Actitudes Hacia Las Matemáticas

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL Decanato de Ciencias y Tecnologa LISANDRO ALVARADO
ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERA DE LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS
Autor: YADIRA LVAREZ
Barquisimeto, 2008
Agradecimientos
A Dios todopoderoso luz y gua de mi existencia. A mis hijos, padres y hermanos fuentes permanentes de mis afectos, por su compartir.
paciencia al tener que contentarse con el poco tiempo disponible para
A los docentes y estudiantes de las facultades de ingeniera de las universidades autnomas venezolanas que desinteresadamente colaboraron en la parte experimental de esta investigacin. A todos gracias, mil gracias.
ii
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL Decanato de Ciencias y Tecnologa LISANDRO ALVARADO
Trabajo presentado para optar a la categora de Asociado en el escalafn del personal docente y de investigacin
Por: YADIRA LVAREZ
Barquisimeto, 2008
Departamento de Psicologa y Metodologa de las ciencias del comportamiento
FACULTAD DE PSICOLOGA
Tesis doctoral
Yadira lvarez Chvez Dr. Marcos Ruiz Soler Director:
Presentada por:
El Dr. Marcos Ruiz Soler, profesor titular de la Universidad
de Mlaga, certifica que el trabajo titulado Actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera, realizado direccin y cumple con todos los requisitos legales por D. Yadira lvarez Chvez, ha sido elaborado bajo su necesarios. Por consiguiente, autoriza la presentacin y titulo de doctor.
defensa publica del mismo para que su autora pueda optar al
Malaga, 31 de mayo de 2007
Fdo. Marcos Ruiz Soler
INDICE
PRIMERA PARTE: Fundamentacin Terica
INTRODUCCION
Captulo 1. 1.1. Orgenes de la educacin matemtica.......................................................................6 La educacin matemtica
1.2. La reforma educativa.................................................................................................8 1.3. Surgimiento de una nueva disciplina.......................................................................11 1.5. La educacin matemtica en la actualidad: su significacin..................................22 Captulo 2. 1.4. Inicio de la educacin matemtica en Venezuela....................................................18
Las actitudes
2.1. Las actitudes como elementos fundamentales..27 2.3. Atributos de las actitudes.....................................................................................33
2.2. Breve aproximacin histrica del estudio de las actitudes..................................28 2.4. Componentes de las actitudes..............................................................................34
2.5. Funciones de las actitudes....................................................................................38
2.6. Dinmica de las actitudes.. ...41 2.6.2. Cambio de actitudes....................................................................................44 2.7. Medicin de actitudes............................................................................................62 Captulo 3. 2.6.3. Actitudes y comportamiento.......................................................................51 2.6.1. Formacin de actitudes...............................................................................41
3.1. Qu sucede con la asignaturas matemticas?.....................................................70
Educacin matemtica y actitudes
3.2. Son las matemticas responsables del mal rendimiento de los estudiantes?.....74
3.3. Las dificultades con las matemticas causa o resultado de las actitudes?....79
3.4. Educacin, actitudes y matemticas......................................................................88
ix
SEGUNDA PARTE: Investigacin Emprica

