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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extenso, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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ARTIGOS COMPLETOS .................................................................................................509 RESUMOS SIMPLES ......................................................................................................839 RESUMOS DE PROJETOS ............................................................................................873 RELATOS DE EXPERINCIAS.......................................................................................900

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ARTIGOS COMPLETOS A AO DOCENTE NO SCULO XXI: NOVOS DESAFIOS ................................511 A CONAE E OS DESAFIOS FRENTE FORMAO E VALORIZAO DOS TRABALHADORES DA EDUCAO ....................................................................519 A CONFLUNCIA DA LUDICIDADE NAS ROTINAS PEDAGGICAS DA EDUCAO INFANTIL..........................................................................................526 A CULTURA CORPORAL NA HISTRIA DA EDUCAO FSICA ......................535 A EDUCAO DAS CRIANAS A RESPEITO DAS NOVAS CONFIGURAES FAMILIARES: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPES DE FAMLIA PRESENTES NO DISCURSO DOS PROFESSORES E NOS LIVROS DIDTICOS DE GEOGRAFIA E HISTRIA ..............................................................................543 A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL E SUA INSERO NA ORGANIZAO ESCOLAR ..................................................................................552 A ESCOLA PBLICA E SEUS ALUNOS NAS REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE REGENTE FEIJ - SP. ...............................................................................................................................560 A INSTITUIO EDUCACIONAL HOJE: ENSINAR UMA ARTE.......................568 A INTEGRAO DA PESSOA COM SURDEZ AO LONGO DO TEMPO .............573 A PROPOSTA DA INCLUSO ESCOLAR POR MEIO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO........................................................................579 A RELAO DA EDUCAO EM ARTE DO TRAO E A POSTURA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................................................................588 A SOCIEDADE MODERNA E SUAS TECNOLOGIAS A SERVIO DA EDUCAO ...............................................................................................................................595 AS PRTICAS DE LEITURA NO PROGRAMA LER E ESCREVER: BREVES REFLEXES .........................................................................................................601 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ANLISE E DISCUSSO ACERCA DO PBLICO ALVO E DA FORMAO DE PROFESSORES .............609 AVALIAO DA CONTRIBUIO DE CURSO DE EXTENSO UNIVERSITRIA NA FACLEPP/UNOESTE COM VISTAS INCLUSO SOCIAL E EDUCACIONAL ...............................................................................................................................618 AVALIAO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO PARA O APRIMORAMENTO DA GESTO ESCOLAR .......................................................626 CONSTRUINDO VALORES NA ESCOLA POR MEIO DA CAPOEIRA.................635 EXPERINCIA COM O TEMA SADE NA EDUCAO FSICA ESCOLAR COM ALUNOS DO 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................644 GESTO DO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAO: ALGUMAS REFLEXES652 ICONOGRAFIA: RESGATANDO A MEMRIA DO ENSINO INDUSTRIAL DE PRESIDENTE PRUDENTE-SP .............................................................................658 IMMANUEL KANT: CONTRIBUIES AO FILSOFO E AO EDUCADOR A PARTIR DE SUA REFLEXO SOBRE O ESCLARECIMENTO ............................668 INCLUSO ESCOLAR: A ARTICULAO ENTRE EDUCAO ESPECIAL E O ENSINO REGULAR POR MEIO DA ATUAO COLABORATIVA .......................676
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MINICURSO BIORREGISTRANDO: O USO DE FOTOGRAFIAS NO ENSINO DISCUTINDO O USO DE RECURSOS DIDTICOS NA SALA DE AULA ............683 O EDUCADOR QUE FAZ A DIFERENA NA GESTO EM SALA DE AULA.......691 O ACERVO EDUCACIONAL DE CINCIAS NATURAIS AECIN COMO AMBIENTE INFORMAL DE ENSINO ....................................................................697 O CURSO DE PEDAGOGIA E OS NOVOS DESAFIOS DA PROFISSO DOCENTE .............................................................................................................703 O DIRIO REFLEXIVO INSPIRADO NA METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA. ...........................................................................................................711 O ESTGIO NO CONVENCIONAL NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES ...............................................................................................................................719 O FINANCIAMENTO DA EDUCAO NA LDB/96: AVANOS E LIMITES..........727 O GESTOR E A ORGANIZAO DO ESPAO ESCOLAR..................................734 O JOGO: UM RECURSO PEDAGGICO COMO POSSIBILIDADE PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .....................................................742 O LUGAR DA EDUCAO NA HISTRIA DO BRASIL: DA DITADURA A DEMOCRACIA.......................................................................................................750 O NARRADOR DE WALTER BENJAMIN E A CONTAO DE HISTRIAS: (duas) CONTRIBUIES PARA A EDUCAO ATUAL .................................................759 O PERFIL DOS PROFESSORES QUE LECIONAM MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS EM PRESIDENTE PRUDENTE: ALGUNS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA PRTICA DOCENTE .........................................................767 PEDAGOGIA DA MEMRIA: APREDENDO COM SEU PASSADO.....................775 PRTICAS EDUCATIVAS DE RELEVNCIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PBLICAS .......................................................784 PRODUO CIENTFICA SOBRE ENSINO DE FSICA PARA ESTUDANTES COM DEFICINCIA VISUAL EM PERIDICOS NACIONAIS ........................................793 PROFESSOR X EDUCOMUNICADOR: OBSTCULOS UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO SUPERIOR ...............................................................................................................................799 REFLEXES ACERCA DE UM CURRCULO INCLUSIVO NA FORMAO INICIAL DOCENTE EM EDUCAO FSICA. ....................................................................807 REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE A ESCOLA PBLICA E SEU ALUNADO: UM ESTUDO COM PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICPIO DE RANCHARIA-SP ........................................815 TRANSIO DA SOCIEDADE DA INFORMAO PARA A SOCIEDADE DO ....822 USO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL NO ENSINO MDIO: EXPERINCIAS DE UMA ESCOLA INCLUSIVA....................................................................................831

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A AO DOCENTE NO SCULO XXI: NOVOS DESAFIOS Vanessa Ananias Malacrida, Helena Faria de Barros
Universidade do Oeste Paulista- UNOESTE. Email: vamalacrida@bol.com.br

Resumo Este artigo apresenta resultado parcial da pesquisa em andamento intitulada Ser professor no contexto do sculo XXI: representaes sociais de professores e visa levantar algumas reflexes sobre a ao docente na atualidade considerando as transformaes sociais ocorridas e o impacto causado pelas novas tecnologias da informao. Os resultados da pesquisa apontam para necessidade de implementao dos currculos de formao inicial e continuada incluindo discusses e aulas prticas relacionadas aos desafios atuais, uma vez que, o choque com a realidade da sala de aula tem despertado o sentimento de despreparo frente aos novos desafios, podendo causar o mal-estar docente. Observa-se ainda, a necessidade de aumento do respaldo dado aos professores e principalmente aos alunos com necessidades especiais para se combater essa doena social que o mal-estar docente e melhorar a qualidade da educao. Palavras- chave: Ao Docente; Desafios Atuais; Mal-Estar Docente. Introduo e Justificativa Devido s vrias mudanas scio-polticas e econmico-culturais ocorridas vivemos um momento peculiar de transformaes. Para melhor entender o que ser professor nesse contexto necessrio caracterizar o sculo XXI refletindo sobre as influncias das mudanas sociais na prtica pedaggica do professor e o que se espera dela. O interesse pelo tema dessa pesquisa surgiu a partir da observao das preocupaes, dificuldades e comportamentos dos professores durante minha trajetria profissional como coordenadora pedaggica, como tutora no curso de formao continuada Pr-letramento, durante as reunies pedaggicas e conversas espontneas na sala de professores, quando um sentimento de crise de identidade profissional foi observado, conforme o que Esteve (1999) denominou o mal estar docente.

Objetivos O presente artigo fundamenta-se na pesquisa em andamento intitulada Ser professor no contexto do sculo XXI: representaes sociais de professores e tem como objetivo levantar algumas reflexes sobre a ao docente na atualidade considerando as transformaes sociais ocorridas, contribuindo assim para reflexo das necessidades de implementao nos currculos dos cursos de formao inicial e continuada em servio.

