Curs Transdisciplinaritate

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar 1.
Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii Societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul proiectului: "PROGRAMUL IT&S (TIC i strategie didactic) integrat i inovativ de formare profesional continu a personalului didactic din regiunile Bucureti-Ilfov i Sud-Muntenia Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61515 Solicitant: Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti Partener 6: Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center
Investete n oameni!
Asociaia pentru nvare Permanent OPEN AND DISTANCE LEARNING CENTER
PROGRAM DE FORMARE CONTINU
CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

SUPORT DE CURS
2011
Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro
Registrul Naional ONG - nr.1706/A/2003, HJ 17/AS/2003, CIF 15777723
CUPRINS
1. Delimitri conceptuale: curriculum i competene ......................................... 5 1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE: CURRICULUM I COMPETENE ......... 6 1.2. STRUCTURILE CURRICULARE PARTICULARE..................................... 18 1.3. REFORMA CURRICULUMULUI N ROMNIA........................................ 29 1.4. COMPETENE ............................................................................................... 35 1.5. COMPETENELE I INTEGRAREA LOR .................................................. 44 1.6. EVALUAREA ACHIZIIILOR (CUNOTIINELOR, PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR) ELEVILOR N TERMENII FORMRII DE COMPETENE ................................................................................................................................. 46 2. Proiectarea pedagogic privit prin logica competenelor. Metode active de nvare ................................................................................................................... 48 2.1. PROIECTAREA PEDAGOGIC. CONCEPTUL DE NVARE COLAR. PLANIFICAREA. PLANUL DE LECIE ........................................ 52 2.2. STRATEGII DE INSTRUIRE......................................................................... 61 2.3. METODE I MIJLOACE DE INSTRUIRE ................................................... 67 3. Curriculum la decizia colii centrat pe competene.......................................79 3.1. DEZVOLTAREA CURRICULAR PRIN C.D. 87 3.2. METODOLOGIA ELABORRII C.D.. BAZAT PE COMPETENE........87 3.3. ELABORAREA I UTILIZAREA INSTRUMENTELOR CURRICULARE ................................................................................................................................. 93 Bibliografie............................................................................................................. 97 Anexe ...................................................................................................................... 98
Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 2
CONINUTUL PROGRAMULUI
DISCIPLINA Numr total ore Teorie (T) 3 din care Practic (P) 6 Evaluare (E) 1
1. Delimitri conceptuale: curriculum i competene 2. Proiectarea pedagogic privit prin logica competenelor. Metode active de nvare 3. Curriculum la decizia colii centrat pe competene 4. Evaluare final
10
11
18
12
DISCIPLINA 1
DELIMITRI CONCEPTUALE: CURRICULUM I COMPETENE

OBIECTIVE GENERALE: Participarea la activitatea de formare va oferi cursanilor ocazii favorabile pentru a exersa competene referitoare la: proiectarea unor lecii/activiti utiliznd metode activ-participative i centrarea activitilor didactice pe formarea de competene; adaptarea strategiilor didactice la particularitile de vrst i dezvoltare ale elevilor avnd ca int formarea competenelor specifice disciplinei i nivelului de studiu; analiza critic a demersului didactic. OBIECTIVE SPECIFICE: S exerseze diferite tehnici i metode didactice active, utiliznd materialele suport avute la dispoziie n beneficiul elevilor i avnd ca obiectiv formarea de competene; S evidenieze, pe baza exerciiului personal, realizat pe parcursul activitii de formare i a experienelor didactice de la clas, punctele tari / beneficiile utilizrii unui demers care promoveaz formarea de competene la elevi; S utilizeze corect, n contexte adecvate, conceptele specifice didacticii generale. COMPETENE VIZATE I MODALITI DE REALIZARE COMPETENE VIZATE Utilizeaz adecvat conceptele noi, teorii i metode moderne promovate de specialiti ai tiinelor educaiei Utilizeaz eficient diferite tipuri materiale suport, n scopul nsuirii nelegerii noiunilor cheie referitoare curriculum i curriculum-ul centrat de i la pe MODALITI DE REALIZARE PROPUSE - Analizeaza i recunoate definiiile conceptelor de baz privind teoria i metodologia curriculum-ului. - Operaionalizeaz conceptele legate de planificare i proiectare curricular - Exerseaz competenele de proiectare didactic dobndite pn n prezent (activiti individuale i de grup)
competene
- Ierarhizarea unor elemente structurale ale diferitelor constructe teoretice, n raport cu Formuleaz opinii referitoare la teorii criteriile stabilite de formator (activitate de grup) actuale privind curriculum-ul - Dezbaterea unor concepte, modele teoretice, situaii concrete din propria activitate didactic, n vederea clarificrii i validrii elementelor pozitive i a exemplelor de bun practic (activiti n plen i n perechi)
PROGRAMA Coninutul tematic 1.1 Conceptualizarea curriculumului. Perspective de analiz 1.2 Structurile curriculare particulare 1.3 Reforma curriculumului n Romnia 1.4 Competene 1.5 Competenele i procesul de studiu Coninut Definirea conceptelor pedagogice Analiza din perspectiv structural Analiza din perspectiv procesual Analiza din perspectiva produsului Structurile particulare integrate (inter-, pluri-, transdisciplinar) Operaionalizarea cunotinelor teoretice prin exersarea proiectrii didactice Principii i concepii de constituire a CN Direcii ale reformei Implicaii ale reformei curriculare Definirea conceptelor pedagogice Competenele n alte sisteme de educaie Sistemul celor 8 competene cheie Tipuri de inteligene, stiluri de nvare i cele 8 competene cheie. Realizarea unor activiti practice pe arii curriculare avnd ca tem proiectarea unor lecii astfel nct s se in seama de particularitile i stilurile de nvare a elevilor, avnd ca obiectiv formarea de competene Relaia input i output: corelarea dintre obiectivele proiectrii i obiectivele evalurii. O nou paradigm a evalurii: evaluarea constructivist Evaluarea formabililor pe baza chestionarelor i a produselor realizate. Nr. ore alocat 2
1 2 1
1.6 Evaluarea n termenii formrii de competene
1.7 Evaluare Total ore disciplina 1
1 10
ORGANIZAREA RESURSEI TIMP Modaliti de organizare a componentei timp Cursuri Seminarii / activiti practice/ tutorial ID Evaluare pe parcurs Timp alocat 3 ore 6 ore (din care tutorial ID 1 or) 1 ore (tutorial ID)
CONINUTUL DISCIPLINEI 1:
1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE: CURRICULUM I COMPETENE Curriculum Este ansamblul experienelor de predarenvare i evaluare prin care coala ofer elevilor un sistem de informaii, abiliti, comportamente i competene pentru formarea unei personaliti creative i autonome. - curriculum de baz trunchiul comun - curriculum obligatoriu plan cadru - curriculum formal curriculumul naional: curriculum nucleu i CD - curriculumul nonformal. Este elul suprem, concretizat n modelul de personalitate ce trebuie format n raport cu cerinele culturale i economice ale societii, ntr-o anumit etap de dezvoltare a acesteia formarea integral, autonom i creativ a personalitii. Este obiectivul fundamental cu grade diferite de generalitate care desemneaz schimbri observabile i msurabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Desemneaz schimbri generale sau particulare n mod intenionat, observabile i msurabile i cu grade diferite de generalitate.
Tipuri de curriculum
Ideal
Scop
Obiective
Finaliti educaionale Aptitudini Cunotine Deprinderi Atitudini Proiectarea pedagogic Metode didactice
Desemneaz mutaii, ameliorri i perfecionri n formarea omului ca personalitate.
Strategii didactice
Competene
Capaciti
Proiectarea pedagogic este procesul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea activitii didactice. Etimologic drum spre...., cale de urmat... n vederea atingerii unui scop determinat, SAU mod de urmrire, de cutare, de cercetare i descoperire a adevrului; drum care conduce la cunoaterea realitii i la transformare a acesteia pe baza cunoaterii. Metoda didactic este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda ce reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorilor i ale elevului. Modalitatea de organizare i conducere a procesului de predare nvare evaluare, pe baza combinrii eficiente a metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor n funcie de coninuturile i cunotinele anterioare ale elevilor, viznd obinerea de performane maxime, n raport cu obiectivele pedagogice fixate. - strategii inductive - strategii deductive - strategii analogice - strategii transductive - strategii mixte - strategii algoritmice - strategii euristice. Competena este aptitudinea unei persoane de a decide. Competena este cunoatere aprofundat ntr-o materie. Competena este capacitatea recunoscut ntro anumit materie, ceea ce d dreptul de a judeca (Le Petit Larousse, 1995). Capacitatea este putina, aptitudinea de a face ceva. Este o activitate pe care o exersm. A identifica, a compara, a memora, a analiza, a
sintetiza, a clasifica, a ierarhiza, a abstractiza, a observa, ... sunt nite capaciti. Termenii aptitudine i abilitate sunt termeni apropiai celui de capacitate. Definiia pe care o d MEIRIEU (1987; ediia a cincea, 1990) este interesant, pentru c pune n eviden complementaritatea dintre capacitate i coninut: [...] activitate intelectual stabil i reproductibil n diverse domenii ale cunoaterii; termen deseori utilizat ca sinonim pentru savoir-faire. Nici o capacitate nu exist n stare pur i orice capacitate nu se manifest dect prin utilizarea coninuturilor. (p.181) O capacitate se manifest doar atunci cnd se aplic la coninuturi. 1.1.1 CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM-ULUI PERSPECTIVE DE ANALIZ Conceptul de CURRICULUM este amintit prima oar n literatura anglo-saxon. F. Bobbit l lanseaz n 1918 n lucrarea The curriculum, pentru ca s fie consacrat doar n 1949 de ctre Ralph Tyler n lucrarea Principii de baz ale curriculum-ului i ale instruirii. n Europa abia n anii 80 apar preocupri pentru curriculum. n 1979 DHainuat definete termenul n Dicionar de evaluare i cercetare. n anii 90 domeniul curriculum-ului se afl n expansiune. n Romnia, dei termenul a aprut din 1981 ntr-o carte care sintetiza cercetrile europene ale lui DHainaul, pn n 1989 s-a pstrat n limita bizarului, abia dup acest an el fiind predat n toate universitile. Definirea acestui termen este foarte variat: Definiii date termenului de ctre dicionare: Dicionarul Oxford curriculum = subiecte care sunt studiate sau prescrise pentru studiu n coal = orice program de activitate Dicionarul Internaional curriculum = cursuri organizate de studiu, ntreprinse de al Educaiei elev pentru a absolvi un colegiu, coal, universitate sau alte instituii de nvmnt Dicionar al Educaiei - curriculum = un grup de discipline i experiene planificate la care un elev are acces sub ndrumarea colii Dicionar de termeni tehnologici curriculum = interaciuni planificate ale elevilor cu educaionali (UNESCO) coninuturi instrucionale, resurse i procese instrucionale pentru realizarea obiectivelor educaionale Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 8
Definiii date de autori: Carre curriculum = ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual n interiorul sau n afara colii Dolb curriculum = ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii Mialaret curriculum = list de coninuturi ale disciplinelor colare Walker curriculum = se refer la coninuturile i scopurile unui program educaional mpreun cu organizarea lor Glathorn curriculum = planuri elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli, de obicei materializate n documente de diferite nivele de generalitate i implementarea acestor planuri n clas n Curriculum Naional pentru nvmnt Obligatoriu (cadru de referin) elaborat de MEN, curriculum este definit n 2 sensuri: n sens larg se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar n sens restrns curriculum cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (acest ansamblu de documente poart de regul, denumirea de curriculum formal, sau oficial) O varietate att de mare de definiii creeaz un labirint conceptual. Pentru a seleciona i articula coerent elementele ntr-un concept integrator pentru curriculum exist 3 premise importante pentru definirea conceptului de curriculum - dac se admite c noiunea de curriculum este multidimensional, nseamn c ea presupune mai multe planuri de analiz; - acest concept nu se poate defini printr-un singur termen, ci printr-o familie de termeni n cadrul creia fiecare termen i are o anumit legitimitate, dar nici unul nu este suficient pentru a caracteriza ntregul proces curricular; - abordarea din perspectiv istorico - dinamic conduce la concluzia c nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive, deci este un concept dinamic. Referindu-se mai pe larg la prima premis D. Potolea consider c abordarea multidimensional a curriculum-ului presupune 3 planuri de analiz: planul structural planul procesual planul produsului Analiza din perspectiv structural indic componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele.
TMC F C Curriculum se intereseaz de finaliti i coninuturi O MI Strategii Me Fe R TPE
S TMI Mm
Re
Sub raportul structurii se pot identifica 2 modele: 1. modelul triunghiular are trei variabile de baz: finaliti, coninuturi, timpul de instruire / nvare F F = finaliti educaionale = obiective, scopuri T = timpi afectai: timpul alocat pentru instruire nvare timpul efectiv utilizat din timpul alocat timpul necesar individual C = coninuturi C
Program educaional Disciplin colar
Modelul triunghiular este susceptibil de cteva comentarii: -cele trei variabile (finaliti, coninuturile i timpul) sunt concepte analitice primare ale curriculum-ului; -structura triunghiular pretinde relaii funcionale ntre toate variabilele, cu recunoaterea prioritii finalitilor educaionale; -situarea disciplinei colare n cadrul triunghiului semnific ideea ca finalitile, coninuturile i timpul sunt repere obligatorii n construcia i evaluarea disciplinei colare; -fiecare dintre cele trei variabile angajeaz probleme particulare de cercetare, indicnd pe ansamblu registrul tematic diversificat al cercetrii curriculare. Astfel apar o serie de ntrebri teoretico-metodologice de tipul:
Care sunt principalele categorii de finaliti educaionale i n ce raporturi se afl? FINALITILE Ce factori determin elaborarea finalitilor? Ce funcii pedagogice ndeplinesc obiectivele? Care sunt metodele de definire a obiectivelor?
Care este semnificaia i tipologia coninuturilor? CONINUTURILE Care sunt sursele i criteriile de selecie ale coninuturilor? Care sunt modalitile pedagogice de organizare a coninuturilor? n ce condiii devin coninuturile accesibile elevilor?
TIMPUL DE INSTRUIRE / NVARE
Cum se aloc timpul de instruire / nvare? n ce const timpul efectiv utilizat i n ce relaii se afl cu timpul alocat? Cum se identific i se evalueaz timpul necesar individual de nvare?
2. modelul pentagonal F C F finaliti T timp C coninuturi S.E. strategii de evaluare S.I. strategii de instruire
S.E.
S.I.
Structura pentagonal prezint cteva particulariti, generatoare de implicaii pedagogice semnificative: -conserv cele trei variabile (F, C, T) la care adaug alte dou: strategii de evaluare (S.E.) i strategii de instruire, adic de predare nvare (S.I.), pstrnd ca element dominant finalitile; -multiplic reeaua relaiilor funcionale, fiecare variabil corelndu-se cu alte 4, de aici derivnd complexitatea i dificultatea realizrii practice a acestui model; -modelul are justificri teoretice i practice aflndu-se n bun coresponden cu teoriile moderne ale curriculum-ului, att cele americane, ct i cele europene (Tyler, DHainaut); -dezvoltarea acestui model a fost stimulat mai ales de nevoile practice educaionale; -n ultimii ani se remarc apropierea notabil a programelor i manualelor colare de modelul pentagonal, fiind chiar recomandat ca: orice proiect curricular s integreze cele 5 componente; ntre cele 5 componente este necesar s se instituie raporturi funcionale, asigurndu-se o coeren intern ntre cele 5 variabile. Analiza din perspectiv procesual exprim trei procese: proiectare implementare evaluare Cele trei procese inteniile sunt unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele trei procese la rndul lor, pot fi situate n 3 perspective de analiz: Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 11
I. II. III.
ca obiect de cercetare, ca produs teoretic ca practic efectiv
Ele pot fi reprezentate schematic astfel:

I. CERCETARE PROIECTAREA
IMPLEMENTAREAA
EVALUAREA
II. TEORIE I METODOLOGIE
-principii, norme -modele ale proiectrii curriculare
-factori, condiii care faciliteaz sau afecteaz negativ implementare -strategii de implementare a inovaiilor curriculare -procedee de evaluare formativ
-funciile evalurii -tipuri de evaluar -modele de evalu -criterii de evalu -metaevaluare
III. PRACTIC PROFESIONAL
-elaborare de noi proiecte

-ameliorarea programelor existente
-controlul calitii desfurrii proiectului

-optimizarea implementrii proiectului
-evaluarea multilateral a proiectului curricular: - rezultate - proces - proiect -adoptare de decizii curriculare - meninere - mbuntire - generalizare - suspendare
Procesele curriculare n relaie cu cele trei perspective de abordare (I., II., III.) pot fi interpretate astfel (model de lectur a schemei): *Implementarea proiectelor sau programelor curriculare reprezint o arie specific de cercetare (I.), care conduce la anumite achiziii teoretice (II.) ca: identificarea factorilor critici generali ai implementrii, elaborarea i testarea strategiilor ce fac posibil implementarea, definirea caracteristicilor i a procedeelor de evaluare formativ. Aplicarea acestor rezultate teoretice n derularea unui proiect permite evaluarea i optimizarea procesului: examinarea congruenei sau a msurii discrepanei dintre prescripiile proiectului i realitatea de fapt, evaluarea rezultatelor pariale i adoptarea, dup caz, a unor corecii de natur s asigure funcionarea optim a proiectului iniial (III.). Curriculum-ul exist prin cele trei procese. Nici unul dintre acestea nu poate fi suspendat, i n consecin, urmeaz s fie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului. Analiza din perspectiva produsului indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare. Pot fi difereniate mai multe produse curriculare: plan de nvmnt programa colar manualele colare Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 12
auxiliarele curriculare care pot fi: ghiduri metodice pentru cadrele didactice caiete de munc independent pentru elevi culegeri de texte culegeri de exerciii pentru elevi pachete de nvare seturi multimedia softuri educaionale Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul lor instrumental-operaional, fa de planul de nvmnt i programa colar, care au mai mult un caracter prescriptiv-valoric mai accentuat. Planul de nvmnt i programa sunt structuri curriculare fundamentale, ns i rolul auxiliarelor este foarte important fiind expresii autentice ale curriculumului. Curriculum este un concept cheie, o construcie mental care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze. Termenii de referin (nucleu) ai curriculum-ului sunt: program educaional i disciplin de nvmnt (colar). n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului, derivat din mai multe perspective de investigaie. Aceste perspective sunt ilustrate n urmtoarea schem: -fundamente ideologice i social politice
-fundamente tiinifice, tehnologice i culturale -fundamente psihologice -fundamente pedagogice -plan de nvmnt -programe colare -manuale colare -auxiliare curriculare
-proiectarea -implementarea -evaluarea
1 8 -Curriculum nucleu (obligatoriu, comun)

-curriculum diferenial nevoile individuale ale elevilor nevoile speciale ale elevilor cu tulburri de dezvoltare
2
CURRICULUM
-scopuri, obiective -coninuturi -timp de instruire-nvar -strategii de predare-nv. -strategii de evaluare
PROGRAM EDUCAIONAL DISCIPLIN COLAR
6 5
-descrierea -explicarea -interpretarea -evaluarea
a unor fenomene curriculare
-varianta monodisciplinar -varianta interdisciplinar -varianta modular -ameliorarea programelor existente -produceri de inovaii curriculare
-ameliorarea unor programe prin cercetare aciune -progresul teoriei i metodologiei curriculum-ului
1 din perspectiva produsului 2 din perspectiva procesului 3 din perspectiv structural 4 din perspectiva scopului cercetrii (tipului de cercetare) 5 din perspectiva tipului de dezvoltare 6 din perspectiva organizrii 7 din perspectiva diferenierii curriculare 8 din perspectiva fundamentelor Astfel se poate conchide c: * Curriculum este n esen un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional. Acest proiect : Din punct de vedere funcional: Orienteaz Organizeaz procesul de instruire educaional Conduce Din punct de vedere structural integreaz 5 elemente: Finaliti Coninuturi Timp Strategii de predare-nvare Strategii de evaluare Din punct de vedere al produsului se materializeaz n 3 tipuri de produse curriculare (plan, programe, manuale) i auxiliare curriculare. * Implementarea i evaluarea nsoesc n mod necesar proiectul curricular, pentru c altfel n absena lor proiectul rmne la stadiul de deziderat. Succesul unui program curricular depinde nu numai de caliatea proiectului, ci i de calitatea implementrii i evalurii. * Modelul pentagonal (5 componente) a fost considerat ca un model ideal, dar n momentul de fa exist tendine ca orice produs curricular s integreze cele 5 componente. * Curriculum de baz (sau curriculum nucleu) exist n orice i mai exist concepte curriculare ca: - curriculum ascuns care se refer la situaiile i experienele de nvare care sunt prezente n viaa colar real, dar care nu sunt planificate n acest scop (integreaz ideologii sau stereotipuri culturale care nu sunt planificate n mod deliberat); - curriculum nul se refer la valori care ar trebui ncorporate n curriculum naional, dar la un moment dat nu este inserat n documentele oficiale. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 14
ELABORAT DE M.E.C.T.S.
Curriculum nucleu Alctuit din numrul minim de ore la disciplinele obligatorii din cadrul planului cadru de nvmnt Curriculum aprofundat Curriculum extins Opionale din lista MECTS Opionale propuse de coal Activiti extracurriculare Activiti de sprijinire a performanelor deosebite obinute de elevi
OBLIGATORIU OPIONAL
ELABORAT DE COAL
CURRICULUM-UL COLAR aplicat n nvmntul preuniversitar din Romnia CURRICULUM REAL CURRICULUM ASCUNS
CURRICULUM FORMAL (oficial)

Elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum din cadrul MECTS
CURRICULUM LA DECIZIA COLII
CURRICULUM ELABORAT N COAL
CURRICULUM APROFUNDAT
CURRICULUM NAIONAL NUCLEU Trunchiul comun

