja um momento prazeroso de produo musical. Nas situaes descritas acima, parece ficar evidenciado como as professoras colocam em ao o processo de reflexo-na-ao, que permite a elas a tomada de decises no momento em que a aula est acontecendo. Segundo SCHN (2000), a reflexo-na-ao acionada pelo profissional quando ele se depara com uma situao singular, incerta ou conflituosa que exige soluo. Esse tipo de competncia,

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segundo

autor,

pode

ser

aprendido

passando-se

pela

experincia. Outro tipo de aprendizagem atravs da experincia descrito por Rose quando ela fala sobre os seus planejamentos. Ela costuma elaborar suas aulas a partir de atividades que j desenvolveu anteriormente em outra turma ou em outra escola. Nesse caso, ela desencadeia um processo de reflexo-sobre-a-ao, revendo prticas anteriores e potencializando-as em um novo contexto. O discurso de Madalena tambm permite a identificao do processo de reflexo-sobre-a-ao. Ela refere-se a ele quando explica que passou a compreender melhor suas aulas a partir do momento em que comeou a escrever relatrios, porque para escrever tinha que pensar sobre o que havia feito. A partir da teoria de SCHN (2000) possvel compreender como o professor traz experincias anteriores para uma situao nica. Segundo o autor, o profissional vai construindo um repertrio de exemplos, imagens, compreenses e aes que vo sendo incorporados aos seus conhecimentos prticos. O autor explica:
Quando um profissional consegue entender uma situao que percebe como nica, ele a v como algo j presente em seu repertrio. Ver este local como aquele no colocar o primeiro sob uma categoria ou regra. , ao invs disso, ver a situao no-familiar tanto como semelhante quanto como diferente da familiar, sem ser capaz, em princpio, de dizer familiar ou diferente a respeito disso ou daquilo. (SCHN, 2000, p. 62).

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De acordo com essa teoria, o desenvolvimento do professor depende do seu repertrio de aes, imagens, representaes e esquemas, possibilitando que ele deduza uma forma de conceber a situao atual. Ao mesmo tempo, cada situao nova enriquece seu repertrio de conhecimentos prticos. O talento artstico, descrito por SCHN (2000), depende da capacidade do professor trazer esse repertrio para as situaes singulares da prtica, no as reduzindo a categorias padronizadas. Compreendendo o tornar-se professor dessa forma, pode-se perceber a legitimidade e singularidade dos conhecimentos

profissionais construdos atravs de sua prtica educativa concreta e localizada. Atravs da reflexo-na-ao e da reflexo-sobre-a-ao o professor vai incorporando novas imagens, aes, esquemas e compreenses ao seu conhecimento prtico, evitando que suas aes se tornem mecnicas. Por isso, a experincia e o saber-fazer no so suficientes para explicar o desenvolvimento profissional, porque atravs do dilogo reflexivo com sua prtica que o profissional aprende a lidar com as situaes nicas, incertas e conflituosas das relaes estabelecidas nos espaos de produo do conhecimento, seu mundo prtico.

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7.2 Discutindo os conhecimentos prticos das professoras

Quando algum aprende uma prtica, iniciado nas tradies de uma comunidade de profissionais que exercem aquela prtica e no mundo prtico que eles habitam. Aprende suas convenes, seus limites, suas linguagens e seus sistemas apreciativos, seu repertrio de modelos, seu conhecimento sistemtico e seus padres para o processo de conhecer-na-ao. (SCHN, 2000, p. 39).

As trs professoras participantes desta pesquisa iniciaram seus processos profissionais contando com o apoio de colegas mais experientes, muito embora cada qual tenha tido um percurso diferenciado. Madalena espelhou-se na prtica de uma colega e afirma que isso foi uma mola muito forte para ela comear a refletir sobre a sua prtica. Rose diz que no sabia nada quando comeou a dar aulas e, por isso, buscou ajuda com a sua professora de flauta, que tambm ensinava msica em escolas estaduais. Em cada uma dessas formas de iniciao na profisso, as professoras aprenderam fazendo e, simultaneamente, apoiaram-se nos conhecimentos de colegas de profisso. Segundo SCHN (2000, p. 37), cada profissional traz perspectivas particulares para o seu trabalho, mas tambm participa de uma comunidade de

profissionais que compartilham conhecimentos caractersticos de sua profisso.

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Nesse sentido, ser professor de msica significa tambm aprender as convenes e as regras de uma comunidade de prticos (SCHN, 2000). Segundo as professoras, as partilhas de experincias com colegas de profisso proporcionam esse tipo de aprendizagem. Marlia conta que costumava encontrar-se com colegas para

conversar sobre os trabalhos, lamentando que atualmente no tem mais tido esses momentos e que se sente muito sozinha. O sentimento de solido profissional dos professores, segundo SARMENTO (1994, p. 78-80), est relacionado a caractersticas individualistas do trabalho docente, que normalmente acontece a portas fechadas. Na rea de msica, BOZZETTO (1999) discute o sentimento de isolamento profissional de professores particulares de piano. A autora atribui esse sentimento ao fato de muitos professores no estarem ligados a instituies oficiais de ensino de msica, e tambm por exercerem seu trabalho sozinhos em casa, sem um controle maior de pertena a um grupo profissional estabelecido. (ibid., p. 100). No caso do professor de msica que atua na rede escolar, o sentimento de isolamento profissional parece ser acentuado pelo fato de muitas vezes ele ser o nico professor de msica da escola. Rose refere-se a essa questo, contando que sempre foi a nica professora de msica em todas as escolas que trabalhou. A isso, ela acrescenta que nas escolas em que j atuou no havia um trabalho

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anterior de msica, isto , no havia uma tradio. Falta a ela sentirse como parte de uma comunidade de prticos, de colegas que tm aspiraes e objetivos em comum, elemento que surge quando ela expressa que tudo muito solto ou a gente pode fazer qualquer coisa. Decorrente disso, ela fala da necessidade que sentiu em participar de cursos nas frias, momentos em que ela pode encontrar colegas para dividir suas angstias e partilhar suas experincias. No caso de Marlia, coube-lhe dar continuidade ao trabalho que j vinha sendo desenvolvido por uma colega. Quando ela comeou a trabalhar na escola, j havia uma tradio de aula de msica, isto , uma idia socialmente construda do que significa ser professor de msica, quais as suas funes e objetivos naquele contexto. E ela foi adaptando-se, progressivamente, a essas expectativas da comunidade escolar. Nos trs estudos de caso, foi possvel perceber que a prtica das professoras orientada por princpios singulares, prprios a cada situao enfrentada. Toda prtica em sala de aula est permeada de concepes e crenas particulares, determinantes sociais, histricos e cognitivos que tendem a direcionar a atuao profissional do professor. A prtica, vista dessa maneira, configura as teorias em uso do professor, podendo estas serem mais ou menos explcitas ou conscientes para o professor. Como afirma BRAZO (1996), as