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Metodologia A pesquisa possui caractersticas da abordagem qualitativa, o projeto de pesquisa encontra-se cadastrado na CCPQ e CEP (Comit de tica na Pesquisa) sob o n 595/10 (on line) e devidamente aprovado nas duas instncias em reunio do dia 05/05/2011. Foram aplicados quatro instrumentos a um grupo de 12 professores efetivos da rede municipal de uma pequena cidade do interior paulista, situada a oeste do estado, composta por duas escolas que somam 34 professores efetivos. O grupo foi definido por voluntariado. Sendo um questionrio com questes fechadas objetivando levantar o perfil dos sujeitos pesquisados, outro questionrio composto por questes abertas relativas profisso docente. Posteriormente, em horrio previamente agendado seguiu-se a entrevista individual, onde cada um foi convidado a falar livremente sobre o que ser professor no atual contexto do sculo XXI, durante a entrevista outras perguntas foram realizadas visando maior aprofundamento do tema. As entrevistas foram gravadas e depois transcritas. E como ltimo instrumento foi solicitado que escrevessem um relato escrito de uma situao positiva e uma negativa que julguem ilustrar o que ser professor no contexto do sculo XXI. Esses instrumentos sero usados para identificar as representaes sociais dos professores sobre o exerccio de sua profisso no contexto da sociedade atual. Cabe ressaltar que este artigo contempla o resultado parcial da pesquisa, pois enfoca apenas o resultado de uma pequena parte da entrevista e da reviso bibliogrfica.

A sociedade do sculo XXI As novas tecnologias da informao tm impacto significativo nas transformaes culturais da atualidade, o acmulo de informao, a velocidade na transmisso, a superao das limitaes espaciais, a utilizao de multimdia leva a modificao de conceitos bsicos de tempo e espao, em que at a noo de realidade comea a ser repensada diante da possibilidade da realidade virtual. No esquema Fordista, a educao era vista como instrumento de mobilidade social em que a escolarizao de alguns deixaria livres cargos menos qualificados a outros. No esquema ps-fordista quem no se qualifica, alm das dificuldades de conseguir emprego ainda pode ser excludo do qual j est, sendo relegado a cargos inferiores, ou perder o emprego. Desse modo, h uma constante necessidade de formao continuada, mais pela necessidade de no ficar para traz, do que pelo interesse em se qualificar para o trabalho, o que torna esse mercado de trabalho mais competitivo que antes.

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Conforme Tedesco (2000) o sculo atual um contexto de crise estrutural em que surgem novas formas de organizao social, econmica e poltica. O conhecimento tornou-se a fonte principal de poder e junto com a informao esto substituindo os recursos naturais e o aumento significativo da desigualdade social nas sociedades que fazem maior uso da informao e do conhecimento em suas atividades produtivas um dos fenmenos atuais mais importantes. A relao de explorao tende a ser substituda pela excluso provocada pelas transformaes na organizao do trabalho. O impacto significativo nas transformaes culturais causados pelas novas tecnologias da informao tem influenciado os padres de conduta. Tedesco (2000) aponta a necessidade da democratizao do acesso ao conhecimento como fundamental para a coeso social, e para tanto, a necessidade de transformao do sistema educacional.

A ao docente e o processo formativo Diante de tantas vicissitudes na sociedade, a ao docente tambm sofre a necessidade de alteraes para se adequar ao contexto no qual est inserida. Segundo Roldo (2007), o que caracteriza e distingue o professor de outros atores sociais e agentes profissionais, a ao de ensinar, ou seja, o que se entende por ensinar, conceito esse que no consensual, nem esttico. A emergncia de um grupo profissional estruturado em torno dessa funo caracterstica da modernidade. No tocante ao conceito de ensinar h controvrsias entre professar um saber e fazer os outros se apropriarem de um saber. Do nosso ponto de vista, a dialctica do ensino transmissivo versus o ensino activo faz parte de uma histria relevante, mas passada, e remete, na sua origem, para momentos e situaes contextuais e sciohistricas especficas. luz do conhecimento mais actual, importa avanar a anlise para um plano mais integrador da efectiva complexidade da aco em causa e da sua relao profunda com o estatuto profissional daqueles que ensinam: a funo especfica de ensinar j no hoje definvel pela simples passagem do saber, no por razes ideolgicas ou apenas por opes pedaggicas, mas por razes scio-histricas. (Roldo, 2007, p.95) No contexto atual de acesso informao e de estruturao da sociedade em torno do conhecimento enquanto capital global a concepo de ensinar enquanto transmisso pertence ao passado mais distante, quando esse significado era socialmente pertinente num contexto onde o saber disponvel era menor, pouco acessvel e seu domnio limitado a um nmero restrito de grupos e indivduos, caracterizado at meados
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do sculo XX. Ensinar enquanto transmisso era aceitvel nesse contexto como forma de tornar pblico o conhecimento aos que no o possuam.Na atualidade, segundo Roldo (2007. p.95), a funo de ensinar caracterizada pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediao. Assim, ensinar a especialidade de fazer aprender alguma coisa (currculo), a algum (destinatrio da ao). Conforme Roldo (2007, p.102): Saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica, embora requeira uma excelente operacionalizao tcnico-estratgica; no uma vocao, embora alguns a possam sentir. ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento especfico exigente e complexo.

O ato de ensinar era praticado muito antes de sobre ele se produzir conhecimento sistematizado, porm a progressiva teorizao do ato de ensinar foi gerando novos conhecimentos que passam a influenciar a forma de agir dos profissionais. Na natureza do conhecimento profissional docente se configuram duas tendncias interpretativas predominantes: uma centrada na anlise de seus componentes, valorizando o conhecimento prvio necessrio; outra na valorizao da prtica profissional refletida como fonte primeira, valorizando o conhecimento emergente da prtica e da reflexo sobre ela. Para Roldo (2007, p.102), a nfase praticista predominante na cultura profissional dos professores no contribui para o crescimento da profisso, num mundo em que conhecer poder, um salto na profissionalizao dos professores depende da afirmao e reforo de um saber mais analtico, consistente e em permanente atualizao, claro em sua especificidade e slido em seus fundamentos. A ao docente est vinculada ao processo formativo do professor. Tornar-se professor, segundo Pacheco (1995, p.45), um processo dinmico e evolutivo que compreende um conjunto variado de aprendizagens e de experincias ao longo das diferentes etapas formativas, em um processo de transformao e reconstruo, de aprendizagem contnua de carter formal ou no formal, que vai alm da aquisio de conhecimentos e destrezas, constituindo uma questo de individualidade. Conforme Pacheco (1995), processo de aprender a ensinar resulta da articulao teoria e prtica, destacando-se quatro componentes processuais, sendo eles: metacognio, descontinuidade, individualizao e socializao. A metacognio envolve mudanas de natureza cognitiva, afetiva, condutivas, resultantes da articulao teoria e prtica. O professor reconceitualiza aquilo que aprende numa instituio, orientado pela necessidade de um conhecimento prtico e til.

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A descontinuidade marca a passagem do aluno a professor. Choque de transio, no confronto ideal x realidade. Nesse processo descontnuo o professor passa por diferentes etapas evolutivas de preocupaes que marcam o seu percurso profissional; fase de impacto nos alunos, preocupao com a aprendizagem dos alunos e sua relao interpessoal com eles. A individualizao embasada na teoria cognitivo-desenvolvimentalista, considera o professor um adulto aprendente. Aprender a ensinar um processo que envolve mudanas cognitivas sendo que altos nveis de desenvolvimento psicolgico se associam a maior capacidade do professor de resolver problemas conferindo-lhe mais segurana e auto-imagem positiva com prticas mais reflexivas, inovadoras, flexveis, etc. A socializao ocorre em vrios nveis, frutos de influncias que contribuem para a construo de identidades profissionais, formando olhares, saberes e significados.