Obligatoriu pentru toate colile
CURRICULUM EXTINS OPIONALE DIN TRUNCHIUL COMUN

OPIONALE LA NIVELUL ARIEI
OPIONALE LA NIVELUL MAI MULTOR ARII CURRICULARE
ACTIVITI EXTRACURRICULARE
Curriculum real = este suma cunotinelor, capacitilor i experienelor de nvare transmise efectiv din curriculum oficial, din cel elaborat de coal i din cel ascuns, prin efortul zilnic al educatorilor. Curriculum formal = este curriculum oficial elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum din cadrul MECTS. Conine curriculum nucleu i prevederile pentru curriculum extins i aprofundat. Curriculum nucleu = cuprinde ansamblul experienelor de nvare oferite de coal elevilor, pentru a deveni capabili s rspund cerinelor unei realiti n schimbare. Este concretizat n disciplinele obligatorii din planul de nvmnt, cu programe elaborate de specialiti i aprobate de MECTS. Reprezint unicul sistem de referin pentru diferitele tipuri de evaluri naionale (examen de capacitate, bacalaureat, examen de absolvire). Curriculum la decizia colii este ales de ctre cadrele didactice din coal n funcie att de particularitile individuale ale copiilor, ct i de particularitile colii ca instituie coroborate cu interesul comunitii. Din curriculum la decizia colii fac parte: o Curriculum aprofundat = se realizeaz cu elevii mai slabi, prin diversificarea activitilor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar (se face numai la materiile prevzute n trunchiul comun (curriculum nucleu); o Curriculum extins = presupune parcurgerea ntregii programe colare (inclusiv segmentele cu asterisc) i se realizeaz cu elevii ce dovedesc interes pentru nvtur; o Opionale din cadrul disciplinelor din trunchiul comun = sunt discipline apropiate sau derivate din cele cuprinse n trunchiul comun, sau care apar la alte specialiti, care completeaz plaja orar la una din ariile curriculare viznd aplicaii practice sau mbogirea informaiilor pentru disciplina respectiv; o Opionale la nivelul unei arii curriculare = abordare unor teme integratoare la nivelul unei singure arii curriculare (interdisciplinar); o Opionale la nivelul mai multor arii curiculare = abordarea interdisciplinar sau transdisciplinar la nivelul mai multor arii curriculare, care condenseaz informaiile ntr-un sistem unitar; o Curriculum elaborat n coal = discipline de sine stttoare cu programe alctuite de cadrele didactice, diferite de cele propuse de autoritatea central; programele sunt avizate de consiliile de administraie ale colii i de ctre inspectoratele colare; o Activiti extracurriculare = activiti complementare de stimulare i sprijinire a performanelor, avnd ca scop satisfacerea trebuinelor de dezvoltare personal a elevilor (olimpici, performeri sportivi, creatori de art, interprei n diferite domenii); aceste activiti se numesc cercuri de interes (aceste activiti au la baz programe, cu obiective de referin, coninuturi, finaliti, ns rezultatele lor nu se noteaz n catalog); Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 16
Curriculum ascuns = cuprinde abilitile dobndite colateral actului educaional n sine, cum ar fi nvarea meseriei de elev, formarea bunului sim, alegerea unor modele comportamentale, luarea unor decizii n afara colii.
Concepte cheie introducerea noului Curriculum Naional este nsoit de o serie de o serie de concepte noi: a) idealul educaional i finalitile sistemului = set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt; b) finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial, liceal) constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestora; c) ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de studiu care in uneori de niveluri colare diferite; se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt. Aceste sunt: ciclul achiziiilor fundamentale de la grupa pregtitoare pn la cl II; ciclul de dezvoltare de la cl II la cl VI; ciclul de observare i orientare de la cl VII la clasa a IX; ciclul de aprofundare cls. X-XI; ciclul de specializare cls XII-XIII. d) curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii n curriculum-ul la decizia colii sunt incluse: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal; e) aria curricular ofer o viziune multi- i / sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu; curriculum naional din Romnia este structurat n 7 arii curriculare: limb i comunicare matematic i tiine ale naturii om i societate arte educaie fizic i sport tehnologii consiliere i orientare.
Componentele curriculum-ului naional (din Romnia): 2. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular n termeni de procese i produse. 3. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora. 4. Programele colare stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt. 5. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular. 6. Manualele alternative.
1.2 STRUCTURILE CURRICULARE PARTICULARE Structurile particulare integrate (inter-, pluri-, transdisciplinar) Elementele de coninut sunt reconfigurate n coal n concordan cu anumite principii de organizare i raionalitate didactic. Eficiena coninuturilor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. Exist modaliti comune, sau tradiionale de structurare a coninuturilor, ca de exemplu: 1) organizarea logic se pleac de la logica tiinei care este translat ca atare la nivelul disciplinei colare; 2) organizarea linear coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se relaioneaz i se condiioneaz, n sensul c cele anterioare le predetermin pe cele prezente; 3) organizarea concentric const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri, sau specificri ulterioare pe diferite niveluri de nvmnt; !! prin combinarea modului linear cu cel concentric se ajunge la structurarea spiralat respectiv la reluarea acelorai cunotine, dar ntr-un mod aprofundat n clasele superioare 4) organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor cunotinele sunt desfurate pornind de la puterea de genera noi explicaii, de a funciona ca suporturi epistemice pentru dezvoltarea altor explicaii. Exist i modaliti particulare de structurare a coninuturilor, care implic conexiunea disciplinar, aceasta realizndu-se pe 4 nivele: structurarea multidisciplinar structurarea interdisciplinar Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 18
structurarea pluridisciplinar structurarea transdisciplinar
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor se bazeaz pe principiul interdisciplinaritii, realizndu-se la nivel de grupe i materii conexe. n esen const n organizarea coninuturilor n aa mod nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principiile generale. Aceast familiarizare cu principiile generale are avantajul fundamental de a favoriza transferul unor principii i concepte aplicabile n domenii foarte variate, facilitnd rezolvarea unor probleme noi. Interdisciplinaritatea n nvmnt are scopul de a diminua diferenele care apar ntre diferite discipline de nvmnt clasice. Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii n nvmnt. G. Videanu a identificat 3 puncte de intrare a interdisciplinaritii pentru nvmntul preuniversitar: - nivelurile rezervate conceptorilor adic autorilor de planuri, programe, manuale, teste sau fie de evaluare; - nivelurile accesibile nvtorilor i profesorilor adic n situaiile n care se pot organiza activiti de predare-evaluare de ctre un profesor sau un nvtor care s-i structureze coninuturile interdisciplinar; n acest caz programele rmn neschimbate; - prin intermediul activitilor nonformale i extracolare. n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea presupune anumite cerine specifice, ca: * corelaii obligatorii i minimale n funcie de programele colare i de logica predrii noilor cunotine; * conexiuni disciplinare sistematice i elaborate acestea presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a unor proiecte didactice i a unor planificri anuale i semestriale. Sub raportul celui care elaboreaz i implementeaz interdisciplinaritatea se pot deosebi mai multe tipologii de organizare : - centrarea pe cultura bogat i pluridisciplinar a unui profesor (cazuri rare i care presupun o serie de riscuri); - centrarea pe echipe de profesori cu specialiti diferite (care pot viza fie un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite n dimensiunea orizontal, dar i vertical). Ca perspective de viitor n ceea ce privete abordarea interdisciplinar a coninuturilor se preconizeaz c cel mai probabil se va apela ca modalitate la lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculum-ului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (planuri, programe, manuale) ceea ce va deschide reale perspective viziunii interdisciplinare. Interdisciplinaritatea, fie ea total sau parial, duce la transformri profunde n formarea profesorilor, n materialul didactic, precum i la mari cheltuieli. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 19
Abordarea interdisciplinar are urmtoarele avantaje: favorizeaz transferul unor principii i concepte aplicabile n domenii foarte variate; constituie o abordare economic din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare; diminueaz diferenele dintre disciplinele de nvmnt; este mai adecvat realitii i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale; integrarea tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente. n aceeai msur n care ea prezint o serie de avantaje, prezint i o serie de riscuri ca: datorit generalizrii pe care o presupune se poate ajunge la generalizare abuziv, care conduce la reducaionism; forarea unor conexiuni ntre coninuturi poate conduce la cunotine sau deprinderi lipsite de logic. Organizarea pluridisciplinar a coninuturilor se bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative, fiind un mod de a concepe nvmntul ca pornind de la o tem anume, sau de la o situaie dat, care ine de mai multe discipline n acelai timp, aceasta fiind tratat din perspectiva tuturor acelor discipline. Aceast perspectiv tematic este un mod practic de a proceda mai ales n nvmntul primar. Este numit i pedagogia centrelor de interes (lansat de Dewey). Abordarea pluridisciplinar are o atracie deosebit pentru studierea a trei mari teme, care se suprapun parial: problemele contemporane; mediul nconjurtor; tehnologia. Aceast abordare a coninuturilor prezint o serie de avantaje: + prezint un fenomen n globalitatea sa, sub toate faetele sale, cu toate relaiile lui; + fundamenteaz nvmntul pe realitate i pe probleme; + decompartimenteaz coninuturile din disciplinele de nvmnt; + reduce riscul dogmatismului; + favorizeaz un transfer al cunotinelor dobndite la situaii noi. ns pluridisciplinaritatea prezint i o serie de dezavantaje: - poate menine un nivel superficial, fr aprofundare a cunotinelor; - perspectiva tematic nu poate fi abordat prin progresie de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut; - complexitatea realitii i incapacitatea intelectual de a aprofund anumite cunotine a elevilor ciclului primar l determin pe profesor s simplifice excesiv, ceea ce poate da natere la generalizri pripite din partea elevului.
Organizarea transdisciplinar a coninuturilor este vzut ca o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce n timp la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii. Ea presupune o unificare conceptual a disciplinelor. Aceast abordare nlocuiete punctul de intrare, care era materia, cu elevul. O asemene perspectiv nu mai poate fi centrat pe discipline, ntruct acestea ar trebui subordonate omului care trebuie format (elevul), deci prin devenirea elevului ca centru de preocupri se va transcede (trans = prin) materia (coninuturile). n aceast situaie disciplinele nu mai sunt punctul de focalizare, ci ele vor furniza obiectele i situaiile nvrii, coninnd totodat i relaiile care leag i organizeaz aceste situaii. Astfel disciplina joac rolul de cadru i structur pentru alegerea, ordonare i legtura ntre situaii. La nivelul organizrii unui curriculum complet se cerceteaz care discipline i care coninuturi (din cadrul disciplinelor) sunt susceptibile de a duce la un curriculum echilibrat. L. DHainaut identific 3 variante de organizare transdisciplinar a coninuturilor i implicit a nvmntului: abordarea transdisciplinar orizontal abordarea transdisciplinar vertical abordarea transdisciplinar transversal Pentru explicarea concret a transdisciplinaritii i mai ales a variantelor sale autorul a apelat la urmtorul tabel: DEMERSURI A A comunica A se adapta A nva A decide A aciona A crea A dovedi Abordarea transdisciplinar orizontal const n a aborda curriculum-ul printr-un demers ce trece prin situaiile cele mai variate, mprumutate de la diferite cadre sau discipline. Raportat la tabelul explicativ al lui DHainaut aceasta poate fi explicat astfel: dac elevul trebuie nvat s comunice, s relaioneze, el va nva aceasta din perspectiva mai multor domenii (disciplinele A, B, C, D, E). Perspectiva transdisciplinar orizontal coincide cu interdisciplinaritatea. Avantaje: + favorizeaz transferul + desfiineaz compartimentrile Dezavantaje: - organizarea este arbitrar - aceeai serie de demersuri intelectuale sau afective implic activiti foarte diferite pentru fiecare domeniu (disciplin). Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 21
DISCIPLINE B C D
Abordarea transdisciplinar vertical const n identificarea disciplinelor care ofer posibilitatea ca elevul s exerseze toate demersurile propuse (exemplu disciplina B), astfel trebuie conceput i un program specific pentru acea disciplin care s permit exersarea demersurilor, conceperea fiind fcut de profesor sau de pedagog. Criteriul esenial n alegerea disciplinei este echilibrul, adic ponderea diferitelor demersuri. Avantaje: + nu schimb cadrul aciunii i nici structurile colare +se aplic foarte bine la o formare specializat, de tip profesional + se sprijin pe structuri sigure (disciplinele) Dezavantaje: - este compatibil pentru devotamentul fa de o disciplin - nu favorizeaz transferurile, rmnnd compartimentat. Abordarea transdisciplinar transversal const n plecarea de la situaii pluridisciplinare care s constituie ocazii selectate cu grij pentru a indica demersurile intelectuale i afective i pentru a familiariza elevul cu diferitele discipline. Aceast perspectiv se numete i tematic, rolul disciplinelor fiind secundar, ele constituind doar rezervoare de concepte i principii. Ca exemplu n tabel s-a pornit de la mai multe discipline (C, D, E) urmrindu-se numai anumite demersuri. Avantaje: + permite o libertate total fa de disciplin (aceast libertate putnd deveni i inconvenient) + nvmntul poate fi centrat pe probleme ce intereseaz foarte direct persoana format Dezavantaje: - poate conduce la o separare a educaiei profesionale de educaia general -risc s devin un mozaic cultural. Coninuturile n abordarea transdisciplinar: Abordarea transdisciplinar pune problema echilibrului curriculum-ului n termeni foarte diferii, nu o simpl cutare a unei ierarhii a disciplinelor de nvmnt. Au fost sugerate mai nti introducerea unor componente, n diferite discipline, care prea mult mai bun dect introducerea unor discipline noi. Din perspectiv transdisciplinar asupra coninuturilor se propune chiar la renunarea n a mai clasifica disciplinele pe diferite categorii (umaniste, tiine umane i sociale, estetic, moral i religie etc), pentru c aceast clasificare nu poate asigura un real echilibru al curriculum-ului, echilibru foarte necesar din perspectiv trasdisciplinar. Aceast clasificare poate fi nlocuit cu o caracterizare a coninuturilor care s aib la baz 2 criterii: posibilitatea de a evalua n mod obiectiv activitile i rspunsurile celui care nva (raportat la un criteriu sau mai multe n domeniul respectiv); existena unei structuri logice constrngtoare, care s impun demersuri i ierarhii de nvare (n domeniul respectiv). Caracterizarea coninuturilor are un caracter de continuitate, este mai puin compartimentat i cuprinde un cadru mai larg. Ea va cuprinde subiecte/coninuturi au situaii de studiu caracterizate de structuri specifice, care s permit evaluarea obiectiv, aparintoare unui domeniu larg (omologul disciplinei n aceast situaie). Situaiile / subiectele / coninuturile de studiu se difereniaz prin: Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 22
structuri (structurarea logic) 0. structuri puin constrngtoare 1. structuri mediu constrngtoare 2. structuri foarte constrngtoare evaluare obiectiv 0. imposibil 1. parial adecvat 2. adecvat i relativ uor de realizat caracterul situaiei 0. obiecte concrete 1. abstracii asupra obiectelor concrete 2. subiecte total abstracte Astfel se asigur diversitatea subiectelor de studiu ele putnd fi: - matematica pur este: foarte constrngtoare (are o structurare logic foarte exact), poate fi evaluat obiectiv foarte uor, este total abstract, (deci 2.2.2.); - iniierea experimental n fizic este: foarte constrngtoare (are o structurare logic foarte exact), poate fi evaluat obiectiv foarte uor, opereaz cu obiecte concrete (deci 2.2.0); - estetica sunt este: puin constrngtoare, imposibil de evaluat obiectiv, opereaz cu obiecte concrete sau abstracii asupra obiectelor concrete (deci poate fi 0.0.0., sau 0.0.1). Echilibrul coninuturilor const tocmai n echilibrarea acestor situaii / coninuturi / subiecte de nvare, care pot lua valori diferite i pot genera solicitri diferite n demersurile de nvare. Echilibrarea lor conduce implicit i la un echilibru al eforturilor depuse de elev n actul nvrii. Organizarea modular a curriculum-ului Educaia permanent, n concepia lui DHainaut, nsemn a stabili necesitatea unei integrri verticale i orizontale a coninuturilor educaiei, de-a lungul ntregii viei a omului. Este o concepie care vizeaz integrarea vertical ca pe o serie de faze care se succed, dar se i ntreptrund i se articuleaz armonios, renunndu-se la segmentarea nvrii pe cicluri de nvmnt. Comparativ aceasta se poate schematiza astfel:
universitar
Viaa profesional
general Ciclul de baz