Marco metodolgico
Metodologa...94
Diseo95
Hiptesis96 Captulo 4.
Objetivos..95
Medicin de las Actitudes hacia las Matemticas (Estudio I)
4.1. Enseanza de las matemticas en los diferentes sistemas educativos................100
4.2. Importancia de las actitudes en el aprendizaje matemtico................................104
4.3. Escala de medicin de actitudes hacia las matemticas.......................................106
4.4. Planteamiento de la investigacin.........................................................................109 4.5. Objetivos e hiptesis..110 4.6.1. Elaboracin de los tems de la escala..111 4.6.1.1. Determinacin de las dimensiones de la escala..............................111 4.6. Construccin de la escala de actitudes...................................................................110
4.6.1.2. Redaccin de los tems de la escala.................................................112 4.7. Estudio Piloto...113 4.6.1.3. Seleccin de los tems de la escala AMADEUS...............................112
4.7.1. Muestra de estudiantes.................................................................................113 4.7.2. Anlisis estadstico de los datos...................................................................114
4.8. Anlisis descriptivo de la escala de actitudes hacia las matemticas....................115 4.8.1. Propiedades psicomtricas de la escala AMADEUS...116 4.8.1.1. Muestra de estudiantes....................................................................116
4.8.1.2. Recogida de datos empricos...........................................................121 4.8.1.4. Fiabilidad de la escala.....................................................................125
4.8.1.3. Distribucin de puntuaciones.........................................................122 4.8.1.5. Factibilidad del anlisis factorial....................................................126
4.9. Anlisis factorial de componentes principales......................................................127 4.9.2. Extraccin de componentes y rotacin factorial........................................128
4.9.1. Examen de la matriz de correlaciones........................................................128
4.9.3. Dimensiones subyacentes en la escala AMADEUS.....................................130 4.9.4. Clculo de las puntuaciones factoriales.......................................................131 x 4.9.5. Anlisis factorial de componentes categricos..132
4.9.6. Discusin de resultados...................................................................................133
4.9.7. Conclusiones................................................................................................ .135 Captulo 5.
Medicin de actitudes hacia el profesorado de Matemticas (Estudio II)
5.1. Los docentes y la prctica educativa. . .....140 5.2. Docentes y estilos de enseanza...................................................................142 5.3.1. Estilos docentes segn los estudiantes...............................................157
5.3. Enseanza de las matemticas en las universidades venezolanas..................151
5.4. Planteamiento de la investigacin...................................................................159
5.6. Construccin de la escala de actitud..160 5.6.1 Elaboracin de los tems..161 5.6.2. Determinacin de las dimensiones de la escala..................................161 5.6.3. Redaccin de los tems de la escala.....................................................161 5.6.4. Seleccin de los tems de la escala......................................................162
5.5. Objetivos e hiptesis del estudio.......................................................159
5.7. Estudio Piloto..163 5.7.1. Muestra de estudiantes............................................................................163 5.7.2. Anlisis estadsticos de los datos.............................................................163 de matemticas..164 5.8.1.1. Muestra de estudiantes...............................................................165 5.8.1.2. Recogida de datos.......................................................................167
5.8. Anlisis descriptivo de la escala de actitudes hacia el docente
5.8.1. Anlisis descriptivo y propiedades psicomtricas de la escala...165
5.8.1.3. Distribucin de puntuaciones.....................................................168 5.8.1.4. Fiabilidad de la escala.................................................................170 5.8.1.5. Factibilidad del anlisis factorial.................................................171
5.9. Anlisis factorial de componentes principales...............................................173
5.9.1. Examen de la matriz de correlaciones.....................................................173 5.9.2. Extraccin de componentes y rotacin factorial....................................174 5.9.3. Dimensiones subyacentes en la escala EPAMI.......................................175 5.9.4. Clculo de las puntuaciones factoriales................................................. 176 5.9.5. Anlisis de componentes principales categricos..................................177 5.9.6. Discusin.................................................................................................179
5.9.7. Conclusiones. 182 xi
Captulo 6.
Actitudes del estudiante y rendimiento en matemticas (Estudio III)
6.1. Rendimiento acadmico....................................................................................187
6.1.1. Variables predoctoras del rendimiento acadmico...189 6.1.2. Rendimiento acadmico en matemticas..198 6.1.3. Rendimiento acadmico y actitudes hacia las matemticas...202
6.2. Planteamiento de la investigacin. 207 6.3. Anlisis descriptivo de las calificaciones en matemticas..................................207
6.2.1 Objetivos e hiptesis de la investigacin....207 6.3.1. Medidas de tendencia central...208 6.3.2. Medidas de dispersin...........................................................................208 6.3.3. Medidas de distribucin.........................................................................209
6.4. Formacin de grupos de actitud hacia las matemticas.....................................210 6.4.2. Categorizacin basada en percentiles.....................................................211
6.4.1. Categorizacin basada en cuartiles.........................................................210 6.4.3. Categorizacin basada en desviaciones tpicas.......................................212
6.5. Formacin de grupos de actitud hacia las Matemticas................213 6.6. En busca de las variables predictoras del rendimiento acadmico..214 6.6.2. Qu componentes de las actitudes hacia las matemticas influyen con
6.5.1. Categorizacin basada en cuartiles.213 6.6.1. Existe relacin entre las calificaciones matemticas y la actitud?........214 mayor fuerza en el rendimiento?.........................................................218
6.7. Formacin de grupos de actitud hacia el docente de matemticas...221 6.7.2. Variables predictoras..222 6.7.1. Clasificacin basada en cuartiles...221
6.7.3. Dependen las calificaciones de la actitud hacia el docente?...............223
6.7.4. Actitudes extremas hacia el docente pronostica el rendimiento?.......226
6.8. Discusin de resultados..233 Captulo 7. 6.9. Conclusiones.236 Diferencias de gnero en matemticas (Estudio IV)
6.7.5. Las actitudes hacia el docente intervienen en el rendimiento?...........229
7.1. Diferencias de gnero............................................................................................240
7.1.1. Ciencias y gnero. ..243 xii
7.1.2. Ingeniera y gnero........................................................................................247 7.2. Planteamiento de la investigacin.....263
7.1.3. Matemticas y gnero....................................................................................255 7.2.1. Objetivos e hiptesis..263 7.3.1. Gnero y actitudes hacia las matemticas.264 7.3.2. Percepcin del agrado, dificultad y utilidad de las matemticas.264
7.3. Diferencias en las actitudes hacia las matemticas263
7.4. Diferencias en el rendimiento acadmico de matemticas265 7.5. Diferencias en las actitudes hacia los docentes266 7.5.1. Gnero y actitudes hacia el docente.............................................................266
7.4.1. Gnero y rendimiento acadmico en matemticas..265
7.6. Hacia una clasificacin de los estudiantes de matemticas...................................268 7.7. Discusin de resultados.272 Conclusiones finales....277 7.8. Conclusiones.. 275
7.5.2. Percepcin de los componentes del docente................................................267
7.6.1. Anlisis de Conglomerados............................................................................268
Referencias bibliogrficas.282 Anexo 1: Escala de actitudes hacia las matemticas Anexos....298
Anexo 2: Escala de actitudes hacia el docente de matemticas
xiv
Chvez
Autor: Yadira lvarez Tutor: Dr. Marcos Ruiz Soler
Resumen
Dada las caractersticas del proceso educativo es fcil entender que en la interaccin docente-alumno no solamente se transmiten conocimientos, ideas y opiniones; sino tambin, un posicionamiento actitudinal por parte del alumno que puede afectar sus motivaciones, actitudes, intereses y conducta. Son precisamente las actitudes el eje central de este estudio, que cont con la participacin de 613 estudiantes matriculados en el primer semestre de las facultades de ingeniera. Su propsito fue investigar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera de las universidades autnomas venezolanas. Es un estudio de tipo descriptivo de carcter correlacional realizado mediante la metodologa de encuestas.
Palabras claves: Actitudes, escala, Matemticas, Ingeniera, conducta.
xv
Introduccin
Los vertiginosos cambios que en la actualidad se viven en todos los mbitos del conferencias, discusiones, reformas y cambios en el contexto educativo,
saber han contribuido al creciente aumento de investigaciones, publicaciones, principalmente en la educacin matemtica. Un rea que, si bien ha estado tradicionalmente presente en las investigaciones acadmicas, gracias a las recientes aportaciones, debe ser analizada desde una perspectiva totalmente con las nuevas tecnologas, exija un replanteamiento de lo que significa el proceso
distinta a la tradicional. De ah que la aplicacin de estos descubrimientos, junto de ensear y aprender matemticas en estos tiempos. En este sentido, uno de los factores que ha cobrado vigencia en las ltimas dcadas por su trascendencia en el mbito de la educacin matemtica ha sido el estudio de las actitudes.
matemticas refleja, en gran medida, el inters y reconocimiento, que ha despertado en educadores, matemticos y especialistas de la conducta, la investigaciones sobre el aprendizaje matemtico en estudiantes universitarios, era
La preocupacin por estudiar las actitudes hacia el aprendizaje de las
influencia de las variables afectiva sobre el aprendizaje. Tradicionalmente, las abordada mayoritariamente desde el punto de vista cognitivo, dejando a un lado aprendizaje de las matemticas adquiere una especial significacin a raz de la
la afectividad del alumnado. El carcter relevante de la afectividad en el confirmacin que se ha recibido de diversas investigaciones (Gairn, 1980; Auzmendi, 1992; McLeod, 1992; Callejo, 1994; Gutirrez, 1997; Gmez Chacn, 2000; Hidalgo, Maroto y Palacios, 2005; Gil, Guerrero y Lorenzo, 2006) sobre su
impacto en el aprendizaje cognitivo. Al respecto, la dimensin afectiva, permite
explicar algunas situaciones emocionales que impiden al estudiante afrontar con
xito el aprendizaje matemtico. La ansiedad manifestada ante una evaluacin, la
frustracin ante una suspensin, la inseguridad, el bajo autoconcepto matemtico son elementos que limitan un aprendizaje adecuado (Gil, Guerrero y Lorenzo, 2006). La incorporacin de la afectividad en la enseanza de las matemticas dirigidos a introducir cambios en la metodologa docente para superar las predominio que ejercen las creencias, las actitudes y las atribuciones sobre los disposicin favorable hacia el aprendizaje para toda la vida. Elementos
demanda nuevos modelos de concebir los procesos de enseanza y aprendizaje, dificultades de aprendizaje. Las conclusiones de diversos estudios sealan el xitos y fracasos del estudiante en matemticas, pues stas promoveran una indispensables en la sociedad actual, dado que los conocimientos se estn renovando constantemente y con una asombrosa y vertiginosa velocidad. De diversas situaciones que se viven y de ellas depende la manera de codificar toda la informacin que se recibe del entorno. igual manera, las actitudes predisponen a una conducta determinada, ante las
especficamente en el alumnado de ingeniera, surge de la experiencia profesional a lo largo de varios aos dedicados a la formacin de estudiantes en esta rea del conocimiento y la reflexin constante sobre una realidad inquietante de la que deseaba tener mayor informacin y mayor conocimiento cientfico. Es esta misma
El inters en el estudio de las actitudes hacia las matemticas,
reflexin la que se convirti en el mayor estmulo para adentrarme en el mundo teoras, frmulas, teoremas, voluminosos libros, sofisticadas calculadoras y esta investigacin, sin duda, lo constituy las confesiones de numerosos
de las actitudes, de las matemticas y de las ingenieras, un mundo lleno de noches interminables de estudio. Sin embargo, lo ms convincente para decidir estudiantes, durante varios aos, algunas realmente preocupantes: No puedo entender las matemticas, por ms que estudio, estudi mucho y cuando llegu slo le entend al profesor su nombre, el primer da de clases, el profesor al examen no record nada, creo que no tengo capacidad para las matemticas, explica tan rpido que no alcanzo a comprender, cuando se lo menciono, me responde que no puede hacer nada, necesita concluir el programa en el tiempo profesor coloc un ejercicio y, dijo, que slo poda ser resuelto por hombres. previsto, no hay tiempo para detenerse una estudiante cuenta molesta, hoy, el
Como igualmente, alarmante era el elevado porcentaje de estudiantes suspensos matemticas. Principalmente, en los cursos de los primeros semestres de ingeniera. Indagaciones posteriores me revelaron que esta situacin no era situacin muy comn en diversas facultades de ingeniera de todo el pas.
Confesiones estas, que en ocasiones, me resultaban realmente alarmantes.
cada semestre en Clculo I y en otras asignaturas relacionadas con las
exclusiva de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, sino que era una En la literatura revisada se advierte que en los ltimos aos se han
producido grandes innovaciones y cambios que han obligado a las autoridades universitarias a revisar la situacin de las matemticas y su enseanza en las distintas carreras. Ante esta situacin parece urgente promover programas que matemticas: el impacto de las nuevas tecnologas, la perspectiva social de las
respondan a las nuevas tendencias innovadoras surgidas en el mbito de las matemticas, las nuevas tcnicas de evaluacin, los cambios metodolgicos hacia de problemas, el trabajo grupal y principalmente el reconocimiento de la Chacn y Planchart, 2005).
la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento matemtico, la resolucin importancia de la dimensin afectiva en el aprendizaje matemtico (GmezEn consonancia con estos descubrimientos e innovaciones en el
aprendizaje de las matemticas, y plenamente identificada con todas las dificultades que deben atravesar los estudiantes que ingresan a la carrera de ingeniera, este estudio pretende contribuir con la aportacin de conocimientos sobre las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera de las este estudio en dos grandes partes. La primera parte se refiere a la fundamentacin terica, formada por tres captulos. El primer captulo presenta
universidades venezolanas. Con tal propsito se ha organizado la informacin de
una visin general de la educacin matemtica y su significacin; el segundo captulo aborda las actitudes como elementos fundamentales del comportamiento humano; el tercer captulo muestra las relaciones existentes entre educacin, emprica, que est dividida en cuatro captulos, cada uno de los cuales est matemticas y actitudes. En la segunda parte se desarrolla la investigacin constituido por un estudio. El captulo cuatro expone la medicin de las actitudes
hacia las matemticas (Estudio 1); en el captulo cinco se desarrolla la medicin
de las actitudes hacia el docente de matemticas (Estudio 2); el captulo 6 comprende las actitudes del estudiantado y el rendimiento acadmico en diferencias de gnero en matemticas (Estudio 4). matemticas (Estudio3) y en el captulo 7 se expone lo relacionado a las Finalmente, es importante precisar, que este trabajo se orienta a la evaluacin
de las actitudes y el anlisis de sus diferentes componentes, as como su impacto ingeniera, como es la matemtica. Los resultados obtenidos suponen un aporte de importancia al conocimiento de las actitudes de este sector estudiantil. De
sobre la enseanza de la asignatura ms importante para los estudiantes de
igual manera, la modalidad de trabajo (dividido en estudios), metodologa de anlisis de datos, as como los instrumentos de evaluacin utilizados y analizados son contribuciones que pueden ser aplicados por otros investigadores. Esperamos que la informacin aqu recogida contribuya, en alguna medida, a
solventar algunas de las situaciones problemticas, que durante largo tiempo han estado presentes en la enseanza de las matemticas en las facultades de ingeniera.
Captulo 1
La educacin matemtica
Histricamente la enseanza de las matemticas ha sido de capital importancia en la educacin de los individuos, fue una de las primeras reas educativas (aritmtica, msica, geometra y astronoma) o estudio del nmero y su relacin con el espacio y el tiempo fsico. En la actualidad sus conocimientos constituyen organizadas como disciplina en la antigua Grecia en torno al Quadrivium
una parte esencial de la formacin general bsica que reciben los estudiantes en todos los niveles del sistema escolar. De ah, que la educacin y las matemticas hayan formado un binomio desde sus orgenes ms remotos, y hoy pueda hablarse de enseanza o educacin matemtica desde el inicio de la historia de la manejados de manera intuitiva).
humanidad (aunque, en un comienzo la mayora de sus principios fueron
1.1. Orgenes de la educacin matemtica Las races de la educacin matemtica, como campo de actividad se remontan al 3000 a. C., con las enseanzas de los escribas sumerios del valor posicional de los esta disciplina era considerada muy importante para la formacin de los escribas paralelamente con la lectura y la escritura. Tanto en las tablillas de barro como nmeros, las tablas para calcular y las fracciones sexagesimales. En la antigedad y su enseanza se iniciaba en una fase muy temprana de la vida escolar, en los papiros ms antiguos se han encontrado problemas destinados a la dirigidas a grupos muy restringidos de la sociedad. En el siglo V a.C. Scrates
enseanza de la aritmtica elemental. Sin embargo, estas enseanzas slo estaban reconoci el valor de las matemticas como instrumento indispensable para la
Actitudes hacia las matemticas
formacin intelectual del individuo, y lleg a ensear y a escribir varios textos
relacionados con la comprensin y definicin numrica (Kilpatrick, 1994).
Tambin Platn reconoci la significacin de esta asignatura, al sealar que el mundo se poda explicar de manera precisa con la ayuda de los principios matemticos (Hothersall, 2005). As mismo, Aristteles, valor las matemticas para hacer deducciones lgicas a partir de premisas evidentes y definiciones
claras; lleg a afirmar que esta disciplina formaba parte de todas las cosas del
mundo, y serva como introduccin al estudio de la filosofa (Boyer, 1986). De manera que para los filsofos griegos las matemticas representaban no slo una camino para alcanzar el conocimiento y la sabidura. herramienta para hacer y resumir mediciones, sino el lenguaje de las ciencias y el Sin embargo la Educacin, como disciplina separada de las matemticas y de
otras reas del conocimiento, se comienza a estudiar en Europa durante el siglo
XIX. La primera ctedra de educacin conocida fue creada en la Universidad de Halle (Alemania) en 1774, convirtindose en la primera universidad en impartir instruccin pedaggica (seminarios y cursos) a los futuros profesores de
matemticas. Uno de los pioneros en introducir espacios para la educacin matemtica fue el catedrtico alemn Flix Klein, quien con una visin neohumanstica de esta disciplina abog por una enseanza que destacara sus valores educativos (Kilpatrick, 1994). Seguidamente, surgen en Francia (siglo XIX) las instituciones donde se impartan estrategias de enseanza (modelos o reglas) a formacin propia de su asignatura.
escuelas Normales (trmino francs que significa modelo o regla), que eran los futuros docentes. Sin embargo, los enseantes de matemticas slo reciban la Ms adelante, esta modalidad de instruccin se extendi a las universidades
norteamericanas (Nueva York, Brown y Michigan) que comenzaron a dictar cursos ocasionales de educacin, con la idea de ayudar a los maestros y profesores en su formacin acadmica. Posteriormente, se organiza en el ao 1873 (en la Universidad de Iowa) la primera ctedra en esta disciplina.
Escolares Nacionales hubo un gran desarrollo educativo, que aument considerablemente las necesidades educativas en los distintos pases de Europa y los EE.UU. Esto supuso incrementar el nmero de docentes con una buena formacin profesional. Estas exigencias se manifestaron como consecuencia del
Cabe destacar, que a finales del siglo XIX con la creacin de los Sistemas
insuficiente entrenamiento especializado, que se brindaba a los enseantes, especialmente para dirigir los estudios de secundaria. Con el tiempo, estas demandas de profesores cualificados motivaron el cambio de status de las
instituciones que se encargaban de su formacin y, en consecuencia, la educacin la cual, en algunos pases, surgieron instituciones de enseanza superior que enfatizaban el cmo ensear. En Norteamrica las escuelas normales se pases como Inglaterra, Japn y particularmente Alemania las instituciones se los docentes.
matemtica se reconoci como una asignatura netamente universitaria; razn por
transformaron rpidamente en centros de enseanza superior para profesores. En convirtieron en las primeras de educacin superior dedicadas a la formacin de Sin embargo, a pesar de los logros alanzados, durante todo el siglo XIX en
las universidades europeas y norteamericanas los docentes de matemticas se
titularon sin ninguna formacin en estrategias de enseanza. En el mejor de los reciban los enseantes, mediante cursos adicionales que algunas instituciones llegaron a ofrecer.
casos sta rea represent una parte separada de la preparacin general que
1.2. La reforma educativa Dadas las caractersticas especiales de las matemticas, desde sus inicios su proceso de enseanza ha evidenciado dificultades, como producto de su alta complejidad. Ya en el ao 1890 se inicia, en varias ciudades importantes de los enseanza utilizados en las clases de aritmtica en las instituciones pblicas. Esta EE.UU., la primera investigacin relacionada con los mtodos inadecuados de problemtica se evidenci, principalmente, por el aumento progresivo de para la primera crisis educativa en los EE.UU.
escolares suspensos en matemticas. Situacin que se convirti en el detonante
El reformador Joseph Mayer Rice comenz a investigar el sistema de las escuelas pblicas de varias grandes ciudades en los Estados Unidos. Qued aterrorizado por los mtodos de instruccin rgidos, mecnicos y deshumanizados, por la severidad de comportamiento que vio en los profesores y las respuestas pasivas de los estudiantes. Cuando los reveladores art culos que escribi fracasaron en encender los fuegos de la reforma, decidi recoger algunos datos para dar fuerza a sus peticiones. Como editor del Forum, al frente del departamento de investigacin educativa, emprendi una investigacin en Aritmtica que fue uno de los primeros intentos por utilizar datos empricos para abordar un problema educativo. (Kilpatrick, 1994, p. 41)
En esa misma poca surgi un movimiento en favor de los exmenes escritos (originarios del sistema chino, de carcter eliminatorio y utilizados en la seleccin realizadas por los inspectores escolares en toda Europa (Ballard, 1923). Esta de trabajadores), en contraposicin con las tradicionales pruebas orales modalidad evaluativa fue aplicada, posteriormente, en Europa y en los EE.UU. Tambin, se evidenci la necesidad de reorientar el currculo haca temas embargo, a pesar de las dificultades evidenciadas en su enseanza y las reformas realizadas, las matemticas siguieron conservando su importancia en el currculo, como una de las artes liberales que haba servido de apoyo para el desarrollo de socialmente ms tiles y eliminar contenidos considerados de poca provecho. Sin
las revoluciones cientficas y tecnolgicas (Keller, 1985). Pero esta posicin de las matemticas lleg a dar un giro a comienzos del siglo XX, como consecuencia de de Columbia, que intentaba explicar el aprendizaje del clculo a partir del vnculo estmulo-respuesta. Sus resultados produjeron profundas consecuencias en la una investigacin realizada por Thorndike (1923), un psiclogo de la Universidad
enseanza de las matemticas en EE.UU., al sealar que el aprendizaje de las matemticas pocas veces se poda transferir de manera automtica a otras disciplinas. Sus aseveraciones ocasionaron un alerta en las instituciones educativas, y motivaron un gran nmero de investigaciones sobre el concepto de aprendizaje). Estas discusiones provocaron un cuestionamiento en
transferencia (considerado clave en la prctica educativa y en la teora del posicionamiento de las matemticas como materia obligatoria en el currculo, al ser considerada una asignatura de poca utilidad, de acuerdo con las conclusiones de este psiclogo (Kilpatrick, 1994).
el
matemticas elementales a cursos ms avanzados, pero las propuestas ms extremas exigan su eliminacin en la escuela elemental (Kilpatrick, 1994). Cabe destacar, que algunos educadores distinguidos cuestionaban la enseanza de la aritmtica en la escuela elemental, pero ninguno propuso su eliminacin como
Como alternativa de solucin se proyectaba posponer la enseanza de las
materia de aprendizaje. En la educacin secundaria los cuestionamientos estaban
dirigidos, principalmente, al tipo de matemtica que se deba ensear, en secundaria y en la educacin superior, por el contrario, la asignatura tena un carcter de obligatoriedad para todos los estudiantes, planteamiento que fue seriamente cuestionado, principalmente durante la dcada de los 20 y 30.
De manera que la crisis educativa planteada por la utilidad de las matemticas origin distintas respuestas en los educadores matemticos, una de ellas fue la representa en la actualidad la organizacin mundial ms grande dedicada a creacin (1920) del Nacional Council of Teachers of Mathematics (NCTM ), que mejorar la educacin matemtica en Canad y los EE.UU. As mismo, oblig a los
educadores matemticos a tener contacto con los psiclogos (cuyos trabajos consideraban irrelevantes, por su poca competencia matemtica) para trabajar en control que ejercan en todas las dems reas del conocimiento, por la creencia de entre educadores y matemticos se mantiene an en la actualidad (Kilpatrick, 1994). Como medidas para mejorar las dificultades en el aprendizaje de esta conjunto y definir su campo de estudio. De igual manera, precisaron dejar el que sus opiniones deban ser ley, para todos los involucrados. Esta lucha de poder
asignatura, en 1902 el gobierno francs -mediante un decreto- reform la
enseanza de la geometra. En 1905 Smith, un educador matemtico del Centro
de Profesores de la Universidad de Columbia, propuso una comisin internacional para estudiar la enseanza de las matemticas en varios pases del mundo, con la idea de evaluar la educacin matemtica impartida en los distintos niveles educativos. Esta comisin fue la primera en recoger informacin sobre la y educadores en la reforma de esta disciplina (Schubring, 1987).
enseanza de las matemticas, y represent un esfuerzo conjunto de matemticos Ms adelante, en los aos 50, el sistema educativo americano fue duramente
censurado, especialmente por comerciantes y militares, que criticaban la poca
preparacin matemtica mostrada por los estudiantes egresados de educacin reforma curricular que se inici en Francia y los EE.UU. y posteriormente, se extendi a toda la Amrica Latina. Esta reforma intentaba solventar un problema matemtica que se imparta en primaria y secundaria y la del nivel universitario.
media (Kilpatrick, 1994). Igualmente, sucedi en Europa, lo que culmin con una
importante para la educacin, como era eliminar la distancia existente entre la El movimiento reformista culmin con la implantacin de las Matemticas transmitidas en los niveles de primaria y
Modernas, que pretendan transformar el carcter anticuado, calculista y memorstico de las matemticas
secundaria (Ruiz, 2000). El nfasis de la reforma fue ensear una matemtica de
manera axiomtica, deductiva y con una abstraccin absoluta, para satisfacer las
10
exigencias de rigor que se haban planteado a partir de la crisis de los fundamentos matemticos a principios del siglo XX. Las enseanzas incluan la Se proyectaba dar mayor importancia al empleo de grficas, eliminar el lgebra teora de conjuntos, las generalizaciones abstractas y el lenguaje lgico-simblico. tradicional y la geometra euclidiana (Ruiz, 2000). De modo que esta reforma se
concentr especialmente en los contenidos matemticos, dejando a un lado las dimensiones pedaggicas y psicolgicas de los procesos de enseanza aprendizaje. La idea era formar un estudiante con las habilidades suficientes para operar con entes abstractos y desarrollar las competencias necesarias para hacer estudios matemticos a nivel superior. Para los estudiantes poco interesados en continuar carreras relacionadas con el rea de las matemticas, esto les permita desarrollar la claridad de espritu y el rigor de juicio (Dieudonn, 1971).
realizados no significaron avances positivos en el aprendizaje matemtico. El excesivo manejo de smbolos y del lenguaje lgico, en menoscabo de las ideas, la exploracin racional y el pensamiento creativo, provocaron la imagen de una Como consecuencia el estudiantado mostr conductas de rechazo y desinters aprendizaje. De manera que el fracaso de esta reforma no se hizo esperar, y a
En un comienzo la reforma logr un gran apoyo, sin embargo, los cambios
disciplina esttica de difcil acceso y muy distante de la vida real del individuo. con respecto a su estudio, con el consecuente aumento en las dificultades de finales de la dcada de los 70 entr en una profunda crisis, que culmin con el rechazo unnime del sector educativo: maestros, profesores, padres y, por supuesto, los mismos estudiantes (Falsetti, Rodrguez, Carnelli y Formica, 2007). 1.3. Surgimiento de una nueva disciplina La crisis educativa que se produjo poco antes de la dcada de los setenta no slo la enseanza bajo la modalidad conductista y la confusin en la manejo de las tuvo como responsable la aplicacin de las matemticas modernas, sino tambin investigaciones sobre psicogentica de Jean Piaget (Falsetti et al., 2007). Sin embargo, no todas las consecuencias de esta crisis educativa fueron negativas, ellas fue el empuje recibido para indagar sobre su propia identidad y buscar la algunas representaron grandes adelantos para la comunidad matemtica. Una de verdadera fisonoma de su labor docente, es decir, definir objetivos,
caractersticas, organizacin y fronteras de su prctica educativa, que reafirmaran
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su valor y su papel profesional. Durante este tiempo los matemticos y los
psiclogos lograron trabajar en conjunto en una serie de proyectos para el
desarrollo de esta tarea. As mismo, permiti el avance en la educacin matemtica, con la concrecin y especializacin de la investigacin especfica, adaptando la investigacin al campo educativo real y dejando a un lado los estudios de tipo general. De igual manera, aument la preocupacin de los docentes e investigadores por la inadecuada preparacin de los estudiantes en esta rea en el nivel inicial; la disminucin de alumnos en los cursos superiores; la distorsin de la matemtica como materia escolar y las dificultades inherentes no
slo al cmo ensear la matemtica, sino tambin a los contenidos que deban ser aprendidos y enseados en los distintos niveles del sistema educativo (Kilpatrick, 1994).
matemticas, preocupados por los problemas de bajo rendimiento, comienzan a
De esta manera, los profesores e investigadores en el rea de las
reunirse en pequeos grupos de discusin e investigacin que se unen, a su vez
con otros grupos de investigacin ms fuertes, en los que participaban profesores amplia discusin que propici la formacin de un cuerpo de docentes e
de distintos niveles educativos. Estas actividades de reflexin, permitieron una investigadores matemticos, con la idea de analizar la problemtica asociada con la adquisicin de conocimientos, conceptos y procedimientos propios de las matemticas y comprometidos con su solucin. Este grupo de profesionales, es construir explicaciones tericas globales, para entender el complejo proceso de la
hoy en da, una fuerte comunidad en los pases desarrollados, que pretende enseanza-aprendizaje de las matemticas (Godino, 2003). Este campo se ha
desarrollado como una disciplina apoyada en la indagacin. Intentando desarrollar programas de investigacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Sin embargo, este proceso ha sido de gran
diversidad en los diferentes pases, no en todos tuvo la misma fuerza y empuje; caractersticas especficas como la cultura, el orden social, poltico y diferentes percepciones de lo que es la educacin matemtica. organizacional, han marcado la diferencia; lo que ha contribuido a que existan
Los que afirman que la educacin matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica, y por lo tanto, la enseanza de las matemticas es un arte; los que pensando que es posible la educacin matemtica como ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del
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contenido, construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno, interaccin en el aula) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. (Steiner, 1995, p.8)
Es oportuno mencionar que, en sus inicios, esta comunidad encontr una fuerte
oposicin en los grupos de la llamada matemtica pura, pero, al mismo tiempo, desarrollo se consolid mediante investigaciones, publicaciones en revistas organizado (como, por ejemplo, encuentros, reuniones, congresos, simposios,
logr gran apoyo de amplios sectores vinculados con las ciencias bsicas. Su especializadas y trabajos difundidos en eventos, que por iniciativa propia haban jornadas, foros de discusin). De ah, que desde hace tres dcadas, se viene promoviendo en el seno de esta comunidad un proceso de discusin, reformas y cientfica en proceso de definicin, desarrollo y consolidacin (Waldegg, 2000). cambios que pueden considerarse el surgimiento de una nueva disciplina Evidentemente, la complejidad de esta disciplina requiere la construccin de
fundamentos tericos y metodolgicos que permitan entender el fenmeno de la enseanza y aprendizaje de las matemticas de manera global, y al mismo tiempo ayuden a resolver sus particularidades.
Esta disciplina comprende el complejo fenmeno de la matemtica en su desarrollo histrico y actual y su interaccin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno. (Steiner, 1995, p.16)
La naturaleza de esta rea de conocimiento la educacin matemtica- ha implicado sealar los rasgos que la diferencian de otras disciplinas cientficas (Psicologa, Pedagoga, Historia, Filosofa y, desde luego, la misma Matemtica) y han aportado una serie de elementos de carcter metodolgico, epistemolgico, terico y prctico para el establecimiento y desarrollo de la educacin matemtica Godino, 2003; Mora, 2002).
que le han servido de apoyo en sus estudios e investigaciones. Estas disciplinas
como disciplina cientfica en proceso de independencia (Sierra y Castro, 2000;
La educacin matemtica se reconoce como receptora de una gran cantidad de resultados provenientes de todas estas ramas del conocimiento; claramente es un campo de experimentacin para poner a prueba muchas de las teor as generales que surgen del estudio de las otras ciencias recordamos como, durante los aos setenta, las teoras
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del aprendizaje provenientes de la Psicolog a conductista (behavorista) marcaron la lnea de desarrollo de muchos trabajos de investigacin en educacin matemtica, o como el acercamiento estructuralista en matemticas dejo una fuerte huella en los salones de clase de la dcada de los setenta. (Waldegg, 2000, p.8)
As pues, durante los ltimos treinta aos se ha estado consolidado en todo el
mundo (principalmente en los pases desarrollados) una comunidad diversa de profesionales dedicados a la investigacin en problemas asociados a la enseanza y aprendizaje de las matemticas y, al mismo tiempo, esta comunidad ha venido utilizado los resultados obtenidos en sus investigaciones para la solucin de diversas situaciones en el rea de esta disciplina.
joven del saber, no tiene aun suficiente claridad en sus conceptos, y en la
Es importante sealar que la educacin matemtica, al ser una rama muy
definicin de sus trminos. Esta imprecisin terminolgica ha planteado en el seno de esta comunidad una controversia, que an persiste. Recientemente, el debate se ha acentuado y algunos estudiosos consideran que no reconocer las todo el sistema de la educacin matemtica (Godino, 2003). Se debe decir educacin matemtica? O ms bien Didctica de la matemtica ?
diferencias de estos trminos restringe la comprensin del funcionamiento de
Educacin tiene mayor amplitud que el concepto de Didctica, por tanto, se puede hacer una distincin entre ellos.
La expresin Educacin Matemtica ya no es ms lo mismo que didactique des mathmatiques (si alguna vez lo fue). Die Methodik (la metodyka polaca, la metodika eslovaca y sus similares) se han vuelto obsoletas. Significa lo mismo research que recherche o que investigacin? Cmo se traducen estas palabras en otros idiomas. A pesar de la falta de consenso, aparecen publicaciones que impulsan la descripcin del estado del arte en la investigacin en Educacin Matemtica. Hay individuos que tratan de construir una teora didctica. Pero los revisores nunca tienen problemas para demostrar la parcialidad o incompletez de tales publicaciones. Los intentos por describir la investigacin en educacin m atemtica o en didactique des mathmatiques o como quiera que se llame, puede parecer la historia de aquellos legendarios ciegos que exploraban las patas de un enorme elefante. (Kilpatrick, 1994, p. 17)
Cabe destacar, que algunos estudiosos del rea sealan que el concepto de
En los pases de habla inglesa se prefiere utilizar la expresin educacin matemtica, que es ms general y comprensiva que el de didctica, para referirse al proceso de enseanza-aprendizaje de esta disciplina (Godino, 2003; D`Amore,
2006). Por el contrario, en Europa (principalmente en Francia, Alemania, Italia y
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Espaa) se usa la expresin didctica de las matemticas. Esta discrepancia entre trminos y conceptos en los distintos pases fue el centro de las discusiones celebrado en 1990. All se plante la conveniencia de unirse a la tradicin francesa llamado, la polmica todava persiste. durante la cuarta conferencia del Theory of Mathematics Education (TME) y utilizar la expresin didctica de las matemticas. Pero, a pesar de este As pues, la Educacin matemtica es la disciplina que aborda la teora, el
desarrollo y la prctica de los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, caracterizada por la accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la tecnologa que elabora materiales y recursos de comprender el funcionamiento del proceso (Steiner, 1995). Por el contrario, la
producto de los conocimientos cientficos disponibles y la investigacin que trata Didctica de las matemticas es la disciplina que se ocupa de la investigacin cientfica y de la investigacin aplicada con el objeto de elaborar los recursos y materiales para realizar el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas siguiendo la lnea sealada por Godino (2005).
(Steiner, 1995). En este trabajo se tomarn ambas expresiones como sinnimas, Es importante acentuar que uno de los momentos ms significativos para la
comunidad matemtica fue la creacin en 1987 de un equipo de trabajo internacional llamado Theory of Mathematics Education (TME), durante el 5 Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICEME), dedicado a la teora de la educacin matemtica. Esto permiti el intercambio de opiniones, criterios, e ideas en relacin con la orientacin, fundamentacin, metodologa y organizacin de la educacin matemtica como disciplina. Este equipo de (matemticos, docentes de matemticas, psiclogos educativos, socilogos, investigadores en educacin matemtica) estuvo encabezado por el matemtico investigadores multidisciplinarios, con formacin e intereses en distintas reas
alemn Steiner, y se dedic a la construccin de las bases tericas de la educacin matemtica. Sus reflexiones estaban dirigidas no solamente hacia los fundamentos tericos de la educacin matemtica, sino tambin, hacia los elementos que definen a la educacin matemtica como campo de actuacin profesional y a las actividades que debe realizar quien aspire a ser considerado un experto de la educacin matemtica (Gonzlez, 2005). De acuerdo con los objetivos trazados al constituirse el grupo TME, la
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intencin era elaborar un fundamento terico, metodolgico y desarrollar
conceptos propios sobre el objeto de estudio de esta disciplina, que permitiera no solamente, entender y explicar el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, de manera general, sino tambin resolver situaciones problemticas particulares derivadas de este proceso. Sin embargo, las sucesivas conferencias importancia para la educacin matemtica, no significan un avance significativo acadmica, objetivo 2003). del TME han tratado un extenso nmero de temas que, si bien resultan de haca el fortalecimiento de una teora que sirva de base a la nueva disciplina
fundamental para la creacin del grupo TME (Godino,
disciplina, ha provocado el surgimiento de diversas tradiciones de investigacin en la educacin matemtica, las cuales conviven con multiplicidad de paradigmas, entre ellos; el enfoque cognitivo, que adopta una postura constructivista y se inclina por el aprendizaje significativo (sus investigaciones estn centradas en la
En el transcurso de los ltimos aos, la bsqueda de identidad de esta
representaciones mentales de las personas); el enfoque constructivista radical
(Von Glasersfeld, 1985) apoyado en la psicologa gentica de Piaget y asume un tipo de aprendizaje constructivista e individualista y donde la adquisicin de conocimientos est sustentada en la accin y la reflexin (el docente es considerado un facilitador de la enseanza); el constructivismo social (Ernest, investigacin son el lenguaje, la interaccin social y las situaciones de conflicto
1991), perspectiva apoyada en el constructivismo, sus principales temas de cultural y cognitivo; el enfoque fenomenolgico (Freudenthal, 1991), el cual asume la descripcin de los contenidos en relacin con los fenmenos y los tipos de problemas para los que se han creado; el enfoque semitico (Godino y funciones que facilitan el estudio de las representaciones mostrables (pblicas) y las mentales (privadas) que se ponen en juego en la actividad matemtica Batanero, 2003) modelo basado en los objetos institucionales y personales y las
mediante las llamadas funciones semiticas (estas enfatizan la comprensin de diferentes prcticas); el enfoque de la teora crtica (Skovsmose, 1999) segn el cual la matemtica es vista como herramienta para la emancipacin democrtica y la construccin de significados, el estudiante debe construir su aprendizaje a
un concepto matemtico cuando el estudiante lo usa adecuadamente en
travs de la reflexin, de manera activa, participativa, crtica, argumentativa y
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deliberante, la investigacin desde este modelo es activa, participativa y emancipadora, y los actores se involucran en la transformacin propia y la de su aprendizaje constructivista y la tarea principal del aprendizaje es llevar a cabo la medio (Becerra, 2005); el enfoque sistmico (Brousseau, 1989), asume el transposicin didctica, plantea no limitar la reflexin terica al anlisis de
cuestiones cognitivas propias del aprendizaje, en este enfoque se ubica la teora de aprendizaje constructivista y donde la enseanza es considerada como una actividad de reconstruccin de los objetos matemticos con el fin de reutilizarlos en otros contextos. En la actualidad se puede decir que la educacin matemtica existe como una
las situaciones; el enfoque antropolgico (Chevallard,1985) modelo apoyado en el
disciplina en sentido sociolgico (cuenta con una comunidad internacional fuerte,
se agrupa en asociaciones, utiliza diversas vas para dar a conocer sus hallazgos y ha desarrollado diversos programas de formacin), pero no sucede lo mismo en existe un marco metodolgico establecido de manera universal o un consenso sentido filosfico o metodolgico (Waldegg, 2000). Sobre este particular, no sobre el paradigma de investigacin y mtodos que deben utilizarse. Por tanto, se poca claridad y falta de consenso a la hora de debatir e investigar los temas lo que causa un gran confusin en los investigadores haciendo improductivo sus esfuerzos (Font, 2003). Desde la perspectiva institucional, se observa un mayor
observa la existencia de una numerosa comunidad dividida y desconectada con centrales que perfilan su avance haca su consolidacin como disciplina cientfica,
avance en los pases desarrollados, al reconocer a la educacin matemtica como
rea de conocimiento. Este reconocimiento se ha formalizado en varias
Universidades norteamericanas y europeas (Francia, Alemania, Espaa) con el establecimiento de departamentos universitarios. As mismo, se han organizado programas de maestras y doctorados sobre los problemas que plantea el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas y la aparicin de mltiples
publicaciones (revistas, peridicos, actas de congreso, trabajos de grado, tesis) que han permitido un gran avance en la consolidacin y fortalecimiento de la educacin matemtica. No se puede decir lo mismo de los pases en vas de desarrollo, en particular Amrica Latina, cuyo proceso ha estado sembrado de complejidades. A excepcin de Mxico y Brasil, pases que han logrado avances significativos, con la consolidacin de numerosos grupos de investigadores y un
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buen nmero de egresados en programas de maestras y doctorados, adems de numerosas publicaciones. En conclusin, la didctica de las matemticas ha formado una numerosa
comunidad de educadores e investigadores en los pases desarrollados, que ha logrado consolidarse institucionalmente, aunque con diferencias de un pas a origina confusin en los marcos tericos y metodolgicos, que ha conducido a matemticas, as como lo que puede ser fundamental en el aprendizaje de esta otro. No obstante, existe poco consenso en los temas de investigacin, lo que producir distintos enfoques sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de las disciplina en el cambiante mundo de hoy. As mismo, se observa una separacin importante entre la investigacin desarrollada por estos grupos y su aplicacin para mejorar la prctica educativa en esta asignatura. En este sentido, se advierte no existe una lnea didctica clara que deba seguir el docente. Como se observa, la diversidad es el elemento ms comn en esta nueva disciplina y es la escuela formacin docente en las instituciones especializadas. que en los diseos curriculares del nivel educativo medio inclusive universitario
francesa la que, en mayor medida, difunde sus trabajos para los fines de
1.4. Inicios de la educacin matemtica en Venezuela En este apartado se pretende mostrar de manera sintetizada algunos acontecimientos que han marcado los inicios y el desarrollo de la enseanza de las matemticas en Venezuela. As mismo, se presentan algunas caractersticas del estructura y funcionamiento. sistema educativo venezolano consideradas importantes para comprender su Es necesario indicar que el sistema educativo venezolano se rige por la
Constitucin Nacional (1999) y la Ley Orgnica de Educacin (1980). Esta ltima
establece las directrices y las bases que regulan todo el sistema educativo, norma el funcionamiento de todos los servicios que estn relacionados con este Cultura y Deportes ejerce el cumplimiento de su rol como estado docente, con una gran participacin en los diferentes niveles del proceso educativo.
determinando su orientacin, planificacin y organizacin. De igual manera, sistema. De ah, que el estado venezolano, a travs del Ministerio de Educacin
preescolar, la escuela bsica con nueve grados (divididos en tres ciclos con tres 18
La educacin formal venezolana est estructurada en cuatro niveles: el
aos cada uno) y el subsistema de educacin superior (comprende carreras a
nivel de tcnico superior, licenciatura y estudios de postgrado). Al concluir el ltimo ciclo de la escuela bsica (noveno grado), los estudiantes pueden escoger entre dos alternativas; media diversificada y diversificada profesional (artes
industriales, comercio, agricultura, trabajo social y economa domestica). El 95% proseguir estudios en educacin superior. Es importante destacar que del sistema educativo.
de los estudiantes venezolanos se orienta haca la primera opcin, con la idea de actualmente se est desarrollando un proceso de reestructuracin de estos niveles Cabe subrayar, que las investigaciones realizadas sobre el sistema educativo
venezolano dan cuenta de mltiples deficiencias (cuantitativas y cualitativas)
evidenciadas, entre otras cosas, por: ausencia de polticas y estrategias educativas disfuncionalidad en los contenidos programticos, as como falta de pertinencia
coherentes, falta de correspondencia entre inversin estatal y calidad educativa, entre producto de la educacin y exigencias de la sociedad (adems de presentar continuos esfuerzos, realizados para implementar y consolidar la regionalizacin de la educacin, hasta este momento no se ha podido concretar (Morles, 1995; Crdenas, 1995; lvarez, 2000).
una excesiva centralizacin, que ha sido muy cuestionada). No obstante, los
la educacin venezolana y la poltica del pas, con momentos de esplendor y de decadencia. Las causas de estas variaciones se deben, principalmente, a la matemticas en Venezuela se inician en 1765, cuando Carlos III decret la
Un anlisis retrospectivo destaca, en primer lugar, la estrecha relacin entre
inestabilidad poltica, provocada por las continuas guerras. Los estudios de creacin de la primera ctedra de matemticas en la Universidad de Caracas. Sin embargo, las dificultades financieras impidieron su formal establecimiento. Posteriormente, el religioso caraqueo Baltasar de los Reyes Marrero (1752-1809) lgebra y Geometra, por considerarlas fundamentales para iniciar los estudios de Fsica y Teologa; estas nuevas ctedras presentaron muchas dificultades, por la falta de recursos econmicos y de profesores apropiados (Freites, 2000). Durante el periodo de la independencia (1810) Simn Bolvar tuvo la idea de crear en Caracas, una Academia de Matemticas, bajo la direccin del holands Rafael Von
introdujo, como parte de los estudios de Filosofa, nociones de Aritmtica,
Tosten, pero las frecuentes luchas y guerras impidieron su creacin (Gonzlez,
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1998). Posteriormente, durante la segunda mitad del siglo XIX, la universidad caudillescas que limitaron, en gran medida, el desarrollo del sistema educativo en
venezolana fue duramente golpeada por las continuas y prolongadas luchas su totalidad. En 1827 se crearon nuevas ctedras y laboratorios en la Universidad de Caracas: las ctedras de Matemticas, Fsica y Ciencias naturales. Un hecho de gran trascendencia para la educacin venezolana fue la promulgacin del Decreto en el cdigo de instruccin pblica de 1897. de la Instruccin Pblica gratuita y obligatoria del 27 de junio de 1870, ratificado En 1831 se inician, de manera muy incipiente, los estudios de matemticas
en Venezuela, con la creacin de la Academia Militar de Matemticas, dirigida por el insigne matemtico venezolano Juan Manuel Cajigal. Esta institucin estaba destinada a ensear las aplicaciones civiles y militares de las matemticas (aunque, aceptaban estudiantes tanto civiles como militares). Si bien Cajigal se formar una comunidad de estudiosos de esta asignatura, slo Francisco Jos Duarte (1883-1972) mostr inters de desarrollar esta rea en el pas. En este mostr muy interesado en darles impulso a las matemticas, no pudo llegar a
sentido, escribi un importantsimo tratado sobre el clculo de Pi con doscientos decimales, obra pionera en el mundo de las matemticas venezolanas, que es casi desconocida; as mismo, realiz trabajos de cartografa para la delimitacin de fronteras internacionales y confeccion el mapa general de Venezuela, que fue editado en 1928. En 1950 Duarte se plante la idea de crear una asociacin de matemticas latinoamericanas, que no pudo llegar a concretar (Zavrotsky, 1994; Gonzlez, 1998; Freites, 2000).
venezolana (primaria y secundaria) estuvo sujeta a la voluntad de los maestros y
A principios del siglo XX la enseanza de las matemticas en la educacin
profesores, sin otra indicacin que el texto adoptado, se convierten as los libros ao 1912 se inicia de manera muy irregular (por los cambios sociales y polticos que atravesaba el pas), lo que puede considerarse, el primer cambio curricular de cuales deban ser revisados anualmente.
en los guiadores pedaggicos de los docentes de la poca (Gutirrez, 1994). En el
la educacin venezolana, al implantarse los primeros programas oficiales, los Posteriormente, en 1936, se crea el Instituto Pedaggico Nacional, siendo la
primera institucin dedicada a la formacin de docentes de matemticas en educacin media. Sus egresados fueron los primeros profesionales del pas con
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ese tipo de formacin. Del mismo modo, a finales de la dcada de los 50 surgen otras instituciones (Universidad Central de Venezuela y el Instituto Pedaggico de Barquisimeto) destinadas a la formacin de matemticos y docentes de matemticas respectivamente (Marcano, Carrera y Rada, 1980).
primera Ley de Educacin en Venezuela, caracterizada por una concepcin pragmtica, utilitaria y conservadora de la educacin. A continuacin, en el ao 1959 (inicios de la era democrtica en el pas), se comienza a realizar una reforma educativa en la educacin secundaria. Sin embargo, es en 1961 cuando se aprueba
Cabe destacar que en tiempos de dictadura militar (1955) fue promulgada la
la Constitucin Nacional y la Ley de Educacin, esta ltima es aplicada 20 aos
despus (1981). Es durante este periodo que se inicia, con ms fuerza, el proceso
de cambios cualitativos en la educacin venezolana. Estas reformas implicaban modificaciones estructurales en los niveles de secundaria, tcnica y normal. Los programas de matemticas sufrieron una reduccin en contenidos y en tiempo dedicado a las clases. Estos cambios causaron malestar y muchas dificultades entre los sectores involucrados en el proceso educacional. Sumado a esto, se efectu un estudio sobre la enseanza de las matemticas en las instituciones de educacin media del pas, que evidenciaron una gran insatisfaccin con el proceso participacin de varios docentes venezolanos en eventos internacionales (como la de enseanza y aprendizaje de esta asignatura. Estos hechos, unidos a la primera reunin del Congreso Interamericano de Educacin Matemtica CIAEM
en Bogot) permitieron la divulgacin de las ideas all expuestas, que sirvieron de mismo, condujo a la formacin de un grupo de profesores, que asumieron el
base para impulsar los cambios en la enseanza de las matemticas en el pas. As compromiso de capacitar al profesorado en ejercicio, sobre las nuevas tendencias en la enseanza de las matemticas y organizaron el primer curso nacional de la enseanza de las matemticas, realizado en el Instituto Pedaggico de Caracas. Estos cursos se iniciaron de manera peridica y se extendieron a otras ciudades emprendieron algunos cambios en las metodologas de la enseanza de las (Orellana, 1980). Los participantes motivados con las enseanzas recibidas, matemticas. No obstante, sta se realiz realmente en 1969, cuando se implant en secundaria.
y desarroll de manera progresiva el cambio en la enseanza de las matemticas En la dcada de los 70 fue creado por decreto presidencial el Centro Nacional
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para el Mejoramiento de las Ciencias (CENAMEC), institucin dedicada al desarrollo profesional de los docentes de matemticas y ciencias. Esta institucin comienza a funcionar en 1974, y busca establecer acuerdos encaminados a formando un grupo de docentes preocupados por la problemtica de la enseanza matemticas (graduados o no).
mejorar la enseanza de la matemtica en Venezuela. De esta manera, se fue de las matemticas en secundaria y por la preparacin de los docentes de Cabe destacar, que en 1975 se celebr en Caracas el IV Congreso
Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM), movimiento fundado en 1961 por el matemtico norteamericano Stone, cuyo objetivo principal era integrar a congreso cont con la presencia de 281 participantes y signific, de manera los pases de Amrica en la discusin sobre la educacin matemtica. Este definitiva, un gran impulso para la educacin matemtica en Venezuela (a partir esta rea).
de ah se organizaron congresos y se crearon algunos programas de postgrados en As mismo, en la dcada de los 80, el CENAMEC desempe un importante
papel (a travs de sus encuentros con los docentes de matemticas) para la creacin de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT) en 1982, que representa la principal organizacin acadmica de los educadores estados del pas. Es evidente, que la creacin de esta asociacin ha sido decisiva para difundir informaciones referentes a la educacin matemtica. Adems, ha
matemticos en Venezuela, y cuenta con agrupaciones en ms de la mitad de los
hecho posible, no slo la produccin de un rgano divulgativo llamado Educacin Matemtica, sino el aumento de diversos eventos (reuniones, conferencias, simposios) en todo el pas.
1.5. La educacin matemtica en la actualidad: su significacin Como se desprende de lo expuesto, las matemticas han tenido una gran importancia en la vida de los seres humanos a lo largo de los siglos, y en los ltimos 30 aos ha adquirido visos fundamentales en la formacin general de los estudiantes por su elevada repercusin en las ciencias, la tecnologa y la vida cotidiana. Es una disciplina que cultural e histricamente ha facilitado la
explicacin, comprensin y transformacin de los hechos sociales, culturales y
naturales, por lo que su elevado valor intelectual es incuestionable, no solamente 22
para entender las propias realidades, sino tambin para transformarlas (Mora, 2005). De manera que las ideas, conceptos, estructuras y procedimientos matemticos permiten desarrollar en los estudiantes mltiples competencias sentido comn.
generales y especficas relacionadas con la exactitud, la crtica, la reflexin y el
El propsito de la educacin matemtica debe ser capacitar a los estudiantes para darse cuenta, comprender, juzgar, utilizar y ejecutar las aplicaciones de las matem ticas en la sociedad, en particular en situaciones significativas para su vida privada, social y profesional. (Niss, 1983, p. 19)
As pues, el reconocimiento del poder de las matemticas en el mundo cientfico y tecnolgico de hoy, al igual que su elevado valor intelectual, la han llevado a ocupar una posicin esencial, tanto en la formacin integral de los estudiantes, situaciones problemticas derivadas de la dinmica de los diferentes entornos que rodean a las personas. Conviene recordar que el objetivo central del sistema
como en la interpretacin, anlisis, descripcin, solucin y transformacin de
educativo es formar de manera integral al estudiante, para que pueda enfrentar los distintos desafos de una poca con avasallantes cambios cientficos y tecnolgicos, y con enormes contradicciones (de toda ndole: natural, social y cultural).
Es de importancia democrtica tanto para el individuo como para la sociedad como un todo, que a cualquier ciudadano se le suministren los instrumentos para comprender el papel de las matem ticas. Cualquiera que no posea tales instrumentos se vuelve una victima de los procesos sociales en los que las matem ticas es un componente. As el propsito de la educacin matemtica debe ser capacitar a los estudiantes para darse cuenta, comprender, juzgar, utilizar y tambin ejecutar las aplicaciones de las matem ticas en la sociedad, en particular en situaciones significativas para su vida privada, social y profesional. (Niss, 1983, p. 19)
De manera que el aumento acelerado de las aplicaciones de las matemticas en diversos campos de la ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana le ha otorgado un gran poder. Un poder que resulta evidente en un mundo globalizado dominado por la velocidad del crecimiento cientfico y tecnolgico, y con un intercambio de informacin nunca antes imaginado. Esta realidad resulta incuestionable y exige la bsqueda de nuevos caminos para la educacin matemtica. De manera que esta disciplina al contribuir activa, estructural y metdicamente con la reproduccin de la herencia cultural, el desarrollo y el avance cientfico y tecnolgico, se ha convertido a medida que avanza el progreso tcnico y cientfico, 23
en uno de los elementos centrales para el desarrollo de competencias matemticas en amplios sectores de la sociedad (Mora, 2005). Conviene recordar que la educacin matemtica se inscribe en un tiempo
azaroso, de grandes cambios y exigencias tanto tericas como prcticas. Lo que obliga a reflexionar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje utilizados hasta el momento, en los diferentes niveles del sistema escolar. Hay que destacar, el papel protagnico que desde 1980 adquiri el proceso
de enseanza y aprendizaje de las matemticas, en el mbito educativo, a raz del 5o Congreso Internacional de Matemtica Educativa (1984) celebrado en la educacin matemtica en un mundo dominado por los avances tecnolgicos. Sus conclusiones apuntaron a la necesidad perentoria de delinear los rumbos para Australia, cuyo tema de discusin estuvo centrado sobre el nuevo papel social de
optimizar los resultados que se obtienen en esta asignatura. Fue una dcada de matemtica. Dichas investigaciones abordaron aspectos de orden epistemolgico, sobre la significacin de aprender y ensear matemticas.
investigaciones y profundos cambios en la concepcin de la educacin metodolgico, cognitivo y didctico que condujeron a diversificar los enfoques En esta poca aparecen concepciones diversas como el modelo tetradrico de
Higginson (1980), que caracteriza a la educacin matemtica en trminos de
interacciones (representado mediante un tetraedro), donde las matemticas, la el planteamiento de preguntas fundamentales en el proceso de enseanzaaprendizaje. As mismo, surgen consideraciones derivadas de una serie de matemtica, tales como: la enculturacin matemtica (Guzmn, 1993), el educar
psicologa, sociologa y la filosofa constituyen disciplinas bsicas que permitirn
conceptualizaciones nuevas que marcarn nuevos rumbos en la educacin al hombre informtico (Santal, 1990) la Etnomatemtica (D`Ambrosio, 1980), individuo y su entorno (Falsetti et al., 2007). As mismo, se observa el la calidad educativa en esta rea, entre los que destacan: el aprendizaje activo, la resolucin de problemas, el trabajo acadmico basado en proyectos y la
entre otras con la intencin de ampliar la visin de la matemtica en funcin del surgimiento de una serie de enfoques en la enseanza que contribuyen a mejorar
incorporacin de las nuevas tecnologas al trabajo acadmico. Estas ltimas apuntan a redefinir los mtodos y el lugar de la enseanza. A esto se agrega la posibilidad de adquirir nuevas competencias, que son exigidas por la
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implementacin de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje. As mismo, el uso de software, que favorece la ejecucin del clculo, la visualizacin de objetos matemticos y sus relaciones brindando la oportunidad de realizar exploraciones ms abiertas. El uso de las computadoras, tanto dentro como fuera del aula, y, adems, el empleo de las calculadoras (con especial nfasis brindan un importante apoyo para el trabajo acadmico. Todos estos avances
las graficadoras) que simplifican los procesos e incorporan visualizaciones que tienen una alta significacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, razn por la cual para el profesorado ser cada vez ms difcil abordar la problemtica de su prctica profesional al margen de las consideraciones internacionales y globales que actualmente se imponen en el mundo (Ruiz y Chavarra, 2003). As pues, el estudiante y del futuro profesional: Qu sentido tienen las matemticas?, para estrategias ms apropiadas para ensearlas y aprenderlas?
punto central es tratar de responder a interrogantes claves para la formacin del que ensearlas?, para qu aprenderlas?, cmo ensearlas?, cules son las Lo substancial al responder estas preguntas es tener muy claro que ensear y
aprender matemticas son procesos que van ms all de realizar clculos, comprender conceptos y aplicar teoras y formulas, o cualquier algoritmo. La
tendencia actual es tratar de articular el conocimiento del estudiantado con el conocimiento matemtico cientfico, entendido desde una perspectiva cultural, representacionales para operar en su medio (Mora, 2005). que permita al individuo desarrollar una serie de competencias interpretativas y Cabe enfatizar, que las matemticas han sido creadas en un intento de
describir, explicar y transformar la realidad, por lo que se asocia con la creacin
de modelos, a la resolucin de problemas y a una variada gama de experiencias personas, momentos. Estas competencias producto del encuentro del individuo
que permiten la abstraccin de los conceptos, de nmeros, medidas, formas, con las matemticas son fundamentales, no slo para el alumnado sino tambin para todas las personas que necesitan desentraar lo que su entorno le presenta. Es, adems, un derecho bsico del ser humano tener acceso al conocimiento cientfico, comprenderlo y hacer uso de l (Mora, 2005). De modo que, a travs fomentar en los estudiantes competencias intelectuales, sociales y morales,
del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, se busca tambin mediante el desarrollo de ciertos contenidos, procedimientos y destrezas (Mora,
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2005). No se olvide que formar al estudiantado en actitudes y valores no es una
tarea sencilla y tiene una trascendencia que va ms all de la institucin educativa. No se prepara a un estudiante para aprobar las evaluaciones de matemticas, sino para brindarle una formacin integral para la vida, adems, de mltiples competencias que van ms all de la simple memorizacin temporal de conocimientos especficos. De manera que el proceso de construir las nociones matemticas, ejercitarlas y aplicarlas sirve de base para el desarrollo de mltiples competencias, adecuadamente, el fortalecimiento de la voluntad y la creatividad como elementos de gran significacin en la vida del ser humano.
El proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas contribuye considerablemente con el cultivo permanente de las matem ticas, su avance conceptual y la conformacin de grupos y sujetos investigadores motivados y convencidos por la importancia, utilidad, potencialidad, poder, etc. que caracterizan a las matemticas cuando son enfocadas desde una cultura de aprendizaje y enseanza polivalente e interdisciplinar, sumamente contraria a las tendencias predominantes actualmente. (Mora, 2005, p. 115)
que
le
permitirn
al
estudiantado
tomar
decisiones
En consecuencia, los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas no slo se limitan a la trada docente-alumno-matemticas, sino que se interconecta con diferentes mbitos de accin social, referidos al papel de la educacin ejercicio de la ciudadana, la manifestacin de ideas y acciones que se corresponden con valores como el respeto, la tolerancia, la justicia, la en el aula (Mora, 2005).
matemtica en la construccin y consolidacin de competencias democrticas, al
responsabilidad y la no violencia en el seno de la actividad matemtica del grupo
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Captulo 2
Las actitudes
Este captulo est centrado en las actitudes, un constructo de personalidad que nada mejor para comprender su alcance y significacin que rememorar la siguiente experiencia. por dcadas ha tenido gran trascendencia en el seno de la psicologa social. Y
emprendi en el Endurance una travesa por la Antrtica, sin embargo, su nave
En 1914 Sir Shackleton, junto a su tripulacin, constituida por 28 hombres,
fue destruida por los hielos polares. Estos hombres liderados por Shackleton
cazaron focas y pinginos para sobrevivir pero, al mismo tiempo, organizaban competencias, celebraban cumpleaos, lean la Enciclopedia Britnica y cualquier otra actividad que les ayudara a mantener la moral arriba.
muri durante ese tiempo. Esta aventura es quizs, una de las ms importantes vividas en los polos, por la experiencia de la supervivencia sobre las condiciones naturales de extrema adversidad. Shackleton logr esa victoria apoyado en un elemento que fue fundamental para preservar la vida de estos hombres: el manejo de las actitudes. Esta historia evidencia con toda su dimensin la importancia de este
Finalmente, al cabo de tres aos fueron rescatados sanos y salvos, ninguno
constructo psicolgico en la vida de los seres humanos. En los siguientes apartados se intenta mostrar una visin general de las actitudes, desde la perspectiva educativa, sin pretender, de ninguna manera, ser exhaustivos.
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2.1. Las actitudes como elementos fundamentales La palabra actitud surge en castellano a comienzos del siglo XVII y proviene de la palabra attitudine, trmino utilizado por los crticos de arte para referirse a la
posicin que el artista daba al cuerpo de su escultura o pintura con la finalidad de evocar cierta disposicin anmica de la persona representada (Mann, 2004). De modo que el concepto de actitud estaba ligado al mbito artstico y serva para organismo y ambiente. aludir a la postura de las figuras en el espacio, y expresando as la relacin entre De esta manera, el concepto de actitud se comienza a relacionar con la parte
fsica del ser humano. El neurofisilogo ingls Sherrington (1857-1952) definira
la actitud como la postura corporal reflejo de un estado de equilibrio, afirmando
as el carcter fsico del concepto. Ms tarde, Spencer (1862) seala la condicin Znaniecki (1918) a quienes se debe la incorporacin del trmino actitud en la las personas con un determinado objeto social.
de estado mental que encierra el concepto de actitud. Sin embargo, es a Thomas y Psicologa Social, estos investigadores llegaron a establecer la relacin que hacen Desde entonces, el camino recorrido ha sido largo y sinuoso, con una
historia caracterizada, principalmente, por la proliferacin de investigaciones empricas y por innumerables imprecisiones tericas que rodean a este constructo psicolgico. Una prueba de esta situacin es la discrepancia todava existente
entre los distintos especialistas sobre el concepto de actitud, el cual es
conveniente revisar para precisar sus elementos ms destacados e implicaciones, personas.
tanto en las reacciones como en los comportamientos y pensamientos de las Es importante insistir en la trascendencia de este concepto en la Psicologa
Social y su estrecha e indiscutible relacin con las Ciencias Sociales, particularmente, por los efectos significativos que provocan en las percepciones, emociones, evaluaciones y conductas de las personas. Algunos tericos destacan su alcance en la prctica y reflexin educativa para el anlisis integral de los problemas acadmicos, por su innegable y estrecha conexin con el bajo rendimiento y el absentismo estudiantil (Pozo, 1998; Gmez-Chacn, 2000; Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2002). En este sentido, es innegable la importancia que comnmente otorgan los docentes a la disposicin manifestada
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por los estudiantes en el aula para cumplir normas, realizar determinadas
actividades y tareas, o al inters manifestado hacia ciertas reas de conocimiento. Sin embargo, se considera que es poca la importancia dada al estudio de las actitudes, en comparacin con la vasta influencia que ejercen sobre el proceso
educativo de los seres humanos (Corts, 2001; Pozo, 1999). Este limitado tratamiento por parte de la investigacin pedaggica se ubica en tres niveles diferentes: (1) El nivel cientfico; relacionado con la dificultad de los investigadores para medicin de las actitudes.
llegar a un acuerdo sobre el concepto, formacin, desarrollo, modificacin y
(2) El nivel de prejuicio; relacionado con la ntima conexin de las actitudes con
las creencias, valores y normas sociales del estudiantado, lo que podra ser adoctrinamientos por parte de algunos docentes.
objeto de situaciones muy delicadas vinculadas con manipulaciones o (3) El nivel educativo; relacionado con la negativa de los enseantes para transmitir actitudes, debido a su total desconocimiento; muchos profesores estn preparados para ensear leyes, teoremas, problemas u otros contenidos especficos, pero, no para ensear a los estudiantes a cooperar con sus compaeros, a comportarse adecuadamente en clase, a valorar el conocimiento impartir como otros conocimientos, principalmente por su carcter difuso (Pozo, 1999). De modo que las actitudes estn en todas partes (subyace en todo
o a desarrollar inters por una asignatura. Este tipo de enseanza no se puede
lo que hace el docente), pero no explcitamente incluidas en los programas de las asignaturas, no es responsabilidad de ninguna disciplina en particular, pero est en todas y logra introducirse por todos los espacios del currculo, para los conocimientos verbales existen textos con sus contenidos y una
especialmente por su naturaleza implcita (Pozo, 1999). De tal manera, que programacin establecida, pero en la enseanza de las actitudes, el docente se
ve obligado a educar en algo desconocido y, adems, difcil de evaluar con objetividad. Como resultado, las actitudes quedan relegadas a la improvisacin y al buen saber y entender de los enseantes.
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2.2. Breve aproximacin histrica al estudio de las actitudes Emprender el estudio de las actitudes significa explorar mltiples
investigaciones, realizadas durante ms de setenta aos. En este sentido, se
realizar un recorrido, cronolgico, sobre los principales resultados obtenidos desde sus inicios hasta el presente. As mismo, se presentar una visin general de la significacin de este constructo en la personalidad de los individuos y sus consecuencias en la conducta humana. El trmino actitudes es utilizado por primera vez en 1862 por Herbert
Spencer en su obra Principios, otorgndole al concepto un carcter de estado
mental contrario al carcter fsico que en un principio se le adjudic. Su obra
gener grandes expectativas ms all de su poca. Luego, Thomas y Znaniecki famoso estudio sobre las reacciones de los inmigrantes polacos ante los esta investigacin consideran que todo proceso social es el resultado de una continua interaccin entre la conciencia individual y la realidad social objetiva
(entre 1918 y 1920) logran incluir este concepto en la Psicologa Social, con su cambios sociales, producto de su integracin en la vida norteamericana. En
y que las actitudes (proceso mental) determinan el potencial de respuesta real de las personas. (lvaro y Garrido, 2003). A partir de este estudio, la Psicologa Social reconoce en las actitudes una forma de relacin que Estas primeras investigaciones sobre actitudes produjeron gran inters, por su
establecen los individuos con un objeto, persona o situacin determinada. vinculacin con las relaciones humanas y el papel principal que ejercen en los procesos de cambio social (dado el carcter de agente mediador entre las personas y su contexto). Desde entonces, los estudios sobre las actitudes no han cesado y, a pesar de
los aos transcurridos y de las innumerables investigaciones, no existe consenso entre los especialistas al definir y medir las actitudes, as como
tampoco para explicar su proceso de formacin, desarrollo y modificacin. contexto y las tendencias dominantes de la poca, lo que no ha contribuido a clarificar su significado; por el contrario, muchas de las definiciones lo (lvaro y Garrido, 2003). Esta profusin de conceptos pone en evidencia no 30
Cada investigador precisa el trmino de acuerdo con su pensamiento, su
enmascaran, al dejar a un lado algunos de sus componentes principales
slo el desacuerdo entre los expertos, sino tambin la evolucin experimentada diversas desde las sustentadas en las teoras ms clsicas del aprendizaje hasta las de carcter cognitivo.
por el concepto a travs del tiempo. De modo que se observan posiciones
anlisis retrospectivo, sin descuidar los aportes de las ms recientes investigaciones. Se inicia esta parte con una breve panormica de las claramente, el componente destacado por cada autor. Lo que permite ubicarlos cognitiva o racional, emocional o afectiva y conductual o conativa.
Seguidamente, se tratar de concretar y delimitar el trmino, desde el
definiciones ms importantes propuestas a travs de los aos, que indican, en tres grupos principales, en cada uno de los cuales se destaca una dimensin: Entre las explicaciones que destacan la dimensin cognitiva como punto
central, se distingue la de Thomas y Znaniecki (1918), quienes ven en las medio social. En esta misma lnea, Kerlinger (1981) define a las actitudes como comportarse de una manera selectiva.
actitudes procesos mentales que provocan respuestas de las personas hacia el estructuras estables de creencias que predisponen a los seres humanos a Por el contrario, otro grupo de investigadores, como Thurstone (1928),
sealan la intensidad del afecto a favor o en contra de un objeto psicolgico. Murphy y Murphy (1937) consideran a las actitudes como respuestas afectivas relativamente estables relacionadas con un objeto determinado. En este mismo actitudes como sistemas emotivos que impulsan al ser humano a actuar en pro
sentido, Kleck y Watson (1957), al igual que Fazio (1989), sealan a las o en contra de un objeto social, estructurado en su interaccin con el medio ambiente. Por su parte Cronbach (1972) explica cmo las actitudes afectan a para saber qu se har en una situacin determinada. Se observa en estas cualquier otro factor. todo el pensamiento y su rasgo esencial es el sentimiento, siendo importantes definiciones el componente afectivo como elemento esencial, por encima de En relacin con las definiciones que subrayan el aspecto comportamental
de las actitudes, se distingue la de Allport (1961) que caracteriza la actitud como el concepto ms distintivo e imprescindible de la Psicologa Social y la define como un estado mental y nervioso con una influencia directiva sobre las
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respuestas de las personas. Tambin la definicin propuesta por Worchel et al., comportamiento exhibido por las personas. En definitiva, estos autores mayor peso en la estructuracin de las actitudes. Para algunos tericos la poca
(2002) destaca el juicio evaluativo (positivo o negativo) determinante en el sealan a travs de sus estudios y experiencias la dimensin que consideran de concrecin del trmino se debe a que no existe una clara diferencia entre lo que es valoracin y lo que significa el componente afectivo, conceptos 1993). generalmente confundidos en la mayora de las definiciones (Eagly y Chaiken, Una de las aproximaciones conceptuales que ms ha impactado a los
investigadores sociales, aunque no ha logrado aglutinar consenso, entre los constructo de carcter evaluativo, aprendido, que predispone a los sujetos a la
expertos, es la de Fishbein y Ajzen (1975) que caracterizan la actitud como un accin. En la actualidad la mayora de los especialistas aceptan que las determinado (Crano y Prislin, 2006).
actitudes son juicios evaluativos que integran cognicin y afecto ante un objeto Las definiciones anteriores representan una muestra del conjunto
aproximado de la diversidad de ideas y opiniones que se han generado a travs encontradas, es fundamental subrayar las coincidencias que otorgan cierta unidad y organizacin a este constructo psicolgico: (1) Son predisposiciones aprendidas, mediante el proceso de socializacin cognitivo) congruentes entre s
del tiempo alrededor de este concepto. Pero, ms all de las discrepancias
(2) Representan un conjunto organizado de creencias, opiniones (componente (3) Predisponen hacia el objeto de actitud reflejando sentimientos, deseos y (4) Implican respuestas de aproximacin o evitacin (componente conductual) (5) Son aprendizajes estables y permanentes (6) Estn orientadas por valores y principios personales realidad humana que integra tanto lo social como lo individual. As como, la En resumen, las actitudes representan un concepto explicativo de la voluntad (componente afectivo)
cognicin y el afecto, perspectiva aceptada en la actualidad por la mayora de
los especialistas. Su significacin resulta de gran importancia para los
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psiclogos sociales y educadores, por sus efectos caractersticos en los procesos perceptivos, emocionales, conductuales, de relacin y de cambio en los seres humanos. Las actitudes representan un eslabn entre la capacidad de percibir,
sentir y aprender de una persona y, al mismo tiempo, la de ordenar y dar significado a la experiencia en un medio social altamente complejo (Kresch, Crutchfield y Ballachey, 1962; Morales, 1999; Worchel et al., 2002). 2.3. Atributos de las actitudes El anlisis de las actitudes conduce a separar algunos de sus elementos ms importantes, que le otorgan una significacin muy especial a la hora de establecer el vnculo con el comportamiento de las personas. En este sentido, destacan:
(1) Intensidad. Se refiere a la energa, potencia o fuerza en la manifestacin de una actitud. Puede ser expresada en el plano cognitivo, emocional y conductual, segn sea su capacidad para generar respuestas en forma de accin. Este elemento es fundamental, debido a que las actitudes ms 1998; Knowles y Linn, 2004; Jack y Obrian, 2004). Parece ser que la fuertes tienen mayor impacto en el comportamiento (Barn y Byrne, intensidad de las actitudes est directamente relacionada con la accesibilidad o facilidad que se tiene para recuperarlas en la memoria (Fazio y Olson, 2003; Ajzen, 2001 Eagly y Chaiken, 1992). Las actitudes mayor impacto en diversos aspectos de la cognicin social (Prislin, y derivadas de las experiencias directas con el objeto, en momentos claves
intensas son: resistentes al cambio, estables a travs del tiempo y tienen Wood, 2005; Worchel et al., 2002). Este tipo de actitudes son las de la vida del ser humano, e imprimen una huella muy profunda en la no slo para establecer la relacin entre actitud y conducta, con un alto actitudes.
afectividad y en el actuar. En consecuencia, este elemento resulta clave, valor predictivo, sino tambin para el desarrollo y la modificacin de las (2) Estabilidad. Est vinculada a la perdurabilidad y resistencia a los cambios inesperados o caprichosos; en este sentido, el individuo llega a establecer una relacin muy estrecha con todos aquellos aspectos y
elementos que pueden contribuir al desarrollo y consolidacin de sus
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actitudes, las cuales son difciles de cambiar cuando presentan gran (3) Consistencia. Se refiere a la congruencia entre los elementos intensidad.
constitutivos de las actitudes (cognitivo, afectivo, conductual) para que la
persona se sienta equilibrada; por ejemplo, el afecto hacia el objeto estudiante cree que la matemtica le impide la obtencin de logros sentimiento negativo haca la asignatura; si, por el contrario, cree que la
actitudinal debe coincidir con las creencias hacia el objeto (si un acadmicos importantes, tal creencia est en equilibrio con un matemtica le facilita la obtencin de logros acadmicos importantes, embargo, en la prctica las inconsistencias son muy comunes,
esta creencia est en equilibrio con un sentimiento positivo). Sin principalmente entre las dimensiones afectivas y cognitivas; por ejemplo, hay estudiantes a los que no les gusta la matemtica, pero deben dedicarle tiempo a estudiarla para aprobarla. En este caso, se est en presencia de actitudes y afecta a la relacin entre actitud y conducta.
una ambivalencia cognitiva, la cual repercute en la estabilidad de las (4) Valencia. Caracterstica que alude al signo de la actitud, vinculados con el aspecto positivo o negativo evidenciado en el acercamiento/aceptacin o en el alejamiento/rechazo hacia el objeto de la actitud (por ejemplo, se puede estar a favor o en contra de las matemticas). Este elemento est
estrechamente ligado a la afectividad, las actitudes fuertemente positivas
o negativas van acompaadas de sentimientos muy intensos; el otra direccin, mientras que el conductual estar dirigido hacia la accin.
componente cognoscitivo intervendr en las razones de apoyo en una u Todos los elementos arriba sealados estn ntimamente relacionados
entre s y llevan implcito el carcter de accin evaluativa hacia el objeto de la
actitud. Adems promueven, estimulan e incitan un comportamiento abiertas, encubiertas y sutiles.
determinado o respuestas en particular, las cuales pueden ser tambin 2.4. Componentes de las actitudes En la dcada de los 80 uno de los aspectos ms estudiados por la Psicologa Social fue la estructura y el funcionamiento de las actitudes. Una de las aproximaciones
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ms utilizadas en el estudio de la estructura actitudinal, sin duda alguna, lo constituye el modelo jerrquico de Rosenberg y Hovland (1960). Estos autores definen la actitud como un constructo hipottico que se infiere a partir de ciertas
respuestas manifestadas por las personas, que pueden tomar forma de verbalizaciones, expresiones de sentimientos y conductas, bien sea de objeto actitudinal (Morales, 2000). Este modelo postula que los estmulos actitudinales presentan tres tipos de respuestas: de carcter cognitivo, afectivo y aproximacin o de evitacin, ante una evaluacin favorable o desfavorable del
conductual, las cuales deben ser observables y medibles, pues slo de esa manera resulta posible conocerlas. En este modelo los tres componentes son considerados factores de primer orden y la actitud un factor de segundo orden (vase Figura 1).
Figura 1. Las tres respuestas a travs de las que se manifiesta la actitud (Morales, 1999)
Esta estructura de tres componentes de las actitudes tiene como antecedente las clsicas teoras establecidas por la filosofa griega, vinculadas directamente con los estados existenciales del ser humano: conocer, sentir y hacer. Dichos
componentes cognitivo, afectivo y comportamental (vase Figura 2) interactan componentes se definen como sigue:
entre s, de tal manera que si uno vara los otros tambin lo harn. Dichos (1) El componente cognoscitivo. Constituido por la seleccin, codificacin e
interpretacin que hacen los seres humanos de toda la informacin, proveniente de sus experiencias al relacionarse con el objeto. Incluye, el conjunto de ideas, creencias, expectativas, conocimientos, percepciones, social. Engloba desde los procesos perceptivos ms simples, hasta los procesos 35
concepciones, opiniones y atributos que se tienen acerca del objeto o hecho
cognitivos ms complejos y abarca todo tipo de creencias acerca del objeto de firme si estn apoyados en valores principios y opiniones fuertemente
actitud. Estos conocimientos pueden ser suficientes para sustentar una actitud consolidados en las personas. Por ejemplo, la creencia de que las matemticas son difciles de aprender es una categorizacin sobre el objeto actitudinal que propicia conductas de evitacin y huida frente a la asignatura, especialmente (2) El componente afectivo. Incluye todas las vivencias de ndole emocional con su carga de sentimientos y afectos. Es el elemento caracterstico y positiva o negativa, asociada a lo agradable/desagradable, placer/dolor, fundamental, netamente subjetivo de las actitudes, y asigna una orientacin acercamiento/huida, que se puede experimentar frente al objeto actitudinal (Auzmendi, 1992). Este componente surge por un proceso de asociacin entre estmulos y efectos, bien sea de recompensa o castigo, que generaliza la emocin asociada. No se puede olvidar que el hedonismo (bsqueda del placer la conducta humana. Este principio matiza la referencia emotiva asociada a la y evitacin del dolor) es una de las fuerzas de mayor peso que dirigen y guan actitud (Eisenberg, 2000). De esta manera, la actitud puede englobar sentimientos positivos (placenteros y agradables) o negativos (desfavorables y dolorosos). Es por ello, que la mera presencia del objeto de la actitud es estudiante que manifiesta gusto por las matemticas mostrarn una tendencia de aproximacin, acercamiento, placer, goce, disfrute y aceptacin por la asignatura; en cambio, un estudiante que sienta aversin mostrar una si el estudiante no se siente lo suficientemente competente.
suficiente para desencadenar un gran nmero de respuestas. Por ejemplo, un
tendencia de huida, rechazo, incomodidad, ansiedad y angustia ante la enraizado en la personalidad de los seres humanos y es el ms resistente a los cambios (Mann, 2004).
matemtica. Este componente emocional o afectivo est profundamente
(3) El componente conductual. Llamado tambin comportamental o tendencial;
representa todas las respuestas e intenciones de comportamiento o accin expresiones de accin representan el aspecto dinamizador de las actitudes,
exhibidas por las personas en relacin con el objeto de actitud. Estas simbolizadas a travs de las diferentes formas de reaccionar y manifestarse
abiertamente ante el objeto. Este accionar es el resultado tanto de sus
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creencias como de la afectividad (o aspectos evaluativos involucrados en esas
creencias), es decir, la conviccin de que la realizacin de determinada conducta le proporcionar tanto en lo terico (agradabilidad) como en lo prctico (utilidad) consecuencias favorables (Fishbein, 1980). composicionalidad En conclusin, de el las actitudes. modelo multidimensional Estos establece una triple estar
estrechamente relacionados entre s, pues las inconsistencias entre ellos pueden cambio.
componentes debern
provocar desacuerdos internos que desestabilizan las actitudes y fomentan el Entre los aspectos positivos de este modelo est el que ampla el concepto de
actitud, al incluir elementos cognitivos y conductuales en el proceso evaluativo (Morales y Moya, 1999). Por el contrario, entre los aspectos negativos est el dar por sentado la existencia de una conexin positiva ente actitud y conducta, lo que no siempre sucede; en ocasiones estas tres dimensiones podran estar desconectadas (Zanna y Rempel, 1988).
Figura 2. Componentes de las actitudes (Corts y Aragn, 1999)
Adems, la elevada correlacin existente entre los componentes (cognitivo, afectivo y conductual) hace muy complicada la tarea de diferenciarlos conceptualmente (McGuire, 1985; Ajzen, 1988). As pues, para algunos para otros existen razones suficientes para validarlo (Breckler, 1984).
investigadores esta falta de elementos concluyentes limita su utilizacin, pero
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Frente a este modelo de multidimensional de las actitudes otros autores (Fishbein y Ajzen, 1975) respaldan el modelo unidimensional, segn el cual los tres componentes de las actitudes se reduce a uno slo (el componente afectivo) que marca la tendencia hacia el objeto de actitud de manera favorable o desfavorable. creencias e intencin conductual y conducta manifiesta. Sus seguidores insisten Bajo esta perspectiva resulta inevitable establecer diferencias entre actitud, en la necesidad de dar un tratamiento independiente a cada uno de los componentes. De modo que bajo este enfoque las actitudes se definen como un (Fishbein y Ajzen, 1975). Es decir, una respuesta valorativa de carcter afectivo. sentimiento general, permanente positivo o negativo hacia el objeto actitudinal Este modelo no niega los componentes cognitivos y conductuales, sino que los
separa, considerando solamente el componente afectivo. Definen las creencias de todos los valores asociados a ella. La conducta o intencin conductual es con los objetos actitudinales (Fishbein y Ajzen, 1975). Las crticas que se le hacen al modelo unidimensional sealan, entre otras cosas, que la sola respuesta mltiples y contradictorias (Breckler, 1984). afectiva resulta insuficiente cuando las creencias hacia el objeto actitudinal son Otros tericos sealan que la dimensionalidad de las actitudes puede variar
como las opiniones que posee el individuo acerca del objeto actitudinal, adems definida como la disposicin a comportarse de manera determinada en relacin
segn el objeto actitudinal que se est estudiando. De modo que habr actitudes muy simples, que slo impliquen una respuesta afectiva, pero habr otras con numerosas creencias y algunas de ellas contradictorias, y entonces una respuesta 1984). afectiva ser insuficiente para representar la estructura actitudinal (Breckler, 2.5. Funciones de las actitudes Las actitudes representan uno de los constructos de mayor importancia en la vida
de los seres humanos, hasta el punto de haberse convertido en la joya de la Psicologa Social (Crano y Prislin, 2006). Pero cul es la accin de las actitudes en el psiquismo del ser humano? para qu sirven? cul es su papel en la vida de relacin del individuo? Tras numerosas especulaciones, se han destacado cuatro 1984): funciones de gran importancia en la vida de relacin de los seres humanos (Katz,
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(1) Funcin de conocimiento. Sustentado en la necesidad de estructurar y dar sentido a las experiencias diarias. Es una funcin que permite reducir la complejidad del mundo social, mediante patrones, esquemas, categoras o marcos de referencia que facilitan el ordenar, clarificar y manejar el entorno, posibilitando la incorporacin de las informaciones por medio de un sencillo y prctico que no poseer ninguna en un entorno catico y disperso, donde se recibe mltiples informaciones que sobrecargan al individuo.
aprendizaje selectivo. En resumen, poseer una actitud haca un objeto es ms
(2) Funcin de proteccin (o defensiva del yo). Las actitudes proporcionan un escudo protector, que resguarda la integridad emocional de las personas, impidiendo inseguridades y realidades terribles del mundo circundante). Estas actitudes permiten a las personas manejar los conflictos internos a travs de los mecanismos de defensa que los protegen y defienden de los sentimientos actitudes racionalizadas con respecto a la salud pblica, el fumar, el cncer o, en la resignacin con respecto a problemas polticos, por ejemplo, la apata negativos. Estas reacciones defensivas se observan, por ejemplo, en las simplemente, el no aprobar una asignatura cursada repetidamente. As mismo, mostrada por los venezolanos en las elecciones municipales del 2005 (ms del 70% de la poblacin no acudi a votar). As, las opiniones y creencias desarrolladas para impedir la toma de conciencia total y completa de estas (Mann, 2004). el conocimiento de verdades desagradables (debilidades,
verdades desagradables cumplen una funcin de defensa y proteccin del yo (3) Funcin adaptatva (de ajuste social, instrumental o utilitaria). Es una
funcin que ayuda al logro de los objetivos deseados, a la bsqueda de xitos, recompensas y a evitar penalidades y castigos. Se basa en el principio de utilidad medios-fines: la actitud se adquiere, mantiene o expresa porque a al., 1999).
travs de ella se consiguen objetivos determinados que resultan tiles (Morales et (4) Funcin expresiva de valores. Est vinculada con la necesidad de las personas de expresar sus valores personales, principios, creencias, pensamientos y conozcan y salga bien parado de las situaciones a las que se enfrenta. A saber, sentimientos. Mediante esta funcin el yo se proyecta para que los dems lo las creencias religiosas y patriticas son un claro ejemplo de esta funcin
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(Mann, 2004). No obstante, una actitud puede llegar a desempear funciones diferentes en cada ser humano: hay personas con actitudes acordes con sus valores ms profundos (sin darle importancia a la opinin de los dems) mientras que otras personas tienen actitudes ms adaptadas a la opinin de las personas que les rodean, y no necesariamente pueden reflejar sus convicciones ms profundas (Barn y Byrne, 1998). En este sentido, es necesario subrayar que el grado de importancia otorgado a las actitudes est directamente relacionado con el ajuste a las necesidades, principios, valores sociales e
individuales de las personas. Al respecto, se plantea la existencia de tres importancia de las actitudes: individuales
factores que desempean un papel de primer orden en la determinacin de la (1) inters personal, relacionado con la fuerza o impacto en el logro de metas (2) identificacin social, vinculada con las caractersticas de los grupos sociales (3) relevancia de los valores de la actitud y principios de los individuos (Boninger, Krosnick y Berreen, 1995) (vase Figura 3). Por consiguiente, para algunas personas las actitudes representan su gua de con los cuales las personas se identifican
comportamiento y cada vez que actan sus actitudes son mapas a seguir que le proporcionan la seguridad y la confianza que necesitan en su medio.
Figura 3. Componentes de la importancia de las actitudes (Byrne, 1998)
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2.6. Dinmica de las actitudes Con respecto a la formacin y modificacin de las actitudes, la literatura revisada no ofrece uniformidad de criterios en cuanto a un proceso nico en su adquisicin y modificacin. Variados enfoques proporcionan una explicacin sobre la gnesis de las actitudes, y cada uno es diferente en funcin del marco sobre estos procesos desde diversas perspectivas. 2.6.1. Formacin de actitudes Una de las premisas universales en Psicologa Social afirma que las actitudes son aprendidas, dado que las personas no nacen con actitudes positivas o negativas hacia determinados objetos, situaciones, personas o eventos. Esas evaluaciones se fundamentan en las distintas experiencias vividas por los individuos a lo largo de terico que asuma para explicarlo. A continuacin se brinda una visin general
toda su vida, que permiten formar sentimientos positivos o negativos hacia lo que formando, cambiando y consolidando durante toda la vida de las personas y este formacin evitar posteriormente una modificacin actitudinal que casi siempre sociales que esto genera (Estrada, 2002).
consideran valioso e importante. En otras palabras, las actitudes se van proceso resulta determinante en las primeras etapas educativas. Una buena ser ms problemtica para los individuos, sin olvidar los costes econmicos y Las perspectivas tericas que han demostrado mayor inters hacia la
formacin de actitudes han sido el conductismo y el funcionalismo. La
perspectiva conductista asume que las actitudes se forman como producto de la asociacin repetitiva entre el objeto y el estado emocional (agrado y desagrado) que ese objeto genere (lvaro y Garrido, 2003). Las investigaciones en este sentido plantean unos mecanismos generales de adquisicin: los procesos de modelos de aprendizaje vicario. Para el condicionamiento clsico las actitudes se
condicionamiento clsico, los procesos de condicionamiento instrumental y los aprenden de forma gradual, mediante las experiencias diarias. Al principio, el objeto de la actitud puede ser percibido de manera neutral, y hasta con indiferencia, para luego convertirse en un estmulo condicionado (estmulo que
llega a elicitar una respuesta al emparejarse con el estmulo incondicionado) capaz de generar por s solo la misma respuesta que el estmulo incondicionado (estmulo que suscita una respuesta no aprendida). Esta asociacin aprendida 41
entre un evento del medio y una actitud ampla el potencial de ajuste y la
capacidad de responder a cualquier demanda del medio (Puente, 1998). Desde
esta perspectiva terica, las actitudes se comienzan a formar en el seno familiar a travs de las distintas situaciones que van enfrentando los seres humanos y las aprender o rechazar actitudes. La familia, la escuela, el trabajo o los grupos que van modificando su visin del mundo y su postura ante las diversas situaciones. De tal manera que vivir este cambio constante de escenarios, personajes y normas implica un proceso de aprendizaje permanente, ya sea cuales son cada vez ms complejas, impulsndole a modificar, reafirmar, religiosos ejercen en los individuos una serie de presiones y exigencias distintas
consciente o inconsciente, voluntario o involuntario, deseado o simplemente en ambientes interactivos se conoce como socializacin.
aceptado de actitudes y comportamientos (Pozo, 1998). Esta forma de aprender Los procesos de socializacin no afectan del mismo modo a todas las
personas; algunos se ven sometidos a una serie de combinaciones diferentes de presiones socializadoras (internas y externas, conscientes e inconscientes,
placenteras o dolorosas) ante las cuales reaccionan de manera distinta, originando las diferencias y semejanzas existentes entre las personas. La socializacin se lleva a cabo durante toda la vida del individuo, pero sus primeras experiencias de aprendizaje tienen un efecto duradero y quizs irreversible; este proceso se evidencia especialmente en las fases de transicin, tales como la
entrada en la escuela, en la universidad, en el matrimonio, el ingreso al mundo laboral, la paternidad, etc. En consecuencia, la manera en que la persona es socializacin son determinantes en la formacin de sus actitudes (Mann, 2004). socializada, el grupo social de referencia y las correspondientes pautas de De igual manera, segn el condicionamiento operante o instrumental las
personas aprenden a establecer la relacin temporal entre dos eventos, al asociar su conducta con las consecuencias derivadas de ella. Este aprendizaje est basado
en el reforzamiento de las conductas deseadas que son relacionadas con algo agradable y, por el contrario, las conductas no deseadas son conectadas con algo desagradable e incmodo (castigo). Esta forma de aprendizaje de las actitudes que desempean un papel de gran importancia como refuerzos. est formada por las recompensas sociales (alabanzas, aprobacin, aceptacin),
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Otro de los mecanismos para la formacin de actitudes es el aprendizaje vicario, prolongada, que facilita la adquisicin de pautas de comportamiento, gustos y aversiones. La forma ms efectiva de aprender es mediante el proceso de
que consiste en la imitacin de un modelo determinado por exposicin
observacin. Este proceso se inicia desde el comienzo de la vida del ser humano y que los efectos del modelmiento tienen una gran fuerza y ejercen un impacto
es llamado imitacin o modelmiento (Bandura, 1998). Es fundamental indicar duradero sobre las actitudes. De ah, que las personas internalicen y retengan las lo requiera (Pozo, 1998). Este aprendizaje por modelmiento se observa en la
acciones de otros para posteriormente imitar esas conductas cuando la situacin socializacin escolar, debido a que el docente y los compaeros de clase de actuar como refuerzos sociales. A saber, los estudiantes al observar los premios
representan los modelos por excelencia de comportamientos y actitudes, adems y castigos que se aplican a determinadas conductas de sus compaeros aprenden lo que deben evitar o imitar, al anticipar posibles experiencias (tanto placenteras menos durante un ao o un semestre y eso permite una elevada exposicin a diferentes modelos de conductas y sus respectivas consecuencias. como desagradables). Adems, los alumnos conviven con sus compaeros al
la tendencia de los seres humanos a buscar el placer y a evitar el sufrimiento. De
Otra perspectiva importante a mencionar es la funcionalista, que establece
acuerdo a sus postulados, las personas buscarn los objetos, situaciones o eventos
que les proporcionen bienestar, deleite, agrado, complacencia o gratificacin (a obedece a razones eminentemente pragmticas que permiten
esto se debe la formacin de sus actitudes). Por consiguiente, su formacin determinadas funciones, especialmente las relacionadas con la satisfaccin de atender
algunas de las necesidades ms importantes del ser humano. La significacin de este enfoque radica en la demostracin de que las actitudes no funcionan como un proceso unitario, sujeto a un nico principio de operacin, sino que tienen un otros procesos psicolgicos fundamentales, tales como la percepcin, el aprendizaje, el pensamiento y la memoria (Mann, 2004).
papel principal en la dinmica de la personalidad del ser humano vinculado con
algunos factores de ndole biolgica en la formacin de actitudes. Algunas
As mismo, cabe mencionar que en la actualidad se estudia la influencia de
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investigaciones han logrado establecer la existencia de factores fsicos que
predisponen hacia determinadas actitudes desarrolladas independientemente de comportamientos vinculados con la agresividad, el humor, depresiones y otros estados de nimo (Worchel et al., 2002). As mismo, la ingesta de ciertos emociones, conducta y/o actitudes de las personas. Otro factor biolgico
factores ambientales; por ejemplo, ciertos factores hormonales reflejados en
frmacos y sustancias (por ejemplo, el alcohol) influye en el estado de nimo, estudiado es el gentico, que alude a los genotipos como determinantes de los fenotipos. En un estudio realizado por Tesser (1993) se demostr que las actitudes con elevada influencia hereditaria eran ms accesibles y resistentes a los cambios que las actitudes de baja influencia hereditaria, pues se levantan defensas psicolgicas alrededor de las actitudes heredadas. Estos datos son algo congruentes con la idea de que las actitudes heredables son ms importantes e su cambio.
intensas (por su base biolgica) que otro tipo de actitudes, lo cual hace muy difcil Cabe destacar que la formacin de actitudes est altamente relacionada con
las experiencias personales y sociales de cada persona. No se puede olvidar que actitudes positivas o negativas hacia los objetos; de igual forma, se busca imitar los seres humanos son permeables a las presiones sociales, prejuicios, medios de
desde la niez se reciben incentivos o castigos que contribuyen a generar las actitudes de otras personas que son significativas e importantes y, finalmente, comunicacin e influencias. Conviene sealar que las perspectivas mencionadas sobre el desarrollo y formacin de actitudes, proporcionan fundamentos para orientar las distintas tcnicas dirigidas al cambio actitudinal. 2.6.2. Cambio de actitudes La idea de influir en las actitudes con la pretensin de cambiarlas se ha
convertido en un objetivo fundamental, no slo en el campo de la Psicologa
Social sino tambin de la Educacin y de otras disciplinas (Publicidad, Economa, una modificacin en las actitudes firmemente establecidas?
etc.). Pero, es factible cambiar las actitudes de las personas?, se puede lograr Existen diferentes enfoques tericos relacionados con el cambio actitudinal,
desde las teoras del aprendizaje hasta las teoras cognitivas pasando por las
teoras de la personalidad. Es importante subrayar que la fuerza y complejidad de 44
los componentes actitudinales son fundamentales, tanto para el desarrollo como para la modificacin actitudinal. En relacin con las posiciones tericas o modelos referentes al cambio
actitudinal se pueden distinguir dos grandes grupos: los modelos basados en los mensajes persuasivos y los modelos basados en los enfoques combinatorios (lvaro y Garrido, 2003): (1) Los modelos basados en los mensajes persuasivos. Desde esta
perspectiva se comprenden los procesos cognitivos que posibilitan la esta naturaleza. En tal sentido, la teora de la persuasin otorga a las actitudes y sus componentes cierto nivel de predictividad sobre las acciones de las
persuasin y el cambio actitudinal en las personas expuestas a mensajes de
personas. El mensaje debe estar relativamente elaborado y puede ser algo tan distinto como una clase, una conferencia, un mitin poltico, la lectura de un libro o de un peridico. Dentro de este enfoque destaca: el modelo del grupo segn McGuire, el modelo heurstico y el modelo de la probabilidad de la elaboracin.
de Yale, la teora de la respuesta cognitiva, las doce etapas de la persuasin
Modelo del grupo de Yale (Hovland, Janis y Kelly, 1940). Surge en la dcada actitudes de los soldados hacia la guerra. Este trabajo se convirti en la
de los aos 40 en la Universidad de Yale con el propsito de orientar las primera aproximacin sistemtica a la persuasin, lo que dio origen al cambio de variables intermediarias entre el estmulo y la respuesta. Este modelo
de actitudes basndose en los estudios de Hull (1945-1952) sobre la existencia seala que lo ms importante es el potencial de reaccin (la capacidad de
responder ante un estmulo). A la luz del modelo de Hovland, se han realizado numerosas investigaciones orientadas a determinar las condiciones que hacen a una comunicacin ms convincente. Para el grupo de Yale un mensaje persuasivo cambia la actitud y la conducta cuando se cambian previamente sus creencias (vase Figura 4). Este cambio de creencias se produce siempre que el receptor reciba
creencias distintas a las suyas y vayan acompaadas de incentivos (Pea, 2000). cuatro elementos claves para que el mensaje resulte eficaz, a saber:
El proceso de persuasin es concebido como un conjunto de etapas formado por
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(1) la fuente (las agradables son ms eficaces que las desagradables, influyendo en ello el atractivo fsico, la personalidad y la credibilidad) nfasis en aspectos racionales y/o emocionales) (4) el contexto (agradable o desagradable). (2) la calidad de los argumentos (incentivos esperados, organizacin, claridad y (3) el canal comunicativo empleado (visual, auditivo; directo e indirecto, etc.)
Figura 4. Etapas en el proceso de persuasin (lvaro y Garrido, 2003).
Es fundamental precisar que en este modelo los efectos de un mensaje estarn mediatizados por determinadas caractersticas de los receptores, como son: la edad, el nivel educativo, las creencias previas, la autoestima, el estado de nimo y importantes de este modelo se pueden resumir de la siguiente manera: tienen ms peso cuando son expuestos por personas preparadas). razn los modelos publicitarios son altamente atractivos). atentas al mensaje comunicado.
la susceptibilidad mostrada ante la persuasin (Pea, 2000). Los hallazgos ms (1) Los expertos son ms persuasivos que los inexpertos (los mismos argumentos (2) Los comunicadores atractivos son ms efectivos que los no atractivos (por esta (3) Las personas distradas son ms susceptibles a la persuasin que las personas (4) Las personas con baja autoestima son ms fciles de persuadir que las personas con alta autoestima.
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que hablan lentamente (debido a que transmiten la impresin de saber ms).
(5) Las personas que hablan rpidamente son ms persuasivas que las personas La Teora de la respuesta cognitiva (Greenwald, 1968). Plantea que el
receptor, al recibir un mensaje persuasivo, compara sus sentimientos y actitudes previas con lo dicho por la fuente, para despus generar respuestas cognitivas. Estos mensajes reinterpretados y autogenerados son los que
determinan el resultado final del mensaje persuasivo. Si el pensamiento del receptor est en la misma direccin que el mensaje, habr persuasin, si no es as, no habr persuasin. En definitiva, los receptores ya no son convencidos por la fuente o el mensaje, sino por sus propias respuestas ante lo dicho.
los procesos que generan en el receptor la informacin persuasiva. En este que se produzca la persuasin.
Las doce etapas de la persuasin (McGuire, 1969). Es un modelo centrado en
caso la originalidad, la novedad y el placer esttico son elementos claves para
dependen unos de otros- y por los que el receptor debe pasar sucesivamente: relacionadas, adquisicin de habilidades relevantes,
En este sentido, postula doce pasos -que
exposicin, atencin, inters, comprensin, generalizacin de cogniciones memorizacin, recuperacin, toma de ediciones actuacin y consolidacin. Este modelo ha sido reducido a dos factores: recepcin y aceptacin (Morales et al., 1999). El modelo heurstico (Eagly y Chaiken, 1984). Segn este modelo la
aceptacin,
persuasin se produce porque el receptor sigue determinadas reglas sino sus seales superficiales (la longitud, la fuente, las reacciones de los otros al recibirlo, el nmero de argumentos ofrecidos etc.). Estas reglas heursticas
heursticas de decisin. El receptor no llega a analizar la validez del mensaje,
son utilizadas principalmente en las siguientes situaciones: baja motivacin, baja capacidad para entender el mensaje, los elementos del mensaje son muy llamativos y la elevada notoriedad de la regla heurstica (Moya, 1999). El modelo de la probabilidad de elaboracin (Petty y Cacioppo, 1986). Es un
modelo que permite integrar los modelos heursticos y la teora de la respuesta
cognitiva. Postula que el mensaje se analiza automtica y racionalmente y despus se gua por los heursticos. As, cuanto ms se piensen y elaboren los mensajes persuasivos, mayor ser la probabilidad de que influyan en el 47
receptor. Dos son las estrategias usadas por el receptor para decidir si acepta o no el mensaje: la ruta central y la ruta perifrica, dependiendo de si est motivado o no para procesarlo cuidadosamente. El receptor selecciona la ruta central cuando evala metdica y crticamente el mensaje, midiendo la relacin con sus conocimientos previos sobre el tema). Como consecuencia de
intensidad y racionalidad de los argumentos, valorando sus consecuencias (en ello, si sus reacciones son favorables sus actitudes podran ser cambiadas. El receptor selecciona la ruta perifrica cuando utiliza una serie de elementos externos al propio mensaje: recompensas, atractivo de la fuente, etc. Aqu el (Morales et al., 1999). Evidentemente, el cambio por la ruta central ser ms 1986).
cambio ocurre sin mucho esfuerzo cognitivo respecto al contenido del mensaje duradero y resistente a cualquier otro intento de persuasin (Petty y Cacioppo, (2) Los modelos basados en los enfoques combinatorios. Su aspecto central descansa en la significacin e interpretacin que hace el receptor de la destacan: la teora de la disonancia cognitiva, la teora del equilibrio y la uno de estas teoras: informacin recibida. Entre los enfoques combinatorios ms conocidos teora del equilibrio cognitivo. A continuacin se exponen brevemente cada La teora de la disonancia cognitiva (Festinger, 1957). Es la ms conocida
sobre el cambio actitudinal y descansa sobre el supuesto de que tener dos
cogniciones contradictorias de un mismo objeto genera una tensin psicolgica desagradable que impulsa al ser humano a buscar una forma de resolverla. Dicha situacin induce a realizar un esfuerzo cognitivo en la bsqueda de elementos que permitan reducir la disonancia entre las cogniciones. Lo ms importante en esta teora son las cogniciones congruentes que inducen al bienestar, la seguridad y la confianza; las cogniciones inseguridad y desconfianza. Esta teora plantea la existencia de cuatro fuentes de disonancia cognitiva: la incoherencia lgica, las normas y costumbres incongruentes (disonantes entre s) producen incomodidad psicolgica,
culturales, las opiniones incoherentes con la accin y las experiencias pasadas (Mann, 2004). Las principales fuentes de esta disonancia cognitiva son: las consentimiento obligado y la justificacin insuficiente (Mann, 2004). En estas 48 consecuencias negativas tras una eleccin, las expectativas no confirmadas, el
circunstancias se experimentan grandes discrepancias e inconsistencias consistentes entre si y estos con la conducta. La idea ms importante de esta teora se refiere a que la disonancia cognitiva es el motivo que conduce a y la tranquilidad de las personas.
desagradables, y el ser humano se esfuerza para que sus pensamientos sean
restablecer la consistencia cognitiva (ver Figura 5), lo que permite el bienestar
Figura 5. Alternativas para resolver la disonancia cognitiva (Barn, 1998)
Se plantea que el individuo tiene cuatro alternativas para resolver la disonancia cognitiva: (1) cambiar su creencia (2) cambiar su conducta (3) cambiar algn aspecto de su entorno (4) aadir nuevos elementos cognitivos. Teora del equilibrio (Heider, 1958). Postula que los seres humanos tienden a buscar un estado de equilibrio tanto en sus relaciones personales como en las relaciones con los distintos objetos y situaciones. La prdida de ese equilibrio en la accin o mediante cambios en la cognicin. Cuando existe el equilibrio
provoca tensiones, que las personas buscan reducir, ya sea mediante cambios
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no hay presiones o motivos para cambiar las actitudes y, por ende, para cambiar la conducta (lvaro y Garrido, 2003). Esta teora sirvi de base para la formulacin de la teora de la disonancia cognitiva de Festinger (1957). Teora del equilibrio cognitivo-afectivo (Rosenberg y Abelson, 1958). Establece que las actitudes estn constituidas por dos componentes fundamentales, el afectivo y el cognitivo, y que se busca mantener el equilibrio incluso. Subraya que las actitudes con baja consistencia son muy inestables y tienden a desaparecer con el tiempo. En este sentido, el componente afectivo
ante las inconsistencias de esos componentes cambiando uno de ellos o ambos
de una actitud (a nivel superficial) puede indicar gusto o disgusto para unos individuos, pero para otros, puede implicar reacciones emocionales mucho ms fuertes y complejas (como miedos, angustias, frustracin, ira, rabia y hasta odios). Por ejemplo, numerosos estudiantes admiten que no les gusta la matemtica, pero tienen que estudiarla y logran con elevado esfuerzo aprobarla; otros, por el contrario, manifiestan temores desproporcionados y sealan que no soportan la matemtica, no la estudian, no asisten a clase y afectivo y emocional son menos influenciables por informaciones nuevas y directamente al componente emocional o afectivo. abandonan el curso a la menor oportunidad. Estas actitudes de alto peso argumentos racionales. Para modificarse se necesitan tcnicas dirigidas De manera similar, una persona puede carecer de conocimientos o tener
muy pocos, con respecto al objeto actitudinal, mientras que otras pueden tener un
sistema de creencias amplio, detallado y profundo, producto de un contacto ms cercano con el objeto de su actitud. De modo, que las actitudes con un inestabilidad, por el contrario, actitudes con un componente cognoscitivo amplio las informaciones que proporcionen nuevos conocimientos sobre el objeto de componente cognoscitivo de poca fuerza, por lo general, muestran una gran y profundo poseer mayor estabilidad. Para los cambios actitudinales en este nivel actitud pueden ser muy eficaces. As, mientras que es relativamente fcil cambiar las creencias a travs de informaciones y comunicaciones persuasivas, es Se necesita tomar en cuenta el rea de actitud y los recursos sociales para modificar la conducta. Ciertas conductas pueden ser modificadas por la fuerza y la coercin, pero las actitudes relacionadas con ellas se mantienen firmes en contra realmente difcil cambiar las conductas o acciones (debido a la fuerza del hbito).
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de los intentos racionales por modificarlas. Es significativo recordar que la
conducta es notoria y manifiesta y esta caracterstica la hace ms resistente al
cambio actitudinal, por su anclaje en la red de compromisos con otras personas. Pero, al mismo tiempo (y bajo ciertas condiciones), es ms fcil de cambiar, vinculada a la presin social (Mann, 2004). puesto que es ms simple provocar la conformidad conductual al estar ms En definitiva, todas las teoras mencionadas analizan las condiciones que
mantienen el equilibrio y las estrategias que son implementadas por los sujetos
para recobrar la armona perdida. Estas teoras han servido de apoyo en la actitudes en distintas instituciones y no solamente del rea educativa. La mayora de estos programas enfatizan nicamente un componente de las actitudes y el resultado casi siempre ha sido negativo; por ejemplo, cuando un docente intenta
creacin de un gran nmero de programas de intervencin para cambiar las
cambiar la actitud del estudiante mediante el uso exclusivo de informaciones verbales, exhortaciones y consejos, pero descuidando la dimensin afectiva y generar cambios actitudinales implica: conductual de la actitud, el fracaso no se hace esperar. Para Tejada y Sosa (1997) Detectar y medir las actitudes mediante una definicin lo ms precisa
posible. A partir de ah, se establecen las bases para la elaboracin del instrumento de medicin y los resultados permiten conocer las actitudes que se deben cambiar.
Elaborar un plan con informacin, actividades y estrategias que permitan la modificacin de las actitudes consideradas negativas para el desarrollo y crecimiento del ser humano.
Aplicar el plan, durante el tiempo necesario, realizando el debido las actitudes consideradas negativas.
seguimiento para verificar su efectividad, en la modificacin y cambio de
2.6.3. Actitudes y comportamiento Tradicionalmente se ha estudiado la relacin entre actitud y conducta partiendo de la premisa de que los pensamientos y los sentimientos de las personas afectan su accionar. Analizar esta relacin entre actitudes y conducta no ha sido un trabajo sencillo para la Psicologa Social. Esto se debe, entre otras razones, a que
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las personas no siempre actan de acuerdo con sus creencias o afectos, por lo que
a menudo estas variables muestran una escasa correlacin. Es necesario insistir ideas, pensamientos, creencias y afectos que cada persona manifiesta con respecto a los objetos significativos de su vida. Las actitudes supondran entonces un vnculo entre el comportamiento visible y los esquemas ideo-afectivos, no visibles, del ser humano. Pero su correspondencia no puede inferirse por un solo distintas acciones realizadas.
en que la conducta no es algo casual, sino que se explica adecuadamente en las
acto o situacin y es necesario promediar el impacto de las actitudes sobre las Sin embargo, para los educadores es muy familiar la proximidad entre los
objetivos educativos (sustantivos, afectivos y procedimentales) y la estructura de las actitudes (vase Tabla 1). Esta concepcin ha servido de fundamento para la aceptacin del efecto que tienen los componentes cognitivos y afectivos de las actitudes sobre la conducta. Aunque es necesario subrayar que no es lo mismo las actitudes medidas que las evidencias conductuales (Morales, 2000).
Tabla 1. Relacin entre objetivos educativos y actitudes.
Objetivos Cognitivo
Educacionales Conocimiento
Creencia Opiniones Informaci n Gusto Disgusto Atracci n Rechazo Favor En contra
Actitudes
Afectivo
Inters Actitudes Valores
Acciones Conductual Conducta manifiesta
Fuente : Morales, 2000.
Tendencias de actuacin a f avor y en contra
Las condiciones en las cuales las actitudes resultan buenas predictoras de la averiguar cules son las variables que inciden en la relacin entre actitudes y
conducta es una preocupacin constante de los investigadores, quienes intentan comportamiento. La primera investigacin, y quizs la ms conocida, que
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cuestion fuertemente la relacin entre actitudes declaradas y conducta
manifiesta se debe a LaPiere (1934), en un estudio que pretendi relacionar la minoras tnicas.
actitud de prejuicio racial con la conducta de aceptacin o rechazo de personas de Los resultados de esta investigacin mostraron la incongruencia entre
actitudes y conducta, lo que supuso un fuerte impacto para la Psicologa Social.
Ms tarde, el trabajo de Wicker (1969) encaminado a medir la congruencia entre
actitudes y conducta en estudiantes y pacientes de una maternidad, mostrara un nivel de correlacin que raramente superaba 0.30. Estas conclusiones plantearon utilidad para comprender y explicar las conductas. Esto llev a que en la dcada un gran reto a los investigadores que consideraban que la actitud era de gran de los 70 hubiese un gran movimiento de investigacin, con la idea de rescatar este concepto tan duramente cuestionado. Los resultados mostraron, entre otras cosas, que en el estudio realizado por LaPiere (1934) la metodologa empleada estaba llena de inconsistencias (las personas que respondieron el instrumento no fueron los mismas que tuvieron contacto con el objeto de actitud, el instrumento fue aplicado tiempo despus y la actitud fue medida con distintos niveles de
generalidad (Fishbein y Ajzen, 1975). As mismo, fueron cuestionadas las conclusiones presentadas por Wicker (1969) sealando la utilizacin de medidas de actitudes generales para predecir conductas especficas (Worchel et al., 2002). En el intento de estructurar las mltiples investigaciones para relacionar
actitudes y conducta se pueden mencionar tres grandes enfoques (Morales y Rebolloso, 1999):
(explicado con anterioridad), afirma la existencia de relaciones entre actitudes y conducta cuando ambas se plantean en el mismo nivel de generalidad. En este
(1) El enfoque metodolgico. Centrado en el principio de compatibilidad
sentido, resulta de poca utilidad predecir una conducta especfica a partir de una
conducta general y viceversa. En la probabilidad de un comportamiento definido cual va dirigida, el lugar de ejecucin y el momento en el que transcurre la accin (Morales y Rebolloso, 1999). Adems, no se debe atender solamente a las creencias de tipo general, sino valorar la importancia de las distintas creencias especficas sobre la conducta. El conocimiento del mayor nmero de creencias
se debe tomar en cuenta diversos factores: el tipo de conducta, el objeto hacia el
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especficas y, su valoracin va a permitir una mejor prediccin de la actitud y, por
tanto la intencin de realizarla. As pues, que la capacidad de las actitudes para predecir la conducta es alta cuando los planteamientos tericos y metodolgicos utilizados son los adecuados (Schuman y Johnson, 1975).
(2) El enfoque mltiple. De acuerdo con esta perspectiva existen otras variables no actitudinales que desempean un papel importante para predecir las conductas en los seres humanos (normas, control percibido, caractersticas de personalidad). Este enfoque sirve de base para dos teoras muy conocidas que surgen como respuesta a las crticas (Wicker, 1969) relacionadas con la incongruencia entre actitudes y conducta: la teora de la accin razonada y la teora de la accin planificada. La teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen (1975) es una teora que se
caracteriza por establecer la actitud hacia la conducta y no hacia los objetos (Worchel et al., 2002). Reconoce al individuo como un pensador intencionado y racional que procesa y usa la informacin disponible de manera sistemtica, para
hacer juicios, evaluaciones y tomar decisiones (de ah, la expresin accin motivos inconscientes o caprichosos, sino por las evaluaciones que hacen las personas sobre las posibles acciones a realizar ante una situacin definida y por la presin social que se advierte al respecto. Sus postulados establecen que la
razonada). Por consiguiente, la conducta humana no est determinada por
conducta est determinada por la intencin conductual de realizar o no la accin, y se manifiesta por medio de actitudes hacia la conducta y a la norma subjetiva, estos dos componentes se explican de acuerdo a las creencias sostenidas por las personas (vase Figura 6). La intencin conductual tendr dos responsables directos: uno de naturaleza personal (actitud hacia la realizacin de la conducta) y otro de influencia social (norma subjetiva referida a la conducta). La norma normativas, amenazas, castigos, recompensas) para que acte de una manera determinada, representa las expectativas de otros acerca de su conducta, unida a la motivacin individual de acatar dichas expectativas. Las creencias en este modelo son consideradas como antecedentes de las subjetiva se refiere a la presin social que la persona siente (reglamentos, leyes,
actitudes y tienen dos categoras: las basadas en las experiencias directas (con
mayor impacto y fuerza) y las basadas en las experiencias indirectas (relacionadas
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con la informacin que la persona recibe de su entorno: padres, familiares, (actitudinales y normativas) contienen elementos de expectativa y de valor; por tanto, representan un factor de tipo personal que comprende sentimientos y cuestin(vase Figura 6).
amigos, compaeros de clases, docentes, medios de comunicacin). Las creencias
emociones positivas o negativas con respecto a la ejecucin de una actitud en
Figura 6. Teora de la Accin Razonada (Fishbein y Ajzen, 1998)
As mismo, sus creadores sostienen que muchos de los comportamientos de los
seres humanos son voluntarios; as pues, la mejor manera de predecir una accin 2002).
es la intencin que se tenga de realizar, o no dicha conducta (Worchel et al., Es importante subrayar que esta teora cuenta con un considerable apoyo
emprico, relacionadas con voto poltico, tabaquismo, alcoholismo, donacin de
sangre y compra de productos. Destacan los estudios realizados por Sheppard, Hartwick y Warshau (1988), Vanden Putte (1993), quienes revisaron ms de 200 investigaciones y encontraron elevadas correlaciones entre las intenciones conductuales y actitud y las recientes investigaciones sobre la violacin de normas de Ratner y Millar (2001) y de Lochman y Crano (2003). Las crticas hacia este modelo hacen alusin a que slo puede ser aplicado en la prediccin de conductas que estn bajo el dominio de la voluntad del individuo, pues aquellos capacidad de la teora de la accin razonada para predecir las actitudes. comportamientos sobre los cuales se tiene poco control voluntario limitan la
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La teora de la accin planificada creada por Ajzen (1980) (ver Figura 7) surge como extensin de la teora de la accin razonada, recogiendo las crticas que le fueron hechas. Esta teora admite que las actitudes ms habituales pueden estar fuera del control voluntario de los individuos. Se caracteriza por la consideracin de la capacidad del individuo para realizar la conducta. La teora de la accin planificada identifica tres elementos distintos de la intencin conductual, los dos primeros son la actitud hacia el comportamiento y la norma subjetiva que recibe el nombre de control conductual percibido, entendido como la
(contemplados en la teora de la accin razonada) e incorpora un tercer elemento facilidad o dificultad subjetiva para realizar la conducta, este elemento incluye necesarios para lograrla) como la deseabilidad subjetiva de la creencia (existencia
tanto la posibilidad subjetiva (creencia sobre las capacidades o recursos de oportunidades adecuadas). Para esta teora las intenciones conductuales
revisten gran importancia y se derivan de la consideracin que hace el individuo de la norma subjetiva y el control conductual percibido (Ajzen, 2001). Las intenciones conductuales son consideradas esenciales en la actualidad, por ser un decisiones por anticipado sobre aspectos determinantes para la iniciacin y
elemento clave para predecir la conducta. Estas intenciones de accin implican mantenimiento del comportamiento (Crano y Prislin, 2006). As mismo, las intenciones de accin predicen mejor la conducta cuando van acompaadas por intenciones de implementacin que indican dnde y cuando hay que realizar la conducta (Fishbein, 2000). Por consiguiente, las intenciones representan los la autodeterminacin para conseguirla transforman
planes para actuar hacia las metas deseadas. Ese inters en el logro de una meta y comportamiento en accin real (Orbell, 2004). En relacin con la creencia de las intenciones de
control conductual percibido, las personas establecen si poseen las capacidades o
los recursos necesarios para llevarla a cabo y si existen las oportunidades adecuadas (facilidades o dificultades) para realizarla. Si la persona considera que la conducta no est a su alcance no trata de llevarla a cabo. En definitiva, uno de las aportaciones principales de esta teora est en la planificacin de las conductas que se van a ejecutar, lo que permite estructurar las acciones en contextos determinados, facilitando el valor pedictivo de las actitudes inmediatas.
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Figura 7. Teora de la Accin planificada (Ajzen y Madden, 1986)
El ser humano puede regular su conducta a travs de criterios internos y
reacciones autoevaluadoras, entre las que destaca la autosuficiencia (conviccin de que puede ejecutar con xito una conducta) para producir determinado resultado (Bandura, 1998). Diversos estudios en distintos mbitos realizados bajo esta teora avalan su efectividad: alcoholismo (Schlegel et al., 1992); tiempo libre (Ajzen y Driver, 1992); conductas sexuales (Von Haeften et al., 2001), entre otros. (3) El enfoque cognitivo. Desde esta perspectiva las actitudes representan la asociacin entre un objeto y su evaluacin. La activacin de una conducta va a depender de la fuerza asociativa entre objeto y emocin (Holland et al., 2002; Petty et al., 2004). Dentro de este enfoque se ubica el modelo postulado por Fazio (1990) llamado Motivacin y Oportunidad como Determinantes de la
Conducta (MODE) que pretende ser una integracin terica en la relacin entre actitud y conducta, en la que intervienen dos tipos de comportamientos el espontneo y el deliberativo.
(1989) presenta el modelo llamado por su autor actitud-comportamiento distintas situaciones sociales, y especficamente en aquellas que requieren una
(a) Espontneo. En la explicacin de este tipo de comportamiento Fazio
(vase Figura 8) que postula la necesidad de estudiar como las personas, en respuesta rpida, desarrollan un procesamiento cognitivo ms superficial,
emocional y automatizado. Por ejemplo, en las situaciones de ambigedad, de 57
poca importancia para el sujeto o de presiones temporales de respuesta, las personas generalmente deciden su conducta en funcin de caractersticas externas y superficiales. Este modelo est centrado en la accesibilidad de la palabras, un hecho activa la actitud y una vez activada influye de manera
actitud, que es el factor ms importante para predecir la conducta. En otras decisiva en el comportamiento. As, la activacin espontnea de la actitud (en presencia del objeto) acta como un filtro para todo el procesamiento Esta activacin espontnea surge nicamente si la persona carece de posterior de la informacin sobre el objeto actitudinal (Morales et al., 1999). motivacin y, adems, no tiene la oportunidad de poner en marcha un proceso deliberativo. Estas asociaciones tienen gran fuerza y son muy funcionales, lo que propicia un comportamiento espontneo. Su evocacin es automtica ante razonamientos. El eje de su modelo es el efecto de activacin automtica de la actitud almacenada en la memoria; ante la mera presencia del objeto actitudinal se desencadena, sin deliberaciones o control intencional. Este tipo de actitudes son fuertes, intensas, estables y resistentes a las crticas, se activan con facilidad y rapidez (accesibilidad actitudinal), sin deliberaciones sobre la conducta y poseen una elevada potencia predictiva. Este proceso consta de tres fases: (1) Activacin de la conducta ante la presencia del objeto (2) Generacin de un filtro en la percepcin del objeto (3) Determinacin de la direccin de la conducta (Morales et al, 1999). En el caso de que la asociacin sea muy dbil la conducta estar determinada por las caractersticas de la situacin (Fazio, 1990). Ampliando este planteamiento, Holland (2002) demostr que estas actitudes no solamente
la mera presencia del objeto actitudinal, sin ninguna resistencia, ni largos
previas por parte del individuo. Por consiguiente, ejercen un gran impacto
pronostican el comportamiento con ms certeza sino que tambin son menos sensibles a los cambios del comportamiento. Se subraya la fuerza de las manera inmediata. actitudes ms accesibles como gua que impacta y dirige la conducta de
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Figura 8. Modelo del proceso actitud-comportamiento (Fazio, 1998)
(2) Deliberativo. Est vinculado con los atributos del objeto actitudinal y a las
posibles consecuencias de un comportamiento determinado. Se sustenta en el anlisis de la informacin. Solamente habr un proceso deliberado si hay motivacin, oportunidad y la activacin automtica resulta irrelevante. La motivacin podra estar representada por la presin social, o por el temor a
cometer errores. La oportunidad se refiere a la posibilidad de disponer del
tiempo suficiente para evaluar las opciones que tiene a su alcance. El predominio de un modo sobre el otro depende de dos factores determinantes, como son la motivacin y la oportunidad. Las crticas a estos modelos se refieren a la accesibilidad como factor
influyente en la latencia de respuestas, sealando otras caractersticas consistencia. Se advierte, que la activacin automtica no sucede solamente aquellas ms dbiles (Bargh et al., 1992).
actitudinales tales como: la ambivalencia, la polarizacin, la extremosidad y la con las actitudes ms accesibles, sino con todas las actitudes, a excepcin de Con respecto a la influencia de las dimensiones de la personalidad en la
congruencia entre actitudes y conducta los datos obtenidos en algunas investigaciones sealan la posibilidad de que el vnculo entre actitud y caractersticas personales (Zinder, 1976). Por lo que se considera necesario este sentido. conducta sea ms fuerte en unas personas que en otras, en funcin de sus revisar algunas modelos sobre la personalidad y la influencia que ejercen en
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La teora de la autosupervisin (Zinder, 1974) comprobada a travs de diversos conductual ante las seales internas o externas (entorno). Por tanto, las personas con un alto grado de autosupervisin son extrovertidas, buenos actores, con situaciones y con destacadas habilidades para captar los deseos y expectativas de autoestima elevada, considerables destrezas sociales para ajustarse a las diversas los dems. Son capaces de modificar su conducta para satisfacer el deseo de los que dicta el entorno y no con lo que sienten y piensan. En consecuencia, estas contrario, los individuos con baja autosupervisin estn orientados por sus estados internos, valores, creencias, principios y actitudes, son sinceros, honestos
estudios (Zinder y Swann, 1976; Fazio, 1980), explica al grado de ajuste
otros, su orientacin es hacia las seales externas y actan en concordancia con lo personas no manifiestan congruencia entre sus actitudes y su conducta. Por el
y basan su comportamiento en sus disposiciones y actitudes y no en las exigencias del entorno, por lo que manifiestan una gran congruencia con su conducta en las diversas situaciones. La teora de la autopresentacin (Goffman, 1959) est basada en la
motivacin que tienen los seres humanos para adoptar actitudes congruentes con
sus acciones. Se fundamenta en el hecho de que siempre se trata de ser
consistente entre lo que se hace y lo que se piensa. Significa que las personas tratan de adaptar sus actitudes a las acciones tomando en consideracin la opinin de los otros. Finalmente, la teora de la autopercepcin (Bem, 1972) asume que las
acciones de las personas son autorreveladoras, y permiten hacer atribuciones sobre la manera en que los seres humanos perciben sus actitudes y preferencias, considerando dos elementos: la conducta y la situacin. No se atribuyen actitudes fundamenta en una serie de indicios que demuestran el resultado de las acciones sobre las actitudes, a saber: conductas (1) Asumir nuevos roles, cargos y posiciones que requieren la ejecucin de nuevas (2) Justificar las consecuencias mentales de los actos para hacerlos consistentes; (3) Expresar opiniones ajustndolas a la audiencia
por acciones obligadas o por acciones que impliquen persuasin. Esta teora se
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influyen en las actitudes.
(4) Ejecutar conductas rituales que contribuyen a la formacin de creencias que De esta forma, a pesar de la conexin evidente entre actitudes y conducta
son numerosas las variables que pueden influir significativamente. La relacin entre actitud y conducta se establece siempre y cuando se cumplan las siguientes condiciones: (a) la correlacin se debe establecer entre la actitud y una conducta futura (b) la medicin de la actitud se debe realizar antes de medir la conducta personas en momentos temporales distintos (Kraus, 1995). (c) la actitud y la conducta que se relacionan deben corresponder a las mismas En consecuencia, las mltiples investigaciones han originado numerosas
teoras que enfatizan la existencia de varios factores reguladores en la relacin entre actitud y conducta. El primer factor se corresponde con las medidas entre actitud y conducta que deben ser compatibles, significa que si se valora una actitud general la medida tambin debe ser general. Por el contrario, si se evala
una actitud especfica la medida debe ser especfica. As mismo, es importante sealar que tericos como Kraus (1995) subrayan la utilizacin de autoinformes para medir la conducta y sugiere que sean aplicados a sujetos que no sean estudiantes, debido a su inmadurez actitudinal. El segundo factor es la naturaleza de las conductas cuando son controladas por la voluntad. La teora de la accin
razonada reconoce este elemento y la teora de la accin planificada agrega el conductual. El tercer factor de influencia es la naturaleza de las actitudes: las basadas en la experiencia directa (que predicen mejor la conducta) y las basadas en la experiencia indirecta (que resultan muy frgiles en la prediccin de la conducta). Por ultimo, un factor fundamental que no se puede obviar es la personalidad del individuo. Para concluir, a la vista de todo lo sealado, se desprende que las actitudes
control de la accin percibida como tercer determinante de la intencin
predicen de manera significativa la conducta de las personas y que la utilizacin del constructo recupera su espacio en la Psicologa Social, siempre y cuando sea adecuadamente medido (Worchel et al., 2003).
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2.7. Medicin de actitudes La medicin es considerada uno de los fundamentos centrales en la actividad cientfica, la historia de la ciencia es, en cierto modo la historia de la medida imprescindible para la ciencia, proporcionndole orden, regularidad y la (Cohen y Swerdlik, (2001). De ah que la medicin represente un elemento objetividad necesaria para tomar las decisiones de una manera eficiente y imprescindible en el trabajo cientfico. Este proceso puede ser definido como la
apropiada. As mismo, facilita la comunicacin de los resultados, actividad asignacin de nmeros o smbolos a las caractersticas de los objetos (personas, eventos) de acuerdo a ciertas reglas. Las reglas usadas al asignar estos nmeros, son directrices para representar la magnitud o alguna otra caracterstica del objeto que se est midiendo (Cohen y Swerdlik, 2001). En el contexto de las ha representado, por muy largo tiempo, una de las preocupaciones ms graves de su historia, principalmente por la bsqueda de mtodos objetivos con los que medir de forma clara y precisa una variable tan compleja como es la conducta humana. El comportamiento humano posee una escala ciencias sociales (psicologa, sociologa, educacin), la necesidad de cuantificacin los investigadores. Para la Psicologa la polmica ha sido una de las ms largas en
manifestaciones, con importantes variaciones no slo entre personas sino tambin entre periodos temporales distintos en diversas circunstancias. Esto tanto, la medicin de estos componentes no resulta nada fcil, debido a lo partir de la conducta del individuo
muy rica de
supone una gran dificultad a la hora de ser estudiado y, por ende, medido. Por inaccesible que resulta una observacin directa y la exigencia de ser inferidas a La posibilidad de medir las actitudes se la debemos a Thurstone (1928) cuando public un trabajo llamado Las actitudes pueden ser medidas, donde sostena que las actitudes podan medirse con el mismo rigor cientfico con que poda medirse la longitud de una mesa o la altura de un hombre. En esa poca se pensaba que constructos como los sentimientos, la evaluacin o la preferencia no podan ser mensurados (Banaji, 2000). No obstante, la investigacin sobre las central e indispensable de los constructos de la Psicologa Social (Banaji, 2000). actitudes se puso en marcha y en 1935 Allport la consideraba como el ms
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escalas de medicin de las actitudes. Es a mediados de la dcada de los aos 60 los investigadores se dan cuenta de la deseabilidad social de los autoinforme (Rosenberg, 1969; Sigall y Page, 1971; Weber y Cook, 1972; Helmes y Holden, esfuerzos por mejorar las medidas explcitas y a respaldar las medidas indirectas, no reactivas o no intrusivas.
Posteriormente, y a lo largo de los aos 50, se fueron desarrollando distintas
1986) y de las escalas de actitudes explcitas. De esta manera, comienzan los
constructos psicolgicos, la mayora de los especialistas reconocen que los ms importantes son los tests psicolgicos, los inventarios, los cuestionarios y las escalas. Para Navas (2000) el trmino test, se utiliza principalmente para medir variables cognitivas (rendimiento, inteligencia), mientras que el trmino inventario est ms vinculado a la medicin de variables no cognitivas, es decir, aquellas que se refieren a la afectividad (actitudes, intereses, valores,
En relacin con los instrumentos utilizados para la medicin de los
personalidad) donde no hay respuestas verdaderas ni falsas, sino formas de proceder, afirmaciones o negaciones sobre un acuerdo o desacuerdo con determinadas opiniones. As mismo, los trminos escalas, pruebas y
cuestionarios se utilizan de manera indistinta para referirse a la medida de instrumentos para medir rasgos de personalidad asumen una serie de supuestos en las pruebas y evaluaciones psicolgicas, las cuales son planteadas por Cohen y Swerdlik, (2001) entre ellas mencionan:
cualquier tipo de variable. En este sentido, los especialistas que usan
(1) Es Indirecta. Significa que los constructos psicolgicos son variables latentes (no directamente observables) por lo que su medida es necesariamente a travs de otras variables.
(2) Relativa. Significa que la medida se refiere a unidades arbitrarias, basadas en la ejecucin de las personas (baremos o normas de grupo). (3) Probabilstica. Significa que en cualquier medida existe un componente de error y las ciencias sociales no son ajenas a ello. El error aleatorio es inevitable, por tanto, es preciso investigar su distribucin y caractersticas.
Estos supuestos deben ser tomados en cuenta por los distintos investigadores en orden, precisin, rigor, y el control de la realidad social investigada.
el rea de la conducta, con la finalidad de lograr la objetividad, regularidad,
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En el campo especfico de las actitudes su medicin ha pasado por una serie de etapas desde una perspectiva eminentemente cuantitativa a otra ms amplia que ha conformado todo un cuerpo de conocimientos y tcnicas. Sin embargo, la complejidad que encierran las actitudes no permite la determinacin de una existencia e intensidad deben ser inferidas de las conductas manifiestas. Dada la complejidad del estudio y medicin de las actitudes, Summers (1976) plantea tres subprocesos (que responden a una razn ms didctica que funcional):
medida exacta; por su naturaleza no pueden ser observadas directamente y su
(1) Identificacin precisa de muestras conductuales que sirvan como fuentes de
inferencia de la actitud: las creencias (especialmente las evaluativas) las manifestaciones emocionales (verbales o fisiolgicas) y las tendencias de actuacin (positivas o negativas).
(3) Cuantificacin de las muestras conductuales que permita su interpretacin se distinguen dos tipos: la observacin sistemtica y la escala de actitud. La tanto verbales como no verbales de los participantes. Su principal ventaja radica en su carcter eminentemente naturalista, al no necesitar contextos especiales En relacin con los instrumentos y tcnicas para la medicin de las actitudes,
(2) Recogida de datos de las muestras conductuales identificadas
observacin sistemtica es una tcnica centrada en el registro de las conductas
para su aplicacin. No obstante, su uso contempla algunas restricciones derivadas de la relacin que se establece entre actitud-conducta, lo cual limita en ocasiones su generalizacin (sesgos de reactividad y expectancia). Para Gairn (1997) la escala de actitudes es uno de los instrumentos de educativo y ofrece una serie de ventajas que es importante enfatizar: (1) Permite el anonimato (2) Carece de lmite temporal (3) Permite administracin colectiva (4) Proporciona uniformidad (5) Ofrece las mismas preguntas a cada encuestado respuestas orales o de preguntas abiertas) (6) Posibilita un rpido anlisis (en comparacin con los datos extrados de
investigacin cientfica de ms amplia aplicacin en el campo psicolgico y
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(7) Puede ser administrada por terceras personas sin prdida de fiabilidad (8) Tiene carcter objetivo diferenciales (o escalas de Thurstone) las escalas acumulativas (o escalas de Guttman) las escalas de diferenciales semnticos (o escala de Osgood) y las escalas sumativas (de Likert) (Morales, 2000). Las escalas diferenciales o de intervalo constante, creadas por Thurstone (1928-1929), se caracterizan por la Existen diversos tipos de escalas, pero las ms conocidas son: las escalas
asignacin de un valor a cada reactivo, que indica su fuerza o magnitud en un continuo desde lo favorable a lo desfavorable. La idea es situar a los tems en el continuo, no a los sujetos. La escala acumulativa de Guttman (1950) es una una relacin lgica de inclusin entre ellos (Briones, 2001). El Diferencial ellas presenta un par de adjetivos bipolares para medir, una o dos dimensiones evaluacin, potencia y actividad.
escala unidimensional y sumatoria, con un nmero limitado de reactivos (6) con Semntico (1932) es un instrumento constituido por varias escalas, cada una de bsicas dentro del continuo. En general, las dimensiones se reducen en En cuanto a las escalas sumativas de Likert son instrumentos de fcil
elaboracin y elevada fiabilidad. Su objetivo es medir a los participantes en relacin con una actitud determinada, y mostrar las diferencias individuales que respuestas se debe a las diferencias existentes los niveles de actitud. Esta escala existen entre ellos. Por eso, se asume que la variabilidad observada en las sumatoria est formada por un conjunto de afirmaciones de idntico valor, a las que se debe responder, matizando el grado de acuerdo o desacuerdo personal con ellas. Cuanto ms favorable o positiva sea la actitud de una persona, mayor ser la puntuacin que obtendr en el tem, y cuanto ms desfavorable o negativa sea la actitud, menor ser la puntuacin que lograr. La suposicin bsica de este la posicin del participante en el continuo de la variable medida (Briones, 2001). de una serie de pasos en la redaccin de los tems Likert (1932) entre ellos: respondan de manera distinta instrumento es que el tipo de respuesta evocada por cada tem est en funcin de Para la construccin de este tipo de escalas su autor seala el seguimiento
(a) Se deben redactar de tal manera que dos personas con actitudes diferentes,
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hechos en s mismos.
(b) Los tems deben expresar comportamientos deseados o juicios de valor, (c) Los enunciados deben expresarse de una manera clara, concisa y directa
objeto de investigacin, con la finalidad de evitar que el significado de las
Para lograr este objetivo, se debe utilizar un vocabulario adaptado a la poblacin
palabras sea un obstculo para responder los tems (Moreno, Martnez y Muiz, 2006). La experiencia seala que es preciso evitar frases con doble negaciones, incluso con una sola negacin y los enunciados con doble sentido, que puedan producir ambigedades y confusiones en los sujetos. De igual manera, la mitad de los tems deben representar manifestaciones de actitudes positivas o favorables, y respuestas estereotipadas. la otra mitad actitudes negativas o desfavorables, esto contribuye a evitar las Para calificar los tems Likert (1932) ensay varias formas, la ms sencilla
consista en asignar puntuaciones de uno a cinco, a cada una de las alternativas de respuestas. Esta forma le dio resultados muy similares a los obtenidos por otras tcnicas ms complejas y costosas. Las escalas tipo Likert pueden presentar un nmero diferente de puntos u opciones de respuesta (tres, cuatro, cinco, siete o diez) aunque las de cinco son las ms frecuentes. Es importante advertir que antes de calcular la puntuacin de cada participante, hay transformar la
puntuacin de los tems invertidos, de manera que sus valores tengan el mismo significado que el resto de los tems. Para calcular la puntuacin total de las actitudes se suman todas las respuestas, a las diversas preguntas que actan como estmulos y se promedian (Briones, 2001).
un mtodo de medicin, una prueba o instrumento que se adapta a la manera
En definitiva, los investigadores que construyen este tipo de escalas disean
que ha conceptualizado el rasgo objeto de estudio. Sin embargo, aunque no existe un mtodo nico para la elaboracin de este tipo de instrumentos existe coincidencias en algunos de sus pasos fundamentales, a saber (Morales, 2000): (1) Definicin del rasgo o variable que se desea medir. Dicha definicin debe ser lo quiere registrar.
ms precisa y clara posible, para tener una idea exacta y acertada de lo que se
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(2) Redaccin de los tems. Tradicionalmente se hace en forma de afirmaciones (positivas o negativas) con las que se pueden estar o no de acuerdo en distinto grado.
(3) Redaccin de las respuestas. Se pueden expresar con palabras, letras o sino cuntas deben ser y la posibilidad de incluir una respuesta central de indecisin.
nmeros; el problema ms debatido no es la forma de redactar las respuestas,
(4) Nmero de tems. El nmero de tems es muy variado y no existe una norma fcil resultar hacer una buena seleccin final.
establecida. Lgicamente, cuanto mayor sea el nmero inicial de tems ms
(5) Aplicar una prueba piloto del instrumento de medicin. Esto significa aplicar el instrumento a un reducido grupo de personas con caractersticas semejantes a la poblacin objeto de estudio.
(6) Codificacin de las respuestas. Se codifican con nmeros consecutivos y la (7) Anlisis y seleccin de los tems. Este anlisis se realiza a travs de dos las medias (t de Student) de cada tem entre los participantes con mayores y (8) Comprobacin de la validez de la escala. Para ello se cuenta con diversos procedimientos estadsticos, como el coeficiente de validez de Cronbach. stas son las etapas que se deben seguir para construir una escala de menores puntuaciones totales. actitud ms favorable tiene la mxima puntuacin.
mtodos equivalentes (correlacin tem-total) y anlisis de las diferencias en
actitudes, la cual se va ajustando de forma continua a las caractersticas de las situaciones que se pretendan valorar, con las consiguientes repercusiones positivas en la planificacin de las estrategias e intervenciones correspondientes. Por otra parte, no se puede ignorar las recientes investigaciones que
demuestran ciertas limitaciones debido a la incapacidad de algunas personas para implcitas). A esto se aade, que algunas personas tienen muy claras sus actitudes, pero no estn dispuestas a reconocerlas pblicamente (Briol y implcitas ha despertado el inters de los investigadores que han asumido este
darse cuenta o ser conscientes de sus estados internos y opiniones (actitudes
Becerra, 2001). El profundizar en la naturaleza y medida de las actitudes nuevo reto, por ejemplo, en el Departamento de Psicologa de la Universidad de
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Yale se han presentado en cinco aos unas 100 conferencias y presentaciones sobre este tema, lo que muestra una idea de su importancia (Banaji, 2000). Las actitudes implcitas segn Fazio, Chen, McDonald y Sherman (1982) pueden ser entendidas como una asociacin entre un objeto dado y una categora evaluativa dada. Para Greenwald y Banaji (1995) son experiencias previas o acciones -favorables o desfavorables- hacia un objeto. Como se advierte, la
introspectivamente no identificables que median los pensamientos, sentimientos existencia de actitudes inconscientes implcitas segn las definiciones de demostrada la posibilidad de existencia de dos tipos de actitudes (explcitas e por hacer para determinar la relacin entre el consciente y el inconsciente actitudinal.
Greenwald, Banaji (1995) y de Fazio (1982) pudiera parecer que quedara implcitas) con propiedades diferenciales entre ellas. No obstante, queda mucho
actitudes de las personas de una manera implcita, lo que constituye una
Recientemente se ha desarrollado una tcnica que permite valorar las
evaluacin menos consciente y ms sincera, rpida, automtica y difcil de controlar, corregir o ajustar a las normas y personas del entorno social tipo de evaluacin automtica de los estmulos basados en los tiempos de (Greenwald, 1995). Esta evaluacin o medida implcita de las actitudes supone un reaccin. Entre los estudios que han intentado explicar la relacin entre medidas explcitas e implcitas podramos citar aquellos relacionados con su validez discriminante, tales como la inexistencia de correlacin en cuanto a la activacin cerebral o la posible existencia de diferencias entre ambas actitudes en cuanto a
su formacin, funcionamiento y mantenimiento. Tambin se consideran relevantes los estudios relacionados con su validez convergente (Cunningham, Preacher y Banaji, 2001). Por otra parte, hay que tener presente de cara a la validez predictiva que las medidas explcitas predicen mejor comportamientos Sin embargo, el comportamiento est compuesto principalmente por respuestas
deliberados y las implcitas comportamientos automticos y no intencionados. que reflejan procesos automticos (Schneider y Shiffrin, 1977), de ah que la
correlacin entre pensamiento y conducta registrados a travs de medidas explcitas haya sido puesta en entredicho a lo largo de la historia y, sin embargo, que registran asociaciones automticas respecto al comportamiento. existe creciente inters en sondear el poder predictivo de las medidas implcitas
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Entre los procedimientos de medida implcita de las actitudes destaca el llamado Este instrumento mide la fuerza asociativa que existe entre los conceptos, es
test de Asociaciones Implcitas (IAT) de Greenwald, McHee y Schwartz (1998). decir, las asociaciones automticas que se establecen entre conceptos y atributos. cmo funciona este instrumento, pero esto no ha representado un obstculo para de estudio (Ortiz y Ruiz-Soler, 2004).
En este sentido, no se han realizado abundantes investigaciones para ahondar que un nutrido nmero investigadores lo hayan aplicado en sus diferentes campos
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Captulo 3
Educacin matemtica y actitudes