Ao Docente e Concepo de Professor Conhecer os contedos ensinados a menor das coisas, quando se pretende instruir algum. PERRENOUD Em relao concepo de professor, Pacheco (1995) afirma que o comportamento guiado por seus pensamentos juzos e decises. Muitos autores citados por Pacheco (1995) descrevem o trabalho do professor como prtico, decisrio, altamente racional e consciente porque constri progressivamente o conhecimento no decorrer da interao com o contexto sociocultural que intervm e por outro lado, constri continuamente esse contexto colocando em prtica sua teoria de mundo. Para THERRIEN (1997) reconhecer o docente como ser da prxis reconhecer que seu agir apoiado em reflexes e saberes. Pressupe-se que sua prtica produz saberes genunos, ou seja, o saber da experincia permitindo-lhe compreender e orientar sua profisso no cotidiano da escola. A experincia social construda e crtica, uma vez que, o ator social no totalmente socializado ou reduzido ao sistema, assim destaca-se o carter subjetivo e nico da experincia do educador. A pluralidade de saberes que informam a prtica docente constitui-se em elementos fundantes do saber de experincia. O cenrio de referncia da ao docente composto por racionalidades heterogneas e lgicas diferenciadas sendo preciso abordlo dialeticamente. Therrien (1997, p.11) observou que os professores afirmam aprender fazendo, este aprender no fazer em situao de interao significa a experincia construindo o saber da experincia. Construdo no contexto de uma prtica social este saber tem referencia nos traos culturais das comunidades onde se expressa.
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Indissociveis da identidade destes atores sociais, os saberes da experincia constituem os fundamentos da prtica docente e da competncia profissional refletindo tanto a dimenso individual quanto a coletivados seus autores. Legitimados na prxis, a verdade que eles carregam refere situao e ao grupo social que lhe d significado. Therrien (1997, p.18) Saberes esses que refletem as contradies e conflitos do sistema social, sendo dinmico e s vezes, contraditrios.

Consideraes Finais Os professores tem sentido essa mudana e percebido que ser professor hoje requer novas habilidades para as quais no foram preparados, conforme podemos observar na resposta pergunta o que ser professor hoje, no atual contexto do sculo XXI: ser me, mdica, psicloga, enfermeira, bab, tudo que eles no tm em casa, e depois, voc ser professora. (Professor 7) (...) aceitar as diferenas superar as dificuldades que hoje ns encontramos diante de uma clientela em estgio mais avanado que tem o conhecimento em computador, que conhece muito os eletrnicos, ento muito difcil para ns professores lidar com esses alunos que tm outros interesses. estar lidando com as crianas de incluso, porque a aceitao esta a, mas a gente no tem preparao para poder estar lidando com essa criana, falta respaldo para o professor (...) essas crianas no necessitam de ajuda s do professor, mas de especialistas de outras reas, a gente tem toda essa dificuldade de estar envolvendo essas crianas e no prejudicar os demais alunos. (Professor 8) Primeiro ser professor uma paixo que a gente tem, mas no contexto do sculo XXI, eu acho que mais uma questo de honra, primeiro pelos baixos salrios, segundo pelo grande grau de indisciplina dos alunos (...) (Professor 12) (...) um grande desafio, porque, como eu leciono tanto para crianas do ensino infantil quanto para jovens, so cabeas diferentes que pensam diferente, que tem necessidades diferentes, voc v a as novas tecnologias o tempo inteiro, na frente dos alunos e voc tm que concorrer com a TV, com a internet, que eles tm acesso mais fcil aos contedos do que na sala de aula. (...) e nem sempre o conhecimento que eles acumulam com a TV, com a internet, o que eles precisam p vida. (Professor 1) Ser professor hoje j uma coisa mais complexa, antigamente professor vinha para ensinar, hoje alm de ensinar ele tem que dar carinho, dar ateno, trabalhar o social, o psicolgico. Ento ser professor no sculo XXI bem mais amplo q antigamente, ser o tudo da criana, na minha concepo. (...) hoje mais difcil ser professor e a aprendizagem tambm, quando era o tradicional, a criana aprendia atravs do repeteco, a gente repetia sempre a mesma coisa, hoje no pode ser assim, tem que variar sempre, falta a
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presena dos pais, a criana vem para escola, no tem apoio dos pais, vem por vir, (...) muitos pais mandam pelo fato da bolsa famlia, bolsa escola. No tem incentivo em casa. (Professor 2) O professor em minha opinio hoje em dia se tornou mais um mediador mesmo, porque a informao est mais acessvel, ento se dedica bem aquele assunto, para se tornar um bom mediador (...) para que aquele debate realizado na sala de aula seja realmente interessante para aluno, j que, se for s por questo de contedo, o prprio aluno mesmo pode correr atrs do que de seu interesse e no ficar s na base do professor. (Professor 5) A sensao de desafio diante da nova realidade consenso entre os professores entrevistados, seja devido mudana na estrutura familiar que afeta diretamente os alunos que chegam s escolas com maiores necessidades e dificuldades, devido falta de apoio familiar, seja pelo avano tecnolgico que revolucionou o acesso a informao e mudou o perfil do aluno, seja pela incluso de alunos com necessidades especiais sem preparo e sem respaldo ao professor e s necessidades desses alunos, que acabam no recebendo o tratamento adequado para seu desenvolvimento, ou ainda pelos baixos salrios que levam os professores a terem que lecionar em mais de uma escola, dar aulas particulares ou realizar outras atividades para complementar a renda, como o caso de oito dos doze entrevistados. Quanto aos programas de formao, se formar professores implica debater questes conceptuais e discutir critrios metodolgicos, subsequentemente, o estudo dos processos cognitivos dos professores fornece diretrizes vlidas para a implementao de novos curricula de formao, cuja filosofia base se centra na concepo do professor como profissional que toma decises. A tarefa mais importante consiste em se desenvolver a capacidade do professor para solucionar problemas. Para tal ser necessrio adaptar os programas de formao s necessidades das decises dos prprios docentes. (PACHECO, 1995,61) Compreendendo o professor eficaz como aquele capaz de examinar com senso crtico e sistemtico a prpria atividade que realiza Pacheco (1995) sugere que a formao deveria embasar-se na reflexo, inovao e investigao, de modo que o professor aprenda e desenvolva mais competncias cognitivas do que tcnicas. Assim o professor tcnico d lugar ao professor que toma decises, formado num conjunto de competncias adaptadas ao contexto incerto e complexo em que atua onde a principal habilidade a tomada de decises. Assim, os programas de formao precisam articular as disciplinas bsicas e as prticas de ensino, de modo que o formando adquira senso de realidade escolar e se conscientize do contexto em que atua ou ir atuar, para que se minimize o choque com a
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realidade. Uma preocupao atual como ajudar os futuros professores a desenvolver uma prtica com bases tericas e superar as lacunas entre teoria e prtica.

Referncias ESTEVE, J. O malestar docente: a sala de aula e a sade dos professores. Trad. Durley de CarvalhoCavicchia. Bauru, So Paulo: Edusc,1999. PACHECO, J. A. Formao inicial In: Formao de professores. Porto. Porto Editora: 1999. P. 45-51. PACHECO, J. A. e FLORES, M A. Formao e avaliao de professores. Porto: Porto Editora, 1995. PACHECO, J. A. O Pensamento e a ao do professor. Porto: Porto Editora, 1995. PERRENOUD, Ph. As dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. ROLDO, M. do Cu. Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional. Portugal. Revista brasileira de Educao. v.12 n.34 jan/abril 2007. TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina, 2000. THERRIEN, JACQUES. Educao em debate. Fortaleza. V19, n 33, 1997.

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A CONAE E OS DESAFIOS FRENTE TRABALHADORES DA EDUCAO Hllen Thas dos Santos

FORMAO E VALORIZAO DOS

Mestrado em Educao, Departamento de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual Paulista/UNESP-FCT. E-mail: hellents@gmail.com

Resumo Este artigo visa discutir as polticas pblicas educacionais e a formao de professores por meio de uma anlise realizada no documento final da Conferncia Nacional de Educao (Conae) a partir do eixo temtico IVFormao e Valorizao dos Trabalhadores em Educao. Face ao exposto, a anlise intenta compreender as metas propostas pelo Conae, em consonncia com o PNE, PDE e Decreto 6.755.Como resultado, compreende aspectos constituintes de uma poltica pblica de acordo com o conceito de Estado de Direito. Palavras-chave: Conae, formao de professores, profissionalizao,poltica pblica.