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concepes pessoais sobre o currculo esto imbudas dos seus valores e reflectem o conhecimento prtico e pessoal dos professores, de acordo com a sua maturidade e experincias profissionais. (ibid., p. 58). As prticas profissionais, segundo COUCEIRO (1998), so resultado de um quadro interpretativo pessoal, construdo atravs de mltiplos factores, que tem a ver com a globalidade da histria de vida, e que constitui um modo prprio de ver, sentir, pensar e agir (ibid., p. 53). Madalena evoca essa indissociabilidade entre a pessoa e a professora quando fala do que significa o fazer musical para ela, dizendo que fazer msica a minha vida e eu passo aquilo que a minha vida, que fazer msica, na sala de aula. Referindo-se ao seu jeito de ser e ao seu gosto pela msica, Marlia tambm coloca a pessoa em primeiro plano quando conta que adora tocar e que os alunos sentem isso, porque eu sou assim!.

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7.2.1. A orientao pessoal

Uma anlise a partir da prtica sugere novos caminhos, nos quais o conhecimento formalizado no se limita a deduzir as prticas, exprimindo-se antes numa reflexo sobre a estrutura do pensamento dos actores e sobre a prtica enquanto realidade preexistente que pode ser investida do ponto de vista terico. (GIMENO SACRISTN, 1995, p. 85).

As orientaes pessoais dos conhecimentos prticos referem-se forma como o professor percebe e interpreta a realidade, seus pontos de vista, seus valores e suas crenas, dando sentido s suas aes. Como apresentado no Captulo 2, a orientao pessoal, segundo ELBAZ (1981), permite que os professores utilizem seus conhecimentos para trabalhar de maneiras pessoalmente

significativas (ibid., p. 49). Nesta pesquisa, os discursos das professoras revelaram que as orientaes pessoais para o ensino de msica esto relacionadas com os seguintes pontos: (1) as concepes sobre o que significa saber msica e os objetivos da educao musical na escola; (2) as concepes de educao como um todo e de como se aprende msica e (3) quais as msicas que devem ser utilizadas no trabalho em sala de aula. Os conhecimentos prticos de Marlia so orientados pela concepo pessoal de que saber msica saber tocar um

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instrumento musical, saber cantar e dominar a notao musical tradicional. Por isso, a principal atividade desenvolvida nas aulas a de execuo, vocal ou instrumental, a partir da leitura de partituras. Essa forma de desenvolver as habilidades musicais est relacionada com a orientao de Marlia de que a criana aprende fazendo e de que o gosto pela msica natural na criana. Quanto ao repertrio utilizado nas aulas, a professora revela que no v problema em utilizar qualquer tipo de msica, mas considera melhores as msicas clssicas e folclricas. As orientaes pessoais do conhecimento prtico de Madalena colocam a produo musical como o centro do processo educativo. O prazer no fazer musical orienta todas as atividades desenvolvidas em sala de aula. Para ela, produzir msica engloba: (1) atividades de execuo instrumental e/ou vocal, incluindo a execuo para um pblico, que pode tanto ser dentro como fora da sala de aula; (2) atividades de composio, incluindo a criao de arranjos e (3) a atividade de analisar msica, que permeia as outras atividades, pois as msicas analisadas podem ser tanto as composies e execues dos prprios alunos, quanto msicas de outros compositores. Segundo Madalena, msica se faz muito em grupo, sendo a maioria das atividades de produo musical realizada em pequenos grupos de alunos. Assim, ela acredita estar dando oportunidade para os alunos se expressarem com autonomia, desenvolvendo suas

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prprias idias musicais. Para ela, cada aula faz sentido por si mesma, pela produo que acontece no momento. A longo prazo, ela acredita que a educao musical deve formar ouvintes crticos. Para Rose, a funo da educao musical na escola desenvolver tanto o fazer quanto o pensar msica. A longo prazo, ela deseja que os alunos sejam capazes de produzir msica e ser crticos em relao ao que ouvem no cotidiano. Quanto forma de desenvolver essas capacidades, a prpria professora se questiona se est no caminho certo. Ela diz que no sabe dos resultados que o seu trabalho ter na vida das crianas, porque ele ainda est em uma fase muito inicial. Nas aulas observadas, Rose est preocupada em envolver os alunos nas atividades propostas, pois a participao e a vivncia musical so os aspectos que ela considera mais importantes. A professora acredita que algumas habilidades bsicas precisam ser desenvolvidas nos alunos antes de serem trabalhados contedos mais complexos, como, por exemplo, uma atividade sobre motivos musicais. Essas habilidades bsicas, consideradas pela professora como pr-requisitos para a aprendizagem musical, esto relacionadas a atitudes que ela considera importante desenvolver, tais como, capacidade de ouvir, de fazer silncio, de relaxar e de prestar ateno. Com essas orientaes, Rose realiza uma srie de jogos e

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brincadeiras habilidades.

em

aula,

visando

ao

desenvolvimento

dessas

A forma como cada uma das professoras entende o ensino de msica conduz todas as suas aes em sala de aula, pois as interpretaes que elas fazem das aes dos alunos, dos seus interesses e a maneira como compreendem o contexto escolar estaro vinculadas s suas orientaes pessoais.

7.2.2. A orientao social

De

acordo

com

referencial

terico

desta

pesquisa,

apresentado anteriormente, a orientao social dos conhecimentos prticos est relacionada s limitaes, possibilidades e influncias do contexto de atuao do professor e como ele adapta seus conhecimentos a essas situaes (ELBAZ, 1981). Analisando as orientaes sociais utilizadas pelas professoras Marlia, Madalena e Rose, podem ser identificados alguns temas centrais: (1) para conhecer os alunos; (2) para selecionar contedos e repertrios musicais; (3) para elaborar estratgias de organizar socialmente a turma na sala de aula; (4) para adaptar as orientaes pessoais ao contexto escolar em que atuam.