Histricamente, la enseanza de las matemticas ha sido motivo de preocupacin
para educadores y profesores de matemticas en particular, motivado a los fracasos de un elevado nmero de estudiantes. Se observa en todos los niveles educativos un rechazo hacia esta disciplina, incluso, por parte de alumnos anliza la problemtica sobre el proceso de enseaza y aprendizaje de esta
considerados muy competentes intelectualmente. En el siguiente apartado se asignatura y las consecuencias derivadas, no slo para los estudiantes sino para instituciones educativas, en general.
docentes, administradores, directivos, padres y representantes, as como, para las 3.1. Qu sucede con las asignaturas matemticas? En apartados precedentes se seal la importancia que en la actualidad tiene el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Este proceso ha sido cuestionado durante largos aos, y en mltiples ocasiones, por las inadecuaciones e insuficiencias que tradicionalmente lo han acompaado. No se olvide, que la primera crisis educativa en los EE.UU. (1890) fue producto de los equivocados
mtodos de enseanza utilizados en las clases de matemticas. De manera que
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cuando se habla de educacin matemtica se tiende a establecer una asociacin inmediata con algunas manifestaciones negativas del proceso de enseanza y aprendizaje de esta asignatura: malas calificaciones, los altos ndices de diversas polmicas surgidas sobre su
repetidores y elevado abandono en todos los niveles de escolaridad, as como las matemticas han sido un motivo de constante preocupacin para educadores, administradores, directivos, padres y los mismos estudiantes. As pues, todo el mundo sabe la importancia innegable de las matemticas en el cambiante mundo tecnolgico de hoy, pero tambin sabe lo difciles y complicadas que resultan para una gran mayora de estudiantes, provocndoles sentimientos de temor, 2000; Hernndez y Soriano, 1999; Mora, 2001; Gonzlez, 2004). enseanza. Esto demuestra que las
frustracin, desconfianza, ansiedad y hasta miedos (Bishop, 1999; Baroody,

La matemtica se encuentra en una posicin nada envidiable: es una de las materias escolares m s importantes que los nios de hoy deben estudiar y, al mismo tiempo, es una de las peor comprendidas. Su reputacin intimida. Todo el mundo sabe que es importante y que su estudio es necesario. Pero pocas personas se sienten c modas con ellas; hasta tal punto que en muchos pases es totalmente aceptable, en el mbito social, confesar la ignorancia que se tiene de ella, fanf arronear sobre la propia incapacidad para enfrentarse a ella, e incluso afirmar que se le tiene fobia! (Bishop, 1999, p. 15)
La literatura revisada sobre la situacin de la educacin matemtica, en los
distintos niveles y sistemas educativos del mundo, refleja la fuerte tensin existente entre el rol de importancia asignado a las matemticas (como manifiesta el nmero de horas en el currculo escolar, la cantidad de textos que existen para producen en torno a su proceso de enseanza y aprendizaje. Su estudio significa aproximarse a uno de los mbitos de mayor complejidad dentro del proceso
su estudio y en la abundante investigacin que genera) y las dificultades que se
educativo, debido al reducido nmero de estudiantes que logra niveles de competencia adecuados y satisfaccin por su desempeo. La gran mayora seala que las matemticas son de gran abstraccin, formada por verdades absolutas e
infalibles, desconectada de la realidad, misteriosa, a la que solamente pueden acceder unos pocos privilegiados (Gmez-Chacn, 2000). En consecuencia, un porcentaje considerable de estudiantes reporta insatisfaccin, frustracin, miedo, apata y desencanto, debido a los altos niveles de ansiedad producto de las experiencias conflictivas con esta asignatura, con las consiguientes actitudes
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negativas hacia todo lo que de alguna manera se relacione con ella y esto va acompaado de un bajo rendimiento en la asignatura. Distintas investigaciones realizadas en mltiples instituciones en todo el
mundo sealan las graves dificultades que presenta el estudiantado con el
aprendizaje de las matemticas. El informe del sistema educativo espaol,
elaborado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) en el 2002, seala que las matemticas representan una de las asignaturas con mayor secundaria obligatoria. Un estudio ms reciente, con alumnos de tercero y cuarto porcentaje de suspensos y fracasos escolares en el ltimo tramo de la educacin de secundaria, concluye que el 74% de ellos siente temor y angustia ante las matemticas, situacin que se agudiza cuando el profesorado plantea por sorpresa un problema nuevo, debido a que se consideran incapaces de resolverlo planteado en uno de los estudios ms completos publicados en Inglaterra sobre la miedo y la angustia que ocasionaba una simple y fcil tarea de matemticas.
(Blanco, Gil y Guerrero, 2004). Este resultado est en consonancia con lo enseanza de las matemticas: el informe Cockcroft (1985), que adverta del En los pases latinoamericanos la situacin es aun ms crtica. Por ejemplo,
un estudio en los centros educativos costarricenses, tanto en educacin bsica
como en educacin superior, indica que ensear esta asignatura es una tarea muy compleja, pues el alumnado muestra una apata casi automtica frente la rigurosidad y abstraccin propias de esta disciplina (Vilchez, 1999). En Venezuela el escenario no es diferente y los estudios tanto cuantitativos como cualitativos as lo sealan, mostrando resultados muy bajos en los aprendizajes matemticos y estudiantado venezolano de todos los niveles educativos manifiesta aversin hacia incomprensible (Flores, 1998). Un estudio que constituye un buen elemento de
problemas muy serios con respecto a su enseanza. Tradicionalmente el el estudio de las matemticas, por resultar una asignatura totalmente referencia es la investigacin realizada por el Sistema Nacional de Medicin y
Evaluacin del Aprendizaje SINEA (19981999), con la participacin de 23 entidades federales en las reas de lengua y matemtica, con alumnos de por el SINEA estn referidas fundamentalmente a efectuar clculos con educacin bsica de tercero, sexto y noveno grado. Las competencias evaluadas operaciones bsicas, aplicar algoritmos, reconocer conceptos, trminos y
smbolos y a la resolucin de problemas relacionados con situaciones hipotticas 72
del contexto estudiantil. Sus resultados revelan que un porcentaje significativo de matemtico.
los participantes no lograron los niveles de ejecucin requeridos para el trabajo As pues, el insuficiente conocimiento alcanzado durante la educacin
primaria y secundaria determina en gran medida un comportamiento indiferente
por parte del estudiantado universitario que, a su vez, conduce a un bajo rendimiento en dicha asignatura (Burgos 1992). Un elemento referencial de estas circunstancias lo constituye la prueba de ingreso a las universidades nacionales (prueba de aptitud acadmica), que muestra resultados muy negativos en el rea de matemticas, con cifras realmente alarmantes que evidencian cmo los aprendizajes matemticos permanecen invariablemente bajos, especialmente los vinculados a procesos mentales complejos. En este sentido,
investigadores revelan que las dificultades en el aprendizaje matemtico se van acentuando a medida que el estudiante avanza en el sistema educativo y llega a sus niveles ms crticos en la educacin superior, donde esta asignatura presenta
algunos
el mayor volumen de suspensos en los primeros semestres de las diferentes rendimiento acadmico (Morales, 1995; Crdenas, 1995). Adems, se da la
carreras, con los consecuentes elevados ndices de abandono y de bajo circunstancia agravante de que estas cifras tienden a aumentar ao tras ao, aunque los porcentajes disminuyan con el avance del estudiantado en la carrera. Diferentes investigaciones sealan que el denominador comn en los primeros rendimiento en matemticas (Ocanto, 1995).
cursos de las distintas facultades de las universidades venezolanas es el bajo Algunos estudios confirman estos planteamientos, entre ellos una
investigacin realizada en una de las universidades de mayor prestigio en Venezuela (la Universidad Simn Bolvar) con un grupo de 1200 estudiantes de nuevo ingreso. Los resultados sealan que, al finalizar el primer trimestre, el 20%
se retira por no alcanzar el ndice mnimo requerido en la institucin, situacin que contina a lo largo del primer ao hasta reducir el grupo a unos 800 alumnos aproximadamente (Cardozo, Yrnoz y Meier, 2001). La causa principal de este matemticas en los tres cursos obligatorios. abandono reside en las repetidas ocasiones que los estudiantes suspenden As mismo, una investigacin realizada en Decanato de Ingeniera Civil de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado seala el creciente deterioro en el 73
rendimiento acadmico de las matemticas, que ha sido continuo en esta institucin y que resulta particularmente crtico en los primeros semestres (lvarez, 1998).
3.2. Son las matemticas responsables del mal rendimiento de los estudiantes? Al indagar sobre las causas de las dificultades mostradas por los estudiantes en esta asignatura, generalmente se investiga fuera de la matemtica, y se focaliza sobre el estudiante; falta de motivacin, insuficiente desarrollo cognitivo, mencionadas. Se analizan las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y se deja a un lado otras variables de gran importancia, como por ejemplo, la figura
limitados conocimientos previos; stas y otras causas son algunas de las
del docente, los mtodos de enseanza utilizados, la relacin docente-alumno, entre otros. Sin embargo, diversas investigaciones muestran que el fracaso de muchos estudiantes en matemticas puede tener mltiples explicaciones
(psicolgicas, sociales, econmicas, culturales, individuales), siendo una de las principales los mtodos de enseanza empleados por el profesorado (Mora, 2001; enseanza de las matemticas se presentan cuatro reas consideradas crticas por las consecuencias que generan (Bishop, 1999): Bishop, 1999). En este sentido, se seala, que en la mayora de las situaciones de
(a) Enseanza dirigida principalmente al desarrollo de tcnicas; significa una enseanza fundamentada en la transmisin de procedimientos, mtodos, reglas y algoritmos. Presenta una asignatura basada en el hacer y no en la reflexin y la
conciencia crtica, se pretende desarrollar una caja de herramientas para que el estudiante la utilice cuando la necesite. Lo ms importante es buscar el determinadas y la obtencin de una respuesta. procedimiento adecuado, la solucin correcta, el seguimiento de unas reglas (b) Enseanza impersonal; se refiere a que en las aulas los aprendices no tienen alumnos no son considerados individualidades, sino simplemente un alumno justamente lo mismo y de la misma manera.
oportunidad para las construcciones y los significados personales. Por tanto, los generalizado. Sus puntos de vista no son importantes. Todos deben aprender
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(c) Enseanza basada en textos; se refiere a la dependencia absoluta de un libro impide que los docentes conozcan las limitaciones y dificultades de sus estudiantes.
de texto, que es obligatorio en muchos sistemas educativos del mundo, lo que
(d) Suposiciones falsas; se refieren a determinadas supuestos que han sustentado, durante mucho tiempo, el currculo basado en tcnicas, la enseanza impersonal y la enseanza centrada en textos. Algunos de estos supuestos son: el mtodo de enseanza de arriba abajo es el mejor para ensear las matemticas, es decir, que el currculo debe estar concebido con la idea de formar matemticos expertos; el carcter universal que tienen las matemticas involucra la ensear a personas (Bishop, 1999). universalidad de su enseanza; el trabajo del docente es ensear matemticas no As pues, una enseanza con estas caractersticas, dirigida principalmente al
desarrollo de tcnicas, obliga a los estudiantes a operar sin comprender lo que hacen, repitiendo y memorizando procedimientos de manera mecnica, convencindoles de que siempre hay un mtodo y que ese mtodo conduce a una solucin. De ninguna manera permite la reflexin, la postura crtica y el reglas, principios y algoritmos son los principales protagonistas en el proceso de
desarrollo de significados, el razonamiento es inexistente y la memorizacin de aprendizaje de esta disciplina (Gonzlez, 1997). Bajo esta perspectiva la
enseanza se convierte en mera instruccin, el docente (dueo de la verdad) para posteriormente repetirla de igual manera (Bishop, 1999). El proceso de reflexiona, no se analiza y no hay actividad creativa (Artigue, 1995).
transmite una informacin y el estudiante la recibe de manera pasiva e individual, enseanza y aprendizaje est centrado en los contenidos, de ah que no se En este mismo sentido, muchos docentes estn convencidos de que las
deficiencias en el saber hacer de sus estudiantes es un problema de no saber
aplicar lo aprendido. Apoyados en la tradicin verbalista de la educacin, piensan que su nica tarea es transmitir a los estudiantes lo que deben saber y hacer y la tarea de stos es aplicar lo aprendido. Sin embargo, decir algo y hacerlo
pertenecen a dos mbitos distintos del conocimiento, las personas tienen
maneras diferentes de conocer el mundo y no siempre estn relacionadas entre s.
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Numerosos estudios han demostrado que los estudiantes en muchas ocasiones no saben convertir sus conocimientos conceptuales en acciones (Pozo, 1999). As mismo, la comprensin de esos conceptos matemticos no puede
adquirirse solamente a travs de la transmisin de informacin y de la prctica, se requiere vincular la informacin con las experiencias concretas y significativas, es decir, con la vida real, cotidiana del estudiante, para permitir una adecuada transferencia conceptual. Es realmente complicado transferir conocimientos pretende mostrar la importancia que tienen las matemticas en su relacin con la
cuando se habla y se construye sobre un mundo irreal, imaginario y donde se realidad, pero que no resuelve ni aborda ninguna de las innumerables situaciones
problemticas de la realidad que afectan al estudiantado (Damerow, 1986; estudiantes nunca llega a comprender la significacin real de los conceptos
Perkins, 1995; Mora, 2005). Por esta razn, un considerable nmero de matemticos manejados en el aula y se convierte, en el mejor de los casos, en un comprende (Chamoso, 1995).
experto en el arte de manejar conceptos y smbolos matemticos que no En definitiva, cuando se presta atencin a los planes de estudio, los textos y
las clases de matemticas se puede observar la estructura de una asignatura descontextualizada de la realidad, una realidad para la cual sirve de herramienta explicativa. Adems, se pretende desarrollar competencias en el estudiantado, como el razonamiento y la creatividad, bajo mtodos que slo estimulan la memorizacin y la repeticin y donde la creatividad no tiene cabida.
No tiene ningn sentido seguir enseando matemticas simplemente para completar un plan de estudios, cumplir con las creencias de la sociedad, respetar las exigencias de algunos profesionales como matem ticos, ingenieros, etc. O simplemente justificar la educacin. No deberamos seguir hablando de la importancia que tienen las matem ticas, puesto que realmente quienes entran en contacto con ellas jams ven su significado ni pueden hacer uso de ellas para solventar y comprender situaciones reales objetivas y subjetivas.
Lo planteado genera una situacin altamente contradictoria en el proceso de
(Mora, 2005, p. 98)
enseanza y aprendizaje de las matemticas, por un lado las exigencias que impone el fuerte vnculo de las matemticas con los avances cientficos y tecnolgicos, en una era altamente tecnificada y, por el otro, la enseanza descontextualizada con el mundo real, que supuestamente se debe explicar a
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travs de las matemticas. Esta incongruencia, entre la importancia de las matemticas y los inadecuados procesos de enseanza, trae como consecuencia no aprenderla (Estrada, 2002). estudiantes apticos, desinteresados, cuyo nico deseo es aprobar la asignatura, Esta grave situacin de la educacin matemtica se hace especialmente
visible, cuando el estudiante ingresa en la universidad, por la desconexin que
existe entre las matemticas que se transmiten en secundaria y las que se dictan en los primeros cursos del nivel universitario (Gascn y Muoz, 2004). Mltiples investigaciones coinciden en sealar que este desencuentro entre las matemticas
de secundaria y las de los primeros cursos universitarios es el principal responsable de las abultadas cifras de suspensos en la gran mayora de las instituciones de educacin superior (Gascn y Muoz, 2004; Fonseca, 2004;
Artigue, 2003). En este sentido se observa que en educacin media (secundaria)
el proceso de enseanza y aprendizaje se reduce a una transmisin de docente trabaja con ejercicios muy estereotipados. Por el contrario, en la universidad se exige que el estudiante utilice el razonamiento lgico para resolver
conocimientos, atomizados, con tcnicas algortmicas aisladas y rgidas; el
problemas, para lo cual no dispone de las estrategias y herramientas necesarias, porque no ha recibido la preparacin requerida, slo ha aprendido a utilizar su mismo, existe una disociacin de la actuacin pedaggica de los docentes de memoria en la resolucin de los ejercicios (Gascn, Muoz y Sales, 2004). As ambos niveles educativos, los profesores de educacin media, en muchas ocasiones, tienen poca formacin matemtica, lo que trae como consecuencia que dejen de ser matemticos para ser slo docentes. Por el contrario, los docentes de
las instituciones de educacin superior son matemticos puros o titulados en otras especialidades (ingenieros, arquitectos, economistas, etc.) que ejercen funciones docentes, sin ninguna o poca preparacin en el rea didctica o pedaggica, lo que va agravando cada vez ms el problema de la enseanza de las matemticas (Gascn, Muoz y Sales, 2004). En algunas universidades se les obliga a realizar un curso pedaggico o docente, pero en otras instituciones esta preparacin no existe o simplemente queda a la voluntad del enseante.
mostrada por los estudiantes a su ingreso en educacin superior, las universidades han establecido una serie de cursos (introductorios, o nivelatorios)
Es importante destacar que como consecuencia de la baja preparacin
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que sirvan de conexin, para intentar paliar los problemas provocados por la media y la que recibe en la universidad.
separacin que vive el estudiante entre las matemticas que recibe en educacin Cabe sealar, que una de las carreras universitarias con mayores
dificultades en la educacin matemtica es quizs la ingeniera (como muestran las abultadas cifras de suspensos cada semestre) debido a que la matemtica es la herramienta fundamental para la formacin y el desempeo acadmico y laboral de estos estudiantes, y un medio para alcanzar las metas de su ejercicio tcnico. En consecuencia, debe cursarla a lo largo de la carrera durante varios semestres consecutivos (incluso estudiar simultneamente varias asignaturas
matemticas). De modo que la problemtica de su aprendizaje es muy compleja no solamente para el estudiantado sino tambin para las instituciones de
de
educacin superior, que en muchos casos deben resolver grandes dificultades (econmicas, de espacio fsico o de personal docente) al tener que afrontar el estudiantes, al seleccionar la carrera de ingeniera, deben tener un inters, creciente nmero de alumnos suspensos. Es importante destacar que los disposicin o inclinacin hacia esta rea de estudio y, por tanto, su desempeo
acadmico debera dar muestras de esa inclinacin y preferencia. Pero las pocas investigaciones realizadas al respecto sealan todo lo contrario y revelan un deterioro creciente en el rendimiento de estos alumnos, con abultadas cifras de por la significacin de esta asignatura en la carrera. suspensos y abandonos que resultan especialmente desalentadores y alarmantes De lo anteriormente planteado se desprende que las matemticas requieren
esfuerzo y el uso de competencias cognitivas y afectivas de orden superior, que se
van perfeccionando a travs de un proceso largo y continuo. A esto se agrega que los aprendizajes matemticos son acumulativos y de naturaleza jerarquizada, as como las dificultades y las deficiencias se van heredando de un nivel a otro y se hacen insuperables en la universidad (Snchez y Fernndez, 2005). No se olvide, que sin un dominio de las herramientas matemticas bsicas es imposible tener hoy. Adems, en la actualidad la educacin matemtica se inscribe dentro de una una visin integral de las matemticas y llegar a apreciar su papel en el mundo de poca de transicin de grandes exigencias tanto tericas como prcticas, que supuesto, la actuacin del docente.
obligan a replantearse el currculo, los textos, los recursos, los materiales y, por
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Las investigaciones han puesto de manifiesto, sin lugar a dudas, las evidentes dificultades que atraviesan los estudiantes en todos los niveles educativos en esta los enfoques tradicionales en la educacin matemtica, centrados en el paradigma mecanicista, descontextualizada, que impide la transferencia de los conceptos matemticos a la bajo una concepcin formalista con una enseanza asignatura. Se argumenta que una de las causas de esta situacin es el fracaso de
realidad (la que supuestamente debe explicar) (Bishop, 1999; Perkins, 1995; estudiantil en los distintos niveles educativos se aleja de las matemticas, desarrollando actitudes negativas hacia esta asignatura (Niss, 1977).
Mora, 2005). En consecuencia, se observa que la mayor parte de la poblacin
3.3. Las dificultades con las matemticas causa o resultado de las actitudes? Para nadie es un secreto que el estudio de las matemticas genera en un numeroso grupo de estudiantes actitudes de desagrado, frustracin, angustia, rechazo y miedo. Cada vez, con mayor frecuencia, se escucha en labios de los estudiantes y en todos los niveles educativos, frases como: detesto la
matemtica, no soporto la matemtica, odio la matemtica, etc. Pero cabra actitudes negativas hacia las matemticas con tanta frecuencia?
preguntarse Cmo llegan a formarse esa tipo de actitudes? por qu se forman La formacin de actitudes hacia las matemticas tiene un origen variado,
multifactico y eminentemente cclico (Callejo 1994; Gmez, 2000; Auzmendi, cmo se forman las actitudes hacia las matemticas. Entre ellas enfoques como el
1992). Existen teoras que proporcionan un esquema coherente para comprender de la cognicin, imitacin, identificacin e internalizacin que destacan el papel
determinante de las creencias en su formacin y desarrollo. Una de las primeras explicaciones en este sentido la ofrece Mandler (1989), al sealar que los estudiantes reciben continuos estmulos asociados con el aprendizaje de las matemticas que generan tensiones, y reaccionan de manera positiva o negativa. Estas respuestas estarn mediadas por las creencias que tengan acerca de s
mismos y de la asignatura. Si las situaciones se repiten, produciendo las mismas reacciones se activarn las emociones (positivas o negativas) y consolidarn en actitudes. De manera que se automatizarn las vivencias del estudiante, que si son favorables desarrollarn actitudes positivas hacia la asignatura; por el contrario, si 79
son desfavorables provocarn actitudes negativas. As pues, las experiencias vividas durante el proceso de enseanza-aprendizaje ejercern una influencia definitiva en la formacin de las creencias (vinculadas a la afectividad y el comportamiento) y, a su vez, ese comportamiento reforzar sus creencias (en forma positiva o negativa).
aprendizaje de las matemticas, sus sentimientos sern de bienestar, seguridad y tiene experiencias desagradables, stas le provocarn estados de insatisfaccin con
Si el estudiante logra tener experiencias satisfactorias en su proceso de
satisfaccin y lograr ser exitoso en esta disciplina. Por el contrario, si el estudiante sentimientos de inseguridad. Si la situacin se repite sus niveles de ansiedad aumentarn, pues tiene pruebas de su incompetencia y responder evitando la situacin. Esta incompetencia para resolver problemas o tareas matemticas se con deseos de alejarse de la situacin. Los sentimientos de incapacidad e
convierte en angustia para el estudiante, que se siente integralmente amenazado y impotencia (frustracin) que sufre el alumno cuando el fracaso es continuado lo llevan a sobrevalorar la importancia de una respuesta correcta y a subestimar su inteligencia y vala personal. En concordancia con lo planteado, el papel que ejerce el docente en la
formacin de las actitudes adquiere una gran significacin. Toda vez que la actitud
manifestada por el docente mediante su disposicin, comprensin, paciencia, inters y dominio tanto de la asignatura como de sus estrategias de enseanza representa factores de gran influencia en el proceso de aprendizaje. Por situaciones; actuaciones, mensajes sociales y reacciones del docente que pueden provocar distintas reacciones emocionales (positivas o negativas) y esta reaccin estar condicionada por sus creencias (tanto acerca de s mismo como de la asignatura y del docente). Otro modelo que trata de explicar las actitudes hacia las matemticas es el
consiguiente, al aprender matemticas los estudiantes estn expuestos a diversas
planteado por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las
Ciencias (CENAMEC) en su proyecto CENAMEC-MAT CB-01 (1979). De acuerdo serie de fases, las cuales son afectadas por factores como: el desarrollo
con esta postura, el desarrollo de las actitudes hacia las matemticas pasa por una psicocognitivo del individuo, la actuacin del docente, la naturaleza de las matemticas y la concepcin de esta disciplina en el mbito currcular (vase Figura
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9). Durante la vida acadmica del individuo se presentan situaciones de aprendizaje que en algunos casos pueden ser muy crticas y si logran ser superadas por los estudiantes proporcionan un fin positivo. En general los estudiantes se enfrentan a sus primeras experiencias de aprendizaje llenos de curiosidad. Sin embargo, de gran abstraccin, requieren de un ambiente educativo de apoyo y comprensin que proponga experiencias ricas en actividades, con la idea de generar un clima agradable de aprendizaje que contribuya a fomentar la seguridad en s mismo,
cuando se enfrentan a las dificultades relacionadas con la adquisicin de conceptos
proporcionndole confianza en sus capacidades, es decir, para creer que lo puede docente, de los padres, del grupo, de la institucin. La seguridad, producto de una curiosidad bien gratificada, se transforma en inters que impulsa al aprendiz a curiosidad, seguridad e inters. El inters estimulado se va estructurando a medida
hacer. En este ambiente cobra significacin la influencia de la actuacin del
acercarse a otras situaciones de aprendizaje. El estudiante muestra actitudes de que pasa el tiempo en un valor y se manifiesta en preguntas inteligentes, consultas conocimiento que est recibiendo. Naturalmente en su medio observa un sinnmero de modelos que le transmiten la importancia de las matemticas. Esta motivacin acentuada de logro le conduce a ser exitoso en las diversas situaciones de aprendizaje, reflejado no solamente en las evaluaciones, sino en la satisfaccin de poder resolver por s mismo los problemas que se le plantean o cuando descubre
al docente, compaeros, a los padres o incluso adelantndose con gusto al ritmo del
otras vas de solucin a lo planteado. Razn por la cual se convierte en un buscador de soluciones, la heurstica le revela lo divertido y gratificante que es resolver problemas. De manera que la curiosidad satisfecha y premiada, la seguridad
apoyada y promovida, el inters que fue gratificado, aquel logro de aprender elogiado, el xito experimentado es internamente conectado con el goce de pensar que lo conducir al goce de la racionalidad.
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Figura 9. Proyecto CENAMEC-MAT CB-01 (1979)
El resolver problemas por va racional, el manejo de conceptos y operaciones
abstractas, se transforman en una actividad placentera. Aprecia el conocimiento, lo matemticas. El disfrute al resolver problemas mediante la racionalidad va a
valora y comprende la importancia de la actitud racional y la formalizacin de las estructurar en el estudiante un conjunto de valores alrededor de las matemticas.
Es capaz de describir y mostrar abiertamente su preferencia, lo que indica su internalizacin de la matemtica como disciplina. El estudiante cuenta ahora con una actitud positiva que conlleva una aptitud, una marcada facilidad para las matemticas. As pues, ese continuo de curiosidad, seguridad, inters, xito, goce y actitud se presenta de manera fluida en permanente interaccin a lo largo de la vida del estudiante evidencindose en su conducta. Sin embargo, puede ser interrumpido y frustrado en cualquiera de sus etapas, con lo cual cambiar y dejar de ser positiva para convertirse en negativa. Es importante destacar que para factores relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje: el sujeto que aprende y sus caractersticas, la naturaleza de las matemticas como ciencia abstracta, el docente, su metodologa y actitud, el currculo y su visin de esta actitudes positivas hacia las matemticas. alcanzar la fluidez de estas fases se debe considerar el impacto de una serie de
disciplina. Estos aspectos deben ser coordinados para facilitar el desarrollo de Para algunos expertos la formacin de actitudes negativas hacia la
matemtica tiene su origen en el inadecuado proceso de enseanza, que exagera la 82
importancia de la memorizacin y la mecanizacin de los procedimientos matemticos. perfeccionismo, que al encontrar dificultades podra ser el origen de frustraciones y excesiva importancia que se le otorga al logro de respuestas correctas, mediante el Para el estudiantado esto lleva implcito un
mensaje de
del rechazo hacia esta asignatura (Baroody, 1994; Mora, 2001). De igual manera, la empleo de procedimientos sistemticos y algortmicos, trae como consecuencia la hacia las matemticas y su proceso de enseanza y aprendizaje. Estos prejuicios rechazar las matemticas desde edades muy tempranas.
formacin de una serie de creencias que conducen a la formacin de prejuicios llevan implcitos emociones negativas muy fuertes que conducen al estudiante a El estudiantado puede desarrollar actitudes negativas hacia las matemticas
en cualquier momento del proceso educativo, aunque puede pasar por periodos de los estudios universitarios suele emerger con ms fuerza (Auzmendi, 1992). Este fenmeno va a constituir un factor de gran importancia en las distorsiones del
latencia antes de que llegue a manifestarse con toda su intensidad, pero al iniciar
proceso de aprendizaje en esta asignatura. Esto se debe a dos razones fundamentales: el momento de inicio del rechazo (cuanto ms bajo sea el nivel donde se inicie, mayor ser la aversin manifestada) y la prolongacin en el tiempo hacia la matemtica (Lazarus, 1991). Las causas de este rechazo son diversas: (1) Falta de adecuacin al mtodo de enseanza de la matemtica (2) Carencia de mtodos adecuados para la resolucin de problemas muy especiales y slo para superdotados (3) Inadecuada percepcin de las habilidades matemticas, al considerarlas como (4) Falta de conocimientos previos por parte del aprendiz (5) Lenguaje simblico incomprensible para el estudiante (6) Miedo a preguntar matemtico (Auzmendi, 1992). negativas hacia esta disciplina: (7) Monlogo cargado de descalificaciones hacia s mismo ante un problema Cabe destacar como aspectos importantes para la formacin de actitudes
del rechazo, los cuales pueden conducir a una incapacidad total de aprendizaje
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(1) Las percepciones generales y actitudes haca las matemticas que se (2) El modo de presentacin de esta materia en el aula (4) La naturaleza del pensamiento matemtico (5) El lenguaje de la matemtica transmiten a los nios
(3) Las actitudes de los profesores de matemtica haca los alumnos
pueden tener un origen interno o externo al propio estudiante y estn directamente relacionadas con todas las experiencias acadmicas o extraacadmicas como cognitivos del constructo (Gmez Chacn, 2000). aprendiz ha tenido con las matemticas, que incluyen componentes tanto afectivos Profundizar en la naturaleza de las actitudes negativas hacia las que el
En conclusin, las actitudes positivas y negativas hacia las matemticas
matemticas conduce de manera inequvoca a sus componentes cognitivo,
emocional y conductual. El componente cognitivo relacionado con todas las
percepciones, creencias, opiniones, conocimientos, ideas e imgenes que el estudiantado ha logrado acumular en todas sus experiencias de vida, no la importancia que tiene en el aprendizaje de las matemticas las creencias de los de las matemticas? solamente acadmico, con respecto a las matemticas. Distintos autores destacan estudiantes, pero qu son las creencias? cul es su influencia en el aprendizaje Distintos investigadores han tratado de definir este constructo psicolgico y
le han atribuido distintas caractersticas. Es importante sealar que este trmino
no est vinculado nicamente, con la investigacin en el rea educacional, sino tambin, con la medicina, el derecho, la sociologa, poltica y la psicologa. Esta diversidad de intereses obstaculiza un acuerdo en su definicin. Sin embargo, a
pesar de la discrepancia terminolgica, existe unanimidad a cerca de las diferencias bsicas entre creencias y conocimiento. Las creencias son consideradas uno de los descriptores ms importante del dominio afectivo que
implican juicios evaluativos y representan disposiciones a interpretar y a actuar
de una manera determinada, mientras que el conocimiento se basa en datos considera que las creencias son verdades incontrovertibles presentes en cada persona, derivadas de su experiencia o de su fantasa y tienen un fuerte
objetivos (Prieto, 2007; Samuelowicz, 1999). Por su parte Pajares (1992)
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componente afectivo y evaluativo. Para Carrillo, (1996) las creencias se identifican por la intervencin del componente afectivo. Al respecto, uno de las principales aportaciones de Bandura (1997) al campo
de la psicologa es su idea del determinismo recproco, segn la cual la conducta
humana, no slo es consecuencia de las caractersticas personales y del ambiente, sino que estos aspectos pueden ser causas de la misma. Seala que los individuos a partir de las experiencias propias, generan un conocimiento especfico sobre el entorno y sobre s mismos. La evaluacin que hacen las personas sobre su propia creencias de autoeficacia, cuyo valor predictivo tiene un valor medular en la capacidad para desenvolverse con xito en un contexto est relacionada con las conducta. La autoeficacia es entendida como la creencia de los sujetos en su
propia capacidad para organizar y ejecutar su comportamiento en el logro de sus
objetivos (Bandura, 1986). Una expectativa de autoeficacia es una estimacin probabilstica que tiene un individuo de poder realizar una accin o secuencia de acciones de manera adecuada. Esta expectativa estimula a las personas a desplegar todos los esfuerzos necesarios para cumplir con los retos que se le presenten y a persistir ante los obstculos ms severos. ste elemento resulta
determinante en la motivacin y en los logros personales. As mismo influye en
las elecciones que hacen y en las conductas que realizan los individuos. De
acuerdo a lo sealado por Bandura (1997) los estudiantes seleccionarn tareas y actividades en las que confen y se sientan competentes, por el contrario, evitarn capacidad. Igualmente, determina el esfuerzo que harn las personas y el tiempo actividades en las que se sientan incompetentes y, por tanto, desconfen de su en el que persistirn a pesar de las dificultades. De ah, que mientras mayor sea la
expectativa de autoeficacia, mayor es el esfuerzo y la persistencia manifestada por los sujetos (Prieto, 2007). Adems, la autoeficacia influye en los esquemas de pensamiento y en las reacciones emocionales de las personas. Mantener altas momento de enfrentarse a una tarea, especialmente si sta representa un reto
expectativas sobre la propia eficacia favorece el sentimiento de seguridad al difcil. Por el contrario, bajas expectativas sobre s mismo pueden conducir a los que genera estados de ansiedad y angustia en los sujetos.
individuos a creer que las cosas son ms complicadas de lo que realmente son, lo
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por diferentes autores Mcleod (1992), Schoenfeld (1985), Gmez Chacn (2000) los estudiantes.
La importancia de estos aportes en el rea de las matemticas ha sido destacada
sealando que representan un factor de gran significacin para la motivacin de Estas aportaciones han configurado todo una estructura terica que busca
explicar el papel de las creencias en el xito o en el fracaso del proceso de (2000) seala que las creencias se pueden organizar en tres grupos:
enseanza y aprendizaje de las matemticas. En este sentido, Gmez-Chacn (a) Percepcin de uno mismo respecto a las matemticas (autoconcepto) (b) Percepcin del objeto de estudio (las matemticas como asignatura) (c) Percepcin del aprendizaje matemtico (aspectos didcticos) de la matemtica
fuerte componente afectivo y estn relacionadas con la perspectiva que tiene el estudiante del mundo matemtico. Esta asociacin del yo con las matemticas da
Es fundamental sealar que las creencias sobre el si mismo (self) poseen un
lugar a una cierta identidad social que puede suponer una atribucin causal de acuerdo a lo sealado en la teora de la atribucin de Weiner (1985): las personas el contrario, las personas que se consideran poco eficaces atribuyen sus fracasos a que se consideran altamente eficaces atribuyen sus fracasos al poco esfuerzo, por su poca capacidad. De manera que los sujetos altamente eficaces se enfrentan a resultados dependen de su esfuerzo. Las atribuciones causales afectan la creencias de autoeficacia. estudiante son:
tareas difciles y persisten a pesar de los posibles fracasos, al creer que sus motivacin, el desempeo y la afectividad, principalmente a travs de las Las consecuencias fundamentales en las atribuciones causales que realiza el
condicionan el aprendizaje y la manera de estudiar, as como el uso que puede hacer de ella en el futuro (2) las creencias sobre las situaciones de aprendizaje (aspectos didcticos) de la
(1) las creencias sobre el objeto de estudio (la matemtica como asignatura)
matemtica tienen una fuerte vinculacin motivacional.
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estudiante, se produce una gran insatisfaccin, que influye en su motivacin
Cuando la situacin de aprendizaje no corresponde a las expectativas del
(Gmez Chacn, 2000). Por ello existen cuatro creencias bsicas en los 2000):
estudiantes que determinan sus actitudes hacia esta asignatura (Gmez Chacn, (1) Todos los problemas resuelven con la aplicacin de una frmula, regla o procedimiento explicado por el profesor. Si lo cree as, entonces dedicar ms matemtico (Callejo, 1994) libro tiempo en el hacer que en el reflexionar, invalidando as su aprendizaje (2) Todos los ejercicios se resuelven nicamente por el mtodo presentado en el (3) Slo los contenidos que son evaluadas son importantes (4) Las matemticas son creadas por personas muy inteligentes, creativas y prestigiosas. Estas creencias se van configurando paulatinamente y promueven una
concepcin particular sobre la matemtica y la forma de resolver problemas. aprendizaje de la matemtica y generan actitudes que no le ayudan a ser exitoso en su desempeo.
Igualmente promueven una concepcin sobre el papel del estudiante en el
las creencias de los estudiantes, define el sistema de creencias como la particular
Otro estudio interesante que profundiza un poco ms sobre la naturaleza de
visin del mundo de las matemticas que tiene el aprendiz (Schoonfeld, 1992). De
manera que la perspectiva con la que cada estudiante se acerca a la asignatura es muy importante porque determina la manera que tendr para enfrentar un problema, los procedimientos que usar (o los que evitar), as como el tiempo y la intensidad del trabajo que realizar (Gmez-Chacn, 2000). As mismo
propone una lista de creencias que considera tpicas en los aprendices, que permite conocer un conjunto de valores relacionados con la dimensin cognitiva: (1) Para resolver un problema hay que ser rpido (2) Los problemas solamente tienen una respuesta correcta (3) Los problemas solamente tienen una forma correcta de resolverse
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memorizan y la aplican de manera mecnica
(4) Los estudiantes en general no comprenden las matemticas, solamente la (5) Las matemticas es una actividad individual (6) Las matemticas del colegio no tienen nada que ver con las del mundo real (7) Los estudiantes que comprenden las matemticas resuelven cualquier En consecuencia, este tipo de creencias son resultado de las experiencias
problema en cinco minutos.
estudiantiles y generan actitudes que condicionan su aprendizaje y el uso futuro
que har el estudiante de la asignatura. En este sentido las tareas que generen
incomodidad, aburrimiento, miedo o frustracin provocarn en los estudiantes una conducta de rechazo. As mismo, se evitarn todas aquellas actividades en que el estudiante sea objeto de crticas, sarcasmos, comparaciones desfavorables confusas, con materiales inadecuados con escaso tiempo o con actividades montonas). 3.4. Educacin actitudes y matemticas La educacin como actividad esencialmente humana representa el pilar fundamental para desarrollar y mejorar al ser humano y a la sociedad en general, es la garanta de libertad, respeto, equidad, solidaridad, convivencia y progreso.
o motivo de ridculo y en tareas donde se sienta frustrado (por ejemplo, en tareas
De ah, que la educacin representa una prctica social, intencional que responde a necesidades y determinaciones que estn ms all de los deseos individuales de sus protagonistas. Una buena educacin tiene un sentido moral de principios y los valores, principios, normas y actitudes forman parte del conocimiento
valores, que se transmitirn a otras generaciones, lo que indica que el debate por didctico que no puede quedar, de ninguna manera al margen (Sacristn, 1992). Histricamente, el proceso educativo en sus distintos niveles, ha prestado una pasado, se caracterizaron por un gran culto a la eficiencia. Para luego, pasar en la dcada de los aos 30 al aspecto afectivo y social de la educacin. Ms tarde, en la especial atencin al aspecto cognitivo del aprendizaje. Los primeros aos del siglo
dcada de los 60, se produjo una vuelta a las metas cognitivas del aprendizaje. Los ltimos aos del siglo pasado y comienzo de este nuevo siglo, ha significado un retorno a los aspectos humanistas de la educacin, sin dejar a un lado, los 88
objetivos cognitivos. En este sentido, existe consenso entre los investigadores y integral de las personas, como ciudadanos individuales y sociales a travs de
docentes, al proclamar, que la educacin debe estar orientada hacia la formacin aprendizajes significativos en el rea de los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Educar las actitudes supone, en esencia, promover conocimientos y experiencias que permitan generar en los estudiantes sentimientos positivos o
negativos hacia aquello que se considera valioso o rechazable (Ascencio, 2002). Lo que se pretende en estos casos, a diferencia de lo que ocurre en la instruccin, no es la asimilacin de ciertos saberes per-se, sino que stos contribuyan a
modificar los sentimientos que inspira la realidad presente. De manera que, al aceptar que las actitudes son el resultado de un proceso de aprendizaje. El aula es el primer y ms importante agente moldeador de las actitudes de los estudiantes, y dentro del aula, cobra especial significacin la actuacin del docente, en la formacin y cambio de las actitudes de sus alumnos. El docente se convierte as,
en un modelo a seguir, en un poderoso reforzador y promotor de actitudes positivas en el aula de clases. Desde esta perspectiva, las conductas asumidas por el docente, en gran medida tendrn un efecto transformador para sus alumnos.
sentido, sino de manera bidireccional. Las actitudes influyen en el proceso de (Auzmendi, 1992). De modo que hablar de educacin, independientemente de la perspectiva que se adopte, supone hablar de procesos actitudinales. Resulta
As pues, la relacin actitudes y educacin no se establece en un slo
enseanza-aprendizaje y a su vez, la educacin tiene un amplio poder sobre ellas
imposible hablar de perfeccionamiento del ser humano si se deja a un lado su manera de ser, y su manera de relacionarse con el contexto, considerados estos ltimos como los mbitos propios de las actitudes.
de la tecnologa, que implican profundos cambios en el sistema educativo en sus distintos niveles, tanto en la formacin general que requiere el estudiantado para enfrentar un mundo cada vez ms cambiante, como en lo relacionado con las disciplinas especficas, las cuales necesitan, tambin de un esfuerzo permanente para enfrentar su acelerada transformacin, desarrollar competencias y al mismo
En la actualidad se asiste a tiempos de grandes avances del conocimiento y
tiempo educar para la vida, uniendo conocimientos, actitudes, valores y normas, no es una tarea sencilla para los docentes, implica grandes dificultades, a la vez que supone grandes retos didcticos, por su gran complejidad. En 1996 a peticin 89
de la UNESCO fue elaborado (por una comisin internacional, presidida por capaz de revalorizar los aspectos ticos y culturales de la vida humana, mediante los llamados cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI, los cuales forman los
Jaques Delors) el Informe Delors que propone la bsqueda de una educacin
ejes sustantivos en los que se articulan los procesos de modernizacin y las reformas educativas emprendidas por la gran mayora de los pases a nivel ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de sentido mundial. Su objetivo central es formar a los estudiantes para que se conviertan en crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, pilares de la educacin del siglo XXI son:
aplicarlas y asumir responsabilidades sociales (UNESCO, 1996). Estos cuatro (a) aprender a conocer: que consiste en llegar a dominar los mtodos y (b) aprender a hacer: consiste en adquirir competencias que permitan
estrategias que conducen al conocimiento;
hacer frente a las mltiples situaciones personales, sociales y laborales (uso informacin y comunicacin, entre otros)
eficiente de las matemticas, el lenguaje, los idiomas, las tecnologas de (c) aprender a convivir: significa uno de los retos ms importantes del siglo
XXI, se propone que se favorezca el trabajo en comn a travs de la formacin de una serie de actitudes y valores basados en el respeto, la ayuda mutua, la solidaridad, responsabilidad, la tolerancia, la colaboracin, la justicia y la comprensin de la diversidad como elementos necesarios para lograr la humanizacin de las relaciones personales y sus instituciones
persona. El informe Delors (1996) rescata, as mismo, el valor de la dimensin emocional para el aprendizaje, en una educacin fuertemente dominada por lo cognitivo. En definitiva, en este informe se reconoce la influencia que ejerce la
(d) aprender a ser: hace referencia al desarrollo integral total de cada
afectividad sobre el proceso educativo. Se pretende, en consecuencia, que estos cambios educativos promuevan la formacin de ciudadanos reflexivos, crticos y reconocer a los otros en un contexto de respeto, tolerancia y libertad. con elevado sentido humanitario, as como, con las competencias necesarias para
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Para alcanzar este objetivo general, la educacin se ha estructurado en una serie
de disciplinas, entre las cuales se encuentran las matemticas, cuya presencia se justifica plenamente por su relevante contribucin al objetivo general de la competencias tanto de carcter general como especficas, que incluyen, no solamente las de carcter cognitivas, sino tambin las afectivas (Gonzlez y Touron, 1994). Sin embargo, en las matemticas las actitudes han sido educacin. Como es sabido, las matemticas desarrollan un conjunto de
desvalorizadas colocando sobre ellas elementos de carcter cognitivo. De tal forma, que la racionalidad se asocia con la objetividad y las formas superiores del pensamiento abstracto, mientras que las emociones estn asociadas con la irracionalidad y la subjetividad, lo que significa una limitada validez que le otorga un estatus inferior (Weiss, 2000). Pero, la experiencia de los docentes confirma la importancia de la afectividad en el aprendizaje, al observar como los trastornos emocionales limitan el proceso de enseanza aprendizaje; estudiantes ansiosos, angustiados, deprimidos, pesimistas, frustrados no logran aprender de manera
adecuada, en cambio, aquellos alumnos sosegados, optimistas, alegres, tranquilos y con elevada confianza en si mismos logran aprender con ms facilidad. Esto es la informacin y de las experiencias o por el contrario, limitar severamente la capacidad de aprendizaje en las personas. Es importante subrayar, que la importante, pero si advierte del papel relevante de los sentimientos sobre la racionalidad. un indicativo de cmo los estados emocionales pueden favorecer la integracin de
influencia de la afectividad sobre la racionalidad no significa que sea ms
donde convergen lo cognitivo y lo afectivo y las emociones ejercen una gran influencia en la estructura, organizacin y recuperacin de la informacin a travs la informacin en la memoria. Esto explicara las razones por las cuales profesionalmente. De manera que las actitudes se revelan como un factor clave para mejorar el proceso de aprendizaje. de los procesos de atencin, construccin de significados y el almacenamiento de estudiantes con elevada inteligencia no logran ser exitosos acadmica o
As pues, que el proceso de aprendizaje involucra una gran complejidad,
estudiantes para tomar decisiones ante un problema matemtico tienden a seleccionar aquella informacin que es congruente con sus creencias personales
Se observa por ejemplo, en el contexto de la educacin matemtica que los
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sobre el tema, y a considerar irrelevante lo incongruente con sus creencias, no utilizndolo en sus razonamientos (Vsquez y Manassero, 2007). En conclusin, la formacin de actitudes ha cobrado una especial vigencia,
en el campo de la educacin formal al confirmar el enorme impacto que tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes. As mismo, representan el producto superior de la educacin y son las competencias de ms alto nivel que pueden ser
desarrolladas por el estudiantado, para lograr cambios en sus capacidades autnomas y en sus valores. De esta manera podr responder adecuadamente a las mltiples situaciones que debe enfrentar a lo largo de su proceso formativo, en el acelerado y cambiante mundo de hoy. Por tanto, resulta adecuado que la
actitud haca el objeto de estudio sea positiva, de lo contrario, representara un haca las matemticas no son favorables, el inters y la motivacin disminuyen, lo que repercute negativamente en su aprendizaje, hasta el punto de producir contrario, cuando los alumnos tienen una actitud favorable haca esta rea, se se sienten seguros de s mismos, con ideas claras, precisas y pertinentes.
factor limitante o perturbador de su desempeo acadmico. Cuando las actitudes
bloqueos totales en la comprensin y memorizacin del estudiante. Por el muestran motivados para aprender y realizan esfuerzos intensos y concentrados,
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INVESTIGACIN EMPRICA
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Marco metodolgico
Introduccin Tras la revisin terica realizada, sobre las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera, en este captulo se pretende describir los pasos desplegados en la investigacin emprica y la metodologa utilizada para tal fin. Es importante precisar que esta investigacin est estructurada por un total de cuatro estudios independientes, aunque cada uno de ellos tiene como precedente el anterior. Es decir, todos los estudios que se recogen en la tesis son trabajos que interrogantes trazadas en la investigacin. En las siguientes pginas se presenta mtodo utilizado y los objetivos tanto generales como especficos que se persiguen.
responden a planteamientos independientes y pretenden responder a las una breve descripcin de cada uno de los estudios, as como la definicin del
Metodologa El mtodo desarrollado en este estudio es de tipo descriptivo exploratorio
correlacional, no experimental, realizado a travs de la metodologa por encuesta. trminos descriptivos como de relacin de variables. Esta metodologa es la ms indicada para recoger opiniones, creencias o actitudes y representa una importante alternativa cuando no es posible acceder a la observacin directa por utilizada para hacer descripciones, detectar patrones y relaciones con el propsito
Definida como un mtodo de investigacin que permite responder tanto en
circunstancias contextuales o econmicas (Buenda, 1999). De manera que es
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de explorar la realidad inicial y poder interpretarla a travs de los sujetos que forman parte de la muestra. Diseo El tipo de diseo es transversal, pues se recolectaron datos en un solo momento.
Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin. En este fueron los estudiantes de ingeniera, en un solo momento temporal. Objetivos
tipo de diseo los datos se recogieron, sobre un grupo de sujetos que en este caso,
Los objetivos propuestos en este estudio son de carcter general y especficos. Los de est investigacin. Objetivo general
objetivos especficos se cumplirn en cada uno de los estudios que forman parte
Determinar las relaciones existentes entre las actitudes hacia las matemticas y el autnomas venezolanas.
rendimiento acadmico en estudiantes de ingeniera de las universidades
Objetivos especficos: 1- Valorar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de 2- Analizar los factores que subyacen en las actitudes hacia las 3- Identificar los factores que influyen en la formacin de las actitudes 4- Valorar las actitudes hacia el docente de matemticas de los 5- Identificar los factores que influyen en la formacin de las actitudes 6- Confirmar desde la perspectiva de gnero las actitudes hacia las matemticas. hacia el docente de matemticas estudiantes de ingeniera. hacia las matemticas. matemticas. ingeniera.
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7- Confirmar desde la perspectiva de gnero el rendimiento acadmico 8- Relacionar las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento 9- Relacionar las actitudes hacia el docente de matemticas y el rendimiento acadmico. acadmico en la asignatura. en matemticas.
Hiptesis Luego de la revisin emprica son diversas las interrogantes e hiptesis planteadas. Las hiptesis son por definicin respuestas a los problemas de investigacin planteados previamente al desarrollo del estudio. Seguidamente, se formulan las hiptesis sustantivas, clasificadas en funcin de los estudios realizados en esta investigacin. Dichas hiptesis se incluirn en la breve explicacin que se dar de cada estudio.
Estudio I. Tiene como objetivo principal la elaboracin, aplicacin, correccin y
anlisis de un instrumento, tipo Likert, de actitudes hacia las matemticas en estudiantes de ingeniera de las universidades autnomas venezolanas. Las hiptesis propuestas para este estudio son: cognitivos, afectivos y comportamentales. variables consideradas en el estudio. Hiptesis1: En las actitudes hacia las matemticas subyacen diversos factores: Hiptesis2: Las actitudes hacia las matemticas estn relacionadas con las
Estudio II. Su objetivo principal es la construccin, aplicacin, correccin y
anlisis de un instrumento que permita valorar las actitudes hacia el docente de matemticas en estudiantes de ingeniera de las universidades autnomas venezolanas. Las hiptesis contempladas en este estudio son: factores: cognitivos, afectivos y comportamentales. variables atendidas en este estudio. Hiptesis1: En las actitudes hacia el docente de matemticas subyacen diversos Hiptesis2: La actitud hacia el docente de matemticas est relacionada con
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Estudio III. Su objetivo principal es relacionar las actitudes hacia las obtenido en dicha asignatura. Entre las hiptesis de propuestas: significativamente con el rendimiento acadmico. significativamente con el rendimiento acadmico.
matemticas y hacia el docente de matemticas con el rendimiento acadmico Hiptesis 1: La actitud hacia las matemticas estn relacionadas Hiptesis 2: La actitud hacia el docente de matemticas est relacionada Hiptesis 3: Las actitudes hacia las matemticas y hacia el docente de matemticas estn relacionadas con el rendimiento acadmico.
Estudio IV. Su objetivo principal es indagar sobre diferencias de gnero en matemticas. Las hiptesis consideradas para este estudio son: entre varones y hembras. entre varones y hembras. y hembras. Hiptesis 1: Existen diferencias en el rendimiento acadmico en matemticas Hiptesis 2: Existen diferencias de actitudes hacia el docente de matemticas Hiptesis 3: Existen diferencias de actitudes hacia las matemticas entre varones Todos los estudios mencionados estn estructurados por una parte terica y
otra de carcter metodolgico, con sus respectivos anlisis estadsticos, resultados y las conclusiones al respecto.
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Captulo 4
(Estudio I)
Medicin de actitudes hacia las matemticas

Tradicionalmente se ha aceptado la importancia fundamental que tienen las tambin para el desarrollo cientfico y tecnolgico de un pas. Por esta razn las sociedades han considerado indispensable preparar a sus miembros en esta rea matemticas, no solamente para la formacin general bsica de las personas, sino
del conocimiento y asegurar, de esta manera, su aplicacin y perfeccionamiento como disciplina, pues contribuye no solamente al desarrollo de las capacidades superiores sino que impulsa, quizs como ninguna otra, el progreso tecnolgico y socioeconmico de un pas. De modo que no existe sociedad cuya estructura 1999; Mora, 2005).
educativa carezca de planes de estudio relacionados con esta asignatura (Bishop, Basta revisar los objetivos establecidos en los diferentes planes de estudio,
para comprender el argumento central que se esgrime para ensear matemticas.
Se subraya, por ejemplo, que el estudio de las matemticas tiene como metas principales despertar el inters por el conocimiento de esta disciplina, por su desarrollo de la inteligencia y el pensamiento lgico; las operaciones mentales como representaciones lgico-matemticas que contribuyen al desarrollo de las contar, comparar, clasificar y relacionar permiten adquirir estructura y significado prctico. Adems, se insiste en su importancia para el las
capacidades cognitivas y de los procesos superiores del razonamiento humano manera, destaca su contribucin con el desarrollo del pensamiento creativo, la
(Guzmn, 1983; Bishop, 1999; Hernndez y Soriano, 1999; Mora, 2005). De igual
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imaginacin, la crtica, la exactitud y las competencias intelectuales necesarias para dominar las dems reas del conocimiento (Prez Gmez, 2003). En este sentido, varios estudios de carcter internacional han subrayado la
significacin de esta disciplina en la formacin de las capacidades de los
individuos. Uno de los ms recientes es el informe PISA (2003), que destaca la
importancia de las competencias matemticas en el desarrollo de las capacidades de aprendizaje para actuar con eficiencia en el entorno y manejar apropiadamente las destrezas para analizar y transmitir eficazmente las ideas.
declar el ao 2000, como el ao internacional de las matemticas y proclam
La UNESCO, a peticin de la Unin Matemtica Internacional (UMI),
que su aprendizaje era indispensable para el desarrollo de las sociedades en la era
del conocimiento y la informacin. As mismo, el Third Internacional de las matemticas como una asignatura esencial para la formacin de la juventud en todos los pases del mundo y su importancia para el desarrollo de hbitos de razonamiento riguroso y crtico.
Mathematics and Sciences Study (TIMSS, 1995) destac la consideracin especial
El inters dominante de la sociedad en general con relacin a la educacin matemtica consiste en asegurar la utilizacin, el mantenimiento y el desarrollo de las matem ticas como ciencia aplicada y como instrumento para la prctica, como un medio para el desarrollo tecnolgico y socioeconm ico, con el objeto ltimo de incrementar el bienestar material de la sociedad. (Niss, 1995, p. 17)
Por lo antes mencionado, resulta absolutamente fundamental e imprescindible leer y escribir nmeros, realizar clculos aritmticos y razonar numricamente personas adultas (Baroody, 2000). Por estas razones su aprendizaje se ha
aprender matemticas para conducirse con destreza en la sociedad actual. Contar, son algunas de las tareas ms sencillas con las que se enfrentan cada da las convertido en obligatorio en los distintos niveles educativos del mundo, hasta el punto de considerar el aprendizaje de las matemticas como la piedra angular del 1996). proceso formativo de los individuos (Guzmn, 1983; Chamoso, 1995; Caldern,
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4.1. Enseanza de las matemticas en diferentes sistemas educativos El proceso de aprender y ensear matemticas se ha convertido, en estos tiempos, en una actividad de ampla complejidad (Mora, 2003). Se advierte en cada pas implementacin. En este sentido, se observa en Europa un sistema educativo con grandes diversidades, producto del elevado nmero de regiones que forman este continente (cerca de 50). Cada pas tiene su propio sistema de educacin y, algunos incluso tienen ms de uno (por ejemplo, Blgica posee dos un sistema
legislaciones y metodologas muy variadas, as como diferentes maneras de
francs y otro flamenco; Siberia y Montenegro posee cada una su propio sistema). La educacin est controlada por el Estado Nacional, pero en Espaa, por autnomas. Estos sistemas educativos, se fundamentan, en su gran mayora, en la transmisin y recepcin del conocimiento. ejemplo, la responsabilidad est dividida entre el estado y las comunidades
entre las distintas regiones a nivel de contexto, enfoque, contenido y mtodo. Italia. En algunos casos, los programas oficiales apuntan haca la innovacin y la
La innovacin curricular se ha comenzado a sentir, pero vara ampliamente
Existe un inters por la enseanza de la geometra en Holanda, Francia, Grecia e integracin de la estadstica, las probabilidades y la historia de las matemticas. En todos los pases europeos se considera la resolucin de problemas de gran ayuda para la comprensin de las ideas matemticas, pero no todos le dan la particularmente en Holanda enfatizndose la utilizacin de problemas de la vida constructivismo se ha convertido en la poltica oficial de la enseanza, y se
misma importancia. El estilo de enseanza constructivista se ha implantado real y, en cierta medida, en Italia, Blgica y Reino Unido. En Francia el destaca la precisin en las definiciones, el lenguaje y el razonamiento matemtico, aunque se ha reducido al uso metdico de actividades, lo que ha originado una crtica general (Philippe, 2000).
proceso de ejecucin en la enseanza superior europea. Dicha reforma promueve
Es importante subrayar la profunda transformacin que actualmente est en
un conjunto de cambios centrados en las estructuras y los contenidos de las de competencias (genricas y especficas), e incluyen mltiples destrezas y reformas surgieron a raz del Desafo de Bologna (1999), que sirvi de 100
diferentes carreras, tomando como punto de partida las titulaciones en trminos conocimientos, concediendo una gran flexibilidad y autonoma al currculo. Estas
fundamento para el diseo del proyecto experimental denominado TUNING
Educational Structure in Europe sostenido por la comisin europea, cuyo
objetivo central es la convergencia de los sistemas educativos. En relacin con las matemticas, las competencias determinadas por el grupo TUNING sealan la capacidad de hacer demostraciones, modelar, resolver problemas, conocer los fundamentos matemticos. As mismo, el papel de las matemticas en las sociedades y en la cultura, su desarrollo histrico, estructura y el modo de lenguaje matemtico. relacionarse con las sub-disciplinas que la forman y, adems, la importancia del En cuanto a los pases asiticos es importante precisar que las regiones con
altos desarrollos sociales y econmicos (Singapur, Repblica de Corea, Taiwn, Hong Kong y, por supuesto, Japn) presentan altos desempeos matemticos (TIMSS, 1995, 1999, 2003). Las principales estrategias pedaggicas utilizadas son
la participacin activa de los estudiantes, la elevada instruccin por parte del docente, la resolucin de problemas (reales relacionados con su entorno), el trabajo en pequeos grupos, la elevada estimulacin al razonamiento a travs de preguntas, la manipulacin de objetos, y la discusin de los errores cometidos. tcnicas para resolver los problemas. Los alumnos son motivados a presentar el
Los docentes asiticos tienen como objetivo central ensear diversidad de mayor nmero posible de soluciones, razonando cada respuesta para escoger en mtodos para llegar a una solucin y explican sus razones para utilizar el mtodo
grupo la mejor. Los estudiantes trabajan con empeo, generando mltiples escogido. Los conceptos matemticos son aprendidos en un contexto significativo y son enseados minuciosamente. Los docentes asiticos no pasan demasiado tiempo dictando clases magistrales. Sus intervenciones estn dirigidas a plantear problemas interesantes, formular preguntas, indagar y orientar. Las clases son dictadas de manera coherente, inteligente y sosegada, utilizando la pregunta como estrategia central. Los alumnos son motivados a participar, razn por la alta complejidad y con una elevada exigencia intelectual. Los textos utilizados por cual existe elevada interaccin verbal en las clases. Las tareas asignadas son de los estudiantes son sencillos, con pocos grficos, fotografas o cuadros, aunque acompaados por libros del profesor muy slidos y con procesos muy meticulosos (Stevenson y Stingler, 1999).
101
Con respecto a Norteamrica es importante sealar que pocos pases disponen de un sistema educativo tan variado, complejo, extenso y dotado de tantos recursos. Es un sistema descentralizado con una enorme diversidad, donde cada estado, provincia o escuela hace los cambios que considere pertinentes. A esto se agrega responsables de gran parte de la problemtica que los afecta, a pesar de su la convergencia de diversas filosofas individualistas, que probablemente sean las podero y recursos, la formacin matemtica pre-universitaria en los EE.UU., est por debajo de algunos pases desarrollados o incluso en vas de desarrollo (TIMSS, 1995 y 1999). El estudiantado norteamericano ingresa a la universidad con una formacin matemtica deficiente y con mltiples dificultades en las reas Los aprendices repiten los mismos procedimientos bsicos sin llegar a de razonamiento abstracto, geometra y de resolucin de problemas no rutinarios. comprenderlos, desarrollando la idea de que las matemticas bsicamente sirven determinada. Las tareas asignadas son muy rutinarias y con muy bajo nivel de complejidad.
para resolver problemas de cmputo, cada uno con un mtodo y una solucin
mltiples dificultades en el aprendizaje matemtico, lo que ha obligado a buscar estndares de educacin matemtica, orientados a la mejora y equidad de la calidad de enseanza a travs del Nacional Council of Teachers of Mathematics
Esta variedad en el sistema educativo norteamericano ha originado
(NCTM). Los estndares son una serie de directrices encaminadas a la objetivo principal es dirigir y unificar las decisiones que se tomen en el sistema
comprensin y desarrollo de las habilidades matemticas en los estudiantes. Su educativo norteamericano. Sus principios fundamentales incluyen: la equidad, la
calidad, la concordancia del currculo con la poca, el anlisis del estudiante por el docente (para preparar estrategias de enseanza facilitadoras) y una evaluacin del uso de las nuevas tecnologas en el aula. Se propone la implementacin de la resolucin de problemas, el uso del razonamiento por encima de la memorizacin docentes no slo deben conocer las matemticas, sino tambin los mtodos y herramientas matemticas (Ruiz, 2003). didcticas, necesarios para hacer ms comprensible
y la comprobacin y conexiones en las distintas reas de la matemtica. Los las
la formacin del estudiantado. Donde se ensea bsicamente algoritmos y reglas
En Amrica Latina las matemticas ocupan un lugar de gran importancia en
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mediante la repeticin continua, con una tendencia memorstica y mecanicista. Las clases, por lo general, son expositivas con escaso apoyo de materiales didcticos, los contenidos son dictados por un programa oficial que en ocasiones experto, que expone la informacin y el estudiantado debe absorber y repetir con exactitud, segn su capacidad y motivacin (Biggs, 2005).
no se llega a cumplir a cabalidad (Mora, 2001). El profesor es considerado un
los planes y programas de la totalidad de los distintos niveles educativos. Con un tipo de enseanza formalista, los contenidos son presentados con una elevada abstraccin, donde son expuestas reglas, teoras y principios matemticos como objetos acabados: el docente exige que el aprendiz maneje los conceptos y 1995; Orantes, 1995, Gutirrez, 1994). As mismo, se destaca un discurso docente
En cuanto a Venezuela, las matemticas ocupan un lugar central en todos
procedimientos y los aplique cuando le sea requerido (Mora, 2005; Rodrguez, dogmtico y formal, con predominio del monlogo y el smbolo. Este tipo de de la educacin universitaria, donde persiste el criterio de que las matemticas se deben ensear independientemente de su desarrollo histrico y cultural, y bajo la
enseanza no es privativo de los niveles bsico, medio y profesional, sino tambin
filosofa de la abstraccin absoluta (Mora, 2001). El profesorado universitario no solamente carece de medios didcticos y de textos sino tambin de estrategias verdades incuestionables sin ninguna oportunidad para la discusin metodolgicas apropiadas, los saberes matemticos son transmitidos como constituyndose en un elemento que repercute en el trabajo acadmico, que tiende a reproducir las condiciones de las clases expositivas tradicionales (Gonzlez, 1997). Es importante precisar que en la dcada de los 90, el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes realiz una serie de reformas educativas dirigidas a mejorar el proceso de enseanza de las matemticas en la primera y segunda Nacional, y pretendieron dar un giro a la concepcin y orientacin de la etapa de la educacin bsica. Estas reformas se plasmaron en el Currculo Bsico enseanza matemtica. Sin embargo, estos cambios curriculares no han tenido el acorde con los tiempos actuales, pero en la prctica se reproducen las mismas estrategias matemticas utilizadas hace aos en la formacin de los actuales docentes (Mora, 2001; Rodrguez, 1995; Orantes 1995). Este aspecto aparece
xito esperado. La poltica educativa oficial describe y presenta una matemtica
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como denominador comn a nivel mundial, donde se aprecia que una cosa es lo escrito en los programas de matemticas y otra cosa muy diferente lo que se vive diariamente en las aulas de clases de las distintas instituciones educativas. El Las actividades con los libros de texto consisten en completar y hacer ejercicios repetitivos, que en algunos casos sern corregidos por el profesorado y, en otros,
alumnado contina repitiendo contenidos mecnicamente sin comprenderlos.
ni siquiera se los exigir. Estas actividades de aprendizaje son realizadas sin brindar la oportunidad al estudiante de razonar y discutir (Hernndez y Soriano, 1999). 4. 2. Importancia de las actitudes en el aprendizaje matemtico Por todos es bien conocida la importancia de la formacin de unas actitudes positivas en el proceso educativo. La responsabilidad, la dedicacin o la
perseverancia, entre otros comportamientos pueden resultar motivadoras para el aprendizaje, mientras que por el contrario la apata o las distracciones pueden llegar convertirse en una verdadera barrera psicolgica que repercutir negativamente en el rendimiento. Conviene recordar que los estudiantes de
matemticas han sido caracterizados frecuentemente por su escaso inters, por
sus actitudes negativas hacia el estudio de esta disciplina o por sus bajas
expectativas de xito. La predisposicin negativa hacia las matemticas, estas asignaturas. De tal manera, que la actitud con la que el estudiantado enfrente el aprendizaje de las matemticas puede resultar un elemento impulsor o, por el contrario un verdadero obstculo en su estudio. En este sentido, diferentes estudios han mostrado que existe una relacin entre las actitudes y el
constituye, por lo general, una grave preocupacin de los docentes a cargo de
rendimiento en matemticas, por ejemplo, el estudio realizado por Auzmendi (1992), en la universidad del Pas Vasco, el cual concluy que existe una correlacin entre las actitudes hacia las matemticas y su rendimiento en la
asignatura. As pues, un estudiante con actitudes negativas hacia las matemticas posiblemente no atender las explicaciones del docente, mostrar conductas de apata, de distraccin o molestar durante el desarrollo de las clases. Por el contrario, un estudiante con actitudes positivas exhibir conductas de inters hacia las explicaciones del docente, tendr buena disposicin para el estudio y mostrar conductas de acercamiento hacia todo lo concerniente con la asignatura.
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contenidos, del futuro uso de los mismos y de la motivacin hacia el aprendizaje, 1992).
En general las actitudes constituyen un buen predictor de la asimilacin de
as como del rendimiento acadmico que se pueda obtener (Eagly y Chaiken, En este mismo sentido, numerosos estudios han demostrado el papel de las
actitudes en el procesamiento de la informacin, se insiste que las actitudes actan como una especie de lente psicolgica a travs de la cual se procesa la
informacin (Barn y Byrne, 1998). Esta selectividad opera en todas las etapas del aprendizaje (atencin, percepcin, codificacin, interpretacin, elaboracin y estudiantes aumentan su atencin ante las informaciones coincidentes con sus memoria), la mayora de los educadores estn de acuerdo en afirmar que los actitudes, valores y decisiones. As mismo, evitan e ignoran informaciones incongruentes con sus actitudes, valores y principios. Estos elementos, forman parte de la hiptesis de la atencin selectiva, que establece el control de los observadores ante la informacin recibida, para orientarse hacia lo congruente con sus actitudes y dejar a un lado la informacin incongruente (Worchel y Cooper, 2002).
selectiva (interpretaciones sesgadas de la informacin de acuerdo con las propias actitudes) y la memoria selectiva (sobrepresentacin en la memoria de la informacin congruente con las actitudes siendo ms accesible que la informacin incongruente). Las razones para esto ultimo se encuentran en: (1) la informacin por su coincidencia con esquemas (bipolares) de pensamiento; (2) la informacin incongruente se reprime, censura o, en su defecto, se tiende a olvidar y con el congruente con las actitudes es ms fcil de codificar en la memoria a largo plazo
Otro elemento importante de destacar en el aprendizaje es la percepcin
tiempo pasa a aumentar la cantidad de material de apoyo en la memoria; (3) las conduce hacia el material de apoyo (lvaro y Garrido, 2003).
actitudes se emplean como indicadores de bsqueda en la memoria, lo cual Cabe precisar, que los efectos de las actitudes sobre el procesamiento de la
informacin son mayores cuando las actitudes son muy accesibles, lo que permite
su activacin automtica (con la mera presencia del objeto), lo que influye incluso
en la misma percepcin (Worchel y Cooper, 2002). En conclusin, se puede
sealar que las actitudes guan la interpretacin de la informacin y ejercen un
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efecto selectivo en su procesamiento, de modo que es ms probable atender,
percibir, almacenar y recuperar la informacin relacionada con las propias actitudes presentes en las personas. Por tanto, un estudiante con actitudes positivas aproximacin hacia esta asignatura, con consecuencias favorables en su hacia la matemtica probablemente mostrar conductas de
rendimiento acadmico. Por el contrario, un estudiante con actitudes negativas hacia la matemtica, probablemente mostrar conductas de huida (fsica y acadmico. psicolgica) con las consiguientes consecuencias adversas en su rendimiento Todo lo anterior muestra la significacin de las actitudes en el proceso de
aprendizaje y en la formacin del estudiantado. Su atencin no slo obedece a que como variable que puede impedir o facilitar el aprendizaje de las matemticas. 4.3. Escalas de medicin de actitudes hacia las matemticas
son consideradas como predictores del rendimiento acadmico, sino tambin,
La literatura revisada sobre los instrumentos utilizados en la medicin de las actitudes hacia las matemticas es muy amplia y variada. A travs de su Los primeros instrumentos fueron de un carcter estrictamente exploracin se puede observar la evolucin experimentada a lo largo del tiempo. unidimensionales, para ir paulatinamente perfeccionndose y transformndose
en multidimensionales. Estas escalas se puedan clasificar en dos grandes grupos: las escalas de ansiedad hacia las matemticas y las escalas de actitudes hacia las matemticas. Algunos investigadores afirman que los primeros instrumentos de
medida elaborados por los educadores matemticos valoraban ampliamente alguno de los componentes de este constructo (por ejemplo, utilidad, (McLeod, 1989; Gil, Blanco y Guerrero, 2005). autoconcepto y ansiedad), pero no exactamente actitudes en su globalidad En este sentido, uno de los constructos ms evaluados en las
investigaciones relacionadas con la matemtica ha sido la ansiedad. Sin embargo, las escalas utilizadas. La escala ms usada -y una de las ms importantes- para valorar la ansiedad hacia las matemticas ha sido, sin lugar a dudas, la elaborada
se observa una medicin conjunta de ambos constructos (actitudes y ansiedad) en
por Richardson y Suinn (1972): Escala de Medicin de Ansiedad hacia la
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Matemtica (MARS). Se trata de un instrumento tipo Likert, formada por 98 situaciones acadmicas. Cada uno de los tems consta de cinco opciones de fiabilidad y validez ha sido comprobada en distintos estudios.
tems, que evala la ansiedad en estudiantes universitarios ante distintas respuesta, desde nada en absoluto hasta mucho. Los autores sealan que su Otros instrumentos usados para medir la ansiedad ante las matemticas son
la Escala de Ansiedad hacia los Conceptos Especficos de Cole y Oetting (1968), la
Escala de Ansiedad Debilitante hacia la Matemtica de Szetela (1973), instrumento caracterizado por su brevedad, pues solamente consta de 10 tems, la Escala de Ansiedad hacia la Matemtica de Sepie y Keeling (1978), que consta Ansiedad hacia la Matemtica de Meece (1981), instrumento formado por 19 nada en absoluto hasta mucho. de 20 tems con opciones de respuesta s o no y, por ltimo, la Escala de reactivos con siete posibilidades de respuestas, que van en un continuo desde Una de las primeras en ser utilizadas -y de referencia obligada- es la Escala
de Actitudes hacia la Aritmtica (DAS) de Dutton (1951), construida desde una
perspectiva unidimensional y formada por 50 tems. Ms tarde, destacan las elaboradas por Aiken (la primera en 1961, luego en 1974 y 1979). Este investigador ha construido varias versiones de sus escalas, en su afn de perfeccionarlas. De modo, que en cada oportunidad va incorporando distintos aspectos de las actitudes, entre ellos: disfrute por la matemtica (tendencia hacia los problemas matemticos e inclinacin hacia trminos y smbolos) valor de la
matemtica, motivacin y miedo hacia esta asignatura; este instrumento es uno de los ms utilizados por los distintos investigadores. Otro de los instrumentos importantes para medir actitudes hacia las matemticas, desde una perspectiva
multidimensional, es el The Mathematics Attitude Inventory (MAI) elaborado por Sandman (1974). Es una escala tipo Likert que presenta cuatro opciones de respuesta en cada una de las 48 afirmaciones del instrumento y pretende medir las dimensiones de; la percepcin que tiene el estudiante de las caractersticas del
profesor, intranquilidad del estudiantado ante la matemtica, percepcin de la utilidad de la matemtica, valor de la matemtica en la sociedad, ansiedad hacia la matemtica, autoconcepto en matemtica, motivacin en matemtica, placer y agrado ante el trabajo matemtico.
107
Por su parte, OCallaghan (1993) utiliza el MAI de Sandman (1974), pero hace una serie de adaptaciones considerando otras dimensiones, como son: valor de la matemtica en la sociedad, disfrute, autoconcepto, ansiedad, motivacin, percepcin del profesorado de matemticas. Por su parte Michaels (1976) elabor una escala de corte multidimensional y considerando los siguientes componentes: disfrute o agrado por la matemtica (problemas de palabras y grficos), apreciacin de la utilidad de las matemticas y seguridad con las matemticas. La autora realiz las respectivas pruebas de fiabilidad y validez que lo describen como un instrumento confiable.
las actitudes hacia las matemticas la escala de Fennema y Sherman (1976) es una de las ms importantes. Esta escala formado por 108 afirmaciones, incluye dimensiones como la utilidad, el disfrute, la confianza, percepcin de las actitudes
En relacin con los instrumentos de carcter multidimensional para medir
del profesor, percepcin de las actitudes de la madre, motivacin, ansiedad, percepcin de la actitud del padre y la matemtica como dominio del hombre. Este instrumento ha servido de apoyo a varios investigadores, que han seguido White (1997) utiliz tres de sus nueve dimensiones: utilidad de la matemtica y su
adaptndola a los distintos contextos socioculturales. Basndose en esta escala, relacin con la futura profesin, confianza en su habilidad para aprender y
ansiedad ante el trabajo matemtico. Otros investigadores, como Gmez-Chacn
(1999) -basndose tambin en Fennema y Sherman (1976)- han trabajado cinco estudiante ante la actitud del docente. El componente afectivo en esta escala est trabajo matemtico y la sensacin ante los xitos y fracasos en esta asignatura.
de las dimensiones: utilidad, motivacin, confianza, xito y percepcin del representado por la motivacin, estructurado en dos dimensiones: disfrute por el Un instrumento que es de inexcusable alusin es la escala de actitudes hacia
las matemticas y la estadstica de Auzmendi (1992), uno de los pocos
instrumentos elaborados en espaol, dirigido concretamente a estudiantes de
enseanza media y universitaria. Se trata de una escala multidimensional, que consta de 25 tems tipo Likert, diseada para medir tanto las actitudes hacia las matemticas como las actitudes hacia la estadstica (introduciendo pequeas
modificaciones en cada uno de los tems), de los estudiantes de la Universidad del
Pas Vasco. Este instrumento consta de cinco dimensiones: utilidad, ansiedad,
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confianza, agrado y motivacin (cada una de ellas agrupan cinco tems). Las pruebas realizadas para comprobar su fiabilidad dan cuenta de su alta consistencia interna.
algunas preguntas tipo Likert, destinadas a evaluar las actitudes de los gusto, disfrute, autoeficacia, utilidad y ansiedad. En EE.UU. los estudios
Otras evaluaciones, como el TIMSS (1998) y PISA (2003), han utilizado
estudiantes hacia la matemtica en las dimensiones de motivacin, autoconcepto, efectuados por el National Assessment of Educational Progress (NAEP) en 1994, para medir las actitudes hacia las matemticas, utilizaron preguntas tipo Likert para las dimensiones de gusto y habilidad hacia las matemticas.
caracterizan este constructo como un rasgo multidimensional. Sin embargo, cada
En conclusin todas las escalas de actitudes hacia las matemticas
investigador selecciona las dimensiones que mejor se adaptan a sus propias
observaciones y criterios. Los factores o dimensiones ms utilizados para valorar las actitudes hacia las matemticas han sido: la utilidad, ansiedad, motivacin, agrado, seguridad, percepcin del docente, percepcin de los padres (ante sus propias habilidades y ante la asignatura), autoconcepto y autoeficiencia. 4.4. Planteamiento de la investigacin El presente estudio tiene por objeto la construccin de un instrumento que permita valorar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes del primer semestre de la carrera de ingeniera. Repartidos en las facultades de ingeniera de las seis universidades autnomas que tiene Venezuela. Esta decisin responde a la imposibilidad especialmente adaptado a estudiantes de ingeniera de origen latino. de encontrar en la literatura revisada un instrumento
ingreso en las facultades de ingeniera de las universidades autnomas presentan las siguientes caractersticas: adolescentes con una edad media comprendida a los estratos medios de la sociedad. Se distinguen por exhibir conductas acadmicamente dependientes, desconocen tanto sus habilidades como sus limitaciones, mostrando escasa conciencia de s mismos, no asumen el error ni la equivocacin como consecuencia directa de su conducta, poco centrados en el entre los 16 y los 19 aos, de poblacin mayoritariamente urbana y perteneciente
En este sentido, se puede sealar que los estudiantes venezolanos de recin
109
trabajo acadmico e insuficiente dominio de las habilidades numricas y verbales
(Barroso, 1997). En la gran mayora de las ocasiones su eleccin de carrera no ha seguido un proceso de asesoramiento y reflexin, sino una decisin determinada por la impulsividad (Salazar y Branchs, 1985; Payer, 1995). Basados en estos datos se decidi construir un instrumento propio, tomando como base la escala de actitudes hacia las matemticas y la estadstica de Auzmendi (1992), por ser el primer instrumento validado con una poblacin de habla hispana y dirigido a estudiantes de enseanza pre-universitaria y universitaria. 4.5. Objetivos e hiptesis del Estudio I Los objetivos planteados en este estudio son los siguientes: las universidades venezolanas. (1) Valorar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera de (2) Analizar los factores que subyacen en las actitudes hacia las Matemticas de los estudiantes de ingeniera de las universidades venezolanas. Las hiptesis planteadas en este estudio son las siguientes: carcter afectivos, cognitivos y comportamentales. influencia en las actitudes hacia las matemticas
Hiptesis 1: En las actitudes hacia las matemticas subyacen diversos factores de Hiptesis 2: Entre los componentes actitudinales es el factor afectivo el de mayor 4.6. Construccin de la escala de actitudes De acuerdo a lo sealado, se decidi construir una escala tipo Likert con varias opciones de respuesta. Estos instrumentos ofrecen grandes ventajas frente a elaboracin, sencilla aplicacin y elevada fiabilidad. Su objetivo es medir a los participantes en relacin con una actitud determinada y mostrar las diferencias individuales entre ellos. Hay que destacar que la variabilidad en las respuestas se debe a las diferencias individuales producto de los distintos niveles de actitud. Esta escala sumatoria est formada por un conjunto de afirmaciones que los respecto a las mismas. Cuanto ms favorable o positiva es la actitud mayor es la puntuacin alcanzada en la escala y cuanto ms desfavorable o negativa es la 110 encuestados responden expresando su grado de acuerdo o desacuerdo personal otros, que requieren de una laboriosa y compleja confeccin, entre ellas: fcil
actitud menor es la puntuacin. Como es bien conocido, las escalas tipo Likert pueden presentar un nmero diferente de opciones de respuestas, aunque las de cinco puntos son las ms frecuentes (Briones, 2001).
del instrumento de actitudes hacia las matemticas se desarroll en varias etapas, del instrumento, redaccin de los tems, y la seleccin de los tems. 4 .6.1. Elaboracin de los tems de la escala Despus de revisar minuciosamente las distintas escalas existentes para la
Tras estas apreciaciones, es necesario sealar que el proceso de construccin
cada una con sus propias caractersticas y evolucin: seleccin de las dimensiones
medicin de las actitudes hacia las matemticas, se observ que la mayora estn diseadas para poblaciones de habla y culturas distintas a la venezolana, por lo que se toma la decisin de construir una escala que se adecue a estas caractersticas. Para la construccin de esta escala se adopt la perspectiva mltiples investigaciones. As mismo, se decidi tomar como fundamento la encuentra en espaol y est igualmente dirigida a una poblacin universitaria. 4.6.1.1. Determinacin de las dimensiones de la escala Las dimensiones o factores seleccionados para esta escala fueron los mismos motivacin, seguridad y confianza: utilizadas en el estudio de Auzmendi (1992): utilidad, agrado, ansiedad, (1) Utilidad, factor que valora la importancia y los beneficios que conllevan las multidimensional de las actitudes, comprobada ampliamente a travs de escala de Auzmendi (1992), por su carcter multidimensional, adems se
matemticas para sus estudios y su futura profesin. matemtico.
(2) Agrado, factor referido al disfrute del estudiante durante el trabajo (3) Ansiedad, factor que seala los sentimientos de temor, angustia y/o miedo (exteriorizados) al enfrentarse con las matemticas. que ofrecen las matemticas. (4) Motivacin, factor relacionado con el inters, la atraccin y/o la recompensa (5) Confianza, factor que representa el grado de seguridad del estudiante en sus capacidades para las matemticas.
111
4.6.1.2. Redaccin de los tems de la escala En primer lugar se delimit el contenido a valorar con el instrumento que, obviamente, se refera a las actitudes hacia las matemticas. Luego, se especific el formato de los tems, determinando que todos se deban ajustar a una
afirmacin (positiva o negativa) con las que se deberan mostrar un nivel de de respuestas seran:
acuerdo o desacuerdo a travs de una escala ordinal de 5 puntos, cuyas categoras
*1 totalmente de desacuerdo (TD) *2 en desacuerdo (D)