1. Introduo e Justificativa Em 1990, a Confrncia de Educao para Todos, em Jomtien, troxe-nos indagaes e lanou no cenrio nacional metas educacionais na busca de educao para todos. Neste sentido, planos como PNE e PDE, tem se configurado como instrumentos para alcanar tais metas. Contudo, desde 2009, temos vivido um momento mpar na histria da educao brasileira, com a Conferncia Nacional de Educao (Conae), que aps um processo de mobilizao e debates, estabelecendo parcerias entre os sistemas de ensino, os rgos educacionais, o Congresso Nacional e a sociedade civil consolidaram um documento final que apresentou diretrizes, metas e aes para poltica nacional de educao. O documento assim se explicita: A conae constitui-se, assim num espao democrtico de construo de acordos entre atores sociais, que expressando valores e posies diferenciadas sobre aspectos culturais, polticos, econmicos, apontam renovadas perspectivas para a organizao nacional e para a formulao do Plano Nacional d e Educao de 2011-2020. (BRASIL, p. 11, 2010) Como se v, a Conae surge como fomentadora dos prximos passos a serem dados na formulao do Plano Nacional de Educao para Todos. No intuito de construir um sistema de educao articulado, a Conae prope caminhos para educao brasileira.
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Este documento final, emergido do Documento Referncia utilizado nas conferncias municipais , intermunicipais, estaduais, distrital e nacional e com o Documento-Base para etapa nacional da Conae, mantm a estrutura dos seis eixos temticos: I- Papel do Estado na Garantia do Direito Educao com Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacional; II- Qualidade da Educao, Gesto Democrtica Financiamento e Avaliao; III-Democratizao do acesso permanncia do acesso e Formao e Valorizao dos Trabalhadores em Educao; Veducao e Controle Social;VIJustia Social,Educao e e Igualdade. Estes foram discutidos em todo territrio da Sucesso escolar; IV-

Trabalho:Incluso Diversidade

nacional e se consolidaram no Documento final. Aps apresentar sua estrutura bsica e relatar de forma sucinta o objetivo deste documento, faz-se necessrio discutir o que ser de fato analisado no mesmo. Deste modo, nos interessa analisar como se apresenta a formao de professores e suas perspectivas para prxima dcada. Cabe lembrar que tal anlise nos incita a pensar o Plano Nacional de Educao 2011-2020, uma vez que o prprio documento aponta renovadas perspectivas para a organizao da educao nacional. Sabendo do volume e complexidade deste documento, ainda em discusso e processo de divulgao no territrio nacional, busca-se analisar este poltica a luz de estudos sobre poltica e educao de alguns autores. Assim, as discusses partem do eixo IV- Formao e Valorizao dos Trabalhadores em Educao.

2. Objetivo e metodologia Em conformidade com a temtica definida, o objetivo deste trabalho compreender as metas propostas pela Conae, em consonncia com o PNE, PDE e Decreto 6.755. Como resultado, compreende aspectos constituintes de uma poltica pblica de acordo com o conceito de Estado de Direito. Portanto, a pesquisa proposta assume um carter de pesquisa qualitativa uma vez que se preocupa com estudo e anlise terica e descritiva de documentos referentes formao de professores, que se constituem como fundamento para a discusso do tema proposto. De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.48): (...) a investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no nmeros. Os resultados escritos da investigao contm citaes feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao. (BOGDAN E BIKLEN, 1994,p.48) Nesta mesma direo Ldke e Andr (1986) explicitam que,

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O fato de no existirem hipteses ou questes especficas formuladas a priori no implica a inexistncia de um quadro terico que oriente a coleta e a anlise dos dados. O desenvolvimento do estudo se aproxima a um funil: no incio h questes ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais diretos e especficos. O pesquisador vai precisando melhor esses focos medida que o estudo se desenvolve. (LDKE E ANDR, 1986, p. 13)

Diante disso, a pesquisa realizada utilizou-se de levantamento bibliogrfico e estudo terico.

3. A Conae e a Formao e Valorizao dos Trabalhadores da Educao De acordo com o documento Final da Conae a formao, o desenvolvimento profissional e valorizao dos trabalhadores/as da educao sempre estiveram de alguma forma presentes na agenda da discusso. Entretanto: Em nenhum outro momento histrico tem merecido tamanha nfase, por parte dos diferentes agentes pblicos e privados, instituies, organismos internacionais e multilaterais, como nas ltimas dcadas reconhecendo o protagonismo dos/das profissionais da educao no sistema educacional. (BRASIL,p.79,2010) O termo profissionais da educao, refere-se aos/s professores/as, especialistas e funcionrios/as de apoio tcnico-administrativos que atuam nas instituies e sistemas de ensino. J profissionais do magistrio so os/as docentes que atuam diretamente no ensino e que devem ser habilitados para tal, como condio para um ingresso na carreira profissional. Deste feita, a profissionalizao que nos interessa discutir a do profissional do magistrio, pois a questo da profissionalizao, que integra tanto a formao quanto valorizao desses/as profissionais tm gerado inmeros debates no cenrio educacional brasileiro, tem desencadeando polticas, assim como a mobilizao de diversos/as agentes na tentativa de construir uma educao pblica que seja laica e gratuita para todos/as, com padres nacionais de qualidade para educao brasileira. Gadotti (2008) ao discutir o PDE, apontou que nele no havia uma proposta pedaggica que alcanasse a sala de aula diretamente, isto , faltava um projeto de formao do professor geral e especifica (disciplinar e transdisciplinar) e que no repita os pacotes que so freqentemente submetidos aos profissionais da educao. Deste modo Gadotti (2008) assevera:

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Nossos currculos esto envelhecidos. O que exigir dos professores? O que fazer com um currculo odiado pelos alunos? O PDE omisso em relao a mtodos de aprendizagem e ao papel da cultura na educao. (GADOTTI, p. 72, 2008) O documento final da Conae trata a questo da valorizao dos/das profissionais do magistrio salientando que as mesmas, Devem contemplar aspectos estruturais e superar as solues emergenciais tais como: cursos de graduao (formao inicial) distncia; cursos de durao reduzida; de profissionais liberais como docentes; e uso complementar de telessalas. E extinguir ainda, todas as polticas aligeiradas de formao por parte das empresas, por apresentarem contedos desvinculados dos interesses da educao pblica, bem como superar polticas de formao que tm como diretriz o parmetro operacional do mercado e visam a um novo tecnicismo, separando concepo e execuo na prtica educacional. (BRASIL, p.82, 2010) Portanto, uma poltica de nacional de formao e valorizao dos/das profissionais do magistrio, pautada pela concepo de educao como processo construtivo e permanente, implica: a) Reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que condiz articulao entre teoria e prtica; b) integrao e interdisciplinaridade curriculares, dando significado e relevncia aos contedos bsicos, articulados com a realidade social e cultural, voltados tanto s exigncias da educao bsica e superior quanto a formao do/da cidado/; c) Favorecimento da construo do conhecimento pelos profissionais da educao valorizando sua vivncia investigativa e o aperfeioamento da prtica educativa; d) Garantia da implementao do processo que consolidem a identidade dos/das professores/as; e) Fortalecimento e ampliao das licenciaturas de polticas de formao continuada e de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu) sobretudo nas instituies pblicas do ensino superior, tornando-as um espao efetivo de formao e profissionalizao qualificada e de ampliao do universo social,cultural e poltico. f) Realizao de processos de formao inicial e continuada dos/das docentes, em consonncia com asa atuais demandas educacionais e sociais e com as mudanas epstemolgicas no campo do conhecimento. g) Garantia do desenvolvimento de competncias e habilidades para o uso das tecnologias da informao e comunicao (TIC) na formao inicial e continuada. h) Promoo, na formao inicial e continuada , de espaos para reflexo crtica sobre as diferentes linguagens miditicas, incorporandoas ao processo pedaggico, com inteno de possibilitar o desenvolvimento de criticidade e criatividade.