Faz intermediar Faz complementar nv. secundar: tehnic, profesional
Via social
nv. primar nv.precolar
Educaia permanent se sprijin pe un ciclu de baz comun, care se poate ntinde ntre vrstele de 3/5 ani pn la 15/16 ani. Curriculum-ul special trebuie s prevad scopuri i diferene n metode, pentru a ine seama de vrsta celor care l frecventeaz. Integrarea orizontal este capacitatea de a folosi i investi cunotinele dobndite n domenii adecvate, domenii care nu au fcut obiectul situaiilor specifice de studiu/nvare. Coerena vertical i orizontal trebuie s se manifeste mai nti la nivelul proiectului educativ, a curriculum-ului. Trebuie astfel s se conceap un curriculum centrat pe elev, ntr-un cadru transdisciplinar. Noua perspectiv a nvmntului ca educaie permanent este deci bazat pe integrarea pe vertical i orizontal a coninuturilor. Educaia permanent, ca i educaia general, chiar mai mult dect aceasta, are nevoie de o nou structur a coninuturilor care s implice o organizare a studiilor mai flexibile i mai bine adaptat. Ea i propune s fie mai uman, mai deschis, mai democratic i mai bine adaptat la nevoile fiecrui copil n parte, dar i a tuturor. Pentru aceasta este nevoie de o concepere modular a coninuturilor, care se organizeaz mai mult dup un plan de ansamblu, dect dup secvene rigide. Modulul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s rspund la 4 criterii fundamentale: a) s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; b) s posede o funcie proprie specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite; c) s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i a celui ce pred i s le ofere un feedback; d) s poat s se integreze n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii. Un modul este deci un mijloc de nvmnt care reprezint mai multe situaii de nvare, a cror ntindere se desfoar n mod normal de-a lungul a ctorva ore (ex: un curs programat, o emisiune de televiziune cu materialele documentare ce o nsoesc, un ansamblu de edine de lucrri practice etc). Un modul nu este centrat pe coninut, ci pe posibilitile celui care nva. El nu este constituit pe o materie ci pe activiti de nvare. n cadrul lui activitile transform recepionarea informaiei n proces de nvare. Modulul pedagogic are menirea s vizeze obiective bine definite, aceste obiective fiind concepute n termeni de competene (adic activitile i atitudinile pe care elevul va trebui s le stpneasc cnd va termina studiul modulului), pentru c este centrat pe elev. Un modul pedagogic trebuie s comporte probe. Acestea permit elevului i profesorului s aprecieze (controleze) dac cel ce studiaz: - posed cunotine prealabile (adic cunotine i deprinderi pe care s le pun n aplicare n modulului nou primit); - progreseaz n nvtur (adic stpnete activitile pe care va trebui s le aplice, s le integreze i s le transforme la sfritul modulului): - stpnete la sfrit obiective vizate. Acestea sunt de fapt 3 niveluri de control, crora le corespund 3 categorii de probe: proba de intrare probe intermediare proba de ieire Acest lucru indic faptul c un modul trebuie gndit din start n perspectiva unor multiple contexte i a unor itinerarii diferite ntr-un cmp de explorare ct mai larg. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 24
Organizarea activitii modulare Un modul pedagogic cuprinde 3 pri principale: a) sisteme de intrare b) corpul modulului c) sisteme de ieire Sistemele de intrare Cel ce studiaz parcurge 3 faze de nceput: 1. alege modulul i cunoate obiectivele se face prin consultarea cataloagelor n care sunt specificate probele vizate, nivelul de modul, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diferite itinerarii de formare posibile; dup alegere ia cunotin de deprinderile i atitudinile ce ar trebui s i le formeze pn la sfritul modulului; 2. verific eventuala stpnire a obiectivelor terminale dac are impresia c stpnete n ntregime sau parial obiectivele, se supune pretestului; n caz de reuit parial sau total la pretest elevul se va orienta spre alt modul; 3. verific cunotinele anterioare n cadrul pretestului verific cunotinele anterioare care i sunt necesare pentru parcurgerea modulului ales. Corpul modulului Este format dintr-un ansamblu de submodule (corespunztor unor capitole). Fiecare submodul comport 4 pri: o introducere care l pune n tem pe elev, (adic i comunic obiectivele, i ofer posibiliti de alegere ntre mai multe drumuri), deci pregtete nvarea; un ansamblu de situaii n care cel ce studiaz trebuie s efectueze activiti; o sintez; o prob intermediar care permite controlul atingerii obiectivelor. Fiecare submodul poate fi nsoit de o unitate de recuperare, care cuprinde ndreptarea erorilor i explicaii complementare Sistemul de ieire Se compune din: o sintez general o o prob terminal, care privete ansamblul obiectivelor o un sistem de orientare pentru eventualele recuperri o propuneri privind o eventual mbogire a cunotinelor o sugestii pentru alegerea modulului urmtor
Un modul pedagogic cuprinde i un anumit numr de instrumente care servesc, susin, organizeaz i difuzeaz informaia. mpreun cu acestea modulul constituie un ntreg didactic. Instrumentele regsite ntr-un modul sunt n numr de 3: ghiduri (ghidul modular) conine diferite informaii destinate s ajute elevul, ca: - descrierea populaiei vizate (cror elevi se adreseaz) - nivelul cursului (elementar, mediu, superior, avansat) - modul de utilizare (instruciuni de urmare a cursului, precizarea materialului i modul de utilizare, o tabl de materii, un index) !!cuprinde i o parte destinat profesorului cu ndrumri privind administrarea predrii modulului i pentru a pregti lucrrile practice; un curs (un program pedagogic) este constituit dintr-un document care definete secvene ale situaiilor de nvare i ale punerii n aciune (exerciii, situaii problematiceetc); probe sunt situaii pedagogice care ofer posibilitatea punerii n eviden a cunotinelor, atitudinilor, deprinderilor, evalundu-le. Un modul cuprinde 4 feluri de probe: - testul de intrare verific competenele premergtoare, pe care elevul va trebui s le pun n aciune n cadrul modulului i care au fost nsuite n prealabil; - pretestul permite asigurarea c elevul nu posed competenele i atitudinile pe care le urmrete modulul nou ales; - teste intermediare l ajut pe cel ce nva s-i controleze programul, l ajut s se asigure c posed n orice moment cunotinele necesare pentru nelegerea i integrarea a ceea ce va urma; - testul final - permite elevului s tie dac i-a nsuit cunotinele, competenele i atitudinile definite n obiectivele modulului parcurs. Punerea n aciune a demersului modular reclam mai nti o pregtire minuioas, pentru c o asemenea organizare nu se poate improviza. n primul rnd trebuie s se fac un plan de ansamblu alegnd n primul rnd punctele de sosire, iar apoi printr-o analiz regresiv alegnd diferite puncte de trecere obligatorii, iar n cele din urm punctele de intrare posibile. Dup aceasta trebuie s se specifice obiectivele i cunotinele pregtitoare ale tuturor modulelor proiectate, trasndu-se diferite itinerarii posibile. n sfrit trebuie s se realizeze modulele i probele, cu aceast ocazie fcndu-se anumite ajustri ale planului general. Fiecare dintre aceste faze reclam o analiz profund a obiectivelor i coninuturilor nvmntului. Avantaje + schimb profund aspectele aciunii educative; + schimb profund rolul profesorilor care devine expert cnd pregtete modulul, i animator, consilier sau cluz pe perioada parcurgerii modulului de ctre elev; + elevul /studentul are iniiativa alegerii formrii sale, iar prin alegerea modulului poate s tind spre oricare nivel de dificultate pe care consider c l poate reui; Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 26
+ permite satisfacerea cererii crescnde de educaie legat de cultura grupurilor locale; + permite reunirea n aceeai aciune global a educaiei formale i a celei informale; + este eliberat de orice idee de dominare a unei discipline asupra alteia; +permite celui care studiaz s i asume sarcina propriei pregtiri i s se autocontroleze avnd sentimentul progresului. Dezavantaje - ntmpin dificulti din cauza rigiditii administrative; - anumite domenii ca estetica, muzica, nu permit organizarea modular; - solicit foarte mult ca munc experii n alegerea modulului, organizarea complex a studiilor i elaborarea testelor. Concluzii: Organizarea modular se nscrie sub multiple forme n perspectiva unei educaii mai bune, mai deschise, mai flexibile i mai bine adaptate la idealul i exigenele educaiei permanente. Punerea n funciune a unei organizri modulare constituie o inovaie esenial i profund. Curriculum centrat pe capacitile de gndire Noua perspectiv de concepere a documentelor colare (planuri, programe, manuale) permite centrarea nvrii pe capacitile copilului, acordnd flexibilitate curriculum-ului i putere decizional cadrelor didactice n ceea ce privete selectarea coninuturilor i adaptarea acestora la particularitile elevilor. Ca dimensiuni ale noutii din aceast perspectiv a curriculum-ului naional pot fi amintite urmtoarele: plasarea nvrii ca proces n centru demersurilor colii (important este nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce elevul a nvat); orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic; flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret); adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului; introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului nu mult ci bine; important este nu doar ce anume, dar ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, precum i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n coal; posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi orientate spre inovaie i mplinire personal; responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vedere proiectrii, monitorizorii i evalurii curriculum-ului.
Curriculum nucleu grupeaz un set de informaii de baz orientate spre formarea capacitilor, atitudinilor, priceperilor i deprinderilor, prin dezvoltarea competenelor necesare unei bune inserii sociale i profesionale i a unei bune interrelaionri n cadrul comunitii. Curriculum extins lrgete oferta de nvare n ceea ce privete cunotinele, capacitile i atitudinile i se poate realiza cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare; Curriculum aprofundat vizeaz mbogirea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor i atitudinilor elevilor ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin sau arie curricular; Curriculum la decizia colii aceast variant ar putea fi relevant i pentru elevii n cazul crora numrul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru nsuirea acestuia; Curriculum elaborat n coal implic diverse tipuri de activiti opionale alese de coal sau propuse de coal, vizeaz cunotinelor, dezvoltarea capacitilor mbogirea intelectuale i a atitudinilor elevilor; sunt alese de elevi conform propriilor interese. nvmntul integrat este o nou politic educaional care permite copiilor cu dizabiliti s frecventeze colile generale, ceea ce asigur o egalizare a anselor; este exclusiv centrat pe elev, acesta primind tot sprijinul necesar pentru a desfura o activitate educativ conform potenialitilor proprii, care s-i permit o dezvoltare armonioas a personalitii. Alternative educaionale au ptruns n sistemul de nvmnt romnesc dup anii 90 i ofer copiilor posibilitatea dezvoltrii aptitudinilor ntr-un context educaional care se nscrie n coordonatele generale ale curriculum-ului naional, dar presupune o metodologie de organizare i desfurare diferit sub aspectul: - spaiului de instruire (mobilier specific); - materialelor didactice specifice fiecrei alternative; - programului de studiu; - formelor de organizare ale instruirii; - modalitile de predare-nvare specifice. Step by step ncurajeaz descoperirea cunotinelor prin efort propriu, dezvoltarea capacitilor intelectuale necesare achiziionrii individuale ale cunotinelor, dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual, formarea abilitilor de relaionare social, cultivarea cooperrii i a spiritului de iniiativ. Montessori ncurajeaz nvarea n ritm propriu pornind de la interesele, aptitudinile i preocuprile concrete ale elevilor. Freinet presupune pregtirea copilului pentru munc prin munc folosind strategii de nvare ce permit pe lng achiziionarea de cunotine i dezvoltarea unor capaciti intelectuale, dar i a unor deprinderi i priceperi necesare integrrii n viaa profesional. Elevul este factor activ n alegerea i structurarea coninuturilor. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 28
1.3 REFORMA CURRICULUMULUI N ROMNIA Principii i concepii nodale n pedagogia romneasc actual, prin curriculum se nelege: n sens larg: Ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns: Ansamblul documentelor colare de tip reglator care consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Schimbrile social-politice de dup anii 90 au condus la necesitatea regndirii educaiei n Romnia. Reforma educaiei a impus i o regndire a curriculum-ului colar prin relativizarea acestuia la situaiile didactice particulare, la medii i nevoi diversificate. Elaborarea noului Curriculum Naional a avut n vedere urmtoarele trsturi ale acestuia: adecvarea curriculum-ului la contextul socio-cultural naional; permeabilitatea curriculum-ului fa de evoluiile n domeniu din plan internaional; coerena manifestat la nivelul dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinseci ale acestuia; pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale; articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. Noul Curriculum Naional vine cu urmtoarele nouti: descrcarea programului colar zilnic al elevului descongestionarea materiei des-scientizarea i umanizarea coninuturilor adaptarea materiei la vrsta, preocuprile, interesele i aptitudinile elevilor adaptarea la realitatea cotidian flexibilitatea parcursurilor oferite de coal orientarea nvrii spre capaciti intelectuale i spre acionare, folosirea unor metode interactive, stimularea gndirii creative i critice. Principii i criterii de constituire a noului curriculum naional Noul Curriculum Naional a fost elaborat pe baza unui set de principii i de criterii menite s asigure coerena la nivelul proiectrii i al dezvoltrii sale. Principiile de elaborare a curriculum-ului vizeaz componentele de baz ale principiului de nvmnt. Aceste principii sunt enunuri sintetice care exprim caracteristicile noului demers curricular n viziunea reformei nvmntului:
a) principii A. principii privind curriculum-ul ca ntreg Curriculum-ul trebuie s reflecte idealul educaional al colii romneti aa cum este acesta definit n Legea nvmntului. Curriculum-ul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a nvrii. Curriculul-ul trebuie s reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice. Curriculum-ul trebuie s stimuleze dezvoltarea unei gndiri critice i creative. Curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al societii. B. principii privind nvarea elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite. nvarea presupune investigaii comune, efort i autodisciplin. nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine. nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa social. nvarea se produce prin studiul individual i prin activiti de grup. C. principii privind predarea predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu. profesorii i nvtorii trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse. profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor. predarea nu nseamn numai transmitere de cunotine, ci i de comportamente i de atitudini. predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta. D. principii privind evaluarea evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv n clas. evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode. evaluarea trebuie s fie un proces reglator care informeaz agenii educaionali despre calitatea activitii colare. evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o mbuntire continu a performanelor. evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar la intrarea n viaa social.
b) criterii Criteriile asigur trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al elaborrii curriculum-ul colar: programe, manuale, ghiduri etc. Criteriile determin coerena coerena funcional i metodologic a ntregului curriculum. Centrarea curriculum-ului pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene i atitudini Statuarea explicit a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecrei discipline Asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor curriculare (obiective cadru i obiective de referin) i a standardelor curriculare de performan Propunere unor variante de activiti de nvare centrate pe elevi, care s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse Selectarea unor coninuturi semnificative din perspectiv psiho-pedagogic. Direciile reformei planuri, programe, manuale 1. 2. 3. 4. 5. Noul curriculum naional , ncepnd cu anul 1998-1999 , cuprinde: Curriculum naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular) Planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII / XIII Programele colare i ndrumrile metodice Ghiduri, normele metodologice i materialul suport care descriu condiiile de monitorizare a procesului de nvmnt Manualele alternative
1. Dup cum se subliniaz n Cartea Alb a Reformei (1995), procesul de elaborare a noului Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu a avut n vedere 3 repere fundamentale: raportarea la dinamica i necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n diverse documente de politic educaional; raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punct de vedere al reformei n curs. El cuprinde dou componente: - curriculum nucleu obligatoriu (65-70%) - curriculum la decizia colii (35-30%) curriculum extins prin care coala d curs propunerilor din programe pentru segmentul de 30%
curriculum nucleu aprofundat prin care coala aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70% curriculum elaborat n coal prin care se opteaz pentru discipline sau arii opionale, pentru activiti interdisciplinare cu relevan pentru zona geografic respectiv
Sistemul actual de nvmnt romnesc admite un plan cadru constituit pe urmtoarele principii politice, didactice i epistemologice: principiul descentralizrii i flexibilizrii n funcie de specificul colii, al comunitii locale, al dorinelor elevilor, prinilor, profesorilor principiul descongestionrii programului de lucru al elevilor al regndirii sarcinilor de studiu i de nvare ale elevilor principiul eficienei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane i materiale din instituiile colare principiul compatibilizrii sistemului naional de instruire cu cel european sau mondial principiul seleciei i ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline) principiul coerenei (integrarea pe vertical i pe orizontal a cunotinelor, evitarea rupturilor sau a contradiciilor disciplinare) principiul egalitii anselor (delimitarea unor secvene de coninut pentru toate categoriile de elevi) principiul relativizrii la persoane al parcursului individual (prin postularea unor elemente de coninut difereniate i postulate) principiul racordrii la nevoile sociale, la piaa muncii, la tradiiile culturale ale societii romneti Planul cadru cuprinde ariile curriculare, obiectele de studiu i rezervele de timp necesare abordrii acestora. Ariile curriculare sunt aceleai pentru toi anii de studiu ai nvmntului preuniversitar, ceea ce asigur continuitate de-a lungul parcursului colar. Obiectele de studiu sunt specificate n cadrul ariilor curriculare, pe domenii. Rezervele de timp sunt prezentate din 2 perspective: numrul maxim i minim de ore pentru fiecare disciplin (pe sptmn), dar i pentru fiecare arie curricular, precum i numrul minim i maxim de ore recomandate pentru un an de studiu, ceea ce constituie plaja orar, n care se poate nscrie o schem orar pentru un anumit nivel de clas/an. 3. Curriculum Naional romnesc se refer i la totalitatea programelor colare n funciune. Programele colare sunt documente elaborate la nivel central (MECTS) pentru disciplinele trunchiului comun din cadrul curriculum-ului i consemneaz oferta educaional a disciplinelor pentru un parcurs colar determinat. O interesant schimbare intervine i n modul de elaborare i prezentare a programelor colare. Noul tip de programe colare se caracterizeaz prin: - resemnificarea procesului de nvare n raport cu cel de predare; - descentralizarea curricular (conferirea unei liberti profesorului n alegerea coninuturilor; - adaptarea n funcie de obiective mai mult formative dect informative; - centrarea pe obiective de referin i mai puin pe obiective specifice; Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 32
2.
opionalitatea parcurgerii de ctre profesor a unei pri din program; responsabilizarea agenilor educaionali n perspectiva proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculumului. Orice program presupune: a) o component general n care se vor regsi urmtoarele aspecte: prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt precizarea obiectivelor instructiv-educative la nivelul profilului de nvmnt planul de nvmnt principiile didactice fundamentale corelate cu obiectivele instructiv-educative b) o component particular n care sunt explicitate urmtoarele elemente: prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective obiectivele generale sau obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite pe mai muli ani de studiu obiectivele de referin (pe ani de studiu) vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an la altul temele sugerate spre studiere sugerarea unor activiti de nvare sugerarea unor metodologii de predare obiective de referin i coninuturi notate cu (*) care fac obiectul curriculum-ului extins la disciplina respectiv sugestii privind evaluarea rezultatelor precizarea standardelor naionale de performan a elevilor (nivel maxim, mediu, i minim). 5. Manualul alternativ constituie un instrument att n avantajul elevilor, ct i n sprijinul profesorilor. Este un instrument n avantajul elevilor pentru c relativizeaz informaia la particularitile i posibilitile concrete. ns el vine i n sprijinul profesorilor pentru c pe baza lui ei realizeaz mai uor diferenierea autentic n nvare, el oferind un cumul informaional difereniat, capabil de a induce individualizarea i diversificarea. Manualul alternativ induce att o alt fa a lucrurilor, a modului de prezentare a informaiilor, ct i formeaz n individ apetitul respectrii opiniilor multiplicate. Manualul alternativ traduce coninuturile tiinifice prin selectri, combinri, i resemnificri pedagogice, modul de prezentare sau structurarea informaiilor depinznd de autor i de ideologia care l domin. Manualul apare ca un obiect oarecum finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare i asimileaz n cadrul lui, n general, ultimele achiziii i concluzii decantate de specialitii n domeniu. Manualul alternativ trebuie s aib urmtoarele caracteristici: s conin ultimele achiziii din domeniul respectiv Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 33
s se raporteze perfect la obiectivele coninute de programa colar s cuprind mai multe puncte de vedere asupra unei probleme / teme invocate s permit, s faciliteze chiar, alternana metodic (trasee metodice creative, personalizate) s conin informaii accesibile vrstei creia se adreseaz coninuturile s fie accesibile, sintetizate, cu exemple concrete i s fie corelate cu programa grafica i aezarea n pagin s fie incitante pentru elevi i s permit o orientare uoar n pagin Faptul c n prezent nvmntul este centrat pe competene, coninuturile nu mai au un scop n sine. De aceea manualele alternative ofer o varietate de trasee prin care se pot constitui competenele / capacitile vizate de a se forma la elevi. Concluzionnd se poate afirma c manualele alternative sunt: instrumente de lucru pentru elevi care trebuie s deprind elevul cu metodele muncii individuale un depozit de informaii care conin informaiile sintetizate un ghid pentru profesor ofer variante de exerciii i de scheme practice, precum i coninuturile adaptate vrstei elevilor o culegere de teste i exerciii de evaluare oferind variante de exerciii i teme aplicative cu care elevii pot opera att n clas sub ndrumarea profesorului, ct i individual sau n grup ca exerciii de consolidare a cunotinelor, favoriznd autoevaluarea. Implicaiile reformei curriculare asupra celorlalte componente ale colii Reforma curricular reprezint componenta central a reformei nvmntului romnesc i constituie o premis major a reuitei acesteia. Mutaiile determinate de reforma curricular reprezint elemente de generare i de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei. Procesul de reform a curriculum-ului colar i propune s rspund la necesitile actuale i de perspectiv ale societii romneti i s participe la compatibilizarea de ansamblu a nvmntului cu structurile europene i euroatlantice. n mod concret implicaiile reformei curriculare asupra componentelor colii se concretizeaz n: - reforma planurilor de nvmnt, a programelor, disciplinelor n ideea descongestionrii i nnoirii acestora; - elaborarea de noi manuale care faciliteaz intervenia creatoare a cadrelor didactice n selectarea coninuturilor i orientarea spre strategii care stimuleaz nvarea activ-participativ; - o nou structurare a anului colar, pe semestre; - reforma evalurii cunotinelor: nlocuirea evalurii prin note n nvmntul primar, prin evaluarea modern prin descriptori de performan; utilizarea unor metode alternative de evaluare (proiectul, portofoliul); a debutat evaluarea instituional a colilor i liceelor; examenele de capacitate i bacalaureat au fost organizate ca examene naionale; - formarea cadrelor didactice conform noilor finaliti ale nvmntului romnesc; Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 34
elaborarea standardelor profesionale pentru cadrele didactice; reorganizarea reelei colare; extinderea colii profesionale; organizarea formelor de nvmnt pentru recuperare n vederea alfabetizrii ntregii populaii; nvarea a dou limbi moderne (instalat n curriculum colar); conceperea i aplicarea primului program special de sprijinire a comunitii rromilor; elaborarea i punerea n aplicare a primului regulament colar trecut prin criterii de reform; extinderea nvmntului n limbile naionalitilor conlocuitoare; ameliorarea infrastructurii i conectarea la magistralele informaionale electronice prin aplicarea programului de reabilitare a colilor; implicarea comunitilor locale n coli i licee; reforma managementului colar prin autonomizarea complet a folosirii resurselor extrabugetare; ntrirea suportului i statutului social al elevului i educatorului; necesitatea schimbrii de mentalitate de la mentalitatea organizat n jurul ateptrii pasive, la mentalitatea ce favorizeaz iniiativa proprie. 1.4 COMPETENE
Termenul de competene este utilizat cu trei sensuri diferite. 1. Uneori desemneaz un savoir-faire disciplinar. Prin competen disciplinar avem n vedere: efectuarea n scris a unei operaii de adunare; construirea unui unghi drept cu ajutorul echerului etc. Termenul englezesc cel mai adecvat pentru savoir-faire este skill. El vizeaz competenele dintr-o perspectiv behaviorist (comportamental), n scopul extinderii abordrii prin prisma obiectivelor specifice sau obiectivelor operaionale. 2. Uneori este utilizat cu sens de savoir-faire general (Rey, Romainville,...), care presupune: argumentarea; structurarea propriilor gnduri; exprimarea oral i scris; sintetizarea informaiilor; transpunerea ntr-un alt limbaj; gerarea (administrarea) informaiei; evaluarea; verificarea; managementul timpului; lucrul n echip; cutarea informaiei etc. Vom vorbi n special de competene transversale. Aceast abordare presupune transferul competenei n msura n care contextul este n afara competenei. 3. Adevrata abordare prin competene n nvmnt nu se situeaz nici de o parte, nici de alta. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 35
n acest sens, competena este considerat drept o contextualizare a achiziiilor (cunotine, priceperi i deprinderi), acestea fiind utilizate ntr-un context anume(Perrenoud, Le Boterf, De Ketele, Roegiers, ...), adic poi fi capabil s conduci o main prin ora, s traduci anumite texte din francez n spaniol, s coordonezi studiile n cadrul unei discipline anume, la un nivel de nvmnt anume. Termenul englezesc de competencie a fost introdus pentru a se face o distincie ntre aceast noiune i cea de skills. Din acest punct de vedere, contextul este o parte integrant a competenei, definit de unii autori ca o reea, n interiorul creia putem naviga de la un punct la altul. Din momentul ieirii din reea, putem vorbi de o altfel de competen. Nu este vorba de a intra ntr-o disput cu colile. Ceea ce a dori s demonstrez este faptul c introducerea termenilor de competen disciplinar i competen transversal mi se pare nu numai inutil (cci nu este de fapt ceea ce a nsemnat ntotdeauna, pe de o parte, termenul obiectiv operaional sau obiectiv specific i, pe de alt parte, capacitate, abilitate, aptitudine), dar i c primele dou accepii pot induce n eroare cnd vorbim de competen. Introducem aceast distincie mai ales ntre cel de-al doilea sens i al treilea, nu doar n scopuri teoretice, dar i n scopuri operaionale, didactice, adic pentru a face mai uor de neles ceea ce reprezint n realitate o competen (competencie). Caracteristicile unei competene S vorbim acum despre competena propriu-zis. n literatura de specialitate ea este definit prin cinci caracteristici eseniale: 1. Mobilizarea unui ansamblu de resurse Mai nti de toate, competena face apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme, capaciti, savoir-faire de diferite tipuri etc., ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea ntre capacitate i competen, cci aceast mobilizare o regsim deja n capacitile menionate mai sus care sunt destul de operaionale. 2. Caracterul finalizat A doua caracteristic a competenei const n faptul c mobilizarea nu se face n mod gratuit, ntmpltor, colrete chiar. i vom cita n continuare pe BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE, WOLFS (1997): Aceste activiti decontextualizate sunt eficiente doar dac sunt reinvestite n noi activiti globale n cadrul unui context dat, adic n noi activiti funcionale. Aadar, competena este finalizat: ea are o funcie social, o utilitate social; expresia funcie social fiind folosit n sensul larg al termenului, n cel de purttor de sens pentru elev. Pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme cu care se confrunt n practica colar sau n viaa cotidian, dar care, n orice mprejurare are un caracter semnificativ pentru elev, el mobilizeaz diverse resurse. Tocmai n aceasta const, probabil, caracterul limitativ al competenei n nvmntul secundar i superior. Cci nu se prea tie cum s-ar putea dezvolta aici numai competene, ceea ce ar duce, fr ndoial, la un nvmnt utilitarist, exagerat de profesionalizant. Din moment ce adoptm un demers orientat spre competene, se cuvine s fim ateni. Anume aici se situeaz marea miz a echilibrului ntre un nvmnt generalist, axat pe acumularea de cunotine i capaciti, i un nvmnt mai specific, mai operaional, bazat mai mult pe acumularea de competene, care abordeaz direct problema reinvestirii acestor cunotine i capaciti n practicile sociale sau, cel puin, n practici purttoare de sens pentru elev. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 36
3. Relaia cu un ansamblu de situaii Cea de-a treia caracteristic ine de faptul c mobilizarea are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat. Competena de a lua notie la cursurile din ultimul an de studii secundare i competena de a lua notie n cadrul unei reuniuni nu sunt identice. Cele dou modaliti rspund unor exigene diferite, fiind diferii parametrii situaiei (densitatea informaiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales funcia...). Astfel, poi fi competent n rezolvarea unei probleme de matematic i s nu fii competent n rezolvarea uneia de fizic. O capacitate va fi dezvoltat doar cercetnd o varietate mai mare de coninuturi, fr a cunoate vreo limit; altceva este n cazul unei competene: pentru formarea acesteia, este necesar s fie restrns cadrul situaiilor de exersare a ei n care va fi implicat elevul. El este supus, desigur, unei varieti de situaii necesare; este vorba ns de o varietate limitat care se situeaz n interiorul unui ansamblu de situaii. Important e s alegem un ansamblu de situaii uor de identificat, cu ajutorul ctorva parametri. Dac ar exista numai o singur situaie n care fiecare s-i exerseze competena, atunci aceast exersare ar constitui pur i simplu o reproducere. Din contr, definirea unei competene printr-un spectru larg de situaii nu ar permite evidenierea competenei cuiva ntr-un anumit moment. Exemple de competen: a. Conducerea unui automobil prin ora. Situaiile reprezint trasee n momente diferite, n condiii atmosferice diferite, cu trafic diferit etc. b. Rezolvarea unei situaii - problem, apelnd la dimensiuni proporionale, la medie i/sau la procentaje. Situaiile sunt cauzate aici de diversele situaii - problem (contextualizare, aranjament), la fel i de noiunile mobilizatoare (mrimi proporionale, medie, procentaj), de numerele utilizate. Elevul trebuie s determine ce tip de noiune s foloseasc pentru a rezolva situaia - problem. c. Prezentarea unui raport de sintez, destinat publicrii ntr-o revist, referitor la o problem de integrare a tinerilor n sistemul educativ, i care necesit acumularea i analiza unor informaii cantitative (statistic descriptiv). Exemple de situaii care aparin categoriei de situaii: adaptarea tinerilor n nvmntul superior, accesul tinerilor la studii universitare, repartizarea tinerilor n filierele nvmntului secundar, eecul n cazul primelor examene de admitere... d. Scrierea unui articol de ziar destinat unui public cultivat (dar nespecializat), care prezint n plan comparativ doi autori. Situaiile reprezint autorii luai n discuie. n general, analiza textului prin prisma unei teorii literare i prin mobilizarea unui material conceptual dat nu este, la drept vorbind, o competen. n schimb, competena este ceea ce mobilizeaz o totalitate de cunotine i de capaciti (printre care i capacitatea de a analiza un text) pentru: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale care necesit analiza unui text ce aparine unei anumite categorii de texte (de exemplu, crora li s-a stabilit o limit n timp i/sau n spaiu, sau n raport cu anumii autori, sau n raport cu un grad de dificultate ori de abstracie a textului); alctuirea unui text propriu (poate fi vorba de pregtirea unui pliant, a unui program turistic cultural destinat unui anumit public). Pot fi evocate de asemenea competene de un nivel mai nalt, printr-o reunire a acestora, de exemplu: competena de a ncuraja o edin pentru analiz de text cu elevii sau aceea de a evalua o prezentare a elevului. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 37
4. Caracterul disciplinar A patra caracteristic este n strns legtur cu cea precedent. n timp ce capacitile au un caracter transversal, competenele au un caracter disciplinar. Aceast caracteristic rezult din faptul c competena este adeseori definit printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, provenite i ele direct din exigenele disciplinei. Fr ndoial, anumite competene ce aparin diferitelor discipline sunt uneori apropiate una de alta, fiind, aadar, mai uor transferabile. De exemplu, competena de a face o cercetare n domeniul tiinelor sociale nu este complet strin de competena de a face o cercetare tiinific. Demersurile principale sunt aceleai (a elabora un cadru teoretic, a ntocmi o list bibliografic, a culege informaii etc.). Totui, aceste competene se disting: un cercettor tiinific nu se poate considera cercettor n domeniul tiinelor sociale, nu numai pentru c lucrul acesta necesit mobilizarea unor cunotine specifice disciplinei, ci i pentru c nsei demersurile cercetrii sunt diferite. Cu toate acestea, nu putem generaliza i afirma c o competen are ntotdeauna un caracter disciplinar. Aceasta ar nsemna s denaturm realitatea. Doar anumite competene au un caracter disciplinar. Dar un numr i mai mare ca, de exemplu, competena de a conduce o reuniune mpreun cu colegii de serviciu sau aceea de a conduce un automobil prin ora au un caracter nedisciplinar. 5. Evaluabilitatea n timp ce o capacitate nu poate fi evaluat, competena poate fi, deoarece poate fi msurat prin calitatea ndeplinirii sarcinii i prin calitatea rezultatului. Axa situaiilor Dup cum o demonstreaz schema de mai jos, competena poate fi definit pe axa situaiilor (vezi figura urmtoare). Competena 1 ar putea fi, de exemplu, cea de a efectua o privire de ansamblu asupra literaturii, n baza unui subiect dat sau cea de a emite o ipotez original cu privire la o problem aprut n cadrul unei discipline. Competena 2 este cea de a realiza un anumit tip de cercetare. Le deosebete ns faptul c difer situaiile, capacitile pe care le antreneaz i nivelul de dezvoltare. Competenele sunt i nite posibiliti de integrare a cunotinelor, a capacitilor la o anumit etap de formare a lor.
Contextul european i contextul naional Dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii precum i fenomenul globalizrii au determinat instituii i specialiti din ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice cetean al Planetei pentru a se integra cu succes n viaa social ntr-o economie bazat pe cunoatere care s asigure dezvoltarea economic, slujbe mai bune i o mai mare coeziune social1. Aceast cercetare a fost nceput i pe continentul european mai ales dup ce Consiliul European de la Lisabona din 2000 a recunoscut educaia, instruirea i ncadrarea ntr-un loc de munc ca parte integrant a politicilor economice i sociale necesare transformrii economiei Europei n cea mai dinamic economie bazat pe cunoatere. Au fost constituite mai multe comisii care au avut rolul s elaboreze un Cadru European care s defineasc noile competene de baz1. Acest cadru trebuia s se refere la Tehnologia Informaiei i Comunicaiilor, la cultura tehnologic, limbi strine, antreprenoriat i abiliti sociale2. Activitatea grupului de lucru pentru competene cheie a nceput n 2001 avnd ca obiective principale identificarea noilor deprinderi i cum aceste deprinderi pot fi integrate mai bine n programa colar i apoi meninute i nvate de-a lungul vieii. n cadrul acestei cercetri s-a pus un accent deosebit pe grupurile dezavantajate, cele cu nevoi specifice, abandon colar i educaia adulilor. n acest context termenul de competen se refer la obinerea unui grad de integrare intre capabiliti i obiectivele sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ. Studiul Eurydice3 consider competenele cheie vitale pentru participarea cu succes la viaa social. Multe dintre aceste competene sunt definite ca generice sau transversale. Acestea trebuie s conduc la un management mai eficient al parcursului educaional al fiecrui individ, comunicarea i relaiile sociale i interpersonale i s reflecte trecerea accentului de la predare la nvare. n Raportul de progres al Grupului de lucru B, din 20032, au fost stabilite 8 domenii ale competenelor cheie. Termenul de competene se refer la o combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini i includ disponibilitatea de a nva n completarea la a ti cum. Astfel competenele cheie cuprind trei aspecte ale vieii: a. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele cheie trebuie s dea posibilitatea oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale n via, condui de interesele personale, aspiraii i dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; b. cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi; c. angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc. O caracteristic scoas n eviden de Grupul de lucru se refer la faptul c aceste competene trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al indivizilor.
Pentru a veni n sprijinul persoanelor interesate, n ceea ce urmeaz vom face o prezentare general a competenele cheie aa cum au fost descrise n documentul elaborat de Grupul de lucru B al Comisiei Europene Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii, Cadru european de referin, Noiembrie 2004.
1. 2.
Concluziile Preediniei.. Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000, punctul 26. Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii - Un cadru de referin european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European. 3. Competene cheie. Studiu 5. Eurydice 2002. Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi dezvoltat la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare ca parte a educaiei pe tot parcursul vieii. Cele opt domenii ale Competenelor cheie sunt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Comunicarea n limba matern Comunicare n limbi strine Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie Competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie Competene pentru a nva s nvei Competene de relaionare interpersonal i competene civice Spirit de iniiativ i antreprenoriat Sensibilizare cultural i exprimare artistic
Definiii: Comunicarea n limba matern Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas sau n timpul liber. Comunicarea ntr-o limb strin are aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) ntr-o gam potrivit de contexte sociale la serviciu, acas, n educaie i instruire conform cu dorinele sau nevoile individului. Comunicarea ntr-o limb strin de asemenea apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural. Nivelul
Comunicare n limbi strine
performanei va varia ntre cele patru dimensiuni, ntre diferitele limbi i conform cu motenirea i cadrul lingvistic al individului. Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces dect pe rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor. Competena digital implic utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea logic i critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte, si la abiliti de comunicare dezvoltate. La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii, i pentru a comunica i a participa n reele prin intermediul Internetului. A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a organiza i reglementa propria nvare, att individual ct i n grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, procesa, evalua i asimila noi cunotine, i de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la servici, n educaie i instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului profesional. Competenele de relaionare interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv la viaa social, i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv, individual i n grupuri, i sunt utilizate att n domenii private ct i n domenii publice. Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de ctre factorii Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 41
Competente n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie
Competene pentru a nva s nvei
Competene de relaionare interpersonal i competene civice
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
externi. Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui. Sensibilizare cultural i exprimare artistic Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice.
Competenele generale i competenele specifice Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii; competenele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii. Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 42
pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale ale nvrii. Noua politic educaional prefigurat n finalitile educaiei implic un management educaional care s asigure dezvoltarea organizaional prin promovarea unei strategii educaionale de sporire a performanei resurselor umane, centrate pe formarea i dezvoltarea personalitii umane, capabile s ia decizii de sine stttoare n vederea realizrii propriului destin. O astfel de strategie educaional a determinat construirea unui curriculum centrat pe competene, pentru instituiile de nvmntul preuniversitar, ce reprezint organizarea acestuia n raport cu solicitrile pieei muncii naionale i europene, pornind de la identificarea condiiilor n care vor fi dezvoltate diferite roluri sociale i profesionale ale viitorului absolvent. Argumente n favoarea proiectrii i implementrii curriculum-ului centrat pe competene Lumea educaiei, ntr-un context de reforme curriculare, se afl pus n faa mai multor provocri. Una dintre ele o reprezint trecerea de la pedagogia centrat pe obiective la o logic a competenelor (Jonnaert, P., Ettayebi, M., Defise, R., pag. 75) Proiectarea centrat pe competene are la baz urmtoarele principii: 1. Focalizarea pe rezultatele semnificative ale nvrii; 2. Instruirea este orientat ctre rezultatele finale/semnificative ale instruirii, prin folosirea conceptului de competen rezultat al nvrii ce condenseaz achiziiile comportamentale ale elevilor la nivelul cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor; 3. Ateptri nalte de la cei ce nva; 4. Demonstrarea achiziionrii/dobndirii competenelor. Curriculumul centrat pe competene prezint urmtoarele avantaje: Rspunde exigenelor societii, deoarece asigur pregtirea absolvenilor pentru viaa social i profesional; Instruirea este orientat ctre rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competen rezultat al nvrii ce condenseaz achiziiile comportamentale ale elevilor la nivelul cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor; Oferta educaional ctig n structuralitate (prin sistemul ierarhic: uniti de competen-competene-criterii de performan), funcionalitate (orientare spre rezultate) i actualizare, rspunznd cerinelor profesionale; Elevii sunt implicai n activitatea de nvare continu i de autoevaluare a competenelor; Permite valorificarea ntregii experiene didactice a profesorului i posibilitatea estimrii performanelor elevilor; Asigur flexibilitatea parcursului educaional prin organizarea sistemului modular, sistem care debuteaz i se finalizeaz cu evaluarea competenelor; este orientat ctre cel care nva, respectiv ctre disponibilitile sale, urmnd s le pun mai bine n valoare;
Poate ncorpora, n orice moment al procesului educativ noi mijloace sau resurse didactice; Profesorii dobndesc competene de proiectare didactic n baza modelului centrat pe rezultate reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competenelor intenionate, stabilesc nivelurile de complexitate ale competenelor, asociaz teme suport care susin i asigur formarea competenelor, creeaz situaii practice de nvare implicnd activ clasa, stabilesc criterii de evaluare privind dobndirea competenei, evalueaz elevii ntrun mod complex, precum i oferta educaional. Elevii au reprezentarea achiziiilor finale i a demersului (teoretic i practic) de dobndire a acestora. Prin evaluarea pe criterii i indicatori de performan, fiecare elev nelege cum este evaluat i de ce are nevoie pentru ctigarea/dobndirea competenei. Programul de formare trebuie s asigure sprijin i s rspund necesitilor de dezvoltare profesional a cadrelor didactice care lucreaz n nvmntul preuniversitar. Proiectarea demersului didactic, care trebuie s rspund nevoilor individuale de nvare ale elevilor, necesit din partea cadrelor didactice o cunoatere a teoriei i practicii curriculare.
1.5. COMPETENELE I INTEGRAREA LOR N PROCESUL DE STUDIU n cadrul proceselor de studiu, competenele vor fi formate prin activiti de integrare. O activitate de integrare este o activitate didactic ce are ca funcie principal ncurajarea elevului s-i integreze cunotinele. Este vorba de a dirija integrarea, de a o organiza i de a o provoca, adic a o didactiza, aceast aciune orientat nscriindu-se n multiplele situaii neformale de integrare legate de ocazii, contexte aparte i de persoane. Nu vom reveni la aspectele termenului integrare: integrare social, integrare cognitiv, integrare disciplinar etc. care au constituit obiectul de studiu al altor cercetri (ROEGIERS, 1997). Ne vom limita aici la sensul pe care l-am evocat anterior referitor la resursele de rezolvare a unor situaii - problem semnificative (ROEGIERS, 1998), care aparin unei familii de situaii. Pentru a alege momentul de studiu destinat integrrii unei achiziii, vom prefera utilizarea termenului activitate de integrare, i nu termenul de situaie de integrare, deoarece cuvntul situaie evoc ntr-o msur mai mare situaia - problem, ce aparine unei familii de situaii problem, dect organizarea didactic la care este raportat. Expresia activitate de integrare ar trebui aadar neleas n sensul de situaie didactic n care elevul este chemat s-i integreze cunotinele, priceperile i achiziiile. Cum ar putea fi caracterizat o activitate de integrare? Drept activitate de integrare poate fi calificat cea care prezint urmtoarele caracteristici date de DE KETELE i al. (1989): 1. O activitate n care elevul este actor; dup cum spunea LE BOTERF (1975); Spre deosebire de binecunoscuta pil, competena se uzeaz, dac nu este utilizat. (p.18). Activitatea centrat pe profesor nu poate fi n nici un caz considerat activitate de integrare, deoarece aceasta presupune ca mobilizarea resurselor s fie efectuat de elevul nsui. 2. O activitate care l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotiine, experiene, scheme, automatisme, capaciti, price peri (savoir-faire) de diferite tipuri etc. Dup
cum menioneaz DE KETELE i al. (1989), este vorba desigur de integrarea, i nu de juxtapunerea acestora. 3. O activitate care articuleaz cu o situaie nou. Reproducerea implic altceva dect mobilizarea unor resurse diverse. 4. O activitate care are un caracter semnificativ, n msura n care face, ntr-un mod sau altul, legtura ntre studiile i situaiile complexe care le justific pe acestea; mai ales, dac integrarea este orientat spre formarea unei competene sau a unui obiectiv final de integrare (OFI), aceste situaii sunt cele care aparin familiei de situaii ce definesc competena sau OFI-ul. Anume acest caracter semnificativ, n sensul lui Michel DEVELAY, confer sens studiilor. El poate s apar ntr-o multitudine de forme, conform situaiei care: antreneaz elevul n utilizarea unor cunotine care cer a fi explicate prin propria experien; ncadreaz cunotinele n contexte noi, scoate n eviden utilizarea diferitelor cunotine; exploreaz limitele unor domenii de aplicare a acestor cunotine; trimite la o gndire epistemologic, solicitnd o structurare a cunotinelor; trimite de asemenea la o gndire antropologic care cere s ne interesm: care sunt ntrebrile fundamentale la care rspunde fiecare disciplin; permite reliefarea distanei dintre teorie i practic; permite elevului, de exemplu, administrarea unor idei parazite, date lips, date care urmeaz a fi prelucrate nainte de a fi utilizate, multiple soluii, probleme incomode (n sensul dat de M.DEVELAY) etc.; permite scoaterea n eviden a aportului diferitelor discipline la rezolvarea unor probleme complexe; permite elevului s determine ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s mai nvee etc. Aceast definiie este foarte larg i cuprinde, n consecin, un numr mare de realiti. Iat cteva dintre activitile care pot fi calificate drept integratoare: rezolvarea unei probleme ce implic o situaie de explorare sau, n mod contrar, un ansamblu de cunotine (a nu se confunda cu aplicarea, deoarece n cazul acesteia elevul tie din timp ce resurse urmeaz a fi mobilizate); o situaie de comunicare trit de elevi; o sarcin complex realizat ntr-un anumit context (scrierea unui text destinat publicrii, schiarea unui plan de acces ntr-o cldire); o activitate de cercetare, o alocuiune, un memoriu, o tez de licen; o vizit pe teren, care presupune o structurare n prealabil a cunotinelor sau care constituie o reinvestiie a acestora i, n linii generale, orice ine de nite observri anticipate, dac acestea au drept funcie generarea unor ipoteze la care se va putea reveni ulterior; lucrri practice, de laborator, care solicit elevilor aplicarea unor cunotine teoretice (emiterea de ipoteze, alegerea instrumentelor adecvate, culegerea de date...); crearea unei opere de art ; culegerea de informaii, care necesit adunarea i prelucrarea unor date (ancheta, studiul documentar...); un stagiu practic, cu condiia c satisface posibilitatea de a realiza legtura dintre cunotinele teoretice i practic (pe vertical sau pe orizontal); un proiect pedagogic, un proiect la clas negociat cu elevii, n care fiecare este chemat s-i mobilizeze cunotinele. Aadar, nu trebuie s reinventm ceea ce adeseori facem spontan. Activitile de integrare sunt utilizate n clas (cel puin n anumite clase). Cu toate acestea, uneori este necesar de a le Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 45
reorienta n funcie de competenele stabilite pentru a fi formate; de a le mbogi, de a le diversifica, de a le intensifica, chiar de a le sistematiza. Din punctul de vedere al formrii competenelor, exist un anumit tip de activiti ce nu ar trebui ignorate: cele care-l determin pe elev s rezolve pur i simplu o situaie - problem ce aparine unui ansamblu de situaii. Cel mai uor lucru este s-l confruntm cu una dintre aceste situaii - problem, asigurndu-ne ca ea s fie nou pentru elev. Nu ar trebui totui s cdem n extrema unei declaraii sentenioase precum c, n cele din urm, orice activitate didactic este ntr-un anumit fel o activitate de integrare. E de ajuns s revenim la caracteristicile unei activiti de integrare, ca s realizm c ntr-un numr considerabil de activiti didactice nu poate fi vorba de integrare. Iat cteva exemple de activiti ce nu pot fi calificate drept activiti de integrare: contribuia substanial a profesorului; antrenamentul decontextualizat; aplicarea limitat la anumite noiuni; sinteza efectuat de profesor; o demonstrare efectuat de profesor (o experien, o teorem...); rezumatul unui curs; verificarea (care evoc adeseori o juxtapunere). Toate aceste activiti nu snt inutile: ele contribuie ntr-un fel sau altul la formarea competenelor, la dezvoltarea capacitilor, dar nu constituie activiti de integrare propriu-zis. 1.6. EVALUAREA ACHIZIIILOR (CUNOTIINELOR, PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR) ELEVILOR N TERMENII FORMRII DE COMPETENE E nevoie oare de a evalua competenele, cunotinele sau capacitile? Este o ntrebare important. S citm celebra fraz a lui Jean-Marie DE KETELE: Spune-mi cum evaluezi, i-i voi spune pe cine formezi. Rspunsul la ntrebarea de mai sus l pot da responsabilii pentru elaborarea curriculumurilor, fie la nivel politic (ceea ce numim nivel macrosocial), fie la nivelul instituiilor colare (nivel organizaional). Anume lor le revine dreptul s se pronune asupra obiectului evalurii, mai ales asupra obiectului evalurii certificative: competene, cunotine i/sau capaciti. Un lucru este clar: dac ne pronunm pentru evaluarea elevului n termenii formrii de competene, situaia de evaluare este de acelai tip ca i situaia de integrare. Cu alte cuvinte, ea ar trebui s constituie imaginea fidel a situaiei n care elevul i exerseaz competena. La unele cursuri, situaia de studiere a integrrii este confundat cu situaia de evaluare. Acestea sunt cursurile la finele crora elevului i se cere s realizeze o lucrare proprie, care i-ar mobiliza toate cunotiinele, priceperile i deprinderile, prin intermediul crora ar putea s-i manifeste competena. Drept exemplu ar putea servi activitatea n care elevul trebuie s demonstreze competena de a pregti i de a prezenta o expunere oral pe o tem dat, mobilizndu-i toate cunotinele i savoir-faire (priceperile i deprinderile) acumulate. Acelai lucru se ntmpl i n cazul unei lucrri de licen, cnd elevul trebuie s dea dovad de competen n efectuarea unei cercetri la disciplina aleas. ntr-un anumit fel, situaia de studiere a integrrii poate fi vzut ca o situaie de evaluare n alb. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 46
1.6.1. CONSECINELE FORMRII COMPETENELOR ASUPRA CONCEPIEI UNUI MANUAL COLAR Problematica formrii competenelor n manualele colare se prezint ntr-o manier diferit de cea a practicilor (metode i procedee) utilizate la clas sau a practicilor (metode i procedee) de evaluare a performanelor. nainte de a prezenta aceste specificri, s amintim mai nti c un manual colar poate viza urmtoarele funcii (Gerard & Roegiers, 1993): A. Funcia de transmitere a cunotinelor B. Funcia de formare a capacitilor i competenelor C. Funcia de consolidare a achiziiilor (cunotine, priceperi i deprinderi) D. Funcia de evaluare a achiziiilor E. Funcia de sprijin pentru integrarea achiziiilor F. Funcia de referin G. Funcia de educaie social i cultural. Nici una dintre aceste funcii nu este incompatibil cu abordarea integrat a studiilor, cci fiecare constituie un scut aparte al studiilor. Caracterul integrator al acestora se va manifesta mai degrab n repartizarea funciilor n cadrul manualului colar. Un manual ce se limiteaz doar la dezvoltarea funciilor A (transmiterea cunotiinelor) i C (consolidarea achiziiilor) nu poate fi calificat drept manual integrator ntr-o msur mai mare, dect unul orientat doar spre funcia F (de referin), n cazul n care funcia de referin evoc juxtapunerea cunotinelor. Ca s fie orientat spre integrarea studiilor, manualul ar trebui s depeasc o simpl mbogire a cunotinelor i s propun, n limitele activitii solicitate elevului, alte perspective dect simpla antrenare aachiziiilor. El trebuie s pun n valoare, n special, funciile B (formarea capacitilor i competenelor) i E (sprijinul pentru integrarea achiziiilor), adic aceste funcii s fie prezente n manual. Dac prezena lor este indispensabil, nu este obligatoriu ca acestea s fie funciile principale ale unui manual colar. Este suficient s apar doar ca funcii secundare, adic un manual conceput anterior n termeni de transmitere a cunotiinelor sau de consolidare a achiziiilor, se poate transforma destul de simplu ntr-un manual integrator: pentru a atinge cele mai elementare forme ale unui manual orientat spre integrarea studiilor, nu este necesar reexaminarea temeinic a structurii lui. La aceasta se poate ajunge pe etape, care pot fi definite dup cum urmeaz. Exist condiii datorit crora manualul poate fi calificat drept manual integrator. 1.Trebuie s se determine n prealabil competenele ce urmeaz a fi formate n cadrul manualului sau chiar un obiectiv final de integrare. 2.Manualul trebuie s conin cteva activiti de integrare axate pe aceste competene. Ar putea fi vorba de includerea n manual a ctorva activiti de integrare, raportate la competenele menionate mai sus. 3.Dac exist dorina de a merge mai departe, poate fi nceput modificarea coninuturilor propriu-zise ale manualului, eliminnd tot ce nu poate fi raportat la vreuna dintre competene. 4.Dac exist dorina de a merge i mai departe, pot fi formate aspecte specifice ale unei competene, ca de exemplu un anumit savoir-faire raportat la competen, o atitudine aparte. Am ajuns la perspectiva funciei de formare a capacitilor i a competenelor (B).
5.Dac dorim s mai facem un pas, putem, n sfrit, restructura completamente manualul din perspectiva formrii competenelor.
DISCIPLINA 2
PROIECTAREA PEDAGOGIC PRIVIT PRIN LOGICA COMPETENELOR. METODE ACTIVE DE NVARE