* 3 Neutro (N)
*4 de acuerdo (A)
*5 totalmente de acuerdo (TA).
instrumento de Auzmendi (1992), adaptando los enunciados de algunos de los venezolano. Para la elaboracin de los reactivos se establecieron un conjunto de simplificar al mximo su redaccin, mostrar situaciones representativas de las actitudes hacia las matemticas, presentar situaciones individuales reflejo de la como negativos respecto a las matemticas. realidad sociocultural y acadmica del venezolano e incluir tems tanto positivos En resumen, de los 23 tems del instrumento de Auzmendi (1992) se
Seguidamente, se procedi a redactar un conjunto de tems apoyados en el
reactivos, debido al uso de expresiones no comunes en el contexto estudiantil criterios: equilibrar la presencia de los tres componentes seleccionados,
tomaron 15 enunciados, cuatro de ellos fueron reformulados, y se agregaron 27. Con ese conjunto de reactivos se construy la primera versin de la escala reflejaban los planteamientos expuestos. actitudes hacia las matemticas con un total de 42 tems (vase Anexo 1) que 4.6.1.3. Seleccin de los tems de la escala presentados a un grupo de cuatro expertos del rea para lograr la mayor objetividad y claridad posibles en su seleccin. Todos eran profesores Despus de redactar los tems y revisarlos minuciosamente, fueron
112
universitarios (docentes de matemticas y de metodologa de la investigacin) con ms de 15 aos en la docencia, pertenecientes a distintas universidades. Se les solicit que evaluaran la unicidad, relevancia, claridad y discriminacin de los enunciados e hicieran las sugerencias necesarias. Despus de revisar el instrumento el grupo de expertos efectu algunas observaciones sobre la poca
claridad de ocho enunciados y propuso algunas modificaciones. De esta manera,
del total de 42 tems fueron seleccionados un subconjunto de 34 tems, que
configuran una segunda versin de la escala. Este instrumento reuna, en gran discriminacin (Morales, 2000). De los 34 tems de la escala 26 de ellos estaban redactados en forma positiva (enunciados favorables) hacia las matemticas y siete tems estaban redactados en forma negativa (enunciados desfavorables) hacia las matemticas. 4.7. Estudio piloto Tras realizar las revisiones y los cambios sealadas por el grupo de expertos, se obtiene una escala constituida por 34 tems que se utilizara como prueba piloto. La aplicacin de este instrumento se realiz a un grupo de estudiantes con brindaron una aproximacin de la confiabilidad y la validez del instrumento. 4.7.1. Muestra de estudiantes Esta escala fue aplicada en una de las principales ciudades de Venezuela (Barquisimeto, Estado Lara) en un grupo de 205 estudiantes cursantes del primer caractersticas semejantes a la poblacin objeto de estudio. Sus resultados
medida, las caractersticas exigidas a los tems: claridad, unicidad, relevancia y
semestre de la carrera de ingeniera (de distintas especialidades) y pertenecientes la Universidad Nacional Experimental Politcnico Antonio Jos de Sucre (UNEXPO). La muestra estuvo integrada por un 47% de estudiantes del sexo masculino
a dos instituciones: la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) y
y un 53% del sexo femenino, de los cuales el 38% cursaba la especialidad de ingeniera en informtica, el 29% la de ingeniera civil y el 33% la de ingeniera industrial.
113
4.7.2. Anlisis estadstico de los datos Despus de la aplicacin de la prueba piloto, toda la informacin obtenida fue analizada mediante el programa estadstico SPSS (versin 13). Antes de efectuar el procesamiento de los datos, se procedi a recodificar los siete tems con enunciado negativo; de esta manera los 34 tems tendran el mismo sentido. Una
puntuacin mayor estara asociada con actitudes positivas y una puntuacin menor estara asociada con actitudes negativas. Concluida la recodificacin se realizaron los anlisis estadsticos correspondientes.
desviacin tpica y nmero de casos perdidos que proporcionaron una visin general de escala. Luego, se solicit la matriz de correlaciones entre todas las indispensable para continuar con el anlisis factorial. Una vez verificado este variables, para verificar la presencia de correlaciones elevadas, requisito requerimiento se aplic un anlisis factorial exploratorio de componentes principales (con rotacin varimax), con la finalidad de determinar la estructura de la escala y comprobar la coincidencia de los factores empricos, con los encontrados por Auzmendi (1992), a partir de la saturacin de los tems en los distintos componentes. Los resultados de estos anlisis estadsticos evidenciaron una escala
Se obtuvieron en primer lugar los estadsticos descriptivos media,
formada por cinco componentes: agrado, utilidad, motivacin, ansiedad y (1992). El primer factor resultante es el agrado, luego la confianza, la utilidad, la ansiedad y, por ltimo, la motivacin. Esta solucin de cinco componentes explicaba el 62% de la varianza total de las variables factorizadas. Dado que los pesos factoriales representan la correlacin entre la variable y
confianza confirmndose as la estructura factorial encontrada por Auzmendi
el componente, se toma como lmite mnimo del peso factorial el valor de .40. Es conveniente subrayar que algunos autores fijan como lmite razonable un peso factorial igual o mayor a .30 (Comrey, 1985; Garca, Gil y Rodrguez, 2000). Los tems con bajos pesos factoriales (baja saturacin) fueron eliminados (vase Tabla 2). De igual manera, los tems con cargas factoriales relativamente elevadas en que al eliminar estos tems el coeficiente de fiabilidad aument, lo cual confirma
dos de los componentes (bipolaridad) fueron excluidos. Es interesante sealar la conveniencia de excluirlos del instrumento. Los tems con baja saturacin
114
fueron seis (13, 15, 20, 24, 27 y 29) y los tems bipolares fueron ocho (2, 3, 6, 8, 19, 22, 23, 32). La escala definitiva, despus de eliminar 14 enunciados iniciales del instrumento, qued constituida por 20 tems, de los cuales seis fueron negativos 30, 31, 33, 34). La consistencia interna del instrumento se midi a travs del coeficiente Alfa de Cronbach, que proporcion un coeficiente de .93.
Tabla 2. Causa de eliminacin de los tems
Utilizar la matemtica es muy divertido Soy bueno (a) en matemtica Es fcil entender la matemtica tem
(1, 4, 7, 14,16 y 21) y 14 tems fueron positivos (5, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 25, 26, 28,
Causas Bipolaridad Baja saturacin Bipolaridad Bipolaridad Baja saturacin Baja saturacin Bipolaridad Baja saturacin Bipolaridad Baja saturacin Baja saturacin Baja saturacin Baja saturacin Bipolaridad Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo
Estoy calmado(a) y tranquilo(a) cuando me enfrento a un problema de matemtica Las personas usamos la matemtica todos los das. Existen otras asignaturas ms importantes que la matemtica para mi profesin Siento gran satisfaccin al resolver problemas de matemtica Si me lo propusiera llegara a dominar bien la matemtica Tengo confianza en mi cuando me enfrento a un problema de matemtica Me gusta inventar nuevos problema de matemtica No me pierdo por nada las clases de matemtica Me gustara llegar a ser un destacado matemtico
Me siento satisfecho (a) cuando aclaro las dudas a mis compaeros Resuelvo los problemas de matemtica con seguridad Entiendo con facilidad la matemtica Quiero llegar a tener un conocimiento profundo de la matemtica La matemtica es demasiado terica para que pueda servirme de algo Las matemticas es una de las asignaturas que ms temo Saber matemtica es muy importante La matemtica es un desafo para mi La matemtica me sirve para aprender ms cosas No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemticas Trabajar con las matemticas hace que me sienta nervioso(a)
4.8. Anlisis descriptivo de la escala de actitudes hacia las matemticas Una vez presentados los datos obtenidos en la prueba piloto se expone el anlisis descriptivo de la escala actitudes hacia las matemticas. En este sentido se especifican todos los pasos desarrollados, con la intencin de mostrar con ms claridad el proceso de aplicacin, correccin y anlisis de esta escala. En primer lugar, se explica las caractersticas de la muestra seleccionada, referidas tanto a
las instituciones de educacin superior como al grupo de sujetos. Seguidamente, se plantea el proceso de recogida de informacin en las diversas instituciones universitarias ubicadas en distintas ciudades de Venezuela. As mismo, se
115
presenta de manera detallada la distribucin de las distintas puntuaciones de la escala, as como su fiabilidad. 4.8.1. Anlisis descriptivo y propiedades psicomtricas de la escala En el siguiente apartado se proceder a mostrar de manera detallada las propiedades psicomtricas de la escala actitudes hacia las matemticas. Esta simboliza actitudes matemticas de estudiantes universitarios. 4.8.1.1. Muestra de estudiantes La poblacin objeto de estudio es el conjunto de estudiantes del primer semestre de las facultades de ingeniera de las universidades nacionales autnomas venezolanas. Es importante puntualizar que en Venezuela las instituciones de nacionales pblicas son instituciones educativas de carcter completamente educacin superior estn divididas en pblicas y privadas. Las universidades gratuito que dependen financieramente del Estado; actualmente existen en el pas 41 instituciones de este tipo. Por el contrario, las universidades privadas son instituciones educativas que no dependen financieramente del estado, pero universidades de este tipo. escala de ahora en adelante se representar con el acrnimo AMADEUS que
necesitan su autorizacin para poder funcionar; actualmente existen en el pas 25 A su vez, las universidades pblicas se dividen en nacionales autnomas y
nacionales experimentales. Las universidades nacionales autnomas constituyen
el grupo de instituciones de educacin superior ms antiguo de Venezuela. Disponen de autonoma organizativa, acadmica, administrativa, econmica y financiera, lo que significa que pueden crear y establecer sus propias normas, as como planificar, organizar y llevar a la prctica los programas de docencia, investigacin y extensin que consideren necesarios para el cumplimiento de sus fines. Poseen una estructura de gobierno de tipo colegiado con distintos niveles
jerrquicos. Estas instituciones pueden elegir y nombrar a sus autoridades y universidades autnomas son cinco y estn ubicadas en cada uno de los
designar a su personal docente, de investigacin, administrativo y laboral. Las principales estados del pas ellas son; las siguientes: la Universidad Central de
Venezuela (UCV), en Caracas Regin Capital; la Universidad de los Andes (ULA) en Mrida (Estado Mrida); la Universidad de Zulia (LUZ), en Maracaibo (Estado
116
Zulia);
Universidad de Oriente (UDO) en cinco estados de la regin noroeste de
la Universidad de Carabobo (UC), en Valencia (estado Carabobo); la
Venezuela: Anzotegui, Bolvar Monagas, Nueva Esparta y Sucre (vase Tabla 2) Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), ubicada
(Mora, 2006). Es importante destacar que para este estudio se ha incluido la
Barquisimeto (estado Lara), que aun y cuando no ha logrado su autonoma, el ejecutivo nacional en el ao 2002, orden a travs del decreto 1965 la apertura de un proceso de revisin y transformacin de esta universidad como requisito previo para otorgarle la autonoma.
en
creadas por el ejecutivo nacional conforme a lo dispuesto en la Ley de Educacin y de ensayar nuevas orientaciones y estructuras acadmicas en educacin superior. En estas instituciones tanto las autoridades acadmicas como el personal docente,
Las universidades nacionales experimentales son instituciones educativas
segn la opinin del Consejo Nacional de Universidades (CNU), con la finalidad
administrativo y laboral son designados directamente por el gobierno nacional (Ministro de Educacin). Su organizacin y funcionamiento se establecen por peridicas, con la finalidad de valorar sus actuaciones y determinar la continuacin, modificacin o supresin de su estatus. Las instituciones de distribuidas por todo el pas (Mora, 2006). reglamentos emanados del ejecutivo nacional y son objeto de evaluaciones
carcter experimental suman en la actualidad un total de 15 y se encuentran Una vez establecida la distincin entre estas instituciones conviene
puntualizar los criterios que primaron para su seleccin en esta investigacin. En Venezuela el prestigio de las instituciones de educacin superior est directamente relacionado con su antigedad; de tal modo que las mejores universidades del pas (vase Tabla 3) son las ms antiguas y en este grupo se encuentran las universidades autnomas.
117
Figura 10. Ubicacin de las universidades autnomas de Venezuela
Otro de los criterios fue que existiera una facultad de ingeniera con varias especialidades. En este sentido, todas las universidades autnomas poseen la de cursos de postgrado).
Universidades Universidad Central de Venezuela
carrera de ingeniera dentro de sus opciones de estudio (incluso con imparticin

Tabla 3. Universidades y distintas especialidades de ingeniera
Siglas UCV Especialidades Civil, Elctrica, Geodesia, Geologa, Mec nica, Hidrometeorologa, Geofsica, Metalurgia, Minas, Petrleo y Qumica Civil, Elctrica, Geolgica, Qumica, Mecnica y Sist emas Civil Geodsica Industria, Elctrica, Qumica y Petrleo Civil, Elctrica, Industria Mecnica y Qumica Agronom a, Civil, Computacin, Minas, Elctrica, Geolgica, Industrial Qumica, Mecnica, Petrleo, Produccin y Sist emas Agronoma, Agroindustrial, Informtica y Civil
Universidad de los Andes Universidad del Zulia Universidad de Carabobo Universidad de Oriente Universidad Lisandro Alvarado
ULA LUZ UC UDO UCLA
118
En cuanto al tipo de estudiantes que asisten a las instituciones universitarias autnomas y experimentales, no existen diferencias importantes entre ellos. Quizs la gran mayora del estudiantado venezolano desea ingresar en las universidades autnomas, por el prestigio que acompaa a estas instituciones, pero no todos lo consiguen, debido al nmero limitado de plazas disponibles cada ao. De modo que se matriculan en estas instituciones experimentales, que son igualmente de carcter pblico.
de estudio, resulta conveniente puntualizar que la composicin de la muestra intent ser un reflejo lo ms prximo posible a esta poblacin, es decir, los
Una vez sealada las razones que primaron para definir la poblacin objeto
estudiantes matriculados en las facultades de ingeniera de las universidades segn datos proporcionados por las oficinas de control de estudios o registro acadmico de cada universidad.
autnomas venezolanas (un total de 5.931) para el primer semestre del 2004,
por conglomerados. Para ello se dividi la poblacin objeto de estudio en estratos, suman seis en total (vase Tabla 4).
Para seleccionar la muestra participante se aplic un muestreo estratificado
representados por las distintas universidades autnomas de Venezuela que (1) Estrato I: UCV. Representa la institucin ms antigua fundada en el pas (285 aos), en ella se imparten 55 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 11 estudiantes en las distintas especialidades de ingeniera. especialidades. En el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de 812 (2) Estrato II: ULA. Es la segunda universidad fundada en Venezuela (196 aos), esta institucin ofrece un total de 36 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 6 especialidades. Para el primer semestre del 2004 se inscribieron 239 esta institucin.
estudiantes en las distintas especialidades de ingeniera que se imparten en (3) Estrato III: LUZ. Es la tercera institucin fundada en Venezuela (115 aos), en esta institucin se ofrecen un total de 35 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 6 especialidades. Para el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de 673 estudiantes en las distintas reas de la ingeniera (4) Estrato IV: UC. Es la cuarta institucin de educacin fundada en Venezuela que se imparten en esta institucin.
(114 aos), en ella se imparten un total de 23 carreras. Posee una facultad de
119
ingeniera con 5 especialidades. Para el primer semestre del 2004 se especialidades de ingeniera que dicta esta casa de estudios.
inscribieron un total de 725 estudiantes repartidos en las diversas (5) El estrato V: UDO. Es una institucin relativamente reciente (48 aos) en ella se ofrece un total de 50 carreras, tiene ncleos en todos los estados del oriente especialidades. Para el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de ingeniera en esta institucin. del pas. Posee en todos ellos facultades de ingeniera con un total de 12 2758 estudiantes repartidos en los diferentes ncleos y especialidades de la (6) El estrato VI: UCLA. Institucin relativamente reciente (44 aos) en ella se imparten 14 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 4 especialidades. repartidos en las distintas especialidades de la ingeniera en esa institucin. Para el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de 760 estudiantes En cada uno de estos estratos se seleccion un conglomerado de acuerdo al nmero de estudiantes matriculados en cada universidad, aceptando un nivel de confianza del 95% y un mximo de error entre el 3% y el 4% (vase Tabla 4).
Tabla 4. Estratos: poblacin y muestra Institucin U. Central de Venezuela U. de los Andes U. del Zulia U. de Carabobo U. de Oriente U. Lisandro Alvarado Total Siglas UCV ULA LUZ UC UDO UCLA
Poblacin 812 239 637 725 2758 760 5931
Muestra estimada 75 27 62 67 253 62 546
Muestra emprica 80 45 80 80 248 80 613
De acuerdo con el nivel de confianza (95%) y el rango de error fijado (entre el 3%
y el 4%), el tamao muestral deba ser, al menos, de 546 participantes distribuidos de manera proporcional en las distintas universidades. Para obtener el mnimo exigido de participantes segn el calculo muestral (siempre hay datos estudiantes que aseguran su representatividad y distribuidos como indica la Tabla
que se pierden o son invlidos) la muestra estuvo constituida por un total de 613 4 y que aseguran su representatividad. La muestra estuvo formada por un 55.5% del sexo masculino y un 44.5% del sexo femenino, con edades comprendidas entre los 15 y los 30 aos (vase Tabla 5).
120

Tabla 5. Muestra por edad y sexo Edad- grupo 15 a 18 19 a 22 23 a 26 27 a 30 Total Hombres 136 191 9 4 340
Mujeres 163 99 10 1 273
4.8.1.2. Recogida de datos empricos Tras seleccionar la muestra, se solicit la aprobacin de las autoridades de las instituciones universitarias seleccionadas, para la aplicacin de las escalas. En la respuesta de aceptacin las instituciones asignaban el da, la hora y los cursos designados (de acuerdo a las especificaciones de la investigacin). En todas las instituciones la escala AMADEUS fue aplicada de manera
colectiva en sus aulas habituales y durante el horario lectivo, de manera que los instrumento siempre fue administrado por la propia investigadora, sin la para responder la escala correspondi a la duracin de una clase (45 minutos), la duracin promedio para responder fue entre 20 y 25 minutos. Las instrucciones
estudiantes no percibieran la actividad como un trabajo extraescolar. El presencia de otros docentes en el aula. El tiempo que se concedi a los estudiantes
fueron suministradas con toda claridad, tratando de motivar a la participacin e
insistiendo en el carcter confidencial de la encuesta (aunque unos pocos absolutamente influencia alguna en la asignatura y, menos aun, en su carrera. As mismo, se insisti en la necesidad de responder de manera individual y con la Las instrucciones impresas en la escala fueron ledas en voz alta por la investigadora y fueron las siguientes;
alumnos mostraron cierto temor), por lo que sus respuestas no tendran
mayor veracidad posible. Si surga alguna pregunta se responda inmediatamente.
crculo la opcin correspondiente al grado de acuerdo o desacuerdo con lo ah expresado, las opciones de respuesta son:
A continuacin usted encontrar una serie de proposiciones, encierre en un
*1 Totalmente en desacuerdo (TD) *2 En desacuerdo *3 Neutro (N)

(D)
*4 De acuerdo (A)
121
respuesta de indecisin, de confusin, de no tener certeza. Inmediatamente se preguntaba si haba alguna duda sobre la manera de responder el instrumento y se respondi a las que surgieron.
Se les hizo la indicacin que la opcin tres (3) neutro significaba una
* 5 Totalmente de acuerdo (TD).
4.8.1.3. Distribucin de las puntuaciones Con anterioridad se ha indicado que la escala AMADEUS qued constituida por un total de 20 tems. Las puntuaciones correspondientes a las respuestas se asignaban del siguiente modo: *5 puntos para Totalmente de acuerdo (TA) *4 puntos para De acuerdo (DA) *3 puntos para Neutro (N) * 2 puntos para en Desacuerdo (D) *1 punto para Totalmente en desacuerdo (TD) invertidas, esto es Los tems redactados en forma negativa recibieron las mismas puntuaciones *1 punto para Totalmente de acuerdo (TA) *2 puntos De acuerdo (DA) *4 En desacuerdo (D) *5 puntos para Totalmente en desacuerdo (TD). a los 20 tems para cada uno de los participantes. Por tanto, cuanto ms elevada es la puntuacin ms positiva es la actitud hacia la matemtica y cuanto ms baja es la puntuacin ms negativa es la actitud hacia las matemticas. En consecuencia, la puntuacin mxima era 100 puntos, indicando una actitud altamente positiva hacia las matemticas y la puntuacin mnima era 20 puntos, indicando una La puntuacin total de la escala fue calculada como la suma correspondiente
actitud altamente negativa hacia las matemticas. Los primeros resultados obtenidos correspondieron a los estadsticos descriptivos (media, mediana, moda y desviacin tpica) pertenecientes tanto a cada uno de los tems, como a la escala total.
122
Respecto a la escala, considerada de manera general se puede observar que alcanz matemticas. La moda ofreci un valor de 71, que corrobora la actitud positiva,
una media de 72.10, que sugiere una actitud globalmente positiva hacia las puesto que sta fue la puntuacin que ms se repiti En relacin con los valores fue de 36 puntos y la mxima de 96. En la Figura 11 se aprecia en el intervalo que
mnimos y mximos logrados por los estudiantes, la puntuacin mnima alcanzada va de 96 a 100, un espacio en blanco, producto de la ausencia de puntuaciones de la Figura 1, que presenta la distribucin de las puntuaciones totales en la escala.
mximas. Todos estos resultados se pueden apreciar visualmente en el histograma
Histograma
100
80
Frecuencia
60
40
20
0 20,00 40,00
Mean = 72,1028 Std. Dev. = 13,20654 N = 613
Escala_Total
60,00
80,00
100,00
Figura 11. Distribucin de las puntuaciones obtenidas en la escala
Los tems ms destacados, bien sea con las mejores o peores puntuaciones medias globales, son el tem 7 (La matemtica es una asignatura muy necesaria en mis estudios) que tiene la mayor puntuacin media (4.70), que representa el
reconocimiento de los participantes de la importancia fundamental que tienen las matemticas en sus estudios. As mismo, la desviacin tpica de ese tem fue la
123
ms baja de toda la escala (o.71), lo cual seala el acuerdo de la mayora de los estudiantes en este sentido. Este tem est seguido muy de cerca por el tem 8 (La matemtica es muy importante), el cual expresa la valoracin asignada a las matemticas en todas las reas de una manera general; tambin presenta una desviacin tpica baja .083 que seala la poca variabilidad en las respuestas. Por el contrario, el tem 15 (La matemtica me apasiona) fue el que present
la media ms baja (2.96), es decir, es el reactivo que present ms desacuerdos identificacin del alumnado con la asignatura ms importante de la carrera, la
entre los estudiantes participantes en este estudio, lo que indica una dbil desviacin tpica de este tem fue la ms elevada (1.170), que revela posiciones posiciones extremas, los resultados obtenidos muestran desviaciones tpicas elevadas en el resto de los tems, indicando una considerable variabilidad en las respuestas emitidas por este grupo de estudiantes. En conclusin, estos resultados evidencian que los estudiantes de ingeniera
muy diferenciadas. Aparte de lo sealado en estos reactivos, que manifiestan las
valoran la utilidad y la importancia fundamental de las matemticas tanto en forma general, como en sus estudios y en su futura profesin, lo cual resulta primordial en una carrera como la ingeniera, pero, al mismo tiempo, manifiestan una dbil identificacin con la asignatura ms importante de su carrera, lo cual no desviacin tpica de 13.20, que indica una dispersin elevada en las respuestas puntuaciones estn concentradas alrededor de los valores centrales de la distribucin leptocrtica. Igualmente, presenta una asimetra deja de ser contradictorio. En referencia a la variabilidad se obtuvo una manifestadas por los participantes. As mismo, se distingue que la mayora de las distribucin, con un coeficiente de curtosis de -.o52, lo que significa una ligeramente hacia la derecha. negativa
los estudiantes de ingeniera participantes en este estudio resulta globalmente positiva.
En definitiva estos resultados sugieren que la actitud hacia las matemticas de
124

Tabla 6. Estadsticos descriptivos de cada tem
01 - La matemtica es muy difcil para mi 02 - La matemtica me confunde 03 - Me divierte hablar con otros de matemticas ITEM Media 3.58 3.40 3.01 3.46 3.30 4.52 4.70 4.55 3.25 3.48 4.32 3.05 3.75 4.04 2.96 3.60 3.34 3.44 3.01 3.35 Desv. tpica 1.12 1.20 1.26 1.19 1.10 0.88 0.71 0.83 1.23 1.22 0.93 0.95 1.18 1.05 1.17 1.12 1.04 1.04 1.23 1.17
04 - Cuando me enfrento a un problema matemtico me siento incapaz de pensar con claridad 05 - La matemtica es agradable y estimulante para mi 06 - Todas las personas necesitan saber matemticas 08 - La matemtica es muy importante 09 - La matemtica es complicada
07 - La matemtica es una asignatura muy necesaria en mis estudios
10 - La matemtica hace que me sienta incomodo (a) y nervioso(a) 12 - Es fcil resolver problemas de matemticas
11 - La matemtica es una asignatura muy importante para mi futura profesin 13 - Aun y cuando estudio no comprendo las matemticas 15 - Las matemticas me apasionan
14 - Ante un problema matemtico siento inters y curiosidad por su solucin 16 - Me gusta la precisin de los contenidos matemticos 17 - Siento gran afinidad por las matemticas 18 - Me entusiasma estudiar matemticas
19 - Disfruto hablar con mis compaeros sobre matemticas 20 - Resolver problemas matemticos es placentero para mi
4.8.1.4. Fiabilidad de la escala Como es bien conocido, la fiabilidad de un instrumento seala en qu medida las puntuaciones obtenidas mediante la aplicacin adecuada del mismo son precisas y tienen consistencia interna. La fiabilidad de la escala AMADEUS se determin a utilizado para comprobar la consistencia interna de un instrumento. Se obtuvo una fiabilidad bastante buena tanto para la escala total (.90) como para cada uno de los factores (vase Tabla 7) puesto que el grado de fiabilidad exigido est entre 0.8 y 0.9 (Vernette, 1995).
travs del coeficiente alfa de Cronbach, que es el indicador ms ampliamente
Tabla7. Alfa de Cronbach total y de cada componente Componente Agrado Dificultad Utilidad Escala total tem 19, 18, 15, 20, 3,17, 5, 14, 16 2, 1, 4, 9, 10, 13, 12 7, 6, 8, 11 Alfa de Cronbach .92 .82 .83 .90
125
Esto indica unos resultados altamente significativos que evidencian, sin lugar a dudas, la precisin y consistencia interna de la escala AMADEUS. 4.8.1.5. Factibilidad del anlisis factorial En este apartado se exponen las pruebas necesarias para comprobar la factibilidad del anlisis factorial exploratorio se calcula el ndice de adecuacin muestral de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO), que es un indicador de la relacin entre las variables. La medida debe aproximarse a la unidad, pues valores bajos indican la poca del anlisis factorial. Como es frecuente en estos casos, para determinar la validez
conveniencia de aplicar el anlisis factorial (Garca, Gil y Rodrguez, 2000). Al respecto Kaiser (1974) establece una escala de los ndices del KMO: de 0 a .50 .80 a .90 meritorios y de .90 a 1 maravillosos. En este caso el ndice de adecuacin siguiendo la escala establecida por Kaiser (1974) en la categora de maravillosos, que seala la validez del anlisis factorial es el estadstico de Bartlett, obtenido a inaceptable, entre .50 y .60 bajos, entre .60 y .70 mediocres, .70 a .80 medianos de muestral que se obtuvo es de .92 (vase Tabla 8) lo que se puede considerar indicativo de que se puede realizar el anlisis factorial. Otra medida proporcionada partir de la matriz de correlaciones. Los resultados sealaron un Chi cuadrado alto la hiptesis nula y la comprobacin de que existen en la matriz las respectivas correlaciones significativas que determinaron lo adecuado del anlisis factorial.
Tabla 8. KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. 0.924 Prueba de esfericidad de Bartlett Chicuadrado aproximado gl Sig.
(5944,499) con un grado de significacin (Sig) de 0,000, que sugiere el rechazo de
5944.499 190 0
Seguidamente el programa SPSS ofreci la tabla de comunalidades que como es bien conocido, representa la cantidad de varianza que una variable comparte con las dems variables, la tabla mostr dos columnas una con los valores de las comunalidades que en un anlisis de componentes principales siempre son iguales a uno y otra columna (llamada de Extraccin) indicando los valores, una vez extrados los componentes (Garca, Gil y Rodrguez, 2000). Se puede observar que 126
en la columna de extraccin la comunalidad del tems uno es igual a .563, lo que representa un valor significativo (los valores cercanos a cero indican que los componentes no explican nada la variabilidad de una variable) la del tem cuatro encuentran por encima de cero (vase Tabla 9). Todos los resultados obtenidos en anlisis factorial. tiene un valor de .539 tambin significativo y as sucesivamente todos los valores se los anlisis estadsticos realizados confirmaron que era posible continuar con el
Tabla 9. Comunalidades Extraccin preg01 preg04 preg05 preg07 preg09 preg10 preg11 preg12 preg14 preg16 preg17 preg18 preg21 preg25 preg26 preg28 preg30 preg31 preg33 preg34 .563 .539 .598 .492 .602 .561 .787 .739 .493 .521 .562 .328 .497 .480 .681 .497 .688 .675 .649 .651
4.9. Anlisis factorial de componentes principales Despus de realizar estos primeros anlisis descriptivos se necesitaba indagar si estos 20 tems de la escala actitudes hacia la matemtica se podan resumir de alguna manera, si era posible encontrar unas dimensiones subyacentes capaces de explicar las respuestas dadas a los tems. Con esta finalidad y la de conocer las caractersticas generales de la escala se aplic un anlisis factorial exploratorio,
tcnica de anlisis multivariado que permite reducir la informacin contenida en una matriz de datos con mltiples variables. Como es bien sabido, esta tcnica de anlisis estadstico estudia la interdependencia entre las variables, con el objeto de
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ofrecer una explicacin de un conjunto de variables (tems en nuestro caso) a partir de un conjunto menor (Garca, Gil y Rodrguez, 2000). 4.9.1. Examen de la matriz de correlaciones Seguidamente se solicit al programa la matriz de correlaciones entre las variables, para comprobar si era una matriz apropiada para realizar un anlisis factorial. Esta matriz de correlaciones es de gran importancia porque el anlisis factorial se las correlaciones entre los tems son muy bajas no es posible que se encuentren
fundamenta precisamente en las correlaciones entre las variables. De manera que si factores comunes entre ellas y, por tanto, no es recomendable realizar un anlisis factorial. En la matriz aparece calculada la correlacin para cada tem consigo mismo y con el resto de los tems de la escala. Los valores se encuentran entre .054 y .757, lo que indica una moderada correlacin entre los tems (vase anexo 3). Los tems negativos. Estos resultados indicaban la factibilidad de realizar el anlisis factorial. 4.9.2. Extraccin de componentes y rotacin factorial Se realiz un primer anlisis factorial de componentes principales de carcter exploratorio, para indagar cul de las soluciones obtenidas resultaba ms conveniente en funcin de su facilidad interpretativa y de acuerdo con el principio de parsimonia. La solucin alcanzada proporciona cinco factores, que coincidan matemticas. Sin embargo, al analizar con detenimiento el resultado, se observ
valores bajos (inferiores a .40) fueron pocos y corresponden, principalmente, a los
con los encontrados por Auzmendi (1992) en su escala de actitudes hacia las que tres de los cinco factores acumulaban ms de la mitad de la totalidad de los tems del instrumento, el cuarto factor solamente estaba integrado por dos tems y el quinto factor presentaba tres tems mezclados entre motivacin y confianza, que
haca complicada su interpretacin. El resultado con los cinco factores explicaba un Auzmendi (1992). Pero al tratar de especificar la estructura factorial todo lo del principio de parsimonia, se busc otra estructura factorial que resolviera de
66.3%, de la varianza, un resultado incluso superior al 60.9% logrado por anterior complicaba una explicacin terica simple. De modo que en cumplimiento manera ms simple la interpretacin sin disminuir considerablemente. Se decidi extraccin de factores existe una regla que indica mantener solamente aquellos 128
probar entonces un anlisis factorial con tres componentes, dado que para la
componentes con autovalores mayores que la unidad y, en este caso, solamente los
tres primeros componentes eran mayores que la unidad (vase Tabla 10). Al hacer esto se obtienen tres factores bien definidos que explican el 58% de la varianza: un primer factor que agrupa tems vinculados al agrado, un segundo factor que agrupa tems vinculados a la dificultad y un tercer factor que agrupa los tems vinculados a
la utilidad. Esta estructura factorial tiene una gran coherencia con la teoras actitudinales pues, refleja sus tres componentes de la actitud: emocional (agrado), cognitivo (dificultad) y conductual (utilidad).
Tabla 10. Varianza total explicada. Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
compone nte total 1 2 3 4 7,53 2,29 1,78 .88 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin Total 7,53 2,29 1,78 % de la varianza 37,65 11,46 8,90 % acumulado 37,65 49,11 58,02 total 5,24 3,59 2,76 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin % varianza 26,22 17,97 13,82 % acumulada 26,22 44,19 58,02
Autovalores iniciales % de la varianza 37,65 11,46 8,90 4.40 % acumulado 37,65 49,11 58,02 62.42
As mismo el programa SPSS proporciona el grfico de sedimentacin, que es la visualizar directamente el nmero de componentes que deben ser retenidos,
representacin visual de este resultado (vase Figura 12). En donde se puede observando cundo llega la curva al punto de inflexin: aquellos valores situados por encima de la zona de sedimentacin en este caso (los tres primeros mejorar la interpretacin. (Garca, Gil y Rodrguez, 2000). componentes). En consecuencia, fueron estos tres factores los seleccionados para
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Grfico de sedimentacin
Autovalor
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nmero de componente
Figura 12. Grfico de sedimentacin
4.9.3. Dimensiones subyacentes en la escala AMADEUS Como se puede observar, se obtuvo una estructura factorial con tres componentes muy bien definidos, pues los tems alcanzaron elevadas saturaciones en ellos (vase Tabla 11). El primer factor (agrado) est formado por un total de nueve tems,
vinculados con el inters y el gusto en la realizacin de actividades matemticas con pesos factoriales en todos los tems por encima de .60. El segundo factor (dificultad) est formado por un total de siete tems, que referidos a la percepcin factoriales por encima de .50. El tercer factor (utilidad) est integrado por cuatro
que tiene el estudiante sobre la complejidad de la actividad matemtica y con pesos tems, referidos a la importancia prctica de la matemtica para las personas en encima de .70 (vase Tabla 11).
general y para el estudiantado de ingeniera en particular, con pesos factoriales por Esta estructura factorial con tres componentes logra explicar algo ms del 58% de importancia del agrado, en la actitud hacia las matemticas confirmando as la
la varianza total. El primer factor acumula el 38% de la varianza, revelando la relevancia del dominio afectivo en las actitudes hacia esta asignatura, un dato
130
ampliamente argumentado por McLeod (1992), Auzmendi (1992), Gmez-Chacn (2000), Gil, Blanco y Guerrero (2005).
Tabla 11. Matriz de componentes rotados
Componente
tem 19 - Disfruto hablar con mis compaeros sobre matemticas 18 - Me entusiasma estudiar matemticas 15 - Las matemticas me apasionan 20 - Resolver matemticas es placentero para mi 03 - Me divierte hablar con otros de matemticas 17 - Siento gran afinidad con la matemticas 05 - La matemtica es agradable y estimulante para mi 14 - Ante un problema de matemticas siento inters y curiosidad por su solucin 16 - Me gusta la precisin de los contenidos matemticos 02 - Las matemticas me confunden 01 - Las matemticas son muy difciles para mi 04 - Cuando me enfrento a un prob. de matemticas me siento incapaz de pensar 09 - La matemtica son complicadas 10 - Las matemticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso(a) 13 - Aun y cuando estudio no comprendo la matemticas 12 - Es fcil resolver problemas de matemticas 07 - Las matemticas son muy necesarias en mis estudios 08 - La matemtica es muy importante 06 - Todas las personas necesitan saber matemticas 11 - La matemtica es una asignatura muy importante para mi futura profesin
Agrado
.788 .778 .777 .757 .753 .744 .702 .629 .628
Dificulta Utilidad d
.712 .709 .694 .668 .663 .659 .504 .863 .841 .745 .709
Aunque el porcentaje de varianza explicada con la solucin de tres factores (58%)
es menor que la alcanzada con la solucin de cinco factores, la estructura de tres tradicionales de la actitud, otorgndole una gran estabilidad. Este es el motivo por el que se prefiri ese alto porcentaje de varianza explicada (66%) por un 58%. 4.9.4. Clculo de las puntuaciones factoriales
factores tiene una ntida explicacin terica basada en las dimensiones
Las puntuaciones factoriales permitieron observar la proyeccin de cada estudiante, en cada uno de los tres componentes, que resultaron en los anlisis realizados proporcionando de esa manera, informacin sobre las semejanzas y diferencias que se establecen entre ellos. As mismo, conocer en que medida esos diferentes factores estaban interviniendo en la manifestacin de actitudes positivas o negativas hacia las matemticas.
131
4.9.5. Anlisis factorial de componentes principales categricos Si bien el anlisis factorial de componentes principales no es el ms adecuado la actualidad se ha difundido la conveniencia de realizar un tipo de anlisis ms anlisis factorial de componentes principales tradicional, que sugiere la existencia
para trabajar con las variables categricas, es el mtodo usualmente utilizado. En ajustado a este tipo de variables. En esta investigacin, adems de efectuar el de tres factores muy bien delimitados y explica el 58% de la varianza total. Se aplic, tambin, un anlisis factorial de componentes principales categricos, con ordinal. la intencin de analizar las respuestas segn su propia naturaleza como variable En este caso se obtiene la matriz de correlaciones del anlisis de
componentes categricos, que permite visualizar todas las correlaciones de cada una de las variables consigo misma y con las dems, de igual manera, se obtuvo una tabla que muestra las saturaciones o pesos factoriales en cada una de las variables en las tres dimensiones, los autovalores y el alfa de Cronbach total (que alcanz un coeficiente de .96) y para cada uno de los factores (Vase Tabla 12).
total del 59% (vase Tabla 12), slo ligeramente mayor que la varianza obtenida por el anlisis factorial de componentes principales que logr un 58%. Lo ms destacado de los resultados obtenidos a travs de los dos modelos
El porcentaje de la varianza explicada a travs de est tcnica alcanz un
es su semejanza, se observa en cada una de las matrices de correlaciones la
existencia de un factor que explica la varianza total para casi todas las variables. Basndose en estos hallazgos se puede concluir que la escala logra recopilar la informacin primordial sobre las actitudes, pues la mayora de las variables satura en el componente previsto.
Tabla 12. Resumen del modelo. El Alfa de Cronbach total est basado en los autovalores totales Varianza explicada
Dimensin Agrado Dificulta Utilidad Total
Alfa de Cronbach .910 .648 .491 .964(a)
Total (Autovalores) 7,398 2,600 1,874 11,872
% de la varianza 36,988 12,999 9,372 59,359
132
4.9.6. Discusin Al analizar la estructura factorial resultante, se puede apreciar que el mayor peso factorial recae sobre el componente agrado, formado por nueve tems referidos a vivencias de ndole emocional (sentimientos y afectos) de carcter positivo que se producen en el estudiante al entrar en contacto con las matemticas. Lo que podra reforzar de manera efectiva la relacin entre el estudiante y la asignatura. Es importante acentuar la significacin que tiene la afectividad en las conductas de acercamiento o evasin manifestadas ante las matemticas y todo lo que se relacione con ella. De acuerdo a lo sealado con anterioridad este componente surge por un proceso de asociacin entre los estmulos y los afectos, que entender en dos sentidos: el disfrute por las matemticas (dentro y fuera del fracaso) (Gutirrez, 1997). resultados aqu generalizan la emocin asociada. Dichas emociones y sentimientos se pueden aula). Y las sensaciones que producen las consecuencias del desempeo (xito o Este componente afectivo de carcter subjetivo se distingue en los obtenidos, coincidiendo con los hallazgos de varios
investigadores, que lo sealan como el elemento de ms fuerza y resistencia en la
personalidad de los estudiantes (McLeod, 1992; Gmez-Chacon, 2000; Callejo, 1994; Gil, Blanco y Guerrero, 2005). As mismo, distinguen la influencia de este (Guerrero y Blanco, 2004). En la actualidad se reconoce a la dimensin afectiva elemento en el aprendizaje y el rendimiento acadmico de las matemticas como el elemento distintivo en la estructura de las actitudes, que tiene un fuerte
predominio para producir respuestas automticas (ante la sola presencia del objeto de actitud) esta ventaja del componente afectivo sobre los dems (cognitivo y conductual) es posible cuando las evaluaciones de carcter afectivo
son muy acentuadas y dejan una huella profunda en la psiquis de los individuos (However, Ginger-Sorolla, 2001-2004). La hiptesis de la primaca afectiva destaca que las asociaciones emocionales hacia el objeto de actitud son
estimuladas ms rpidamente que las cognitivas (Huskinson y Haddock, 2004). Es por ello, que la mera presencia del objeto de actitud es suficiente para producir un gran nmero de respuestas (positivas o negativas) por lo que puede ser una variable que facilite o limite el aprendizaje de las matemticas.
133

Cada vez va siendo m s patente la enorme importancia que los elementos afectivos que involucran toda la persona pueden tener incluso en la vida de la mente en su ocupacin con la matemtica. Es claro que una gran parte de los fracasos matem ticos de muchos estudiantes tienen su origen en su posicionamiento inicial afectivo en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus docentes. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer que la matemtica es capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de modo m s hondamente personal y humano. (Guzm n, 2005, p.17)
El segundo componente obtenido incluye siete tems relacionados con la
dificultad percibida por el estudiantado ante las actividades matemticas. Este componente est vinculado con las ideas, creencias, percepciones, opiniones e imgenes que el estudiante ha logrado acumular en toda su experiencia de vida en relacin con las matemticas. Se identifica a la dificultad como el factor que en mayor medida influye en el rendimiento acadmico en matemticas (Gonzlez, 2005). De manera que mientras mayor es la dificultad percibida menor ser la comprensin que el alumnado tiene de las matemticas y menor ser su
rendimiento. Las implicaciones de este elemento en el rendimiento acadmico es indudable, debido a que si el estudiante tiene la creencia de que la matemtica es muy compleja y difcil de aprender esta categorizacin lo llevar a tener conductas limitantes y de evitacin frente a la asignatura, especialmente si no se contrario, si tiene la creencia de que la matemtica es una asignatura fcil de aprender esta categorizacin lo llevar a mostrar conductas de disfrute y
siente lo suficientemente competente para abordarla de manera exitosa. Por el
acercamiento especialmente si se siente competente para abordarla exitosamente. Es importante subrayar que el estudiantado tiende a comprometerse, a trabajar activamente y a esforzarse en actividades en las cuales se considere con las competencias suficientes y tienden a evitar actividades en las cuales se sienta las matemticas reduce sus expectativas y esto provoca sentimientos de baja autoestima y actitudes negativas lo que se traduce en conductas de rechazo hacia
poco capacitado (Bandura, 1998). De ah que el percibirse con baja capacidad en
esta disciplina, que pueden conducir a problemas de bajo rendimiento acadmico. expectativas, valora las tareas en las que se implica y se siente responsable, sus sentimientos de autoestima aumentan y por consiguiente sus actitudes positivas
Por el contrario, cuando confa en si mismo y en sus capacidades, tiene altas
hacia las matemticas, lo que produce el mejoramiento de su rendimiento
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acadmico. Es fundamental insistir que las creencias tanto hacia si mismo, como
hacia el objeto de actitud, no actan de manera aislada sino que se encuentran interrelacionadas entre si, por ello se habla de sistema de creencias. De tal manera que en el sistema de creencias, las relacionadas con el si mismo (self) ocupan un lugar central en la psiquis del individuo e incluyen la confianza en si 2000).
mismo, el autoconcepto y la atribucin causal de xito o fracaso (Gmez-Chacon, El tercer componente est formado por cuatro tems referidos a la utilidad y
a la valoracin de las matemticas. Es inevitable tener claro que el aprender adecuadamente en la era de la ciencia y la tecnologa. Para los estudiantes de
matemticas se ha convertido en una necesidad imprescindible para actuar ingeniera estudiar matemticas significa el encuentro con una asignatura que ser el eje conductor de toda su carrera y adems ser el soporte y la herramienta de su trabajo profesional. Ser consciente de esa utilidad es uno de los factores que
influyen en mayor medida en el inters y el compromiso que el estudiante subjetiva que para el alumnado tiene el aprender matemtica, tanto desde la
adquiera con esta asignatura. De manera que este componente alude a la utilidad perspectiva personal, acadmica y social. Su importancia radica que la valoracin otorgada a la matemtica est directamente unida con el inters y el compromiso del estudiante con la asignatura. Evidenciado mediante conductas de inters,
esfuerzo, perseverancia, disposicin para centrarse en su aprendizaje por ejercicio de su profesin. Si el estudiantado considera que es de poco beneficio para sus estudios, pues no mostrar ningn inters en estudiarla y tendr poca disposicin para centrarse en su aprendizaje. Es conveniente subrayar que el tem con mejor puntuacin media global est estudiantes de la significacin que tienen las matemticas. 4.9.7. Conclusiones Tras realizar el anlisis factorial de componentes principales la solucin rotada ofrece cinco componente que explican el 66,3 de la varianza, un porcentaje sacrificada, en aras de una mejor solucin terica con tres componentes que
considerarla til en la solucin de innumerables situaciones acadmicas y en el
ubicado en este componente y hace referencia a la consideracin de los
superior al logrado por Auzmendi (1992), pero, esta solucin debi ser
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explican el 58% de la varianza, lo cual representa un porcentaje adecuado para una investigacin en el rea de las Ciencias Humanas y Sociales. La escala obtenida est formada por tres factores bien diferenciados, un
primer componente constituido por un conjunto de tems ajustados al aspecto emocional de las actitudes que est simbolizado por el agrado, formado por nueve tems vinculados al disfrute con el trabajo matemtico. El segundo factor
integrado por un grupo de tems relacionados con el aspecto cognitivo de las matemtico. El tercer factor obtenido agrupa a cuatro tems vinculados con la
actitudes, agrupa siete tems referidos a la dificultad percibida en el trabajo utilidad o importancia que se le atribuye a la matemtica. Este factor influye en
mayor medida en el inters hacia esta asignatura. La estructura factorial obtenida modelo terico subyacente en las actitudes (con tres componentes: afectivo,
mediante el anlisis de componentes principales, se ajusta a la confirmacin del cognitivo y comportamental). En definitiva, se aprecian tres componentes en las actitudes hacia las matemticas en los estudiantes del primer semestre de las y la utilidad. facultades de ingeniera en las universidades venezolanas: el agrado, la dificultad En torno a los objetivos e hiptesis planteadas en este Estudio se evidencia lo
siguiente: el primer objetivo expresa; valorar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera de las universidades venezolanas. Este objetivo se logr despus de construir, aplicar, corregir y analizar la escala AMADEUS, administrada a 613 estudiantes de ingeniera. La puntuacin global de las actitudes de los estudiantes es un indicador de las actitudes hacia las matemticas. En los datos obtenidos se observa que los estudiantes de ingeniera de las
universidades venezolanas manifiestan una actitud globalmente positiva hacia las matemticas. Adems, un 90% de ellos reconocen la importancia fundamental que tiene esta disciplina en forma general y en su futura profesin (85%). El 95% considera que las matemticas son muy necesarias en sus estudios y el 89% indica curiosidad e inters por resolver los problemas matemticos, elementos estos de que todas las personas deben saber matemticas, el 73% manifiesta sentir especial significacin en una carrera como ingeniera, pero, al mismo tiempo, slo
un 31% de los participantes seala su inclinacin por esta asignatura. As mismo
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los resultados indican que los aprendices consideran que la matemtica es una asignatura muy difcil (56%) que no la comprenden (65%) se sienten incmodos y actividades numricas. nerviosos ante ella (51%) e incapaces de pensar con claridad (54%) ante las El segundo objetivo hace referencia al anlisis de los factores que subyacen
en las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera de las universidades venezolanas. Este objetivo fue logrado a travs del anlisis factorial de componentes principales cuyos resultados indican una estructura factorial con tres componentes muy bien delimitados, los cuales fueron explicados con anterioridad. Un primer factor llamado agrado que representa el componente emocional de la actitud, el segundo factor encontrado es la dificultad que que siguiere la dimensin comportamental de las actitudes. En las actitudes de los estudiantes de ingeniera subyacen tres elementos el afecto, la dificultad y la siguiente:
representa el elemento cognitivo de la actitud y un tercer componente la utilidad
utilidad. En cuanto a las hiptesis planteadas en este estudio se puede concluir lo Hiptesis 1: En las actitudes hacia las matemticas subyacen diversos factores afectivos, cognitivos y comportamentales. Esta hiptesis fue comprobada con la estructura de los tres componentes
obtenidos tras realizar el anlisis factorial de componentes principales, que comportamental. El afectivo representado por el agrado, el cognitivo por la con anterioridad al comienzo de este apartado.
mostr una estructura factorial con tres componentes: afectivo, cognitivo y dificultad y el comportamental por la utilidad. Estos factores fueron explicados Hiptesis 2: Entre los componentes actitudinales es el factor afectivo el de mayor influencia en las actitudes hacia las matemticas. Esto se pudo evidenciar con la estructura factorial alcanzada mediante el anlisis
factorial, cuyo primer componente es el afectivo denominado agrado, conformado actividades matemticas.
por variables relacionadas con el disfrute y la satisfaccin mostrados ante las Finalmente, es importante sealar que la escala AMADEUS presenta una
elevada fiabilidad (consistencia interna elevada) y una elevada validez de constructo por lo que posibilita su aplicacin para valorar las actitudes hacia las matemticas en los estudiantes de ingeniera.
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Captulo 5 Estudio II
Medicin de actitudes hacia el profesorado de matemticas