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Apesar de esses temas estarem presentes no discurso das trs professoras, os sentidos que elas do a eles so diferentes. Na prtica de Marlia, as orientaes sociais so as que marcam mais fortemente os seus conhecimentos prticos. Ela v a aprendizagem como decorrncia de um processo de experimentao inerente criana, de forma que as descobertas da criana direcionam a prtica em sala de aula. O principal papel da professora ajudar o aluno nesse processo e, para isso, ela observa o seu desenvolvimento. Para selecionar as msicas que sero utilizadas em aula, Marlia tambm faz uso das suas orientaes sociais, que lhe permitem saber quais as msicas que os alunos gostam. Quanto a esse aspecto da seleo do repertrio, pode-se perceber que a professora faz algumas concesses aos alunos quando inclui msicas de que eles gostam, mas que no so to boas. Nesse caso, as orientaes sociais as msicas de que os alunos gostam prevalecem sobre as orientaes pessoais as msicas melhores. Outra orientao social de Marlia, que determina a seleo de atividades que ela realiza, baseia-se no seu conhecimento sobre o contexto familiar das crianas. Segundo ela, os pais dos alunos no costumam lev-los para assistir a concertos, e por isso cabe a ela proporcionar-lhes esse tipo de experincia musical. As cobranas da escola quanto ao trabalho que deve ser desenvolvido nas aulas de msica outra orientao social dos

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conhecimentos prticos da professora Marlia. Segundo ela, existem dois planejamentos: o dela e o do colgio. Para dar conta desse planejamento do colgio, que envolve o ensaio de canes para festividades e datas comemorativas, ela deixa de trabalhar contedos que considera relevantes. Em outras situaes, ela adapta os seus contedos a trabalhos que esto sendo realizados pelas professoras de classe. Nesse caso, ela reorganiza as suas aulas para ajudar no contedo da professora. As orientaes sociais do conhecimento prtico da professora Madalena esto relacionadas principalmente ao que ela chama de fazer a leitura das crianas. Ela observa e interpreta os

comportamentos e a produo musical dos alunos em sala de aula para, a partir desses conhecimentos, elaborar estratgias de ao e selecionar os contedos musicais que sero trabalhados. Madalena d mostras desse tipo de uso das orientaes sociais quando fala sobre a forma como as crianas se relacionam com os instrumentos musicais. Segundo ela, inicialmente essa relao egocntrica, e os alunos escolhem os instrumentos de acordo com as suas preferncias musicais. A partir desse conhecimento, que visam a ao

professora

Madalena

desenvolve

atividades

desenvolvimento progressivo da noo de que cada instrumento tem uma funo na msica, e que esse o critrio que deve determinar a seleo de instrumentos para uma composio, por exemplo.

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A anlise das composies dos alunos e os conhecimentos que eles revelam quando falam sobre as msicas ouvidas em aula vo determinando a seqncia e a continuidade do trabalho de Madalena, que procura mediar os conhecimentos dos alunos com os

conhecimentos musicais socialmente produzidos. Processos desse tipo, segundo WIEN (1995), so bastante complexos, porque a observao como base para as decises curriculares requer a combinao de conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana e ateno ao momento (ibid., p. 96). As orientaes sociais do conhecimento prtico de Rose demonstram sua preocupao em engajar os alunos nas atividades realizadas em aula e em potencializar seu trabalho em relao s caractersticas da turma observada. Com a prtica, ela foi

percebendo, por exemplo, que a utilizao de recursos extramusicais torna as atividades mais interessantes para os alunos e, com base nessa orientao, planeja aulas em que so utilizados alguns atrativos, como brinquedos ou bales. O trabalho de Rose tambm orientado pelas caractersticas da turma observada. Ela se preocupa com algumas atitudes dos alunos, como a agitao e a falta de concentrao, o que a leva a realizar atividades que desenvolvam a ateno, que explorem o saber ouvir, a explorao do corpo e o relaxamento.

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7.2.3. A orientao situacional

A prtica em sala de aula caracteriza-se pelo seu dinamismo e complexidade. Por isso, alm das orientaes pessoais e sociais, as aes do professor tambm so orientadas pelas situaes nicas que surgem no decorrer da aula, gerando necessidades prticas

especficas. De acordo com as perspectivas tericas adotadas nesta pesquisa, a orientao situacional, segundo ELBAZ (1981, p. 53), refere-se aos processos deliberativos utilizados pelo professor quando ele est examinando seus conhecimentos prticos em termos da sua adequao a questes particulares da prtica. A professora Marlia refere-se s orientaes situacionais como um jogo de cintura do professor para organizar os alunos, resolver brigas entre colegas e atender s necessidades individuais das crianas. Para ela, a aula parece apresentar poucas surpresas, sendo percebida como uma rotina. Seu controle sobre as situaes de sala de aula pode ser explicado pelo conhecimento-em-ao que ela construiu ao longo do seu desenvolvimento profissional. Analisando essa questo sob a perspectiva de SCHN (2000), pode-se deduzir que a professora foi ampliando gradativamente o seu repertrio de exemplos, imagens, compreenses e aes, incorporando-o ao seu conhecimento prtico. Com isso, foram diminuindo as situaes de

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conflito e incerteza, levando a uma certa padronizao das situaes encontradas na prtica de sala de aula. Na prtica de Madalena, a orientao situacional est ligada principalmente sua concepo de que na aula devem ser travados dilogos inteligentes entre a professora e os alunos. Essas decises do momento so chamadas por Madalena de improvisos do professor, e esses improvisos, que podem ser chamados de reflexona-ao, s acontecem porque os alunos esto sendo ouvidos e as decises da professora so tomadas a partir do que est vindo dos alunos. As orientaes situacionais determinam fortemente os

conhecimentos prticos de Rose. Observando suas aulas atravs do vdeo, em diversos momentos ela comenta que estava decidindo qual a melhor atitude a tomar: interromper a aula para conversar com os alunos ou prosseguir com a atividade?; realizar a atividade como havia planejado ou trocar de atividade?; repetir a atividade at que todos os alunos consigam alcanar os objetivos ou iniciar a prxima? Segundo a professora, apesar de essas situaes diferentes serem difceis, ela j desenvolveu uma presena de esprito para lidar com elas. Rose demonstra ter conscincia dos processos de reflexo-na/sobre-a-ao que desencadeiam nas aulas e de como essas experincias acumuladas a auxiliam a resolver as situaes inesperadas da prtica. Ela tambm explica que no h regras para

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resolver esses problemas, devendo cada situao ser avaliada no seu contexto e na sua singularidade. O parmetro utilizado por Rose para avaliar a aula o seu planejamento. Ela explica que quando planeja as aulas, imagina uma situao ideal, sem interferncias dos alunos, mas sabe que na prtica no assim. E exatamente quando aquilo que foi planejado no se realiza que ela se utiliza de suas orientaes situacionais. SADALLA (1998) descreve esse tipo de dificuldades enfrentadas pelo professor:
Enquanto a rotina da sala de aula segue o que foi planejado e esperado pelo professor, o controle da classe praticamente automtico. A partir do momento em que surgem os problemas, o professor deve decidir se toma alguma atitude imediata e mais, se dispe, naquele momento, da ao necessria resoluo do problema (SADALLA, 1998, p. 36).