OBIECTIVE GENERALE: Participarea la activitatea de formare va oferi cursanilor ocazii favorabile pentru a exersa competene referitoare la: proiectarea unor lecii/ activiti utiliznd metode activ-participative; adaptarea strategiilor didactice la nevoile copiilor cu cerine educative speciale; analiza critic a demersului didactic. OBIECTIVE SPECIFICE: S exerseze diferite tehnici i metode didactice active, utiliznd materialele suport avute la dispoziie; S evidenieze, pe baza exerciiului personal, realizat pe parcursul activitii de formare i a experienelor didactice de la clas, punctele tari/ beneficiile utilizrii unui demers care promoveaz activismul i pune elevul n centrul actului nvrii; S proiecteze secvene de activitate i lecii adecvate nivelului de vrst i disciplinei pe care o predau, utiliznd strategii interactive; S utilizeze corect, n contexte adecvate, conceptele specifice educaiei incluzive i didacticii generale; S-i autoevalueze propria activitate didactic, pe baza indicatorilor de bune practici.
COMPETENE VIZATE I MODALITI DE REALIZARE COMPETENE VIZATE MODALITI DE REALIZARE PROPUSE Utilizeaz adecvat conceptele noi, teorii i -Analiza combinat de surse scrise, vizuale i metode moderne promovate de specialiti ai audio-vizuale (texte, fotografii, liste, film) (activiti individuale i de grup) tiinelor educaiei Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 48
Utilizeaz eficient diferite tipuri de materiale suport, n scopul nsuirii i nelegerii noiunilor cheie referitoare la predarea centrat pe competene i la metodele active de predare-nvare Formuleaz opinii referitoare la teorii actuale privind nvarea i la valenele diferitelor metode Compar metodele clasice cu metodele moderne de instruire (din diverse perspective: rolul fiecrui actant, gradul de activism al elevilor, efectele metodei asupra nvrii etc.) Analizeaz avantajele i limitele diferitelor metode i tehnici noi de instruire Proiecteaz secvene de activitate, activiti i seturi de activiti didactice centrate pe principiul activismului elevilor n nvare Creaz demersuri didactice care promoveaz gndirea critic
-Ierarhizarea unor elemente structurale ale diferitelor constructe teoretice, n raport cu criteriile stabilite de formator (activitate de grup) -Dezbaterea unor concepte, modele teoretice, situaii concrete din propria activitate didactic, n vederea clarificrii i validrii elementelor pozitive i a exemplelor de bun practic (activiti n plen i n perechi) -Identificarea, pe baza implicrii directe n activiti simulate, a elementelor definitorii, avantajelor i limitelor utilizrii diferitelor metode i tehnici n nvare (activiti simulate, n care cursa\ii ndeplinesc rolul subiecilor instruirii) -Selectarea unor metode, tehnici, forme de organizare i de evaluare adecvate realizrii unor obiective, prin anumite coninuturi (activiti individuale i de grup) -Adaptarea metodelor i tehnicilor nou nvate la specificul disciplinei, temei i vrstei subiecilor instruirii (activiti individuale i de grup) -Identificarea structurii ERR n leciile demonstrative (n care sunt implicai ca formabili) i n modelele de bun practic prezentate (activiti individuale i de grup) -Proiectarea unor lecii dup modelul ERR, aplicnd strategii didactice activ-participative, pentru diferite discipline/arii curriculare i niveluri de vrst (activiti de grup) -Proiectarea unor situaii de instruire i a unor activiti didactice, aplicnd principiile incluziunii i metode de nvmnt active (activiti de grup) -Elaborarea unor titluri de teme, subiecte de dezbatere, a unor ntrebri interpretative / reale, n msur s stimuleze gndirea critic (activiti de grup)
PROGRAMA Coninutul tematic 2.1 Proiectarea pedagogic. Conceptul de nvare colar. Planificarea. Planul de lecie Coninut Nivelurile activitii de proiectare pedagogic Modele de aciune implicate n activitatea de proiectare Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice Conceptul de nvare colar, tipuri fundamentale de nvare Produsele proiectrii curriculare Metode de predare-nvare prin care putem monitoriza comprehensiunea textelor -Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) sisteme de codare, analiza demersului didactic -Modelul tiu Vreau s tiu Am nvat analiza demersului didactic Jurnalul prezentare general Strategii de nvare prin cooperare -Metoda Mozaic modaliti de grupare a elevilor, analiza demersului didactic -Jocul de rol Avantajele nvrii prin cooperare, caracteristicile unei clase cooperante Posibile probleme aprute n grupurile de nvare prin cooperare i modaliti de intervenie ale cadrului didactic Modaliti prin care se pot dezvolta abiliti superioare de gndire la elevi, abilitatea de a intui, de a lansa ipoteze i de a raiona - Activitate dirijat de lectur i gndire analiza metodei (structur, rol, ntrebri interpretative) - Gndirea cu voce tare prezentare general Necesitatea dezvoltrii la elevi a capacitii de a-i construi o opinie personal i de a o susine argumentat n diferite situaii -Activitatea de nvare Colurile analiza demersului didactic, avantajele i limitele acestui tip de activitate -Linia valorilor, Controversa academic: prezentare general ntrebrile interpretative caracteristici, exemple Nr. ore alocat 1
2.2 Metode active care sprijin comprehensiunea
2.3 nvarea prin cooperare
2.4 Metode prin care se dezvolt abilitile superioare de gndire ale elevilor
2.5 Metode care faciliteaz formarea unei opinii argumentate
2.6 Metode care faciliteaz dezvoltarea abilitilor de scriere
2.7 Modaliti de organizare a ceea ce se nva
2.8 Taxonomia lui Bloom i interogarea multiprocesual 2.9 Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie
2.10 Evaluarea nvrii. Autoevaluarea
2.11 Evaluare Total ore disciplina 2
Abordarea procesual a scrierii centrarea pe proces i mai puin pe produs; avantajele abordrii scrisului ca proces -O abordare structurat a scrierii: metoda RAFT (Rol Audien Format Tem) analiza demersului didactic, avantaje i limite ale acestui tip de activitate -Eseul argumentativ: prezentare general Organizatorii grafici modaliti care faciliteaz organizarea noiunilor nvate n structuri, nelegerea relaiilor ntre diferite informaii i sintetizarea a ceea ce neleg -Ciorchinele modalitate de accesare a propriilor cunotine, raiuni sau convingeri despre un subiect -Diagrama Venn metod util n realizarea unor comparaii -Harta conceptelor metod de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare Abordarea structural a taxonomiei lui Bloom: competene, abiliti, categorii de ntrebri; necesitatea respectrii ierarhiei i adresrii de ntrebri de categorii diferite, n mod progresiv Modelul trifazic. Cadrul de predare-nvare pentru dezvoltarea gndirii critice (modelul ERR, dup Steel, Meredith i Temple, 1998) secvene, scopul fiecrei secvene, ntrebri pe care i le adreseaz cadrul didactic n fiecare secven proiectat Argumente n favoarea utilizrii nvrii active i prin cooperare n colile incluzive Exemple de proiecte de lecie elaborate dup modelul ERR Utilizarea grilelor pentru evaluarea proceselor de nvare ale elevilor -Portofoliile -Tehnica Semaforul prezentare general -Tehnici cu valene auto/evaluative: tehnica Turul galeriei, tehnica Acvariul Evaluarea formabililor pe baza chestionarelor, sau a produselor realizate.
1 11
ORGANIZAREA RESURSEI TIMP Modaliti de organizare a componentei timp Cursuri Seminarii / activiti practice/ tutorial ID Evaluare pe parcurs Timp alocat 3 ore 7 ore (din care 1 or ID) 1 ora (tutorial ID)
CONINUTUL DISCIPLINEI 2
2.1 PROIECTAREA PEDAGOGIC. CONCEPTUL DE NVARE COLAR. PLANIFICAREA. PLANUL DE LECIE Proiectarea pedagogic este procesul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea activitii didactice. S. Cristea consider c proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, intermediar i concret-operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei. Nivelurile activitii de proiectare pedagogic sunt: nivelul general sau macro nivelul proiectrii ealonate, pn la nivelul activitilor concrete, cotidiene ale cadrului didactic Modele de aciune implicate n activitatea de proiectare: a. modelul tradiional centrat pe coninuturile instruirii, motiv pentru care subordoneaz logicii proprii nvrii informative att obiectivele, ct i metodologia b. modelul de proiectare curicular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne, fiind centrat pe obiectivele activitii de proiectare i evaluare , presupune proiectarea interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice. o Obiective o Coninuturi n logica unui nvmnt o Metodologie prioritar formativ o Evaluare
Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice impune angajarea unui demers global asumat la nivel de politic a educaiei cu trei niveluri decizionale: 1) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin filosofic i politic care implic : stabilirea opiunilor fundamentale exprimate prin idealul educaional stabilirea resurselor pedagogice fundamental necesare la scara ntregului sistem educaional 2) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic care implic: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii stabilirea profilurilor de formare dezvoltare a personalitii elevilor pe trepte, cicluri, ani de nvmnt exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale stabilirea modalitilor de evaluare global ( examene de absolvire i de admitere) i pariale (probe docimologice anule i semestriale 3) nivelul deciziilor microstructurale care: stabilesc obiectivele specifice disciplinelor de nvmnt stabilesc resursele pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: coninuturi, metode de predare-invare-evaluare, condiiile interne i externe de nvare stabilesc modalitile de evaluare parial a elevilor la lecie, capitol, semestru, an de studiu Produsele proiectrii curriculare (pedagogice) a) la nivel macrostructural plan de nvmnt programe colare manuale colare b) la nivel microstructural (fcute de profesor) o planificri ale activitii anuale o planificri semestriale o proiecte specifice unui sistem de lecii ce configureaz o unitate de instruire o proiecte de nvare la nivelul fiecrei lecii
Planificarea calendaristic Factorii de decizie care tuteleaz reforma actual a sistemului romnesc de nvmnt au adus n atenie un nou mod de proiectare pedagogic, bazat pe unitile de nvare (Ghid metodologic.2002).Aceasta constituie o ipostaz a macroproiectrii, care are ca referin coninuturi mai vaste, reunite prin aceleai tipuri de obiective. Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar . ea reprezint un document reglator, n sensul c stabilete obiectivele, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul actului didactic. Programa colar nu este o tabl de materii a manualului i nici nu urmrete ngrdirea activitii profesorului. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 53
Proiectarea demersului didactic presupune urmtorii pai: lecturarea programei planificarea calendaristic proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor)
Lecturarea programei se face pe orizontal n succesiunea sugerat prin urmtoarea schem: Obiectiv cadru Obiective de referin Coninuturi Activiti de nvare
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut (care se regsesc n ultima parte a programei). nvtorul / profesorul va selecta din lista de coninuturi acele uniti de coninut care mijlocesc atingerea obiectivelor. nvtorul / profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre activitile recomandate din program sau poate construi activiti proprii (exemplele din program au un caracter orientativ, de sugestie, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic). Planificarea calendaristic este, n contextul noului curriculum, un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor / profesor pe parcursul unui semestru, respectiv a unui an colar. n elaborarea planificrilor sunt recomandate urmtoarele etape: 1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi 2. mprirea pe uniti de nvare 3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare 4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. Planificrile pot fi ntocmite dup urmtoarea rubricatur: Planificare calendaristic coala Profesor. Disciplina Clasa /Nr ore sptmnal / Anul.. Obiective Coninuturi Numrul Sptmna Observaii de de ore alocate referin 1 2 3 4 5 6 Acest tabel conine: - unitile de nvare care se indic prin titluri (teme) stabilite de profesor - obiectivele de referin care sunt trecute cu numerele lor din programa colar Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 54
Unitatea de nvare
coninuturile selectate din lista de coninuturi a programei sau din alte materiale auxiliare numrul de ore alocat este stabilit de profesor, n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
Pentru clasele mai mari, de liceu, planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: Planificare calendaristic coala Profesor. Disciplina Clasa /Nr ore sptmnal / Anul.. Unitatea de nvare 1 Competene specifice vizate 2 Coninuturi 3 Numrul de ore alocate 4 Sptmna 5 Observaii 6
Proiectarea unitilor de nvare Proiectarea unei uniti de nvare (proiectarea secvenial) se face dup ntocmirea planificrii calendaristice. Unitatea de nvare este elementul generator al planificrii calendaristice. Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat a leciei, cuprinznd un sistem de lecii structurate dup un sistem de referin corelativ, cel al obiectivelor-cadru sau al obiectivelor de referin. Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici: determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin este unitar din punct de vedere tematic se desfoar n mod continuu pe o perioad de timp se finalizeaz prin evaluare. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor / profesor. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual. n proiectarea unei uniti de nvare se au n vedere urmtoarele aspecte (dup C. Cuco): 1) identificarea setului de cunotine necesar abordrii noului coninut prin: o precizarea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut o prob de evaluare iniial 2) prezentarea unei situaii problem desprinse din viaa real care: o ofer elevului pretextu-problem motivant i anun obiectivele instruirii o rezolvarea situaiei-problem va fi posibil dup parcurgerea demersului e instruire, pentru dobndirea competenelor specifice 3) activiti de nvare pregtitoare pentru: Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 55
4)
5)
6)
7)
o abordarea ntr-o manier deschis, prin descoperire, a unor exemple din viaa real o valorificarea achiziiilor dobndite anterior o compatibilizarea noilor cunotine cu experiena anterioar ntr-o form accesibil introducerea suportului noional pentru: o observarea, explorarea sistemelor, proceselor, fenomenelor o identificarea exemplelor semnificative care s constituie puncte de referin n abordarea noiunilor o esenilizarea i prezentarea ntr-un limbaj simplu i clar modelare prin: o alegerea de module care permit rezolvarea situaiei-problem prezentate iniial o aplicaii relevante pentru modelarea unui demers de analiz a ipotezei o descoperirea i sistematizarea informaiilor n scopul rezolvrii problemei o interpretarea rezultatelor i stabilirea concluziilor o demers dirijat / semidirijat : cu activitate organizat pe grupe sau individual i sarcini precise, punctuale exersare direcionat prin: o alegerea sarcinilor care s rspund necesitilor de formare a competenelor specifice o aplicaii ordonate progresiv, cu scop de antrenament i care conduc la elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor i situaiilor-problem o elaborarea i aplicarea unor probe de evaluare formative / curente probleme cu rol de aprofundare i caracter generalizator pentru: o organizarea de activiti difereniate pentru valorificarea diferitelor stiluri de nvare i a diferenierilor individuale o elaborarea i aplicarea unor probe de evaluare sumativ.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare. Parcursul proiectrii unei uniti de nvare poate fi sugerat de urmtoarea schem:
De ce voi Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a
1. Identificarea obiectivelor
2. Selectarea coninuturilor
3. Analiza resurselor
4. Determinarea activitilor de nvare
5. Stabilirea instrumen
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi ale programei, sau din manual. Aceste formulri trebuie s reflecte o nelegere profund, din partea profesorului, a scopurilor activitii sale. Pentru proiectarea unitii de nvare se poate apela la urmtoarea rubricatur: Unitatea de nvare Nr ore alocate.. OR Activiti de nvare Resurse Evaluare Coninuturi CS 1 2 3 4 5 n condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este n mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns se pliaz unei citiri personale i adaptate. 1. Coninuturile prevzute de manual pot suferi anumite intervenii ca n schema urmtoare: Modaliti de intervenie asupra unor uniti de coninut din manual
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare
Alte materiale suport 2. OR = obiectivele de referin coninute de programa colar (cu codurile lor:1.1, 3.2); CS = competenele specifice coninute de programa colar (cu codurile lor:2.1, 3.3) 3. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin la coninuturile selectate. n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, activitile de nvare vor fi transpuse ntr-o form de comunicare inteligibil nivelului de vrst. n proiectarea unitilor de nvare profesorul va aduga fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic. 4. Resursele cuprind: a) resurse materiale: - manuale - texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, hri, tabele, plane) - mijloace audio-vizuale b) resurse procedurale Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 57
- tipul de organizare a clasei - metode de lucru - alocare de timp De asemenea sunt considerate resurse timpul, spaiul n care se desfoar ora de curs, iar ca resurse umane i elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experiena sa, i influenele comunitii. Profesorul va altura fiecrui obiectiv sau grup de obiective acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic. 5. n finalul fiecrei uniti de nvare trebuie prevzut cel puin o or de evaluare. Rubrica de evaluare va cuprinde tipul de instrumente aplicate la clas. Pot fi menionate tipul de evaluare (predictiv, formativ, sumativ) i metodele i instrumentele de evaluare care pot fi: fie tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice), fie complementare (observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n clas, autoevaluarea). Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie s evidenieze progresul nregistrat de elevi n parcurgerea unitii de nvare. Important este s se evalueze nu cantitatea de informaie de care dispun elevii, ci mai ales ceea ce pot face ei, utiliznd ceea ce tiu. Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul unui an colar, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic pentru practica didactic. Proiectarea leciei Dei unitatea de nvare conine destule elemente pentru definirea orei de curs, proiectarea leciei / activitii se face i prin intermediul planurilor de lecie, sau cum mai sunt numite proiecte didactice. Integrarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un tot unitar, privite n desfurarea lor concret, se obine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecie. Proiectarea leciei de ctre profesor presupune o suit de aciuni sau preocupri orientate n direcia prefigurrii, prin descriere detaliat, a ntregului program de desfurare a leciei. I. Jinga consider c realizarea unui proiect didactic se bazeaz, din perspectiva celui care l concepe, pe urmtoarele elemente: Cunoateriea elementelor de baz ale proiectrii didactice Cunoaterea i stpnirea principiilor procesului de nvmnt i a tehnologiei didactice Cunoaterea clasei de elevi Capacitatea de anticipare i gndire creatoare a profesorului Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 58
Alctuirea proiectului didactic ine de pregtirea tiinific a profesorului, precum i de miestria lui didactic. Dei nu exist modele general valabile, actul didactic fiind prin excelen un act creativ, exist totui anumite repere dup care stau la baza proiectrii unui proiect didactic. Programul de proiectare al leciei se grupeaz n esen, aa dup cum sublinia R. Gagne, n jurul a trei elemente cheie, formulate interogativ: Spre ce tind? este vorba despre stabilirea obiectivelor leciei, adic stabilirea obiectivelor operaionale. n formularea lor se va specifica comportamentul performativ al elevilor. Proiectarea obiectivelor este o operaiune complex, care presupune cunoaterea rezultatelor obinute la leciile anterioare, precum i condiiile concrete implicate n activitatea ce se va realiza n lecia nou. Obiectivele trebuie s formeze o adevrat constelaie, urmrind n mod holistic dezvoltarea copilului/elevului. Cum s ajung acolo? se refer la tehnologia utilizat pentru atingerea obiectivelor propuse. Aceasta presupune prefigurarea amnunit a ceea ce va ntreprinde profesorul pentru a-i conduce pe elevi spre materializarea elurilor urmrite. Este vorba de organizarea coninutului informaional, de metodele, procedeele i mijloacele folosite pentru transmiterea lui, de exerciiile folosite n acest scop. Prima etap este cea de organizare a coninutului, iar apoi este necesar prelucrarea i ordonarea informaiilor n concordan cu posibilitile de asimilare a elevilor, iar n final se proiecteaz strategia didactic de transmitere a coninutului vizat. Cum voi ti cnd am ajuns? se refer la modul de verificare a atingerii obiectivelor. n acest sens trebuie prefigurate instrumente i tehnici adecvate de nregistrare i msurare a rezultatelor (deci de evaluare). Modelul general precizat de Gange se particularizeaz n concepia lui I.T. Radu care specific faptul c un cadru didactic n stabilirea coninutului i structurii proiectrii trebuie s respecte o serie de elemente ce se pot concretiza n etape succesive ca: a) precizarea finalitilor (scopuri, obiective de referin) b) cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului instructiveducativ c) organizarea i pregtirea coninutului procesului de instruire i educaie d) identificarea obiectivelor operaionale e) stabilirea activitilor de predare-nvare f) identificarea modalitilor de evaluare care ar fi cele mai indicate pentru evaluarea rezultatelor obinute i a activitilor pe care i le-a propus. Proiectarea apare astfel ca o radiografiere a procesului de predare-nvare ce se deruleaz n cadrul leciei. Fiecare proiect didactic (de lecie), se concretizeaz scris sub forma unor fie, care cuprind 2 pri: 1) partea introductiv: n care sunt specificate elementele de reper ale activitii pentru: - identificarea instituiei (coala, clasa, propuntor) - identificarea unitii de nvare (aria curricular, disciplina, unitatea de nvare/tema, tipul leciei, durata) - identificarea finalitilor propuse (obiectivul cadru/competena general, obiectivele de referin / competenele specifice, obiectivele operaionale, Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 59
resursele materiale: bibliografie, mijloace de nvmnt, metode i procedee, forme de organizare: a colectivului, forme de evaluare, i cnd este cazul chiar organizarea mobilierului n sal). 2) derularea propriu-zis a evenimentelor instruirii: se refer la scenariul didactic care cuprinde: - organigrama de instruire /desfurarea activitii - probele de evaluare - anexe: schema leciei care se scrie pe tabl, modelul la scar redus a unor plane, modelul fielor de lucru. Derularea se poate ncadra n unul din urmtoarele tabele: Momentele leciei Coninutul Activitatea profesorului Materiale i mijloace Activitatea elevului
Momentele leciei
Coninutul nvmntului
Tehnici de instruire
Activiti speciale ale elevilor
Momentele leciei
Obiectivele propuse
Tehnologia realizrii
Conexiunea invers
S. Panuru Obiective
Secvena de instruire
Activitatea didactic Activitatea Activitatea elevului profesorului
Timp
Forme de organiz.
I. Nicola: Evenimentele (momentele) leciei
Obiectivele propuse
Tehnologia realizrii
Conexiunea inversa
Dup cum se poate observa invariabil la fiecare model sugerat apar ca prime elemente momentele leciei. Acestea, n funcie de tipul leciei pot fi foarte variate. ns se pot desprinde cteva dintre ele care sunt general valabile ca evenimente n cadrul proiectrii sau ca etape n
succesiunea logic a desfurrii leciei. Astfel I. Jinga specific ca evenimente principale urmtoarele: 1. captarea ateniei (anunarea temei noi) 2. enunarea obiectivelor 3. reactualizarea cunotinelor 4. prezentarea noului coninut 5. obinerea performanei 6. asigurarea feed-back-ului (evaluarea performanelor) Aceste momente sunt specifice leciilor mixte, sau de dobndire de noi cunotine. Momentele leciei dau succesiunea logic a proiectrii, ele fcnd parte din ntreaga strategie de proiectare. Proiectul didactic are un caracter strategic, preciznd ceea ce urmeaz s ntreprind profesorul mpreun cu elevii. Proiectul l oblig pe profesor s mediteze asupra detaliilor pe care le implic lecia, din prisma obiectivelor urmrite, acest lucru ferindu-l de improvizri. Elaborarea proiectului i realizarea lui constituie dou momente cu semnificaii diferite. Elaborarea evideniaz efortul profesorului pentru concretizarea unor teze i legiti tiinifice la o situaie concret de instruire. Realizarea este transpunerea n practic a celor proiectate. Deci proiectarea este stabilirea unui model teoretic, pe cnd realizarea este transformarea praxiologic a acestuia, ceea ce presupune i posibilitatea apariiei unor situaii imprevizibile care in de deciziile de moment ale profesorului. De aceea se poate afirma c proiectul didactic are un caracter probabilist. Pentru c orict de minuios ar fi elaborat proiectul, nu se pot anticipa toate fenomenele leciei. Proiectul didactic confer activitii didactice un suport tiinific i imprim procesului de predare-nvare un caracter normativ i tehnic. Realizarea lui ntr-o situaie concret este opera profesorului, respectiv rezultatul artei sale didactice. 2.2 STRATEGII DE INSTRUIRE Concept i tipologie Ptruns n aria nvmntului din domeniul militar, conceptul de strategie a preluat i o serie de particulariti explicative din spaiul iniial de definire: strategia este arta celui care conduce o for militar ctre victoria final" (Napoleon). Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-pedagogic, noiunea de strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor (spaiul alocat proiectrii curiculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul, situaie). Chiar i din punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel ntr-un ansamblu de decizii condiionale (obiectivele sunt exprimate n termeni operaionabili, nu neaprat operaionali). Definirea pedagogic a noiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor puncte de vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiile noiunii de strategie educaional sunt urmtoarele:
Dirijarea activitilor de predare - nvare Strategia - o structur procedural" (Bastian), o stare acional corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare specific ntre predare i nvare" (Geulen), o component a programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiv a nvrii, un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate" (Vlsceanu) -cuprinde operaii i aciuni (fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune avnd tehnica sa). Din aceast perspectiv, strategia nu este fix, imuabil, prin urmare, din punct de vedere finalist, acesteia nu i se atribuie o soluie fix. Tot din acest punct de vedere, o strategie poate fi privit att ca o imagine global programat iniial i investit cu imuabilitate, ct i ca o variant ori ca o alternativ permanent perfectibil, caracterul su dinamic fiind determinant. Planificarea i organizarea instruirii Strategia este ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite" (Cerghit), un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite" (UNESCO), un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor stabilite" (Parent i Nero, Cerghit). Din acest punct de vedere, strategia sugereaz modul de abordare a unei situaii de instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub form de obiectiv i mai puin cu instrumentele de interaciune specifice). Abordarea decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatorica structural specific Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite", o serie de aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar" (Potolea), o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de organizare a nvrii i a condiiilor nvrii, de utilizare cu precdere a unor metode i mijloace" (Cerghit). Ca atare, construcia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorica i la probabilitate, difereniindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundat). Ausubel este acela care ne ofer spre analiz perspectiva difereniatoare : strategia se deosebete de algoritm prin aceea c ofer momente de opiune n care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic), pe cnd algoritmul presupune o stare mecanic de derulare a unei secvene acionale. ncercnd o analiz sintetic a definiiilor anterioare, care ne propun puncte de vedere ce nu reflect ntotdeauna unitar aspectele prezentate concluziile pot fi urmtoarele: - strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogie (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei; prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas; strategia presupune o combinatorica structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii; strategia are o structur multinivelar: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i interaciunea lor; strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului.
Toate aceste concluzii ne conduc la cteva observaii directe cu privire la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei situaii de instruire n sensul su strategic. Aceste determinante care susin eficiena actului de proiectare strategic sunt (Noveanu): a) Reprezentarea cadrului didactic (concepia pedagogic general i concepia pedagogic personal) asupra procesului de nvmnt (vezi subcapitolul dedicat modului n care cadrul didactic i reprezint procesul de nvmnt): aceasta nu face referire, dup cum ne-am fi ateptat, numai la elementele de tradiie sau la cele de modernitate n sensul strict al unei opiuni valorice, ci i la poziia teoretic" a profesorului, la ateptrile sale, la competena i chiar la personalitatea sa. b) Obiectivele situaiei instrucionale vor genera resursele previzionale i restriciile educaionale anticipate, consituind i un indicator al eficienei viitoare a strategiei, astfel nct un nivel ridicat al focalizrii pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al anselor de reuit. c) Structura i natura unitilor de coninut, ntr-un sens generat, spre exemplu, de predarea tiinei ca proces, dar i ca produs, poate s influeneze decisiv pragmatica unei strategii; prin modul de secveniere logico-psihologic i prin emergena pedagogic, unitile de coninut orienteaz diferit evoluia contextelor strategice. d) Tipul de nvare este apreciat de foarte muli specialiti ca variabila decisiv n reuita unei strategii educaionale; fundamentarea instrucional a strategiilor pe teoriile nvrii, care prin varietate i nuanare pot constitui surse de dezvoltare ulterioar, trebuie s devin un adevrat principiu al elaborrii unei strategii performante.
e) f)
g)
h)
Stilul de predare este o dimensiune activ, dinamic a instruirii, influennd n mod decisiv starea de existen instrucional a strategiei prin contribuia adus la constituirea i echilibrarea" unei relaii educaionale armonioase. Caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicai n actul de instruire vizeaz o analiz dual, att n sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice), ct i n ceea ce privete particularitile psihosociale ale grupului-clas (sintalitatea; vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi). Ergonomia spaiului colar poate deveni o variabil de maxim importan, mai ales n ceea ce privete proiectarea unor strategii alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalitilor i formelor organizatorice actuale, sensibile la multivariant i axndu-se pe modula-ritate, ergonomia spaiului de instruire este un suport ineluctabil pentru o strategie eficient. Timpul de instruire reprezint un criteriu important n ceea ce privete proiectarea oricrui proces eficient, implicit i a strategiilor de instruire, fiind totodat i un criteriu de evaluare pentru proces n globalitatea lui. Tipologia strategiilor de instruire
Dei o ierarhizare i o tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate, pot s fie identificate urmtoarele categorii, n funcie de anumite criterii: dup domeniul activitilor instrucionale predominante (Bloom, Merrill i Kelety, 1981; Lesgold, 1984 ; Cerghit, 1993): - strategii cognitive, - strategii psihomotrice, - strategii afectiv-motivaionale, - strategii combinatorii; dup strategiile (logica) gndirii, se pot identifica (Di Vesta, 1983; Anderson, 1980; Norman, 1985; Campione i Brown, 1998): - strategii inductive (traseul cognitiv pornete de la percepia intuitiv la explicaie, de la exemplul concret la idee) - strategii deductive (traseul cognitiv pornete de la principiu la exemplu, de la ipotez la faptul testat prin observaie i experiment) - strategii analogice, traseul cognitiv este mediat printr-un model) - strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raionamente tranzitive, metaforice, eseistice etc.) - strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic); dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate), strategiile pot fi de urmtorul tip (O'Neal, 1988; Wertsch, 1991; Barca, 1995 ; lucu, 1999; Coli, 1999): - strategii algoritmice (impun o dirijare strict a nvrii, prescriind un comportament specific fiecrui obiectiv) - strategii semi-prescrise, nealgoritmice (dirijarea nu mai este strict pentru procesul de nvare, iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt att de clar conturate (sunt conferite spaii largi deciziilor secundare)
strategii euristice (cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de cutare, sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor, punndu-l n situaii de risc i incertitudine etc.).
Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate strin au mai fost: nclinaia ctre inovaie sau ctre rutin, modalitile de grupare a elevilor, modalitile motivaionale utilizate etc. La nivelul acestor generalizri, am preferat n prezentarea noastr racordarea i la sursele romneti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate : l. Cerghit, l. Neacu, E. Noveanu, D. Potolea, L. Vlsceanu, I.T. Radu, M. lonescu, V. Chi etc. n concluziile la acest subpunct al analizei am optat ns pentru o perspectiv a lui Saturnino de la Torre, care afirm c nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii (n planul concret al clasei de elevi fiind dificil de identificat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme' mixte, clasificrile fiind o simpl invenie metodologic". . Construirea strategiilor de instruire Construirea unei strategii se situeaz n contextul definit de variabile specifice unei situaii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale, psihologice, educaionale de care dispune o situaie instrucional reprezint un element de mare for al personalitii manageriale a cadrului didactic, al stilului su educaional. n literatura romneasc de specialitate sunt de menionat mai multe perspective de abordare a construciei unei strategii instrucionale. n opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construcii sunt: 1. Organizarea elevilor individual; grupal; frontal. 2. Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului fragmentat; integrat in uniti; global. 3. Prezentarea coninutului expozitiv; problematizant; prin descoperire. 4. Interveniile cadrului didactic permanente; episodice; alternante. 5. Exerciii aplicative sau de consolidare imediate; seriale; amnate. 6. Evaluarea sumativ; Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 65
formativ; alternant. n opinia aceluiai autor, n sistemul interactiv strategiile instrucionale ar rezulta din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile. Aceste strategii rezultate n urma combinrilor multiple ale elementelor detaliate alctuiesc posibilul acionai didactic (Manolescu). Prelund o idee mai veche ntlnit la Ausubel i Robinson, profesorul l. Cerghit subliniaz faptul c fazele unui proces de construcie a unei strategii instrucionale sunt urmtoarele: a) Faza de analiz Examinarea variabilelor instrucionale i caracterizarea acestora la nivel de potenial general i situaional (McKeachie, 1994 ; Stigler, 1997): - obiective; - coninuturi; - resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente; - metodologii; - evaluare; - retroaciune - feedback. Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot s influeneze nvarea global i cea contextual (Parent i Nero, 1981; Goodnow, 1990; Neacu, 1999): - participarea mental i fizic a elevilor; - gradul de aplicabilitate a coninuturilor (transferul); - respectarea ritmurilor individuale optime de nvare; - retroaciunea - feedback-ul; - motivaia instrucional. b) Faza de sintez Reinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice. Alegerea i combinarea variabilelor aflate n situaie favorabil la nivel de opiune (variabila preferat n sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare a nvrii i organizarea acesteia). Sinteza se orienteaz ctre specificarea urmtoarelor elemente de detaliu instrucional (Genovard i Gotzens, 1990): - reprezentarea cadrului didactic despre nvare (modul de organizare i de abordare a nvrii); - metode de instruire; - mijloace de instruire; - forme de organizare a instruirii; - interaciuni i relaii instrucionale; - decizia instrucional. Dincolo de competenele psihopedagogice implicate, procesul de construcie a strategiilor de instruire implic o serioas concentrare pe problema de tip decizional i o atent focalizare pe ceea ce n mod curent denumim reprezentarea complex i deschis a proceselor de nvare implicate. Exploatarea atent a multiplelor faete de combinatoric i variabilitate la nivelul
structurilor i al factorilor instrucionali implicai poate asigura calitatea i eficiena unui proces de instruire modern. Structura strategiilor de instruire Cutnd s realizm o sintez a principalelor studii ntreprinse pe aceast tem, concluziile la care am ajuns s-au organizat n jurul urmtoarelor puncte de sprijin: o Metode de instruire o Mijloace de instruire o Forme de organizare a instruirii o Interaciuni i relaii instrucionale o Decizia instrucional
2.3. METODE I MIJLOACE DE INSTRUIRE Metode de instruire l. Cerghit, prezint metodele de predare utilizate n nvmnt, n general, noi ncercnd s efectum o particularizare n domeniul tiinelor educaiei. Etimologic, termenul de metod, provenit din gr. methodos (compus din odos cale", drum" i metha ctre", spre") nseamn drum care duce spre...", cale de urmat" n vederea aflrii adevrului, n nvmnt, metoda reprezint o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a-i ncuraja pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor prevzute, pentru a-i determina s gseasc singuri calea proprie de urmat n procesul nvrii. Altfel spus, metoda este o cale de aciune comun profesor-elevi, care conduce de multe ori la realizarea instruciei i educaiei. Noiunea de metod include patru elemente : 1. punct de plecare; 2. punct final (rezultatul); 3. subiectul aciunii; 4. obiectul asupra cruia se rsfrnge aciunea (elevul). Principalele accepii date metodei sunt: - praxiologic - metoda este o tehnic de execuie care conduce la realizarea elului propus. Fiecare aciune cuprinde n structura ei funcional o asemenea tehnic de lucru, o modalitate practic sau un mod specific de a aciona, un fel anume de a proceda; - cibernetic - metoda are semnificaia unei tehnici de aciune care impregneaz n structura ei: elemente de programare (a operaiilor, a comportamentelor); elemente de comand (sau de dirijare a activitii) i elemente de retroaciune (feedback): metoda este definit astfel ca o modalitate de direcionare a profesorului, nsoit de un control operativ al rezultatelor imediate i de o continu ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de nvmnt; Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 67
funcional i structural - metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee destinate realizrii practice a operaiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmrite.
Procedeul reprezint o tehnic de execuie mai limitat, un detaliu sau o component particular a metodei. Ca elemente structurale ce concretizeaz o metod, procedeele se subordoneaz finalitilor de urmrit prin intermediul acesteia i n cadrul ei i i pstreaz importana numai atta timp ct situaia o justific. Folosirea unui exemplu relevant i menionat la locul potrivit n cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversaii poate s concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare etc. n general, relaiile dintre metod i procedee sunt foarte dinamice, n sensul convertirii unui termen n cellalt i invers. Principalele funcii ale metodelor sunt: - funcia cognitiv - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoatere i de aciune ntemeiat pe cunotine; - funcia instrumental - servind ca adevrate unelte" de lucru de care profesorii i elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite, n aceast calitate, metodele sunt un mediator ntre elev i materia de studiat, ntre profesori i elevi, mijlocind studierea materiei respective; - funcia normativ - de indicare a procedeelor mobilizate, a manierei de predare, de nvare; - funcia formativ-educativ - de influenare, concomitent cu ndeplinirea obiectivelor de cunoatere a unor laturi ale personalitii elevilor, ca i a celor afectivmotivaionale ori a tipurilor de conduit moral, social. Metodele pot fi clasificate dup criterii diferite. Astfel: o dup criteriul istoric - se face distincie ntre: metodele vechi (clasice sau tradiionale) cele noi sau moderne; o dup gradul de generalitate - se vorbete despre: metode generale metode particulare sau speciale; o dup caracterul individual/social exist: metode de munc individual, divizate n: libere direcia profesorului programate; metode de munc colectiv (cu ntreaga clas) metode de munc frontal (de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lucrnd individual); o dup obiectivele urmrite: metode de predare propriu-zis departajate n: metode de transmitere asimilare a cunotinelor metode de formare a priceperilor i deprinderilor Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 68
metode de fixare i consolidare metode de aplicare metode de evaluare a rezultatelor nvrii; o dup caracterul activitii mentale - se utilizeaz metode: algoritmice nealgoritmice euristice creatoare o dup tipul de experien de nvare - se ntlnesc metode: bazate pe nvarea receptiv, bazate pe nvarea prin descoperire, bazate pe nvarea prin aciune practic, bazate pe nvarea prin invenie, bazate pe nvarea prin creaie. Clasificarea metodelor de instruire dup criteriul sursei cunoaterii, (care poate fi: I. experiena social-istoric a umanitii (motenirea cultural); II. experiena dedus din contactul direct cu realitatea i III. experiena bazat pe aciunea practic) pune n eviden existena a trei mari categorii de metode: A. metode de comunicare; B. metode de exploatare a realitii; C. metode de aciune. A. Metodele de comunicare, utiliznd un registru foarte convingtor, se pot distribui, lund drept subcriteriu suportul purttor de informaie (care poate s fie cuvntul oral, cuvntul scris sau cuvntul de asociaie cu imaginea i sunetul - limbajul oral-vizual i limbajul interior), n urmtoarele tipuri de metode: a) Metode de comunicare oral, subclasificate n: metode expozitive, din care fac parte: povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar, prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent, prelegerea--discuie, conferina-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul *Avantaje: - reprezint modaliti de transmitere ordonat sistemic i continu a unui sistem de cunotine - sunt: o ci simple i funcionale o directe i rapide o economice i eficace - de predare - n expunearea prof. elevii pot gsi un model coerent de gndire tiinific i de vorbire - confer prof. spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei. *Dezavantaje:
ofer cunotine de-a gata, n mod autoritar, obligndu-i pe asculttori s accepte cunotinele ca adevruri se menine riscul de a genera pasivism la elevi, superficialitate i formalism cunotinele se rein parial i se uit uor notiele sunt fragmentare i inexacte provoac scderea rapid a ateniei
metode interogative (conversative, dialogate), precum: conversaia euristic, discuiile n grup, dezbaterea, discuia-dialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip mas rotund", dezbaterea Philips-66", brainstorming-ul (asaltul de idei), colocviul *Avantaje: - activeaz auditoriul transformndu-l din receptor n partener de dialog - se dezvolt gndirea interogativ i asociaiile de idei, imaginaia creativ - dezvolt intelectul prin solicitare i exersare, flexibilizeaz gndirea, activeaz i mobilizeaz motivaia intrinsec - asigur feed-back rapid *Dezavantaje: - mari consumatoare de timp - nu pot fi utilizate oricnd i oricum - lipsa de informaii prin transfer - riscul transformrii interaciunii ntr-un dialog steril - utilizare neeconomicoas a timpului
metoda problematizrii - de instruire prin rezolvri de situaii--problem. b) Metode de comunicare scris sau livreti (bazate pe lectura textului scris sau tiprit), dintre care: munca utiliznd manualul sau cartea, analiza (investigaia) de text, informarea, documentarea *Avantaje: - obinuiesc elevul cu munca independent - n timp, va asigura autonomia funcional a educatului *Dezavantaje: - studiul individual e o problem de competen - aceast competen trebuie format n timp cu ajutorul profesorului c) Metode de comunicare oral-vizual - instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazat pe nregistrri sonore *Avantaje: - solicit simultan mai muli analizatori - crete performanele de reinere a informaiilor - fac accesibile ideile teoretice (imagini) - integreaz informaiile n scenarii actuale - scurteaz timpul de instruire Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 70
*Dezavantaje: - mari consumatoare de timp d) Metode de comunicare interioar - reflecia personal (meditaia profund) i experimentul mintal. B. Metodele de explorare organizat a realitii (metode obiective sau intuitive) se pot mpri i ele n dou subgrupe principale, n funcie de caracterul aciunii explorrii: a) Metode de explorare direct a realitii, n esen metode de nvare prin cercetare, prin descoperire, aa cum sunt: observaia sistematic (independent sau dirijat), experimentul, cercetarea documentelor i relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene b) Metode de explorare indirect a realitii (bazate pe contactul cu substituii obiectelor i fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative i metoda modelrii (studierii pe modele) *Avantaje: - experiena personal dobndit de educat n contactul cu realitatea - formarea calitilor i capacitilor de explorare - sporirea competenei i autonomiei n acest sens C. Metode bazate pe aciune (metode practice). Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n: Metode de aciune real, din care fac parte metoda exerciiului sau a exersrii, lucrrile practice, lucrrile de atelier, activiti creative, elaborarea de proiecteaciune, activiti de munc productiv
Metoda exerciiului
*Avantaje: contribuie implicit i la rezolvarea altor sarcini: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, prin aplicarea lor la situaii noi consolideaz cunotinele i deprinderile dezvolt operaiile mintale i ajut la constituirea lor n structuri operaionale - sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind posibiliti noi de transfer productiv i eficient al acestora - prevenirea uitrii i confuziilor - dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter Metode de aciune simulat sau fictiv (metode de simulare), dintre care : jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare *Avantaje: - metoda jocului valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele , spiritul de cooperare, participarea efectiv i total la joc Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 71
angajeaz i elevii timizi sau slabi crete gradul de coeziune al clasei ntrete trsturi morale sporete responsabilitatea, activismul , spiritul critic, iniiativa
D. La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categorie de metode de raionalizare a activitilor de predare/nvare, ce cuprind numeroase elemente aparinnd metodelor mai sus amintite, ntre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea asistat de calculator i alte metode bazate pe principiul programrii. Metodele cele mai uzitate la nivelul procesului de nvmnt: Expunerea Definiia dat expunerii relev faptul c: aceasta const n prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i fluent. Realizarea unei expuneri necesit o preocupare deosebit n ceea ce privete: - esenializarea informaiei; - ierarhizarea strict a ideii; - enunarea unor ipoteze i teorii; - analiza i interpretarea critic a unor puncte de vedere. Tendinele moderne evideniate n evoluia expunerii vizeaz promovarea unor noi variante ale acesteia care s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional de comunicare, precum i slabele posibiliti de interaciune profesor - student. Astfel, pot fi identificate expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere sau prelegerea dialogat. a) Expunerea cu oponent vizeaz o form dramatizat a expunerii presupunnd participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student n calitate de oponent, care, prin intermediul unui sim critic bine dezvoltat, poate interveni n desfurarea expunerii cu ntrebri, observaii etc., dinamiznd i nviornd cursul acesteia. Rolul motivator al interpelrilor transform prelegerea ntr-o metod mai activ i mai stimulativ pentru restul auditoriului. Sporete implicit participarea intelectual a auditoriului. b) Expunerea-dezbatere poate fi rezultanta unei combinaii lesnicioase n plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultnd un hibrid metodologic, cu sporit eficien att n plan psihologic, ct i la nivel de coninut, n structura i n derularea sa, expunerea-dezbatere debuteaz cu o scurt prelegere fcut de ctre profesor, cnd acesta expune tezele principale ale unui anumit coninut tiinific i creeaz astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Aceast punere n tem este favorabil pentru situaiile de instruire n care parcurgerea prealabil a unei bibliografii nu mai face necesar expunerea integral a coninutului, ci mai ales rezumarea lui i stimularea participrii, prin particularitile structurale ale prelegerii, la dezbateri. c) Expunerea dialogat reprezint cea mai important form de exercitare ntr-o manier modern a prelegerii n nvmntul superior. Ea const ntr-o ngemnare a prelegerii cu interveniile conversative din partea auditoriului, crendu-se astfel posibilitatea solicitrii elementelor mai puin nelese i constituindu-se pe aceast cale un cadru afectiv i interacional favorabil participrii active a studenilor. Aceast form a prelegerii solicit mult flexibilitate din partea profesorului propuntor i o atitudine de deschidere n raport cu studenii a acestuia. Totodat, ies n eviden la acest nivel disponibilitile interacionale i socioafective ale profesorului, precum i simul echilibrului din partea elevilor/ studenilor intervenieni. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 72
Conversaia
Conversaia se definete ca o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor - elevi, elevi - profesor, interaciuni care pot contribui la clasificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor etc. Etimologia cuvntului latinesc conversaia, compus din con, cum cu" i din versus ntoarcere", arat c este vorba despre o ntoarcere i rentoarcere asupra unei experiene de cunoatere ctigat anterior de interlocutori n scopul desprinderii unor noi generalizri, a unor concluzii. n raport cu funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaiei poate mbrca mai multe forme, precum: - conversaia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adevruri, la elaborarea unor noi cunotine; - conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor; - conversaia de verificare sau de control - folosit n scopul verificrii, examinrii i evalurii achiziiilor cognitive; conversaia formativ - de sensibilizare, de ntrire a convingerilor, de influenare a atitudinilor, opiniilor etc. Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru formaia elevilor este conversaia euristic. Prin specificul ei, aceast variant se prezint ca o succesiune de ntrebri, manevrate cu abilitate de profesor, n alternan cu rspunsurile elevilor, care sunt stimulai s ntreprind o investigaie n sfera informaiilor deja deinute. Prin prelucrarea acestor informaii, elevii trebuie s ajung la elaborarea unor noi cunotine, a unor noi generalizri, la descoperirea unor noi adevruri (pentru ei), la imaginarea unor soluii sau alternative la problemele luate n discuie. ntrebrile enunate au menirea s incite curiozitatea, setea de cunoatere, cutarea, sesizarea unor relaii cauzale, s stimuleze detectarea asemnrilor i deosebirilor ce caracterizeaz un grup de obiecte, o categorie de fenomene , s favorizeze anticipaia i enunul de ipoteze, s faciliteze alegerea, deciziile. Cu alte cuvinte, scopul lor este s conduc efortul de nvare spre no achiziii. Evident, un asemenea dialog nu poate determina nsuirea unor date nume, denumiri, fapte, ntmplri, fenomene absolut noi, fr o informaie primit anterior. Eficiena conversaiei n forma ei euristic este redat de caracterul ntrebrilor utilizate. Sunt de preferat ntrebrile deschise" i cele globale, care solicit gndirea, care las mai mult libertate de cutare, de cercetare, de nvare prin descoperire, ca i ntrebrile de anticipare sau care pun n micare anumite operaii mintale, ca de exemplu: ce este aceasta? - impune o clarificare; unde i cnd? - o ordonare n spaiu i timp; din ce cauz? - o explicaie; n ce scop? - o evaluare; ct? - o numrare etc. Sau, n locul ntrebrilor cu funcie reproductiv, de tipul: ce este? cine?, ce?, cum?, cnd?, unde?, de dorit sunt ntrebrile productive, de tipul celor cauzale: de ce?, a celor ipotetice: dac..., atunci...? ori ntrebrile care impun explicaii. Principalele tipuri de ntrebri sunt: - ntrebrile convergente, care ndeamn la analize, comparaii, sinteze, interogri, asociaii de idei etc.; - ntrebrile divergente, ce exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, conducnd la o diversitate ct mai mare de soluii, precum i - ntrebrile de evaluare, care solicit elevii s emit judeci de valoare proprii.
Eficiena conversaiei este condiionat att de caracterul, ct i de calitatea rspunsurilor. Au prioritate rspunsurile construite, mai importante dect cele selectate (alegerile cu posibiliti multiple). Oricum, iniiativa dialogului nu trebuie s aparin numai profesorului; dimpotriv, i elevii trebuie s fie obinuii nc de timpuriu s ntrein, conversaii utile cu profesorii i cu colegii lor. n aceast privin, ei au nevoie de ncurajare prin sancionarea pozitiv a rspunsurilor lor, prin confirmri aprobri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenial, integrarea acestora ca puncte de sprijin n contextul leciilor etc. fr a omite criticile dezaprobrile i respingerile necesare, acolo unde este cazul.
Studiul de caz
Specificul metodei const n tendina de apropiere a nvrii de viaa real pornindu-se de la premisa c, acolo unde exist o oarecare similitudine ntre situaia de nvare i situaia de via, nvarea devine mult mai eficient. Pentru aceasta, se ia drept punct de plecare o reprezentare a unei situaii desprinse din realitate i problemele care decurg din ea. Mai curnd dect profesorul, sursa nvrii o reprezint aceste probleme. Cci problema este aceea care creeaz o structur ce nglobeaz nvarea prin participare la analiz i discuie. Studiul de caz se impune astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic i aplicativ, n acest sens, ea poate fi utilizat: fie ca suport al cunoaterii inductive fie ca baz a unei cunoateri deductive. A. n prima ipostaz, metoda favorizeaz o confruntare direct cu o situaie real, autentic, cu un caz de via" reprezentativ i semnificativ pentru anumite stri de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice. Un asemenea caz" condenseaz n sine esenialul i prin aceasta devine n msur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru o ntreag clas de obiecte sau pentru o ntreag categorie de fenomene ori evenimente. Se poate lua n studiu, bunoar, exemplul Renaterii italiene pentru a nelege ntreaga epoc a Renaterii europene; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza ntreaga problematic a proteciei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel la dezvluirea generalitii, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi etc.). Scopul principal urmrit de aceast dat l constituie analiza atent a problemei speei mpreun cu faptele, opiniile i aprecierile asociate cazului dat i dezbaterea deschis a acestora, enunarea unor alternative i testarea lor, luarea n discuie a deciziei finale privind soluia optim ce se degaj, luarea n consideraie a valorilor. B. n cea de-a doua ipostaz, studiul de caz poate servi la concretizarea unei idei, a unei generalizri; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi, spre exemplu, de marketing, de management, de politic economic, de cooperare tehnic, de formare profesional etc. sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cunotine ori de deprinderi, nsuite prin nvare, la probleme sau situaii altele dect cele expuse n cadrul predrii sau la care se refer coninutul unei materii; poate nlesni interpretarea unor principii nvate ntr-o situaie real sau aplicarea unor practici n condiii noi. Metoda cazurilor poate s fie aplicat n cel puin trei variante mai frecvent ntlnite: a) Metoda situaiei - bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n faa elevilor, acetia primind toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat. Avantaje: Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 74
discutarea cazului ncepe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispoziie este mult prea redus. b) Studiul analitic al cazului (Incidence Method) - i aici se face prezentare complet a situaiei date, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate numai parial sau deloc. Avantaje: oblig la cutarea i procurarea personal a informaiei utile soluionrii; cultiv efortul de munc independent cu diferitele surse de cunoatere; obinuiete elevii cu formularea exact a ntrebrii, cu gsirea corelaiilor eseniale etc. c) Elevii/studenii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici de informaii necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmrind s se descurce prin eforturi proprii. Organizarea activitii prin intermediul metodei se poate realiza n mai multe feluri. Cazul poate fi dat n cercetare: i. ntregii clase, cu care se poart discuii colective la nceput i n final; ii. unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii critice n final; iii. fiecrui elev/student n parte, acesta fiind obligat s depun o intens activitate i n final s-i expun concluziile; iv. la elevi/studeni diferii, care s se ocupe de studiul unor cazuri diferite. Aplicarea acestei metode depinde de: - felul n care profesorul alege cazul; - focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic raportrile la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se intenioneaz a fi puse n eviden); - informaiile oferite n mod direct sau indirect elevilor; - modul n care acetia urmresc dezbaterea problemei i asocierea cunotinelor; - msura n care se angajeaz ntr-un exerciiu al cutrii, al descoperirii ori al transferului creativ. Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o intervenie prea insistent a profesorului n discuii. Rolul profesorului este acela al unui animator ce impulsioneaz discuiile, imprimndule un curs vioi i fructuos, fr s se substituie efortului propriu-zis al celor care trebuie s dezbat cazul. Metode creative de grup Metodele creative de grup sunt indispensabile n nvmnt (inclusiv case de copii, coli ajuttoare). Fiind consacrate creativitii n special, aceste metode formeaz tehnici promitoare pentru activitatea managerial modern din orice coal. Dintre metodele manageriale creative de grup aplicabile i n nvmntul de toate tipurile, le semnalm pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalitilor de desfurare. a) Metoda brainstorming sau a asaltului de idei i structureaz activitatea n mai multe etape, i anume: constituirea grupului de brainstorming, organizarea edinei, desfurarea edinei, activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o structur organizatoric instituionalizat ntr-o coal, cu toate c asaltul de idei ar trebui s constituie Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 75
dominanta activitii att a consiliului de administraie, ct i a colectivelor de catedr, comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei: cu ct mai multe, cu att mai bine. Animatorul grupului trebuie s noteze toate ideile emise, chiar i cele vagi sau confuze. Selectarea ideilor se face n mai multe runde, pentru ca n final s rmn 5-6 idei importante. b) Sinectica (metoda Gordon) sau metoda asociaiilor de idei; dei este mai pretenioas dect alte metode de stimulare a creativitii, aplicarea ei n grupurile secundare eterogene d rezultate bune. Grupul de sinectic este mai restrns dect grupul de brainstorming, avnd n componen cam 5-7 membri condui de un lider. Liderul conduce edina i emite propriile idei n momentul n care ceilali membri nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui expert care s reprezinte o enciclopedie", sursa de informaii, cenzorul, aceast persoan fiind numit i avocatul diavolului". c) Metoda Philips 66 se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda ofer posibilitatea participrii la dezbateri, la gsirea soluiilor, la alegerea celei mai potrivite strategii a unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a unei probleme. Metoda propus de D.J. Philips prevedea divizarea grupului mare n mai multe grupuri mici de cte 6 persoane, care s discute timp de 6 minute (de aici provenind i numele de Philips 66) n vederea rezolvrii problemei puse n discuie. Desfurarea unei edine creative de grup prin aceste metode parcurge urmtoarele etape : - constituirea a 2 pn la 6 grupuri de cte 6 persoane; - reuniunea participanilor n care fiecare lider de grup prezint opiniile, soluiile, punctele de vedere ale grupului pe care-1 reprezint; - dezbaterea opiniilor ntre liderii grupurilor pentru identificarea soluiilor acceptabile; - acceptarea n plen a celor mai bune soluii. d) Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metod mai simpl, bazat pe tehnicile brainstormingului, dar cu precizarea c toate ideile se scriu. 6.3.5 vine de la propunerea ca 6 persoane s scrie 3 idei n 5 minute. Mijloace de instruire Mijloacele de nvmnt sunt instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare material a realitii produse, adaptate i selectate n conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice, n scopul realizrii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt. Mijloacele de nvmnt reprezint o categorie important a bazei tehnico-materiale a instituiilor colare, constituindu-se n resurse practice ale procesului de predare - nvare, nvestite cu anumite funcii pedagogice, n vederea facilitrii i optimizrii proceselor de comunicare, nelegere, formare a noiunilor, consolidare i evaluare a activitii practice. Din punct de vedere istoric i conceptual, evoluia mijloacelor de nvmnt a pornit de la noiunile de mijloc intuitiv i de material didactic, devansate astzi terminologic i Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 76
instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. Avantajul oferit de progresul acestor tiine l reprezint sistemul perfecionat de procesare i de prezentare a informaiei didactice. Pierre Marot arta c resursele pedagogice ale mijloacelor moderne de instruire decurg din urmtoarele caracteristici: - efectul de multiplicare a acestora, prin sporirea volumului informaional oferit procesului de nvmnt; - conservarea calitii pedagogice a mesajelor educaionale, chiar i n cazul recepiei; - stocarea i retransmisia informaiei; - contribuia lor la obiectivizarea instruciei. Mijloacele de nvmnt nu faciliteaz prin ele nsei eficientizarea procesului de nvmnt i nu pot s constituie substituii ai personalitii cadrului didactic. Rolul determinant n construcia, programarea i implementarea acestor instrumente i revine omului de la catedr, care va transforma dispozitivul tehnic respectiv ntr-un valoros auxiliar educaional. ncercrile de clasificare a mijloacelor de nvmnt au evideniat o multitudine de referine criteriale, dup cum urmeaz: - criteriile psihopedagogice, expuse de Pierre Marot, accentueaz funcionalitatea pedagogic a dispozitivelor respective; - criteriile istorice, analizate de W. Schramm, prezint mijloacele de nvmnt n ordinea apariiei lor n istoria nvmntului; - criteriile tehnice, prezentnd caracteristicile i parametrii tehnologici ai mijloacelor, pe de o parte, i categoriile de analizatori solicitai, pe de alt parte; reprezentani - Lefranc i Mathias. Adoptnd ns referine criteriale mixte, viznd n special corelarea i coroborarea criteriilor tehnice i psihopedagogice n spiritul teoretic al pedagogiei romneti - vezi l. Cerghit , putem defini urmtoarea tipologie a mijloacelor de nvmnt: a) Mijloace informativ-demonstrative (acelea care posed un mesaj informaional), divizate la rndul lor n: - mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice; - mijloace care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n relief a acestora (insectare, ierbare, animale mpiate) sau n imagini (albume, fotografii, plane), reprezentri figurative i reprezentri vizuale ori auditive; - mijloace logico-raionale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri, cum ar fi: reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise i orale. b) Mijloace de exersare i formare, aplicate n activitile practice ale colii, n efectuarea experienelor de laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic etc. c) Mijloace audiovizuale: reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare de mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important. La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mijloacele purttoare de mesaj informaional i auxiliarii tehnici care oficiaz difuzarea. Spre exemplu, Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 77
banda magnetic, discul, CD-ul, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-TV reprezint structurile purttoare de mesaj, n timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magneto-scopul sunt aparate de difuzare i de recepie a mesajelor, n aceast categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi incluse tipuri de instalaii, de afiaj i de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr, tabla magnetic, monitoare etc., componente tehnice care mijlocesc dinamica informaional a mijloacelor audiovizuale. d) Mijloace de raionalizare a timpului didactic, cuprind instrumente ca: abloane, tampile, hri contur, xeroxuri. e) Tehnica informatic i de calcul, indispensabil desfurrii cu succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de nvmnt, ci este din ce n ce mai des considerat o stare de normalitate caracteristic viitorului educaional. Componenta hard" i componenta soft" formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de instruire asistat de calculator. Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante situaionale dependente att de sarcina didactic fundamental, ct i de creativitatea cadrului didactic. Din perspectiva funcionalitii lor pedagogice, mijloacelor de nvmnt li se pot identifica urmtoarele contribuii practice: favorizeaz procesul de predare, consolidnd i susinnd mesajul educaional, fiind suport pentru concretizare ori pentru demonstraie; susin i eficientizeaz nvarea, chiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i deprinderilor prin intermediul unor mecanisme psihologice foarte diverse; optimizeaz relaia i comunicarea educaional, prin variabilitatea formelor interacionale pe care le poate dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu grupul de elevi; perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate a testelor docimologice tradiionale; favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional-economice.
DISCIPLINA 3
CURRICULUM LA DECIZIA COLII CENTRAT PE COMPETENE