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i) Garantia de que, na formao inicial e continuada, a concepo de educao inclusiva esteja sempre presente. j) Instituio de um pradro de qualidade aos cursos de formao de professores/as. (BRASIL,p.85,2010) Deste modo, pode-se dizer que ao reconhecer a importncia da formao dos profissionais do magistrio o documento avana no que se refere ao tipo de formao a ser oferecida uma vez que pretende garantir um padro de qualidade na formao, percebendo a necessidade de consolidar a identidade dos professores. Entretanto, ao extinguir todas as polticas aligeiradas de formao por parte das empresas, e superar polticas de formao que tm como diretriz o parmetro operacional do mercado e visam a um novo tecnicismo, as metas presentes neste documento mostram-se insuficientes, pois pouco discutem as condies de trabalho e salrio. De acordo com Saviani (2009), as bases de sustentao do PDE se assentam e dois pilares: tcnico e o financeiro, mas e que um terceiro pilar de sustentao seria o magistrio. Neste sentido, podemos notar que a questo da profissionalizao vai alm de pensar a escola laica, gratuita e currculos que advenham da participao efetiva do professor, mas as condies de trabalho, salrio e prpria formao. Quanto a esse aspecto, consenso o reconhecimento de que h dois requisitos fundamentais que devem ser preenchidos: as condies de trabalho e de salrio . (SAVIANI, p.39, 2009). Diante disso, imprescindvel perceber que estas discusses apoiaro a construo de um PNE e que por isso necessitam contemplar discusses sobre condies de trabalho e salrio, alm da formao. Saviani (2009) discute a questo do reajuste salarial no PDE, ao fazer uma anlise crtica : O projeto de lei que o governo elaborou para ser encaminhado ao congresso Nacional. Resulta inegvel, portanto a insuficincia do que fora proposto por ocasio do lanamento do PDE, mesmo porque estava aqum do que fora acordado 13 anos antes. (SAVIANI,p.40,2009) Segundo o Decreto N 6755 de 29 de janeiro de 2009, que institui a poltica nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com finalidade de organizar em regime de colaborao com a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas e da educao bsica, a formao est articulada s concepes de democracia, justia, incluso e emancipao.
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Diante das metas da Conae, em relao formao dos profissionais do magistrio, e do Decreto N 6755, observa-se, mesmo com obrigatoriedade do Decreto e metas da Conae, h necessidade de que a formao dos profissionais do magistrio se consolide em Estado de Direto, isto , v alm das polticas pblicas. Para Vieira (1992): O Estado de Direito determina sua proteo formalizadora e institucionalizadora na ordem jurdica e, principalmente, reclama a presena de mecanismos scio-econmicos dirigidos e planificados com a finalidade de atingir a concretizao desses direitos. (VIEIRA, p.12,1992). Ainda de acordo com Lima (2010), podemos considerar que, As polticas/programas sociais funcionam como amortecedores, como pelegos, como equalizadores de rudos, portanto, como formas de controle social.(LIMA,p.2, 2010) Neste sentido as polticas pensadas para a formao dos profissionais do magistrio necessitam ir alm de polticas sociais, necessitam estar no campo de direto dos docentes para que sejam efetivamente concretas e possam romper com o individualismo que os programas sociais alimentam.

4.Concluso A formao do magistrio pblico configura-se um dos desafios para o novo PNE, pois a prpria Conae no responde de modo satisfatrio a questes como condies de trabalho e questo salarial, apontada numa anlise crtica do PDE realiza por Saviani (2009). Face ao exposto possvel dizer que as aes a serem desenvolvidas para o PNE, no escapam dos problemas educacionais j configurados na educao brasileira tais como a questo das condies de trabalho, salrio de e formao especfica de qualidade que vincule a teoria e prtica como condio necessria para a profissionalizao docente, pois so desafios histricos que necessitam ser enfrentados pelo governo, por sistemas de ensino e universidades pblicas.

Referncias AZEVEDO, J. M. L. de. A educao como poltica pblica. 1997. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Decreto no. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. MIMEO. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Conferncia Nacional de Educao: Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: O plano Nacional de Educao, Diretrizes e estratgias de ao, de 27 de maio de 2010. FALLEIROS, V. de P. O que poltica social. 1991.
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GADOTTI, M. Convocados, uma vez mais: ruptura, continuidade e desafios do PDE. 2008. HADDAD, F. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. 2008. VIEIRA, E. Democracia e Poltica Social. 1992. SAVIANI, D. Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise crtica da poltica do MEC. 2009. VIEIRA, E. Democracia e Poltica Social. 1992. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Decreto no. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. MIMEO.

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A CONFLUNCIA DA LUDICIDADE NAS ROTINAS PEDAGGICAS DA EDUCAO INFANTIL Leonardo de Angelo Orlandi; Jos Milton de Lima; Jssika Naiara da Silva.
CEPELIJ - Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Ludicidade, Infncia e Juventude. Grupo de Pesquisa Cultura Corporal: Saberes e Fazeres. Programa de Ps-Graduao em Educao UNESP/Presidente Prudente; leo_angeloorlandi@hotmail.com.

Resumo Esta pesquisa teve como objeto de estudo a ludicidade como eixo das culturas da infncia. Participaram do estudo duas educadoras e quarenta crianas de 4 a 5 anos divididas em duas salas de Pr I e II de uma instituio de Educao Infantil, do municpio de Presidente Prudente, SP. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, caracterizando-se pelos procedimentos da pesquisa etnogrfica. Identificou-se como resultados: evoluo de prticas educativas que consideram as culturas da infncia; espaos adequados para o brincar; e ampliao da conscincia dos educadores quanto importncia da ludicidade como fonte de desenvolvimento humano. Em termos mais precisos, foi inteno tratar a ludicidade como atividade indispensvel no desenvolvimento infantil, encaminhando modos de se pensar a criana e a Educao Infantil no sculo XXI. Palavras-chave: Ludicidade. Infncia. Educao Infantil.

1. Introduo e Justificativa Sarmento & Cerisara (2004) afirmam que a ludicidade, entendida, neste texto como sinmino de jogos e brincadeiras, representa um pilar das culturas da infncia. Mesmo, que sua conotao esteja estreitamente associada infncia e s crianas, esse iderio ainda considerado irrelevante ou de pouco valor, do ponto de vista da educao formal, na sociedade contempornea. Marcellino (1990) infere que a ludicidade assumida frequentemente como oposio ao trabalho, tanto no contexto escolar quanto no cotidiano familiar. Tal tica parte da premissa que a brincadeira uma atividade considerada menos importante, uma vez que no se vincula ao mundo produtivo, isto , no gera resultados esperados. A recorrncia dessa concepo tem provocado a reduo dos espaos e tempos do brincar, medida que avanam os anos da Educao Infantil. No entanto, o ldico privilegia a criatividade, a socializao, a expresso, a inventabilidade, a autonomia e a imaginao e, por sua prpria ligao com o prazer e a emoo, facilita o processo de humanizao no interior das pr-escolas. Produes tericas de diversos autores, destaque para Pestalozzi, Frebel, Rousseau, Montessori, Freinet, Wallon, Piaget, Vygotsky, Brougre, Sarmento, Lima, Kramer e Marcellino revelam a importncia da ludicidade para o desenvolvimento e a aprendizagem, e infelizmente, a ampla produo terica no conseguiu modificar
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concepes e prticas educativas que reduzem o ldico a uma mera atividade paralela, de menor importncia no contexto da formao da criana. Nesse sentido, a investigao aqui proposta lanou o seu olhar sobre as rotinas de uma instituio de Educao Infantil, contemplando a prtica educativa das professoras com as crianas, a estrutura fsica, o acervo material da instituio e atuao dos outros atores escolares, nas suas respectivas funes, buscando identificar se o ldico estava presente e era valorizado no contexto escolar. Dessa forma, essa pesquisa teve por objetivo compreender a ludicidade como um eixo das culturas da infncia em duas salas: uma de Pr I e outra de Pr II no contexto de uma escola de Educao Infantil no municpio de Presidente Prudente - SP. Portanto, a finalidade do estudo foi reconhecer a especificidade da infncia, permitindo que a criana viva o seu tempo aqui e agora, de forma que as culturas da infncia sejam valorizadas no cotidiano da educao infantil, e que as atividades ldicas permeiem a prtica dos educadores que trabalham nesse nvel de ensino. Sendo assim, reivindica-se um espao infantil onde as crianas sejam compreendidas como atores sociais, pois nesse local que acontecem suas mais diversas apropriaes e produes culturais.