Com os exemplos acima, pretendi desvelar algumas das lgicas que orientam o conhecimento prtico das professoras, relacionandoas com as perspectivas tericas que fundamentaram esta pesquisa. Nesta anlise, o objetivo no comparar os conhecimentos prticos das professora, e sim, analis-los segundo as suas orientaes particulares. Isso porque, como explica SCHN (2000), a validade dos conhecimentos produzidos pelo profissional est relacionada com seus compromissos pessoais e os resultados sero significativos apenas para aqueles que compartilham de seus compromissos. (ibid., p. 70).

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Nessa perspectiva, fundamental que seja adotada uma postura mais compreensiva do que avaliativa das prticas das professoras, pois cada uma delas s poder ser compreendida pelo olhar de quem entende os seus valores e os seus compromissos. Nesse sentido, concorda-se com a afirmao de VASCONCELOS (1997) de que isto no significa que estejamos acima de qualquer crtica, mas que precisamos de ser criticadas a partir de dentro, com solidariedade e respeito por aquilo que somos. (ibid., p. 22). Ressalto que as orientaes dos conhecimentos prticos reveladas neste trabalho no tm o objetivo de abranger a totalidade dos conhecimentos prticos de Marlia, Madalena e Rose, porque, como foi explicado na metodologia desta pesquisa, o foco dos seus discursos foram determinados pelas prprias professoras, que discutiram os pontos considerados mais relevantes por elas mesmas.

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7.3 A conversao reflexiva com a cincia: superando o senso comum

A teoria no reflete a prtica, no deriva nem se valida nela; tampouco se impe mesma ou ao senso comum em nome de uma racionalidade superior. (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 130).

Apesar de as professoras no fazerem referncia explcita aos conhecimentos cientficos sobre educao ou sobre educao musical que possam ter influenciado as suas prticas, isso no permite que se deduza que eles no existam. Isso porque da prpria natureza do conhecimento prtico a indissociabilidade entre teoria e prtica, sendo os conhecimentos terico-cientficos incorporados s aes e pensamentos do professor. Segundo GIMENO SACRISTN (1999), a reflexibilidade com a cincia d o tom que diferencia um modelo de relao positivista entre a teoria e a prtica, e outro, no qual a cincia incorporada devido sua penetrao nos processos de reflexo-ao (ibid., p. 117). O autor lembra que a reflexo mediada pela cincia permite a ruptura com o senso comum, que cultura pessoal e intersubjetiva compartilhada (ibid., p. 117).
No entanto, na prtica educativa, como em outros mbitos sociais, a cincia no intervm diretamente na realidade, nem na ao das pessoas, mas na medida em que transformada em um instrumento do pensamento que diagnostica, desvenda e critica, em uma ferramenta

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para a reflexo retrospectiva e para a projeo prospectiva de aes. (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 117).

Essa idia parece ser confirmada na fala da professora Madalena:

Eu no estou nem a para a teoria na hora da aula. Na hora da aula eu estou preocupada com o que o aluno est construindo. Eu estou preocupada com onde eu vou chegar com aquela aula. Entendeu? Eu tenho um trabalho para fazer. [...] Agora, lembrar que o Swanwick disse isso ou aquilo, ou que no construtivismo o Piaget... Isso no estava ali comigo, no era isso. (C2, p. 13).

Ao

falar

especificamente

da

prtica,

Madalena

no

necessidade de fazer referncia aos conhecimentos tericos, mas ela conta que quando vai para casa, repensa sua prtica, relacionando o que aconteceu na aula com as coisas que j leu. Dessa forma, a reflexo sobre a prtica mediada pelos conhecimentos tericos, possibilitando que ela elabore conhecimentos que possam orientar sua prtica em situaes futuras. Alm disso, os conhecimentos tericos esto incorporados aos seus conhecimentos prticos, fazem parte deles, como revela a afirmao de Madalena quando fala de suas concepes sobre como o aluno aprende:
Eu levo esse conhecimento [terico] para a aula porque para chegar a ter essa mediao com os alunos, eu tinha que ter conscincia dessa teoria, anteriomente. Antes de chegar nesse processo, eu teria que ter conhecimento disso, de que existe isso. (C2, p. 14).

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Parece-me que ao refletir especificamente sobre a prtica em sala de aula, como foi feito nas entrevistas de estimulao de recordao, as professoras no sentiram necessidade de fazer referncia explcita a algum fundamento terico para explicar e justificar suas aes pedaggicas. Por isso, no contexto deste trabalho, os discursos das professoras focalizaram e permitiram o reconhecimento do valor que a experincia e a reflexo sobre a prtica tm para a constituio dos seus conhecimentos prticos, idia que no entra em confronto com a validade dos conhecimentos terico-cientficos para a formao profissional. Mesmo no sendo o foco desta pesquisa compreender as influncias especficas dos conhecimentos tericos nas prticas educativo-musicais das professoras, concordo com ALARCO (1996, p. 29) quando ela defende que o professor precisa dispor de conhecimentos tericos e prticos que sustentem as suas reflexes, pois novos saberes s podero ser produzidos atravs da reflexo se o professor tiver uma base de conhecimentos sobre msica e sobre educao a partir dos quais possa refletir.

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7.4 A reflexo sobre a prtica nesta pesquisa: significados para as professoras

Eu me senti muito feliz em participar da pesquisa. Feliz e homenageada. Que bom que tem uma pessoa que vai na minha aula, assiste, que d opinies ou que me escuta. Tu podes passar uma vida inteira dando aula e ningum ir l ver o que tu ests fazendo e nem te valorizar. uma maneira de valorizar a pessoa. Porque tem pessoas que nem aparecem na tua aula e dizem: ah, mas eles nem sabem tocar to bem... Elas criticam, mas nem assistiram ao trabalho, que um trabalho to rico! (C1, p. 83).