OBIECTIVE GENERALE: Elaborarea, evaluarea i implementarea curriculum-ului la decizia colii, centrat pe competene cu ajutorul elementelor teoretice i metodologice asimilate; Promovarea modelului competenelor cheie prin valorificarea posibilitilor oferite de curriculumul la decizia colii pentru a dezvolta competenele vizate n mai mic msur de disciplinele obligatorii; Exersarea abilitilor de proiectare curricular n funcie de interesele i nevoile beneficiarilor.
OBIECTIVE SPECIFICE: S abordeze critic diferite modele ale proiectrii curriculare i s-i dezvolte abiliti de construire a unui curriculum; S analizeze coninutul curriculului i s redacteze argumente convingtoare pentru cursul opional; S experimenteze diferite metode de identificare a competenelor pe care le va dezvolta cursul opional propus; S exerseze elaborarea unui C.D.. bazat pe competene; S utilizeze corect instrumentele curriculare i strategiile de nvare n implementarea C.D.. centrat pe competene.
COMPETENE VIZATE I MODALITILE DE REALIZARE PROPUSE COMPETENE URMRITE - Analizeaz problematica dezvoltrii curriculare i utilizeaz diferite modele n funcie de situaia de formare; - Adapteaz coninutul curricular i MODALITI DE REALIZARE n vederea dezvoltrii competenelor proiectate, va fi utilizat o metodologie care s permit interaciunea formatorului cu participanii, ntre participani i derularea unor activiti individuale, n perechi de grup, n conformitate cu tematica
inteniile de formare la caracteristicile i nevoile grupului vizat; - Valorific specificul colii i adapteaz procesul educativ la nevoile specifice comunitii, coopteaz parteneri educaionali n echipa de curriculum; - Utilizeaz diferite metodologii n analiza de nevoi i depisteaz competene pentru asigurarea relevanei curriculumului n raport cu cerinele vieii reale; - Aplic strategiile eficiente de implementare a curricumului la decizia colii, utilizeaz adecvat instrumente curriculare; - Amelioreaz curriculumul la decizia colii, prin valorificarea rezultatelor evalurii acestuia. PROGRAMA Coninutul tematic 3.1 Dezvoltarea curricular prin C.D..
proiectat. Analizeaz comparativ parametrii nvrii n abordarea nvrii pe baz de obiective i abordarea nvrii prin construirea de competene. Analizeaz caracteristicile unui curriculum i-l caraterizeaz utiliznd o matrice de analiz (individual). Evalueaz critic rezisten la schimbare prin studii de caz (individual). Identific competenele insuficient vizate sau ignorate de curriculum-ul nucleu prin analiza pe discipline n activiti de grup. Exerseaz metode de analiz a nevoilor de formare n activiti (activiti individuale i de grup). Proiecteaz un modul al C.D.. bazat pe competene, valorificnd experiena didactic i competenele dobndite n cadrul formrii n cadrul unor activiti de grup.
Coninut Analiza tendinelor actuale n dezvoltarea curricular; Identificarea principiilor n elaborarea curriculum-ului i a caracteristicilor curriculum-ului de calitate; Evaluarea nevoii de schimbare educaional i nlturarea barierelor; Aplicaii Formarea echipei de curriculum Evaluarea curricular i auditul curricular, argumentarea, analiza de nevoi Coninutul curriculum-ului i identificarea competenelor vizate. Aplicaii Structura curriculum-ului, structura modular Implementarea i evaluarea C.D.., nvarea centrat pe elev
Nr. ore alocat 2
3.2 Metodologia elaborrii C.D.. bazat pe competene
Monitorizare, evaluare, revizuire. Aplicaii 3.3 Elaborarea i utilizarea instrumentelor curriculare Utilizarea programei colare ca parte a curriculumului naional Adaptarea modelelor de planificare calendaristic la C.D.. bazat pe competene Elaborarea proiectului de activitate didactic: obiective operaionale, competene vizate i comportamente ateptate ale elevului; strategii didactice i metode. Aplicaii Aplicaii practice pe grupe de lucru: Elaborarea matricei competenelor pentru teme la alegere. Aplicaii practice pe grupe de lucru: Elaborarea C.D.. pentru teme la alegere. 2
3.4 Elaborarea MATRICEI COMPETENELOR pentru o lecie/unitate de nvare 3.5 Elaborarea C.D.. centrat pe competene Total ore disciplina 3 ORGANIZAREA RESURSEI TIMP
4 6 18
Modaliti de organizare a resursei timp Curs Seminar/ activiti practice/ tutorial ID
Timp alocat 6 ore 12 ore (din care 4 ore ID)
CONINUTUL DISCIPLINEI 3
3.1. DEZVOLTAREA CURRICULAR PRIN C.D.. Reforma sistemului de nvmnt cuprinde ca pe o component de baz a sa schimbarea cadrului de proiectare a curriculumului i identificarea procedurilor i msurilor necesare. Tendinele reformatoare generale i n mod deosebit cele ce vizeaz curriculumul trebuie s porneasc de la dou premise: - Finalitatea este optimizarea nvrii. Indiferent ct de bine ar fi rezolvate i reformate problemele care in de finanarea colii, managementul resurselor umane etc, dac elevii nu nva, iar rezultatele sunt slabe nseamn c reforma este un eec. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 81
A doua premis se refer la coninutul nvrii. Ceea ce nva elevii n coal este ceea ce le trebuie pentru a reui n via? Pentru a se putea adapta la o lume n continu schimbare? Ceea ce nva i ajut s devin ceteni responsabili i s participe ei nsui la schimbarea societii? Aadar abordarea curricular ar constitui esena oricrei reforme i ar permite trecerea de la ,,ce nvm la ,,n ce scop nvm i cu ce rezultate. Construcia unui curriculum ar trebui s nceap cu stabilirea acelor mprejurri, probleme crora elevii vor trebui s le fac fa sau s le rezolve. Pasul urmtor ar fi stabilirea competenelor (cunotine, deprinderi, atitudini, valori) care le-ar fi necesare pentru aceasta i n sfrit putem s stabilim cum se va putea desfura procesul de nvare care s le permit dobndirea acestor competene, adic curriculum-ul. Concluzie: curriculum-ul se stabilete n funcie de nevoile formabililor. Reformele curriculare actuale din diferite ri (Braslavski 2001) dei se pot centra pe aspecte cum ar fi: redefinirea conceptului de curriculum prin diferenierea sa de programul de studii, diversificarea metodelor de elaborare a curriculelor, schimbri n coninuturile i metodele de predare i a structurii cursurilor, toate au n comun urmtoarele aspecte: - orientarea formrii spre dezvoltarea competenelor; - reducerea fragmentrii i ncurajarea inter i multidisciplinaritii; - introducerea unor opiuni pentru elevi acolo unde nu exist; - pedagogia centrat pe proiecte; - suplee structural (Jannaert, Ettayebi, Defise, 2010). Aceste tendine sunt nuanate ns diferit de la ar la ar. Aspecte noi privind organizarea coninuturilor n abordarea curricular puse n eviden n diferite studii de specialitate ar fi urmtoarele: - Interdisciplinaritatea care reprezint pe de o parte posibilitatea integrrii diferitelor domenii ale cunoaterii iar pe de alt parte ca integrare social, permite lrgirea ariei de aplicabilitate a cunotinelor colare n situaii diferite de via. Acest aspect impune formarea continu pentru cadrele didactice. - Organizarea integrat se poate face pe orizontal sau pe vertical. Integrarea vertical asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ, iar cea orizontal conduce la formarea capacitii de a transfera cunotintele dobndite n context colar la situaii noi. - Organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii (nvarea asistat de calculator, utilizarea noilor tehnologii informaionale i comunicaionale etc). Principii n elaborarea curriculumului Raiunea de a fi a unui curriculum n educaie const n aceea c in teorie i caut mai ales forma, iar n practic mai ales coninutul (D. Ungureanu). Elaborarea unui curriculum trebuie s inoveze dar s i pstreze, s desfiineze dar i s construiasc, s valorifice fr a duna.
Pentru elaborarea cu succes a unui curriculum sunt recomandate urmtoarele principii (Shanker A.): - implicarea i punerea n legtur a tuturor partenerilor educaionali (prini, cadre didactice, elevi, lideri, autoriti, organizaii etc); - stimularea participrii acestora la dezbateri i luarea deciziilor; - lucrul n reea ntre educatori n medii diferite (educaional, cultural, social, economic etc); - cultivarea de ctre toate cadrele didactice a unei conduite continuu evaluative i autoevaluative; - incitarea educatorilor pentru a se observa reciproc n practica profesional; - stimularea cadrelor didactice n utilizarea metodelor active centrate pe elev. Caracteristici ale unui curriculum de calitate Dimensiunea fora de a genera n educabili cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, valori, antrenarea n ct mai multe domenii experieniale, mai multe tipuri de nvare, diferite rezultate ale nvrii. Echilibru fiecare domeniu experienial i acional s fie abordat n corelaie cu altele n ponderi rezonabile; Coerena conexiuni strnse ntre elementele componente fr riscul de segmentare prin meninerea lor n jurul unui nucleu explicit; Continuitate asigurarea unei treceri optime i fluente de la un ciclu circular la altul, de la o instituie colar la alta, de la o seciune la alta a unei discipline de nvmnt; Relevana adecvare maxim la nevoile actuale i de perspectiv ale educabililor; Individualizare permisivitate i valorizare a apariiei i manifestrii diferenelor individuale chiar la educabilii de aceeai vrst, sau n momente diferite; anse egale calitatea de a genera n principal tocmai aceleai achiziii n toi educabilii pentru care a fost conceput i nu altele.
Funciile unui curriculum (Jannaert si Ettayebki 2007 si 2008) - S defineasc finalitile i orientrile majore n materie de educaie pentru o ar sau o regiune dat; - S operaionalizeze planuri de aciuni pedagogice i administrative n cadrul unui sistem educaional i s instaleze mecanismele de control; - S asigure coerena planului de aciuni pedagogice i a activitii pedagogice i didactice, n raport cu finalitile i orientrile prevzute i, de asemenea pe aceea a planului de aciuni administrative, n raport cu aceste orientri i acest plan de aciuni pedagogice; - S permit dezvoltarea i formarea persoanelor n armonie cu mediul lor social, istoric, religios, cultural, economic, georgrafic, lingvistic i demografic; Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 83
S adapteze sistemul educaional att n raport cu un proiect social local i actualizat n materie de educaie, ct i n raport cu o deschidere a societii i a membrilor ei asupra lumii.
Aceste funcii asigur curriculum-ului flexibilitatea necesar pentru adaptarea sa continu la nevoile societii n domeniul educaiei, contribuie esenial la dezvoltarea persoanelor n raport cu un proiect educaional i permite societii s progreseze. Pentru a ndeplini aceste funcii, autorii citai consider c un curriculum deine urmtoarele caracteristici: - este unic; - este consensual; - este flexibil; - este coerent. Fiecare dintre aceste caracteristici sunt dezvoltate n grade diferite de la caz la caz. Acest lucru permite analizarea curricum-ului, elaborarea unui profil i clasificarea curriculelor n funcie de profilul lor de la cel mai puin adaptat pn la cel mai operaional n mediul lui. Nevoia de schimbare educaional Domeniile schimbrii educaionale - legislativ - instituional - proces curriculum De ce? integrarea valorilor europene - egalitatea anselor - subiectul procesului elevul - pregtire pentru adaptare la o societate n schimbare. Cine? toat lumea - cadre didactice - elevi - prini - parteneri educaionali De ce? Presiuni interne - abandon colar - neconcordana cu piaa muncii - acces limitat la educaie pentru unii - pregtirea personalului didactic
Cum? - experiena altora - experiena noastr - creativitatea - curajul de a pune n practic Cine? cadrele didactice + partenerii educaionali
De ce? rezultate pozitive - optimizarea nvrii - adaptarea la o realitate n schimbare a sistemului educaional Cine ne sprijin? - decideni - parteneri educaionali
Schimbarea educaional presupune o abordare holistic i ar trebui s porneasc de la asigurarea condiiilor ce ar conduce la obinerea rezultatelor vizate: - efectivitatea orice schimbare n acest domeniu trebuie s fie vizibil la nivelul practicii educaionale concrete; - accent pe resursele umane ei sunt cei ce concep, realizeaz i evolueaz schimbarea; - comunicarea canale de comunicare n interior dar i cu exteriorul sistemului de nvmnt; - motivarea actorilor schimbrii educationale; - participarea implicarea direct, indirect a cadrelor didactice; - coerena, expertiza, formarea adic formarea n spiritul schimbrii, personalul didactic trebuie s fie ncurajat s-i nnoiasc atitudinile, concepiile i comportamentul profesional. Schimbarea educaional poate fi considerat - ca fenomen ce vizeaz nlocuirea, modificarea superficial a indivizilor, proceselor, sistemelor etc. - transformarea ca proces profund bazat pe o nou viziune, schmbri de form i coninut a realitii educaionale. Schimbarea ar trebui s nceap cu resursele umane, adic cu agenii schimbrii, ceea ce va genera transformri organizaionale i sociale. Schimbarea individual opusul siguranei Etape - negarea, aprarea, excluderea, adaptarea, internalizarea. Bariere: cognitive, personal emoionale, de mediu, culturale. Bariere cognitive: - ignorana - precedena (fixarea) - inflexibilitatea strategiilor - folosirea incorect a limbajului - substituia - retenia selectiv.
Bariere personal emoionale: - capriciul - obinuina Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 85
- dependena i conformismul - autoritalismul si dogmatismul (impuse de ef) - teama de risc i intolerana fa de ambiguitate (mai multe argumente contra dect pentru) - inabilitatea de a incuba ideile i dorina de a gsi rapid soluii (respingere sau preluare necritic). Bariere de mediu: - homeostazia ( mentinerea status-quo-ului). - lipsa sprijinului (schimbarea = ameninarea) - neacceptarea criticii - profesii care se automplinesc. - tabuurile - respect orbesc fa de tradiie - presupoziii intelectualiste - efectele totalitarismului dubla gndire (oficial i intim a individului).
Bariere culturale:
n esen schimbarea n nvmnt este o schimbare material (echipamente) de concepie (curriculum) i relaional. Rezistena sistemului educaional la schimbare este determinat att de factori externi ct i interni. Factori externi de rezisten la schimbare: - incompetena agenilor externi (prini, administraie, cadre din minister); - lipsa de ncredere a profesorilor (profesori sensibili la critici); - absena agentului schimbrii (de obicei agentul schimbrii educaionale este un institut de cercetare, cadru universitar fr legtur cu coala) - legtura incomplet teorie-practic (laborator clas); - conservatorism (educaia trebuie s asigure continuitatea cultural); Factori interni: - confuzia obiectivelor; - lipsa recompensei pentru inovatori; - probleme n msurarea rezultatelor; - prioritatea angajamentelor curente; - uniformitatea abordrii; - investiii reduse n pregtirea personalului; - lipsa unor modele; - pasivitate. Schimbrile de concepie curricular prin centrarea curriculum-ului pe nevoile educabililor, adic formarea acelor competene impuse de realitatea n care vor tri i nu pe interesele furnizorilor de educaie, nu vor fi uor de realizat. Oamenii prefer certitudinea, sigurana i de obicei privesc cu suspiciune schimbrile, iar adaptarea va fi gradual i se vor Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 86
genera contestri, frustrri, cel puin de la nceput. De aceea performane mari nu trebuiesc ateptate la nceputul procesului. Adaptarea cere timp, este neliniar, iar nvmntul ca orice sistem social este inerial. Cel mai uor se produc schimbrile n domeniul cunoaterii iar cel mai greu de modificat este comportamentul grupului profesional. Promotorii schimbrii dispun de o capacitate sporit de ncercare a noului, fac alegeri n cunotin de cauz i se angajeaz emoional n ceea ce fac. 3.2. METODOLOGIA ELABORRII C.D.. BAZAT PE COMPETENE Partea I Curriculumul la decizia colii permite manifestarea creativitii cadrelor didactice la nivelul practicii colare, fiind mai uor de adaptat la cerinele actuale cu privire la centrarea educaiei pe competene. Obiectele de nvare se vor axa pe activitile i resursele care l pot ajuta pe elev s se adapteze diverselor situaii din viaa real, adic s-i construiasc competene acional-situaionale. nvarea centrat pe competene utilizeaz cunotinele dobndite drept resurse ce sunt utilizate pentru a prelucra competent diferite aspecte ale realitii. Astfel nvarea capt sens, iar viaa real intr n coal i coala n viaa real. ntrebarea care se pune este: dac dorim s elaborm curricule centrate pe competene, care sunt resursele i activitile necesare? De aceea acest demers trebuie s nceap cu identificarea situaiilor sau categoriilor de situaii crora elevii vor trebui s le fac fa i apoi va continua cu stabilirea resurselor i activitilor. Disciplinele opionale din C.D.. permit imediat o astfel de abordare care va consta n trecerea de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe nevoile i interesele elevului. C.D.. ar trebui s se adreseze competenelor dorite care sunt puin dezvoltate sau deloc n coninutul disciplinelor cuprinse n curriculul nucleu. Ex.: competene pentru dezvoltarea personal, pentru viaa de adult, pentru viaa economic, etc. Competenele cheie sunt n general definite ca o combinaie de abiliti, cunotine, aptitudini i atitudini cruciale pentru mplinirea personal, angajare, includerea n societate i participarea activ la procesul democratic. Originea acestei abordri este un studiu din 2002 al reelei Eurydice pentru informaie i educaie care mparte competenele cheie n trei categorii: - abiliti de folosire a unei game vaste de unelte pentru a interaciona efectiv n mediul de via i de a nelege modul lor de funcionare pentru a le adapta propriilor scopuri; - abiliti de a interaciona cu ceilali ntr-o lume interdependent; - abiliti de asumare de responsabiliti pentru cursul propriei viei, de a-i situa existena ntr-un context social mai amplu i de a avea un comportament autonom. Se observ totui uoare diferene n definirea competenelor cheie la nivelul rilor europene. Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene au adoptat o recomandare cu privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, iar prevederile acesteia se regsesc i n reglementrile juridice ce asigur dezvoltarea nvmntului romnesc. Aceste opt competene cheie sunt: competene lingvistice limba modern, competene lingvistice n limbi strine, competene matematice, competene tiinifice i tehnologice, competene de nvare, competene civice, interpersonale, interculturale i sociale, competene antreprenoriale, competene de exprimare cultural. Stabilirea acestora pornete de la Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 87
identificarea acelor clase de situaii crora trebuie s le fac fa educabilii n lumea de astzi, marcat de schimbri rapide i globalizare. Dobndirea i dezvoltarea acestor competene vor face din actualii elevi - buni ceteni, buni antreprenori, buni angajai, adic vor fi realizate ateptrile societii. Elaborarea C.D.. bazat pe competene trebuie s aib n vedere i s porneasc de la aceste categorii de competene i situaiile n care ele vor putea sau trebui s fie utilizate. Metodologia de elaborare a C.D.. propus cuprinde o schem de proiectare care se regsete n documentele sau produsele activitilor de formare organizate de Ministerul Educaiei. Proiectarea C.D.. este un proces dinamic, necesitnd n permanen schimbri i optimizri. Indiferent ns de reajustrile proiectrii curriculare, aceasta trebuie s asigure motivarea elevului prin: - activiti de nvare relevante n raport cu nevoile elevului; - variate prin utilizarea metodelor active a nvrii prin cooperare; - asigurarea feed back-ului pozitiv. Metodologia de elaborare a unui opional bazat pe competene are urmtoarele componente: - Echipa de curriculum; - Abordarea curricular bazat pe competene; - Evaluarea i auditul curriculelor; - Analiza de nevoi; - Coninutul curriculului; - Structura curriculului; - Implementare i evaluare; - Monitorizare, evaluare, revizuire. Echipa cuprinde cadre didactice motivate i pregtite, elevi, prini, decideni. Evaluarea currculumului i auditul curricular: - evaluarea contribuiei disciplinelor obligatorii la dezvoltarea competenelor cheie; - utilizarea C.D.. pentru a compensa lipsurile identificate ntre competenele cheie i ceea ce dezvolt curriculum-ul pe discipline obligatorii. Instrument: matricea de evaluare Competene (cele opt) Discipline din curriculum Limb i Matematica Om i Arte comunicare i tiinele societate naionale Educaie Consiliere fizic i i sport orientare
Competene Situaia n funcie de rezultatele obinute se pot identifica nevoile de formare, dezvoltare de competene neacoperite. Scoruri acoperirea competenelor cheie Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 88
1 - Slab nici o competen 2 Nesatisfctor cteva 3 Adecvat egal Da i Nu 4 Bine majoritatea 5 Excelent toate. Analiza de nevoi va fi realizat de echipa de curriculum i va avea n vedere: - dimensiunea local a curriculum-ului nevoile viitoare ale angajatorilor locali (ntlniri, grupuri de discuii, chestionare, ntlniri angajai elevi, etc.); - identificarea ateptrilor comunitilor locale i a nevoilor acestora (chestionar aplicat instituiilor locale, etc.); - cum s fie pregtii elevii pentru viaa de adult etc., parteneriate locale; - consultarea cu prinii; - implicarea elevilor (ex.- invitai foti elevi ce ar fi putut face coala pentru a-i pregti mai bine); - informarea Consiliului de Administraie (consultarea). Coninutul curriculum-ului are n vedere: - Limitele disciplinelor reieite din cunotinele existente privind nsuirea competenelor cheie identificate prin grila de analiz; - Curriculum-ul s ia n considerare i schimbrile, tendinele societii, lumea de mine n care vor evolua i vor trebui s se integreze elevii de azi. Rolul C.D.. este n primul rnd acela de a acoperi golurile existente n curriculum-ul naional, n legtur cu formarea competenelor cheie: - C.D.. trebuie s includ ntr-o msur mai mare elementele necesare pentru adaptarea viitoare a tinerilor, adic formarea i dezvoltarea competenelor cheie. - Contextul n care se aplic C.D.. s fie n context non colar sau non colar simulat pentru a fi relevante pentru viaa real. Acest cadru trebuie furnizat chiar de C.D.. Exempul 1 Pregtirea pentru integrare pe piaa muncii: - familiarizare cu cerinele, dificultile, dezavantajele diferitelor locuri de munc. Activitate situaional: ,,Angajat pentru o zi. Exemplul 2 Oportuniti de dezvoltare personal: - acoperirea nevoilor individuale de dezvoltare evenimente artistice - voluntariat - responsabilitile n viaa de adult (rolul de soi, prini, administratori ai bugetelor de familie, etc.). Aspectele din exemplele date nu sunt cuprinse n curriculum-ul nucleu i pot fi preluate n C.D..
Partea a II-a Structura curriculum-ului Structura curricular propus este cea modular deoarece are o serie de avantaje: - uniti de nvmnt uor de administrat (timp n ore pentru atingerea obiectivelor de nvare); - fiecare modul cuprinde un set de competene i poate fi independent de celelalte module (nu este o nvare liniar); - pot fi proiectate noi module; - elevii pot alege diferite module; - modulele pot fi grupate n obligatorii i opionale pentru a asigura coerena formrii. Structura modulului: - Titlul (de preferat titluri scurte); - Lista de competene (nsuite pentru a absolvi modulul); - Criterii de performan descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul pentru a testa dobndirea competenei; - Situaiile n care vor fi aplicate criteriile de performan; - Activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare pentru ca elevii s-i dezvolte competenele; - Probe de evaluare cerute pentru autentificarea atingerii criteriilor de performan; - Documentaia suport s includ o scurt descriere pentru elev a coninuturilor, scopului i relevana modulului; tipul de persoan creia s-ar potrivi; s identifice materialele de nvare i resursele disponibile. Modulul nu trebuie s conin tot ce se pred (programa sau planificarea), ci ce se nva ca rezultat al programului. Titlul rezumat al modulului, s fie scurt, semnificativ fa de ce se dorete s se susin. Titlurile vor fi enumerate printre performanele elevului. Competene: - Elevul trebuie s fie capabil s: - tie, neleag, s poat face; - Descrie rezultatele nvrii (cea ce a nvat, nu ceea ce s-a predat); - Competena trebuie s poat fi evaluat; - Caracteristicile cheie ale unui rezultat clar al nvrii: - un verb de aciune - coninut definit - Verbele de aciune corelate cu un set de cunotine/ set de abiliti; - Un modul are 3-5 competene de nvare; - Coerena competenelor: - legtura ntre ele i cu titlul modulului - s evite repetiia - Nu se folosete mai mult de un verb n enunul competenelor. Criterii de performan - asociate fiecrei competene care specific precis performana; - criteriile s fie observabile dar nu descriu metoda sau activitatea de evaluare; Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 90
limbajul folosit s fie explicit, lipsit de ambiguitate. Dac este necesar se d exemplu; s cuprind suficiente detalii pentru a nelege exact ce se ateapt de la elev pentru a demonstra competena cerut; se pot scrie criterii de performan preconiznd activitile de evaluare ce vor fi folosite pentru a decide demonstrarea competenelor.
Situaii de aplicabilitate: - condiii de aplicare a criteriilor de performan Exemplu: - Locul coala, ntreprinderile, biroul, etc. - Contexte de angajare norm ntreag, parial, independent - Echipament folosit computer, telefon, fax, copiator. Activitile de nvare i resurse ale nvrii - Specific situaiile n care elevul i va dezvolta competenele - Nu e neaparat obligatoriu ca toate competenele s aib activiti de nvare. O competen poate implica mai multe activiti de nvare. Cerinele privind evidenele Definesc probele cerute pentru a demonstra competena la nivelul unui rezultat concret (Exemple de activiti pe care o persoan trebuie s le produc i trebuie s acopere criteriile de performan i contextual). Procesul de implementare - Lumea contemporan este n schimbare, se schimb continuu piaa muncii, societatea, tehnologia, nvarea, mondializarea, etc. Elevii vor fi pregtii pentru a se adapta n aceast lume. - Adaptarea este abilitatea de a nva i a aplica noi abiliti necesare n viaa de adult i de angajat. - Prioritatea unui curriculum modern este s-i nvei pe elevi s nvee, nvarea fiind o competen vital. - Implementarea C.D.. trebuie s dezvolte abilitile de nvare. Acest lucru devine posibil prin nvarea centrat pe elev care nseamn: inte clare de nvare Repertoriu de strategii de nvare Resurse de nvare folosite eficient i cunosc punctele tari i slabe ca persoane care nva neleg procesul de nvare Au o atitudine corespunztoare fa de sentimentele trite atunci cnd nva Preiau responsabilitile propriei nvri Planific, monitorizeaz, evalueaz i adapteaz procesele de nvare. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 91
nvarea centrat pe elev devine posibil dac profesorii rspund corect urmtoarelor ntrebri: - cum s-i implicm pe elevi s nvee multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale; - cum s le asigurm posibiliti de a alege; - cum s se focalizeze cadrele didactice pe nevoile elevilor i nu pe ce vor s le predea; - cum s contientizm diferenele individuale dintre felurile n care nva elevii; - cum s identificm punctele tari i slabe i cunotinele anterioare ale elevilor i integrarea lor n C.D..; - cum s lucrm cu un grup mare format din indivizi diferii; - cum s aflm ce vor s nvee elevii i cum; - cum neleg elevii aceste ntrebri; - cum am putea folosi rspunsurile pentru a dezvolta capacitatea de nvare a elevului. n activitile de nvare centrate pe elev ar trebui introduse gradual pentru a se evita reactiile de respingere. C.D.. ofer ocazia introducerii graduale a nvrii centrate pe elev. Evaluarea i inregistrarea rezultatelor elevilor vor fi centrate pe ceea ce elevii sunt capabili s fac. Principii de evaluare: - transparen - obiectivitate i corectitudine - consecven - corectitudine - verificare (alt evaluator) Modul de evaluare este determinat de competena evaluat. Cu ct criteriile de performan sunt definite mai precis cu att este mai uor s se elaboreze o metodologie de evaluare. Exemple: lucrri scrise, rapoarte, scrisori, procese verbale ale ntlnirilor, joc de rol, ntrebri i rspunsuri, prezentri (n echip sau individual), activiti practice, observarea, examinarea formal, discuiile, studiile de caz, proiectele aceste metode pot fi combinate. Evidena rezult n urma evalurii i este performana nregistrat. Exemplu de eviden: - articole sau artefacte, grila de observare, evidene furnizate de organizaii sau persoane relevante; - rspunsuri la studii de caz sau alte sarcini, portofolii ale elevilor, rspunsuri orale la ntrebrile evaluatorilor; - evidene combinate portofoliu. Cine evalueaz competenele elevilor: alt cadru didactic, persoan din afara colii, alte coli documentul de nregistrare a rezultatelor elevului n C.D.. este cel ce atest formarea competenei.