2. Metodologia Para o desenvolvimento do estudo procurou-se trabalhar num contexto de descoberta, de levantamento e de validao de conhecimentos sobre o tema, muitas vezes, conduzidos por procedimentos intuitivos, maleveis e adaptveis prpria evoluo do conhecimento sobre o objeto de pesquisa. A adoo do paradigma qualitativo de pesquisa foi muito importante para este estudo, pois seu objetivo no foi fazer generalizaes do tipo estatstico, mas uma anlise interpretativa e crtica do material coletado (ALVES, 1991). Pelo fato de a pesquisa qualitativa ser flexvel, pois abrange em seu decorrer alguns ajustes e/ou aprofundamentos de natureza terica e metodolgica, selecionou-se alguns procedimentos da pesquisa etnogrfica. Aps a aprovao da investigao pelo Comit de tica em Pesquisa (protocolo CEP no: 117/2009) e autorizao formal de todos, a investigao contou com a participao de duas professoras e quarenta crianas entre quatro e cinco anos de idade, distribudas em turmas de Pr I e II, pertencentes ao ensino regular de uma escola de educao infantil do municpio de Presidente Prudente - SP. A primeira etapa dos procedimentos metodolgicos para a implementao dessa pesquisa consistiu em uma fase exploratria, que teve por objetivo contextualizar o objeto
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de estudo em relao a sua constituio na unidade escolar. Para essa etapa, contemplou-se o estudo da constituio do bairro, da instituio e anlise socioeconmica das famlias das crianas participantes e a pesquisa bibliogrfica. A segunda etapa objetivou o encontro com os fatos empricos, ou seja, iniciou-se a observao das rotinas de duas professoras e das quarenta crianas. Com os apontamentos tericos construdos pela pesquisa bibliogrfica, foi possvel planejar e executar as intervenes na instituio de educao infantil. A coleta de dados, a partir da observao, foi registrada em um dirio de campo, com o intuito de analisar e compor as discusses referentes ao tema pesquisado. As observaes, entrevistas e anlises de documentos tornaram-se, portanto, parte essencial do desenvolvimento da pesquisa, auxiliando a elucidar as questes discutidas pelos autores do referido estudo (LUDKE; ANDR, 1986). Os registros das observaes foram armazenados, constituindo-se fontes de conhecimento para a pesquisa. Concomitantemente s observaes, aplicou-se entrevistas semi-estruturadas com as duas educadoras envolvidas e estudo das rotinas e documentos que norteavam o trabalho pedaggico da instituio. Tal processo foi fundamental para que a triangulao dos dados ocorresse de maneira a consolidar os resultados da pesquisa (LUDKE; ANDR, 1986). Ao todo foram trs anos de estudo. Tal perodo facilitou o entendimento da estrutura da instituio e as suas concepes em torno das culturas infantis. Nesse entorno, avaliamos no processo: a constituio histrica do bairro e a condio socioeconmica; os espaos proporcionados pela instituio; a concepo dos educadores em relao s crianas; as rotinas pedaggicas; e os documentos que norteavam o trabalho. Logo, os procedimentos de carter etnogrfico foram instrumentos de compreenso, na qual o pesquisador e o grupo de participantes buscaram question-la e avali-la, buscando formas de ao e tomada consciente de decises.

3. Resultados e Discusses Heywood (2004) infere que a infncia uma construo social, e assim, cada vez mais surgem campos inteiramente novos aos pesquisadores e se torna mais fcil elaborar crticas do pensamento sobre as crianas na sociedade. A partir dessa viso, ao considerar a infncia como uma construo social preciso, sobretudo, entender como funciona o processo de desenvolvimento integral dessas crianas. Tal viso permite entender o processo de humanizao como a relao entre o homem e o mundo mediada por sistemas simblicos.
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Assim, na infncia Lima (2005) enfatiza que o jogo e a brincadeira so elementos da cultura e, quando valorizados e empregados como recursos pedaggicos, podem contribuir para o desenvolvimento integral das crianas. O educador exerce o papel de mediador entre a criana e a cultura ldica, e a sua interveno essencial para que os educandos ampliem e diversifiquem os seus conhecimentos sobre jogos. Os autores da Teoria Histrico-Cultural tambm fornecem subsdios tericos para a valorizao e o emprego da brincadeira e do jogo como suportes pedaggicos. Segundo Elkonin (1998), para exercer o papel de mediador na educao da criana, o professor precisa conhecer as foras que impulsionam o seu desenvolvimento psquico. O desenvolvimento multilateral e completo da criana pressupe a plena utilizao de sua capacidade no limite de cada perodo. Conhecendo a periodizao do desenvolvimento psquico, o educador poder organizar um sistema educacional capaz de intervir positivamente na sucesso dos diferentes estgios. A confluncia da periodizao do desenvolvimento psquico com a periodizao pedaggica que vai possibilitar uma ao educativa eficaz e intencional. Nesse sentido, as figuras a seguir demonstram as rotinas da instituio parceira, sobre as quais procurou-se estabelecer algumas relaes, com base na atividade principal de cada faixa etria, destacando que cada criana, em suas relaes com o mundo, pode estabelecer diferentes estgios de desenvolvimento. A primeira figura refere-se turma do Pr I:

Essa primeira anlise permitiu inferir que as crianas estavam sendo valorizadas na sua essncia global, pois as atividades esto bem distribudas e se preocupam com as necessidades das crianas em relao com a sua faixa etria. Os dados demonstram o olhar da instituio sobre as situaes e relaes com a infncia, ficando claro que as

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atividades externas (37,5%), como jogos e brincadeiras, so valorizadas nesse ambiente. No entanto, ressalta-se que mesmo que a atividade principal da criana seja brincar, ela no precisa fazer isso o tempo todo. As atividades ldicas devem ser potencializadas a fim de alcanar maior efeito, sobrando, assim, tempo para outras atividades, como as que envolvem o recurso audiovisual (17,5%) e as atividades de estudo em sala de aula (32,5%).

Na figura acima, observou-se um aumento substancial de atividades estruturadas no Pr II em relao ao Pr I - totalizando 83% de todo o horrio da rotina das crianas com consequente reduo do tempo destinado a atividades ldicas (9%), justamente as que consideramos essenciais, como atividades na quadra, msica, artes e principalmente o jogo e a brincadeira. No desenrolar das atividades e no satisfeita com esse quadro, a instituio buscou parcerias para que essa situao se alterasse; e construiu um projeto complementar em parceria com a FCT UNESP, Campus de Presidente Prudente, atravs do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Ludicidade, Infncia e juventude (CEPELIJ). Aps o trabalho de inteveno do CEPELIJ, os horrios foram alterados, pois as educadoras repetiam as atividades ministradas durante a semana, aumentando o perodo de atividades ldicas, contemplando assim, no seu dia a dia, as culturas da infncia. Esse fator foi preponderante na mudana de postura dos atores escolares em relao utilizao da ludicidade no contexto escolar. Na figura abaixo, encontram-se a diferena dos horrios do Pr I, antes e depois da constituio da parceria entre universidade e escola.

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Os dados demonstravam, em suas linhas gerais, que a cada ano que se avanava na Educao Infantil, as atividades ldicas eram reduzidas em virtude do progressivo aumento das atividades de estudo (portugus, matemtica, natureza e sociedade). Dessa forma, no incio da pesquisa, percebia-se a ausncia de preocupao com a atividade principal da criana na escola de Educao Infantil. Entretanto, a efetivao da parceria trouxe benefcios a rotina escolar e as crianas matriculadas na instituio. A prxima figura demonstra as caractersticas do Pr II e seu aumento de atividades ldicas, antes e depois da insero do projeto junto ao CEPELIJ.