Desde tiempos muy remotos la figura del docente ha sido motivo de numerosas exhibir este profesional para lograr la excelencia en la enseanza, aspectos como:
investigaciones relacionadas con las caractersticas ms importantes que debe el conocimiento de la asignatura, los mtodos utilizados, las destrezas pedaggicas que debe dominar, la interaccin docente-alumno, las creencias pedaggicas que asume, su personalidad y en general todos los elementos a innumerables publicaciones con distintos planteamientos y enfoques que permiten entrever la importancia de la figura del docente en el proceso educativo. influyentes en el difcil proceso de ensear. Estas investigaciones han dado origen
profundos cambios en la sociedad, en la ciencia, la tecnologa y en los estilos o
Cabe destacar, que en el cambiante mundo de hoy los vertiginosos y
modos de vida, obligan a los docentes a enfrentar retos de diferente naturaleza, relevancia y repercusiones sobre la educacin en forma general, otros por el
como nunca antes se hizo. Algunos de estos retos tienen una mayor importancia, contrario, son viejos problemas que se presentan bajo nuevas formas. Es rpidamente obsoletos. No es de extraar que el sistema educativo sufra desfases,
evidente, que ante la rapidez de estos cambios, los conocimientos quedan bien sean por los cambios que se dan en la sociedad o por los cambios en el
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campo de las ciencias y la tecnologa. Existen desfases derivadas de la utilizacin de mtodos pedaggicos inadecuados, de las formas de organizacin de las ritmo de los cambios cientficos, tecnolgicos, sociales, econmicos y culturales, docentes confundidos, apticos y desilusionados (Ander-Egg, 2007). instituciones educativas, enormes dificultades para adaptar el diseo curricular al
exigiendo de los docentes un cambio radical en sus metodologas de enseanza. conocimientos ensear una metodologa de apropiacin del saber, como transformacin de la prctica educativa que requiere, entre otros mltiples
Estas circunstancias han provocado un giro en la pedagoga contempornea
En efecto, hoy ms que nunca se exige a los docentes, ms que transmitir necesidad y exigencia insoslayable. Ante esta realidad se ha producido una aspectos, la renovacin de los mtodos, una gestin diferente del tiempo
acadmico, un mayor nfasis en el aprendizaje activo, una gran variedad de estrategias evaluativas, entre otras. Los estudios ms recientes tienden a vincular, de manera explicita, la enseanza de los profesores con el aprendizaje de los alumnos, de tal forma que la primera slo cobra sentido cuando se pone en presente captulo se intenta dar una visin general sobre este profesional en el mbito de la educacin superior de hoy.
relacin con su objetivo central; la calidad del aprendizaje (Prieto, 2007). En el
5.1. Los docentes y la prctica educativa La prctica educativa es una actividad esencialmente humana, que se establece
entre profesores y alumnos respondiendo a una intencionalidad, unas necesidades y unas determinaciones ms all de los deseos individuales de sus protagonistas. La intencionalidad es el elemento distintivo de este proceso, en el manera consciente por el estudiante y vinculadas directamente con los procesos de motivacin, promovidos por el entorno educativo (Rivas, 1997).
sentido de que la conducta est dirigida a metas determinadas, aceptadas de
de la calidad educativa en general y responsable de los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin. Su influencia resulta innegable en el rendimiento acadmico, en la motivacin del estudiantado y, en definitiva, en los resultados
La funcin del profesorado en la enseanza es indiscutible, pues es el origen
que se puedan obtener en la educacin como lo demuestran las investigaciones
139
realizadas en las ltimas dcadas (Tejada, 2001). Su actividad va mucho ms all complejidad con mltiples factores, que requiere para su accin de una adecuada han aparecido mltiples voces cuestionando la funcin que tradicionalmente ha desempeando el docente. Este cuestionamiento es una consecuencia directa de
de la simple transmisin de conocimientos; es una labor difcil y de gran comprensin de la significacin del fenmeno educativo. En las ltimas dcadas
los cambios que aceleradamente se vienen produciendo en la sociedad.
Actualmente se concibe un profesional distinto, adaptado a una cambiante
realidad, sustentada en la informacin y la comunicacin. Realidad donde el por la interaccin entre las instituciones educativas y formativas por un lado y la sociedad en su conjunto por el otro (Tejada, 2001).
docente cobra un nuevo protagonismo en cuanto a competencias, principalmente
diseado para permitir el desarrollo integral del alumnado a travs de embargo, en el nivel universitario se observa que la accin educativa se concentra
La mayora de los docentes acepta que el nuevo modelo educativo debe estar
aprendizajes significativos en competencias, habilidades, actitudes y valores. Sin casi exclusivamente en la preparacin, desarrollo y evaluacin de actividades que aprendizaje integral mientras en
persiguen objetivos netamente cognoscitivos; resulta imposible hablar de un conocimientos exclusivamente a travs de clases que privilegian la transmisin y Igualmente resulta superfluo hablar de formacin de competencias, actitudes y las aulas universitarias se impartan
reproduccin de contenidos al margen de las cualidades del estudiantado. valores si el rol que los docentes desempean en el aula est basado hablar de desarrollo de competencias mientras el alumnado permanece durante unas ocho o nueve horas escuchando las clases.
exclusivamente en su autoridad y poder (Dvila, 1999). As mismo, resulta intil
(uniendo competencias, actitudes, valores y normas) no es tarea sencilla en la universitario. La formacin integral de los aprendices requiere docentes, no
Ensear contenidos y, al mismo tiempo, educar para la formacin integral
educacin superior e implica grandes dificultades y retos para el enseante solamente con una consistente formacin en el rea de su competencia, sino
tambin con una slida preparacin didctica que lo capacite para utilizar las en la construccin de sus conocimientos, actitudes y valores. Sin embargo, la
metodologas de enseanzas necesarias, que le permitan orientar al estudiantado
140
inmensa mayora del profesorado que imparte enseanza en la educacin superior carece de este tipo de formacin de carcter didctico o pedaggico. En consecuencia, los profesionales que se incorporan como docentes en las universidades asumen sus primeros cursos reproduciendo el estilo de enseanza con el que fueron formados. Esto, lgicamente, ofrece una idea general de la instituciones de educacin superior del mundo. 5.2. Docentes y estilos de enseanza En los prrafos precedentes se resalta el lugar predominante ocupado por el concretamente en la manera de cumplir su prctica docente (sus estilos de profesorado en las investigaciones relacionadas con el proceso educativo, enseanza) y en el rendimiento acadmico que obtienen sus alumnos. Estas heterogeneidad en la organizacin y transmisin de la enseanza en las
investigaciones han ido evolucionando desde un inters centrado en la
personalidad del enseante y su comportamiento en el aula hasta una mayor preocupacin por los procesos internos determinantes de su actuacin (pensamiento, creencias, opiniones, actitudes y valores). Se observa una conclusiones muy simplistas del proceso, para profundizar cada vez ms en el
tendencia, cada vez mayor, a superar los planteamientos que presentan estudio de la enseanza como un proceso de gran complejidad en el que intervienen mltiples factores (Garca y Valcrcel, 1995). Sin embargo, independientemente del enfoque que se asuma, la bsqueda se establece entre la 2003). accin del docente y sus consecuencias sobre el rendimiento acadmico (Luna, Definir los estilos docentes conduce invariablemente al plano operativo de la
actividad acadmica, donde se definen las actuaciones y conocimientos de los tcnicas (Becerril, 1999). La prctica educativa del docente universitario no es La distincin bsica es, sin lugar a dudas, la variedad de campos del saber
profesionales que ensean con diferentes mtodos y apoyados en una serie de tarea sencilla, su definicin no es comparable con otras prcticas profesionales. (Medicina, Ingeniera, Arquitectura etc.) que integran su formacin disciplinar. En consecuencia, los docentes universitarios estn sometidos a una dualidad de conocimiento y, por la otra, pertenecen a una institucin donde prestan sus dependencia: por una parte estn estrechamente vinculados a una rama del
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servicios. Sin duda, la dependencia disciplinar prevalece sobre la institucional, porque primero se es profesional (abogado, mdico, ingeniero o arquitecto) y despus se es docente. Es precisamente esta pertenencia la que forma su identidad social, de modo que la ocupacin docente se convierte en un elemento y centro alrededor del cual el docente organiza el proceso de enseanza. de segundo orden (Clark, 1998). Por tanto, la pertenencia profesional es el origen Por otra parte, la diversidad disciplinar conduce a la formacin de grupos o
territorios en los cuales cada grupo tiene su propio idioma, maneras de abordar las distintas situaciones, normas, que en algunas ocasiones producen ciertas tensiones y descalificaciones entre los mismos docentes (Becher, 1993). No se puede dejar de mencionar que las matemticas, por su misma naturaleza
abstracta y la posicin de prestigio intelectual que la han acompaado por
muchos aos, la convierten en un patrimonio de unos pocos elegidos, dando origen a la formacin de verdaderas lites, que contribuyen con el establecimiento de los territorios en las universidades. Sin duda, ensear para el profesorado universitario, es una tarea compleja
con grandes retos y dificultades, especialmente cuando la preparacin profesional recibida es muy tcnica y se desconocen, entre otras cosas, los procesos mentales individuales etc. Diversas investigaciones sealan los problemas de los docentes universitarios para organizar, planificar y realizar del acto educativo, as como, para el manejo adecuado de los contenidos. Segn Hativa (2002) los docentes factores entre los que destaca: determinadas caractersticas y aptitudes de que subyacen en el aprendizaje, la didctica de la enseanza, las diferencias
universitarios tienen dificultades en su prctica educativa debido a una serie de personalidad del enseante; escasos conocimientos pedaggicos; pensamientos,
concepciones y creencias que afectan su motivacin para ensear; pocos para mejorar la instruccin. Prieto (2007) por su parte, indica que los conocimientos pedaggicos insuficientes pueden ser causa importante de las
conocimientos acerca de una enseanza eficaz y falta de apoyo individualizado
dificultades mostradas por el profesorado universitario en su prctica docente., lo que evidencia. Tambin, Murray, Rushton y Paunonen (1990) sostienen que los docentes universitarios actan de distinta manera segn el grupo que ensean y su ineficacia se debe, en parte a sus caractersticas personales, problemas de diccin, pensamiento poco organizado, discurso desorganizado, una conducta
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insegura, producto de su poca confianza en su capacidad para ensear y la falta de dominio en el contenido que explica. Una de las investigaciones ms recientes (2004) donde concluyen el papel fundamental que juegan las relaciones interpersonales y la dimensin humana del enseante para realizar una prctica educativa de calidad. sobre el profesorado universitario fue realizada por Kane, Sandretto y Heath
actuacin del profesorado universitario en las aulas y dan origen a una serie de modelos o perspectivas que desde hace muchos aos se manejan sobre la actuacin de este profesional: tradicional y tcnica (Gmez, 1994).
Estos estudios revelan diferentes posiciones adoptadas para analizar la
el proceso de transmisin del conocimiento de manera lgica, clara y ordenada. Asume que el enseante debe ser un especialista en los contenidos y su eficacia est directamente conectada al dominio de la asignatura que imparte. De esta
La perspectiva acadmica tradicional es la ms antigua y se fundamenta en
manera, la transmisin del conocimiento solamente requiere la representacin de
la secuencia lgica de la asignatura y su estructuracin, as como la asimilacin de las diferentes experiencias obtenidas en la prctica docente (Bauchmann, 1999). De ah, que cuanto ms conocimiento posea, mejor ser su desempeo. Evidentemente, el profesorado comprometido con esta perspectiva demuestra un gran rechazo hacia los cursos de formacin didctica, pues los supone disciplina acadmica como un conjunto de conocimientos acabados y absolutos, que conforman verdades para ser transmitidas sin ninguna alteracin. Esta concepcin transmisiva sita al enseante en el centro del proceso educativo y a innecesarios en la transmisin del conocimiento. De igual manera, considera su
los aprendices como receptores pasivos de los contenidos. A pesar de lo anticuado de este planteamiento, en la actualidad, se encuentra presente en un numeroso grupo de instituciones de educacin superior, afianzado particularmente en los docentes de mayor antigedad, que consideran la transmisin de conocimientos su principal compromiso y funcin educativa. Concretamente esto se observa -con mayor frecuencia- en disciplinas relacionadas con el rea cientfica, como las matemticas, que ha hecho prevalecer la condicin de enseanza formalista de docentes de matemticas, al considerar esta asignatura como una ciencia carcter expositivo durante largo tiempo. De ah, que un elevado nmero de deductiva con un sistema perfectamente estructurado, asumen su tarea como
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transmisin de conocimientos acabados y abstractos desarrollando, estilo expositivo, cargado de conceptos abstractos, y de procedimientos algortmicos. Esta forma de abordar la enseanza de las matemticas recibe el nombre de mecanicismo, caracterizado por exponer un conjunto de reglas aplicables a problemas parecidos a los expuestos durante las clases. La memorizacin y la automatizacin de algoritmos es la actividad central de los estudiantes. En la filosofa mecanicista el ser humano es comparado a un ordenador cuya actuacin puede ser programada mediante la repeticin, para resolver problemas que se pueden distinguir por medio de patrones (reconocibles) que son procesados por la continua repeticin (Garca, 1991).
De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como un ordenador, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel m s bajo, es la prctica en las operaciones aritm ticas y algebraicas y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es este el m s bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita el hombre Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel que los ordenadores son mucho m s rpido, econmicos y seguros? (Freudenthal, 1991, p. 45)
La perspectiva tcnica surge, a partir de la dcada de los 80, por iniciativa de varios organismos nacionales e internacionales. El docente es percibido como un tcnico cuya funcin es poner el conocimiento de su asignatura al alcance de los estudiantes, realizando las adaptaciones necesarias para conseguir los objetivos
programados. Se privilegia la planificacin y la estructuracin de la enseanza, esta perspectiva subyace la idea de una enseanza como la causa nica y directa del aprendizaje y todo lo que se ensea bien (con la ayuda de algunas tcnicas)
pero tambin se concede gran importancia a la motivacin de los aprendices. En
puede ser aprendido. De manera que los nicos conocimientos didcticos
importantes son los referidos a la utilizacin de los medios ms apropiados docente consiste en elegir entre un conjunto de tcnicas, las ms convenientes para sus propsitos (Welter 1997).
(eficientes) en el logro de los objetivos propuestos. Por tanto, la funcin del
define como la manera reflexiva del profesorado de ejercer la prctica educativa. Se resume a travs de las conductas diarias en el aula: manera de explicar los alumnado, resolver situaciones imprevistas (Domnech, 2004). Los estilos 144 contenidos, ejercer la disciplina, evaluar el aprendizaje, interactuar con el
La perspectiva prctica subraya la complejidad del proceso educativo y lo
docentes engloban no solamente las pautas comunicativas sino tambin la normas de funcionamiento y de la vida del aula en general. Estos estilos van a
organizacin de los espacios en el aula, el tiempo, el establecimiento de las estar directamente relacionados con sus creencias y concepciones, no solamente
sobre la asignatura sino tambin sobre el propio proceso de enseanza y
aprendizaje en general (Traver, 2004). De manera, que las tcnicas utilizadas acadmica, creencias, valores, actitudes y todas las experiencias acumuladas en el
para explicar los contenidos reflejarn la propia historia personal: formacin aula y que actan -consciente o inconscientemente- en el comportamiento. En consecuencia, el proceso educativo estar directamente relacionado con las creencias del docente, que en ocasiones puede resultar un obstculo insalvable obtenidos en el rendimiento acadmico de los estudiantes. para cambiar el estilo de enseanza, independientemente de los resultados En la actualidad existe un fuerte debate en torno al concepto de creencias,
encaminado a precisar un significado de tanta relevancia en el mbito educativo, dado que se ha comprobado, a travs de mltiples estudios, como las creencias de los docentes influyen en sus percepciones, sus juicios, y a su vez en la conducta
desplegada en el aula (Prieto, 2007). Cabe destacar, que existen abundantes investigaciones desarrolladas con docentes de educacin media, relacionadas con las creencias y la prctica educativa, pero, no as en la educacin superior (Kagan, las creencias pedaggicas, es decir en las concepciones, teoras y pensamientos el aprendizaje de los estudiantes. Para Prieto (2007) resulta poco probable comprender la enseanza universitaria sin tomar en cuenta las creencias de los
1990). Por tanto, resulta novedoso, en este nivel educativo, centrar la reflexin en del docente universitario, que impulsan su accin didctica y en definitiva afectan
docentes sobre la enseanza y advierte que se debe establecer una diferenciacin entre dichas creencias y la prctica docente. Para clarificar la distincin entre ambos se puede sealar:
Cuando se le pregunta a alguien acerca de cul sera su actuacin en determinada circunstancias, la respuesta que normalmente ofrece refleja la teora que asume para esa situacin, aqulla a la que personalmente se adhiere (espoused theory); es la teora que comunica a otros cuando as se lo requiere. Sin embargo, la teora que realmente gobierna sus acciones es su teor a en uso (theory-in-use), que puede ser o no coherente con la primera. E incluso la persona puede ni siquiera ser consciente de que ambas teoras resultan incompatibles entre s. (Argyris y Schn, 1974, pp. 6-7)
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Por lo general, la perspectiva terica declarada se utiliza para justificar lo que se hace y se expresa con facilidad, pues se identifica con lo que el docente dice sobre su enseanza. Por el contrario, las teoras en uso son las que subyacen en la describir (Schn, 1974). Para Prieto (2007) el profesorado necesita hacer
prctica, las cuales tienen un carcter implcito y reflejan un saber difcil de explicitas ambas perspectivas y descubrir posibles incoherencias, para poder mejorar su conocimiento sobre el proceso de enseanza y sobre s mismos como docentes. Algunas investigaciones realizadas corroboran lo sealado, una de ellas de docentes y su actuacin en el aula, determinando la existencia de diversas relacin entre las teoras implcitas de los docentes y su actuacin. Samuelowicz y y la real y proponen realizar estudios de mayor profundidad, para establecer la
efectuada por Fox (1983) analiza las concepciones sobre la enseanza de un grupo teoras sobre la enseanza. Sin embargo, este estudio no explica claramente la Bain (1992) indican la existencia de dos concepciones sobre la enseanza: la ideal relacin entre las intenciones de los profesores universitarios y su actuacin en el aula. Un estudio ms reciente es el realizado por Kember y Kwan (2000) quienes tienen los docentes, sealando fuertes influencias entre ambos y concluyen la Finalmente, estos investigadores logran elaborar dos categoras: la enseanza aprendizaje. En conclusin, la importancia de estos estudios radica en indagar la analizan la relacin entre los enfoques y las concepciones de enseanza que existencia de dos enfoques: uno centrado en el contenido y otro en el aprendizaje. como transmisin de conocimientos y la enseanza como facilitacin del relacin entre las creencias manifestadas por los docentes y su prctica educativa, aspecto de gran significacin para comprender la coherencia necesaria que debe existir entre ambas realidades y contribuir con su desarrollo. Otra manera de clasificar la investigacin sobre la prctica educativa seala
la existencia de tres modelos diferentes: el modelo presagio-producto, el modelo 1991).
procesoproducto y el modelo mediacional centrado en el docente (Prez Gmez, El modelo presagio-producto investiga las caractersticas de personalidad
que distinguen a los docentes excelentes. Este tipo de investigaciones han dado imprescindibles para mejorar la prctica docente del profesorado. En este
lugar a la descripcin de algunos aspectos de la personalidad que resultan sentido, existen abundantes investigaciones que dan cuenta de distintas
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caractersticas de personalidad que le imprimen le excelencia al desempeo permiti identificar las caractersticas de diecisiete docentes universitarios considerados excelentes, al respecto indican que son caractersticas
docente, uno de los ms recientes fue el de Kane, Sandretto y Heath (2004) que
fundamentales: el entusiasmo, el sentido del humor, la flexibilidad, el compromiso, la empata, es decir, mostrarse comprensivo con las necesidades del relevante que tienen las relaciones interpersonales en el proceso educativo. estudiantado. Las conclusiones ms importantes de este estudio destacan el papel El modelo proceso-producto coloca el nfasis en el comportamiento del
profesorado en el aula y los resultados obtenidos por el alumnado. La actuar en el aula (destacando el clima de la clase, la ayuda ofrecida a los aprendices y la enseanza activa). Si bien existen muchas definiciones del docente
investigacin realizada en este sentido coloca el significado en la manera de
efectivo, no existe una definicin clara sobre el trmino; de ah que la gran mayora de los estudios ofrecen un listado de componentes, dimensiones o caractersticas de lo que, en ltima instancia significa, ser un buen profesor. Cabe que describe los componentes bsicos de una enseanza eficaz: el dominio de la
citar, por ejemplo, los estudios sobre la excelencia docente de Hildebrand (1973) asignatura, la claridad en las explicaciones, la interaccin docente-alumno y el
entusiasmo de profesor; Feldman (1997) indica que los estudiantes consideran un para despertar inters, ser organizado en la asignatura, motivar y mostrarse
buen docente a quien puede mostrar claridad en sus explicaciones, capacidad interesado por el progreso de sus estudiantes; Elton (1998) seala que para lograr la excelencia acadmica el docente debe ser competente para organizar y presentar los contenidos de su asignatura, mostrar habilidades para establecer
unas adecuadas relaciones interpersonales, ser creativo, reflexivo y realizar investigacin pedaggica. Por su parte Hativa, Barak y Simhi (2001) afirman que los profesores ejemplares estn bien preparados en su asignatura, presentan el material con claridad, motivan a los estudiantes, manifiestan altas expectativas hacia ellos, les animan y mantienen un clima positivo en las clases. Es importante logrado influir suficientemente en la mejora de la prctica educativa y no ofrecen dimensiones.
destacar que aun y cuando estos estudios han sido de gran significacin no han las maneras ms adecuadas para desarrollar en los enseantes estas importantes
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El modelo mediacional se encuentra sustentado en la teora del procesamiento de comportamientos estn determinados por sus pensamientos, su capacidad para
la informacin; define al enseante como un experto reflexivo, cuyos diagnosticar una situacin, as como para disear y verificar la efectividad de sus
estrategias. Desde esta perspectiva se pretende identificar las variables que
integran el proceso de elaboracin y ejecucin de las decisiones del docente, as
como los elementos que determinan la construccin de sus significados. Los estilos docentes se originan, como consecuencia de los factores internos (intenciones) ms acentuados en estos profesionales. Las investigaciones realizadas bajo este modelo han evidenciado la influencia de aspectos tales como: aula, as como caractersticas personales y experiencias de aprendizaje. Entre sus principales limitaciones se cuentan la falta de atencin a las creencias sobre el s la experiencia docente, la materia impartida, la planificacin y actuacin en el
mismo que tiene el profesorado (Justicia, 1996). En una de las investigaciones realizada por Kane, Sandretto y Heath (2004) se enftiza la importancia de la de integrar distintos elementos y favorecer la comprensin de la propia enseanza para poder mejorarla. En este contexto, la reflexin aparece como una caracterstica comn a todos los profesores excelentes participantes en la que los docentes reflexionan sobre s mismos (Prieto, 2007).
ms recientes sobre lo que se considera una enseanza universitaria de calidad reflexin sobre la prctica educativa como el eje vertebrador de la docencia, capaz
investigacin. Cabe destacar, que el valor de este estudio radica, en el modo en En definitiva, estos estudios destacan la importancia del docente y las
consecuencias de su desempeo en el proceso y producto de la enseanza. Tambin se evidencia el desacuerdo entre los investigadores que tratan de analizar el ejercicio docente. No obstante, a pesar de esta disparidad, se manifiesta un acuerdo al reconocer la labor educativa mucho ms all de la simple transmisin de conocimientos y considerarla una actividad de gran escapa a la comprensin del profesorado. Por ltimo, se destaca la reflexin como uno de los mecanismos fundamentales para promover el cambio y el desarrollo profesional de los docentes (Hart, 2000; Prieto, 2007).
complejidad y dificultad por la confluencia de mltiples factores, que en ocasiones
sus caractersticas particulares. Es evidente que este profesional necesita una
En este sentido, se destaca, muy especialmente, la docencia universitaria por
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visin general de su ejercicio educativo y de todos los procesos subyacentes en el aprendizaje para integrar los aspectos prcticos, metodolgicos, sociales y culturales de su enseanza y, adems, una buena formacin didctica que le estudiantado en la construccin de sus aprendizajes.
permita utilizar las herramientas metodolgicas necesarias para orientar al Cabe sealar, que la formacin pedaggica o didctica de los docentes
universitarios no es un tema nuevo, pues ha estado presente en los diversos informes internacionales elaborados por diversos organismos. Todos ellos coinciden en las reformas, transformaciones e innovaciones de los sistemas educativos para atender de manera prioritaria a la mejora de la calidad de la
debates sobre la calidad educativa y expresada reiteradamente en distintos
enseanza y a la formacin del profesorado como agentes de cambio. De tal manera que el progreso educativo est relacionado, en gran parte, por la formacin y competencia del profesorado, as como por sus cualidades humanas, capacitacin de los enseantes universitarios en un mundo de constantes cambios (UNESCO, 1996). As mismo, en la Conferencia sobre Polticas y Estrategias (1996) adverta sobre la necesidad de introducir mtodos pedaggicos en la para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe enseanza universitaria, enfatizando la generacin del conocimiento. Estos cambios se deben realizar de acuerdo con lo que se ha llamado los cuatro pilares fundamentales de la educacin, establecidos en el informe Delors (1999): (1) Aprender a aprender, es decir, adquirir estrategias cognitivas de
pedaggicas y profesionales. En consecuencia, existe la necesidad de formacin y
exploracin, descubrimiento y resolucin de problemas, as como regular las actividades de autoinformacin. Los estudiantes deben aprender a apropiarse del conocimiento, se trata de adquirir y desarrollar una actitud de bsqueda y el dominio de procedimientos, estrategias y habilidades que aumenten su capacidad de accin (Ander-Egg, 2007). (2) Aprender a conocer, que supone el desarrollo de la inteligencia prctica
y de la capacidad operativa, as como el dominio de procedimientos de intervencin. (3) Aprender a convivir, que significa el aprender a vivir juntos en las
comunidades a las que se pertenece, reemplazando la competitividad por la solidaridad.
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educando, pero guindola ms all del desarrollo cognitivo, emocional, de actitudes, valores o las relaciones humanas; e imprimir sentido a la existencia mediante un proyecto de vida, una orientacin hacia lo que es justo y bueno (Ander-Egg, 2007).
(4) Aprender a ser, que consiste en desarrollar la personalidad del
profesional, cientfica y pedaggica de los docentes universitarios, para lograr su perfeccionamiento y poder asumir el compromiso tico con el desarrollo de su constante del proceso de enseanza-aprendizaje.
La UNESCO recomienda la capacitacin pedaggica y la superacin
prctica educativa, por medio de la reflexin, la investigacin y la evaluacin
5.3. Enseanza de la matemtica en las universidades venezolanas Tradicionalmente la enseanza universitaria se ha caracterizado, desde tiempos muy remotos, por ser eminentemente conservadora, favoreciendo la transmisin de informacin como un mtodo habitual y aceptado de enseanza. Con exposiciones magistrales, por parte del profesorado utilizando como nico recurso didctico la tiza y el borrador.
Esa visin de la enseaza universitaria como transmisin de informacin es aceptada de manera tan generalizada que lo sistemas de evaluacin de todo el mundo se basan en ella, las aulas y los medios de ense anza est n diseados para la imparticin unidireccional. No se analiza de manera especfica como los estudia ntes reciben esos contenidos, ni cul debe ser la profundidad de su comprensin. (Biggs, 2005, p.18)
Hoy en da las profundas transformaciones en la ciencia y la tecnologa impulsan nuevas circunstancias del mundo, y a los cambios cientficos y tecnolgicos que han configurado la sociedad del conocimiento.
reformas educativas urgentes en la educacin superior, para adaptarse a las
cientfico entre ellas las matemticas, en la gran mayora de las instituciones monlogo y en la exposicin de reglas y principios matemticos sin dar la dirigidos principalmente hacia la ejecucin de procedimientos, mtodos, reglas y
Sin embargo, se observa como la enseanza de las disciplinas del mbito
universitarias, permanece inalterable, utilizando una metodologa, apoyada en el oportunidad para la reflexin del estudiante. Los contenidos impartidos estn
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algoritmos (Bishop, 1999). El pensamiento est dirigido, a la bsqueda del procedimiento adecuado, del mtodo correcto de solucin, del seguimiento de unas reglas determinadas y de la obtencin de una respuesta que debe ser correcta y exacta. Esta exagerada importancia a la memorizacin y a la
mecanizacin de procedimientos lleva implcito un mensaje de perfeccin que miedo que desencadenan las matemticas en el alumnado.
podra ser el origen de muchos de los sentimientos de rechazo, frustracin y Las estrategias de enseanza generalmente utilizadas se podran resumir en
el siguiente ejemplo: en una asignatura como Clculo I, que se debe cursar en
todas las especialidades de ingeniera, el profesor introduce un contenido explicando una serie de procedimientos y frmulas y, a manera de ejemplo, resuelve un sencillo problema. Seguidamente, coloca un conjunto de ejercicios de
aplicacin y ah termina su tarea, para dar paso a la ejercitacin del estudiante, que en la mayora de los casos no sabe de dnde salieron los procedimientos, ni las frmulas y, lo que es peor, ni siquiera sabe a qu se refiere el concepto
explicado, y mucho menos su utilidad. Lo verdaderamente importante para el aprendiz es conocer los tipos de ejercicios que se incluirn en las evaluaciones (que, por cierto, son ms complicados que los explicados en clase) que le permitirn aprobar la asignatura. Por consiguiente, no es de extraar que un numeroso grupo de aprendices
considere a las matemticas como una asignatura desconectada de la realidad, misteriosa, accesible a unos pocos, llena de frmulas, reglas y teoremas profesorado (Gmez-Chacn, 2000). Por ello, todos deben aprender lo mismo y algunos especialistas han llamado una enseanza incomprensibles y donde las opiniones particulares no son valoradas por el son percibidos como un alumno generalizado no como individualidad. Es lo que deshumanizada que ha permanecido durante mucho tiempo sin alteraciones perceptibles (Bishop, 1999; Mora, 2001; Gonzlez, 1997). Posicin sta despersonalizada,
totalmente alejada de la concepcin antropolgica del ser humano, segn la cual el individuo no es un ser abstracto, universal, ajeno a las circunstancias sociales, culturales y econmicas en que desarrolla su vida, sino una persona concreta, singular, situada desde su peculiar identidad, que la educacin debe reconocer como alguien en cuyo desarrollo debe contribuir (Ander-Egg, 2007).
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De acuerdo a lo planteado en las facultades de ingeniera, la prioridad del desempeo docente se orienta hacia la transmisin dogmtica de unos contenidos reflejados en el programa de la asignatura, que se deben transmitir de la mejor manera posible y en el tiempo previsto para ello. La tarea docente consiste en comunicar las matemticas con la mayor eficiencia posible.
en la comprensin de conceptos y procesos de gran utilidad para el estudiantado de ingeniera. Como consecuencia de ello suspenden consecutivamente la asignatura y en muchas ocasiones deben abandonar la carrera.
Esta manera de exponer las matemticas ha provocado no pocas dificultades
Un profesor de matem ticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos planteando problemas adecuados a sus conocimientos y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello. (Polya, 1945, p. 6)
Posiblemente debido a ello, en los ltimos tiempos las facultades de ingeniera se han enfrentado a la grave problemtica de masivas cifras de suspensos en matemticas, particularmente alarmante en los primeros semestres, con las consiguientes derivaciones negativas, no solamente para el estudiantado y sus afecta a los pases latinoamericanos, sino que es comn en una gran parte de los pases desarrollados. familiares, sino para todo el sistema educativo. Esta problemtica no solamente
ingeniera supone una carga adicional de la matrcula en aquellos cursos donde se
Este creciente nmero de suspensos en matemticas en las facultades de
imparte la asignatura (los grupos numerosos impiden una enseanza en profundidad), incluso llegan a existir cursos constituidos solamente por alumnos repetidores. Por tanto, al aumentar la cantidad de estudiantes por curso, la
atencin mnima que el docente debe dispensar (horas de consulta, revisin de ejercicios y de evaluaciones) se reduce considerablemente y la mayor parte de su evaluaciones. tiempo debe ocuparse de tareas relacionadas con la correccin de las
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Un estudio realizado en la Universidad de El Salvador sobre el diagnstico del solamente los contenidos, sino tambin las metodologas empleadas por los docentes en las asignaturas bsicas de esta carrera. Sostienen que los recursos del estudiantado seala la necesidad de incorporar las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas.
plan de estudio de ingeniera civil (2002) revela que los estudiantes cuestionan no
didcticos empleados no se corresponden en absoluto con estos tiempos y un 84%
Conferencia Internacional de Ingeniera, celebrada en Mxico en 1999, donde se bsicas en las facultades de ingeniera en un gran nmero de universidades en
En este sentido, resulta importante revisar lo sealado en la XXIV
discuti la difcil problemtica por la que atraviesa la enseanza de las ciencias todo el mundo. Se destac la imperiosa necesidad de cambiar las estrategias y metodologas en la enseanza de las ciencias bsicas, como consecuencia de los resultados negativos obtenidos hasta este momento (altos ndices de suspensos y trabajo centrado en la actividad del alumnado.
abandonos) y se propuso el uso de tcnicas didcticas activas que permitiesen el En la XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin (2003) se destac la
participacin del profesorado como actores centrales para la construccin de
nuevas estrategias educativas que respondiesen a los desafos de la globalizacin. comience antes de ejercer la labor educativa y contine a lo largo de su carrera
As mismo, se seal la importancia de una formacin docente continua, que profesional. De igual manera, en las Primeras Jornadas de Educacin Matemtica (2005), celebradas en Argentina, se insisti en la importancia de en la enseanza de la matemtica. sensibilizar a los docentes universitarios en la aplicacin de las teoras didcticas Es comn encontrar en la literatura sobre la enseanza de las matemticas
en ingeniera que las conclusiones de los diferentes congresos, simposios,
jornadas y conferencias sealen la gran preocupacin por la poca formacin pedaggica del profesorado. Conviene recordar, que los enseantes de las facultades de ingeniera son profesionales de diversas reas del conocimiento
(Ingeniera, Arquitectura, Economa, Matemtica, Fsica) vinculados a la funcin docente, pero que no han recibido la formacin didctica necesaria que les permita utilizar las metodologas de enseanza-aprendizaje mas adecuadas para
orientar al estudiantado en la construccin de su conocimiento. Por consiguiente,
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desconocen entre otras cosas, elementos de importancia para su ejercicio como, que conlleva el proceso de aprender y las diferencias individuales presentes entre
por ejemplo, los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje, las etapas los estudiantes. En lo referente a la resolucin de problemas, ignoran los aspectos
estructurales que delimitan un problema, los factores condicionantes de su
dificultad y la naturaleza de los errores cometidos por los aprendices. Los dificultad por su abstraccin y fundamentacin lgica; por tanto, asumen que resolver un problema de clculo es -y debe ser- una tarea muy compleja. De ah, que preparen problemas con la mayor dificultad posible e incluso con obstculos
docentes de ingeniera concuerdan que la matemtica es una asignatura de gran
que van ms all de la estructura del problema con engaos en el enunciado, desviando la atencin hacia detalles irrelevantes para su solucin, obscureciendo su planteamiento lo que produce confusiones y, en definitiva, convirtiendo los problemas matemticos en difciles acertijos (Reverand y Orantes, 1995).
La leccin derivada es muy simple, los docentes en su afn por generar problemas para ser resueltos por sus estudiantes, trastocan el orden natural de los enunciados con retrucanos, aumentando la dificultad del problema y convirtiendo el problema de matem tica en un oscuro acertijo. (Reverand y Orantes, 1995, p.21)
En consecuencia, los docentes de ingeniera -por su poca o nula preparacin aprendizaje de las matemticas. Los saberes son transmitidos sin ninguna oportunidad para la discusin y, en este contexto, el estudiantado solamente trata aprobar cuando puede hacerlo (Gonzlez, 1997). de aplicar la filosofa de la supervivencia acadmica: se complace solamente con La actitud que genera en el estudiantado de ingeniera este tipo de prctica
didctica- no utilizan estrategias y metodologas de enseanza que beneficien el
educativa es de muy poco entusiasmo, llegando incluso a la hostilidad. La gran mayora de los estudiantes la perciben como un obstculo que les impide colocadas en los programas acadmicos como un filtro, para sacarlos del sistema. culminar su carrera; algunos llegan incluso a opinar que las matemticas estn Esta idea equivocada de las matemticas en una carrera como la ingeniera
es totalmente contraproducente. Sin duda la matemtica es una asignatura clave fundamental para alcanzar las metas de su actividad profesional.
en la formacin y el trabajo del ingeniero, y representa la herramienta
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Cabe sealar, que en la definicin de ingeniera establecida por algunos Technology-ABET (EE.UU.) indica la relevancia del conocimiento de las ciencias naturales y de las matemticas, obtenido por el estudio, la experiencia y la econmicamente, los materiales y fuerzas de la naturaleza para beneficio de la humanidad. Otra definicin de ingeniera es la de MERCOSUR, que la caracteriza como un conjunto de conocimientos cientficos y tecnolgicos de base fsicomatemtica que con la tcnica y el arte analiza, crea y desarrolla sistemas, prctica, es aplicado con criterio al desarrollo de formas de emplear,
organismos internacionales, como la Acreditation Boarad for Engineering and
productos, procesos y obras fsicas, mediante el empleo de energa y materiales y servicios que den bienestar con seguridad y creciente calidad de vida
para proporcionar a la humanidad con eficiencia, sobre bases econmicas, bienes preservando el medio ambiente. Se observa cmo en todas estas definiciones se ende, del desempeo profesional del ingeniero.
enfatiza la importancia de las matemticas como base para su formacin y, por Por tanto, es fundamental que desde el comienzo de la carrera el alumnado
aprenda que las matemticas, lejos de la fra mecnica de la aplicacin de frmulas sin comprensin, es en realidad un atractivo mundo de descubrimientos y de creatividad que les brinda los conocimientos imprescindibles para avanzar en sus estudios (como herramientas para razonar) y como el instrumento
imprescindible en su futura vida profesional. Esta cara amable de las matemticas no es la que con mayor frecuencia se muestra a los aprendices, que se encuentran o suspender la asignatura. Como en una profeca autocumplida, todos dicen que materias como lgebra, Razonamiento matemtico o Geometra son muy difciles ante la disyuntiva de memorizar frmulas que no comprenden si desean aprobar
y esto se lo trasmiten a los aprendices recin llegados a las facultades de ingeniera, quienes lo creen y lo sienten as. Pero no solamente son los aprendices quienes transmiten estas ideas, en ocasiones, tambin los mismos docentes comunican dichas ideas, desde el primer da de clases. En estas condiciones, las matemticas slo producen en los ingresantes una
variedad de sentimientos negativos, que van desde el simple rechazo hasta el miedo paralizante (no asistiendo a las evaluaciones durante el semestre), pasando por la incomprensin, el aburrimiento, la resignacin y una monumental
155
dificultad para entender la enorme utilidad de esta asignatura a lo largo de toda su formacin y en su posterior actividad profesional. El resultado de tales experiencias no deja ninguna clase de beneficios, por el
contrario, acenta en el alumnado la prevalencia de prcticas rutinarias, carentes de significado y la construccin de esquemas de aprendizajes dbiles, que se aprendidos.
manifiestan en una pobre actuacin sobre los contenidos que se dan por En consecuencia, se advierte una falta de preparacin didctica por parte de
los docentes de las facultades de ingeniera, que ha sido comunicada en mltiples importancia esta formacin. Y solicita a las instituciones de educacin superior el sin distinciones de especialidades.
propuestas emanadas de organismos como la UNESCO, que considera de capital desarrollo de programas de formacin continua, para capacitar a los enseantes Los docentes universitarios, y en este caso concreto, los adscritos a las
facultades de ingeniera, no pueden desconocer que su prctica docente envuelve
la personalidad total de los alumnos y debe ensear contenidos, procedimientos, valores y principios, lo que implica la formacin integral de los aprendices como
competencias y habilidades, pero, adems, incluir la formacin de actitudes, un fin educativo que aparece en todos los currcula de las distintas especialidades de ingeniera. De ah, la enorme complejidad que encierra la labor docente, para un profesional con una formacin tan alejada de la preparacin pedaggica.
actualizan constantemente e invierten tiempo y esfuerzo en su preparacin (consultan investigaciones, realizan cursos en su rea de conocimiento y tambin en el rea didctica), pero existen otros que, semestre tras semestre, desempolvan sus apuntes, repitiendo sistemticamente ao tras ao los mismos contenidos, independientemente del tipo de estudiante que le corresponda en cada semestre.
Es conocido que numerosos docentes en las facultades de ingeniera se
Por si fuera poco, entre estos docentes no existe comunicacin alguna y hablar de estos tpicos es casi algo prohibitivo, pues pertenece a la parte del territorio profesional que se protege celosamente.
y la globalizacin realizar la transformacin de la enseanza tradicional de las matemticas en las facultades de ingeniera, estos cambios requieren de un
De ah, que resulte imprescindible en el cambiante mundo de la informacin
profesorado que no solamente tenga una buena formacin en matemticas, sino
156
una verdadera preparacin pedaggica, una adecuada formacin en didctica matemtica, que le permita dejar atrs de manera definitiva la vetusta pedagoga del siglo XIX que ha venido utilizando.
5.3.1. Estilos docentes segn los estudiantes Para nadie es un secreto que el estudio de las matemticas ha generado no pocos rechazos en numerosos estudiantes. Las actitudes ms frecuentemente observadas en todos los niveles educativos hacen referencia al desagrado, e incluso el miedo, hacia esta disciplina. Probablemente, debido a esas actitudes, a estigmatizados por los estudiantes. los docentes de matemticas les persigue el descrdito y algunos son verbalmente Usualmente, la imagen que acompaa al profesorado de matemticas es
muy negativa y en la mayora de las instituciones es el docente con la peor fama, sin razn o con ella. Muchos estudiantes piensan que los docentes de matemticas disfrutan inspirndoles miedo e invierten su tiempo inventando nadie puede resolver, ni siquiera ellos mismos. Adems, piensan que las explicaciones transmitidas en clase son tan complicadas que resulta imposible comprenderlas. Esta imagen del docente va acompaada, en la mayora de los
acertijos para colocarlos en los problemas y ejercicios propuestos en el aula, que
casos, de actitudes negativas que inciden en el proceso de aprendizaje. En nunca las ha explicado de manera interesante. As mismo, los comportamientos desinters por la asignatura y la desilusin del alumnado. De esta manera
ocasiones el docente transmite una imagen aburrida de las matemticas, pues negativos de los docentes ante los requerimientos del estudiante conducen al muchos docentes se llegan a convertir en un verdadero dolor de cabeza para los mismos docentes con sus inadecuadas actitudes (Pramo, 2004).
ciertos estudiantes. Situacin muy lamentable pero generada, en ocasiones, por Diversas investigaciones han analizado las percepciones manifestadas por
los aprendices hacia sus profesores de matemticas. Estos estudios han sido la de este profesional en el aula en el nivel universitario (Pramo, 2004).
gnesis de una tipologa desarrollada para explicar las actuaciones inadecuadas (1) El profesor guillotina es el tpico docente que se complace en inspirar miedo, exige un rendimiento tan elevado que ningn estudiante puede alcanzar. Descalifica constantemente a sus estudiantes y muestra gran complacencia 157
con las abultadas cifras de suspensos en su asignatura, incluso se jacta de ello con sus compaeros. En muchas instituciones de educacin superior esta es una prctica muy comn, lo que contribuye a disminuir las capacidades matemticas del alumnado. El estudiante que debe enfrentar un fracaso tras otro llega a contemplar la asignatura como algo inalcanzable. El profesor guillotina es la anttesis del buen matemtico: en lugar de estimular la mente
de sus estudiantes hacia el mundo de las posibilidades les cierra las puertas (Pramo, 2004).
hacia el conocimiento, la creatividad y la imaginacin mediante un portazo (2) El profesor genio o libro andante es el docente serio, distante, imperturbable, que no fija la mirada en ningn alumno. Llega al aula y recita el libro de texto con exactitud, hace demostraciones con gran precisin, se coloca de espaldas a sus estudiantes y llena la pizarra de nmeros, frmulas y teoremas que casi nadie entiende. En ocasiones selecciona los ejercicios ms complejos para
ilustrar un concepto. La interrelacin que establece con sus alumnos es verdadera y efectiva docente-alumno en el aula (Pramo, 2004).
solamente para transmitir informacin, no existe una comunicacin (3) El profesor maternal es el docente poco exigente, todos logran aprobar la puntuaciones en las tareas y en los exmenes, sin importar demasiado la calidad de lo presentado; tampoco exige la asistencia a clase. Es un docente
asignatura, de ah que sus grupos siempre estn repletos, coloca buenas
que falta a clases con excesiva frecuencia y cuando asiste llega con retraso, frecuentemente en el aula.
entrega las notas fuera de tiempo, no prepara las clases y llega a improvisar (4) El profesor pavo real es el docente que presume ante los estudiantes de sus
conocimientos, sus explicaciones son muy complicadas y de gran abstraccin.
Los ejercicios que resuelve en el aula requieren de un tratamiento algebraico
sofisticado y de gran creatividad que le permite realizar proezas algebraicas difciles de entender. Los estudiantes se sienten abrumados ante el despliegue de frmulas, clculos y teoremas: que parecen ms bien trucos y comienzan a pensar en las matemticas como un asunto de magia. Los aprendices ante este docente se sienten desmotivados, confundidos y, adems, temerosos por las difciles evaluaciones que deben cumplir y cuya extensa duracin (6 y hasta 7 horas) parecen pruebas de resistencia y no de conocimiento.
158
(5) El profesor neblina o pirata se caracteriza por sus explicaciones vagas e limitado conocimiento de la asignatura y su didctica, por lo que se equivoca le sealen sus equivocaciones y fallas, y menos aun le hagan preguntas.
imprecisas, las cuales generan gran confusin entre sus alumnos. Posee un con frecuencia al realizar clculos en la pizarra, no permite que sus alumnos
(6) El profesor examen o papeleo es el docente prctico, que concentra toda su que ensear matemticas para este tipo de docente consiste casi exclusivamente en resolver ejercicios y problemas.
labor educativa en ensear a los estudiantes a aprobar los exmenes. De ah,
(7) El profesor mandrake utiliza un lenguaje muy confuso en sus explicaciones, por lo que nadie sabe lo que est diciendo, ni a qu altura del programa va, los alumnos no se atreven a preguntar y en los exmenes coloca los contenidos
no desarrollados en clase. Sus explicaciones son de una abstraccin tan absoluta que ocasiona verdaderas estampidas en los estudiantes para huir de sus clases (Alfonso, 2005). Esta tipologa muestra, de manera humorstica, la caracterizacin de los
docentes de matemticas realizadas por los estudiantes latinoamericanos mediante apodos y chistes, imprimindole as un poco de ingenio a la frustracin y ansiedad que viven diariamente con sta importante asignatura en las aulas.
5.4. Planteamiento de la investigacin El presente estudio tiene por objeto la construccin de un instrumento que logre valorar las actitudes hacia el profesorado de matemticas de los estudiantes cursantes del primer semestre de ingeniera de las universidades venezolanas. Decisin que obedece a la imposibilidad de localizar en la literatura revisada un latino. En consecuencia, se decidi construir una escala propia que se adaptara a este grupo de estudiantes. 5.5. Objetivos e hiptesis del estudio 1-. Valorar las actitudes hacia el docente de matemticas de los estudiantes de ingeniera.
instrumento adaptado especialmente a los estudiantes de ingeniera de origen
159
2-. Identificar los factores que subyacen en las actitudes hacia el docente de ingeniera. Hiptesis 1: En las actitudes hacia el docente de matemticas subyacen diversos factores afectivos, cognitivos y comportamentales. ejerce elevada influencia. Hiptesis 2: En las actitudes hacia el docente de matemticas el factor emocional 5.6. Construccin de la escala de actitudes En esta investigacin se prefiri la construccin de una escala propia, tipo Likert con varias opciones de respuesta. Estos instrumentos ofrecen grandes ventajas frente a otros, que requieren de una laboriosa y compleja confeccin. Sus atributos principales son: fcil elaboracin, sencilla aplicacin y elevada fiabilidad. Su objetivo es medir a los participantes en relacin con una actitud
determinada y mostrar las diferencias individuales entre ellos. Es importante acentuar que la variabilidad en las respuestas se debe a las diferencias individuales producto de los distintos niveles de actitud. Esta escala sumatoria
est formada por un conjunto de afirmaciones que los encuestados deben responder expresando su grado de acuerdo o desacuerdo personal respecto a tales afirmaciones. Cuanto ms favorable o positiva es la actitud mayor es la puntuacin obtenida en el tem y cuanto ms desfavorable o negativa es la actitud menor es la puntuacin obtenida. Como es bien conocido, las escalas tipo Likert cinco puntos son las ms frecuentes (Briones, 2001). pueden presentar un nmero diferente de opciones de respuestas, aunque las de La revisin de la literatura existente sobre los diferentes instrumentos
utilizados para medir las actitudes de los estudiantes hacia el profesorado de matemticas evidenci que eran escalas dirigidas a culturas y niveles educativos distintos a los considerados en esta investigacin. Por ello se determin la
construccin de una escala adaptada a las caractersticas de los estudiantes venezolanos de las facultades de ingeniera. A continuacin se expone el proceso de construccin de la escala de actitudes hacia el profesorado de matemticas, instrumento, redaccin de los tems y seleccin final de tems.
que se desarroll en varias etapas: determinacin de las dimensiones del
160
5.6.1. Elaboracin de los tems o reactivos La revisin de la literatura existente sobre las escalas de actitudes hacia el profesorado de matemticas permite concluir que la mayora de ellas han sido destinadas a estudiantes con caractersticas sociales, culturales y acadmicas muy
diferentes a los alumnos matriculados en el primer semestre de las facultades de ingeniera de las universidades venezolanas, por lo que se elige construir un instrumento propio. Para ello se intent englobar los comportamientos que afirmaciones de diversos estudiantes entrevistados, durante varios aos. 5.6.1. 1. Determinacin de las dimensiones de la escala Seguidamente se establecieron una serie de dimensiones, tomando en consideracin las particularidades sealadas, por los propios estudiantes, como seleccionadas fueron cinco: de mayor significacin en el proceso de enseanza. Las dimensiones (1) Didctico Se refiere a la formacin pedaggica del docente que le permite el uso adecuado de herramientas metodolgicas encaminadas a facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje. asignatura que imparte. educativa. (2) Competente. Se refiere al nivel de dominio de los contenidos propios de la (3) Responsable. Se refiere al grado de compromiso del docente con su prctica (4) Comunicativo. Se refiere a la habilidad del docente para comunicarse eficazmente con los estudiantes. (5) Amenazante. Se refiere a conductas de impaciencia e intransigencia mostradas en su labor acadmica. 5.6.1.2. Redaccin de los tems de la escala En primer lugar se delimitaron los contenidos que deba valorar el instrumento, es decir, aquellos referidos a las actitudes hacia el profesorado de matemticas. Seguidamente, se especific el formato de los tems, determinando que todos se deban ajustar a una afirmacin (positiva o negativa) con la cual se debera
habitualmente exhiben los docentes venezolanos en su prctica educativa, segn
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mostrar un nivel de acuerdo o desacuerdo mediante una escala ordinal de 5 puntos, cuyas categoras de respuestas seran: *1 Totalmente en desacuerdo (TD) *2 En desacuerdo (D) *3 Neutro (N) *4 De acuerdo (A) *5 Totalmente de acuerdo (TA). criterios, entre ellos: distribucin equitativa de los componentes seleccionados, simplificar mximamente la redaccin de los reactivos, mostrar situaciones representativas de las actitudes hacia el docente de matemticas, incluir tems positivos y negativos. La primera versin de ese listado incluy 40 reactivos que reflejaba los planteamientos citados. 5.6.1.3. Seleccin de los tems de la escala actitudes Despus de redactar y revisar minuciosamente los tems, fueron presentados a un grupo de cuatro expertos del rea con la intencin de lograr la mayor objetividad y claridad posibles, todos eran profesores universitarios (en las reas de matemticas y metodologa de la investigacin) con ms de 15 aos de experiencia en la docencia, pertenecientes a distintas universidades. Se les solicit que A continuacin se procedi a redactar los tems, de acuerdo a un conjunto de
evaluaran la unicidad, relevancia, claridad y discriminacin de los enunciados e
hicieran las sugerencias necesarias. El grupo de expertos efectu algunas
observaciones sobre la poca claridad de 10 enunciados y propuso algunas modificaciones. Se seleccionaron as, del total de 40 tems, un subconjunto de 30 que configur la primera versin de la escala. Este instrumento reuna, en gran discriminacin (Morales, 2000). De los 30 tems de la escala 17 estaban redactados en forma positiva (enunciados favorables) hacia el profesorado de matemticas y 13 tems redactados en forma negativa (enunciados desfavorables) hacia el profesorado de matemticas.
medida, las caractersticas exigidas a los tems: unicidad, claridad, relevancia y
162
5.7. Estudio piloto Tras las revisiones y modificaciones sealadas por el grupo de expertos, se obtiene una escala constituida por 30 tems. Con ella se aplicara la prueba piloto ciudades de Venezuela (Barquisimeto, Estado Lara) a un grupo de estudiantes con caractersticas similares a la muestra seleccionada para esta investigacin. 5.7.1. Muestra de estudiantes Este instrumento fue aplicado a un grupo de 205 estudiantes cursantes del primer semestre de la carrera de ingeniera (distintas especialidades) y pertenecientes a dos instituciones: Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) y la Universidad Experimental Politcnico Antonio Jos de Sucre (UNEXPO). La del sexo femenino. muestra estuvo integrada por un 47% de estudiantes del sexo masculino y un 53% 5.7.2. Anlisis estadstico de los datos obtenidos en la prueba piloto Toda la informacin obtenida fue analizada mediante el programa estadstico SPSS (versin 13). Antes de ejecutar el procesamiento de los datos, se procedi a recodificar los siete tems que indicaban una actitud desfavorable hacia el profesor, de esta manera todos tendran el mismo sentido. As pues, una menor estara asociada con actitudes negativas. Una vez concluida la recodificacin se aplicaron los anlisis estadsticos correspondientes. puntuacin mayor estara asociada con actitudes positivas y una puntuacin
en dos instituciones de educacin superior situadas en una de las principales
desviacin tpica y nmero de casos perdidos que proporcionaron una visin general de escala. Luego, se solicit la matriz de correlaciones entre todas las indispensable para continuar con el anlisis factorial. Una vez verificado este variables, para verificar la presencia de correlaciones elevadas, requisito requerimiento se aplic un anlisis factorial exploratorio de componentes principales (con rotacin varimax), con la finalidad de determinar la estructura de la escala y comprobar la coincidencia de los factores empricos, a partir de la primer lugar, una escala con cinco factores: el primer factor resultante es el didctico, el segundo amenazante, competente, responsable y por ltimo
Se obtuvieron en primer lugar los estadsticos descriptivos media,
saturacin de los tems en los distintos componentes. Los resultados reflejaron en
163
comunicativo. Esta solucin de cinco componentes explicaba el 59% de la varianza total de las variables factorizadas. Dado que los pesos factoriales representan la correlacin entre la variable y el componente se tom como lmite
razonable para los pesos factoriales aquellos valores iguales o mayores de .40. Los manera, los tems con cargas factoriales relativamente elevadas en dos de los componentes (bipolaridad) fueron excluidos. Los tems con cargas factoriales
tems con bajos pesos factoriales (baja saturacin) fueron eliminados. De igual
muy bajas fueron el 14, 27 y 29 y los que presentaban cargas factoriales elevadas en ms de un factor fueron el 2 y el 21 (vase Tabla 13). La escala definitiva, despus de eliminar los cinco reactivos mencionados, qued constituida por 25 tems, de los cuales nueve son negativos y 16 tems positivos. La consistencia coeficiente de .92.
tem
interna del instrumento se midi a travs del Alfa de Cronbach, obtenindose un

Tabla 13. Causa eliminacin de los tems
Explica muy rpidamente Solo le interesa dar los contenidos programados no su comprensin No me atrevo a preguntar en clase de matemticas Reconoce el xito de los estudiantes en la asignatura
Causas Bipolaridad Bipolaridad Baja saturacin Baja saturacin Baja saturacin Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo Solapamiento informativo
Los ejercicios de los exmenes son diferentes a los explicados en clase Utiliza grficos, esquemas y dibujos en sus explicaciones Trata de hacer las clases fciles y sencillas Se molesta cuando se le solicita una nueva explicacin Es muy desordenado al escribir en la pizarra Hace las clases muy aburridas
No concede tiempo suficiente para copiar los ejercicios resueltos
Siempre est disponible en las horas de consulta
Permite a los estudiantes la discusin de las ideas expuestas No toma en cuenta las limitaciones de los estudiantes
5.8. Anlisis descriptivo de la escala actitudes hacia el profesorado de matemticas Una vez extrados los datos de la prueba piloto es necesario realizar el anlisis descriptivo de la escala de actitudes hacia el profesorado de matemticas. Para ello se especifican los pasos desarrollados con la intencin de mostrar con ms
claridad el proceso de aplicacin, correccin y anlisis de esta escala. Primeramente se indica las caractersticas de la muestra elegida, vinculadas tanto con las instituciones de educacin superior como con el grupo de sujetos. De
seguidas, se explica el proceso de recogida de informacin, en las distintas instituciones de educacin superior ubicadas en distintas ciudades de Venezuela.
164
As mismo, se presenta de manera detallada la distribucin de las distintas puntuaciones que posea la escala, as como su fiabilidad y validez.
5.8.1. Anlisis descriptivo y propiedades psicomtricas de la escala De seguidas se presenta de manera detallada cada uno de los pasos que se docente de matemticas en las facultades de ingeniera. Instrumento que se que lo componen. realizaron para efectuar el anlisis estadstico de la escala actitudes hacia el llamar de ahora en adelante con el acrnimo EPAMI que reproduce las palabras
5.8.1.1. Muestra de estudiantes La muestra objeto de estudio fue el conjunto de estudiantes del primer semestre de las facultades de ingeniera de las universidades nacionales autnomas venezolanas. Es importante puntualizar que en Venezuela las instituciones de nacionales pblicas son instituciones educativas de carcter completamente educacin superior estn divididas en pblicas y privadas. Las universidades gratuito que dependen financieramente del Estado; actualmente existen en el pas 41 instituciones de este tipo. Por el contrario, las universidades privadas son instituciones educativas que no dependen financieramente del estado, pero universidades de este tipo.
necesitan su autorizacin para poder funcionar; actualmente existen en el pas 25 Cmo se mencion con anterioridad las universidades autnomas son cinco
y estn ubicadas en cada uno de los principales estados del pas ellas son; las Capital; la Universidad de los Andes (ULA) en Mrida (Estado Mrida); la Carabobo (UC), en Valencia (estado Carabobo); la Universidad de Oriente (UDO)
siguientes: la Universidad Central de Venezuela (UCV), en Caracas Regin Universidad de Zulia (LUZ), en Maracaibo (Estado Zulia); la Universidad de en cinco estados de la regin noroeste de Venezuela: Anzotegui, Bolvar Monagas, Nueva Esparta y Sucre (Mora, 2006). Es importante destacar que para este estudio se ha incluido la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), ubicada en Barquisimeto (estado Lara), que aun y cuando no ha logrado su autonoma, el ejecutivo nacional en el ao 2002, orden a travs del decreto
165
1965 la apertura de un proceso de revisin y transformacin de esta universidad como requisito previo para otorgarle la autonoma. En la seleccin de la muestra participante se aplic un muestreo estratificado por conglomerados. Para ello se dividi la poblacin objeto de estudio en estratos, suman seis en total. representados por las distintas universidades autnomas de Venezuela que (7) Estrato I: UCV. Representa la institucin ms antigua fundada en el pas (285 aos), en ella se imparten 55 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 11 estudiantes en las distintas especialidades de ingeniera. especialidades. En el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de 812 (8) Estrato II: ULA. Es la segunda universidad fundada en Venezuela (196 aos), esta institucin ofrece un total de 36 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 6 especialidades. Para el primer semestre del 2004 se inscribieron 239 esta institucin.
estudiantes en las distintas especialidades de ingeniera que se imparten en (9) Estrato III: LUZ. Es la tercera institucin fundada en Venezuela (115 aos), en esta institucin se ofrecen un total de 35 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 6 especialidades. Para el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de 673 estudiantes en las distintas reas de la ingeniera (10) que se imparten en esta institucin. Estrato IV: UC. Es la cuarta institucin de educacin fundada en Venezuela
(114 aos), en ella se imparten un total de 23 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 5 especialidades. Para el primer semestre del 2004 se especialidades de ingeniera que dicta esta casa de estudios. inscribieron un total de 725 estudiantes repartidos en las diversas
(11)
ella se ofrece un total de 50 carreras, tiene ncleos en todos los estados del
El estrato V: UDO. Es una institucin relativamente reciente (48 aos) en
oriente del pas. Posee en todos ellos facultades de ingeniera con un total de 2758 estudiantes repartidos en los diferentes ncleos y especialidades de la (12) ingeniera en esta institucin. El estrato VI: UCLA. Institucin relativamente reciente (44 aos) en ella
12 especialidades. Para el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de
se imparten 14 carreras. Posee una facultad de ingeniera con 4 especialidades.
166
Para el primer semestre del 2004 se inscribieron un total de 760 estudiantes repartidos en las distintas especialidades de ingeniera en esa institucin. En cada uno de estos estratos se seleccion un conglomerado de acuerdo al nmero de estudiantes matriculados en cada universidad, aceptando un nivel de confianza del 95% y un mximo de error entre el 3% y el 4%.
Tabla 14. Estratos: poblacin y muestra Institucin U. Central de Venezuela U. de los Andes U. del Zulia U. de Carabobo U. de Oriente U. Lisandro Alvarado Total Siglas UCV ULA LUZ UC UDO UCLA
Poblacin 812 239 637 725 2758 760 5931
Muestra estimada 75 27 62 67 253 62 546
Muestra emprica 80 45 80 80 248 80 613
De acuerdo con el nivel de confianza (95%) y el rango de error fijado (entre el 3%
y el 4%), el tamao muestral deba ser, al menos, de 546 participantes distribuidos de manera proporcional en las distintas universidades. Para obtener el mnimo exigido de participantes segn el calculo muestral (siempre hay datos estudiantes que aseguran su representatividad y distribuidos como indica la Tabla
que se pierden o son invlidos) la muestra estuvo constituida por un total de 613 18 y que aseguran su representatividad. La muestra estuvo formada por un 55.5% del sexo masculino y un 44.5% del sexo femenino, con edades comprendidas entre los 15 y los 30 aos (vase Tabla 15).
Tabla 15. Muestra por edad y sexo Edad- grupo 15 a 18 19 a 22 23 a 26 27 a 30 Total Hombres 136 191 9 4 340
Mujeres 163 99 10 1 273
5.8.1.2. Recogida de datos empricos Como se mencion en el estudio I la escala de actitudes hacia el profesorado de matemticas (EPAMI) fue aplicada de manera colectiva en sus aulas habituales y durante el horario habitual de clases, por la propia investigadora.
167
5.8.1.3. Distribucin de las puntuaciones De acuerdo a lo sealado la escala EPAMI qued constituida por un total de 25 tems. Las puntuaciones correspondientes a las respuestas fueron asignadas del siguiente modo: 5 puntos para Totalmente de acuerdo (TA) 4 puntos para De acuerdo (DA) 3 puntos para Neutro (N) 2 puntos para en Desacuerdo (D) 1 punto para Totalmente en desacuerdo (TD invertidas, esto es Los tems redactados en forma negativa recibieron las mismas puntuaciones 1 punto para Totalmente de acuerdo (TA) 2 puntos para De acuerdo 4 puntos para En desacuerdo 5 puntos para Totalmente en desacuerdo (TD). La puntuacin total de la escala fue calculada sumando las puntuaciones
correspondientes a los 25 tems para cada uno de los participantes. Por tanto, matemticas y cuanto ms baja es la puntuacin ms negativa es la actitud hacia puntos, indicando una actitud mximamente positiva hacia el profesor de marcadamente negativa hacia el profesor de matemticas.
cuanto ms elevada es la puntuacin ms positiva es la actitud hacia el docente de el docente de matemticas. En consecuencia, la puntuacin mxima fue 125 matemticas; la mnima valoracin fue 25 puntos, indicando una actitud Los primeros resultados obtenidos fueron los correspondientes a los
estadsticos descriptivos (media, desviacin tpica, puntuacin mnima y mxima, casos vlidos y excluidos). En cuanto a la escala totalmente considerada se obtuvo una media de 85.6, que se traduce en una actitud globalmente positiva hacia el docente de matemticas. Respecto a los valores mnimos y mximos, se aprecia negativa hacia el docente de matemticas y cinco estudiantes con la mxima solamente un estudiante con 25 puntos, es decir, con una actitud totalmente puntuacin (125), es decir, una actitud totalmente positiva hacia el docente de 168
matemticas. Estos resultados pueden visualizarse en el histograma de frecuencias (vase Figura 13). Respecto a los tems de la escala se observaron algunos casos extremos, ya sea con las mejores o las peores puntuaciones medias tem 8 (Muestra un excelente dominio de los contenidos explicados) presenta una
globales. As, los tems 8, 17 y 18 mostraron las mayores puntuaciones medias. El media de 3.8, que confirma la percepcin subjetiva del estudiante del dominio de los contenidos transmitidos por el docente en las clases de matemticas, aunque, tambin es cierto que presenta una desviacin tpica elevada (1.22) que se traduce ante su presencia), tambin con una media de 3.8, evidencia el temor que sienten en la variabilidad de las respuestas. El tem 17 (Hace que me sienta intimidado los estudiantes ante el docente de matemticas, este tem presenta una desviacin aprendices.
tpica elevada de 1.31 demostrando las posiciones diferenciadas entre los
Histograma
80
60
Frecuencia
40
20
0 20,00 40,00 60,00
Mean = 85,6395 Std. Dev. = 19,82923 N = 613
E_Total
80,00
100,00
120,00
140,00
Figura 13. Distribucin de las puntuaciones
El tem 18 (Me hace sentir incompetente con sus actuaciones y comentarios) con una media de 3.81 muestra como los comentarios y las actuaciones del docente de matemticas hacen sentir incapaces y con poca habilidad a los estudiantes, la
desviacin tpica de este tem fue de 1.32, que confirma la variabilidad en las respuestas. El tem con la menor puntuacin fue el 14 (Hace las clases muy
169
divertidas) con la media ms baja de la escala (2.55), lo que indica la formalidad y tems anteriores, presenta una desviacin tpica relativamente elevada (1.33) (vase Tabla 16).
seriedad que pueden acompaar las clases de matemticas, y al igual que los
Tabla 16. Estadsticos descriptivos de cada tem

ITEM 01- Explica claramente los contenidos 02- Es muy organizado en las clases 03- Distribuye adecuadamente el tiempo de las clases Media 3.40 3.56 3.48 3.12 3.78 3.13 3.29 3.81 3.59 3.69 3.09 3.22 3.05 2.55 2.96 3.02 3.81 3.81 3.75 3.65 3.76 3.44 3.58 3.21 3.21 D.T 1.27 1.26 1.25 1.30 1.28 1.42 1.46 1.22 1.26 1.27 1.35 1.31 1.27 1.33 1.29 1.35 1.31 1.32 1.28 1.41 1.23 1.40 1.20 1.32 1.21
04- Explica de manera muy abstracta los contenidos matemticos 05- Se equivoca con frecuencia al realizar clculos matemticos 06- Ofrece explicaciones que me confunden
07- No concede tiempo suficiente para copiar los ejercicios resueltos 08- Muestra un excelente dominio de los contenidos explicados 09- Emplea un lenguaje claro y preciso para explicar
10- Responde con seguridad las dudas y preguntas que se le plantean 11- Adapta las clases al nivel de conocimientos de los estudiantes 13- Estimula la curiosidad de los estudiantes durante las clases 14- Hace las clases muy divertidas 16- Me hace sentir nervioso 12- Presta la atencin adecuada a las dificultades de los estudiantes
15- Se muestra interesado en reducir la angustia de los estudiantes 17- Hace que me sienta intimidado ante su presencia
18- Me hace sentir incompetente con sus comentarios y actuaciones 19- Se muestra intolerante durante las clases de matemticas 21- Es muy responsable 20- Me hace sentir poco inteligente cuando no entiendo y pregunto 22- Entrega las notas en el tiempo previsto
23- Se muestra atento e interesado ante las preguntas que se le formulan 24- Me anima constantemente a estudiar la asignatura 25- Siento que disfruta cuando explica las clases
En cuanto a la variabilidad los resultados distinguen una desviacin tpica de 19.82 que revela una elevada dispersin de las puntuaciones. As mismo se observa que la mayora de las puntuaciones se concentran alrededor de los
valores centrales en la distribucin, con un coeficiente de curtsis de -.565 lo que significa que es una distribucin leptcurtica. De igual manera presenta una asimetra negativa ligeramente hacia la derecha de la distribucin. 5.8.1.4. Fiabilidad de la escala EPAMI Como es bien conocido, la fiabilidad de un instrumento indica en qu medida las puntuaciones obtenidas del mismo son precisas y poseen consistencia interna. La
170
fiabilidad de la escala EPAMI se determin a travs del coeficiente alfa de
Cronbach, considerado el indicador ms ampliamente utilizado para comprobar la consistencia interna de un instrumento. Se obtuvo un coeficiente de fiabilidad (.92) muy bueno para la escala total y adecuado para las subescalas, puesto que el grado de fiabilidad exigido est entre 0.8 y 0.9 (Vernette, 1995). En la Tabla 17 se puede observar el alfa de Cronbach para el total de la escala, as como para cada uno de los factores obtenidos.
Tabla 17. Fiabilidad de la escala y de las subescalas

Componente Didctico Amenazante Responsabilidad Competencia Comunicabilidad tems 14, 15,13, 11, 12, 23, 24, 25 17, 16, 18,20, 19 22, 20,3,2 8, 10,5, 9, 1 4, 6, 7 Alfa de Cronbach 0.87 0.96 0.96 0.96 0.87
5.8.1.5. Factibilidad del anlisis factorial Como es habitual en estos casos se necesita determinar si es valida la aplicacin del anlisis factorial. En este sentido se presentan los argumentos de la factibilidad de este anlisis. Para ello se calcula el ndice de adecuacin muestral de Kiser-Mayer-Olkin (KMO), que es un indicador de la relacin entre las variables. La medida debe aproximarse todo lo posible a la unidad, pues valores Rodrguez, 2000). Al respecto Kaiser (1974) establece una escala de los ndices
bajos indican poca conveniencia de aplicar el anlisis factorial (Garca, Gil y del KMO: de 0 a .50 inaceptables, entre .50 y .60 bajos, entre .60 y .70 mediocres, .70 a .80 medianos de .80 a .90 meritorios y de .90 a 1 maravillosos. En este caso el ndice de adecuacin muestral obtenido es de .94 (vase Tabla 18), lo que puede considerarse, siguiendo la escala establecida por Kaiser (1974), en la categora se deba a la cuidadosa seleccin de la muestra, dado que se procur fuera amplia y representativa de la poblacin de estudiantes, con el fin de registrar la variabilidad de opiniones en el estudio. Otra medida que proporciona el programa SPSS referida a la adecuacin ptima para realizar el anlisis factorial. Este excelente resultado probablemente
muestral que da cuenta de la validez del anlisis factorial es el estadstico de
Bartlett, por medio del cual se rechaza la hiptesis nula (ausencia de relacin
171
entre las variables) y se comprueba la presencia de correlaciones significativas para el anlisis factorial.
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Tabla 18. KMO y prueba de Bartlett
Chicuadrado aproximado Gl Sig.
0.942 7.244,949 300 0
Adems, el programa ofrece la tabla de comunalidades que representa la cantidad de varianza que una variable comparte con las dems (vase Tabla 19). La tabla anlisis de componentes principales siempre son iguales a uno) y otra columna componentes (Garca, Gil y Rodrguez, 2000). Se puede observar en la columna valor significativo (los valores cercanos a cero indican que los componentes no valor de .523 tambin significativo y as sucesivamente con todos los dems valores, ubicados por encima de cero. Por consiguiente, los resultados obtenidos factorial. mostr dos columnas: una con los valores de las comunalidades (que en un llamada de Extraccin que muestra los valores cuando se han extrado de extraccin, la comunalidad del tems 1 es igual a .554, lo que representa un explican nada acerca de la variabilidad de una variable); la del tem 4 tiene un
en los anlisis estadsticos confirmaron la posibilidad de continuar con el anlisis
Tabla 19. Comunalidades tems preg03 preg04 preg05 preg06 preg07 preg08 preg09 preg11 preg12 preg13 preg15 preg16 preg17 Inicial 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Extraccin ,554 ,523 ,582 ,568 ,638 ,490 ,727 ,687 ,582 ,589 ,568 ,594 ,640
172

preg18 preg19 preg20 preg22 preg23 preg24 preg25 preg28 preg30 preg01 preg10 preg26 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 ,711 ,780 ,687 ,580 ,583 ,650 ,676 ,508 ,457 ,660 ,638 ,616
5.9. Anlisis factorial de componentes principales A continuacin, se necesitaba indagar si estos 25 tems de la escala EPAMI se podan resumir de alguna manera, si era posible encontrar agrupaciones entre anlisis factorial exploratorio, tcnica del anlisis multivariado que permite reducir la informacin contenida en una matriz de datos con mltiples variables.
ellos que fuesen indicio de variables latentes. Con esta finalidad se aplic un
Est tcnica del anlisis estadstico estudia la interdependencia entre las 2000).
variables, dando una explicacin de este fenmeno (Garca, Gil y Rodrguez, 5.9.1. Anlisis de la matriz de correlaciones Se solicit al programa SPSS (13) la matriz de correlaciones entre las variables, Esta matriz de correlaciones es de gran importancia porque el anlisis factorial se con la finalidad de comprobar si era adecuada para realizar un anlisis factorial. fundamenta precisamente en las correlaciones entre las variables. De manera que si las correlaciones entre los tems son muy bajas no es posible que se encuentren factorial. Se calcul la correlacin de cada tem con el resto de los tems que factores comunes entre ellas y, por tanto, no es recomendable realizar un anlisis forman la escala. Los valores que se encontraron oscilan entre .149 y .727; los valores bajos observados (por debajo de .40) tienen una menor proporcin que los ubicados por encima de este valor y estn agrupados principalmente en los de realizar el anlisis factorial.
tems construidos de manera negativa. Estos resultados indicaban la factibilidad
173
5.9.2. Extraccin de componentes y rotacin factorial Se aplic un anlisis factorial de componentes principales para identificar un pequeo nmero de factores (componentes) que pudieran explicar una parte considerable de la varianza total observada. Por cada componente se
seleccionaron aquellos tems cuya carga factorial (saturacin) fuera igual o mayor conveniente precisar que el nmero de factores adecuados para describir un conjunto de variables viene condicionado por los criterios de parsimonia y por la as mismo, se prefieren soluciones que presentan factores fcilmente interpretables tericamente. capacidad de los factores para describir la mayor proporcin de varianza posible;
a .40, algo habitual al aplicar esta tcnica (Garca, Gil y Rodrguez, 2000). Es
Tabla 20. Varianza total explicada para cada componente Autovalores iniciales Componente Didctico Amenazante Responsable Competente Comunicativo 6 Total 9,522 2,174 1,436 1,123 1,036 ,861 % de la varianza 38,086 8,694 5,742 4,492 4,145 3,445 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin Total 4,186 3,405 2,991 2,777 1,931 % de la varianza 16,745 13,619 11,963 11,110 7,722 % acumulado 16,745 30,365 42,328 53,437 61,160
% acumulado 38,086 46,781 52,523 57,015 61,160 64,605
En este caso se obtienen cinco factores bien delimitados que explican el 61% de la
varianza: un primer factor agrupa tems referidos a la didctico y explica el 38%, de la varianza, un tercer factor engloba tems referidos a la responsable y explica
un segundo factor agrupa los tems de conductas amenazante y explica el 8.6% el 5.7% de la varianza, un cuarto factor contiene tems relacionados con la competente y explica el 4.4% de la varianza y un quinto factor recoge tems referidos a la comunicativo y explica el 3.4% de la varianza. Es importante solamente aquellos factores con autovalores mayores a la unidad y en este caso los el grfico de sedimentacin permite visualizar directamente el nmero de
precisar que para la extraccin de factores existe una regla que indica mantener cinco factores conservados presentan autovalores mayores a la unidad. As mismo componentes a ser retenidos, y se expresa cuando llega la curva al punto de
inflexin, esto significa que los factores incluidos deben ser los situados por 174
encima de la zona de sedimentacin, que en este caso se ubica en el quinto el grfico de sedimentacin (Garca, Gil y Rodrguez, 2000).
componente. En consecuencia, se extraen los cinco componentes visualizados en
Grfico de sedimentacin
10
Autovalor
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Nmero de componente
Figura 14. Grfico de sedimentacin
5.9.3. Dimensiones subyacentes en la escala EPAMI Tras aplicar el anlisis factorial de componentes principales con una rotacin saturaciones elevadas superiores (0.40) se concentran en un componente y son del anlisis. A cada uno de los factores obtenidos se le ha asignado un nombre que refleja su contenido. El primer componente est constituido por siete tems todos relacionados con la calidad pedaggica del docente. A este componente se le ha denominado didctico para sealar la capacidad pedaggica del profesor de
varimax, se obtuvo una estructura con cinco factores (vase Tabla 21). Las muy bajas en los otros, lo que constituye un buen respaldo emprico a la bondad
matemticas, la utilizacin de estrategias metodolgicas para presentar contenidos de la asignatura y estimular su estudio. De los cinco componentes encontrados es este el que aglutina la mayor cantidad de varianza explicada (un total del 38%). El segundo componente est estructurado por cinco tems que recogen las conductas de temor y miedo del alumno ante la intolerancia del 175
profesor en su prctica educativa. Este componente se le ha denominado amenazante y explica el 8.6% de la varianza total. El tercer componente est formado por cuatro tems, que engloban conductas de compromiso con la prctica
educativa, adems del cumplimiento y la formalidad desplegada en las actividades docentes. A este componente se le ha denominado responsable y explica un 6% de la varianza total. El cuarto componente est compuesto por cinco tems relacionados con la preparacin del profesorado en la asignatura; este
componente se le denominado competente y se refiere a la formacin del docente
en su disciplina. Este componente explica el 4.4% de la varianza total. El quinto componente est integrado por tres tems, que recogen conductas relacionadas con la habilidad del profesorado para transmitir la informacin, para
comunicarse con claridad expositiva. A este componente se le ha denominado comunicativo y explica el 4.1% de la varianza total. La solucin obtenida con esos cinco factores logra explicar un 62% de la varianza.
5.9.4 Clculo de las puntuaciones factoriales Las puntuaciones factoriales permiten conocer la proyeccin de cada participante sobre cada uno de los factores o componentes que resultaron en los anlisis. individuos y permiten as analizar las semejanzas que se establecen entre los participantes respecto a sus puntuaciones en el conjunto total de factores extrados. El clculo de las puntuaciones se realiza a partir de la matriz factorial.
Tabla 21. Matriz de Componentes Rotados tems 1 Hace las clases muy divertidas Se muestra interesado en reducir la angustia Estimula la curiosidad de los estudiantes durante las clases Adapta las clases al nivel de conocimiento de los estudiantes Presta una atencin adecuada a las dificultades Me anima constantemente a estudiar la asignatura Se muestra atento e interesado ante las preguntas Siento que disfruta cuando explica las clases .723 .722 .705 .671 .668 .537 .485 .468 Componentes 2 3 4 5
Tambin proporcionan en qu medida los diferentes factores se dan en los
176