Concluzii C.D.. bazat pe competene este o veritabil provocare. Dificultile ar fi urmtoarele: - Formarea personalului didactic n vederea schimbrii rolului i a trecerii: - de la Predare la nvare - de la Instrucie la Consiliere - de la Dirijare la Facilitare - de la manual la resurse de nvare proprii - Opiunea elevului ncurajarea elevilor s devin activi n luarea deciziei privind ceea ce vor s studieze n modulele C.D.. - Resurse - creativitate pentru identificarea resurselor - voluntari din afara colii - consiliul de administraie - internetul - colaborarea cu alte coli. 3.3. ELABORAREA I UTILIZAREA INSTRUMENTELOR CURRICULARE Instrumentele curriculare reprezint ansamblul documentelor de tip reglator care consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acestea reprezint ceea ce numim curriculum-ul formal i are urmtoarea componen: documentele de politic educaional; finalitile pe niveluri de colaritate ce formeaz sistemul de referin pentru elaborarea programelor colare i orientarea demersului didactic; planul cadru pentru fiecare ciclu de colaritate (nvamnt obligatoriu, nvmnt liceal); programele colare; manualele i mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor; ghiduri i materiale complementare pentru profesori; instrumente de evaluare. Ne propunem s prezentm n continuare cteva aspecte legate de utilizarea anumitor instrumente curriculare n elaborarea C.D.. centrat pe competene. Programa colar analitic are la baz ideea de programare a demersului didactic ctre realizarea obiectivelor de nvare. Programa descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat. Acestea sunt unitare pentru disciplinele cuprinse n curriculum nucleu iar pentru C.D.. ofer posibilitatea manifestrii creativitii, reflectarea preocuprilor colii pentru dezvoltarea i diversificarea curricular. Elementele componente ale unei programe colare pentru o disciplin sunt: (1) Obiectivele procesului de nvmnt, care sunt enunuri referitoare la intenia de a produce schimbri n personalitatea individului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate de nvare. n funcie de gradul de generalitate, obiectivele pot fi: o Obiective cadru specifice unei discipline pe ntreg parcursul colar (sunt generale, abstracte, ntre 3 i 6 pentru fiecare disciplin) prevzute n programa colii. o Obiective de referin specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu (sunt mai concrete, specific rezultatele asteptate ale nvrii, mai numeroase ntre 10-20) prevzute n programa colar. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 93
o Obiectivele operaionale sunt cele mai concrete, sunt elaborate pentru fiecare lecie de ctre cadrele didactice. Ele denumesc comportamente observabile, msurabile pe care le manifest elevii n timpul nvrii, prevd condiii minime de performan i stau la baza itemilor de evaluare, ele se regsesc n proiectul didactic. nvarea centrat pe competene, dei se centreaz pe acele situaii care permit n mod real dezvoltarea unor competene pentru elevi, utilizeaz obiectivele operaionale n proiectarea didactic cu nelesul de clas de situaii de evaluare. Deci conceptul de obiectiv este revizuit i adaptat abordrii centrate pe situaie. Competenele pe care elevii i le vor construi n diferite situaii vor fi definite n termeni de obiective. (2) (3) (4) Exemple de activiti de nvare Coninuturi ale nvrii Standarde curriculare de performan
Comparnd nvarea centrat pe situaiile care permit dezvoltarea de competene i organizarea nvrii pe obiective: observm c n primul caz intrrile sunt reprezentate de clase de situaii i situaii pertinente n raport cu nevoile de formare, iar n cel de-al doilea caz de coninuturi disciplinare descompuse i ierarhizate n micro uniti; n primul tip procesul de nvare este o prelucrare competent a unor situaii bazate pe aciunile i experienele elevului care este activ i i construiete cunotinele i i dezvolt competenele, n al doilea caz elevul este pasiv i reproduce coninuturi decontextualizate, adesea fr legtur cu experienele sale. Rezultate n primul caz vor fi cunotine i competene construite de ctre elev prin propriile sale aciuni, n al doilea - rezultatele nvrii vor fi coninuturi transmise de cadrele didactice i reproduse, restituite de ctre elev. Planificarea calendaristic Se elaboreaz pe baza programelor colare i realizeaz asocieri ntre obiective i coninuturi, mprirea n uniti de nvare. Stabilirea succesiunii unitilor, alocarea timpului necesar se face n funcie de obiective, coninuturi, nivelul clasei, stilul de predare etc. Exist mai multe modele de planificare calendaristic. n cazul curriculumului bazat pe competene se pot utiliza tabele de specificaie care conin activiti de nvare, competene vizate, timp alocat. Proiectul de activitate didactic este un document elaborat de cadre didactice pentru fiecare unitate de nvare, lecie sau activitate de nvare sau situaie de nvare. n general un astfel de proiect va cuprinde : obiective operaionale (competene vizate) timp, activiti de nvare, resurse, modaliti de evaluare, strategia didactic. Obiectivele operaionale n funcie de coninutul competenelor vizate (comportamente solicitate) obiectivele sunt: cognitive, afective i psihomotorii. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 94
Pentru fiecare tip de obiective au fost elaborate clase de operaii cu grade diferite de complexitate i accesibilitate traduse n comportamente posibile. Obiectivele cognitive vizeaz urmtoarele competene: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sinteze, evaluare. Fiecare competen este descris prin mai multe tipuri de comportamente posibile. Obiectivele de ordin afectiv vizeaz: receptarea, reacia, valorizarea, organizarea, caracterizarea. Obiectivele de ordin psihomotor vizeaz: percepia, dispoziia, reacia dirijat, automatismul, reacia complex, adaptarea, creaia. Cele opt competene cheie stabilite pentru nvarea de-a lungul ntregii viei sunt structurate n funcie de clasele, de situaii crora educabilii trebuie s le fac fa pentru o adaptare i nelegere funcional n realitate. Fiecare dintre ele conine componente de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor descrise aa cum au vzut prin tipuri de comportamente vizate. Cele mai utilizate tehnici de operaionalizare a obiectivelor sunt cele elaborate de Landsheere i de Mayer. Dup Landsheere operaionalizarea implic cinci etape care sunt de fapt cinci ntrebri la care cadrele didactice trebuie s rspund pentru a formula obiectivul n termeni operaionali: cine, cnd, ce, cum, care. Rspunsurile se refer la comportamente (ce) elevilor (cine) pe parcursul activitilor de nvare (cnd) utiliznd anumite strategii (cum) iar obiectivul este considerat, realizat pe baza evalurii performanei minim acceptate (care). Comportamentele pentru a fi msurabile, observabile trebuie s fie solicitate prin verbe ce determin aciuni precise, clare, concrete, situaionale (ex.: a defini, a transforma, a rescrie, a rezuma, a aplica, a manipula, a modifica, a descrie, a deriva, a controla, a alege, a dezbate, a rezolva, etc). n formularea obiectivelor operaionale nu se recomand utilizarea verbelor generale ce nu descriu comportamente msurabile (a ti, a cunoate, a nelege, a face) ci concret ce trebuie s fac elevul pentru a ne da seama c el tie, cunoate, nelege. Abordarea constructivist consider c pentru aceasta elevul trebuie s-i construiasc propriile cunotiine i competene prin activitile de nvare n situaie sau clase de situaii ce pot fi prelucrate cu competen la sfritul formrii. Tehnica propus de Mayer include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori: specificarea comportamentului final (ce trebuie s realizeze elevul, descrierea condiiilor de realizare, specificarea nivelului de reuit minimal. De remarcat c cele dou tehnici de operaionalizare axate pe comportamente se bazeaz pe abordarea behaviorist, considerm c adaptarea la abordarea constructivist este absolut necesar n proiectarea curricular axat pe competene cheie. Strategia didactic Este modul de abordare al nvrii, de combinare a resurselor educaionale (metode, forme de organizare, materiale i mijloace didactice) n vederea atingerii obiectivelor sau dezvoltrii de competene. Formele de organizare pot fi: frontal, individual, pe grupe, perechi etc. Mijloacele reprezint ansamblul resurselor materiale i tehnice produse, adaptate sau selectate. n funcie de concepia pedagogic pot fi adoptate strategii inductive, deductive, analogice, mixte, algoritmice, teoretice sau practice, interdisciplinare i transdisciplinare etc. Metoda vizeaz calea necesar pentru atingerea obiectivelor procesului didactic. Metodele trebuiesc selectate n funcie de aciunile de nvare i coninuturi. Astfel pentru Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 95
construirea competenelor n cadrul unor aciuni cum ar fi: a exersa, a executa, a efectua, a rezolva etc, metodele didactice compatibile ar fi experimentul, proiectul, simularea. Metodele activ-participative sunt cele care corespund cel mai bine abordrii constructive a nvrii bazate pe competene n care elevul este cel ce-i prelucreaz competenele prin activiti i experiene n diverse situaii. Aceste metode presupun activism, curiozitate intrinsec, dorina de a observa, explica, explora, descoperi secvene ale lumii reale. Sunt considerate metode activ participative metodele capabile s mobilizeze energiile individului, s-i concentreze atenia, s-i strneasc atenia, si ctige adeziunea cognitiv i afectiv fa de coninutul nvrii. Strategiile didactice centrate pe nvare promovate de didactica modern fac posibil nvarea prin formarea de competene i deprinderi ce corespund vieii reale. Acest proces se desfoar prin cooperare, pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini), face posibil msurarea i aprecierea a ceea ce poate s fac elevul cu ceea ce tie, viznd n acelai timp progresul n nvare la fiecare elev. Profesorul n acest context intermediaz nvarea devenind facilitator, fiind un veritabil partener n nvare pentru elev. Concluzie: ,,Dac mi spui uit Dac mi ari poate mi aduc aminte Dac m lai s particip atunci sigur neleg i fac bine Anonim
8. BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, Cezar, Arta i tiina Educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995 2. Calyton, Susan, "Life Long Learning in the Third Millenium: Debate and Prediction", RILW 1999, p. 11-16 3. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, E.D. Bucureti, 1997 4. Cerghit, Ioan, (Coord.), "Perfecionarea Leciei n coala Modern", Edp, Bucureti, 1988 5. Collier, Gerald, "The Management Of Peer - Group Learning", Society For Research Into Higher Education, Surrey, 1983 6. Creu, Carmen, Psihopedagogia Succesului, Polirom, Iasi, 1997 7. Cuco, Constantin Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996 8. Duric, Ladislav, "Elements de Psychologie de 1" Education", Unesco, Paris, 1991. 9. Faure, Piere, "Une Enseignement Personnalise et Communautaire", Casterman, Tournai, 1989 10. Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare i nvare", Ed. tiinific, Bucureti, 1992 11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie", Ed. AII, Bucureti,2001 12. Jinga, Ioan, "Conducerea nvmntului", E.D.P., Bucureti, 1993 13. Jannaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. Curriculum i competene - un cadru operaional "2010 14. Leroy, Gilbert, "Dialogul n educaie", E.D.P., Bucureti, 1974 15. Micescu, N., Gagiu, Gh., "Dezvoltarea competenelor fundamentale ale elevilor prin lecii experimentale de fizic : Determinarea sarcinii specifice a electronului prin utilizarea unei diode cu vid", Buletin GIIF Nr. 1/2011, Clrai 16. Micescu, N, Barna, .E., Rusu, V.M, "A new e-learning curriculum for high school physics", The 7th International Sciencific Conference eLearning and Software for education, Bucharest, April 28-29, 2011 17. Miroiu, Adrian (Coord.), Pati, Vladimir, Codi, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu, Mihaela, "nvmntul romnesc azi", Polirom, Iasi, 1998 18. Monteil, J.M., "Educaie i formare - Perspective psihosociale", Polirom, Iasi Muster D. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Literar Bucureti, 1989. 19. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990 20. Neculau, Adrian, "Grupurile de adolesceni", E.D.P., Bucureti, 1977 21. Pun, Emil, "coala - Abordare sociopedagogic", Polirom, Iasi, 1999 22. Poenaru, Romeo, "Deontologie general", Erasmus, Bucureti, 1992 23. Stnciulescu, E., "Teorii Sociologice ale educaiei", Polirom, Iasi, 1996 24. Tudoric R. - "Managementul educaiei n context european" - Editura Meronia 2007 25. Ulrich, Ctlina, "Managementul Clasei De Elevi - nvarea Prin Cooperare", Editura Corint, Bucureti, 2000 26. D. Ungureanu- "Educaie i curriculum" 27. Vlsceanu, Mihaela, "Psihosociologia educaiei i nvmntului", Editura Paideia, Bucureti, 1993
ANEXE
PREZENTAREA UNEI UNITI DE NVARE LA FIZIC N VIZIUNEA DEZVOLTRII UNOR COMPETENE CHEIE I SPECIFICE LA ELEVI Autor: Nicolae Micescu Argument Documentul cadru al Comisiei Europene publicat n noiembrie 2004, KEY COMPETENCES FOR LIFELONG LEARNING A EUROPEAN REFERENCE FRAMEWORK i denumit <Implementation of EDUCATION AND TRAINING 2010 Work Programme>, stabilete i definete cele 8 competene cheie necesare unei persoane pentru a se integra social i profesional ntr-o prefigurat societate a cunoaterii. n acest context este necesar ca n elaborarea curriculum-ul, ncepnd cu unitatea de nvare i sfrind cu programele i planurile de nvmnt s se aib n vedere atingerea finalitilor nvrii. Astfel, propunem derularea unei uniti de nvare la fizic care s permit achiziii n registrul competenelor cu care se previzioneaz a fi capacitat elevul. Tema abordat, Efectul fotoelectric apare n manualele de clasa a XII a , n capitolul Elemente de fizic cuantic i are ca scop nelegerea efectului fotoelectric n contextul cuantei de lumin a lui Einstein. Lecia a fost conceput pe structura unui dialog elev autor i ea poate fi parcurs individual sau n grupe de elevi, sub ndrumarea profesorului. Fiind vorba de elevi de clasa a XII a este indicat ca fiecare s parcurg n mod individual textul, s scrie observaiile, rspunsurile la ntrebri pe caiete, dup care s se consulte cu colegii de grup. Pentru aceast unitate de nvare sunt prevzute 2 ore, de preferin legate. Lista de competene care vor fi dezvoltate elevilor prin parcurgerea acestei lecii: Competene n domeniul de baz n domeniul matematicii, tiinelor i tehnologiilor - Scrierea de legi fizice ntr-o form matematic h = L + Ec max lege de conservare a energiei - Elevii pot compara cu forma ecuaiei de gradul I: y = ax + b, rezultnd astfel: Ec max = h L i pot analiza funcia Ecmax = f () Cnd se ia Ec max = e Us obinem: Us = Ec max/e = (h/e) L/e - Trasarea i interpretarea graficelor:
Competene lingvistice
Dezvoltarea limbajului tiinific: colectarea unor observaii, completarea corect a unor tabele i
Competene digitale
Competene de nvare
Competene de expresie i manifestare cultural
exprimarea unor concluzii ntr-un limbaj adecvat i concis. Elevul nva, exerseaz i discut n contexte noi: 1) unele noiuni cu grad mare de aplicabilitate n vorbirea curent precum: efect, fenomen, lege, teorie, experiment etc, 2) noiuni i concepte care au depit graniele fizicii i sunt folosite n mod curent de ctre o mare categorie din populaia cu educaie medie: energie, radiaie, lumina, electron, curent electric, teoria relativitii, tensiune electric, impuls, mas, temperatur, vitez, 3) noiuni/expresii i concepte specifice fizicii care sunt folosite n cadrul disciplinei sau interdisciplinar: sarcina electric, electroscop, radiaie electromagnetic, ionizare, conductivitate, efect fotoelectric, foton, curent electric de saturaie, frecvena, electrozi, catod, anod, mas de micare, mas de repaus, cuant, cuant de energie, flux luminos, oscilator, nva termeni specifici/consacrai n literatura de specialitate n limba englez: photoelectric effect, electromagnetic radiation, emission, light quanta, Einsteins quantum hypothesis, wave, kinetic energy, frequency, Se pot nva i civa termeni n limba german, dat fiind c o bun parte din fizicienii care i-au adus contribuia n acest domeniu au fost vorbitori de limb german (Albert Einstein, Max Planck, Heinrich Hertz): Licht, Stralung, Photoelektrische Effekt, Quantenphysik, Energie Familiarizarea cu o terminologie comparativ n cteva limbi de circulaie european ajut elevul la o mai bun nelegere a sensului acestora. Folosirea internetului pentru completarea cunotinelor http://www.lon-capa.org/~mmp/kap28/PhotoEffect/photo.htm http://www.walter-fendt.de/ph14e/photoeffect.htm http://www.colorado.edu/physics/2000/quantumzone/photoelectri c.html http://www.youtube.com/watch?v=RR4T1IlM2Jw http://www.youtube.com/watch?v=WO38qVDGgqw&feature=rel ated Lecia a fost conceput ntr-o viziune constructivist. Elevii sunt ndrumai n ideea de a deprinde o anumit tehnic de nvare structurat pe un sistem de concluzii logice bazate pe date experimentale, din care s se construiasc o teorie logic, conform cu datele experimentale. Tot n spirit constructivist se poate discuta explicarea ondulatorie a efectului fotoelectric i neajunsurile acesteia. Includerea unor secvene de istorie a fizicii reprezint o mbogire a culturii fiecruia i o nelegere din punct de vedere al istoriei a evoluiei cunoaterii omenirii.
Cuvntul foton a fost creat n 1926 de ctre fizicianul american Gilbert Lewis, pornind de la cuvntul grecesc, phos, care nseamn lumin. Alber Einstein folosea pentru particula de lumin cuvntul german das Lichtquant, pentru explicarea unor fenomene observate experimental care nu puteau fi explicate prin modelul ondulatoriu al luminii, ca de exeplu efectul fotoelectric i radiaia corpului negru. Istoric vorbind, fotonul definete cuanta de lumin (radiaie vizibil) . Actualmente se accept o generalizare pentru toat gama de unde electromagnetice. Matricea dezvoltrii competenelor pentru tema: UTILIZAREA ANALIZEI COST-PROFIT N ADOPTAREA DECIZIILOR Prof. Ec. Paul Cordie Tema/lecia (activitatea de nvare) abordat, Utilizarea analizei cost-profit n adoptarea deciziilor, apare n programa colar de Educaie Economic (Curriculum la Decizia colii) pentru gimnaziu, recomandare clasa a VIIa, la obiectivul cadru Dezvoltarea deprinderilor de gndire economic. Aceast tem este transdisciplinar, n scop de exemplificare am considerat c se apropie mai mult de aria curricular Consiliere i orientare, programa pentru clasa a VII-a. Scopul / obiectivul de referin este ca elevul s compare beneficiile cu costurile i s aprecieze/evalueze alternativele conform unor criterii de eficien. Lista de competene care vor fi dezvoltate elevilor prin parcurgerea acestei lecii: Competene de baz n domeniul iniiativ i antreprenoriat - Compararea unor situaii: d.ex. identificarea a trei imprimante, cu analiza comparativ a caracteristicilor tehnice.din punct de vedere a costurilor iniiale i a costurilor ulterioare de operare i ntreinere. - Evaluarea i justificarea unor decizii: d.ex. realizarea unui studiu de caz privind costurile iniiale i costurile ulterioare de operare i ntreinere pentru cele trei imprimante alese. d.ex. identificarea punctelor tari i a punctelor slabe, ca un prim pas n analiza SWOT. - Luarea deciziei: d.ex. argumentarea de a cumpra imprimanta X deoarece analiza cost-profit conduce la aceast concluzie; profitul se poate analiza att prin prisma reducerii costurilor, ct i a obinerii unor
Competene n domeniul matematicii, tiinelor i tehnologiilor
Competene digitale
Competene de nvare
venituri ulterioare. d.ex. conturarea unui buget necesar i a surselor posibile de finanare pentru a trece de la vorbe la fapte, adic la cumprarea efectiv a imprimantei considerate optime. Matematic - Analiza cost-profit presupune utilizarea unor formule matematice: d.ex. min (cost total imprimant X, cost total imprimant Y, cost total imprimant Z) pe o perioad dat. d.ex. venituri cheltuieli = profit - Utilizarea cursului de schimb valutar n cazul preurilor exprimate n euro. tiine - Organizarea datelor n tabele i realizarea unor grafice Tehnologii - Variante tehnologice diferite: d.ex. imprimante cu jet de cerneal versus imprimante laser. - nsuirea de noiuni: tehnologia de imprimare cu jet de cerneal, tehnologia de imprimare laser, USB, rezoluie, vitez de imprimare, memorie RAM etc. - nvarea termenilor n limbi de circulaie internaional: d.ex. cuvntul imprimant n englez=printer, francez=imprimante, german=Drucker, italian=stampante, spaniol=impresora. - Utilizarea unui software de calcul / management pentru realizarea analizei cost-profit. - Navigarea pe internet pentru a cuta i gsi informaii despre imprimante, recenzii n romn sau englez despre funcionarea aceastora, mprtirea experienelor avute pe forumuri i site-uri de socializare: http://www.emag.ro http://www.price.ro http://reviews.cnet.com/printers/ http://www.printercomparison.com/ http://forum.softpedia.com/ - Utilizarea eficient a timpului, ca resurs, pentru a obine succes n nvare: d.ex. elaborarea unui plan individual de lucru pentru documentarea zilnic pe internet despre imprimante, n maxim 30 minute, timp de o sptmn. - Stimularea creativitii: d.ex. identificarea specificaiilor tehnice cu caracter de noutate i n acelai timp de eficien n utilizarea imprimantei.
Matricea dezvoltrii competenelor pentru O LECIE DE EDUCAIE TEHNOLOGIC Autor: Prof. Ec. Paul Cordie Tema/lecia (activitatea de nvare) abordat, Estimarea costurilor unor produse, apare n programa colar de Educaie Tehnologic pentru clasa a IVa, la obiectivul cadru Dezvoltarea simului practic, estetic i a responsabilitii pentru modificarea mediului natural, ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor. Aceast tem face parte dintr-un proiect transdisciplinar Construirea unor rsadnie prevzut la disciplina tiine ale naturii, care permite realizarea de teme/lecii (activiti de nvare) cel puin la disciplinele tiine ale naturii, Educaie Tehnologic, Matematic. Scopul / obiectivul de referin este ca elevul s fie capabil s foloseasc n mod economic resursele (timp, spaiu, instrumente de lucru, resurse umane) pentru realizarea unei sarcini. Exemplificarea de mai jos este dat pentru proiectul concret i extrem de simplu, iniiat n mod obinuit de nvtorii claselor a IV-a, de punere a seminelor de gru la ncolit, pe erveele ce vor fi umezite zilnic, ntr-o farfurie, de ctre fiecare elev din clas/grup. Produsele componente sunt: gru, erveele, farfurie, ap. Produsul final este grul germinat dup 10 zile. Lista de competene care vor fi dezvoltate elevilor prin parcurgerea acestei lecii: Competene n domeniul Matematic de baz n domeniul - Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu matematicii, tiinelor i 1.000.000, nmulirea i mprirea numerelor naturale mai mici sau tehnologiilor egale cu 1.000: D.ex. (100g x 2 lei/kg gru) + (2 buc x 50 bani/buc erveele) + (1 buc x 3 lei/buc farfurie) + (100 ml/zi x 10 zile x 10 bani/100 ml ap) = total cost n lei gru ncolit dup 10 zile de germinare. - Efectuarea de msurtori, utilizarea instrumentelor i a unitilor de msur potrivite, n relaie cu banii: Uniti de msurat masa: kilogramul, submultiplii, transformri prin nmulire i mprire cu 10, 100, 1000; d.ex. ct cost 100g de gru i ct cost 1kg de gru; Uniti de msurat capacitatea: litrul, submultiplii, transformri prin nmulire i mprire cu 10, 100, 1000; Uniti de msur pentru timp: ziua; Instrumente de msur: cntar, vas gradat, ceas. - Recunoaterea valorii bancnotelor i monedelor, compararea sumelor de bani. tiine - Organizarea datelor n tabele i realizarea unor grafice referitoare la procese urmrite sau experimente realizate: D.ex. compararea ntre elevi a preurilor produselor luate din magazine diferite / de caliti diferite. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 102
Competene digitale
Competene de nvare
Tehnologii - Estimarea costului total al grului germinat, zilnic sau n diferite stadii de ncolire; - Diferene de calitate ntre diferite proiecte individuale, cu impact asupra costurilor produsului finit. - Formularea de ntrebri pentru sesizarea raporturilor logice de tip cauz efect, dezbateri: d.ex. de ce un produs este mai scump dect altul similar? - Folosirea dicionarelor pentru identificarea sensului cuvintelor necunoscute; - Colectarea i prelucrarea datelor, reprezentarea datelor prin tabele i diagrame simple, ce creaz un limbaj tiinific i economic concis; - Exprimarea unor concluzii preliminare i finale; - nsuirea de noiuni: bani, bancnot, moned, moneda naional a Romniei, cost, cost unitar/pe unitatea de msur, cost sau valoare total. nvarea termenilor n limbi de circulaie internaional: d.ex. cuvntul bani n englez=money, francez=argent, german=Geld, italian=soldi, spaniol=dinero. Identificarea monedei naionale i a diviziunilor monetare pentru rile vecine i principalele state din Uniunea European i din lume: d.ex. Bulgaria=leva/stotinchi, Ungaria=forint, Republica Modova=leu moldovenesc/ban, Polonia=zlot, spaiul euro=euro/euroceni, Marea Britanie=lira sterlin/penny, Statele Unite ale Americii=dolar/cent, Japonia=yen, China=yuan. - Utilizarea unui software de calcul tabelar pentru realizarea operaiei simple de nmulire: d.ex. cantitate x cost unitar = cost total. - Navigarea pe internet pentru a cuta i gsi informaii noi despre bani i despre costurile produselor: http://ro.wikipedia.org/ http://publications.europa.eu/code/ro/ro-5000500.htm http://www.recolta.eu/cat-cheltui-si-cat-castigi-din-cultivareaunui-hectar-de-teren/ - Organizarea eficient a timpului dedicat observrii, culegerii i prelucrrii datelor: d.ex. elaborarea unui plan de lucru n care s fie alocate zilnic 15 minute pentru recalcularea costului total al grului germinat. - Evaluarea unui produs n funcie de diverse criterii: d.ex. completarea de ctre fiecare elev a unui tabel al clasei/grupei cu costurile produselor componente ale proiectului, apoi compararea datelor i realizarea unei dezbateri asupra diferenelor de cost observate. de asemenea culegerea de informaii despre preul de vnzare al
Competene de iniiativ i antreprenoriat
grului germinat, d.ex. de la magazine de tip plafar. - Viziune strategic: d.ex. contientizarea zicalei Time is money prin simularea unor situaii concrete. - Stabilirea unor obiective: d.ex. identificarea aciunilor ce trebuie realizate pentru a reduce costul total al grului germinat, cu pstrarea parametrilor de cantitate i calitate. - Determinare i motivare: d.ex. vnzarea grului germinat ctre persoanele interesate, att direct de ctre elev ct i prin solicitarea sprijinului membrilor familiei i/sau colegilor. Matricea dezvoltrii competenelor pentru tema: NEGOCIEREA AFACERII Prof. Ec. Cristiana Mateiciuc Inspector proiecte educionale ISMB
Tema abordat, Negocierea Afacerii din manualul de clasa a XII a. Lista de competene care vor fi dezvoltate elevilor prin parcurgerea acestui modul: Negocierea apare ca o form concentrat i interactiv de Competene lingvistice i comunicare interuman n care dou sau mai multe pri aflate n de comunicare dezacord urmresc s ajung la o nelegere cu privire la o problema comun sau un scop comun. n plan atitudinal modulul Negocierea Afacerilor va contribui la la dezvoltarea la elevi a deschiderii (dispoziiei) pentru dialog constructiv, aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu partenerii de afaceri, discuii, contientizarea impactului limbajului asupra partenerului de discuii i nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social. Dezvoltarea limbajului tiinific: Compeente n utilizarea Colectarea unor informaii tehnice i de specialitate privind noilor tehnologii derularea afacerilor i procesul de negociere, completarea corect informaionale i de a unor documente- Cererea de Ofert, Oferta, Contractul i comunicaie exprimarea unor concluzii ntr-un limbaj adecvat i concis. Elevul nva, exerseaz i discut n contexte noi. Intierea contractelor i relaiilor de afaceri presupune existana unei game largi de modaliti de stabilire a legturii de afaceri, de utilizare a noilor tehnologii informaionale i de comunicaie, cum ar fi: fax, coresponedn clasic, pot electronic, internet, reprezentane comerciale, ambasade, camere de comer misionari i contacte directe. Asociaia pentru nvare Permanent Open and Distance Learning Center Clrai, Str. Sfntul Nicolae Nr.37, Jud. Clrai, cod potal 910019 Tel/Fax +40 242 318560, Email: office@odlcenter.ro, www.odlcenter.ro 104
Competene digitale
Competene de nvare
Competene de relaionare interpersonal si competente civice
Competene de iniiativ i antreprenoriat
Sensibilizare cultural i exprimare artistic
Elevii vor dobndi abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia n domeniul Negocierii Afacerilor i de a o folosi ntro manier critic i sistematic, abilitatea de a folosi instrumentele digitale pentru a produce, prezenta i nelege informaii complexe, abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii bazate pe internet; abilitatea de a folosi gndirea critic, creativitatea; atitudinea critic i reflexiv fa de informaia disponibil, pentru completarea cunotinelor predate la clas. Leciile sunt concepute ntr-o viziune constructivist. Elevii sunt ndrumai n ideea de a deprinde o anumit tehnic de nvare structurat pe un sistem de concluzii logice bazate pe date reale din viaa economic, din care s se construiasc modele privind negocierea afacerilor. Se pune accent i se utilizeaz algoritmul rationalitii, care nsemna pentru elevi cunoaterea i nvarea urmtoarelor procese logice: definirea problemelor, diagnosticarea cauzelor, cautarea solutiilor In afaceri, puterea de negociere poate s vin din mai multe surse: autoritatea, legitimitatea, cota de pia i imaginea de marc, informaia deinut, volumul de date culese i manipulate n legatur cu partenerul de afaceri. Elevii vor dobndi abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran, exprimarea i nelegerea diferitelor puncte de vedere; colaborarea, asertivitate; interes pentru comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i a respectului fa de cellalt, a toleranei pentru opiniile partenerului de comunicare; deschiderea pentru depirea prejudecilor. Abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale n domeniul iniierii i dezvoltrii afacerilor; abilitatea de a lucra individual i n echipe; abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele slabe proprii i ale partnerului, pe parcursul unei negocieri; dezvoltarea iniiativei independenei motivaiei pentru a lucra n afaceri i a hotrrii pentru a realiza obiectivele propuse. Dezvoltarea abilitilor creative la elevi, a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale a partenerilor de afaceri; dezhvoltarea creativitii i a dorinei pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare la viaa social, cultural, etc.