A instituio ao perceber suas defasagens em torno da ludicidade iniciou um trabalho que est em consonncia com os tericos que procuram valorizar a infncia e seu entendimento na Educao Infantil. O trabalho de interveno em parceria entre universidade/escola demonstrou que tais prticas so fundamentais para o trabalho educacional, e que preciso buscar ajuda, na sociedade, no meio acadmico e na famlia, para o desenvolvimento de atividades diferenciadas e potencializadoras do
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desenvolvimento infantil. Nesse contexto, aps a efetivao da parceria, existia em todos os quadros, uma compatibilizao em relao s atividades principais da infncia, que proporcionavam criana a estabelecer como um sujeito social, independentemente do local onde se realizavam, utilizando todos os espaos e, aproveitando o que h de melhor no contato com os diversos ambientes (quadra, sala de aula, cantinho de areia, parquinhos, refeitrio, sala de vdeo e rea verde). Infere-se que, nesses locais, so elaboradas as mais diversas produes culturais, destacando-se as culturas da infncia.

4. Concluses Em discordncia com o que se observa, em geral, em instituies de Educao Infantil, a escola municipal pesquisada tem buscado a valorizao e compreenso das culturas da infncia, o que pde ser observado por meio de vrias atitudes, entre elas, a auscultao das vozes infantis, a busca de parcerias para o aperfeioamento das rotinas pedaggicas, a distribuio de horrios condizentes com as atividades principais da infncia, o oferecimento de espao adequado para a prtica ldica, a busca de um arcabouo terico condizente com a prtica estabelecida e, finalmente, o fato de a interpretao das educadoras em torno da criana demonstrarem que suas concepes acolhem a criana como um ser componente de uma categoria social, com identidade prpria. As crianas interagem com outras pessoas e instituies, reagem frente aos adultos, desenvolvem estratgias para atuar no mundo social. As culturas da infncia estruturam-se nessas relaes e interaes, manifestando-se no contexto social onde a criana est inserida. Durante o percurso da pesquisa, pudemos notar mudanas significativas, principalmente em relao s rotinas pedaggicas da EMEI pesquisada. Ficou evidenciado que de 30% a 40% do tempo, em seus horrios, era destinado s atividades importantes da infncia, ficando o restante do perodo para o trabalho pedaggico que contemplava as outras linguagens. No decorrer da pesquisa, foi possvel perceber que a ludicidade um recurso que contribui de maneira significativa para o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Os indicativos apresentados serviram de referncia para os pesquisadores, para as educadoras e para as crianas envolvidas na pesquisa, pois constataram que a ludicidade uma atividade de valorizao da infncia como categoria social. As mudanas que esto em decurso, tanto na concepo quanto na prtica educativa colaboraram na formao para a autonomia das crianas, superando assim
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tendncias espontanestas ou muito diretivas que dificultam um novo olhar para a infncia na prtica educativa dessa fase da Educao Bsica. O conhecimento e o domnio do pressuposto da Sociologia da Infncia, Teoria Histrico-Cultural e da ludicidade foram o norte para o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que permitiram condies para o favorecimento de atividades que atendem aos interesses e necessidades da criana. O processo de auscultao das vozes das crianas foi imprescndivel para o entendimento das culturas infantis. Pode-se, no desenrolar do trabalho, encontrar formas peculiares de interao das crianas e modos significativos de interpretao da realidade social. Tal processo auxiliou na reflexo de uma educao baseada nas atividades principais da infncia e de sua compreenso dentro da instituio. As crianas possuem modos diferentes de encarar a realidade. Elas constroem cultura e no somente dela se apropriam. Enxergar a criana com um olhar adulto tambm necessrio, porm, preciso olhar com compreenso e questionamentos, para que entendamos que o que ela faz no apenas traquinagem, mas formas histricoculturais de entender, reagir e estar no mundo. Portanto, compreender as culturas da infncia e, em especial, a ludicidade uma meta na sociedade contempornea e foi tambm o objetivo do presente estudo realizado na instituio de ensino parceira. Assim, esperou-se que ele possa contribuir para a reflexo de alguns educadores sobre a criana presente na Educao Infantil hoje. Para finalizar, cumpre parafrasear Carlos Drummond de Andrade, ao dizer sabiamente que brincar com criana no perder tempo, ganh-lo, se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem.

5. Referncias ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao. Cadernos de Pesquisa. So Paulo. Cortez. v.77, p.53-61. maio 1991. ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. HEYWOOD, C. Uma histria da infncia: da idade mdia poca contempornea no ocidente/ Colin Heywood; trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004. LIMA, J. M. A brincadeira na teoria histrico cultural: de prescindvel exigncia da educao infantil. In: GUIMARAES, C. M. et al. Perspectivas para Educao Infantil. Araraquara: JM Editora, 2005. LDKE, M. ; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990.

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VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4. ed. So Paulo: cone: EDUSP, 1988. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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A CULTURA CORPORAL NA HISTRIA DA EDUCAO FSICA rica Milena Hakamada1 Helena Faria de Barros2
Discente do programa de Ps-graduao Mestrado em Educao Universidade do Oeste Paulista em.hakamada@uol.com.br 2 Docente do programa de Ps-graduao Mestrado em Educao Universidade do Oeste Paulista - helenabarros@uol.com.br
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Resumo Muito se fala sobre cultura corporal, mas a metodologia das aulas de Educao Fsica em algumas escolas ainda favorece as dimenses biolgica e tcnica do corpo. A dificuldade de entender a Educao Fsica como cultura corporal ocorre apenas entre os profissionais formados antes dessa mudana ou este problema se encontra tambm no processo de formao? Assim, compreender as representaes que os professores de Educao Fsica tm sobre o corpo torna-se importante uma vez que a partir das representaes que constroem suas aes pedaggicas. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer as representaes que os professores de Educao Fsica possuem sobre o corpo. Foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa atravs de pesquisa documental e reviso bibliogrfica. Observou-se que as dimenses biolgica e tcnica do corpo ainda esto presentes nas representaes dos professores, mas j existem mudanas no sentido de compreender a Educao Fsica como cultura corporal. Palavras-chave: representaes; cultura corporal; educao fsica. Introduo e Justificativa O corpo tem se apresentado como um novo objeto de estudo no mbito da educao e especificamente da Educao Fsica. H muito, este tematizado pela religio, pela filosofia, pelas cincias humanas e pela arte, estando presente no pensamento e na cultura de um modo geral. Considerado pela Antropologia como um ser social e cultural, o homem se molda de acordo com universo social no qual est inserido, criando smbolos, criando cultura. Assim, o corpo humano construdo socialmente e historicamente determinado, ou seja, tem uma histria e conta uma histria. Atualmente, na Educao Fsica busca-se superar a representao de corpo biolgico e tcnico apontando para a necessidade de se considerar a dimenso sociocultural. Para isto, os Parmetros Curriculares Nacionais preconizam que a Educao Fsica escolar deve, atravs de suas prticas, trabalhar as dimenses fisiolgica, cultural, poltica e afetiva do corpo. Entretanto, percebe-se que muito se fala sobre cultura corporal, mas que no cotidiano a metodologia das aulas de Educao Fsica em algumas escolas ainda favorece as dimenses biolgica e tcnica do corpo. Esta situao gera uma reflexo: ser que a dificuldade de entender a Educao Fsica como cultura corporal se d apenas entre os profissionais que se formaram antes dessa mudana ou este problema tambm se encontra no processo de formao?
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Acredita-se que esta pesquisa trar contribuies para uma melhor compreenso da Educao Fsica como cultura corporal e para que esta disciplina participe efetivamente do processo de formao de cidados, uma vez que o professor de Educao Fsica encontra-se envolvido com as tcnicas corporais e como educador tem o papel de contribuir na formao sociocultural de seus alunos. Para tanto esta pesquisa teve como objetivo geral conhecer as representaes que os professores de Educao Fsica possuem sobre o corpo e especificamente buscou-se caracterizar o corpo a partir de uma viso antropolgica e compreender a trajetria do corpo na histria da Educao Fsica. Foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa atravs de reviso bibliogrfica e pesquisa documental. Para isto buscou-se autores que tratam da antropologia social, da histria da Educao Fsica e das representaes do corpo na Educao Fsica. A seguir ser feita uma abordagem do homem a partir de uma perspectiva antropolgica que o entende como ser integrante de uma sociedade e que se molda de acordo com o universo no qual est inserido, criando smbolos, criando cultural e dessa forma construindo a cultura corporal.