Hace que me sienta intimidado ante su presencia Me hace sentir nervioso Me hace sentir incompetente con sus comentarios Me hace sentir poco inteligente cuando no entiendo Se muestra intolerante durante las clases de matemtica Entrega las notas en el tiempo previsto para ello Es muy responsable Distribuye adecuadamente el tiempo de las clases Es muy organizado en la clase Muestra un excelente dominio de los contenidos explicados Responde con seguridad las dudas que se le plantean Se equivoca con frecuencia al realizar clculos matemticos Emplea un lenguaje claro y preciso para explicar Explica claramente los contenidos Explica muy abstracto los contenidos matemticos Ofrece explicaciones que me confunden No concede tiempo suficiente para copiar los ejercicios resueltos .866 .793 .774 .674 .628 .753 .709 .606 .578
.801 .695 .616 .571 .525 .739 .701 .556
5.9.5. Anlisis de componentes principales categricos Si bien el anlisis factorial de componentes principales no es el ms adecuado para trabajar con las variables categricas, pero es el mtodo que usualmente se ha venido utilizando. En la actualidad se ha difundido la conveniencia de realizar un tipo de anlisis ms ajustado a este tipo de variables cualitativas (ordinales en el caso de escala Likert). En esta investigacin, adems de efectuar el anlisis cinco factores muy bien delimitados que explica el 61% de la varianza total, se aplic tambin un anlisis factorial de componentes principales categricos, que
factorial de componentes principales tradicional, que sugiere la existencia de
permite analizar las respuestas segn su propia naturaleza como variable ordinal. En este caso se obtiene la matriz de correlaciones del anlisis de componentes categricos, que permite visualizar todas las correlaciones de cada una de las variables consigo misma y con las dems, de igual manera, se obtuvo una tabla que muestra las saturaciones o pesos factoriales en cada una de las variables en
las cinco dimensiones, los autovalores y el alfa de Cronbach total que alcanz un coeficiente de .97 y para cada uno de los factores (vase Tabla 22). El porcentaje de la varianza explicada a travs de esta tcnica alcanz un total del 62%, slo ligeramente mayor que la varianza obtenida por el anlisis factorial de componentes principales, que logr un 61%.
su semejanza, se observa en cada una de las matrices de correlaciones la 177
Lo ms destacado de los resultados obtenidos a travs de los dos modelos es
existencia de un factor que explica la varianza total para casi todas las variables. Basndose en estos hallazgos se puede concluir que la escala logra recopilar la informacin primordial sobre las actitudes, pues la mayora de las variables satura en el componente previsto.
Tabla 22. Resumen del modelo Varianza explicada Dimensin Didctico Amenazante Responsable Competente Comunicativo Total Alfa de Cronbach ,936 ,550 ,315 ,073 -,005 ,974(a) Total (Autovalores) 9,880 2,117 1,434 1,076 ,995 15,501 % de la varianza 39,519 8,469 5,734 4,303 3,980 62,004
Tabla 23 Saturaciones en componentes tems preg01 preg02 preg03 preg04 preg05 preg06 preg07 preg08 preg09 preg10 preg11 preg12 preg13 preg14 preg15 preg16 preg17 Preg18 Preg19 preg20 preg21 preg22 preg23 preg24 Preg25 1 ,785 ,670 ,569 ,434 ,527 ,585 ,449 ,634 ,732 ,697 ,658 ,693 ,609 ,596 ,664 ,596 ,518 ,601 ,622 ,589 ,655 ,596 ,766 ,673 ,657 2 -,164 -,248 -,088 ,166 -,075 ,091 ,282 -,281 -,263 -,269 -,113 -,148 -,251 -,100 -,081 ,550 ,640 ,557 ,447 ,505 -,178 -,087 -,117 -,149 -,116
Dimensin 3 -,098 -,071 -,109 -,386 -,505 -,355 -,097 -,285 -,053 -,235 ,288 ,274 ,324 ,377 ,412 ,094 ,111 ,041 -,042 -,014 -,207 -,109 ,052 ,243 ,112 4 ,062 -,172 -,335 ,449 ,177 ,389 ,107 -,012 -,015 ,000 ,215 ,105 ,217 ,223 ,075 -,047 -,112 -,070 -,062 -,066 -,383 -,418 -,121 -,086 ,060 5 ,058 -,143 -,261 -,222 ,184 -,153 -,519 ,375 ,191 ,259 ,000 ,063 -,060 -,129 -,037 ,185 ,279 ,132 -,039 -,013 -,043 -,339 -,063 ,073 -,024
178
5.9.6. Discusin El resultado de este estudio es una estructura factorial con cinco componentes
tericos considerados en la construccin de la escala. El componente denominado didctico es el de ms peso en la estructura factorial obtenida y se define como la capacitacin en el uso de herramientas metodolgicas de carcter pedaggico, facilitadoras de la construccin del conocimiento matemtico. Es importante preocupacin por la transmisin de conocimientos mediante clases magistrales tener presente, que en las facultades de ingeniera se aprecia una gran como principal medio de enseanza, considerando el componente cognitivo del nmero de docentes universitarios piensa que no necesita metodologas para
aprendizaje, como el ms significativo en la enseanza de esta disciplina. Un gran ensear unos contenidos que dominan a la perfeccin y que la forma de
transmitirlo se adquiere con la prctica acadmica. Como ya se ha manifestado, el 2007; Hativa, 1997; Bishop, 1999; Reverand y Orantes, 1995). Existen docentes con una excelente formacin en su rea de conocimientos, pero con severas inters en la asignatura.
dominio de una materia no garantiza la efectividad de su enseanza (Prieto,
limitaciones para comunicarlo y los estudiantes se aburren y acaban perdiendo el Como es bien sabido, en las facultades de ingeniera concurren una serie de
profesionales (arquitectos, ingenieros, matemticos, fsicos) con escasa (o incluso nula) formacin pedaggica. No es suficiente que el docente acte como trasmisor del conocimiento o facilitador del aprendizaje, sino que debe ir mucho ms all, orientando y guiando la actividad de sus estudiantes prestndoles una ayuda ajustada a su nivel de desarrollo en las habilidades en formacin. Por permita a los estudiantes adquirir los conocimientos significativamente y solucionar los problemas que diariamente se le presenten en el aula (Daz Barriga y Hernndez, 1998). Para Hativa (1997) el componente pedaggico est constituido por dos dimensiones: un conocimiento pedaggico general, sobre
consiguiente, se requiere trabajar siguiendo una estrategia de enseanza que
principios y tcnicas de enseanza, no necesariamente vinculado a una asignatura fortalezas, creencias y objetivos de la enseanza. As mismo, estima que el conocimiento pedaggico es un elemento fundamental en la enseanza.
en particular y el conocimiento de s mismo (valores, disposiciones, debilidades,
179
De acuerdo al planteamiento realizado por Reverand y Orantes (1995) la pedaggica del docente, que le permita comprender los obstculos del
complejidad en la enseanza de las matemticas requiere una preparacin estudiantado en la construccin del conocimiento matemtico, as mismo que le permita entender las diferencias individuales existentes entre sus alumnos, para disear y proporcionar situaciones de aprendizajes adaptadas a esas diferencias.
La enseanza de las matemticas no representa una tarea sencilla y no es su prctica educativa y de todos los procesos que subyacen en el aprendizaje matemtico para integrar aspectos prcticos, metodolgicos, sociales y culturales en su enseanza. Es importante subrayar que las estrategias didcticas
suficiente con ser un experto en el rea. El docente necesita una visin general de
constituyen, en definitiva, lo que llaman los expertos la armazn utilizada para lograr un aprendizaje de calidad. Lo expuesto pudiera servir para entender la importancia que los estudiantes de ingeniera del primer semestre conceden a este componente.
severidad, inflexibilidad y rigurosidad que generan ansiedad y temor en el estudiantado ante lo que representa y transmite el docente, as como, la asignatura y todo lo asociado con ella. Los comentarios sobre las dificultades inherentes a la asignatura y las elevadas cifras de alumnos suspensos en los semestres anteriores son algunos de los comentarios ms frecuentes que el estudiante debe escuchar desde el primer da de clases. En no pocas ocasiones el
El segundo componente denominado amenazante apunta a conductas de
docente emplea sarcasmos, comparaciones, descalificaciones y amenazas veladas, que producen sentimientos de inseguridad y actitudes negativas en los aprendices. Como se ha sealado en los apartados anteriores las actitudes
negativas hacia la matemtica tienen un origen tanto interno como externo al propio estudiante y estn directamente relacionadas con las experiencias vividas en la asignatura (Gmez-Chacn, 2000; Mandler, 1989; Bishop, 1999). El tercer factor alude a la responsabilidad y describe el cumplimiento de la
prctica educativa expresada a travs de conductas de compromiso (asistencia a exmenes), que transmiten al estudiante la importancia otorgada por el docente a
clases, puntualidad, correccin de exmenes, entrega de notas, revisin de su labor educativa y todo lo que involucra. Estas conductas promueven en los
180
estudiantes la tan buscada formacin integral como finalidad del proceso educativo. El cuarto factor denominado competente representa el dominio de la
asignatura mostrado por el docente, este elemento ha sido considerado por verdadero conocimiento de la asignatura le permite al docente comprender la periodos de enseanza, adems, le permite saber qu tipo de conocimientos previos necesita el estudiante para alcanzar la comprensin, as como, valorar si sus estudiantes lo han alcanzado y, en caso contrario, tomar las previsiones que
algunos estudiosos como el ms importante para el proceso de enseanza. Un estructuracin del contenido y realizar una distribucin adecuada a lo largo de los
correspondan. As mismo, este conocimiento profundo de la asignatura capacita al docente para ensear a los estudiantes las maneras adecuadas de abordar cada contenido y los conocimientos previos que necesita en cada caso. El docente, ms convenientes, que permitan a los aprendices abordar exitosamente la asignatura.
como experto en su rea, es el indicado para ensear las estrategias de estudio
trascendencia en el proceso educativo, no se olvide, que la prctica docente es un proceso eminentemente comunicacional con un sentido formativo. Es una
El quinto factor se refiere a comunicativo, un elemento de enorme
comunicacin intencionada que va mucho ms all de la simple informacin. El alumnado en este proceso aprende no solamente unos contenidos sino tambin, actitudes y valores, elementos centrales para su formacin integral Tradicionalmente se ha indicado que un buen docente es aquel que ofrece
explicaciones comprensibles y bien organizadas a sus estudiantes. Esta competencia hace referencia a la capacidad que debe tener el docente de convertir
un contenido a veces muy complicado y abstracto en una informacin clara y matemticas se necesita que el conocimiento sea accesible, comprensible, evitando contenidos innecesariamente abstractos que dificulten
precisa para hacerla accesible al alumnado. En una asignatura como las su
entendimiento. Otras dificultades estn asociadas con el lenguaje utilizado por el docente, en ocasiones, muy elaborado y cargado de terminologa tcnica que se hace incomprensible para los estudiantes. Este proceso de comunicacin est mediado por mltiples factores (entre
otros la diccin, tono, ritmo y volumen de la voz) que le imprimen gran
181
complejidad, por las consecuencias en el aprendizaje de una asignatura como las matemticas. En ocasiones las dificultades en la asignatura estn originadas, por ejemplo, en un problema de diccin del docente que hace imposible entender un contenido matemtico por sencillo que ste sea. En definitiva, estos componentes son los de mayor relevancia en la prctica
educativa para este grupo de estudiantes universitarios, que en la actualidad ms importantes de su carrera.
enfrenta serias dificultades de rendimiento acadmico en una de las asignaturas Merece destacarse que los factores considerados en este trabajo han sido
indicados en reiteradas oportunidades por diversos organismos internacionales como la UNESCO, quien advierte su significacin en la educacin superior, para mismo, los documentos elaborados en la Conferencia sobre Polticas y el logro de la eficiencia educativa en los pases latinoamericanos y del Caribe. As Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en la Amrica Latina (1996) recomiendan la preparacin pedaggica de los docentes universitarios. En la XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin (2003) se subray la participacin del profesorado como principales protagonistas en la construccin de nuevas estrategias educativas que respondan a los desafos de los docente continua a lo largo de su carrera profesional.
tiempos actuales. De igual manera, manifiestan la importancia de una formacin De ah, que la prctica docente trascienda la simple transmisin de
contenidos, el desempeo docente no se puede limitar a ensear teoremas y reglas matemticas, sino que comprende la personalidad total los estudiantes y lleva implcito su formacin integral como uno de los fines ms importantes de la labor educativa.
5.9.7. Conclusiones Sin duda, una de las conclusiones un tanto contradictorias en los resultados docente de matemticas y al elevado porcentaje, 64% de estudiantes, que se que indica que las actuaciones y comentarios del enseante los hace sentir poco obtenidos se refiere a la actitud globalmente positiva de los estudiantes ante el sienten intimidados ante su presencia. De igual manera, el alto porcentaje 61%, inteligentes y el 66% seala que los hace sentir incompetentes. Resultados, estos
ltimos, que deben llamar a la reflexin, por la influencia decisiva del docente en
182
la formacin de actitudes positivas o negativas en el aprendizaje de las matemticas. En este sentido, las experiencias vividas durante el proceso de enseanza y aprendizaje tienen un influjo definitivo en la formacin de sus creencias (vinculadas tanto a la afectividad como al comportamiento) y a su vez ese comportamiento reforzar sus creencias de manera positiva o negativa. Los
estudiantes al recibir continuos estmulos asociados con el aprendizaje de las matemticas generan tensiones y reacciones positivas o negativas. Si el alumnado recibe continuas descalificaciones que lo hacen sentir incompetente y poco inteligente, desarrollar estados de insatisfaccin y fuertes sentimientos de inseguridad, que sin duda alguna repercutirn sobre su rendimiento acadmico matemticas y hacia s mismo como aprendices de esta disciplina pudiera tener su origen en esos mensajes de perfeccionismo y en los inadecuados procesos de
(Mandler, 1989). Cabe destacar, que la formacin de actitudes negativas hacia las
enseanza de las matemticas (Baroody, 1994; Mora, 2005). Es importante subrayar que muchos docentes transmiten de manera inconsciente estas actitudes a sus alumnos. De este modo las tareas generadoras de incomodidad, aburrimiento, miedo o frustracin provocarn en los estudiantes una carga emocional negativa hacia las matemticas que estar vinculada a conductas de evitacin y rechazo, con el consiguiente bajo rendimiento (Gutirrez, 1997).
reconocen la competencia acadmica de sus docentes. De tal manera, que el 55% de los participantes advierte que el docente de matemticas explica claramente y muestra un buen dominio de los contenidos (57%). Sin embargo, el 68% manifiesta que se equivoca con frecuencia y un 58% reconoce que es organizado en clases y muy responsable (64%). En relacin con la estructura factorial obtenida se observ el ajuste emprico
Por otra parte, los resultados obtenidos tambin indican que los estudiantes
a los factores previstos tericamente. Los tems que formaron cada componente resultados confirman la importancia que los estudiantes conceden a factores
recogieron con exactitud lo anticipado en la construccin de la escala. Estos como el didctico, en la enseanza de las matemticas, y al factor amenazante, variable que desencadena conductas de temor y angustia en el estudiantado ante el aprendizaje de las matemticas. Otras variables como la responsabilidad, la
competencia y la comunicacin en el ejercicio de la prctica docente en
matemticas son consideradas de gran significacin, en las facultades de 183
ingeniera, los cuales fueron precisamente el origen de la construccin del instrumento de actitudes hacia el profesorado de matemticas. As mismo, la estructura factorial alcanzada con los cinco componentes logr explicar el 62% de Humanas y Sociales.
la varianza, lo cual representa un resultado bsicamente bueno en Ciencias En consecuencia, se puede afirmar que la escala de actitudes hacia el
profesorado de matemticas presenta una elevada fiabilidad (consistencia interna) y una elevada validez de constructo (juicio de expertos), lo que posibilita ingeniera.
su aplicacin para valorar las actitudes hacia el profesorado de matemticas en En cuanto a los objetivos e hiptesis planteados en este Estudio se
evidencia lo siguiente: el primer objetivo; valorar las actitudes hacia el docente de
matemticas de los estudiantes de ingeniera de las universidades venezolanas. Se administrada a 613 estudiantes de ingeniera. La puntuacin global sobre las sus actitudes. Los datos obtenidos muestran una actitud globalmente positiva hacia el docente de matemticas.
logr cumplir despus de construir, aplicar, corregir y analizar la escala EPAMI actitudes de los estudiantes hacia el docente de matemticas es el indicador de
en las actitudes hacia el docente de matemticas de los estudiantes de ingeniera factorial de componentes principales que permiti obtener una estructura
El segundo objetivo hace referencia a: identificar los factores que subyacen
de las universidades venezolanas. Este objetivo fue logrado a travs del anlisis factorial con cinco componentes muy bien delimitados, los cuales fueron
explicados con anterioridad. Un primer factor llamado didctico, el segundo factor encontrado es amenazante, el tercero responsable, el cuarto didctico y por ltimo la comunicabilidad. siguiente:
En cuanto a las hiptesis planteadas en este estudio se puede concluir que lo Hiptesis 1: En las actitudes hacia el docente de matemticas subyacen diversos factores afectivos, cognitivos y comportamentales. Esta hiptesis fue comprobada con la estructura de los cinco componentes
obtenidos tras realizar el anlisis factorial de componentes principales. La
184
estructura
comportamentales que fueron explicados con anterioridad.
factorial
presenta
componentes:
afectivos,
cognitivos
Hiptesis 2: En las actitudes hacia el docente de matemticas el factor emocional ejerce elevada influencia. Esto se pudo evidenciar con la estructura factorial alcanzada mediante el anlisis factorial, al observar que el componente importancia, para el estudiantado de ingeniera.
amenazante alcanz un peso factorial considerable, siendo el segundo en Finalmente, es importante sealar que la escala EPAMI presenta una elevada
fiabilidad (consistencia interna elevada) y una elevada validez de constructo por los estudiantes de ingeniera.
lo que posibilita su aplicacin para valorar las actitudes hacia las matemticas en
185
Captulo 6
(Estudio III)
Actitudes del estudiantado y rendimiento acadmico

En el mbito educativo cada vez, con ms frecuencia, se habla de la notable Estas variables constituyen una vasta categora de sentimientos y estados de
influencia que ejercen las variables afectivas sobre el rendimiento acadmico. nimo que incluyen elementos como las actitudes, las creencias y las emociones a ser un tema valioso en las investigaciones relacionadas con el aprendizaje y la
(McLeod, 1989). A partir de la dcada de los 70 el componente afectivo comienza enseanza de las matemticas. Los estudios actuales ponen de manifiesto que cualquier acto cognitivo importante tiene implicaciones afectivas (Borkowski, 1992). Hoy la gran mayora de los educadores acepta que las diferencias individuales en el rendimiento acadmico no obedecen slo a variables de orden cognitivo, sino que el componente afectivo tiene una accin mediadora muy estudio, seria, realmente, una tarea imposible tratarlo con detenimiento en esta las actitudes. En este sentido, la literatura reciente seala que las actitudes 186
importante en el aprendizaje. Al ser la dimensin afectiva un amplio campo de investigacin. En consecuencia, este estudio estar centrado, especficamente, en
consideradas desde una perspectiva multidimensional engloban rangos y
sentimientos tales como: el pesimismo, el rechazo, la frustracin, la apata el inters y la disposicin, entre otros. La influencia de las actitudes ha sido destacada en mltiples estudios, como una variable moduladora del aprendizaje que permite explicar el acercamiento de los estudiantes a las tareas acadmicas, la confianza, perseverancia, curiosidad, inters, manejo de las frustraciones, entre otros, as como la autoimagen acadmica y la motivacin. Definiendo de esta
manera la disposicin hacia determinadas materias, en las cuales manifiestan acadmico de las matemticas. En estas lneas se presentan algunos de los estudios al respecto y las consecuencias que se derivan de ellos. 6.1. Rendimiento acadmico Una de las dimensiones de mayor relevancia a nivel mundial en el mbito educativo, sin duda alguna, lo constituye el rendimiento acadmico. Un elemento complejo y multidimensional, sobre el que inciden una combinacin de variables. Por lo que definirlo no ha sido una tarea sencilla, comenzando por los diversos
conductas de aceptacin y disfrute que inciden positivamente en el rendimiento
vocablos (aptitud escolar, desempeo acadmico, rendimiento escolar o rendimiento acadmico) que son utilizados para designarlo, aunque en la mayora de los estudios y textos estos trminos son reconocidos como sinnimos. Se habla
de rendimiento comparndolo con el xito obtenido en la actividad acadmica, otros apuntan al grado de logro en los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio (Himmel, 1985). Algunos estudiosos lo consideran una aprender como resultado de su proceso formativo (Pizarro, 1985).
medida de las capacidades estimativas de lo que un estudiante ha logrado sentido, el rendimiento es valorado como resultado de un proceso sistmico, que En este
no slo involucra la actuacin del estudiante, sino que refleja la actuacin del docente, de los compaeros, los directivos, la institucin y el entorno (Rivas, 1997). Al respecto, el rendimiento acadmico no slo informa de la eficacia -y en
cierta medida de la eficiencia- del sistema educativo sino tambin del rendimiento individual obtenido por el estudiantado. Desde el siglo pasado es aceptado que el rendimiento acadmico obtenido por el estudiantado responde a tres tipos de variables: aptitudinales, cognitivas y afectivas, a esto se suman otras variables que no pueden ser transformados por el sistema educativo, como son la 187
posicin socioeconmica y el nivel educativo de los padres (Beguet, 2001). As pues, el rendimiento acadmico se ve influido por multitud de factores interrelacionados entre si de manera muy compleja, lo cual dificulta en alto grado las investigaciones al respecto. Se observa como dicho rendimiento acadmico se relaciona de manera positiva y negativamente con variables tanto de orden cognitivo y aptitudinal como de carcter afectivo y motivacional.
proceso dinmico, continuo y sistemtico mediante el cual se verifican los logros adquiridos por los estudiantes en funcin de los objetivos propuestos. As pues, la
Para medir el rendimiento acadmico se utiliza la evaluacin, que es un
evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca Ramos, 1989). Desde un punto de vista operativo, el indicador fundamental de la
evaluacin son las calificaciones, que son las notas o expresiones cuantitativas de
ese rendimiento que, a su vez, representan la totalidad de las evaluaciones
realizadas por el estudiante a lo largo del periodo escolar y donde ha demostrado sus conocimientos, aunque no siempre sean una referencia de su rendimiento real, porque no engloba otros variables consideradas de importancia, tales como: la motivacin, el esfuerzo, el inters, la actitud, entre otros (Cascon, 2000). En definitiva, las calificaciones representan lo que se ha denominado el rendimiento acadmico cuantitativo. Sin embargo, hay que considerar otro tipo de
rendimiento, referido al carcter psico-afectivo y tico del estudiante (Page, 1990). Este tipo de rendimiento se conoce con el nombre de rendimiento acadmico cualitativo y en el se incluyen los cambios de conducta en trminos de afectividad, acciones, procesos y operaciones en donde el alumno organiza las crtico y, as poder resolver problemas y generar soluciones ante situaciones cambiantes (Puche, 1999). estructuras mentales y afectivas que le permiten desarrollar un pensamiento
multidimensional de gran importancia dentro del contexto educacional que estudiantado y los principales obstculos enfrentados durante este proceso. En el
En conclusin, se puede indicar que el rendimiento acadmico es un proceso
comunica informacin relevante sobre el nivel de aprendizaje logrado por el intervienen tanto la cuantificacin como la cualificacin del aprendizaje, en el logro cognitivo, actitudinal, afectivo y actitudinal que demuestra el estudiante en 188
la resolucin de problemas asociados a los objetivos programticos propuestos. Su complejidad resulta indiscutible, al observar la pluralidad de factores, difciles de delimitar, que en intrincada red ejercen su influencia sobre este proceso. As mismo, se advierte cmo a medida que el estudiante progresa en el sistema
educativo este proceso se torna, cada vez, ms complicado, debido a lo difcil y
ambicioso de los objetivos propuestos. Por otra parte, aunque las notas o calificaciones (expresadas a travs de un nmero entero) se utilizan como elemento principal, para valorar los resultados de la enseanza, no reflejan en toda su dimensin el rendimiento acadmico del estudiante. Sin embargo representan el mtodo ms objetivo para tratar la informacin proveniente de su actuacin en el proceso educativo. Dichas notas o calificaciones constituyen un ordenamiento ampliamente utilizadas en los sistemas educativos para informar a alumnado. Es en funcin de este criterio que el sistema educativo toma decisiones
la familia y a la sociedad en general, acerca del progreso alcanzado por el en trminos de admisin, superacin de un curso, asignatura o programa y, a su vez, la sociedad selecciona a los individuos para el ejercicio profesional (Batalloso, 2000).
los aspectos ms polmicos y complejos del sistema educativo, al exigir del enseante la mayor exactitud y la mxima objetividad en el proceso. Por ello es utilizar una unidad estable y constante de medida (Rivas, 1997). necesario que el docente defina con toda claridad lo que pretende medir, as como
Es necesario insistir que la evaluacin del rendimiento acadmico es uno de
6.1.1. Variables predictoras del rendimiento acadmico Tradicionalmente, en los sistemas educativos ha existido un inters permanente por comprender todas las variables que pueden favorecer u obstaculizar el desempeo acadmico de los estudiantes, sobre todo por los enormes costos, tanto econmicos como sociales que representan los altos ndices de repetidores y
de abandonos en los distintos niveles escolares. Este inters no es slo para
establecer un diagnstico sino tambin para estimar los futuros rendimientos. Se habla entonces de estudiantes con elevado o bajo rendimiento y de estudiantes con elevado o bajo riesgo de xito o fracaso estudiantil. Predecir el rendimiento
189
acadmico va a permitir realizar planteamientos educativos desde la perspectiva de la prevencin (De la Orden, Oliveros, Mafokozi y Gonzlez, 2001). La literatura revisada presenta innumerables estudios, que han tratado de
explicar las mltiples variables que influyen sobre el rendimiento acadmico. La seleccin de algunos de estos factores como elementos predictores del rendimiento resulta realmente complicada. En este sentido, se pretende slo una con el objeto de dar el apoyo terico al estudio emprico desarrollado en este acadmico, la dimensin cognitiva ha tenido un lugar
breve revisin de los elementos considerados de importancia, en este captulo, apartado. Como se sealo con anterioridad, en los estudios sobre rendimiento Principalmente las variables como la inteligencia y las aptitudes que han sido las mas estudiadas durante dcadas. Son numerosos los estudios sobre inteligencia y rendimiento que confirman su relacin. Estas investigaciones se pueden clasificar en dos grupos bien diferenciados: las investigaciones que sealan a la inteligencia Gagn y Per, 2002) y las investigaciones que reconocen otros factores
privilegiado.
como el mejor predictor del rendimiento acadmico (Blom, 1976; Cascn, 2000; (personalidad, motivacin) adems, de la inteligencia que influyen sobre el
rendimiento, (Carrillo, 2001; lvaro, 1990). Conviene recordar que la vinculacin entre el rendimiento y la inteligencia es indudable, pues para realizar actividades y tareas acadmicas es imprescindible disponer de las capacidades y destrezas necesarias, es decir, habilidades de orden cognitivo. De igual manera, la inteligencia es una potencialidad que depende de mltiples condiciones (el ambiente, la familia, el grado de estimulacin recibido, el clima escolar, la en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
personalidad) estos factores pueden influir en su desarrollo y, en consecuencia, As pues, en los primeros estudios sobre la inteligencia se le relacionaban
con una capacidad general de los individuos, manifestada en todas las tareas que tarde, surgen otros dos modelos, uno de ellos orientado a explicar la estructura
requeran razonamiento, discernimiento y comprensin (Sperman, 1927). Ms jerrquica de la inteligencia (formada por una inteligencia general y por
capacidades verbales, manipulativas y aptitudes ms especficas) (Vernon, 1960). El otro modelo considera la inteligencia como una multiplicidad de capacidades, sin contemplar una general (Guilford, 1967). Estos modelos, an y cuando han
190
obtenido el suficiente apoyo cientfico, no han podido aplicar los instrumentos de
medicin ms apropiados, por lo que la validez de sus medidas han resultado investigadores sealan que las escalas de inteligencia tienen, por s mismas poca 1994).
poco satisfactorias (dbiles o moderadas). Razn por la cual, algunos capacidad para medir y predecir el rendimiento acadmico (Gonzlez Touron, Otra variable de carcter cognitivo, que ha recibido especial atencin en las
investigaciones sobre rendimiento acadmico se refiere al potencial aptitudinal, subrayando su importancia para el rpido procesamiento de la informacin, el estilo de pensamiento y las estrategias de aprendizaje, lo que permite una rpida asimilacin de los contenidos, un disfrute con la actividad acadmica y el que las variables cognitivas desempean mayor influencia en los estudiantes de
consecuente buen rendimiento. Sin embargo, algunas investigaciones consideran educacin primaria y tienden a disminuir con el avance en el nivel educativo. Al parecer las experiencias personales y de aprendizajes producen un gran efecto su accionar (Rivas, 1997). sobre la personalidad y el comportamiento de los estudiantes, lo que transforma De manera que los estudios sobre estas variables estn divididos, para
algunos el poder predictivo de las variables cognitivas es escaso, reconocindole
slo un 10% (Stemberg, 1997). Otros establecen un porcentaje entre un 25% y un varianza no explicada, que se considera producto de otros factores intervinientes (Aliaga, 1998). En este mismo sentido, cabe destacar, que los coeficientes de correlacin entre las variables pueden diferir en funcin de los instrumentos
30% de la varianza del rendimiento acadmico, dejando un alto porcentaje de
utilizados, para medir el rendimiento. Cuando se mide con pruebas objetivas o calificaciones. De igual manera, se observa que el factor verbal parece ser el ms
especficamente de rendimiento, la correlacin es mayor que si se toman las estable y destacado en la mayora de las investigaciones por su clara influencia en explica una parte importante del rendimiento, deben buscarse otras variables capaces de explorar el resto de la varianza no explicada.
el rendimiento (Prez Serrano, 1978). En consecuencia, si la inteligencia general
necesidad de mejorar su prediccin han conducido a diversificar su observacin,
La complejidad que reviste el estudio del rendimiento acadmico y la
191
brindando una mayor atencin a otras variables distintas de las cognitivas, entre
las que se mencionan: las socioculturales vinculadas con el ambiente familiar
donde se desarrolla el estudiante; las de orden institucional (formacin del docente, mtodos de enseanza, los contenidos, los recursos); las acadmicas (conocimientos previos, estilos y estrategias de aprendizaje); las de personalidad modificables por el proceso educativo (autoconcepto, ansiedad, atribucin causal, motivacin) (Gonzlez Touron, 1994). Sin duda, uno de los factores sociales de mayor influencia sobre el rendimiento acadmico lo constituye la familia y el medio educativo imperante en su interior. Conviene recordar que es en el seno individuos (pensamiento, lenguaje, afectos, adaptacin, autoconcepto familiar donde se desarrollan aspectos concretos de la personalidad de los atribuciones de esfuerzo) elementos que, sin duda alguna, tienen una gran significacin en el mbito educativo (Beltrn y Prez, 2000). Los estudios en ese sentido sealan que la percepcin de apoyo que siente el estudiante en su medio y
familiar y el nivel socioeconmico y acadmico de la familia van a incidir de mismo, se enfatiza que el fracaso escolar aumenta en aquellos estudiantes que provienen de familias disfuncionales o carenciales (PISA, social y econmicamente mostrarn disminucin en 2003).
manera directa en su rendimiento acadmico (Marchesi y Mrtir, 2002). As Por
consiguiente, los aprendices pertenecientes a las familias ms desfavorecidas sus
intelectuales: un limitado pensamiento abstracto, ritmo de trabajo ms lento y un bajo nivel de concentracin. Esta condicin tiende a afectar con ms fuerza a los
capacidades
alumnos del nivel de primaria y secundaria, sin embargo, a medida que el 2000).
individuo avanza en edad, este factor tiende a perder fuerza (Ladrn de Guevara, En relacin con los factores ms estudiados de la personalidad (modelo
psicolgico) existe una especial atencin por los aspectos modificables, dejando a estudiadas por los investigadores en los ltimos aos se encuentran el diferentes interpretaciones, sin que a veces se pueda delimitar con suficiente autoconcepto se encuentran en la Fenomenologa, y desde esta perspectiva se
un lado aquellos elementos ms estticos. Entre las variables de personalidad ms autoconcepto y la motivacin. El autoconcepto ha recibido a lo largo de la historia claridad los mbitos que engloba. Los estudios ms recientes sobre el considera que la conducta es influenciada no slo por el pasado y todas las 192
experiencias presentes, sino por los significados que cada uno le atribuye a esas experiencias (Wylie, 1961). A partir de ese momento comienza a surgir la interpretacin del autoconcepto como el conjunto de actitudes del yo, hacia s mismo. Esa interpretacin del autoconcepto est llena de connotaciones De tal manera, que esas evaluaciones del s mismo colocan al autoconcepto en el terreno de las actitudes. emocionales y evaluativas muy personales y con diferentes grados de intensidad.
Esta manera de enfocar el autoconcepto es muy fruct fera, primero, porque permite aplicar m todos aceptados y experimentados para clasificar las actitudes en la medicin del autoconcepto y, en segundo lugar, porque centra la atencin en el hecho de que el autoconcepto no est compuesto de un elemento nico. Los individuos poseen un amplio abanico de autoconceptos en relacin a sus percepciones especficas. As pues, utilizar el trmino actitudes hacia el yo, en lugar de autoconcepto, acent a el hecho de la existencia de muchas formas en que la persona puede concebirse a si misma. (Burns, 1990, p. 26)
De manera que el autoconcepto, al definirse como una organizacin cognitivoactitudes de una persona hacia s mismo (Greenwald Pratkanis, 1984). Y eso hace
afectiva con una evidente influencia en la conducta, indica claramente que son las que se identifiquen sus componentes fcilmente; el componente cognitivo relacionado con las imgenes, opiniones, ideas, conceptos y creencias que tiene una persona sobre s misma, evidenciadas por la manera de organizar, codificar y con la valoracin que hace el individuo sobre sus cualidades y caractersticas desestima de s mismo; y, finalmente el componente conductual que est componentes (cognitivo y afectivo) dirigido a la bsqueda de reconocimiento.
usar la informacin que recibe sobre s mismo; el componente afectivo vinculado personales, tanto lo que le gusta y valora de s mismo como lo que le desagrada y relacionado con el accionar de la persona en congruencia con los otros As pues, cada descripcin de s mismo est cargada de connotaciones
emotivas, afectivas y evaluativas con las consiguientes repercusiones en la
conducta de los individuos. De acuerdo a este planteamiento, todas las personas de su personalidad: fsica, acadmica, social, y emocional y a su vez poseen una
desarrollan mltiples percepciones de s mismas, relacionadas con distintas reas imagen global de s mismas. Esta multidimensionalidad del autoconcepto fue
planteada por Shavelson, Hubner y Stanton (1976) a travs de un modelo que muestra los diferentes aspectos del autoconcepto, el cual contrasta con el modelo 193
unidimensional que prevaleci en la dcada de los setenta. Ms tarde, el modelo multidimensional fue reelaborado por Marsh y Shavelson (1985) (vase Figura 15), expresando una distincin entre el autoconcepto general, que se ramificaba
en acadmico (ingls, historia, matemticas y ciencias) y el no acadmico, formado por el autoconcepto social (compaeros y otros significativos), emocional (estados emocionales concretos) y el fsico (aspecto y habilidad fsica). En un principio este modelo no tuvo mucha aceptacin entre los especialistas, sus resultados, fue ganando apoyo y confianza. En la actualidad los estudiosos
pero ms tarde a medida que se realizaban las investigaciones y se comprobaban del rea reconocen la influencia decisiva del autoconcepto acadmico y admiten que no se puede comprender el comportamiento acadmico del estudiantado sin considerar la percepcin y los sentimientos que cada uno tiene acerca de su competencia acadmica (Gonzlez y Touron, 1994).
Figura 15. Modelo de la estructura del autoconcepto. Marsh y Shavelson, 1985.
El autoconcepto acadmico se define como el conjunto de creencias y evaluaciones que tiene el estudiante con respecto a su capacidad en un rea que creen poseer en determinadas reas. En algunos estudios se concluye que el determinada. Es, en definitiva, la imagen sobre sus capacidades acadmicas o las autoconcepto acadmico es una condicin que puede limitar o potenciar
fuertemente el rendimiento de los estudiantes (Kleinfeld, 1972). As pues, las percepciones de la capacidad de aprendizaje de un estudiante en determinadas asignaturas sern el mejor mediador de su rendimiento acadmico, en dicha
194
materia. Conviene tener presente que todas las experiencias educativas vividas por el estudiante son filtradas a travs del autoconcepto acadmico, lo que autoconcepto matemtico hace referencia a la autoimagen que tiene una persona con respecto a cmo se percibe y se valora al aprender esta asignatura (Gmezconduce a la formacin de diversas creencias de s mismo. Por ejemplo, el
Chacn, 1997). Este aspecto del aprendizaje est vinculado a las creencias creencias y atribuciones de la persona, la cual ha confirmado durante su proceso
personales, relativas al mundo de las matemticas, es decir, a las ideas, juicios, educativo en el aprendizaje de esta asignatura. El autoconcepto del alumno como aprendiz de matemticas debe concebirse como una subestructura derivada de las que guarda una estrecha relacin con las actitudes, las expectativas personales y la atribucin (Gmez-Chacn, 1997). creencias y es uno de los descriptores de la dimensin afectiva en matemticas,
de validez y fiabilidad que permitan medir este constructo adecuadamente. Sin embargo, reconocen que el autoconcepto puede ser evaluado utilizando distintos instrumentos que midan cada una de las reas que lo forman por separado. Es importante acentuar que las investigaciones realizadas en este sentido son numerosos y se renen en dos grandes grupos: los estudios correlacinales y los
De ah el inters mostrado por los especialistas para construir instrumentos
estudios experimentales (Byrne, 1984). Los estudios correlacinales estn
dirigidos a demostrar la asociacin entre rendimiento y autoconcepto general y constructos, pero no logran superar el .30 .40 y slo explican el 16% de la varianza. Se indica que estos resultados son producto del uso de instrumentos diseados para medir el autoconcepto general y no el autoconcepto acadmico
muestran correlaciones positivas y estadsticamente significativas entre ambos
(Burns, 1979; Byrne, 1984, Gonzlez y Touron, 1994). No obstante, desde que los investigadores reconocieron la importancia del autoconcepto acadmico, los estudios se han orientado hacia la construccin de instrumentos vlidos y fiables que puedan medir el autoconcepto acadmico de manera adecuada. En este
sentido, las investigaciones revelan que la relacin entre autoconcepto acadmico rendimiento y el autoconcepto en matemticas mostr una correlacin de .55 (Marsh, Relich y Smith, 1983) otros estudios realizados por estos mismos investigadores en 1984 y 1985 reportan iguales resultados. As mismo, una 195
y rendimiento se han incrementado de manera sustancial. Un estudio sobre el
investigacin efectuada con alumnos del dcimo grado en una institucin norteamericana muestra una correlacin de .52 entre rendimiento y autoconcepto en matemticas en ambos sexos (Mboya, 1989). Investigaciones ms recientes
sealan que el autoconcepto acadmico predice mejor el rendimiento que la edad, la poderosa influencia del autoconcepto acadmico en el rendimiento global del estudiante (Castejon y Prez, 1998). En conclusin, las investigaciones sealadas muestran que la correlacin
el sexo o el gnero (Edwards, 2002). Otro estudio de tipo explicativo da cuenta de
entre el autoconcepto general y el rendimiento acadmico es positiva y significativa, pero moderada. No sucede lo mismo con el autoconcepto acadmico aprendices con fuertes creencias en sus habilidades acadmicas tendrn mayores oportunidades para obtener mejores calificaciones y ser exitosos en sus estudios, serias limitaciones para triunfar acadmicamente. que presenta una significativa y notable correlacin. De manera que los
por el contrario, los estudiantes con un autoconcepto acadmico negativo tendrn En lo que se refiere a los estudios experimentales para conocer la
direccionalidad causal entre el rendimiento acadmico y el autoconcepto se
observa que no existe un acuerdo entre los investigadores, sus conclusiones vnculo entre ambas variables. Dichos resultados, diferencian tres posibles acadmico. Para algunos investigadores el autoconcepto determina
reflejan mltiples ambigedades sobre la naturaleza exacta de la direccin del patrones de causalidad entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento rendimiento y sugieren que si se trabaja el autoconcepto y se logra mejorar los el
estudiantes podrn aumentar su rendimiento acadmico (Covington, 1984; Shavelson y Bolus, 1982). Otro grupo de investigadores sostienen que el rendimiento acadmico tiene un fuerte impacto sobre el autoconcepto. Razn por la cual, las intervenciones dirigidas a mejorar el autoconcepto no producen cambios significativos en el rendimiento y concluyen que el autoconcepto parece ms un resultado del rendimiento, que una variable interviniente. Un tercer
grupo proponen que la relacin entre el autoconcepto y el rendimiento es de carcter bidireccional y, existe una interaccin continua entre ambos factores, ellos provocar cambios en el otro. Es importante destacar que para optimizar el que se influyen continua y mutuamente. De tal manera, que el cambio en uno de
196
rendimiento acadmico, los aprendices deben sentirse lo suficientemente competentes para poder lograrlo (Marsh, 1990). En definitiva, la imprecisin de estas investigaciones sobre rendimiento
acadmico y autoconcepto se debe, entre otras razones, a la utilizacin de los estudios donde se han aplicado instrumentos que miden el autoconcepto acadmico se confirma su influencia en el rendimiento a travs de la afectividad y
instrumentos que miden autoconcepto general y no autoconcepto acadmico. En
la motivacin. En este sentido, el rendimiento no slo va a depender de la
inteligencia y de otras variables intervinientes sino, tambin de la capacidad percibida de cada uno. En definitiva, de acuerdo a lo planteado el autoconcepto inteligencia rinden de manera distinta frente a las mismas actividades acadmicas. Otra variable de personalidad relacionada con el autoconcepto y el pudiera ser el fundamento para explicar el por que los estudiantes con igual
rendimiento acadmico, indudablemente, es la motivacin. Se trata de un procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta,
constructo hipottico, complejo y dinmico, definido como un conjunto de encaminada hacia el logro de unas metas determinadas (Beltrn, 1993). Algunas estudiante: las metas de aprendizaje y las metas de ejecucin (Gonzlez Torres,
investigaciones identifican dos tipos de metas que guan la actuacin del 1997). En cada una de ellas estn representadas, las maneras de entender el xito, el fracaso, el pensar acerca de s mismo y la implicacin en actividades de logro (Bueno, 1995). Al respecto, se advierte que los estudiantes orientados hacia las
metas de aprendizaje se implican ms en las tareas acadmicas e intentan aprender de sus errores, usan estrategias adecuadas de aprendizaje, muestran un elevado autoconcepto, soportan las dificultades y consideraran que sus fracasos son ocasionados por la falta de esfuerzo. Por el contrario, los alumnos orientados capacidad, por tanto, no asumen riesgos, tratando en todo momento de asegurar
hacia las metas de ejecucin buscan mediante las calificaciones confirmar su la nota minina para aprobar, sus estrategias de aprendizaje son inadecuadas, muestran elevados niveles de frustracin ante las dificultades, baja autoestima, dbil autoconcepto y consideran sus fracasos como producto de su limitada capacidad. De tal manera, que las metas determinarn tanto las reacciones
197
afectivas, cognitivas y conductuales ante el xito y el fracaso, como la calidad de las ejecuciones realizadas por los estudiantes. Este planteamiento ha sido blanco de una fuerte crtica, por considerrsele reduccionista al no incluir otros factores de ndole social (Urdan, 1997).
motivacionales relacionados con el rendimiento acadmico, algunos de ellos referida a la bsqueda de la causalidad ante los resultados inesperados negativos
En la literatura revisada se observa la existencia de distintos patrones
fundamentados en la teora atribucional de la motivacin de Weiner (1985), o importantes. Por tanto, las atribuciones causales que realizan los estudiantes (expectativas) como a nivel emocional (autoconcepto) lo que determinar su y, por lo tanto, en el rendimiento acadmico.
ante los resultados obtenidos tendrn repercusiones tanto a nivel cognitivo motivacin y el grado de implicacin en las actividades de enseaza y aprendizaje Desde el punto de vista acadmico, la motivacin social ms importante es la
motivacin de logro, que impulsa y dirige la consecucin exitosa de metas sometidos a dos fuerzas encontradas, por un lado la motivacin o necesidad de xito y por el otro la motivacin o necesidad de evitar el fracaso. En definitiva, la relacin entre rendimiento acadmico y motivacin es
socialmente importantes y reconocidas. En este sentido, los individuos estn
indudable y ninguna de las teoras pone en duda la importancia que tienen las percepciones acerca de s mismo, como elementos determinantes de las conductas de rendimiento acadmico de los estudiantes. Para finalizar, es
necesario destacar nuevamente el carcter multidimensional del rendimiento se tiende cada vez ms a la integracin de los factores cognitivos, afectivos y hecho tan complejo y multidimensional como el educativo se debe abordar desde una perspectiva global y contextualizada.
acadmico, lo cual le imprime una gran complejidad a su estudio. En la actualidad contextuales como determinantes del rendimiento de los estudiantes, pues un
6.1.2. Rendimiento acadmico en matemticas El proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas ha constituido pues se ha convertido en un verdadero obstculo para que los estudiantes histricamente un problema en los diversos niveles educativos a nivel mundial,
198
culminen sus ilusiones de acceder al conocimiento y pueda desarrollarse en una
sociedad cada vez ms dominada por la ciencia y la tecnologa. De ah que el rendimiento acadmico mostrado por los estudiantes en esta asignatura haya sido considerado muy crtico y complejo. Los resultados de distintas investigaciones determinan que las matemticas se han convertido en un filtro selectivo en la gran mayora de los sistemas educativos del mundo, desde hace muchos aos. Y realizada con estudiantes norteamericanos de la carrera de matemticas se
esto se comprueba al revisar los estudios. As, por ejemplo, una investigacin obtuvo que el 49% manifestara que las matemticas era la ms repulsiva de las materias (Hernndez y Socas, 1999). De igual manera, en el informe de Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) en el ao 2002, puntualiza que la matemtica es la asignatura con mayor porcentaje de suspensos y fracasos diagnstico general del sistema educativo espaol, elaborado por el Instituto
escolares en el ltimo tramo de la educacin secundaria obligatoria. As mismo, en una comunicacin presentada en las X Jornadas sobre Educacin Matemtica dificultades del estudiantado en esta asignatura, especficamente, en los primeros cursos de las universidades a escala mundial (Gascn y Muoz, 2004). en Espaa, afirma que en los ltimos aos ha aumentado considerablemente las
muchos otros pases, se observa un deterioro creciente en la enseanza de las matemticas en todos los niveles educativos (bsica, media y superior). La disminucin del rendimiento en esta asignatura constituye una de las ms graves
En Amrica latina la situacin no es diferente, en Venezuela, al igual que
problemticas que enfrenta la educacin venezolana que se confirma, principalmente, por las altas tasas de repetidores, abandono, bajas calificaciones, etc., lo que limita el ingreso a las universidades de una parte importante de la
poblacin estudiantil. Los estudios tanto cuantitativos como cualitativos muestran resultados muy bajos en el aprendizaje matemtico y problemas complejos respecto a su enseanza. Lamentablemente en Venezuela existe poca informacin sobre estudios importantes del rendimiento de los estudiantes en matemticas, lo que hace difcil establecer comparaciones con otros pases de Latinoamrica y del Caribe o, en todo caso, explicar lo que est sucediendo con las matemticas en las instituciones educativas. No obstante, se han realizado algunas evaluaciones colectivas (en
199
Latinoamrica y el Caribe) pero, las autoridades del Ministerio de Educacin
Cultura y Deportes de Venezuela se han negado a participar. Slo se podran auspiciado por la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU) y el educacin media (pblicas y privadas) con alumnos de noveno grado. Sus resultados evidenciaron severas fallas en el desempeo matemtico de los
mencionar algunos trabajos de reconocida significacin, como un estudio CENAMEC, efectuado en el ao escolar 1985-1986 en 257 instituciones de
estudiantes de este nivel educativo, los cuales alcanzaron un promedio de 4.77 en realizado por el Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA), un organismo creado por el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes como un
la escala de 20 (Moravia y Orellana (1985-1986). Otro estudio importante fue el
sistema de evaluacin oficial permanente. La evaluacin fue realizada en 1998 en con la mejora de la calidad educativa. Los conocimientos evaluados fueron los
todas las instituciones oficiales del pas y su propsito fundamental era contribuir contenidos programticos establecidos en 1997 para la primera y segunda etapa
de la Educacin Bsica (estudiantes del primero al sexto grado) en las reas de matemticas y lenguaje. Los resultados fueron analizados en funcin del nivel de logro demostrado por el nmero de respuestas correctas. En relacin con las matemticas, en la mayora de las entidades federales el porcentaje ms elevado
de estudiantes se agrupa en el nivel de logro parcial y no logro, lo que refleja las y Gmez-Chacn, 2005).
severas dificultades que muestran los estudiantes en esta rea (Planchart, Garbin
Se pueden igualmente mirar el retroceso en la masificacin de la educacin en la tasa neta de escolaridad, la cual c ay continuamente de 87,2% en 1990 a 80,6% en 1999. O ilustrar el fracaso escolar con los datos del polmico y encapillado Sistema Nacional de Evaluacin del Aprendizaje (SINEA-ME. 1998) en donde se observaron enormes debilidades en el aprendizaje de la lengua y de la matem tica en tercero, sexto y noveno grados. (Rengnault, 2001, p. 20)
Recientemente se realiz una evaluacin del programa de escuelas Bolivarianas Ministerio de Educacin Cultura y Deportes a travs del SINEA y la primera que realiza el actual gobierno (y nunca fue divulgada). Esta evaluacin se cumpli en rurales, no marginales, marginales y Bolivarianas. Los resultados destacan que la 200 junio del 2003 a estudiantes de tercero y sexto grado de las escuelas pblicas y
(creadas en 1999). sta es la primera y nica evaluacin ejecutada por el
mayora de los planteles estn por debajo o igual que las escuelas rurales. En
matemticas slo alcanzaron un logro del 14,20% en las escuelas urbanas, frente a no consiguieron responder correctamente a la mitad de las preguntas en el rea de matemticas (Mndez, 2007).
un 15,72% en las escuelas rurales. Los resultados concluyen que los estudiantes
procesos de admisin de algunas universidades del pas, tal es el caso, de la
Otras evaluaciones interesantes de considerar son las realizadas en los
Universidad Simn Bolvar, que en su proceso de admisin del ao 2004, recibi pblicas y privadas. Dichos estudiantes presentaron pruebas de conocimiento
un total de 9.356, aspirantes, procedentes de instituciones de educacin media matemtico y habilidad cuantitativa, fundamentadas en los aprendizajes sealados en los programas oficiales de Educacin Bsica y del primer ao de matemtica) demuestran el bajo nivel de conocimiento que se mantienen en esta disciplina. Las fallas se refieren, principalmente, a dificultades para resolver Educacin Media. Los resultados obtenidos (7,95 habilidad numrica y 4,04 en
problemas simples, que requieren la aplicacin del conocimiento matemtico y geomtricas. En general, estos estudiantes poseen muy limitados conocimientos definitiva, todo parece indicar, que hasta ahora los cambios curriculares realizados en la enseanza de las matemticas no han tenido el xito esperado. En cuanto a la educacin superior la situacin no es distinta de la que se vive
slo puede aplicar rutinas de clculo aritmtico o reconocer ciertas figuras de los hechos matemticos y de la resolucin de problemas (Rojas, 2005). En
en la educacin media, bsica y diversificada: el bajo rendimiento se ha
convertido en una caracterstica generalizada de la poblacin estudiantil. En este
sentido, se puede observar que el avance acadmico del alumnado en todas las carreras en las universidades venezolanas ha sido realmente muy deficiente, con porcentajes especialmente altos en el nmero de suspensos, principalmente en los primeros semestres. Por ejemplo, en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de los Andes (Mrida) el porcentaje de suspensos en matemticas fue del 66% en (Valencia) los porcentajes de alumnos suspensos en el primer semestre fueron del Universidad de Oriente la situacin no es diferente, con cifras especialmente
el 2001 y del 61% en el 2002. De igual manera, en la Universidad de Carabobo 64%, 63%, 70% y 68% en los aos 2001 al 2004, respectivamente. En la alarmantes que alcanzan porcentajes del 83% y 90% de reprobados para los aos 201
2003 y 2004 (datos suministrados por las oficinas de control de estudio de cada institucin). Esta crisis del rendimiento estudiantil en matemticas la vive el docente
diariamente en el aula de clases y, en consecuencia, debe enfrentarse a estudiantes desmotivados, con poco inters por estudiar e integrarse activamente matemtica ha estado marcada, durante muchos aos por un sin nmero de situaciones desfavorables y fracasos recurrentes, en todos los niveles educativos, en su proceso formativo. En consecuencia, se puede observar cmo la educacin
que resulta particularmente crtico en los primeros semestres de la universidad y especialmente desalentador y alarmante en la carrera de ingeniera, por la importancia de esta asignatura en la carrera.
6.1.1.3. Rendimiento acadmico y actitudes hacia las matemticas De acuerdo a lo sealado en prrafos anteriores, durante largo tiempo la dimensin afectiva fue excluida del proceso de aprendizaje, por ser considerada negativa, perturbadora y amenazante para la racionalidad, por lo tanto, deba ser ignorada o eliminada, sin que esto significara una disminucin en la actividad casos, concebidas como elementos generadores de alteraciones en la conducta humana. Las emociones estaban relegadas a los animales o, en el mejor de los humana. Por lo dems, para la psicologa conductista (dominante para la poca, en el campo educativo) lo ms importante era la conducta, los sentimientos quedaban en un segundo plano. A partir de la dcada de los ochenta, la ptica
comienza a cambiar y se abren otros caminos en estas investigaciones (Pozo, 1998). La experiencia humana no slo implica pensamiento y actuacin, sino tambin afectividad y nicamente cuando se atienden los tres factores de su experiencia (Novas y Gowin, 1988). Actualmente, la dimensin afectiva es conjuntamente se capacita realmente al individuo para enriquecer el significado considerada un elemento de enorme trascendencia, no slo en la psicologa, la
educacin, la pedagoga o la psiquiatra sino tambin en otras disciplinas relacionadas con las ciencias humanas. Entre otras razones, porque las respuestas afectivas no pueden desligarse de la vida del individuo y representan elementos dan significado a todas sus vivencias. La vida desprovista de estos elementos permanentes y constantes, en las reacciones humanas, que sin lugar a dudas le resultara incolora, inspida y anodina. Es, sin duda, el origen y encendido central 202
de las conductas, sin este elemento el ser humano no podra acercarse al conocimiento, al goce, a la felicidad, la simpata, la pena, los celos, la tristeza, la rabia y, en fin, a todos los sentimientos, emociones y pasiones que puede transcurso de su vida. En consecuencia, se subraya el valor de la afectividad como en su psiquismo, debido a su incidencia determinante, en todas las reas de la 1985; Moreno, 2000).
experimentar ante los hechos, situaciones y pensamientos que le acontecen en el una variable que envuelve totalmente al ser humano y deja una huella profunda vida, que contribuye con el crecimiento personal, la felicidad y el xito (Jimnez Recientemente, los estudios sobre los factores afectivos o emocionales cmo
variables que pueden impedir o facilitar el aprendizaje de las matemticas han proliferado en gran escala. Sus resultados destacan cmo las perturbaciones la capacidad de aprender, lo que se traduce en conductas reactivas o defensivas, como por ejemplo, ansiedad, impulsividad descontrolada, relaciones conflictivas o, por el contrario, actitudes de tristeza, desinters y poca motivacin para concluye que la ansiedad antes, durante y despus de una evaluacin constituye emocionales se convierten en serios obstculos para desplegar de manera natural
aprender (Martino, 2002). En este sentido, un estudio realizado por Ayora (1993) una experiencia muy negativa que se traduce en bajas calificaciones. Para
especialistas como Mandler (1989) los estudiantes altamente ansiosos presentan un bajo aprovechamiento acadmico, as como sensaciones de incapacidad, impotencia reacciones somticas elevadas, anticipacin de castigo, perdida de su vala personal e intentos implcitos de abandonar el examen. As pues, que se puede puntualizar la relevancia de los afectos como elementos que enriquecen y medular en el aprendizaje.
potencian los procesos creativos, los aprendizajes significativos y ocupan un papel Es importante indicar que los estudios sobre la dimensin afectiva en las
matemticas son impulsados por el matemtico McLeod (1992) quien irrumpe en el escenario educativo dando una visin ms abierta y amplia en el rea del aprendizaje matemtico. En sus trabajos seala que las actitudes hacia las matemticas comprenden no slo aspectos cognitivos, sino tambin aspectos emocionales, los cuales tienen una gran fuerza en el aprendizaje de esta disciplina (McLeod, 1992). De manera, que resulta fundamental vincular cognicin y afecto en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y establecer entre ellos una 203
verdadera unin. Los artculos y las investigaciones realizadas en este sentido; sin embargo, no se han desarrollado de una manera acorde con la enorme importancia que el tema reviste (Gmez-Chacn, 1995).
matemticas ha tenido distintas acepciones a travs del tiempo. Por ello resulta
Al igual que el concepto de actitud, el trmino actitudes hacia las
necesario delimitar su significado, para establecer con la suficiente claridad a qu tipo de actitudes hacia las matemticas hace referencia este estudio. Al respecto, se hace necesario distinguir entre actitudes matemticas y actitudes hacia las
matemticas. Las actitudes matemticas hacen referencia a los hbitos de necesarias para el trabajo matemtico (flexibilidad de pensamiento, apertura
trabajo, organizacin y manera de utilizar las capacidades y habilidades mental, espritu crtico y objetividad). Es decir, describen elementos que tienen un fuerte componente cognitivo. En cambio, las actitudes hacia las matemticas hacen referencia al inters, gusto y aprecio por el aprendizaje de esta disciplina, subrayando el carcter afectivo por encima del cognitivo (Callejo, 1994; GmezChacn, 2000). Tanto las dificultades como el rechazo, la frustracin, el pesimismo y la evitacin son algunas de las manifestaciones actitudinales y comportamentales que pertenecen a las actitudes hacia las matemticas.
sentimientos hacia objetos, personas y modos de actuacin. De manera que un de aproximacin experimentando placer y disfrute en su estudio, con los
As pues, las actitudes se concretan y expresan en ideas, creencias y
estudiante con sentimientos positivos hacia las matemticas mostrar conductas correspondientes resultados acadmicos positivos; por el contrario, un estudiante con sentimientos negativos mostrar conductas de alejamiento, experimentando frustracin y angustia con los correspondientes resultados acadmicos negativos (Gmez-Chacn, 2000).
estructuradas tanto por las creencias como por los sentimientos y las
Es necesario subrayar que las actitudes hacia las matemticas estn
predisposiciones conductuales hacia el objeto de actitud. As mismo, aluden una
serie de caractersticas que se pueden inferir a travs de los comportamientos 1992). Entre ellas cabe destacar: son modificables, con el paso del tiempo, se desarrollan en edades muy tempranas (generalmente antes de iniciar la
externos que manifiestan los estudiantes (verbales o no verbales) (Auzmendi,
204
escolaridad), muestran una transicin desde valencias positivas hacia valencias negativas, son ambivalentes, al manifestar aceptacin y agrado por unos aspectos y rechazo y disgusto por otros y son perdurables hasta llegar a la educacin superior, donde el desagrado se hace ms notorio. De modo que se recuerdan ms fcilmente aquellas experiencias escolares asociadas a las emociones agradables,
por ejemplo, permanece en la memoria aquel docente con gran sentido del humor, solidario, y afectivo, y se olvida rpidamente aquel otro dogmtico, de mal humor, rgido y estricto. Las investigaciones que sirven de soporte experimental a la formacin de
este tipo de actitudes, no han sido muy abundantes y se han dirigido rendimiento acadmico. Estos estudios son iniciados por Callahan (1971), luego le McLeod (1992) etc. Algunas de sus principales conclusiones hacen referencia a la
principalmente a la relacin de las actitudes hacia las matemticas con el seguiran los realizados por Fennema y Sherman (1976,1978), Schoonfeld (1982), influencia de estas actitudes sobre el aprendizaje, el autoconcepto como aprendiz matemticas.
de matemticas, as como, la utilizacin que hacen los estudiantes de las Otros estudios realizados, especficamente en Espaa, han demostrado cmo
los estudiantes poseen una actitud generalmente negativa ante las matemticas (Gairin, 1990), as mismo, Gmez Chacn (2000) relaciona las actitudes con las Otros estudios sealan en sus conclusiones que los cambios en el proceso de
creencias de xito y fracaso, concretamente con las atribuciones de causalidad. enseanza y aprendizaje ligados a la motivacin permiten reconocer mejoras en las actitudes de los estudiantes y, en consecuencia, un aumento en el rendimiento acadmico (Gimnez, 1991). As mismo, las actitudes favorables hacia las matemticas facilitan su aprendizaje, el recuerdo de la informacin, adems, aumenta el inters mostrado por ampliar sus conocimientos en esa rea (Pratkanis, 1989). En las investigaciones internacionales se destaca que realmente existe una vinculacin entre las actitudes de los aprendices y el rendimiento International Math and Science Study TIMSS (1994-1995) que cont con la participacin de unos 41 pases, destaca en sus conclusiones la relacin positiva
acadmico en matemticas. En este sentido, el estudio realizado por Third
entre el agrado por las matemticas y las puntuaciones obtenidas en las pruebas
205
de esta asignatura. As pues, las notas de los alumnos que mostraban agrado por manera, los estudios realizados por el Assessment of Education Progress NAEP (1994 - 1995) en Norteamrica, revelan la existencia de una vinculacin entre el refiere, a la escogencia de cursos avanzados de esta materia o a tomar cursos
esta asignatura eran superiores a los que manifestaban su rechazo. De igual
gusto por las matemticas y la inclinacin para estudiar esta asignatura, esto se adicionales de ella. Los resultados de esta investigacin evidencian, que la favorable hacia las matemticas; sin embargo, el porcentaje de aceptacin decrece conforme se avanza en el nivel educativo.
mayora del estudiantado de los diferentes grados evaluados expresan una actitud
una relacin significativa entre actitudes y rendimiento acadmico en matemticas. Es el informe PISA (2003) que enfatiza el papel de las actitudes para el proceso educativo en general. En este estudio se indica, que el inters por las matemticas est estrechamente asociado con un mayor rendimiento en esta asignatura en los diferentes pases estudiados, y ste es particularmente intenso en Finlandia, Japn y Corea, los tres pases con mejores resultados en esta positivas no solamente, para explicar el rendimiento acadmico, sino tambin
Un estudio ms reciente de carcter internacional ha demostrado que existe
asignatura. De la misma manera, se demuestra que los estudiantes con elevada
confianza en sus capacidades y sin ansiedad, suelen ser los que obtienen un mejor matemticas se presupone una relacin entre estas dos variables, pero no se ha Los estudios longitudinales sobre las actitudes hacia las matemticas no son muy abundantes, sus resultados concluyen que la actitud hacia las matemticas se va
rendimiento. En estas investigaciones sobre el rendimiento y actitudes hacia las demostrado que exista entre ellas una relacin de dependencia (McLeod, 1992).
haciendo desfavorable a medida que el estudiante avanza en el sistema educativo
(Fennema y Sherman, 1977). Estos hallazgos fueron ratificados por Gairin (1987)
quien encontr una disminucin de las actitudes favorables hacia las matemticas en adolescentes. Un estudio ms reciente indica que el rechazo hacia las matemticas depende del nivel educativo, una parte de este rechazo se podra a la percepcin de competencias y a las relaciones de causalidad (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004). explicar por las actitudes que se van formando a lo largo del aprendizaje, relativas
206
En consecuencia, las actitudes haca las matemticas representan la suma de las creencias, emociones y conductas que experimenta el aprendiz durante el contacto con esta disciplina. El conocimiento de estas caractersticas quizs pueda explicar algunos de los comportamientos y reacciones manifestados por los y aprendizaje y la influencia positiva o negativa que ejerce en su rendimiento. 6.2. Planteamiento de la investigacin El presente estudio tiene por objeto explorar las relaciones existentes entre las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico de los estudiantes de calificaciones de los estudiantes al final del curso de Clculo I o Matemticas I. As como, estudiantes al relacionarse con las matemticas, durante su proceso de enseanza
ingeniera de las universidades venezolanas. En este sentido se utilizaron las los resultados obtenidos tanto en la escala de actitudes hacia las
matemticas como en la escala de actitudes hacia el docente de matemticas (descritas en los dos estudios anteriores).
6.2.1 Objetivos e hiptesis de la investigacin El objetivo de este estudio fue relacionar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes cursantes del primer semestre de ingeniera de las universidades manera, se pretende relacionar las actitudes hacia el docente de matemticas con el rendimiento acadmico, alcanzado en esta asignatura, por este grupo de exploratorio del estudio se plantean las siguientes hiptesis: con el rendimiento acadmico. venezolanas con el rendimiento acadmico de este grupo de estudiantes. De igual
estudiantes. En funcin de los planteamientos realizados y dado el carcter Hiptesis 1: Las actitudes hacia las matemticas correlacionan significativamente Hiptesis 2: Las actitudes hacia el docente de matemticas se relaciona de manera significativa con el rendimiento acadmico en esta asignatura.
6.3. Anlisis descriptivo de las calificaciones en matemticas Es bien conocido que el principal indicador del nivel educativo alcanzado por los estudiantes han sido, y probablemente seguirn siendo, las calificaciones de las asignaturas. A su vez, estas calificaciones son el reflejo de las evaluaciones y/o
207
exmenes donde el estudiante ha demostrado sus conocimientos. Por tanto, las notas sern, en ltima instancia, el criterio de rendimiento acadmico de las distintas materias o asignaturas que el sistema educativo considera necesarias y suficientes para acreditar su aprendizaje. En Venezuela, al igual que en muchos un nmero entero que vara entre 1 y 20 puntos, ambos inclusive, siendo la calificacin mnima para aprobar 10 puntos. En este estudio, como ya se ha
otros pases, las calificaciones obtenidas por los estudiantes se expresan mediante
mencionado, se utilizaron las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes del primer semestre de la muestra en la asignatura de Clculo I o Matemticas I estudiante curse). (el nombre depende de la universidad y de la especialidad de ingeniera que el Al respecto, una vez recogidas y procesadas las notas obtenidas por el
estudiantado de la muestra, se analizaron mediante el programa estadstico SPSS (versin 13) extrayndose en primer lugar los estadsticos descriptivos, con la idea clculo I de los estudiantes. de mostrar una visin general del rendimiento acadmico en matemticas I o
6.3.1. Medidas de tendencia central Los primeros datos obtenidos fueron las medidas de tendencia central. La respecto se advierte, que la media aritmtica se encuentra por debajo de la nota
variable calificacin en matemticas, alcanz una media aritmtica de 9.61. Al mnima para aprobar (vase Tabla 24). La mediana y la moda alcanzaron un valor de 10, lo que proporciona una visin de las bajas puntuaciones logradas por este los estudiantes suspenden la asignatura ms importante de su carrera.
Tabla 24. Medidas de tendencia central (calificaciones) Variable Nota Media 9.61 Mediana 10.00 Moda 10
grupo de estudiantes. Se observa, as mismo, como aproximadamente la mitad de
6.3.2. Medidas de dispersin
En cuanto a las medidas de dispersin, se distingue el valor obtenido por la
desviacin tpica, que logra 4.28, indicando la variabilidad en los resultados
alcanzados (vase Tabla 25). Un elemento a destacar se refiere al elevado
208
porcentaje de estudiantes (25% de la muestra) que tiene puntuaciones por debajo de la mnima para aprobar, as como el elevado porcentaje (75%) de estudiantes que obtienen notas iguales o menores a los 12 puntos.
Tabla 25. Medidas de dispersin de las calificaciones Variable Nota Mn 0 Mx. 20 D.T. P25
P50 10
P75 12
4.28
7.00
6.3.3. Medidas de distribucin En relacin con la asimetra se obtuvo un coeficiente de -2.04, este resultado negativo se traduce en la concentracin de las notas en los valores por debajo de la media, es decir en la categora de suspensos (vase Tabla 26).
Tabla 26. Medidas de distribucin de las calificaciones Variable Asimetra -2.04 Curtosis -2.19
Error tpico .197
Nota
As mismo, se advierte que la mayora de las puntuaciones estn concentradas alrededor de los valores centrales de la distribucin, con un coeficiente de curtosis de -.219 lo que se traduce en una distribucin leptocrtica (vase Figura 16). La
primera conclusin que se desprende de estos resultados se refiere a las bajas Clculo I o Matemticas I, pues un elevado nmero de alumnos se encuentran de puntuaciones concentradas a la derecha de la distribucin son ms numerosas, en contraposicin a las colocadas a la izquierda de la distribucin.
calificaciones obtenidas por los estudiantes de la muestra, en las asignaturas de por debajo de la nota mnima para aprobar. Se observa, adems, que el conjunto
209
Histograma
250
200
Frecuencia
150
100
50
0 0 5
Media =9,61 Desviacin tpica =4, 278 N =613
nota
10
15
20
Figura 16. Distribucin de las puntuaciones de la variable nota
6.4. Formacin de grupos de calificaciones en matemticas Por el carcter netamente exploratorio de este estudio, se decidi seleccionar las diferencias de rendimiento acadmico, es decir, como estrategia para maximizar las diferencias encontradas en cuanto a las calificaciones. La por las de posicin: cuartel y percentiles, as como, desviaciones tpicas. 6.4.1. Categorizacin basada en cuartiles Como es bien conocido, los cuartiles son medidas referidas a la posicin de los datos, dividen una distribucin en 25%, 50% y 75% es decir el valor por debajo de este sentido, se utiliz el primer y el tercer cuartil como puntos de corte, de manera que los grupos formados englobarn, aproximadamente, un 50% de la los cuales se encuentra el 25% el 50% y el 750% de los casos respectivamente. En grupos extremos de calificaciones con la finalidad de apreciar con ms claridad
categorizacin de la variable nota se realiz fundamentada, entre otras medidas
muestra, es decir, se escogieron solamente los estudiantes con las puntuaciones
210
ms bajas (suspensos) y el grupo de estudiantes con las puntuaciones ms altas (aprobados).