Curs Transdisciplinaritate

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Curs Transdisciplinaritate

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar 1.

Asociaia pentru nvare Permanent OPEN AND DISTANCE LEARNING CENTER

PROGRAM DE FORMARE CONTINU

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

DELIMITRI CONCEPTUALE: CURRICULUM I COMPETENE

1.6 Evaluarea n termenii formrii de competene

1.7 Evaluare Total ore disciplina 1

Desemneaz mutaii, ameliorri i perfecionri n formarea omului ca personalitate.

TMC F C Curriculum se intereseaz de finaliti i coninuturi O MI Strategii Me Fe R TPE

Program educaional Disciplin colar

TIMPUL DE INSTRUIRE / NVARE

ca obiect de cercetare, ca produs teoretic ca practic efectiv

Ele pot fi reprezentate schematic astfel:

II. TEORIE I METODOLOGIE

-principii, norme -modele ale proiectrii curriculare

-funciile evalurii -tipuri de evaluar -modele de evalu -criterii de evalu -metaevaluare

III. PRACTIC PROFESIONAL

-elaborare de noi proiecte

-controlul calitii desfurrii proiectului

-proiectarea -implementarea -evaluarea

1 8 -Curriculum nucleu (obligatoriu, comun)

PROGRAM EDUCAIONAL DISCIPLIN COLAR

-descrierea -explicarea -interpretarea -evaluarea

a unor fenomene curriculare

CURRICULUM FORMAL (oficial)

CURRICULUM LA DECIZIA COLII

CURRICULUM ELABORAT N COAL

CURRICULUM NAIONAL NUCLEU Trunchiul comun

CURRICULUM EXTINS OPIONALE DIN TRUNCHIUL COMUN

structurarea pluridisciplinar structurarea transdisciplinar

general Ciclul de baz

nv. primar nv.precolar

Comunicare n limbi strine

Competente n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie

Competene pentru a nva s nvei

Competene de relaionare interpersonal i competene civice

Spirit de iniiativ i antreprenoriat

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

PROIECTAREA PEDAGOGIC PRIVIT PRIN LOGICA COMPETENELOR. METODE ACTIVE DE NVARE

2.2 Metode active care sprijin comprehensiunea

2.3 nvarea prin cooperare

2.5 Metode care faciliteaz formarea unei opinii argumentate

2.6 Metode care faciliteaz dezvoltarea abilitilor de scriere

2.7 Modaliti de organizare a ceea ce se nva

2.10 Evaluarea nvrii. Autoevaluarea

2.11 Evaluare Total ore disciplina 2

4. Determinarea activitilor de nvare

Activiti speciale ale elevilor

Activitatea didactic Activitatea Activitatea elevului profesorului

I. Nicola: Evenimentele (momentele) leciei

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

CURRICULUM LA DECIZIA COLII CENTRAT PE COMPETENE

Nr. ore alocat 2

3.2 Metodologia elaborrii C.D.. bazat pe competene

Modaliti de organizare a resursei timp Curs Seminar/ activiti practice/ tutorial ID

Timp alocat 6 ore 12 ore (din care 4 ore ID)

Competene de expresie i manifestare cultural

Competene n domeniul matematicii, tiinelor i tehnologiilor

Competene de iniiativ i antreprenoriat

Competene de relaionare interpersonal si competente civice

Competene de iniiativ i antreprenoriat

Sensibilizare cultural i exprimare artistic