Esse depoimento da professora Marlia muito significativo porque revela a perspectiva da professora como participante da pesquisa. Desde o incio deste trabalho, pretendi investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1997, p. 25). Depois de assistir a suas aulas, Marlia mostra-se feliz com o que viu, dizendo que: com esse trabalho das entrevistas, eu notei que atingi os meus objetivos, que um trabalho que no fica s naquela aula, as crianas continuam querendo tocar, uma coisa que continua (C1, p. 85). Para Rose, assistir s prprias aulas foi uma experincia nica:
Foi supergratificante pra mim. um momento que d para refletir, para ver muitas coisas que tu no percebes s com a lembrana ou com anotaes. No a mesma coisa. No vdeo tu vs a aula como um todo, consegues ver coisas que quando tu ests l na frente atuando como professora, tu no enxergas. [...] gratificante ver que o trabalho est acontecendo. diferente ver de fora, muito diferente do momento ali da aula! (C3, p. 107-108).

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Ao longo do trabalho, percebi o quanto as trs professoras manifestaram um sentimento de realizao pessoal e profissional enquanto participavam da pesquisa. Sentiram-se valorizadas pela forma como a pesquisa foi conduzida. Como afirmou Madalena: quando eu estou vendo a aula com voc, mexe com um monte de coisas. Eu como pessoa e como professora. (C2, p. 152). Sobre isso, Marlia revela:
Eu trabalho h 25 anos, e nunca algum assistiu minha aula, ningum fez um tipo de pesquisa como essa. S agora, que eu estou quase acabando a minha carreira de professora, que eu estou vendo que tem pessoas preocupadas com isso. (C1, p. 87).

No decorrer de toda a pesquisa, procurei estabelecer um relacionamento de confiana e respeito mtuos entre mim e as professoras. Acredito que o fato de as professoras saberem que tambm sou professora de msica auxiliou a estabelecer essa confiana. Segundo Rose:
Em nenhum momento eu senti que tu estivesses fazendo uma crtica ao meu trabalho, e sim, como um momento de reflexo, de pensar. Foi super espontneo tudo que aconteceu e estar aqui revendo e comentando, pois eu no teria outra oportunidade de fazer isso. [...] incomparvel a riqueza do trabalho. Nos cursos que eu fao, s vezes a gente tem um momento para colocar dvidas, questionamentos que a gente se faz enquanto d aula, coisas assim, mas muitas vezes a pessoa de fora. No convive com o nosso meio. No sabe o que dar aula. uma pessoa que estuda, trabalha em cima de teorias, mas nunca botou a mo na massa de verdade. muito diferente. E muito rico para mim, principalmente por isso. No sei quando eu vou ter outro momento assim, para pensar e trocar. (C3, p. 108-109).

162

Ser vista pelas professoras como uma colega, algum com quem partilhar suas experincias, tambm foi significativo para elas, que mostraram sentir necessidade de falar sobre o seu trabalho.
Uma coisa tu pensares sozinha, imaginares sozinha, planejares sozinha... e outra coisa tu teres outra pessoa ali te indagando, te fazendo refletir. Isso uma oportunidade maravilhosa para a gente pensar, refletir sobre o trabalho, s pode fazer crescer cada vez mais. (C1, p. 84).

Segundo WIEN (1995, p. 145), os pesquisadores podem encorajar os processos reflexivos dos professores e, ao invs de aparecerem como especialistas com um conhecimento autoritrio, podem encorajar o senso de mestria dos professores sobre a prpria prtica. Nesta pesquisa, julgo que foi possvel, atravs das posturas de pesquisa assumidas e dos procedimentos metodolgicos utilizados, no apenas coletar dados, mas tambm, contribuir com o desenvolvimento profissional das professoras, auxiliando-as a se reconhecerem como profissionais reflexivas. Como afirma Madalena:
Tu ests fazendo comigo o que eu faria com os alunos, porque tu ests pedindo informao e ests me fazendo pensar no que eu estou fazendo, entende? E eu estou me avaliando constantemente em cada pergunta que tu me fazes. (C2, p. 99).

Dar voz s professoras permite aproximar os conhecimentos produzidos nas escolas e na universidade, evitando que as relaes entre as prticas e as teorias sejam vistas de forma dicotomizada e

163

polarizada. Como afirma GIMENO SACRISTN (1999), isso implica uma nova compreenso de teoria e prtica, onde a teoria aparece integrada com a prtica pela ao, e a relao entre ambas no poder ser compreendida sem entend-las em um quadro mais amplo no qual o componente dinmico encontre guarida: a inteno e a direo das aes (ibid., p. 48).
Estou to afastada da Universidade, mas ao mesmo tempo to prxima, porque est sendo uma aula para mim poder ver a minha aula por uma janela, sabe? Ver da janela o que eu estou fazendo. E descobrir coisas legais, muitas coisas legais e muitas coisas que eu preciso mexer. (C2, p. 152).

Construir conhecimentos educacionais a partir das prticas, ativamente construdas e refletidas pelas professoras, tambm uma forma de incentiv-las a valorizarem seus prprios conhecimentos, assumindo todo seu potencial como profissionais ativas e reflexivas. Como defende GIROUX:
importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao (GIROUX, 1997, p. 161).

Nesse sentido, a participao das professoras na investigao configurou-se como um momento de reflexo sobre as prprias prticas e, mais do que isso, um momento de articular os

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pensamentos dos profissionais da educao e construir novos conhecimentos a partir deles. Nas palavras de Madalena:
Quando a gente fala, a gente organiza o pensamento. muito legal, porque a gente retoma a fundamentao de tudo. A real a coisa da teoria e da prtica, as coisas fundidas mesmo, no esto separadas. Quando eu comeo a falar sobre aquilo que estou fazendo, eu estou fazendo a minha teoria. Eu estou me apropriando daquilo que eu j fiz, tomando conscincia do que meu mesmo! (C2, p. 153).