Tabla 27. Descriptivos de la variable nota por cuartiles Calificacin Suspenso Aprobado Media 3.89 15.08 Mediana 4 14 Mn. 0 13 Mx. 7 20 D.T. 7.87 2.02 Asimetra -.1486 1.016 Curtosis -.832 .070
Como puede observarse, existe una gran diferencia entre las mejores y las peores calificaciones, los alumnos colocados en el extremo inferior (suspensos) presentan notas muy bajas que se traducen en rendimientos altamente
deficientes, con una media aritmtica de 3.89. Respecto al grupo que alcanz las nota que se considera buena, pero no llega a ser excelente. En referencia a las medidas de dispersin se observan grandes diferencias entre las puntuaciones mnimas y mximas de ambos grupos, as como contrastes en la dispersin de las notas, siendo mayor en las puntuaciones de los aprobados (vase Tabla 27). Respecto a las medidas de distribucin, se advierte como las puntuaciones
mejores puntuaciones se observa que la media aritmtica tiene un valor de 15.o8,
ms bajas, obtienen un coeficiente de asimetra negativo, que evidencia los bajos valores de las puntuaciones. En las notas superiores el coeficiente de asimetra
fue positivo, que explica la colocacin de las notas por encima de la media un valor de -.832, lo que significa la concentracin de los valores alrededor de la media (3.89), formando una distribucin leptocrtica, que indica
(15.08). En cuanto al coeficiente de curtsis, las puntuaciones bajas alcanzaron lo
extremadamente bajo de las puntuaciones, que se traduce en las severas puntuaciones altas el coeficiente de curtsis fue de .070. 6.4.2. Categorizacin basada en percentiles En este apartado se utilizaron los percentiles, para diferenciar los grupos,
deficiencias de los aprendizajes matemticos de este grupo de estudiantes. En las
tomando los dos tercios de la muestra. El tercio correspondiente a las calificaciones ms bajas (suspensos) y el tercio de las calificaciones ms altas (aprobados) (vase Tabla 28). Al respecto, se seleccionaron las puntuaciones primer grupo se obtuvo una media de 4.77 y una mediana de 4, que indica las 211 iguales o menores al percentil 33 y las iguales o superiores al percentil 67. En el
bajas puntuaciones presentes en este grupo de estudiantes. La calificacin mnima obtenida fue de 0 y la calificacin mxima fue de 9. La desviacin tpica fue de 2.47, con un coeficiente de asimetra de -.118 que seala la colocacin de
las notas por debajo de la media. El coeficiente de curtsis fue tambin negativo que indican una distribucin leptocrtica. En cuanto al grupo de los estudiantes aprobados, la media obtenida fue de 14.5 y la mediana de 14, lo que determinan la llegar a la categora de excelentes. presencia en este grupo de los alumnos con mejores calificaciones, aunque sin
Tabla 28. Descriptivos de grupos extremos de calificaciones Calificacin Suspenso Aprobado Media 4.77 14.50 Mediana 4 14 Mn. 0 13 Mx. 9 20 D.T. 2.47 2.01 Asimetra -.118 1.016 Curtosis -.100 .366
6.4.3. Categorizacin basada en desviaciones tpicas Otros de los procedimientos utilizados fue el basado en una desviacin tpica, lo que permiti la formacin de dos grupos extremos, con el 16% de las mejores puntuaciones y el 16% de las peores puntuaciones obtenidas por los estudiantes de la muestra (vase Tabla 29). En este sentido, los resultados expresan una media aritmtica para el grupo de los suspensos de 2.88 y una mediana de 3, que indican lo considerablemente bajo de las calificaciones obtenidas por este grupo de estudiantes.
Tabla 29. Descriptivos de grupos extremos de calificaciones Calificacin Suspenso Aprobado Media 2.88 15.66 Mediana 3 15 Mn. 0 14 Mx. 5 20 D.T. 1.42 1.91 Asimetra -.564 .946 Curtosis -.620 -.249
En cuanto a las medidas de distribucin, se obtuvo un coeficiente de asimetra debajo de la media. El coeficiente de curtsis fue de -.620 que indica una distribucin leptocrtica. En contraste con el grupo de los suspensos, los buenas calificaciones para este grupo, pero sin llegar a ser sobresalientes, no se aprobados alcanzaron una media de 15.66 y una mediana de 15, que determina
negativo que establece la agrupacin de las puntuaciones ms extremas por
212
olvide que en este grupo se encuentran las mejores puntuaciones extremas de la muestra estudiada. En cuanto a las puntuaciones superiores la nota mnima fue de 14 y la
mxima de 20, con una desviacin tpica de 1.916. El coeficiente de asimetra fue positivo y ell coeficiente de curtosis fue de .249. 6.5. Formacin de grupos de actitud hacia las matemticas Al igual que con la variable calificacin, la seleccin de valores extremos de asociacin entre actitudes y calificaciones. Por tal motivo, se decidi categorizar la actitud podra reflejar ms claramente en subsiguientes anlisis la relacin o variable actitud, con el propsito de obtener dos grupos bien definidos. As mismo, se opt por utilizar slo el procedimiento basado en cuartiles, dado que se tpicas y permita trabajar con el 50% de la muestra, frente al 32% del otro. 6.5.1. Categorizacin basada en cuartiles Para realizar este proceso de categorizacin se emple la escala constituida por los 20 tems resultantes del estudio piloto efectuado sobre la escala completa de 34 tems. En esta ocasin se utiliz aproximadamente el 50% de los casos de conoca que no ofreca resultados muy distintos al procedimiento de desviaciones
estudiantes suspensos y aprobados, dado que se tomaron el primer y el tercer
cuartil como puntos de corte, de tal forma que incluyeran el 25 % de los estudiantes con actitudes negativas hacia las matemticas y el 25% de estudiantes con actitudes positivas hacia esta disciplina. Los resultados revelaron (vase Tabla 30) una media de 59.28 y una mediana de 61, que determinan actitudes tpica de 7.16 que evidencia una gran dispersin en los datos. La asimetra result media. El coeficiente de curtosis fue de 2.08.
bajas. La puntuacin mnima fue de 28 y la mxima de 67 con una desviacin negativa, lo que demuestra la colocacin de las puntuaciones por debajo de la
Tabla 30. Descriptivos escala actitudes hacia la matemticas Actitudes Suspensos Aprobados Media 59.28 87.86 Mediana 61 87 Mn. 28 83 Mx. 67 99 D.T. 7.16 3.90 Asimetra -1.31 -.750 Curtosis 2.08 -.112
213
En relacin con las puntuaciones ms elevadas se observ una media de 87.86 y
una mediana de 87, que advierten unas actitudes positivas hacia las matemticas en este grupo de estudiantes, pero no en la categora de elevadas actitudes positivos. La puntuacin mnima se situ en 83 y la mxima en 99, con una desviacin tpica de 3.90 que indica una buena dispersin en las puntuaciones. La asimetra fue de -.750 con un coeficiente de curtsis fue negativo.
6.6. En busca de las variables predictoras del rendimiento acadmico Es bien conocido por todos, la multiplicidad de variables que intervienen en el rendimiento acadmico de los aprendices, por tanto, cabe esperar que algunas de estudiante. En la mayora de los casos estas diferencias, pueden marcar el xito o el fracaso de los alumnos. En este sentido, se trata de buscar los factores que utilizadas en esta investigacin.
ellas operen con un mayor peso que otras, sobre la actuacin acadmica del
predicen mejor el rendimiento acadmico en matemticas a partir de las variables
6.6.1. Existe relacin entre las calificaciones en matemtica y la actitud hacia ellas? Para responder a esta interrogante se trat de establecer la relacin existente entre las actitudes hacia las matemticas y las calificaciones obtenidas, por los regresin logstica, una herramienta estadstica que da la posibilidad de evaluar la estudiantes de la muestra, en dicha asignatura. Para ello se utiliz el anlisis de influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente o de grupos entre si, dividindolos en dos categoras en relacin con la variable dependiente, segn la probabilidad que tenga de pertenencia a uno de ellos, lo que permite generar pronsticos para distinguir entre los miembros de uno u otro que representa la probabilidad de un xito en comparacin con un fracaso Es
respuesta. As mismo, permite identificar las caractersticas que diferencian a dos
grupo. El modelo de regresin logstica est basado en el cociente de posibilidades importante sealar que el anlisis de regresin logstica origina una serie de coeficientes que indican la capacidad de la variable independiente para Ruiz, 2002 p. 649). diferenciar los grupos y obtener pronsticos para clasificar a los sujetos (Pardo y
214
Es necesario insistir que, dado el carcter exploratorio de este estudio, se decidi categorizar las variables notas y actitudes con la finalidad de poder detectar las subrayar que motivado al desconocimiento de estudios empricos semejantes, se cuartiles, percentiles y desviaciones tpicas. diferencias entre los grupos (en caso de existir). As mismo, es importante decidi utilizar tres sistemas de categorizacin de las variables: basado en El primer paso a realizar en el anlisis de regresin logstica fue la seleccin
de las variables, y se decidi tomar la puntuacin total de la escala actitud hacia las matemticas como la variable independiente o predictora, y las notas
extremas, que fueron dicotomizadas, la variable criterio o dependiente. No se solo dos valores). En este caso la variable criterio fue categorizada como: 0= suspensos 1= aprobados
olvide que la variable dependiente debe ser dicotmica (es decir una variable con
Grupos formados por cuartiles. Este primer anlisis fue realizado segn el sistema de cuartiles, con el 25% del grupo de los estudiantes suspensos y el 25% de los aprobados. En el primer resultado obtenido (vase Tabla 31) se muestra la clasificacin de los casos, esta tabla es la que permite evaluar el ajuste del modelo
de regresin, comparando los valores predichos con los valores observados. En las filas de la tabla se muestran las categoras de la variable dependiente o criterio, a las que realmente pertenecen los casos, mientras que en las columnas se advierten las categoras pronosticadas por el modelo. En la ltima columna se pueden apreciar los casos clasificados correctamente. En este sentido, se expresa que indica la capacidad predictiva del modelo. El porcentaje total de predicciones un nivel de acierto del 75% para los suspensos y de un 65% para los aprobados, lo correctas del modelo fue del 70%. En cuanto al coeficiente R de Nagelkerke que representa un estadstico de bondad de ajuste, utilizado para evaluar el ajuste global del modelo, y que generalmente, segn Pardo y Ruiz (2002) suele adoptar Motivado, segn los autores sealados, a la utilizacin de una variable categrica como variable criterio. Dicho coeficiente explica la proporcin de varianza de la
valores moderados o bajos, aun y cuando el modelo estimado sea apropiado.
variable dependiente explicada por la variable predictora, en este caso fue de .277,
215
que se considera un valor discreto e indica que solo el 27,7% de la variacin del rendimiento (variable nota) es explicado por las actitudes, en este grupo.
Tabla 31. Tabla de clasificacin
Observado Pronosticado .00 Nota_C_RL 124 47 1.00 Porcentaje correcto 74.7
Paso 1
Nota_C_RL Porcentaje global
.00
1.00
42
87
64.9 70.3
a El valor de corte es ,500
En relacin con los valores de regresin asociados a la variable predictora (vase
Tabla 32) podemos observar: B o constante, el error estndar correspondiente, el estadstico Wald, los grados de libertad del estadstico, el nivel de significacin y el exponencial de B. Se advierte que el valor del coeficiente Wald 50.64 result estadsticamente positivo, con un nivel crtico (Sig) asociado al estadstico de Wald menor que 0,05, que permite rechazar la hiptesis nula y, determinar que la variable independiente est significativamente relacionada con la variable result positivo, y el exponencial del coeficiente Exp (B), que seala el impacto de la variable fue de 1.098, lo que indica la probabilidad que la actitud produzca estudiantes de la muestra. cambios en la variable dependiente, es decir, en el rendimiento acadmico de los dependiente. As mismo el coeficiente B correspondiente a la variable actitud
Tabla 32. Variables en la ecuacin

Paso 1(a) Actitud_20 Constante B -7.214 .094
E.T. .013 1.003
Wald 50.654 51.743
gl
1 1
Sig. .000 .000
Exp(B) 1.098
.001
fue el de percentiles, para ello se tom el tercio inferior y el superior de la
Grupos formados por percentiles. En este caso el procedimiento aplicado
muestra. Los resultados expresaron (vase Tabla 33) un nivel de acierto del 69.4% para el grupo de los suspensos y de un 65.1% para los aprobados, se observa que el nivel de acierto es superior para los suspensos, este modelo pronostica globalmente 67,3% de los casos. En relacin con el estadstico de bondad de
ajuste, el coeficiente de R de Nagelkerke obtenido fue de (.204), valor ms bien
216
moderado. Los porcentajes de pronstico correcto podran ser un aval parcial de lo apropiado del modelo.

Pronosticado Observado Nota_P_RL Porcentaje global .00 Nota_P_RL 145 1.00 Porcentaje correcto
Paso 1
.00
1.00
67
125
64
69.4 65.1 67.3
A continuacin, en la Tabla 34, se observan los valores de los coeficientes
obtenidos asociados a la variable predictora. Se advierte que el coeficiente B fue estadstico de Wald menor que 0,05, que permite rechazar la hiptesis nula y, la variable dependiente. As mismo, Exp(B) fue de 1.080, que expresan la
de .077, el coeficiente Wald de 52.181 y con un nivel crtico (Sig) asociado al determinar que la variable independiente est significativamente relacionado con significacin estadstica de los coeficientes resultantes, lo que indica la nota) de los estudiantes .
probabilidad de que las actitudes produzcan cambio en el rendimiento (variable

Paso 1(a) Actitud_20 B .077
Constante -5.810 .805 a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Actitud_20.
E.T. .011
Wald 52.181 52.048
gl
1 1
Sig. .000 .000
Exp(B) 1.080 .003
Grupos formados por desviaciones tpicas. Otro de los procedimientos
utilizados fue el criterio una desviacin tpica, lo que permiti formar dos grupos extremos, uno de ellos con un 16% de las puntuaciones inferiores, y el otro con el 16% de las puntuaciones superiores. Los resultados mostrados por la tabla
de clasificacin determinaron (vase Tabla 35) un nivel de acierto para el grupo de previsiones correctas del 70%. En cuanto al coeficiente de bondad de ajuste el R de Nagelkerke fue de .310, que es discreto, pero un poco ms elevado que en la variable nota es explicada por la variable actitud en este grupo de estudiantes.
de los suspensos del 73% y un 67% para el grupo de los aprobados, para un total
los dos procedimientos anteriores, lo que revela que solo el 31% de la variacin de
217

Pronosticado Observado .00 Nota_DT_RL 85 1.00 Porcentaje correcto
Paso 1
Nota_DT_RL Porcentaje global
.00
1.00
35
32 70
72.6 66.7
69.8
En la Tabla 36 se advierten en los coeficientes asociados a la variable predictora obtenidos, que son estadsticamente significativos, con valores de B .101, el Wald menor que 0,05, que permite rechazar la hiptesis nula y, determinar que la estadstico de Wald de 41.534 con un nivel crtico (Sig) asociado al estadstico de variable independiente est significativamente relacionada con la variable
dependiente. De igual manera el Exp(B) fue de 1.106 que indican la probabilidad de que las actitudes produzcan cambios en el rendimiento acadmico (variable nota, suspensos y aprobados).
Paso 1(a) Actitud_20 Constante B -7.554 .101
E.T. .016 1.173
Wald 41.534
gl
41.481
1 1
Sig. .000 .000
Exp(B) 1.106
.001
6.6.2. Qu componente de las actitudes hacia las matemticas influye con mayor fuerza en el rendimiento?
Para dar respuesta a esta pregunta se aplic una regresin logstica con los
componentes de las actitudes resultantes del anlisis factorial (agrado, dificultad respecto se utiliz como criterio: O= suspensos 1 = aprobados
y utilidad) realizado con anterioridad y con las notas extremas dicotomizadas. Al
Al igual que en los anlisis anteriores, en esta ocasin, tambin, se emple la anteriores: cuartiles, percentiles y una desviacin tpica.
categorizacin de las notas por los tres sistemas, utilizados en los anlisis Grupos formados por cuartiles. En este caso se realiz un anlisis basado en el procedimiento de los cuartiles, es decir, con el 25% de los casos extremos 218
inferiores y el 25% de los casos superiores. Se observa en la Tabla 37 un nivel de
acierto del 76% para el grupo de los suspensos y de un 68% para el grupo de los aprobados, registrando un porcentaje global del 72% de previsiones correctas. En cuanto al coeficiente de bondad de ajuste el R de Nagelkerke fue de .352, moderado.
porcentaje de la varianza explicada por las actitudes, que se puede considerar

Pronosticado Observado Nota -C-RL Porcentaje global a El valor de corte es ,500 .00 Nota-C-RL 126 43 1.00 Porcentaje correcto
Paso 1
.00
1.00
40
91
67.9 72.3
75.9
En la Tabla 38 se pueden observar los coeficientes asociados a las variables
predictoras, que en este caso fueron el agrado, la dificultad y la utilidad (componentes de las actitudes hacia las matemticas). La primera variable que ingresa al modelo es el agrado, pero es la variable dificultad la que muestra los valores ms elevados en sus coeficientes que son estadsticamente significativos: estadstico de Wald menor que 0,05 y un Exp(B) de 3.099, que indican la rendimiento acadmico de los estudiantes. Estos valores obtenidos convierten a la
con un valor de B = 1.131, el estadstico de Wald = 53.040 un (Sig) asociado al probabilidad que tiene la variable dificultad de producir cambios en el variable dificultad en relevante en el rendimiento acadmico. En relacin con los que no fueron estadsticamente significativos.
Paso 1(a) Agrado B Dificultad Utilidad Constante 1.131 .586 E.T. .135
valores de la variable utilidad, sus resultados muestran coeficientes muy bajos,
-.021 -.318
.155 .157
Wald 18.836 53.040 5.163 .018
gl
1 1 1 1
Sig. .000 .000 .023 .894
Exp(B) 1.797
3.099 .727
.140
.979
Grupos formados por percentiles. Otro de los procedimientos utilizados fue
el de los percentiles, mediante el cual se incluye el 33% de suspensos y el 33% de
aprobados. Los resultados que mostr la tabla de clasificacin evidenci un nivel
219
de acierto del 72% para los suspensos y de un 68.2% para los aprobados. Los aciertos globales alcanzaron un 70% (vase Tabla 39). El coeficiente de bondad de ajuste R de Nagelkerke fue de .299, un valor moderado. Sin embargo, es que aun y cuando el modelo estimado sea apropiado, los valores pueden ser variable criterio.
importante tener presente lo sealado por Pardo y Ruiz (2002) quienes afirman moderados o bajos debido a la utilizacin de una variable categrica como
Pronosticado Observado Nota_P_RL Porcentaje global .00 Nota_P_RL 150 61 1.00 Porcentaje correcto
Paso 1
.00
1.00
131
59
68.2 70.1
71.8
En cuanto a la Tabla 40 se pueden observar los coeficientes asociados al agrado, dificultad y utilidad (componentes de las actitudes) cuyos valores son estadsticamente significativos para el agrado y la dificultad. Distinguindose el
componente dificultad por sus elevados valores, lo que indican la probabilidad, de la variable actitud, de producir cambios en el rendimiento acadmico. Los valores alcanzados por los coeficientes de la variable utilidad no fueron estadsticamente significativos, lo que permite concluir que este componente de la rendimiento.
actitud no est relacionado con la variable dependiente, es decir con el

Paso 1(a) Agrado B Dificultad Utilidad Constante .999 .618
E.T. .117
-.103
.129 .115
Wald 27.951 59.657 1.110 .788
gl
1 1 1 1
Sig. .000 .000 .375
Exp(B) 1.856 2.715 .902
-.121
.116
.292
.886
Grupos formados por desviacin tpica. En esta oportunidad se aplic el procedimiento una desviacin tpica, que permiti tomar grupos extremos. En este caso se formaron dos grupos, uno con el 16% de los suspensos y otro con el 16% de los aprobados. Los resultados alanzados indican una tabla de clasificacin
220
que presenta un 77% de acierto para los suspensos y un 72% para los aprobados con un nivel de acierto globales que suman el 75% (vase Tabla 41). El R Nagelkerke fue de .402.
Pronosticado Observado Nota_DT_RL Porcentaje global .00 Nota_DT_RL 90 1.00 Porcentaje correcto
Paso 1
.00
1.00
29
27
76
76.9 72.4
74.8
A continuacin se puede observar en la Tabla 42 los coeficientes alcanzados por las variables agrado, dificultad y utilidad. Los coeficientes resultantes de B, Wald con un nivel crtico (Sig) asociado al estadstico de Wald menor que 0,05, que permite rechazar la hiptesis nula y determinar que la variable independiente est significativamente relacionada con la variable dependiente. De igual manera los valores elevados del estadstico Exp(B) en la variable dificultad indica la probabilidad de este componente de las actitudes producir cambios sobre el rendimiento acadmico en matemticas.
Paso 1(a) Agrado B Dificultad Utilidad Constante 1.242 .013 .658 E.T. .158 .188 .165 .176
Wald 17.308 43.546 .005
gl
1 1 1 1
Sig. .000 .000 .943 .375
Exp(B) 1.932 1.013
3.464 .864
-.146
.786
6.7. Formacin de grupos de actitud hacia el docente de matemticas De la misma manera que se procedi con la variable notas y con la variable docente de matemticas podra reflejar ms claramente, en los sucesivos anlisis, actitud hacia las matemticas, la seleccin de valores extremos de actitud hacia el la relacin que podra existir entre actitudes y clasificacin. Por tanto, se decidi categorizar la variable actitud hacia el docente de matemticas, con el propsito de obtener dos grupos bien definidos. Se prefiri emplear, en este caso, solamente el procedimiento fundamentado en los cuartiles, dado que ya se conoca que los
221
procedimientos de los percentiles y la desviacin tpica no aportaban resultados muy distintos y, adems en este caso permita trabajar con el 50% de la muestra. 6.7.1. Clasificacin basada en cuartiles Para efectuar este anlisis se manej la escala de actitudes hacia el docente de tems. En esta oportunidad se emple aproximadamente el 50% de los casos de estudiantes suspensos y aprobados en vista de que se tom el cuartil 25 como grupo con el 25% de actitudes negativas hacia el docente de matemticas y otro matemticas (25 tems), producto del anlisis factorial aplicado a la escala de 30
punto de corte para la formacin de los grupos, de tal forma que incluyera, un grupo con el 25% de actitudes positivas hacia el profesor de matemticas. Los resultados obtenidos mostraron una media para los suspensos de 78.67 y una matemticas. La puntuacin mnima fue de 28 y la mxima de 121 con una desviacin tpica de 19.41, que indican gran variabilidad en las puntuaciones. La advierte de una distribucin leptocrtica. En el grupo de los aprobados la media mediana de 80 que determinan actitudes positivas hacia el docente de
asimetra fue negativa y un coeficiente de curtosis, tambin, negativo, lo que aritmtica se situ en 91.97 y la mediana en 90, valores que expresan actitudes este grupo fue de 121 y la mxima de 125, unos valores que ratifican las actitudes positivas en este grupo de estudiantes.
positivas hacia el docente de matemticas. La puntuacin mnima alcanzada por
Tabla 43. Descriptivos escala actitudes docente de matemticas Actitudes Suspenso Aprobado Media 78.67 91.97 Mediana 80 94 Mn. 25 42 Mx. 121 125 D.T. 19.41 19.14 Asimetra -.085 -.531 Curtosis -.337 -.548
6.7.2 Variables predictoras Dado el carcter exploratorio que tiene este estudio y, como tcnica para maximizar las relaciones que podran existir entre las actitudes hacia el docente
de matemticas y el rendimiento acadmico logrado en esta asignatura, se realiz una regresin logstica con las variables actitud hacia el docente de matemticas y la variable nota, que representa el rendimiento acadmico en matemticas, a travs de tres procedimientos: cuartiles, percentiles y desviacin tpica.
222
El primer paso en el anlisis de regresin logstica es la seleccin de las variables, en este sentido se decidi tomar la puntuacin total de la escala actitud hacia el docente de matemticas como la variable independiente o predictora, y las notas dependiente. En este caso la variable criterio fue categorizada como: 0= suspensos 1= aprobados 6.7.3. Dependen las calificaciones en matemticas de la actitud hacia el docente? extremas, que fueron dicotomizadas (dos valores) como la variable criterio o
Formacin de grupos por cuartiles. En esta oportunidad se utiliz el 50% de los casos de suspensos y aprobados dado que se tom como criterio el cuartil 25 como punto de corte, de tal forma que los grupos integrados incluyeran el 25% de las puntuaciones superiores y el 25% de las puntuaciones inferiores. Los
resultados de la tabla de clasificaciones evidencian un 74% de acierto para las puntuaciones inferiores y un 56% para las puntuaciones superiores (vase Tabla fue de .412 un valor razonable, que unido con los aceptables porcentajes de aciertos indican lo apropiado del modelo.
a Tabla de clasificacin
44). As mismo, presenta un 66% global de acierto. El R alcanz de Nagelkerke
Pronosticado Nota_C_RL ,00 1,00 122 44 59 75 Porcentaje correcto 73,5 56,0 65,7
Paso 1
Observado Nota_C_RL Porcentaje global
,00 1,00
a. El valor de corte es ,500
En la Tabla 45 se aprecian el parmetro estimado B, su error estndar E.T. y su resultados expresan un coeficiente de Wald con un valor de 29,090 y con un nivel
significacin estadstica con la prueba de Wald, con 1 grado de libertad. Los crtico (Sig) asociado al estadstico de Wald menor que 0,05, que permite
223
rechazar la hiptesis nula
significativamente relacionada con la variable dependiente.

Tabla 45. Valores de los parmetros del modelo de regresin logstica
Variables en la ecuacin B ,035 -3,249 E.T. ,007 ,582 Wald 29,090 31,183 gl 1 1 Sig. ,000 ,000
y, determinar que la variable independiente est
Paso a 1
Actitud_25 Constante
Exp(B) 1,036 ,039
I.C. 95,0% para EXP(B) Inferior Superior 1,023 1,050
a. Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Actitud_25.
Formacin de grupos por percentiles. En esta ocasin el criterio de
agrupacin aplicado fueron los percentiles, que permiti, tomando el tercio inferior y superior de la muestra, formar dos grupos bien definidos. Uno de ellos con las puntuaciones muy bajas, constituidos por el 33% y un 33% de las
puntuaciones ms altas. Se obtuvo como resultado en la tabla de clasificaciones de acierto para las puntuaciones altas. El R de Nagelkerke fue de .100 (vase Tabla 46).
un 62% de acierto global y un 66% de acierto para las puntuaciones bajas y el 57%
Tabla 46. Tabla de clasificaciones

Pronosticado Nota_P_RL ,00 1,00 138 71 83 109 Porcentaje correcto 66,0 56,8 61,6
Paso 1
Observado Nota_P_RL Porcentaje global
,00 1,00
variable explicativa, se advierte que el coeficiente Wald es de 28.389 y el nivel la hiptesis nula y, por tanto, concluir que la variable independiente (actitud) est significativamente relacionada con la variable dependiente, es decir con el rendimiento acadmico.
La Tabla 47 muestra las estimaciones de los coeficientes del modelo para la
crtico (Sig) asociado al estadstico de Wald es menor que 0,05 se puede rechazar
224

Variables en la ecuacin B ,029 -2,594 E.T. ,005 ,484 Wald 28,389 28,685 gl 1 1 Sig. ,000 ,000 Exp(B) 1,030 ,075 I.C. 95,0% para EXP(B) Inferior Superior 1,019 1,041
Paso a 1
Formacin de grupos por desviacin tpica. Basados en el criterio de
una desviacin tpica se formaron dos grupos extremos, uno que incluyera el 16%
de las puntaciones bajas y otro el 16% de las puntuaciones altas. Los datos obtenidos presentan una tabla de clasificaciones con un 67% global de acierto y un 71% para los estudiantes suspensos y un 62% para los estudiantes aprobados. El R de Nagelkerke fue de .211.
Pronosticado Nota_DT_RL ,00 1,00 83 34 40 65 Porcentaje correcto 70,9 61,9 66,7
Paso 1
Observado Nota_DT_RL Porcentaje global
,00 1,00
matemticas, con un coeficiente de Wald de 31,198 y un nivel crtico de (Sig) relacionado con este coeficiente es menor que 0,05, lo que permite rechazar la con el rendimiento (notas dictomizadas).
La Tabla 49 muestra los coeficientes de la variable actitudes hacia el docente de
hiptesis nula y sealar que las actitudes estn significativamente relacionadas

Paso a 1
225
6.7.4. Las actitudes extremas hacia el docente permiten pronosticar el rendimiento?
Para responder a este planteamiento se indag sobre la relacin o asociacin por los estudiantes al final del curso de matemticas y para lograrlo se aplic una regresin logstica. En esta oportunidad las puntuaciones extremas de la escala actitudes hacia el docente de matemticas fueron la variable predictora y las criterio:
entre las actitudes hacia el docente de matemticas y las calificaciones obtenidas
calificaciones dicotomizadas la variable criterio. Al respecto se utiliz como O= suspensos
1 = aprobados
cuartiles, percentiles y una desviacin tpica.
Al igual que en el anlisis anterior, se utilizaron tres procedimientos;
Formacin de grupos por cuartiles. Para diferenciar los grupos en esta
ocasin se emple como criterio el cuartil 25 que permiti la integracin de dos grupos, uno con el 25% de las puntuaciones ms bajas y el otro con el 25% de las puntuaciones ms altas. Los resultados apuntan a un porcentaje de clasificacin correcto del 65% y un 65% de acierto para los suspensos y para los aprobados un 66%. El R logr un valor de .141, el cual es algo bajo, pero los porcentajes de Tabla 50). aciertos obtenidos permiten suponer parcialmente la utilidad del modelo (vase

Pronosticado Nota_C_RL ,00 1,00 107 59 45 89 Porcentaje correcto 64,5 66,4 65,3
Paso 1
Observado Nota_C_RL Porcentaje global
,00 1,00
Igualmente en la Tabla 51 se observan las estimaciones de los coeficientes del modelo asociados a la variable predictora, que son estadsticamente significativos
226
con un estadstico de Wald de 29,894 y un (Sig) relacionado con el estadstico de Wald menor que 0,05, que admite rechazar la hiptesis nula, para concluir que la variable independiente est significativamente relacionada con la variable dependiente.

Paso a 1
Actitud_25_C Constante
a. Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Actitud_25_C.
Formacin de grupos por percentiles. El criterio manejado en esta
oportunidad fue tomar como punto de corte el 33%, para formar dos grupos
extremos, un 33% con puntuaciones bajas y otro 33% con puntuaciones altas. El resultado sealado en la tabla de clasificacin evidenci un porcentaje global de acierto del 62%. Para los suspensos indic un 61% de acierto y un 63% para los R alcanz .100 (vase Tabla 53).
aprobados. Porcentajes muy aceptables que hablan de lo adecuado del modelo. El
Pronosticado Nota_P_RL ,00 1,00 128 81 72 120 Porcentaje correcto 61,2 62,5 61,8
Paso 1
Observado Nota_P_RL Porcentaje global
,00 1,00
Al igual que en los resultados anteriores la Tabla 54 presenta las estimaciones de los coeficientes del modelo. El estadstico de Wald = 26,806 y un (Sig) vinculado al estadstico de Wald menor que 0, o5 se puede rechazar la hiptesis nula, adems un coeficiente estimado B positivo, que permite concluir que la variable actitudes est significativamente relacionada con el rendimiento.
227

Variables en la ecuacin I.C. 95,0% para EXP(B) Inferior Superior 1,353 1,954
Paso a 1
B ,486 -1,304
E.T. ,094 ,258
W ald 26,806 25,469
gl 1 1
Sig. ,000 ,000
Exp(B) 1,626 ,271
Desviacin tpica. En esta oportunidad el procedimiento que se aplic fue el de
desviacin tpica, es decir, que se seleccionaron las puntuaciones por debajo o por encima de una desviacin tpica, que permiti formar dos grupos extremos, uno de ellos con el 16% de las puntuaciones ms bajas y el otro con el 16% de las puntuaciones ms altas. Los resultados expresan un 68% global de aciertos y un aprobados. El R obtuvo un valor algo bajo colocndose en .199 (vase Tabla55).
porcentaje de 67% de aciertos para los suspensos y 70% de aciertos para los
Pronosticado Nota_DT_RL ,00 1,00 78 39 32 73 Porcentaje correcto 66,7 69,5 68,0
Paso 1
Observado Nota_DT_RL Porcentaje global
,00 1,00
En la Tabla 56 se advierten los resultados obtenidos de los coeficientes del
modelo. Se puede observar el estadstico de Wald =31,212 y un (Sig) vinculado al Adems el signo positivo del coeficiente B, permite concluir que la variable matemticas (notas dicotomizadas).
estadstico de Wald menor que 0, o5, lo que permite rechazar la hiptesis nula. actitudes est significativamente relacionada con el rendimiento acadmico en

Variables en la ecuacin I.C. 95,0% para EXP(B) Inferior Superior 1,620 2,729
Paso a 1
B ,743 -1,973
E.T. ,133 ,368
Wald 31,212 28,799
gl 1 1
Sig. ,000 ,000
Exp(B) 2,103 ,139
228
6.7.5. Los componentes de las actitudes hacia el docente de matemticas intervienen sobre el rendimiento acadmico?
El planteamiento arriba indicado requiere explorar la asociacin, si la hay, entre las calificaciones y cada uno de los componentes de las actitudes hacia el docente de matemticas (didctico, amenazante, responsable, competente y comunicador) que se obtuvieron en el anlisis factorial. Por tanto, se aplic una regresin logstica utilizando tres criterios de categorizacin para la variable actitudes hacia
el docente de matemticas; cuartiles percentiles y una desviacin tpica. El primer paso en el anlisis de la regresin logstica fue la seleccin de las variables, hacia el docente de matemticas como las variables independientes o predictoras, criterio o dependiente. En este caso la variable criterio fue categorizada como: 0= suspensos 1= aprobados Formacin de grupos por cuartiles. En esta oportunidad se opt por el corte. De tal manera, que se formaron dos grupos uno de ellos con el 25% de las procedimiento de los cuartiles, tomando el primer y tercer cuartil como puntos de puntuaciones bajas y el otro grupo con el 25% de las puntuaciones altas. Los resultados mostrados en la Tabla de clasificaciones indicaron un 67% global de acierto y 90% de aciertos para los suspensos y un 40% para los aprobados. El R obtuvo un valor de .184, los elevados porcentajes de aciertos permiten suponer lo parcialmente adecuado del modelo.
Tabla de clasificacina Pronosticado Nota Cuartiles suspensos b aprobados a 149 17 81 53 Porcentaje correcto 89,8 39,6 67,3
en este sentido se decidi tomar cada uno de los componentes de la escala actitud y las notas extremas, que fueron dicotomizadas (dos valores) como la variable
Paso 1
Observado Nota Cuartiles Porcentaje global
suspensos b aprobados a
229
La Tabla 58 muestra todos los componentes de las actitudes hacia el docente de
matemticas tomados como variables, las estimaciones de los coeficientes del modelo advierten que todas las variables presentan coeficiente positivos en los comunicabilidad destaca, siendo estadsticamente significativa con un coeficiente estadsticos, aunque algunos muy bajos B, Wald y Exp(B). Pero, la variable Wald= 20,876 y un (Sig) vinculado al estadstico de Wald menor que 0, o5, lo que permite rechazar la hiptesis nula y concluir que la comunicabilidad est significativamente relacionada con el rendimiento acadmico en matemticas.
I.C. 95,0 % para EXP(B) B

Didctico Amenazante Responsable Competencia Comunicabilidad Constante
E.T.
,124 ,132 ,131 ,130 ,132 ,126
Wald
7,716 2,312 2,120 8,541 20,876 2,895
gl
1 1 1 1 1 1
Sig.
,005 ,128 ,145 ,003 ,000 ,089
Exp(B)
1,411 1,222 1,211 1,462 1,828 ,808
Inferior
1,107 ,944 ,936 1,133 1,411
Superior
1,798 1,583 1,566 1,886 2,368
,344 ,201 ,191 ,380 ,603 -,214
Formacin de grupos por percentiles. Este criterio permiti la formacin de dos grupos, uno de ellos constituido con el 33% de los alumnos suspensos y el clasificaciones determina un 68% de acierto para los suspensos y un 62% de resultado de R fue de .149.
otro con el 33% de los alumnos aprobados. El resultado que presenta la Tabla de acierto para los aprobados el total de acierto se coloc en el 65%. En cuanto al
Pronosticado Notas Percentiles suspensos P aprobados P 143 66 73 119 Porcentaje correcto 68,4 62,0 65,3
Paso 1
Observado Notas Percentiles Porcentaje global
suspensos P aprobados P
La Tabla 60 presenta los componentes de las actitudes hacia el docente de matemticas tomados como variables, estas estimaciones indican que es la 230
variable comunicabilidad (componente de las actitudes hacia el docente de
matemticas) que muestra el valor alcanzado por el coeficiente de Wald (26,405) y un (Sig) vinculado al estadstico de Wald de .ooo lo que permite rechazar la relacionada con la variable dependiente.
Tabla 60. Variables en la ecuacin Variables en la ecuacin
I.C. 95,0 % para EXP(B)
hiptesis nula y concluir que la comunicabilidad est significativamente
B Paso 1
Didctico Amenazante Responsable Competente Comunicativo Constante
E.T.
,130 ,108 ,108 ,107 ,109 ,106
Wald
6,261 4,104 1,482 8,899 26,405 ,626
gl
1 1 1 1 1 1
Sig.
,012 ,043 ,223 ,003 ,000 ,429
Exp(B)
1,294 1,243 1,140 1,376 1,752 ,919
Inferior
1,058 1,007 ,923 1,116 1,415
Superior
1,585 1,535 1,409 1,697 2,170
,258 ,218 ,131 ,319 ,561 -,084
Formacin de grupos desviacin tpica. Basados en el criterio de una
desviacin tpica se crearon grupos extremos con el 16% de los suspensos y el 16%
de los aprobados. Los resultados de la tabla de clasificaciones indican un 73% de acierto para los suspensos y un 70% para los aprobados como porcentaje global se embargo, es importante insistir en el alto porcentaje total de casos que predice correctamente. obtuvo el 71%. El R alcanz un total de .264, que resulta moderado. Sin
Tabla de clasificacina Pronosticado Notas desv_tip suspensos b aprobados a P P 85 32 32 73
Paso 1
Observado Notas desv_tip Porcentaje global
suspensos b P aprobados a P
Porcentaje correcto 72,6 69,5 71,2
231
En la Tabla 62 se pueden observar las estimaciones de los coeficientes del modelo advierten que todas las variables presentan coeficiente positivos en los estadsticos, aunque algunos muy bajos B, Wald y Exp(B). Las variables comunicabilidad y didctico presentan un coeficiente de Wald elevado y un (Sig) vinculado a dicho estadstico menor que 0, o5, lo que permite rechazar la significativamente relacionados con la variable dependiente.
Tabla 62. Variables en la ecuacin I.C. 95,0 % para EXP(B) B
Didctico Amenazante Responsable Competente Comunicativo Constante
hiptesis nula y concluir que la comunicabilidad y el componente didctico estn
E.T.
,148 ,160 ,164 ,154 ,157 ,151
Wald
11,210 2,017 2,404 6,769 21,777 ,648
gl
1 1 1 1 1 1
Sig.
,001 ,156 ,121 ,009 ,000 ,421
Exp(B)
1,639 1,256 1,291 1,492 2,080 ,885
Inferior
1,227 ,917 ,935 1,104 1,529
Superior
2,188 1,720 1,781 2,016 2,829
,494 ,228 ,255 ,400 ,732 -,122
Seguidamente se aplic la Rho de Sperman con las variables predictivas actitudes
hacia las matemticas y actitudes hacia el docente de matemticas con la variable calificaciones, con la idea de medir la relacin entre ellas. Los resultados moderados, denotan las relaciones entre las variables predictoras y la variable criterio (vase Tabla 63). Lo ms importante es la correlacin que se establece entre el rendimiento acadmico en matemticas (variable nota) y la actitud hacia una correlacin significativa. La correlacin entre la actitud hacia el docente de matemticas y las notas alcanz un Rho de Sperman de.249 que expresan una correlacin significativa de intensidad moderada (vase Tabla 68). muestran que todas las correlaciones son significativas y los pesos, aunque
las matemticas que alcanz un coeficiente Rho de Sperman de .360 que indican
232

Tabla 63. Correlaciones
nota Rho de Spearman nota Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) N Actitud_20 Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) N Actitud_P25 Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) N 1,000 . 613 ,360(**) ,000 613 ,249(**) ,000 613 Actitud_20 ,360(**) ,000 613 1,000 . 613 ,314(**) ,000 613 Actitud_P25 ,249(**) ,000 613 ,314(**) ,000 613 1,000 . 613
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
6.9. Discusin Dado el carcter exploratorio de esta investigacin, se analiz en primer lugar la variable nota de manera global (obtenida por los estudiantes de la muestra al finalizar el curso de matemticas) con el objeto de mostrar una visin general del rendimiento acadmico alcanzado por este grupo de estudiantes. As mismo, se extremos de calificaciones como estrategia para maximizar las diferencias, si es decidi utilizar las medidas de posicin, con el objeto de seleccionar grupos que las hubiera, que permitiera apreciar con ms claridad la diversidad en el cuenta de un rendimiento general muy bajo con una media de 9,8 que es un valor
rendimiento acadmico de esta disciplina. En el primer anlisis los resultados dan inferior a la nota minima para aprobar, se advierte que las notas alcanzadas estn concentradas alrededor de este valor, lo que corrobora las deficiencias presentes en este grupo de estudiantes. El anlisis a los grupos extremos, evidenci ms
claramente las limitaciones que presentan este grupo de estudiantes. El conjunto una media (2,88) que evidencia las graves deficiencias en las competencias
de los estudiantes suspensos obtienen calificaciones extremadamente bajas con bsicas mnimas, necesarias para el trabajo matemtico. Se desconoce si sus bajas competencias son producto del bajo rendimiento y, estos de sus actitudes hacia rendimientos. En el segundo grupo (aprobados) se observan mejores resultados mnimas para aprobar, sin embargo, sus puntuaciones no llegaron a ser las matemticas o si por el contrario, las actitudes son las que producen bajos en la asignatura, lo que significa que alcanzaron las competencias bsicas
233
excelentes. Este resultado muestra la grave situacin de la educacin matemtica
en ingeniera, asignatura fundamental en esta carrera, que representa la estudiantes.
herramienta bsica para la formacin y el desempeo acadmico de estos Para indagar la importancia explicativa de las actitudes en el fenmeno del
rendimiento acadmico se aplic la tcnica de regresin logstica, utilizando como criterio las medidas de posicin. De tal manera, que se plantearon diversas formas de interaccin, que permiti indagar sobre el modelo que resultara ms
significativo para ambas variables. El primer anlisis fue con los resultados obtenidos en la escala de actitudes hacia las matemticas en forma global y las calificaciones. Sus resultados muestran en cada uno de los casos analizados que existe una asociacin entre las actitudes y el rendimiento acadmico en
matemticas. Igualmente, se aplic la regresin logstica tomando los componentes (agrado, dificultad y utilidad) de la escala de actitudes hacia las matemticas y las calificaciones. Los resultados expresan que los factores dificultad y agrado son los que obtienen los pesos ms significativos. Estos dos
componentes se encuentran muy relacionados entre s. La dificultad est estudiante de s mismo en relacin con el trabajo matemtico. Incluye factores tanto de ndole cognitivo como afectivo, el componente cognitivo estara
vinculada con las ideas, creencias, percepciones y opiniones que tiene el
expresado por la dificultad asociada al desempeo de la tarea, el componente afectivo estara vinculado a la valoracin que hace el sujeto sobre sus capacidades connotaciones afectivas y evaluativas con las consiguientes repercusiones en la matemticas. De tal manera que cada descripcin de s mismo estar cargada de conducta (Madler, 1989; McLeod, 1992; Auzmendi, 1992; Gonzlez Touron, 1994; Gmez Chacn, 2000). Mientras ms elevada sea la dificultad percibida por el estudiante ante las matemticas, menor ser su comprensin y por ende su
rendimiento acadmico. El agrado supondra el componente afectivo de la actitud
formado por un extenso rango de sentimientos y estados de nimo asociados a las matemticas (McLeod, 1992). Se podra pensar que los efectos de la dificultad, dejan sentir las opiniones de los estudiantes sobre s mismos, tanto en lo referido a sus limitaciones como al conocimiento y la carga emocional positiva o negativa como antecedente la experiencia previa de los sujetos. Es de suponer que la 234
asociada a esas limitaciones. La estimacin de la dificultad de una tarea tiene
mayora de estos estudiantes suspensos, han vivido esta experiencia negativa
durante todo el semestre, dado sus puntuaciones definitivas, esto explica lo indicado por varios investigadores, en el sentido de que las continuas experiencias negativas durante el proceso de enseanza de las matemticas ejercen una influencia definitiva en la formacin de las creencias del estudiante y, a su vez en su deficiente actuacin (no logra aprobar la asignatura en las distintas evaluaciones que presenta) lo que reforzar estas creencias (Mandler, 1989; Callejo, 1994; Gmez Chacn, 2000). Estas situaciones, generalmente provocan estados de insatisfaccin con sentimientos de inseguridad y si las mismas se
repiten, como se puede suponer dada sus calificaciones, sus niveles de ansiedad aumentarn, pues a travs de las distintas evaluaciones que ha presentado, a lo largo del semestre, tiene pruebas de su incompetencia. De manera, que los aprendices con fuertes creencias en sus habilidades acadmicas tendrn mayores
oportunidades para obtener mejores calificaciones y ser exitosos, por el contrario, los aprendices que subestiman sus capacidades tendrn serias limitaciones para triunfar acadmicamente. Diversas investigaciones ponen de manifiesto que la
implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje, aumenta cuando se expectativas de autoeficacia y se siente responsable de los objetivos de
siente competente, es decir, cuando tiene confianza en sus capacidades y altas aprendizaje (Zimmerman, Bandura y Martnez-Pons, 1992) En la actualidad los un estudiante en una asignatura determinada, sin considerar la percepcin y los disciplina (Gonzlez y Touron, 1994).
estudiosos del rea reconocen que no se puede comprender el comportamiento de sentimientos que cada uno tiene acerca de su competencia acadmica en esa Con respecto al anlisis realizado con la escala de actitudes hacia el docente
de matemticas y el rendimiento acadmico, se evidenci que los componentes de
las actitudes hacia el docente de matemticas con ms fuerza sobre el rendimiento acadmico, lo constituyen la comunicabilidad y didctico, siendo el componente comunicabilidad el de mayor peso en los distintos anlisis aplicado a la escala mencionada, y se refiere a la capacidad del docente para explicaciones comprensibles y bien organizadas. Habilidad del docente para
realizados. Este componente fue el quinto factor resultante del anlisis factorial convertir un contenido abstracto y complicado en claro y preciso, es decir, dar comunicarse con los estudiantes, ms all de la simple informacin, as como de 235
la claridad para transmitir los contenidos propios de la asignatura. En este matemticas se establece un complejo sistema de comunicacin entre el docente, el estudiante y el conocimiento matemtico, de manera que la claridad en la
sentido es muy importante tener presente que dada las caractersticas de las
comunicacin promovida por el docente condicionar los aprendizajes que estudiantes presentarn problemas con la comprensin en la asignatura, que finalmente incidir en su rendimiento acadmico. El componente didctico se pedaggico, facilitadoras en la construccin del conocimiento matemtico. De acuerdo a lo planteado en apartados anteriores, la prctica docente trasciende la refiere a la capacitacin en el uso de herramientas metodolgicas de carcter
puedan lograr los estudiantes. Si el lenguaje es muy abstracto, probablemente, los
simple transmisin de contenidos, y lleva implcito la formacin integral del estudiantado. En las facultades de ingeniera los docentes son profesionales en otras reas del conocimiento, distintas a la docencia, como la Arquitectura, pedaggica. Es importante subrayar que la formacin pedaggica de los docentes
Ingeniera, Fsica, y Matemticas entre otras, con escasa o ninguna preparacin universitarios es un tema que ha estado presente en diversos debates y ha sido donde recomienda la capacitacin didctica permanente de los docentes universitarios como un elemento primordial en el logro de la calidad educativa. 6.9. Conclusiones Entre principales hallazgos de este estudio destaca el bajo rendimiento obtenido por los estudiantes de ingeniera de las universidades venezolanas en la indican las graves deficiencias presentes en los estudiantes. As mismo, resalta que dentro del grupo de aprobados no hay calificaciones en el rango de la excelencia. Se observ, adems, que existe una vinculacin entre las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico de esta asignatura. La asignatura esencial de la carrera. Se advierten notas extremadamente bajas que
analizada en diversos informes internacionales elaborados por la UNESCO (1996)
correlacin obtenida result positiva y significativa, aunque moderada. As mismo, se distingue la afectividad como factor influyente en el aprendizaje matemtico, expresados en los valores alcanzados por el componente dificultad y agrado de la escala actitudes hacia las matemticas. De tal manera, que el rendimiento acadmico en matemticas no slo va a depender de las capacidades
236
intelectuales y de otras variables influyentes, sino tambin de las actitudes hacia esta asignatura expresada a travs de pensamientos, creencias, percepciones y opiniones, as como de sentimientos y evaluaciones que hace el estudiante de s
mismo, y que en definitiva incidirn en su comportamiento (Callejo, 1994; Gmez
Chacn, 2000). Conductas de aproximacin y disfrute hacia el trabajo marcaran el xito o el fracaso acadmico en esta disciplina.
matemtico o conductas de alejamiento, rechazo y apata, definitivamente En relacin con las actitudes hacia el docente de matemticas se aprecia que
el componente comunicabilidad y didctico correlacionan positivamente con el entre s, el componente comunicabilidad est mediado por mltiples factores que
rendimiento acadmico. Estos dos componentes estn ntimamente relacionados le imprimen gran complejidad: diccin, tono, ritmo, volumen, lenguaje, posicin corporal entre otros. Este componente posee elementos tanto de carcter cognitivo como afectivo. No se puede dejar a un lado que el estudiante en este elementos esenciales en su formacin integral. El componente didctico refleja la proceso aprende no solamente unos contenidos sino tambin actitudes y valores, importancia de la formacin pedaggica en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Es importante subrayar que en la mayora de las facultades de ingeniera, se aprecia una gran preocupacin por la transmisin de conocimientos pero poco inters por las metodologas de enseanza. La complejidad de las matemticas requiere una preparacin didctica, que permita comprender los obstculos que enfrenta el aprendiz en la construccin de su conocimiento y situaciones educativas adaptadas a esas diferencias. En definitiva estos
matemtico y entender las diferencias individuales para poder disear estrategias resultados dan cuenta de la influencia destacada de la afectividad en el aprendizaje de las matemticas, coincidiendo con prestigiosos investigadores Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004. como Auzmendi, 1992; Mandler, 1989; Callejo, 1994; Gmez Chacn, 2000; En cuanto a las hiptesis planteadas en este estudio se tiene que en la
Hiptesis 1: La actitud hacia las matemticas est relacionada significativamente con el rendimiento acadmico.
237
Esta hiptesis fue comprobada con los resultados obtenidos en la regresin logstica y se pudo apreciar que algunos elementos de las actitudes, especficamente le dificultad y el agrado son
Hiptesis 2: La actitud hacia el docente de matemticas est relacionada significativamente con el rendimiento acadmico.
238
Captulo 7
(Estudio IV)
Diferencias de gnero en matemticas

Los estudios sobre las diferencias de gnero en las habilidades matemticas han ocupado un lugar de relevancia en las investigaciones, no slo en el rea Neurociencia). La poca representacin femenina en las reas econmicas claves educativa, sino tambin en otros campos del saber (Psicologa, Biologa, para el desarrollo de un pas, as como, la relacin entre las diferencias de gnero y los resultados y logros en disciplinas tan importantes como las matemticas constituye un elemento de elevada significacin en este estudio.
comportamiento acadmico en la asignatura de matemticas manifestadas por mujeres y hombres que cursan ingeniera en las universidades venezolanas. As mismo, se pretende ofrecer una visin general de la evolucin de la presencia
El objetivo primordial de este apartado es mostrar las diferencias de
femenina en una carrera considerada, hasta hace poco, un feudo masculino, con toda la carga histrica que eso conlleva, y las consecuencias personales, acadmicas y profesionales de ah derivadas. De igual manera, presentar una
breve panormica desde la perspectiva de gnero sobre el aprendizaje de las 239
matemticas, asignatura que durante mucho tiempo ha estado revestida de una elevada masculinidad.
7.1. Diferencias de gnero Las diferencias entre hombres y mujeres ha sido un tema ampliamente estudiado desde tiempos muy remotos. Es as, como en el transcurso de los siglos XVI y XVII, con el inicio de los estudios sobre la anatoma moderna, se intenta
demostrar las diferencias sexuales entre hombres y mujeres, con la finalidad de
argumentar la supuesta inferioridad del sexo femenino. Sin embargo, el verdadero impulso para estudiar las diferencias sexuales, durante esa poca, tuvo un carcter, ms bien poltico. Los tericos que sentaron las bases de la
Revolucin Francesa se plantearon el dilema de cmo conciliar la subordinacin femenina con el axioma de la igualdad para todos ante la ley natural. El liberalismo comenz a buscar las diferencias naturales que justificaran la presente en la naturaleza humana de la mujer, era la responsable de la
reclusin femenina en el mbito domstico. Y seal, que la poca uniformidad inferioridad femenina y sobre esa base se justificara el trato diferente a hombres y mujeres (Graa, 2005). Ms tarde, durante los siglos XVIII y XIX se hicieron otros estudios, esta vez, sobre las medidas craneales, para justificar la inferioridad de la mujer. Posteriormente, durante el siglo XX, se elaboraron algunas teoras desde la Medicina y la Biologa que han sido circunstancialmente utilizadas para investigado las bases biolgicas de las diferencias entre hombres y mujeres
demostrar la superioridad masculina frente a la femenina. En tal sentido, se han referidas a las caractersticas fsicas y reproductoras, as como, a las de origen intelectual, buscando las explicaciones de esas diferencias en factores tanto genticos como hormonales. En otros casos se ha utilizado la asimetra de los hemisferios cerebrales para explicar una menor habilidad viso-espacial y conocimiento como las cientficas, las matemticas, la fsica, sin tener en cuenta
justificar de esa manera una menor aptitud de las mujeres hacia ciertas reas del otros elementos (como el anlisis, localizado en el hemisferio izquierdo). As pues, durante milenios el hombre se ha instituido como una especie de ser superior, creador nico de todo el proceso civilizatorio y la medida de todas las cosas. Por el deba de estar subordinada a la autoridad del varn. contrario, las mujeres han sido consideradas una especie inferior, por lo cual
240
En tal sentido, durante los aos 60 se busca con ms firmeza la evidencia femenino. Desde la Neuropsicologa se plantea que las diferencias entre los sexos sistema hormonal, que condiciona la organizacin cerebral en una etapa precoz
cientfica necesaria para demostrar la supuesta inferioridad intelectual del sexo no es solamente en el aspecto reproductor o fenotpico, sino tambin en el de la vida del ser humano; as mismo, se plantea la influencia decisiva del el desarrollo del individuo (Kimura, 1992). El planteamiento ms fuerte que mujeres para solucionar los problemas. Los diferentes estudios y tcnicas que se
ambiente sobre los cerebros, efecto manifestado desde pocas muy tempranas en hacen los investigadores estara relacionado con la manera que tienen hombres y han utilizado (neuroimagen, la tomografa o la resonancia magntica) han permitido comprobar que en el momento de procesar una informacin hombres y las mujeres utilizan reas diferentes de su cerebro; sin embargo, las investigaciones han demostrado que obtienen los mismos resultados (Kimura, 1992; Maccoby, 1974). Los resultados de estas investigaciones han llevado a considerar que las
disciplinas del rea cientfica y, muy especialmente, las matemticas favorecen
ms a los chicos que a las chicas, as mismo, algunos estudios sealan al sexo masculino mejor capacitado para el razonamiento matemtico, las relaciones cambio, muestran dificultades en el lenguaje y poca memoria para aprender listas espaciales, la motricidad gruesa y, en general, para las materias cientficas. En de palabras (Maccoby y Jacklin, 1974). As mismo, los estudios han sealado las dificultades de las fminas para el razonamiento abstracto, las relaciones espaciales y las materias cientficas y su tendencia a rendir mejor en tareas que embargo, a medida que se profundiza en estas investigaciones, lo que parece muy impliquen habilidad verbal, memoria, motricidad fina y clculo aritmtico. Sin evidente en la observacin diaria, se traduce en unos resultados que no indican diferencia alguna. En este sentido, las distinciones sexuales en las capacidades cognitivas, se diluyen al buscar la causa en una distribucin diferencial de las capacidades cognitivas entre hombres y mujeres (Pueyo, 1996).
apuntan, especficamente, a las diversas maneras de procesar la informacin de hombres y mujeres. Un estudio relacionado con las preferencias de la lectura y las
De acuerdo a los estudios realizados por la Neuropsicologa, las diferencias
241
matemticas entre nias y nios de primaria, evidenci que las predilecciones
existentes entre estas dos reas fueron producto de la percepcin equivocada, que sexo (Dwyer, 1974). Otro tipo de estudios ha revelado las diferencias que se
muestran algunas personas de lo que puede ser apropiado o inapropiado para su pueden encontrar en los cerebros de hombres y mujeres como producto de la la capacidad viso-espacial y todas las dems capacidades cognitivas estn
mezcla de naturaleza y cultura. En efecto, las investigaciones han descartado que determinadas por la gentica; todas ellas estn influenciadas por mltiples
factores de orden social y cultural (Sherman y Fenenma, 1978; Halpern, 1986). En este sentido, desde el punto de vista social las mujeres se distinguen en las interrelaciones sociales, interpretacin de las emociones, expresiones faciales, interpretacin del lenguaje corporal y en la deteccin de cambios sutiles en el
tono de voz y la fluidez verbal. Los hombres, por el contario, se destacan en reas de carcter abstracto, espacial, motricidad gruesa y por naturaleza, exploradora y amante del peligro (Geary, 2004). En este mismo sentido apuntan recientes investigaciones, realizadas en la
Universidad de Wisconsin (EE.UU.) lideradas por la psicloga Hayde (2005) sobre las diferencias entre sexos no solo en cuanto a los aspectos cognitivos sino tambin en cuanto al estilo comunicativo, de personalidad, conducta motora y razonamiento moral. La mitad de los resultados, mostraron que las diferencias eran muy pequeas; un tercio eran prcticamente inexistente; es decir, el 78% de las diferencias se aproximaban a cero. Y lo ms importante, la mayora de los anlisis trataban diferencias en matemticas o habilidad verbal. En definitiva, son diferentes sino que son iguales; sugiere, adems, que los factores sociales y culturales influyen en las diferencias de ejecucin percibida o real. esta investigacin muestra que cognitivamente hablando hombres y mujeres no
procesos madurativos en sus cerebros en cuanto a velocidad y zonas de maduracin. Esto sucede incluso, en la composicin de su retina y en la forma de procesar las imgenes en el cerebro: las mujeres atienden ms a las diferencias de color y textura, mientras que los varones descubren con mayor facilidad la localizacin, direccin y velocidad de los objetos. Esta diferencia se refleja
Sin embargo, es importante insistir que hombres y mujeres tienen diferentes
posteriormente en los juguetes que prefieran ambos sexos. La memoria espacial se desarrolla primero en los nios y el lenguaje en las nias. Para orientarse los 242
hombres van a utilizar conceptos ms abstractos y las mujeres seales de ndole
visual. Estas diferencias son mayores durante la niez y la adolescencia, pero al llegar a la edad adulta (cuando se ha alcanzado la total maduracin cerebral) tienden a desaparecer. En consecuencia, los hombres no estn mentalmente mejor dotados para las ciencias o para asignaturas como las matemticas, que las mujeres. stas pueden conseguir los mismos resultados que los hombres si en sus
estudios tienen docentes que sepan guiarlas y ensearles esas asignaturas. El aprendizaje de las materias cientficas va a depender, de manera significativa de las habilidades del profesorado en la utilizacin de tcnicas de enseanza adecuadas, que permitan conseguir igual o mejores resultados que con los hombres. Es comn que si se pide a un chico que realice alguna actividad con una
exigencia superior a su capacidad, fallar y luego desarrollar una aversin hacia esa actividad. De modo, que existen numerosas nias que detestan las ciencias y nios que detestan leer y a veces eso es un proceso irreversible (Sax, 2005).
capacidades intelectuales, los estudios resultan concluyentes al afirmar que las divergencias en los procesos madurativos del cerebro entre hombres y mujeres no significan, de ninguna manera, que uno sea superior al otro: simplemente, existen maneras distintas de procesar la informacin. As mismo, se evidencia la enorme influencia que ejerce la cultura en la formacin de actitudes de hombres y mujeres, como un elemento determinante. 7.1.1. Ciencias y gnero Durante el ao de 1970 surge el concepto de gnero, con la idea de explicar los comportamientos propios de hombres y mujeres. De esta manera, se logra establecer las diferencias entre sexo y gnero: el sexo queda reservado para describir las diferencias de carcter biolgico, gentico y fisiolgico entre los seres sociales culturales y sexuales. Por el contrario, el gnero es una construccin social sujeta a mltiples variantes (cultura, poca histrica, raza, religin, clase humanos, las cuales no siempre determinan ni explican comportamientos
En resumen, a la hora de hablar de diferencias de gnero en las
social, etc.) e incluye comportamientos, cualidades y normas que cada sociedad atribuye a cada uno de los sexos, y teniendo implicaciones en la totalidad de la
243
vida de las personas (afectividad, pensamiento, lenguaje, valores) (Claramunt, 2002).
Esta distincin radical entre sexo y gnero permite desnaturalizar la dominacin masculina y las desigualdades entre hombres y mujeres porque las remite a elaboraciones sociales y culturales, a practicas discursivas que construyen los gneros, a jerarquas socialmente construidas en el contexto del capitalismo patriarcal, jerarquas que interactan con otras desigualdades sociales como las de clase y raza que tiene diferentes expresiones segn los contextos socio-histricos. As desarraigada del suelo biolgico y de la anatoma de los cuerpos, la histrica inf erioridad femenina puede finalmente tematizarse como una construccin sociocultural androcntrica.
Dentro de los estudios de gnero se ha planteado, de manera reiterada, el tema de la educacin de la mujer en el campo de la ciencia, debido a la grave problemtica relacionada con la poca presencia femenina en esta rea del conocimiento.
(Graa, 2005, p. 3)
Tradicionalmente, la ciencia ha sido considerada un mbito del dominio masculino, y es quizs uno de los espacios donde se han reproducido con mayor fuerza y durante mayor tiempo las desigualdades de gnero. Son bien conocidas las dificultades que debieron enfrentar las mujeres para ingresar a las universidades. No se olvide que los centros de enseanza superior europeos fundados entre los siglos XIII y XV tenan un carcter clerical y, por tanto, estaban prohibidos para las mujeres, lo que impidi, hasta los ltimos aos del superior. siglo XIX y principios del XX, la incorporacin de la mujer en la educacin Estas investigaciones han puesto en evidencia, dos elementos de suma
importancia, por una parte, la escasa representacin femenina en el campo cientfico-tcnico y por otra, el anlisis de las relaciones entre ciencia y sexognero. Los estudios relacionados con la participacin de la mujer en el campo cientfico han permitido conocer su intervencin en esta rea, aunque sus contribuciones han permanecido silenciadas bajo los nombres de sus esposos, aportaciones al patrimonio cientfico, ha estado determinado en cada poca sometidas. padres, hermanos o parientes masculinos. El legado histrico de la mujer, y sus histrica por las limitaciones de ndole social y cultural a las cuales han estado Las investigaciones del segundo grupo han puesto de manifiesto que la
construccin de la ciencia tiene una perspectiva eminentemente masculina, con
244
las consecuencias que esto ha tenido para las mujeres. La idea que se tiene de las (caractersticas tradicionalmente atribuidas al hombre) con exclusin de la
ciencias es de carcter positivista, racional, objetivo, analtico y neutral, afectividad y la subjetividad, particularidades consideradas, tradicionalmente, por la sociedad en la que se desarrollan, ni por la historia, que les antecede. Pero, influenciadas por las relaciones de poder entre hombres y mujeres. Como se
femeninas. As mismo, ha existido la idea que las ciencias no han estado influidas esta idea se contrapone a otra, que seala como las ciencias han estado altamente evidencia al observar el predominio masculino en la produccin cientfica y en el discurso sobre la ciencia. Una caracterstica de esta dominacin ha sido negar la autoridad cientfica de la mujer, basndose en la utilizacin de la ciencia, para valindose para ello de argumentos y teoras cientficas muy diversas.
demostrar su supuesta inferioridad frente a las capacidades masculinas, En la actualidad se sigue transmitiendo de forma mayoritaria una imagen
androcntrica de la ciencia, es decir, se ha tendido a considerar al hombre como centro y medida de todas las cosas, mientras se afirmaba la inferioridad (biolgica, moral o intelectual) de la mujer empleando la ciencia como argumento de las mujeres cientficas (Claramunt, 2003). Esta dominacin masculina en la
y justificacin, argumentos que, de alguna manera, perpetuaron la invisibilidad ciencia y la tecnologa es tal que, hasta el momento, las mujeres permanecen
excluidas de los cargos de mayor responsabilidad o su presencia es minoritaria en la mayora de las instituciones, organizaciones y equipos dedicadas a las investigaciones cientficas y tecnolgicas. Cabe destacar, como el acceso a instituciones y academias cientficas le estuvo vedado hasta fechas relativamente la Royal Society y en 1988 se permite la primera mujer en la Real Academia de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales Espaola.
El discurso cientfico contina siendo andrcentrico y esta situacin perjudica tanto a las mujeres como a los hombres o a la propia ciencia. A las mujeres, porque las obliga a superar una serie de barreras, lo que se empieza a llamar la barrera de cristal, empleando en ello unas energas y una inteligencia que deberan utilizarse en la creacin cientfica. A los hombres porque no ser n autnticamente libres para vivir y para crear mientras esta libertad no sea compartida con las mujeres. A la ciencia, en fin, porque si rechaza a la mujer, rechaza tambin un conjunto de valores imprescindibles para la creacin cientfica, una parte del patrim onio cultural de la humanidad. El progreso humano y cientfico se lograra mejor integrando a las mujeres en el eje principal de la cultura dominante. (Van den Eynde, 1994, p.80)
recientes. Por ejemplo, fue en 1945 cuando se admitieron las primeras mujeres en
245
Se seala, as mismo, la presencia de estructuras, rgidamente, jerarquizadas en los departamentos de investigaciones, que en su gran mayora estn dirigidos por hombres, actitudes de abierta hostilidad por parte de los compaeros de trabajo, as como, patrones de comunicacin y organizacin inadecuados para las mujeres. A esto se aaden, las dificultades de tipo social, por la triple carga de ser responsabilidad familiar sobre la mujer. cientfica, esposa y madre en una sociedad que hace recaer la mayor parte de la Segn la UNESCO (1995) existe muy poca participacin femenina en todas las
actividades cientficas y tecnolgicas, slo un 30% ocupa cargos de bajos niveles 5% y un 10% aproximadamente) a nivel mundial. Sin embargo, estos porcentajes ingenieras. La UNESCO seala, que en el 2001 la participacin de mujeres
de responsabilidad (entre el personal directivo los porcentajes se sitan entre un se reducen drsticamente en ramas tradicionalmente masculinas como las investigadoras en los distintos pases era slo de un 20%. Es importante subrayar que solamente tres pases (Argentina, Paraguay y Uruguay) registraban una situacin de equilibrio entre los investigadores e investigadoras. En el resto del
mundo la presencia masculina era mayoritaria. Incluso, pases con un alto desarrollo econmico, como EE.UU. y Espaa registran las participaciones ms bajas de mujeres entre su personal en ciencia y tecnologa. En cuanto a Venezuela, la situacin no sido distinta a otros pases
Latinoamericanos, por ejemplo, en el Instituto Venezolano de Investigaciones
Cientficas (IVIC), organismo de carcter pblico que cuenta con los mejores
investigadores del pas, se advierte una escasa representacin femenina. En el ao mujeres (Vessuri y Canino, 2004). En relacin con los cargos directivos (Consejo Directivo IVIC) el predomino del sexo masculino ha sido muy evidente, y nunca una mujer ha llegado a ocupar el mximo cargo (directora). As mismo, se observa investigacin es muy reducido, en relacin con la poblacin acadmica total.
Las mujeres son asignadas a los comit s cientficos con menos poder, disponen de menos recursos presupuestarios, les es m s difcil obtener los servicios del personal de apoyo o se las ubica en oficinas que est n lejos; carecen de acceso a las redes de iniciados para obtener informacin sobre otras instituciones y, a diferencia de los hombres, no disponen de un grupo equivalente de mentores o de modelos a quienes pedir asesoramiento y apoyo. (Aguirre y Batthyany, 2000, p.89)
2001, slo el 30%, del personal adscrito a esta institucin estaba constituido por
que en las universidades venezolanas el personal femenino dedicado a la
246
Esta problemtica de la participacin femenina en la ciencia y la tecnologa ha
sido el punto de partida de diversas iniciativas para la aplicacin de un enfoque de gnero a las estadsticas en las reas de ciencia y tecnologa. La UNESCO ha diferencias de gnero durante la Conferencia de Budapest (1999) y ha Europe o Eurostat ha generado en los ltimos aos una serie de estudios y discutido la construccin de indicadores sensibles relacionados con las implementado mecanismos de apoyo y promocin a esta labor. La The Council of acciones en este sentido, entre ellos la formacin del Grupo Helsinki, sobre
mujeres y ciencia, cuya misin consisti en producir un diagnstico comparativo aprovechando las informaciones disgregadas por sexo, disponibles en un conjunto de 30 pases. En conclusin, estos planteamientos demuestran que todava en el siglo XXI a
pesar de las luchas libradas y de los notables avances alcanzados, las mujeres no como de su actividad, rendimiento econmico y el status que obtienen de ellas.
han podido lograr su igualdad social, tanto desde el punto de vista profesional Esto es particularmente variable cuando se trata de profesiones ligadas con el
estudio, la generacin o la transmisin de la ciencia y la tecnologa. De ah, que todos los esfuerzos realizados por los movimientos feministas y los cambios sido suficientes para modificar esta situacin de desigualdad. Las causas quizs deban buscarse en la persistencia de paradigmas y estereotipos que, tanto en la masculino y femenino. educacin como en el trabajo cientfico y tecnolgico, legitiman los roles introducidos en los sistemas educativos en todos los pases del mundo, no han
7.1.2. Ingeniera y gnero El tema de las carreras estereotipadas es una discusin que ha cobrado gran relevancia en las ltimas dcadas a nivel internacional. Varios organismos e instituciones (UNESCO, Programa de Accin Regional para Amrica Latina y el Caribe, Naciones Unidas) han levantado su voz para llamar la atencin en este sobre las causas que limitan el acceso y la permanencia de las mujeres en el
sentido. Esta iniciativa ha sido el punto de partida para recabar informacin estudio y el posterior desempeo en las disciplinas cientficas y tecnolgicas. As
247
mismo, las consecuencias tanto personales como profesionales derivadas de cursar este tipo de estudios. Una de las carreras consideradas durante muchos aos de dominio masculino
ha sido la ingeniera. Esta ocupacin fue definida y fundamentada en valores y
cualidades consideradas netamente varoniles, y es en la actualidad una de las pocas que exhiben escasa presencia femenina. Hasta hace, relativamente, poco tiempo, solamente la poblacin masculina poda ingresar en las universidades para cursar los estudios de ingeniera, el argumento se fundamentaba que estos estudios se desarrollaban en ambientes acadmico muy rgidos, exigentes y que
requeran, entre otras cosas, de gran fuerza fsica y otras condiciones exclusivamente masculinas. Fue a partir del siglo XX, cuando a las mujeres se les permiti el acceso a dichos estudios en igualdad de condiciones que a los hombres. Quizs debido a esta condicin de masculinidad los estudios de ingeniera
han exhibido poca presencia femenina. En la actualidad se observa como el
nmero de mujeres que se han aventurado a irrumpir en este feudo masculino, segn el Anuario Estadstico de la UNESCO (1993), es muy bajo, no alcanzando el 30%, en los diferentes pases del mundo. En los EE.UU., de cada 10 ingenieros solamente uno es mujer. Todava en este pas, como en muchos otros, persisten las concepciones culturales y percepciones sociales que describen la ingeniera como un dominio casi exclusivo de los hombres. Un aspecto esperanzador de esta problemtica es que se han hecho progresos en los ltimos aos. Especficamente ao 2002. en los Estados Unidos, el porcentaje de mujeres ingenieros subi al 16,9% en el En pases como Egipto, solamente, el 15% de la poblacin femenina
universitaria estudia ingeniera. De igual manera, en Bolivia, segn el Instituto 2002, de 1.145 estudiantes matriculados en ingeniera electrnica, solamente 136 eran mujeres. En Venezuela la situacin no es diferente y se advierte, por ejemplo, como en
Nacional de Estadstica (INE), en la Universidad Mayor de San Andrs, en el ao
la Universidad Central de Venezuela (UCV) en el ao 2.000 la facultad con el menor porcentaje de mujeres egresadas fue la de ingeniera (41%). En esta misma facultad existen especialidades que continan siendo territorio exclusivamente
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masculinos (mecnica 14%, elctrica 22%, geologa, minas y geofsica 31%). En elevados. En el ao 2.001 la poblacin femenina titulada en esta facultad se distribuy de la siguiente manera: civil 36%, elctrica 19% y en metalrgica solamente el 5%. En la Universidad del Zulia (LUZ), durante el lapso 1995-2001, diferentes especialidades se observa que en ingeniera mecnica las mujeres
las dems reas de la ingeniera los porcentajes de mujeres egresadas son ms
el porcentaje de mujeres graduadas en ingeniera alcanz el 43%. Al revisar las representaron slo el 22% de las tituladas, en elctrica el 24%, pero en ingeniera
civil e industrial los porcentajes son asombrosamente mayores llegan al 56% y
70%, respectivamente, de la totalidad de la poblacin estudiantil inscritas en esas 2.001 en la facultad de ingeniera el porcentaje de mujeres tituladas llego al 41%; si se analiza por especialidades se observa, que en ingeniera elctrica el (Vessuri y Canino, 2003). Cmo se observa, en la actualidad aun persiste la
especialidades. En la Universidad de Carabobo (UC), durante el periodo 1.997-
porcentaje lleg al 18% y en ingeniera mecnica aumenta a un 26% de egresadas asociacin entre masculinidad y ciertas ramas de la ingeniera (mecnica, elctrica, geolgica, minas y geofsica) que parecen continuar siendo un territorio marcadamente masculino, posiblemente, debido al requerimiento de mayor en los ltimos tiempos, las instituciones de educacin superior han observado un industrial y de petrleo.
fuerza fsica y condiciones especiales de desempeo en la prctica. Sin embargo, aumento considerable de las fminas en los estudios de ingeniera civil, qumica, Aunque los estudios de ingeniera en la sociedad actual no contiene aspectos
de ningn modo discriminatorios, un anlisis profundo de la realidad (especialmente a la luz de las estadsticas presentes en las facultades de ingeniera relacin con pocas pasadas, el gnero est determinando la eleccin de la carrera de las universidades del mundo) indica, que a pesar del aumento numrico en de ingeniera en todas las universidades del mundo. Esto implica, que las mujeres resueltas como, por ejemplo, los efectos de la discriminacin que ejerce la de sus pares femeninas.
que deciden estudiar ingeniera se enfrentan a una serie de dificultades no poblacin estudiantil masculina sobre el autoconcepto y las expectativas de logro
Han cado las barreras formales que se elevaban sobre la educacin y el empleo de las mujeres pero se han erigido nuevos obstculos culturales, informales. Las
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mujeres deben adecuarse a normas de sociabilidad que privilegian los comportamientos masculinos, lo cual les demanda una gran inversin de tiempo, una gran disponibilidad y relegan las responsabilidades familiares y privadas a un segundo plano. Adem s, las mujeres ingenieros se ven llevadas a menudo a percibir salarios y tareas menos interesantes que sus colegas masculinos y tienen m s ocasiones que ellos de ocupar empleos con escasas posibilidades de crecimiento profesional. Ellas siguen siendo invitadas, vindose impulsadas a luchar por el reconocimiento de sus competencias en una cultura de Ingeniero cuyo carcter esencialmente masculino sigue siendo pr edominante. (Berner, 1997, p. 24)
Tradicionalmente la ingeniera ha sido considerada una carrera de alta complejidad y dificultad, entre otras razones, por el basamento matemtico que la sustenta. En este sentido, diversas investigaciones han demostrado que cuando las jvenes terminan la educacin secundaria no eligen estudios relacionados con la ingeniera o las ciencias por su estrecha relacin con esta asignatura. Los investigadores en un intento por explicar esta situacin han adelantado algunas explicaciones que cuentan desde diferencias genricas entre varones y mujeres, hasta el estereotipo que supone que las matemticas son un dominio masculino. Estudios realizados en los EE.UU. sobre las habilidades de varones y mujeres en ciencias y matemticas han identificado la necesidad de investigar ms a fondo conjunto de factores intraescolares y extraescolares, que contribuyen a formar y reproducir identidades y roles femeninos y masculinos estereotipados y desiguales en el plano educativo, econmico, poltico y cultural. Al respecto se han desarrollado una serie de modelos interpretativos de la escasa presencia
factores importantes de tipo cultural y social. Asimismo los estudios sealan un
femenina en las carreras cientficas-tecnolgicas: los que sustentan argumentos biolgicos, los basados en el orden social y los vinculados con patrones sexistas (Peiffer, 1986).
mujeres en reas del conocimiento relacionadas con las matemticas, por considerar que posee una incapacidad natural en los procesos de abstraccin gentico, hormonales y neurolgicos. Paralelamente, se reconoce que la (caractersticas inherentes a esta asignatura), debido a factores de origen objetividad es una caracterstica ineludible de la ingeniera que guarda una
El modelo basado en argumentos biolgicos justifica la exclusin de las
estrecha vinculacin con las caractersticas propias del pensamiento masculino. Esta concepcin todava est presente en el imaginario de muchos ingenieros, profesores y matemticos.
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afirmando que la baja presencia femenina en ingeniera se debe a la poca
Otro de los modelos explicativos de esta situacin se apoya en el orden social,
motivacin e incluso al rechazo, para estudiar una carrera que ha sido popularizada como eminentemente masculina desde la sociedad y que no se ajusta a los patrones culturales de carcter femeninos. Estas creencias y durante el proceso de socializacin infantil y en los procesos que conforman su identidad femenina.
expectativas sociales son transmitidas a las chicas desde edades muy tempranas,
de la representacin femenina en los mercados de trabajo o en mbitos educativos y culturales considerados, desde tiempo atrs, del dominio exclusivo tipo de profesin o actividad calificada como masculina.
La tercera posicin alude a modelos sexistas, que discriminan la actuacin
de los hombres, contribuyendo as a desanimar a las mujeres por dedicarse a un
Las mujeres que acceden a estudios superiores t cnicos-profesionales deben demostrar su excelencia para ser aceptadas, la posesin de un titulo universitario es una mayor ventaja para el var n que para la mujer en una misma franja etaria, el valor medio de ingresos profesionales, dado un mismo nivel de estudios es favorable a los hombres en un 30% en promedio y todo esto no puede ser explicado por los genes, ni por la Biolog a o el azar, por tanto debe remitirse a contextos socio-culturales y educativos. (Graa, 2004, p. 4)
Las anteriores argumentaciones hacen ms complejo el debate acerca de las
relaciones de las mujeres con la ciencia y la tecnologa, al introducir problemas novedosos, como la existencia de caractersticas especficamente femeninas para el aprendizaje y la prctica de ciertos conocimientos y saberes cientficos.
mujeres ponen en accin sus propios mecanismos de exclusin, especialmente al
Por otra parte algunos estudios han demostrado que a la hora de elegir las
finalizar su educacin media, independientemente de sus calificaciones. A muestran muy poca confianza en sus propias capacidades, y esta autopercepcion inseguridad y baja autoestima. Estas creencias a cerca de la propia eficacia juegan un papel de importancia como moderadores de las diferencias de gnero en las elecciones de carrera (Bandura, 1999).
menudo, las jvenes han sido tan desvalorizadas en sus ncleos familiares, que la confirma en su entorno, con sus pares, que comparten y transmiten igual
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En general se ha comprobado que las mujeres poseen muy bajas percepciones de
si mismas para las profesiones consideradas tradicionalmente masculinas (tales
como las ingenieras, matemticas etc.) que para aquellas consideradas consistencia en sus estimaciones. Uno de los estudios considerados como precursores en este tipo de investigaciones fue realizado hace ms de 20 aos y
legendariamente femeninas, a diferencia de los varones, que demuestran
permiti confirmar que no existen diferencias de gnero significativas en las medidas de habilidad, lo cual subraya la importancia de la percepcin en la propia eficacia, para elegir una profesin. Igualmente, esta investigacin demostr la significacin para la comprensin de las causas por las cuales persiste una baja representacin femenina en reas del conocimiento consideradas masculinas
(ingeniera, ciencia) (Betz & Hackett, 1983). Ms tarde, otra investigacin matemticas y la eleccin de una carrera universitaria (Betz & Hackett, 1983). De ah que las bajas expectativas de eficiencia personal para las matemticas, por parte de las mujeres pueden llevarlas a evitar aquellas carreras, como la ingeniera, que estn ntimamente relacionadas con las matemticas. En consecuencia, las creencias de autoeficacia afectan directamente la
demostr una fuerte relacin entre las percepciones de autoeficiencia para las
escogencia de las distintas actividades y profesiones. El estudiantado tiende a
elegir carreras para las que se consideran capacitados, por el contrario, tienden a
rechazar aquellas en las que se consideran incapaces (Zeldin, 2000). De modo, que las creencias sobre la propia eficacia afectan toda la conducta del ser humano, al influir sobre sus elecciones ms importantes, en el esfuerzo que realiza, en la perseverancia ante los obstculos con los que se enfrenta, en su pensamiento y en
las reacciones emocionales que experimenta (Schunk, 1991; Pajares, 1997). Por
consiguiente, entre los pensamientos autorreferentes que afectan la accin del estudiantado a la hora de escoger una profesin, ninguno es tan importante como la autoeficacia, estas creencias son mejores predictoras de la conducta que las
habilidades, los logros obtenidos o el conocimiento de la actividad a realizar, conocimiento y las capacidades que se considera posee (Bandura, 1999).
debido a que la autoeficacia va a determinar que hace el alumnado con el Es importante subrayar que en los ltimos aos se ha producido el fenmeno
de la feminizacin de un considerable nmero de carreras. En todos los pases la
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presencia de la mujer en estudios cientficos ronda el 50% y ms excepto en porcentajes son un poco menores, pero han aumentado significativamente si se
determinadas carreras tcnicas, como la ingeniera y agronoma, donde los compara con pocas pasadas. Lo que ha conllevado al aumento de la presencia especialidades dentro de esta rea que continan siendo del dominio masculino.
femenina en las facultades de ingeniera a nivel mundial, aunque, existen Es significativo subrayar, que para una joven estudiar ingeniera implica
hacerle frente a una serie de obstculos, tanto de orden interno como externos. paradigmas y estereotipos en torno a lo femenino) y las sensaciones de
Los primeros estn relacionados con su propia personalidad (creencias, mitos inseguridad (en un ambiente marcadamente varonil) y los sentimientos de culpabilidad que experimenta ante los fracasos. De manera que estas sensaciones y actitudes conllevan a una perdida de confianza, que incluso puede conducir a problemas emocionales ms fuertes (frustraciones, depresiones). Los obstculos
externos estn representados por las barreras construidas en un ambiente pensado y estructurado para lo masculino, y donde lo femenino no tiene cabida, de modo, que obliga a las mujeres a identificarse con modelos pretendidamente neutros, pero que realmente son masculinos. Es un ambiente cargado de limitaciones para las mujeres, porque no recogen las experiencias y necesidades especficas relacionadas con su sexo. De igual manera, las cualidades y valores apropiados para ese contexto (Musnil, 1996). En este entorno las alumnas se ven
considerados como femeninos son descalificados y catalogados como no forzadas a adoptar un patrn masculino y una serie de comportamientos de
supervivencia (con el fin de ser aceptadas) sin tener en cuenta su socializacin diferencial previa, intereses, habilidades, actitudes, valores, creencias y aptitudes ocasiones, las alumnas se entregan intensamente a sus estudios y como consecuencia obtiene un buen rendimiento acadmico, que contribuye a su vez, a que este sistema educativo rechaza (lvarez, Nuo y Solsona, 2003). En
reforzar su eleccin y la permanencia en el medio. Sin embargo, estos comportamientos y el xito acadmico que conllevan son desvalorizados por sus compaeros, que lo atribuyen a su condicin de mujer ante los docentes. Estas desvalorizaciones conducen a las mujeres a ocultar sus xitos acadmicos, y de
esa forma se convierten en rivales menores. De ah, que las relaciones de gnero en este medio estn sustentadas en no reconocer desde lo masculino las 253
capacidades intelectuales de las mujeres, para mantenerlas dentro de ciertos
lmites. En este mismo sentido, es interesante mencionar que mientras el fracaso manera alguna su inters e inclinacin por la carrera, el fracaso acadmico en la
acadmico de la poblacin masculina es aceptado plenamente, sin cuestionar de poblacin femenina no es aceptado y se cuestiona sus intereses e inclinaciones hacia este tipo de estudios. En el marco del aprendizaje las alumnas tampoco son reconocidas como iguales por sus compaeros masculinos, en ocasiones son solicitadas para cubrir alguna necesidad, como por ejemplo, les faciliten sus cuadernos que casi siempre estn ordenados y legibles. Por otra parte, la mayor dedicacin a los estudios puede conducir a las
chicas a descuidar su apariencia fsica, lo que es utilizado por los compaeros carreras, como una forma de desvalorizacin de su identidad.
para cuestionar la feminidad de las mujeres que se orientan hacia este tipo de Es importante subrayar que de acuerdo a las investigaciones las relaciones
de gnero que se establecen entre los estudiantes no significan una sistemtica desvalorizacin de lo femenino, sino que este proceso solamente se manifiesta cuando las mujeres invaden el terreno, que desde la construccin de los gneros se considera especficamente masculino. Por el contrario, las chicas, desde lo respetan los comportamientos y actitudes correspondientes a su gnero. De esa
femenino pueden obtener una serie de ventajas, beneficios y privilegios cuando manera sin considerarlas como iguales los hombres se comportarn de manera
deferente con las chicas, lo que contribuye a compensar su marginacin en un medio que le es adverso, a la vez que mantiene la dominacin de lo masculino (Mosconi, 1999).
algunos estudios norteamericanos e ingleses han puesto en evidencia que los
En relacin con la actitud del profesorado en las facultades de ingeniera,
docentes tienen actitudes y expectativas diferentes con el alumnado de acuerdo a
su sexo y esos comportamientos en la gran mayora de las ocasiones son de
naturaleza inconsciente. Estos trabajos muestran como los alumnos son ms alentados y criticados (al mismo tiempo) que las mujeres, especialmente en asignaturas como la matemtica. El profesorado cree que su actuacin est exenta
de cualquier tipo de discriminacin en cuanto al trato con el alumnado sin distincin de sexo, pero al entrar en el aula es imposible dejar fuera todo el bagaje que el medio social impone (Lpez, 2001).
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Mientras los nios y jvenes pueden identificarse con los hroes, los guerreros los sabios o los artistas, las nias y las jvenes difcilmente encuentran precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen un estimulo similar. Las santas y las reinas han constituido los nicos modelos de mujeres dignas de mencin, e incluso stas van quedando en segundo trmino a medida que varan los temas culturales. (Subirats, 1994, p. 65)
Se observa que estas caractersticas descritas son en mayor medida el comportamiento usual en las facultades de ingeniera que indican un mayor grado aportaciones de las mujeres a este espacio acadmico, para constituir una concebir la ingeniera. de asimilacin de la cultura cientfica masculina, pero en ningn caso representan pluralidad de valores y rasgos que permitan pensar en una forma distinta de
7.1.3. Matemtica y gnero En los ambientes educativos el aprendizaje matemtico tiene fama de difcil y complicado no accesible a cualquier persona por su alto nivel de abstraccin que requiere lgica y un elevado razonamiento abstracto. Se afirma que para lograrlo se debe estar dotado de caractersticas muy especiales. Estas consideraciones valorativas conllevan a limitar su acceso a los sectores intelectualmente mejores ocasiones son provocados por las mismas expectativas negativas
dotados de la poblacin, justificando de antemano los fracasos que en muchas
estudiantado, que terminan por ser interiorizadas, crendose una imagen de inferioridad y bloqueando su aprendizaje. Este prejuicio social fuertemente arraigado en algunos sectores educativos, suele considerar a los varones como
del
dotados de caractersticas especiales para el razonamiento lgico y abstracto, por mujeres. El poder de estas valoraciones ha sido tan fuerte que ha dado origen a
tanto, con mejores capacidades intelectuales para las matemticas que las una serie de mecanismos de autoseleccin y exclusin practicados por mujeres durante su proceso educativo. Existen estudios que han tratado de dar explicaciones e interpretar las causas de estas creencias en la poblacin femenina. Algunas de ellas establecen que estas creencias pueden ser comprendidas por la vida los nios aprenden a incorporar creencias diferenciadas asociadas con los gneros, en los cuales se considera que los varones tienden a ser competitivos,
orientacin de gneros, ms que por el sexo, ya que desde los primeros aos de
aventureros, rudos, objetivos y disfrutan de los riesgos. A su vez, las nias se 255
consideran cooperativas, cariosas, delicadas, gentiles, intuitivas muy emotivas e desarrollando desde edades muy tempranas y se van afianzando en la personalidad de mujeres y hombres (Burke, 1996). En este sentido, una investigacin de la Universidad de Harvard relacionada con la revisin de 111 estudios que sugeran la presencia de una base gentica localizada en los sistemas
interesadas en cooperar y proteger a los dems. Estas creencias se van
cognitivos en las habilidades para las matemticas y las ciencias que emergen en la infancia temprana de hombres y mujeres. Sus conclusiones sealan que en matemticas y las ciencias (Spelke, 2005). lneas generales hombres y mujeres presentan una aptitud igual para las Una de las formas ms poderosas de aprender los estereotipos de gnero es
mediante la observacin de la conducta de modelos masculinos y femeninos que advierten los nios en su entorno. Esta influencia tiene tanta importancia, que una vez aprendida la diferencia entre los sexos, los nios registran solamente la conducta relacionada al gnero y a la adquisicin de los estereotipos (Bandura, 1999). La formacin de estos estereotipos va originando una serie de actitudes en los jvenes con respecto a sus habilidades y a sus limitaciones. Resulta evidente que definitivo en al identidad masculina y femenina presente en la sociedad. de los modelos de su mismo sexo, incorporando la informacin
estas diferencias de actitudes entre el alumnado constituyan un componente Como conclusin, la posicin manifestada por mujeres y hombres ante las acercamiento o la separacin que exterioriza el alumnado hacia esta asignatura
matemticas y en particular ante sus propias capacidades, van configurando el (Olaz, 2001). Las creencias en las propias capacidades resulta de capital importancia para el rendimiento en un rea como la matemtica, mientras ms capaz se perciba el estudiantado mayor ser el esfuerzo invertido y la persistencia mostrada en la actividad, por el contrario, cuando una mujer se percibe con poca
capacidad para las matemticas, todas las actividades que debe realizar las considera mucho ms difciles de lo que realmente son, lo cual le ocasiona un alto grado de ansiedad, al igual que pensamientos negativos sobre su posible desempeo (Zeldin, 2000). Conviene tener presente que los elevados niveles de
ansiedad se tienden a interpretar como signos de vulnerabilidad y por pensamientos negativos su influencia es determnate, al actuar directamente en la
consiguiente como un indicador de bajo rendimiento. En cuanto a los
256
forma en que la informacin de eficacia es procesada. Por ejemplo, una estudiante con selectivamente a las experiencias de fracaso y no tener en cuenta sus experiencias para las matemticas brinda confianza y seguridad al estudiantado en el pensamientos de infravaloracin en matemticas, puede
atender
exitosas en la asignatura (Olaz, 2001). De tal manera, que el percibirse capacitado afrontamiento de tareas de gran complejidad y dificultad en esta asignatura. Las personas que se perciben a si mismas capaces, se imponen retos e intensifican sus esfuerzos, cuando el rendimiento no es suficiente de acuerdo a las metas que se han propuesto. As mismo, ante las tareas de gran dificultad poseen dominio sobre si mismos y experimentan bajos niveles de estrs. En este sentido, el estudio de Spencer (1999) realizado con grupos de alta ejecucin en matemticas, afectado, slo con indicarles a las alumnas que la evaluacin evidenciar
seala que el desempeo en una evaluacin de matemticas puede ser altamente diferencias en la habilidad de acuerdo al sexo. Este fenmeno es conocido con el sern evaluadas en funcin de estereotipos sociales de su grupo en particular. De significativamente peor que sus compaeros masculinos. De acuerdo a Spencer
nombre de amenaza del estereotipo y ocurre cuando las personas piensas que tal manera que las mujeres al esperar diferencias de desempeo, lo harn (1999) en los grupos que se dijo no haba diferencias entre los sexos, las mujeres
lo hicieron igual que los hombres. Se advierte como la amenaza del estereotipo afecta a las mujeres an y cuando los investigadores dijeron que la evaluacin no mostraba diferencias de sexo. Para Spencer (1999) las personas pueden ser inicial. sensibilizadas incluso cuando un estereotipo es mencionado en un contexto Otro elemento importante a considerar es la eficacia, un mecanismo
necesario para recuperar la confianza ms rpidamente despus de fracasar en la capacidades tienden a atribuir sus fracasos a una falta de habilidades las cuales se tienden a percibir como innatas, permanentes e inmodificables, considerndose a
realizacin de una actividad. Las personas con poca confianza en sus propias
si mismos como incapaces de adquirirlas, el fracaso solo les demuestra su propia
incapacidad (Bandura, 1999). Por ejemplo, cuando los varones obtienen xito en rendimiento es bajo lo atribuyen a su falta de dedicacin, trabajo o a la mala
matemticas consideran que es debido a su capacidad e inteligencia, cuando su suerte, por el contrario, las alumnas consideran que el xito en matemticas es 257
debido a mucho esfuerzo y trabajo, cuando fallan lo atribuyen a su falta de
capacidad e inteligencia. De manera que si un varn no est logrando un buen rendimiento en matemticas piensa que si se esfuerza ms saldr adelante, mientras que las mujeres piensan que son poco inteligentes y que de nada servir hacer un esfuerzo adicional. Esta percepcin de si mismas estara en la raz de sus comportamientos menos autnomos y menos perseverantes en las matemticas (Fennema, Sherman, 1976). El poder de estas valoraciones, que en ningn caso se han demostrado cientficamente ha llegado incluso, a tales dimensiones que no solamente las mujeres tienen una autoimagen de inferioridad ante las matemticas, sino que los mismos docentes sustentan expectativas distintas segn sea hombre o mujer. De igual manera, las matemticas al ser consideradas como una disciplina centrada en intereses masculinos con problemas y ejemplos relacionados con experiencias tambin masculinas, determinan que los varones
respecto a las posibilidades de aprendizaje de la matemtica en el alumnado,
estn ms interesados y tengan buen rendimiento en ella. De ah que las alumnas en otras asignaturas menos complicadas. Las mujeres que se interesan por las matemticas son rechazadas con mucha frecuencia por sus compaeros
pierden su inters en este terreno que no les es propio y se espera que se destaque
masculinos y tambin por sus compaeras femeninas (Lange, 1993). El xito en matemtica es considerado anti-femenino y suponen que las nias inteligentes que triunfan en matemticas no encuentran novio, esposo, ni amigos y fracasan siendo femenina a los ojos de sus compaeros, lo cual para las adolescentes puede determinados (Campbell, 1991). como mujeres (Arenas, 1996). Para estas chicas lo que est en juego es seguir exigir ciertas renuncias o en un sentido ms amplio comportamientos muy As pues, que la poca confianza en si mismas manifestada por las jvenes
hacia la matemtica o su inclinacin a suponerla como una disciplina masculina son algunos de los factores, que tendran influencia sobre sus logros, a travs de comportamientos de aprendizaje menos autnomos en este campo.
sealado anteriormente determinan, que las causas de las dificultades de rendimiento manifestado por las chicas en matemticas, tienen correspondencia con la importancia que para los adolescentes tienen los valores dualistas y
Otros estudios desde la perspectiva de gnero, muy relacionados con lo
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jerrquicos relacionados con la ciencia y las humanidades, que predominan en los duro, objetivo y racional; en cambio, las humanidades son conocimientos fciles,
mbitos educativos. La ciencia se concibe como un conocimiento cierto, difcil, inciertos, blandos y subjetivos. Segn estos estudios a las chicas les cuesta tomar
posiciones dentro de estos dualismos. Le puede gustar las matemticas, pero no desea renunciar a otros intereses o inclinaciones e incluso, rechazan la identificacin con ciertos rasgos de personalidad que usualmente se atribuyen a
quienes hacen ciencia (retrados, aburridos) algunas jvenes desearan estudiar matemtica sin perder algunas de sus caractersticas femeninas que tanto valoran ayuda a tomar decisiones y no les posibilita una adecuada eleccin, las induce a renunciar a su inters por el tema cientfico y las matemticas (Thomas, 1999). Por consiguiente, el aprendizaje de las matemticas considerado como la Estas indecisiones que invaden a las chicas en un contexto educativo que no las
adquisicin de un instrumento y un lenguaje simblico, depender en gran medida de las posibilidades que se ofrezcan al estudiantado de dialogar con su medio, destacando en el la presencia y la actividad de los individuos (hombres y
mujeres). Sin embargo, a pesar de las propuestas de cambios y transformaciones formas aparentemente no discriminativas, se siguen reproduciendo
que tratan de poner fin a una educacin diferencial, no es menos cierto, que bajo transmitiendo modelos masculinos y femeninos netamente diferenciados con de los docentes, actitudes de los padres, mensajes velados). y
valoraciones y connotaciones sociales discriminatorias (libros de textos, actitudes En este sentido, diversos estudios de carcter internacional han tratado de
llamar la atencin sobre las diferencias de rendimiento obtenido por mujeres y
hombres, sealando la necesidad de revisar los sistemas de enseanza y ofrecer gneros por igual.
un entorno de aprendizaje que estimule y desarrolle las capacidades de ambos Entre las investigaciones realizadas es importante subrayar algunas de
carcter internacional, entre ellas dos que tratan de evaluar los aprendizajes Mathematics and Sciences Study TIMSS que es un estudio destinado a evaluar
logrados por hombre y mujeres en matemticas y ciencias. El Third Internacional los contenidos y habilidades sealadas en los currculos escolares de octavo grado
en matemtica y ciencias en estudiantes de 45 pases. As mismo, el Programa
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para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) que es un estudio realizado cada tres aos sobre el conocimiento y las destrezas del alumnado de 15 aos en los principales pases del mundo sobre lectura matemtica y ciencias. Es
importante diferenciar que estos dos estudios de carcter internacional evalan competencias diferentes en las reas de matemticas y lenguaje, mientras el estudio TIMSS evala conocimientos curriculares, el estudio PISA evala la capacidad del estudiantado para aplicar la matemtica al mundo real en la satisfaccin de sus necesidades. En general estos estudios han sealado que la evidencia internacional
sugiere que las diferencias de rendimiento entre mujeres y hombres en el rea de matemticas son mayores a medida que aumenta el nivel educativo en que se evala a los estudiantes (TIMSS y PISA). En el estudio PISA (2000) los resultados
sealan que en los 41 pases participantes no hubo diferencias en matemticas y ciencias entre hombres y mujeres. Sin embargo, es importante indicar que en 15 rendimiento de los hombres fue significativamente superior en matemticas y solo en un pas (Albania) el rendimiento de las mujeres fue superior. pases (entre ellos Brasil, Espaa, Francia, Alemania China, Canad etc.) el
estudiantado en matemticas y ciencias de 45 pases. Los resultados manifiestan que en 30 pases el puntaje promedio entre hombres y mujeres es similar, en nueve de los pases participantes (Filipinas, Jordania, Singapur, Armenia, Chipre etc.) las mujeres obtienen un puntaje promedio superior que los hombres y,
En el estudio TIMSS (2002) se evalu los conocimientos curriculares del
tambin, en nueve de los pases participantes (Blgica, Chile, EE.UU. Italia, Marruecos etc.) los hombres lograron un puntaje promedio superior al obtenido por las mujeres. En el informe PISA (2003) se indican que en la mayora de los pases (32 de
los 41 participantes) el rendimiento de la poblacin masculina es mayor que el de la poblacin femenina, pero la diferencia global no es significativa. Los pases que fueron Australia, Austria, Blgica, Japn, Noruega, Holanda y Polonia. En los excepcin de Islandia donde las mujeres lograron superar de manera significativa no presentaron diferencias significativas por gnero en la puntuacin global pases restantes persiste la ventaja de los hombres sobre las mujeres, con a sus compaeros masculinos. La comparacin entre los pases donde persisten
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las diferencias de gnero y aquellos en las que han desaparecido, indican que ese
rendimiento desigual no se debe a diferencias biolgicas, sino a las
transformaciones que algunos pases han realizado para beneficiar a ambos gneros por igual PISA (2003). Es importante subrayar que Islandia (pas donde las chicas obtuvieron un alto rendimiento en matemticas) es uno de los pases nrdicos, que realiz en 1970 una reforma educativa destinada a lograr entre femenina.
otras cosas, la igualdad de gnero y el aumento del poder y la participacin El rendimiento desigual por gnero obtenido en diversos pases, de ninguna
manera representan las diferencias naturales entre hombres y mujeres, sino por el contrario, es la prueba evidente de que en algunos pases han puesto en prctica una serie de reformas educativas en sus sistemas de enseanzas que han (PISA, 2003).
ofrecido un entorno de aprendizaje beneficiosos para ambos gneros por igual Un elemento de gran significacin son los resultados obtenidos en relacin
con las actitudes presentes en el estudiantado frente al aprendizaje de matemticas y ciencias, subrayando que las actitudes positivas (relacionadas con la motivacin, las creencias sobre si mismos y la emocionalidad) no solamente
explican el xito acadmico en esta asignatura, sino que en si mismas representan
un resultado de gran significacin para el proceso educativo (PISA, 2003). Al analizar las respuestas de los estudiantes en los diferentes pases se extraen elementos de gran importancia, entre ellos los relativos a la influencia de la motivacin, las creencias sobre si mismos y los factores emocionales (ansiedad) sobre el aprendizaje y el rendimiento en las matemticas y el grado en que esas acadmico. caractersticas pueden ayudarlos a aprender, a mejorar o a limitar su desempeo Una de las conclusiones ms significativas se refiere a que el alumnado con
elevada confianza en sus capacidades suelen ser los que obtienen un mejor rendimiento en matemticas. Las mujeres presentan de manera sistemtica una los pases de un 47% frente a los hombres con un 36%. As mismo, las mujeres muestran elevados niveles de impotencia y estrs en las clases de matemticas y en consecuencia, presentan menos inters en las matemticas y menor disfrute en escasa confianza en sus capacidades, mostrando un porcentaje general en todos
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esta asignatura, aunque su rendimiento no sea inferior al de sus compaeros masculinos. Los pases donde los alumnos presentaron niveles ms altos de confianza en si mismos obtuvieron mejores rendimientos en matemticas: Canad, Hungra, Suiza, Republica Eslovaca y EE.UU. En estos pases los chicos estn por encima de las chicas en el rendimiento en matemtica.
de confianza en si mismos (Grecia, Brasil, Indonesia, Tailandia, Tnez)
Por el contrario, los pases donde los estudiantes presentaron bajos niveles
obtuvieron el peor rendimiento en matemticas. Un aprendizaje de calidad en matemticas est estrechamente relacionado con una alta motivacin y una acrecentada confianza del estudiante en si mismo y en sus capacidades, esto se
debe a que un aprendizaje de alta calidad requiere tiempo y esfuerzo. El estudiantado realiza este esfuerzo si realmente est interesado en la asignatura y su rendimiento (PISA, 2003). al mismo tiempo se siente satisfecho y motivado por los resultados que obtiene en En consecuencia, los alcances de este estudio determinan la urgente
necesidad que los diversos sistemas educativos incluyan con carcter de prioridad el trabajo en el rea actitudinal (confianza en si mismo, motivacin emocionalidad) debido a que las actitudes negativas no solamente afectan a los grupos de bajo rendimiento, sino tambin al alumnado que obtiene buenos rendimientos y que se ven limitados por su actitud negativa frente a las matemticas. Es este el caso de las mujeres que muestran en lneas generales un
rendimiento en matemticas mucho ms bajo del que cabria esperar, asociado con una baja confianza en si mismas y unos altos niveles de ansiedad y frustracin, elementos que desde todo punto de vista son contraproducentes para el aprendizaje.
Se trata de conseguir un sistema educativo en el que hombres y mujeres sean tratados con igual atencin y en el que, tanto unos como otras, tengan el mismo grado de protagonismo. Una institucin educativa que ensee y transmita al alumnado que mujeres y hombres, no solo tienen derechos, sino que es lgico y normal que ocupen lugares de trabajos similares y tengan las mismas oportunidades de promocin. Una enseanza donde los valores atribuidos tradicionalmente a hombres y mujeres sean considerados igualmente importantes porque forman parte del patrimonio cultural de la sociedad y son necesarios para la convivencia de todos y todas, una institucin educativa que ensee la no violencia, la paz que es un valor que debe regir nuestra convivencia y estar presente cotidianamente en nuestro convivir diario. Esta es la sociedad que deseamos para este siglo que ahora comienza. (Rubio, 2001, p. 253)
262
7.2. Planteamiento de la investigacin El presente estudio tiene por objeto estudiar las diferencias en las actitudes hacia las matemticas entre alumnas y alumnos. As como, tambin, establecer las diferencias en el rendimiento acadmico en matemticas entre mujeres y estudiantado de ingeniera de las universidades venezolanas. 7.2.1. Objetivos e hiptesis Los objetivos de este Estudio fueron: Identificar desde la perspectiva de gnero las actitudes hacia la matemtica matemticas matemticas
hombres y las diferencias en las actitudes hacia el docente de matemticas del
Identificar desde la perspectiva de gnero las actitudes hacia el docente de Describir desde la perspectiva de gnero el rendimiento acadmico en Las hiptesis fueron:
Hiptesis 1: Existen diferencias en el rendimiento acadmico en Hiptesis 2: Existen diferencias de actitud hacia el docente de matemticas Hiptesis 3: Existen diferencias de actitudes hacia las matemticas segn entre alumnas y alumnos. el gnero matemticas entre alumnos y alumnas.
7.3. Diferencias en las actitudes hacia las matemticas En este sentido durante dcadas se ha especulado no solamente sobre las capacidades cognitivas entre hombres y mujeres sino tambin, sobre las actitudes desarrolladas por estas ltimas hacia las matemticas. El estereotipo sugiere que prejuicio social fuertemente arraigado en algunos sectores educativos, suele se espera una mayor inclinacin de los varones hacia las matemticas. Este considerar a los varones como dotados de caractersticas especiales para el razonamiento lgico y abstracto, por tanto, con mejores capacidades intelectuales para las matemticas que las mujeres. De igual manera, las matemticas al ser consideradas como una disciplina centrada en intereses masculinos con
problemas y ejemplos relacionados con experiencias tambin masculinas,
determinan que los varones estn ms interesados y tengan buen rendimiento en 263
ella. De ah, que las alumnas pierden su inters en este terreno que no les es propio y se espera que se destaque en otras asignaturas menos complicadas. 7.3.1. Gnero y actitudes hacia las matemticas
Para indagar sobre las diferencias de actitudes hacia las matemticas entre
hombres se administr la escala de actitudes hacia las matemticas (AMADEUS). Despus de realizar un anlisis descriptivo por grupos segn sexo (vase Tabla 64), se aplic t Student para muestras independientes.
Tabla 64. Estadsticos descriptivos de actitud por sexo sexo Masculino Femenino N 340 273 Media 73,3353 70,5678 Desv. tpica. 12,97533 13,35420 Error tp. de la media ,70369 ,80823
Total E
Tras la aplicacin de la prueba, se obtuvo un valor de t (611) = 2.59, p =.010. Lo que indica, la no existencia de diferencias significativas entre alumnos y alumnas con respecto a la actitud hacia las matemticas en los estudiantes de ingeniera.
7.3.2. Percepcin del agrado, dificultad y utilidad de las matemticas Se analizaron tambin las diferencias existentes entre los distintos componentes que forman la actitud hacia las matemticas de las alumnas y los alumnos de muestran una gran similitud en los valores de la media (vase Tabla 65).
Tabla 65. Estadsticos descriptivos de la actitud por componentes sexo Masculino Femenino Dificultad Utilidad Masculino Femenino Masculino Femenino N 340 273 340 273 340 273 Media 30,6235 29,3187 24,5559 23,2344 18,1559 18,0147
ingeniera. Los estadsticos descriptivos de cada uno de los componentes
Desviacin tpica 7,82964 7,94496 5,44534 5,85957 2,84026 2,55235
Error tp. de la media ,42462 ,48085 ,29532 ,35464 ,15403 ,15448
Agrado
Tras aplicar la prueba t de Student para el componente agrado se obtuvo: t (611) =
2.03, p = .042; para el componente dificultad el resultado fue de t (611) = 2.88, p = .004. Y para el componente utilidad se obtuvo t (611) = .640, p = .522. Por
264
consiguiente, hombres y mujeres difieren ligeramente en su percepcin del agrado y dificultad de las matemticas (el tamao del efecto o los intervalos de percepcin prcticamente idntica en el componente utilidad. confianza indican la baja importancia de la significacin estadstica) y tienen una
7.4. Diferencias en el rendimiento acadmico de matemticas Las diferencias de rendimiento en matemticas entre hombres y mujeres han sido ampliamente estudiadas en investigaciones de carcter internacional, una de ellas realizaron sobre matemticas y ciencias, en 32 pases, el rendimiento de los varones es superior a la de sus pares femeninas, aunque no en una proporcin carcter educativo. Al respecto, cabe destacar el reciente Proyecto para la la Unin Europea, que reconoce la existencia de estilos y necesidades de diferenciadas para lograr la equidad en la enseanza de las matemticas. 7.4.1. Gnero y rendimiento acadmico en matemticas Se analiz tambin el rendimiento acadmico (operacionalizado como la puntuacin definitiva obtenida en matemticas al finalizar el curso) de los alumnos y alumnas de ingeniera. En primer lugar se obtuvieron los estadsticos descriptivos para las puntuaciones de matemticas (vase Tabla 66). Los resultados muestran, en primer lugar, que el nmero de hombres es mayor que PISA (2003), de los 41 pases participantes, en la evaluacin internacional que
significativa. Adems, esa desigualdad no se debe a diferencias biolgicas, sino de Promocin de la Equidad en la Educacin Matemtica (PREMA), financiado por aprendizajes distintos entre hombres y mujeres y que requieren estrategias
las mujeres en las facultades de ingeniera venezolanas. La media de los dos grupos es casi igual (ambos estn muy cerca de la nota mnima para aprobar) y en las puntuaciones. Seguidamente, se aplic la prueba t de Student, con la alumnos y alumnas. tambin el valor de la desviacin tpica es muy similar, indicando gran dispersin finalidad de conocer posibles diferencias en el rendimiento acadmico entre
Tabla 66. Estadsticos descriptivos de las calificaciones sexo Masculino Femenino N 340 273 Media 9,84 9,33
Desviacin t p. 4,428 4,073
Error t p. de la media ,240 ,247
nota
265
Los resultados encontrados fueron un valor de t (.611) = 1.47, p = .141, luego no existen diferencias significativas. Es decir, que entre hombres y mujeres de las rendimiento acadmico de matemticas. facultades de ingeniera venezolanas no existen diferencias significativas en el
7.5. Diferencias en las actitudes hacia los docentes Es innegable que las relaciones establecidas entre docentes y estudiantes son de decisivo papel en el desarrollo de la motivacin y la eficacia, de la que depende su capacidad para orientar la conducta hacia objetivos determinados y esforzarse en conseguirlos (Rivas, 1997). Algunos estadios sugieren que los docentes de
capital importancia en el proceso educativo. Esta vinculacin desempea un
matemticas muestran actitudes y expectativas diferentes entre alumnos y
alumnas, a los varones se les exige ms, cuando solicitan una explicacin se les
presta ms atencin que a las mujeres. Como consecuencia, de ello las alumnas
tienden a manifestar actitudes de reserva y alejamiento ante el docente de matemticas, en el siguiente apartado se presentan los resultados obtenidos al respecto. 7.5.1. Gnero y actitudes hacia el docente En este sentido se busc ver si exista una diferencia significativa entre mujeres y hombres respecto al docente de matemticas. Para indagar al respecto se utiliz una serie de anlisis de diferencias entre medias calculados mediante la prueba t de Student, con el fin de conocer las posibles diferencias en las actitudes que
manifiestan alumnas y alumnos hacia el docente de matemticas. Primeramente se obtuvieron los estadsticos descriptivos, que expresan puntuaciones se observa una alta dispersin de las puntuaciones para ambos grupos. relacionadas con una actitud positiva hacia el docente de matemticas, as mismo,
Tabla 67. Estadsticos descriptivos de la actitud hacia el docente.
Variable Actitud hacia los profesores
Sexo Hombres Mujeres
Media 102.15 101.55
D.T. 22.47 23.67
266
Tras la aplicacin de la t de Student, se obtuvo un valor de t = (.610) = .324, p=.746, indicando una diferencia, la cual no fue significativa. 7.5.2. Percepcin de los componentes del docente Tambin se analizaron las diferencias existentes entre los distintos componentes
de la actitud hacia el docente de matemticas, del estudiantado de ingeniera. En primer lugar se observan los estadsticos descriptivos, de cada uno de los componentes, se advierte gran similitud en los valores de la media. En la dimensin didctica es donde se observa una ligera diferencia.
Tabla 68. Estadsticos descriptivos. Componentes escala EPAMI
Componente Didctico Amenazante Responsable Competente Comunicabilidad
Sexo Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Media 25,0824 24,7132 18,7471 18,5662 14,2294 14,2243 18,2118 18,3309 9,5412 9,5257
D.T 7,43778 7,59871 5,19310 5,56372 3,95331 4,11160 4,89860 4,77703 3,09077 3,23143
Despus de la aplicacin de la prueba t a los distintos componentes se puede
observar que para el componente didctico se obtuvo una ligera diferencia que no
es significativa, t = (610) = .604, p = .546; para el componente amenazante tampoco se obtuvo una diferencia significativa, t = (610) = .415, p =.678; igualmente no aparecieron diferencias para el componente responsabilidad, t = (610) = .016, p = .987; ni para el componente de competencia, t = (610) = .302, p .953. Por consiguiente, podemos concluir que respecto a los componentes que =.763; tampoco para el componente de comunicabilidad, t = (610) = .060, p = forman la actitud hacia el docente de matemticas no existen diferencias significativas entre las alumnas y los alumnos de ingeniera de las universidades venezolanas.
267
7.6. Hacia una clasificacin de los estudiantes de matemticas Los estudiantes que ingresan en las instituciones de educacin superior constituyen grupos de gran heterogeneidad. Se advierte en ellos distintos niveles de conocimientos, motivacin, identificacin con la carrera etc., elementos estos que determinarn en gran parte, los xitos y fracasos acadmicos posteriores. Por lo general, estas diferencias, que son muy profundas en los primeros semestres, van disminuyendo a medida que el estudiante avanza en la carrera.
distinguir a los estudiantes y establecer de esta manera grupos diferenciados entre s, es decir, formar grupos constituidos por estudiantes con caractersticas similares. De manera que se pudiera establecer entre los diversos grupos un patrn de rendimiento. As pues, los estudiantes de un mismo grupo presentarn caractersticas lo ms parecidas posibles entre ellos, pero distintas con los
En este sentido, se intent buscar las caractersticas comunes que pudieran
alumnos de grupos diferentes. Los grupos se establecen de manera objetiva, lo que permiti analizar de manera rigurosa las causas que han prevalecido para la conglomerado sobre los 613 estudiantes de la muestra del presente estudio. 7.6.1. Anlisis de conglomerados Con la finalidad de obtener de manera objetiva un patrn de comportamiento acadmico de la muestra estudiada, se realiz un anlisis estadstico multidimensional conocido bajo el nombre de anlisis de conglomerados de dos como propsito formar agrupaciones que incluyan de manera conjunta todos los factores disponibles, basndose en el criterio de cercanas. Los casos se van combinando sucesivamente hasta integrar los grupos cuyos centros se encuentran rendimiento acadmico (constituido por las calificaciones finales de fases, que permite la inclusin de variables categricas. Este tipo de anlisis tiene pertenencia de cada alumno a cada grupo. Para ello se aplic un anlisis de
muy alejados. En este anlisis se consideraron las siguientes variables: edad, matemticas), la actitud hacia las matemticas por componentes (que en este
caso est formada por el afecto, la dificultad y la utilidad) y la actitud hacia el docente de matemticas por componentes (constituido por los componentes didctico, amenazante, competencia, responsabilidad y explcito), es decir, que en definitiva se incluyeron 10 elementos. Despus de distintos anlisis, se concluy que el nmero ptimo de conglomerados para la explicacin de las tipologas
268
acadmicas subyacentes en el conjunto de estudiantes era de tres. En la Tabla 69
se muestra la distribucin de los grupos, as mismo en las Figuras 17, 18, 19, 20 y
21 se presentan los diagramas con las variables, particularmente aquellas en las que se dan mayores diferencias entre grupos, pues en el resto de variables las de los conglomerados constituidos. A continuacin se describirn conglomerados o tipologas encontrados.
Tabla 69. Distribucin de conglomerados
diferencias no son tan apreciables. En la Figura 22 se puede observar el tamao los
Distribucin de conglomerados N Conglomerado 1 2 3 Combinados Casos excluidos Total 273 165 175 613 1 614 % de combinados 44,5% 26,9% 28,5% 100,0% % del total 44,5% 26,9% 28,5% 99,8% ,2% 100,0%
Porcentaje dentro del conglomerado de sexo

sexo Masculino Femenino
Conglomerado
Global
Porcentaje dentro del conglomerado
20
40
60
80
100
Figura 17. Distribucin de sexos por conglomerados
269
Intervalos de confianza al 95% simultneos para las medias
19,8
19,5
edad
19,2
18,9
18,6
Conglomerado
Figura 18. Distribucin de la edad por conglomerados.
13
12
11
10
nota
9 8 7 6 1 2 3
Conglomerado
Figura 19. Distribucin de las calificaciones por conglomerados
270
0,90000
REGR factor score 2 for analysis 1
0,60000
0,30000
0,00000
-0,30000
-0,60000
Conglomerado
Figura 20. Dificultad percibida en matemticas por conglomerados
0,40
0,20
FACT_2
0,00
-0,20
-0,40
Conglomerado
Figura 21. Percepcin amenazante del profesor por conglomerados
Conglomerado I. Est formado por 273 estudiantes, con una edad comprendida
entre 17 y 19 aos aproximadamente. Se trata de un conjunto de alumnas que no con una nota media muy cercana a la mnima de aprobacin. Es un grupo adelante lo denominaremos el grupo de las seminumricas.
obtienen buenos resultados acadmicos en matemticas, su rendimiento es bajo, caracterizado por estar constituido curiosamente- slo por el sexo femenino. En Conglomerado II. ste es un grupo integrado por 165 estudiantes, con edades
comprendidas entre los 18 y los 19 aos. Se caracteriza por un rendimiento muy 271
deficiente, con una media de 7 puntos. Es el grupo con los peores resultados masculino. En adelante lo denominaremos el grupo de los antinumricos.
acadmicos. Todos los estudiantes que engloba este grupo son del sexo Conglomerado III. Est formado por un grupo de 175 estudiantes, con edades mayor edad en la muestra de estudiantes. Se trata del grupo que obtiene los
comprendidas que van desde los 19 aos en adelante, es decir, son los alumnos de mejores resultados acadmicos de todos los grupos analizados, con una nota
media es de 12,5 puntos, es decir, que este grupo logra aprobar las matemticas, adelante lo denominaremos el grupo de los cuasinumricos.
pero no obtienen calificaciones excelentes. Est constituido slo por varones. En
Tamao de conglomerado
N mero de conglomerados en dos fases 1 2 3
Figura 22. Proporcin de estudiantes por conglomerados
7.7. Discusin En primer lugar es importante sealar que al aplicar la t de Student a los componentes de las actitudes hacia las matemticas, los resultados indican ligeras diferencias significativas en algunos de los componentes que constituyen las actitudes hacia las matemticas, de acuerdo al anlisis factorial aplicado con anterioridad, estos dos componentes son el agrado y la dificultad. Por otra parte,
272
no se encontraron diferencias significativas entre alumnos y alumnas en cuanto al rendimiento acadmico en matemticas, contrariamente a los resultados del PISA (2003), que manifiesta un mayor rendimiento de los varones en 32 de los pases participantes. Sin embargo, estas conclusiones coinciden con
investigaciones recientes llevadas a cabo por importantes estudiosos de rea Janeth Hyde (2005) de la Universidad de Wisconsin quienes en sus
como el Dr. Steven Heine (2006) de la Universidad de British Columbia y la Dra. investigaciones concluyen que las diferencias entre gneros en el aprendizaje y el rendimiento acadmico en matemticas son estadsticamente irrelevantes y el problemas de motivacin y otros factores psicosociales. sesgo que aparece en algunos estudios, se relaciona, principalmente, con Tras la aplicacin del anlisis de conglomerados de dos fases se logr la
formacin de tres grupos de estudiantes bien diferenciados. El primer que se llam seminumricas; es, quizs, la agrupacin que produce la mayor
conglomerado es un grupo constituido exclusivamente por el sexo femenino, al sorpresa de este anlisis. Unido a esta particularidad, se observa en estas chicas un rendimiento acadmico bajo, con una media inferior a la nota mnima para necesarias en el primer semestre. Otro elemento caracterstico de este grupo es la la asignatura, evidenciando una perspectiva distinta a la sostenida por los aprobar, lo que indica su dificultad en el logro de las competencias bsicas percepcin que tienen de las matemticas. En especial respecto a la dificultad de antinumricos y los cuasinumricos. Este posicionamiento con respecto a la ambiente educativo que vive en las facultades de ingeniera. Un elemento que es
asignatura est motivado, quizs, por su particular experiencia acadmica en el importante acentuar es la manera de percibir la actuacin del docente, especficamente lo relacionado con las conductas amenazantes. Este grupo se distancia de sus iguales y hace una consideracin distinta a la de sus compaeros, los antinumricos y los cuasinumricos.
extremas en la asignatura. Est formado exclusivamente por estudiantes del sexo masculino y representa aquellos con las calificaciones ms bajas de toda la muestra, lo que advierte de sus severas insuficiencias en matemticas. Se renen en este grupo estudiantes con un posicionamiento ante la asignatura diferente al
El segundo conglomerado, formado por los antinumricos, tiene deficiencias
273
de sus iguales masculinos los cuasinumricos. Cabra suponer su pertenencia al grupo de estudiantes que en la escala de actitudes hacia las matemticas las ante ella (54% de los participantes) e incmodos y nerviosos ante las matemticas (51% de los participantes). Esto supondra una consideracin de la elevada dificultad asociada a sus expectativas. De igual manera, la apreciacin del docente es opuesta a la asumida por los cuasinumricos. Se podra suponer que son parte del segmento de estudiantes que manifestaron en la escala de actitudes hacia el docente sentirse intimidados (64%), incompetentes (66%) y poco inteligentes (61%) ante su presencia sealando, adems, su intolerancia (61%). El tercer conglomerado, el de los cuasinumricos, est formado por alumnos consider muy difciles (56% de los alumnos), incapaces de pensar con claridad
con buen rendimiento, lo cual significa cierto grado de confianza y seguridad en s
mismo. Est integrado por un grupo de 175 estudiantes con varias particularidades: todos son varones y de mayor edad (incluso con ms de 25 aos). Cabe destacar que en Venezuela, por lo general, los estudiantes ingresan a ingreso de estudiantes con ms de 20 aos al rgimen de estudios universitarios diurnos. Esto supondra que, dado que es un curso del primer semestre y las edades son tan elevadas, pueden ser repetidores. Es comn en las universidades asignatura hasta por cuatro veces consecutivas, despus no pueden inscribirse de venezolanas la presencia de estudiantes cursando en repetidas ocasiones una acuerdo al reglamento de evaluacin de cada institucin durante un semestre, es despus de cumplir la sancin, los estudiantes se integran en la universidad y siguen repitiendo la asignatura.
la universidad con una edad comprendida entre 16 y 18 aos, no es comn el
decir, queda retirado de la institucin, como una sancin. Posteriormente,
calificaciones, no obstante, no logran puntuaciones excelentes en matemticas. Otro elemento que sobresale en este grupo es la forma de apreciar las matemticas. Es decir, sus creencias, conocimientos, expectativas y percepciones de la asignatura, son distintas a las sostenidas por sus compaeros de los otros
Este grupo se distingue por su buen rendimiento, pues consigue las mejores
grupos y esto se observa en la distancia de los centroides al realizar el anlisis de conglomerados. Otra particularidad de los cuasinumricos es la manera diferente de percibir la actuacin del docente en relacin con sus compaeros,
274
distancindose de stos quizs por la mayor seguridad en s mismos. Podra suponerse este posicionamiento producto de su competencia en matemticas. Es importante insistir sobre la influencia del componente dificultad y el
componente amenazante en el proceso de enseanza de las matemticas de los
estudiantes con ms deficiencias acadmicas en la asignatura. Algunas vividas por el estudiante durante su aprendizaje. Entre los aspectos ms enseanza y el rendimiento previo. Las investigaciones sealan, adems, la
investigaciones al respecto sealan su antecedente en las experiencias de fracaso estudiados destacan la comprensin lograda por el alumno, la calidad de la disminucin del rendimiento en matemticas al aumentar la dificultad que le atribuye el alumno a la asignatura (Artkinson y Feather, 1966). Las consecuencias derivadas de la dificultad se dejaran sentir en las creencias del estudiante sobre sus limitaciones y la carga emocional negativa asociada a estas limitaciones. 7.8. Conclusiones Una de las conclusiones fundamentales de este estudio se refiere a que no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento acadmico de las venezolanas, as mismo, en las actitudes hacia las matemticas y hacia el docente
matemticas entre los estudiantes de ambos gneros en las universidades de matemticas. Dichas conclusiones coinciden con investigaciones recientes
llevadas a cabo por importantes estudiosos de rea como Steven Heine (2006) de la Universidad de British Columbia y la Dra. Janeth Hyde (2005) de la contexto en que son medidas y sealan el elevado grado de influencia de los roles atribuidos a cada sexo y del contexto social en la determinacin de las conductas de los individuos. Para estos investigadores las diferencias de gnero son estadsticamente irrelevantes. En cuanto al anlisis de conglomerados en dos fases, realizado en este Universidad de Wisconsin que relacionan las diferencias de gnero de acuerdo al
estudio permiti delimitar tres grupos de alumnos bien diferenciados. Este tipo de anlisis proporciona una primera aproximacin a la posible relacin existente diferenciar los grupos, por las distancias de los centroides fueron: la edad, el sexo, la nota, el componente dificultad de la escala actitudes hacia las matemticas y el componente amenazante de la escala actitudes hacia el docente de matemticas. 275 entre las diferentes variables estudiadas, en este caso las variables que permitan
El primer conglomerado, llamado las seminumricas, est formado slo por
mujeres con un bajo rendimiento en la asignatura. El segundo conglomerado, el de los antinumricos, est formado exclusivamente por hombres que obtienen los peores resultados en conocimientos y destrezas, con un perfil de rendimiento muy exclusivamente por hombres de mayor edad y de mejor rendimiento, aunque sin llegar a la excelencia.
bajo. El tercer conglomerado, el de los cuasinumricos, est integrado
confirmado las hiptesis inicialmente propuestas en este Estudio IV. Respecto a la primera hiptesis, la existencia de diferencias de gnero en las actitudes hacia han encontrado valores globales distintos importantes. Respecto a la segunda
Finalmente, para concluir, debemos revisar hasta qu punto se han
las matemticas, hemos de sealar que contrariaremente a lo esperado- no se hiptesis, la existencia de diferencias de gnero en las actitudes hacia los docentes
de matemticas, hemos de sealar que tampoco se han encontrado diferencias entre alumnas y alumnos. Y, por ltimo, respecto a la tercera hiptesis, la existencia de diferencias de gnero en el rendimiento acadmico, se ha encontrado un dato curioso: globalmente consideradas no existe diferencia entre hombres y mujeres; sin embargo, mientras que las mujeres tienen un patrn de rendimiento similar (mediano), los hombres parecen distribuirse en dos grupos: bueno. Tal vez convendra analizar en futuras investigaciones las variables que delimitan el perfil de cada uno de estos grupos de estudiantes. los que obtienen un rendimiento muy bajo y los que obtienen un rendimiento
276
Conclusiones finales
En la presente investigacin uno de los aspectos fundamentales en su realizacin lo constituy, sin duda alguna, la cuidadosa y rigurosa seleccin de la muestra a estudiar. Esta minuciosa seleccin obedece a la importancia concedida a la representatividad de la muestra estudiada, con el propsito de poder proyectar sus resultados al conjunto de universidades del pas. Igualmente, es primordial insistir que el objetivo de este estudio fue de carcter netamente exploratorio, con la intencin de recabar la mayor informacin posible sobre la relacin o Se presentan a continuacin las conclusiones ms importantes derivadas de los estudios aqu realizados. asociacin entre las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico.
escala actitudes hacia las matemticas (AMADEUS). En dicha escala predominan tres componentes que, en gran medida, confirman el modelo terico subyacente de las actitudes (emocional, cognitivo y comportamental). Los tres componentes,
A la vista de los resultados obtenidos destaca la estructura factorial de la
en este caso, fueron el agrado, la dificultad y la utilidad. Se distingue el componente agrado con el mayor peso factorial, que confirma la importancia del componente afectivo en el aprendizaje de las matemticas. Este resultado
coincide con los estudios de varios investigadores quienes afirman la significacin de este componente en el aprendizaje de esta disciplina (McLeod, 1992; Callejo, Blanco y Guerrero, 2005). 1992; Auzmendi, 1992; Gmez Chacn, 2000; Guerrero y Blanco, 2004; Gil,
277
matemticas de los estudiantes de ingeniera. Considerando su utilidad e importancia tanto en forma general como para sus estudios y su futura profesin. Sin embargo, califican a esta disciplina como muy difcil (56%), poco comprensible (65%), que los hace sentir incmodos y nerviosos (51%) e incapaces de pensar con claridad en algunas de sus actividades (54%) En cuanto a las actitudes hacia el docente de matemticas, los resultados
As mismo, los resultados sealan una actitud globalmente positiva hacia las
indican actitudes globalmente positivas hacia sus profesores de matemticas.
Estiman que explican claramente los contenidos (55%), se equivocan con frecuencia (68%), muestran dominio en la asignatura (57%), son organizados en clases (58%) y muy responsables (64%). Sin embargo, un 63% de los estudiantes considera que sus docentes son intolerantes, que los hacen sentir poco presencia (64%). docente de inteligentes (61%), incompetentes (66%), y se sienten intimidados ante su En el anlisis factorial exploratorio realizado a la escala actitudes hacia el matemticas se obtuvieron cinco componentes: didctico,
atemorizante, responsable, competente y comunicativo. Se distingue entre ellos, por su mayor peso factorial, el componente didctico. Coincidiendo este resultado con los planteamientos de diversas investigaciones y organismos internacionales
como la UNESCO (1996) que han sealado la necesidad de la formacin el compromiso tico de su prctica educativa y lo capacite en la utilizacin de
pedaggica del docente universitario en nuevos mtodos y tcnicas, para asumir estrategias didcticas que permitan orientar a los estudiantes en la construccin mismo, los documentos elaborados en la Conferencia sobre Polticas y
del conocimientos matemtico de manera significativa (Daz Barriga, 1998). As Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en la Amrica docente universitario. En la XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin
Latina 1996, recomiendan de manera imperativa la preparacin pedaggica del (2003) se insisti en la participacin del profesorado como principales a los desafos de los actuales tiempos y la importancia de que continuamente se preparen en el rea pedaggica.
protagonistas en la construccin de nuevas estrategias educativas, que respondan
278
Por otra parte, este estudio proporcion dos escalas: actitudes hacia las lo que posibilita su aplicacin para valorar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera. Otro de los resultados alcanzados en este estudio confirma los hallazgos de
matemticas y actitudes hacia el docente de matemticas validadas y fiabilizadas,
otras investigaciones realizadas por Gil, Blanco y Guerrero (2005), Gmezlas actitudes en el aprendizaje y rendimiento de las matemticas, as como la
Chacn (1999), Gairn (1990), McLeod (1988), quienes sealan la influencia de elevada importancia de la afectividad en dichos procesos. Lo que se ratifica con los valores alcanzados en el anlisis de la regresin logstica, tanto para la escala donde se distinguen los componentes de dificultad y agrado, que son los global de actitudes hacia las matemticas como en el anlisis por componentes, elementos afectivos y cognitivos de las actitudes. As mismo, se aprecia la relacin entre la cognicin y la afectividad en el proceso de aprendizaje de las matemticas, coincidiendo estos resultados con los encontrados por Gmez aprendizaje de las matemticas, la cognicin y la afectividad van firmemente muestran actitudes negativas hacia s mismos y sus potencialidades intelectuales,
Chacn (1999) y de Hidalgo, Maroto y Palacios (2005), quienes afirman que en el vinculadas. Cuando el rendimiento es muy bajo e insatisfactorio los estudiantes se perciben incapaces, desajustados y se produce una disminucin del autoconcepto matemtico, a la par que desgano por la asignatura, lo que hace ms actitudes positivas hacia s mismos y sus habilidades, se perciben competentes y difcil su comprensin. Por el contrario, alumnos con buen rendimiento muestran capaces, lo que produce un aumento del autoconcepto matemtico con facilitar su comprensin.
sentimientos de bienestar, seguridad y satisfaccin ante la asignatura, lo que A la vista de los resultados se advierte el bajo rendimiento de los estudiantes
de ingeniera en las universidades venezolanas en la asignatura ms importante de su carrera. Se observa, en el grupo de los suspensos, notas extremadamente bajas que indican las graves deficiencias presentes en los estudiantes. As mismo, en el grupo de los estudiantes aprobados no hay calificaciones en el rango de la excelencia.
279
Contrario a los resultados obtenidos por otros investigadores (Fennma y significativas en la actitud hacia las matemticas entre alumnos y alumnas de
Sherman, 1976; Sherman, 1980) en este estudio no se encontraron diferencias ingeniera. Iguales resultados se alcanzaron con respecto a la actitud hacia el docente y en cuanto al rendimiento acadmico en esta disciplina en estudiantes del primer semestre de ambos gneros. Sin embargo, es importante sealar que este resultado si coincide con hallazgos de investigaciones ms recientes (Heine, contexto en que son medidas. Se ha demostrado el elevado grado de influencia
2006; Hyde, 2005) que relacionan las diferencias de genero de acuerdo al que los roles atribuidos a cada sexo y el contexto social tienen en determinar las acciones de una persona. Para estos investigadores la mayora de la diferencias de gnero no son estadsticamente significativas. Un resultado interesante en esta investigacin apunta a la formacin de una
tipologa, constituida por los estudiantes de matemticas de las facultades de ingeniera de las universidades venezolanas, tomando como variables las actitudes hacia las matemticas, las actitudes hacia el docente de matemticas, las diferenciados: las seminumricas, los antinumricos y los cuasinumricos.
calificaciones, la edad y el sexo. En este sentido, se encontraron tres grupos, bien Por otra parte, es de elevada importancia precisar que el carcter
eminentemente descriptivo de esta investigacin solo permite encontrar relaciones de causalidad entre ellas. Los estudios experimentales para conocer la realizados hasta el momento, presentan mltiples ambigedades, sobre la naturaleza exacta del vnculo entre ambas variables y, hasta ahora no se aprecia un acuerdo entre los investigadores. As mismo, de particular inters resulta sealar que la coincidencia de estos
vinculaciones entre las variables estudiadas, pero de ninguna manera sealar direccionalidad causal entre actitudes y rendimiento acadmico en matemticas,
resultados con los alcanzados por otros investigadores no son suficientes para establecerlos como ciertos, se precisan nuevos estudios que ratifiquen estos hallazgos. Esta investigacin abre un camino en el estudio de las actitudes hacia
las matemticas de los estudiantes de ingeniera que debe ser continuado en futuras investigaciones, desde diversas perspectivas. Sus resultados apuntan hacia la necesidad de una indagacin ms profunda desde el punto de vista tanto
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conceptual como emprico acerca de los componentes actitudinales y su evaluacin. Por consiguiente, resulta importante replicar este estudio, de manera particular en cada una de las universidades participantes, y establecer comparaciones (diferencias y semejanzas) entre ellas. Igualmente, replicar este este estudio. Otro elemento que resulta de capital importancia incluir se refiere a
estudio entre las distintas facultades de cada una de las instituciones partcipes en la utilizacin de observacin en el aula, entrevistas a los estudiantes y a los
docentes, con la idea de lograr un acercamiento ms directo con sus experiencias
ante las actividades matemticas. En este sentido, sera interesante, por ejemplo, ingeniera, agregando otras variables como los conocimientos previos, las
efectuar estudios similares con estudiantes ms avanzados en la carrera de habilidades matemticas, autoconcepto matemtico, la motivacin, el contexto, el
contexto familiar en relacin a las creencias y opiniones sobre las matemticas, al respecto. As mismo, investigar la influencia que los modelos curriculares y
incluyendo el impacto de los medios de comunicacin y el tratamiento que hacen organizativos universitarios tienen en la formacin de actitudes hacia las
matemticas. Todos estos puntos constituyen una agenda de investigacin en el en los prximos aos.
rea de las actitudes hacia las matemticas, que esperamos seguir desarrollando
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298
Anexos
299
Anexo 1
Escala de actitudes hacia la Matemtica
Carrera:_____ _________________________ Semestre _________________ Sexo: M: __ F: __ Edad_____aos Nota obtenida en el I semestre en Matemtica y en otra asignatura relacionada con la Matemtica:____________________________ Instrucciones: A continuacin encontrar una serie de proposiciones. Encierre dentro de un circulo la opcin correspondiente al grado de acuerdo o desacuerdo con lo ah expresado. Las opciones de respuestas son: 1 TOTALMENTE EN DESACUERDO; 2 EN DESACUERDO; 3 NEUTRO; 4 DE ACUERDO; 5 TOTALMENTE DE ACUERDO. Responda todas las afirmaciones. Sus respuestas son muy importantes para este estudio, por lo que se le agradece la mayor sinceridad al contestar. Su informacin ser estrictamente confidencial.
La Matemtica es muy dif cil para m. La Matemtica me confunde. Me divierte hablar con otros de Matemtica. Cuando me enfrento a un problema de Matemtica me siento incapaz de pensar con claridad.. La Matemtica es agradable y estimulante para m. Todas las personas necesitan saber Matemtica. La Matemtica es una asignatura muy necesaria en mis estudios. La Matemtica es muy importante. La matemtica es complicada. La Matemtica hace que me sienta incomodo(a) y nervioso(a). La matemtica es una asignatura muy importante para mi futura profesin. Es f cil resolver problemas de matemticas. Aun y cuando estudio no comprendo la Matemtica. Ante un problema Matemtico siento mucho inters y curiosidad por conocer su soluci n. La Matemtica me apasiona. Me gusta la precisin de los contenidos matemticos. Siento gran afinidad con la Matemtica. Me entusiasma estudiar Matemtica. Disfruto hablar con mis compaeros sobre Matemticas. Resolver problemas Matemticos es placentero para mi.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
300
Anexo 2
ESCALA DE ACTITUDES HACIA EL DOCENTE DE MATEMTICAS
Carrera:______ _________________________ Sexo: M: __ F: __ Edad_____aos Repite Matemticas?_____ Instrucciones: A continuaci n encontrar una serie de proposiciones. Encierre dentro de un circulo la opcin correspondiente al grado de acuerdo o desacuerdo con lo ah expresado. Las opciones de respuestas son: 1 TOTALMENTE EN DESACUERDO; 2 EN DESACUERDO; 3 NEUTRO; 4 DE ACUERDO; 5 TOTALMENTE DE ACUERDO. Responda todas las afirmaciones. Sus respuestas son muy importantes para este estudio, por lo que se le agradece la mayor sinceridad al contestar. Su informacin ser estrictamente confidencial. El profesor de matemticas...
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 explica claramente los contenidos es muy organizado en las clases distribuye adecuadamente el tiempo de las clases 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
explica de manera muy abstracta los contenidos matemticos se equivoca con frecuencia al realizar clculos matemticos ofrece explicaciones que me confunden no concede tiempo suficiente para copiar los ejercicios resueltos muestra un excelente dominio de los contenidos explicados emplea un lenguaje claro y preciso para explicar responde con seguridad las dudas y preguntas que se le plantean adapta las clases al nivel de conocimientos de los estudiantes
presta una atenci n adecuada a las dificultades de los estudiantes estimula la curiosidad de los estudiantes durante las clases hace las clases muy divertidas se muestra interesado en reducir la angustia de los estudiantes me hace sentir nervioso hace que me sienta intimidado ante su presencia me hace sentir incompetente con sus comentarios y actuaciones se muestra intolerante durante las clases de matemticas me hace sentir poco inteligente cuando no entiendo y pregunto es muy responsable entrega las notas en el tiempo previsto para ello se muestra atento e interesado ante las preguntas que se le formulan me anima constantemente a estudiar la asignatura siento que disfruta cuando explica durante las clases
301

Actitudes Hacia Las Matemáticas

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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL Decanato de Ciencias y Tecnologa LISANDRO ALVARADO

Autor: YADIRA LVAREZ

paciencia al tener que contentarse con el poco tiempo disponible para

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL Decanato de Ciencias y Tecnologa LISANDRO ALVARADO

Por: YADIRA LVAREZ

Departamento de Psicologa y Metodologa de las ciencias del comportamiento

Yadira lvarez Chvez Dr. Marcos Ruiz Soler Director:

El Dr. Marcos Ruiz Soler, profesor titular de la Universidad

defensa publica del mismo para que su autora pueda optar al

Malaga, 31 de mayo de 2007

Fdo. Marcos Ruiz Soler

2.5. Funciones de las actitudes....................................................................................38

3.1. Qu sucede con la asignaturas matemticas?.....................................................70

Educacin matemtica y actitudes

3.4. Educacin, actitudes y matemticas......................................................................88

SEGUNDA PARTE: Investigacin Emprica

Medicin de las Actitudes hacia las Matemticas (Estudio I)

4.1. Enseanza de las matemticas en los diferentes sistemas educativos................100

4.2. Importancia de las actitudes en el aprendizaje matemtico................................104

4.3. Escala de medicin de actitudes hacia las matemticas.......................................106

4.7.1. Muestra de estudiantes.................................................................................113 4.7.2. Anlisis estadstico de los datos...................................................................114

4.8.1.2. Recogida de datos empricos...........................................................121 4.8.1.4. Fiabilidad de la escala.....................................................................125

4.8.1.3. Distribucin de puntuaciones.........................................................122 4.8.1.5. Factibilidad del anlisis factorial....................................................126

4.9.1. Examen de la matriz de correlaciones........................................................128

4.9.6. Discusin de resultados...................................................................................133

4.9.7. Conclusiones................................................................................................ .135 Captulo 5.

Medicin de actitudes hacia el profesorado de Matemticas (Estudio II)

5.3. Enseanza de las matemticas en las universidades venezolanas..................151

5.4. Planteamiento de la investigacin...................................................................159

5.5. Objetivos e hiptesis del estudio.......................................................159

5.8. Anlisis descriptivo de la escala de actitudes hacia el docente

5.8.1. Anlisis descriptivo y propiedades psicomtricas de la escala...165

5.9. Anlisis factorial de componentes principales...............................................173

5.9.7. Conclusiones. 182 xi

Actitudes del estudiante y rendimiento en matemticas (Estudio III)

6.1. Rendimiento acadmico....................................................................................187

6.4.1. Categorizacin basada en cuartiles.........................................................210 6.4.3. Categorizacin basada en desviaciones tpicas.......................................212

6.7.3. Dependen las calificaciones de la actitud hacia el docente?...............223

6.7.4. Actitudes extremas hacia el docente pronostica el rendimiento?.......226

6.7.5. Las actitudes hacia el docente intervienen en el rendimiento?...........229

7.1. Diferencias de gnero............................................................................................240

7.1.1. Ciencias y gnero. ..243 xii

7.1.2. Ingeniera y gnero........................................................................................247 7.2. Planteamiento de la investigacin.....263

7.3. Diferencias en las actitudes hacia las matemticas263

7.4.1. Gnero y rendimiento acadmico en matemticas..265

7.5.2. Percepcin de los componentes del docente................................................267

7.6.1. Anlisis de Conglomerados............................................................................268

Referencias bibliogrficas.282 Anexo 1: Escala de actitudes hacia las matemticas Anexos....298

Anexo 2: Escala de actitudes hacia el docente de matemticas

Autor: Yadira lvarez Tutor: Dr. Marcos Ruiz Soler

Palabras claves: Actitudes, escala, Matemticas, Ingeniera, conducta.

La preocupacin por estudiar las actitudes hacia el aprendizaje de las

impacto en el aprendizaje cognitivo. Al respecto, la dimensin afectiva, permite

explicar algunas situaciones emocionales que impiden al estudiante afrontar con

xito el aprendizaje matemtico. La ansiedad manifestada ante una evaluacin, la

El inters en el estudio de las actitudes hacia las matemticas,

Confesiones estas, que en ocasiones, me resultaban realmente alarmantes.

cada semestre en Clculo I y en otras asignaturas relacionadas con las

universidades venezolanas. Con tal propsito se ha organizado la informacin de

hacia las matemticas (Estudio 1); en el captulo cinco se desarrolla la medicin

sobre la enseanza de la asignatura ms importante para los estudiantes de

humanidad (aunque, en un comienzo la mayora de sus principios fueron

Actitudes hacia las matemticas