C ONCLUSO

Nesta pesquisa investiguei os conhecimentos prticos que orientaram as prticas educativo-musicais das professoras Marlia, Madalena e Rose, desvelando algumas das lgicas que guiaram e deram sustentao s suas aes pedaggicas. A partir das falas dessas professoras, das suas vozes, foi possvel reconhecer a legitimidade e consistncia dos conhecimentos profissionais postos em ao nas suas prticas educativas,

analisando-as do ponto de vista das suas perspectivas, dos seus olhares e das suas lgicas de organizao e ao. Falar sobre os conhecimentos prticos das professoras,

mantendo no texto o carter dinmico e a complexidade que caracterizam esses conhecimentos, no foi tarefa fcil. Isso porque as suas reflexes foram marcadas pela diversidade de pontos de vista, pelas diferentes formas de olhar e interpretar o que acontece em uma aula de msica. Assim, cada estudo de caso revela uma maneira

166

diferente de articular e combinar as orientaes pessoais, sociais e situacionais, priorizando ou equilibrando uma em relao s outras. A anlise e interpretao as prprias dos discursos reflexivos que das

professoras

sobre

prticas

permitiu

fossem

destacados alguns temas que, vistos de forma articulada, desvelaram a essncia dos seus pensamentos sobre educao musical. Apesar de as trs orientaes no constiturem categorias estanques, o formato de anlise dos dados tornou sua interpretao mais clara e precisa, no deixando de evidenciar as relaes dinmicas que caracterizam os conhecimentos prticos de cada caso. As prticas da professora Marlia parecem-me ser sustentadas, em primeiro plano, pelas suas orientaes sociais, o que, para ela, envolve a compreenso das demandas dos alunos, dos seus interesses e vivncias musicais, alm das condies oferecidas pelo contexto escolar no qual ela atua. No discurso da professora Madalena, percebi um equilbrio na focalizao das orientaes pessoais, sociais e situacionais. Ela justifica suas aes a partir de suas concepes sobre educao musical, relacionando-as ao contexto escolar e localizando essas perspectivas quanto a situaes especficas das aulas. A professora Rose parte de suas orientaes pessoais e sociais ao planejar as atividades, mas na sala de aula, quando coloca em

167

ao

suas

orientaes

situacionais,

freqentemente

sente

necessidade de modificar o planejamento. Com essa estrutura de planejamento-ao, parece-me que as suas orientaes pessoais, sociais e situacionais sobrepem-se umas s outras, interferindo diretamente na sua prtica. Aprender a reconhecer a singularidade dos conhecimentos prticos das professoras, compreender as suas orientaes e perspectivas, interpretar as suas idias sob uma tica que no era totalmente a minha, pois precisei colocar-me no lugar de cada professora, foi a primeira dificuldade e tambm uma grande lio para mim. medida que realizava as entrevistas, fui percebendo como minha compreenso era preconceituosa, que havia outras lgicas, outras formas de entender as prticas das professoras, alm daquelas que eu intua enquanto realizava as observaes das aulas. Nesse processo que fui entender realmente o que significa dar voz ao professor. Nesse sentido, destaco a importncia de trabalhos em que os professores no sejam somente observados, mas tambm ouvidos, pois as narrativas dos professores sobre as prprias prticas educativas revelaram ser essa uma maneira eficiente de compreendlas. Analisando os conhecimentos prticos das professoras, foi possvel evidenciar como elas acionam os processos de reflexo-

168

na/sobre-a-ao para resolver situaes singulares, incertas ou conflituosas do contexto prtico e de como potencializam esses conhecimentos. Atravs das suas reflexes sobre as situaes concretas enfrentadas em sala de aula, os seus repertrios de exemplos, imagens, compreenses e aes foram progressivamente ampliados, orientando suas prticas em situaes futuras. Apesar de as professoras no fazerem referncia aos

fundamentos tericos nos quais se baseiam, no permitindo uma anlise desse aspecto, elas apresentam uma prtica coerente e estruturada internamente. Pelos seus discursos, parece-me os respectivos referenciais tericos foram incorporados aos seus

conhecimentos prticos, de forma que teoria e prtica aparecem de maneira indistinta quando o foco de anlise so as reflexes sobre a prpria prtica em sala e aula, como no caso da metodologia adotada nessa pesquisa. Em razo dessa indissociabilidade entre teoria e prtica, quando o foco do discurso do professor a prpria prtica, esse tipo de estudo no permite uma anlise especfica sobre o uso, consciente ou inconsciente, dos referenciais tericos que guiam, implcita ou explicitamente, as aes pedaggicas do professor. O importante, no caso dessa pesquisa, reconhecer que as prticas das professoras no existe a carncia ou ausncia de uma teoria, e sim, de que os conhecimentos prticos representam

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teorias em ao do professor, estando voltados para as suas prticas concretas e localizadas. O conhecimento prtico , por natureza, terico e prtico, sendo as teorias colocadas em ao para mediar as reflexes dos professores sobre as prprias prticas, como instrumento de anlise que permite a construo de novos conhecimentos teorias em ao. Assim, o valor dos conhecimentos tericos no so de forma nenhuma diminudos, e sim, vistos como referncias ou parmetros de anlise que podem mediar as reflexes dos professores. Pelos casos aqui analisados, as orientaes pessoais parecem ser as que mais facilmente podem ser tomadas como verdades incontestes pelo educador musical, principalmente em relao s suas concepes sobre msica e conhecimento musical. Parece-me que essas concepes esto fortemente relacionadas s vivncias musicais do professor, de como ele se relaciona com msica. Quando essas concepes no so conscientes, os processos reflexivos no so acionados, podendo levar reproduo de padres e a uma automatizao das prticas. Com este trabalho, ficam evidentes tanto o valor da experincia, do saber-fazer do professor, quanto a sua insuficincia para explicar o seu desenvolvimento profissional. No decurso dos trs casos apresentados nesta pesquisa, penso que podem ser melhor

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compreendidos, na sua singularidade, os conhecimentos construdos a partir das suas prticas educativas. Atravs da ao e da voz das trs professoras que participaram da pesquisa, tambm pude compreender melhor a relao entre as minhas prticas como professora de msica e como pesquisadora, aproximando-as, porque, antes de realizar esta pesquisa, eu ainda as percebia como duas realidades distintas. Essa aproximao vai alm das minhas experincias pessoais, contribuindo tambm para aproximar escolas e universidades, professores e pesquisadores. Com esta investigao, julgo que foi possvel dar uma nova posio aos conhecimentos prticos do professor, abordando-os de um ponto de vista terico e conceitual, conhecimentos estes construdos sobre prticas reais e a partir delas, indo alm das discusses sobre a eficcia de tcnicas e mtodos de ensino. fundamental compreender que os conhecimentos prticos do educador musical s podem ser desenvolvidos atravs de uma formao em que sejam oportunizadas experincias concretas de ensino, orientando os processos de reflexo sobre as prprias prticas, sem secundarizar a importncia dos conhecimentos

musicais e pedaggicos. No mbito da formao de educadores musicais, pesquisas dessa natureza podem contribuir para a discusso de possibilidades

171

mais crticas e concretas em Educao Musical, incluindo a idia de que atravs do dilogo reflexivo com as prticas educacionais que se formam profissionais mais comprometidos e conhecedores das complexidades que caracterizam as dinmicas escolares. A partir deste trabalho, entendo ser necessria a realizao de novas pesquisas sobre os conhecimentos prticos dos professores de msica, focalizando outras temticas, como os dilemas pessoais e profissionais dos professores, a gnese e os processos de construo dos conhecimentos prticos e as suas implicaes na formao de professores. Tambm percebo a necessidade de pesquisas que potencializem a transformao das prticas vigentes atravs do processo de ao-reflexo-ao, como sugerem os trabalhos de pesquisa-ao, ainda raros na rea de educao musical. Por fim, espero ter conseguido retratar os conhecimentos prticos das professoras Marlia, Madalena e Rose com a seriedade e comprometimento que orientaram suas prticas em sala de aula e que, sem dvida, tambm motivaram a sua disposio em participar da pesquisa. Espero ter feito justia s suas reflexes, retratando-as de forma sensvel e crtica.

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A NEXOS

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Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada

TEMAS
TEMA 1

OBJETIVOS
SITUAR A AULA DE MSICA NO CONTEXTO DA ESCOLA OBSERVADA
Estabelecer um clima que facilite as relaes. Obter informaes sobre a msica na escola observada.

1.1. Funes da aula de msica na escola: 1.1.1. Como vista pela comunidade escolar, direo, superviso, cooordenao, colegas, etc. 1.1.2. Exigncias/influncias de diretores e coordenadores sobre as atividades, repertrio e avaliao. 1.2. Histrico da aula de msica na escola. 1.3. Atividades musicais na escola: 1.3.1. Estrutura curricular/carga horria. 1.3.2. Atividades extracurriculares. 1.3.3. Grupos musicais mantidos pela escola. 1.3.4. Eventos artsticos promovidos pela escola. 1.4. Infra-estrutura: 1.4.1. Espao fsico para a aula de msica. 1.4.2. Recursos materiais para a aula de msica (instrumentos musicais, vdeo, gravadores, etc.). 1.4.3. Materiais didticos disponveis (livros, discos, partituras, etc.).

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TEMA 2 2.1. Formao do professor: 2.1.1. Musical. 2.1.2. Pedaggica. 2.1.3. Prtica (de ensino). 2.2. Experincia profissional do professor. 2.3. Experincia do professor na escola pesquisada. 2.4. Experincias que o professor considera fundamentais na sua formao. Valor da formao: 2.4.1. Pedaggica. 2.4.1.1. Terica. 2.4.1.2. Prtica de ensino. 2.4.2. Musical. 2.4.2.1. Terica: graduao, cursos, etc. 2.4.2.2. Prtica: vivncias musicais variadas; atividades musicais de que participa/participou.

FORMAO MUSICAL E PEDAGGICA

Obter informaes sobre a formao do professor (musical e pedaggica).

TEMA 3 3.1. Caracterizao da turma observada: 3.1.1. Disciplina. 3.1.2. Aprendizagem musical. 3.1.3. Relao dos alunos com a aula de msica. 3.1.4. Problemas. 3.1.5. Diferenas em relao a outras turmas da mesma srie.

CARACTERIZAO DA TURMA/GRUPO
Caracterizar a turma/grupo observado. Comparao com outras turmas, etc.

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TEMA 4 4.1. Funo e papel do professor de msica na escola na perspectiva do professor. 4.2. Importncia da educao musical na escola. 4.3. Metas/objetivos gerais do ensino de msica na viso do professor. 4.4. Atividades/estratgias que o professor considera mais importantes. Por qu? 4.5. Contedos que o professor considera essenciais no ensino de msica na escola. 4.6. Como o professor seleciona o repertrio para as aulas. De que critrios se utiliza. 4.7. Como o professor avalia os alunos e as suas prprias aulas. Observao:

CONCEPES PEDAGGICAS
Obter informaes sobre as concepes pedaggicas gerais do professor.

Sempre que possvel, solicitei s professoras a concretizao dos seus relatos atravs de exemplos de situaes vivenciadas.

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Anexo 2: Roteiro da entrevista de estimulao de recordao

O PENSAMENTO REFLEXIVO DO PROFESSOR17

REFLEXO SOBRE A PRTICA A PARTIR DA OBSERVAO DA PRPRIA AULA

Introduzir a 2 fase de entrevistas. Assitir em vdeo uma aula ministrada pela professora e, a partir disso, provocar a sua reflexo sobre a prpria ao pedaggica. A entrevistada pode comentar livremente tudo o que considerar oportuno.

Questes norteadoras expostas no incio da entrevista, antes de assistir aula: O que voc pensa sobre a sua atuao nessa aula? O que voc pensou enquanto ministrava essa aula? Como voc avalia a sua prtica pedaggica?

Questes feitas ao longo da entrevista:

Em alguns momentos da aula so feitas perguntas pela entrevistadora. Incio da aula (primeiros 5-10 min).

Deseja contextualizar essa aula em relao s aulas anteriores ou relao sua continuidade nas aulas seguintes? As atividades desenvolvidas foram planificadas anteriormente? O que a preocupa, nesse momento? Tomou alguma deciso complementar no decorrer da aula? Como voc descreve o que est fazendo nesse momento? Como voc v a turma nesse momento?

17 Esta entrevista foi repetida trs vezes em cada estudo de caso, uma para cada aula que foi assistida em vdeo pela professora.

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Mudou as atividades no decorrer da aula? Como voc descreve o que est fazendo? O que percebe nos alunos? Com o que voc se preocupa nesse momento? Como voc motivou os alunos? Pensou em alternativas? O que espera dos alunos? Voc alcanou o que pretendia? Tomou decises complementares ao que pretendia fazer inicialmente? Como voc v a sua atuao na aula? Se voc fosse dar a aula novamente, faria de outra forma? Como voc viu os alunos na sua aula? Percebeu alguma coisa de diferente?

Desenvolvimento da aula (aos 30-35 min).

Aps o trmino da aula.

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Anexo 3: Relao das observaes e entrevistas

Estudo de caso no. 1: professora Marlia

Observao:

Data:

Durao (em minutos)18: 30 30 30 30 30 60

Aula no. 1 Aula no. 2 Aula no. 3 Aula no. 4 Aula no. 5 Aula no. 6

21/05/1999 28/05/1999 11/06/1999 18/06/1999 25/06/1999 02/07/1999

Entrevista SemiEstruturada: Entrevista no. 1 Entrevista no. 2

Temas:

Data:

Durao (em minutos): 40 30

1, 2 e 3 4

18/06/1999 25/06/1999

Entrevista de Estimulao de Recordao: Entrevista no. 1 Entrevista no. 2 Entrevista no. 3

Aula sorteada:

Data:

Durao (em minutos):

Aula no. 2 Aula no. 4 Aula no. 5

12/09/1999 19/09/1999 25/09/1999

80 80 130

18

O tempo de durao da observao corresponde durao da aula de msica.

186

Estudo de caso no. 2: professora Madalena

Observao:

Data:

Durao (em minutos)19: 50 50 50 50 50 50

Aula no. 1 Aula no. 2 Aula no. 3 Aula no. 4 Aula no. 5 Aula no. 6

24/05/1999 31/05/1999 07/06/1999 14/06/1999 28/06/1999 05/07/1999

Entrevista SemiEstruturada: Entrevista no. 1 Entrevista no. 2

Temas:

Data:

Durao (em minutos): 40 30

1, 2 e 3 4

24/05/1999 10/09/1999

Entrevista de Estimulao de Recordao: Entrevista no. 1 Entrevista no. 2 Entrevista no. 3

Aula sorteada:

Data:

Durao (em minutos):

Aula no. 2 Aula no. 3 Aula no. 5

18/09/1999 20/09/1999 02/12/1999

170 190 120

19

O tempo de durao da observao corresponde durao da aula de msica.

187

Estudo de caso no. 3: professora Rose

Observao:

Data:

Durao (em minutos)20: 50 50 50 50 50 50

Aula no. 1 Aula no. 2 Aula no. 3 Aula no. 4 Aula no. 5 Aula no. 6

25/05/1999 08/06/1999 22/06/1999 06/07/1999 20/07/1999 10/08/1999

Entrevista SemiEstruturada: Entrevista no. 1 Entrevista no. 2 Entrevista no. 3 Entrevista no. 4

Temas:

Data:

Durao (em minutos): 15 20 15 30

1 2 3 4

06/07/1999 20/07/1999 10/08/1999 11/10/1999

Entrevista de Estimulao de Recordao: Entrevista no. 1 Entrevista no. 2 Entrevista no. 3

Aula sorteada:

Data:

Durao (em minutos):

Aula no. 2 Aula no. 3 Aula no. 4

11/10/1999 18/10/1999 25/10/1999

120 150 180

20

O tempo de durao da observao corresponde durao da aula de msica.

188

Anexo 4: Exemplo da listagem de palavras-chave

Estudo de caso no. 1- professora Marlia

Professor sozinho necessidade de partilhar experincias com colegas Preferncias musicais dos alunos Por que tocar em grupos (inibio) Seqncia de atividades O que mais fcil / mais difcil O que mais concreto / mais abstrato O que mais conhecido / desconhecido Planejamento Procedimentos padro da aula Anlise das possibilidades de uso de cada instrumento Anlise da interao dos alunos com os colegas ajuda o teu amigo? Motivao intrnseca Papel do professor ouvir os alunos Msica e movimentos espontneos Aprendizagem dos alunos o click Tocar de ouvido / partitura Experincias musicais fora da escola levar a concertos Msica da mdia / erudita Resultados do trabalho Manejo de grupo dificuldade de ouvir todos O jogo de cintura do professor Inibio dos alunos para tocar Experincias musicais do professor como modelo para os alunos Como o professor aprendeu msica Vivncias musicais familiares (falta de) Quem dana toca melhor Como as crianas ouvem msica: eles no conseguem ouvir parados Restries do contexto tempo Funes da aula de msica Estrutura curricular da escola Experincia na Instituio Aprendizagem pela experincia observao das crianas Educao formal Exigncias da escola em relao ao planejamento

189

Anexo 5: Exemplo do esquema de anlise dos dados

4. A prtica educativa de Marlia: estudo de caso no. 1

4.1. Trajetrias 4.1.1. Educao formal 4.1.2. Aprendizagem pela experincia
4.1.2.1. Observao das crianas

4.1.3. Partilha de experincias com colegas

4.1.3.1. Professor sozinho (sente falta de partilhar experincias com colegas)

4.1.4. Como o professor aprendeu msica 4.2. Focos do discurso de Marlia sobre a sua prtica 4.3. Orientaes do Conhecimento Prtico 4.3.1. Pessoal
4.3.1.1. Objetivos do trabalho e resultados 4.3.1.2. Alunos incorporam conhecimento do professor

Experincias musicais do professor como modelo para os alunos Postura do professor em relao msica Ouvir os alunos Poltico-social

4.3.1.3. Papel do professor de msica 4.3.1.4. Abordagens do contedo musical

Por que tocar em grupos (inibio dos alunos) Possibilidades didticas dos instrumentos Relaes entre escutar e tocar msica

4.3.2. Social
4.3.2.1. 4.3.2.2. 4.3.2.3. 4.3.2.4. Os conhecimentos importantes A interao entre os alunos: ajuda o teu amigo? Interao com o conhecimento musical: o click As preferncias musicais dos alunos
Msica da mdia / erudita

190

4.3.2.5. As vivncias musicais dos alunos

Experincias musicais fora da escola (levar a concertos) Estudo de instrumento em conservatrios Vivncias musicais familiares (falta de) Motivao intrnseca Como as crianas ouvem msica: eles no conseguem ouvir parados Msica e movimentos espontneos Estrutura curricular da escola Funes da aula de msica na escola Restries de tempo Exigncias da escola em relao ao planejamento: Tem o meu planejamento e o deles...

4.3.2.6. A relao dos alunos com a msica

4.3.2.7. O contexto escolar

4.3.3. Situacional
4.3.3.1. Manejo de grupo: a gente precisa ter jogo de cintura, no ? 4.3.3.2. Dificuldades / capacidades dos alunos
Seqncia de atividades O que mais fcil / mais difcil O que mais concreto / mais abstrato O que conhecido / desconhecido Inibio dos alunos para tocar

4.4. Outros