Desenvolvimento e Discusso So antigas as discusses sobre o homem como ser social e cultural na busca de entender sua existncia na sociedade e cultura onde est inserido. A Antropologia social entende o homem como um ser social e cultural, mas nem sempre se pensou o homem como parte da cultura e da sociedade. At o final do sculo XIX a Antropologia possua um carter evolucionista onde todos os homens eram considerados como integrantes da mesma espcie animal e que ao descobrir a origem da espcie seria possvel explicar suas diferenas a partir de ritmos desiguais de desenvolvimento. Pensava-se que para entender essa diferena entre os vrios tipos humanos era preciso ir despindo o homem de sua roupagem cultural at chegar ao ser natural, sem nenhuma influncia cultural. (DAOLIO, 2009) Assim, acreditava-se que os indivduos ou sociedades mais desenvolvidas eram melhores que as outras. A partir de descobertas arqueolgicas foi possvel afirmar que no existe um homem unicamente biolgico destitudo das influncias culturais, ao contrrio grande parte do seu desenvolvimento se deu por influncia da cultura e de atitudes culturais, no existindo assim culturas superiores.
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Em um contexto sociocultural, o homem representante da existncia humana sendo afetado por smbolos que so representados na religio, na profisso, na famlia e nos sentimentos; estes smbolos so expressos pelo corpo, portanto, o homem no existe sem corpo, o homem no existe sem smbolos. atravs da cultura que o homem tenta resolver seus problemas e perspectivar valores e, por meio dos smbolos e gestos pode-se identificar as vrias culturas. Diferente das outras espcies animais, o homem precisa criar mecanismos para sobreviver e se adaptar. Assim, ele desenvolve a cultura, adquirindo a bagagem necessria em termos de conceitos, valores, crenas e comportamento, que garantiro sua subsistncia na sociedade e o caracterizaro como espcie humana. Segundo Gomes (2006, p. 2), A histria do corpo confunde-se com a histria da filognese humana, isto , com a histria do desenvolvimento da espcie. E reflete, de certo modo, a histria social da humanidade. [...] J a histria contada pelo corpo, na ontognese, no desenvolvimento do indivduo, reproduz de certo modo a histria da filognese e incorpora o repertrio de representaes coletivas oriundas de uma determinada cultura num determinado intervalo de tempo, isto : o corpo histrico. Ele carrega consigo, na histria do corpo individual de um determinado indivduo, a histria do corpo da humanidade, do corpo da espcie. A historicidade do corpo faz com que nossos gestos se modifiquem e adquiram novas significaes mediante novas experincias. atravs desses gestos que somos capazes de formar a linguagem corporal. Os gestos expressam nossa vida individual e coletiva, uma vez que o corpo humano atribui sentidos que se renovam a cada situao, no havendo uma palavra, um gesto humano, que no tenham significado. (MERLEAU-PONTY, 1999 apud MENDES E NBREGA, 2004, p. 130). Assim, o corpo deve ser visto como ele tem sido vivenciado e expresso no interior dos sistemas culturais e alterado por eles ao longo dos tempos. Sabemos da grande influncia das dimenses biolgica e tcnica do corpo na Educao Fsica que at pouco tempo construa e talvez ainda construa sua ao pedaggica baseada no condicionamento fsico e aperfeioamento das tcnicas esportivas. No sculo passado, a Educao Fsica no Brasil estava vinculada s instituies militares e classe mdica, determinantes na concepo da disciplina, suas finalidades quanto ao campo de atuao e a forma de ser ensinada.

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Segundo Barbosa (2001), a Educao Fsica sofreu influncia da pedagogia tradicional composta de uma mistura entre as teorias pedaggicas americanas e alems, caracterizando assim a Educao Fsica Higienista (predominante at 1930), e Educao Fsica Militarista (predominante de 1930 a 1945). Segundo Ghiraldelli (1994), a Educao Fsica Higienista acreditava ser capaz de redimir o povo de seu pecado mortal, que a ignorncia, e que o leva s condies de deteriorao da sade. (p. 18); j a Educao Fsica Militarista, por sua vez, visava a formao do cidado-soldado, capaz de obedecer cegamente ao chamado da ptria. (apud BARBOSA, 2001, P. 50) Assim, a Educao Fsica higienista tinha como objetivo construir um fsico saudvel e organicamente equilibrado, menos suscetvel s doenas. A influncia do militarismo possibilitou a entrada dos mtodos militares da disciplina e da hierarquia para dentro da escola. Havia tambm uma preocupao poltica e intelectual com a eugenia, com isso a Educao sexual foi vinculada Educao Fsica que deveria incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a pureza da raa branca. (BRASIL, 2001) Essa preocupao se deu pelo medo da mistura entre a raa branca e os escravos negros. Percebe-se que inicialmente a Educao Fsica era baseada na dimenso biolgica promovendo a sade e na dimenso poltica, preparando o indivduo para servir a ptria, alm de manter a pureza da raa branca. No incio deste sculo, a Educao Fsica sofreu influncias da escolanovista, chamada por Ghiraldelli de Educao Fsica Pedagogicista (1945 a 1964). (BARBOSA, 2001; BRASIL, 2001). Esta enfatiza a necessidade de a Educao Fsica ser encarada como uma prtica eminentemente educativa, com carter apoltico, acima das contradies das classes. Assim, poder promover a Educao Fsica do homem brasileiro, respeitando suas peculiaridades culturais, fsico-morfolgicas e psicolgicas (LIBNEO, 1994, p. 19 apud BARBOSA, 2001, p. 53) Em 1937, na elaborao da Constituio, a Educao Fsica includa como prtica educativa obrigatria no como disciplina curricular e citava o adestramento fsico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nao e para o cumprimento dos deveres com a economia. Ainda nesse perodo, com o processo de industrializao, urbanizao e o estabelecimento do Estado Novo, a Educao Fsica ganha novas atribuies: fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolvendo o esprito de cooperao em benefcio da coletividade. (BRASIL, 2001, p.21)
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Com a influncia da escolanovista comea-se a pensar o corpo como sociocultural, entretanto essa dimenso no ganha fora. Ainda se mantm o desenvolvimento do fsico em prol dos interesses polticos. No perodo ps 2 guerra, destaca-se o Mtodo Natural Austraco e o Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada (Soares, 1992, p. 54 apud BARBOSA, 2001, p.53). Nesse sistema as aulas passam a ter como principal contedo de ensino e esporte. A partir de 1961, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, as aulas de Educao Fsica passam a ser ocupadas pelo esporte e o processo de esportivizao se contrape aos mtodos de ginstica tradicional. (BRASIL, 2001) Em Decreto de 1971, a Educao Fsica considerada como a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando.(BRASIL, 2001, p.22). A falta de especificidade no decreto manteve a nfase na aptido fsica, e a iniciao esportiva a partir da quinta srie, tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino, buscando novos talentos que representasse a ptria em competies internacionais. Na dcada de 80 percebeu-se que o Brasil no se tornara potncia olmpica e a Educao Fsica, que estava voltada para a escolarizao de quinta a oitava sries, passa a priorizar o segmento de primeira a quarta e a pr-escola, passando o enfoque para o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a funo de promover esportes de alto rendimento.(BRASIL, 2001) Apesar da tentativa de mudar a viso biolgica da Educao Fsica, a falta de especificidade favorece a esportivizao enfatizando o desenvolvimento da aptido fsica e posteriormente o desenvolvimento psicomotor, mas sempre representando a dimenso biolgica do corpo. A partir desse momento, passam a ser discutidas as relaes entre Educao Fsica e sociedade luz das teorias crticas da Educao. H uma mudana no enfoque, ampliou-se a viso de uma rea biolgica enfatizando as dimenses psicolgicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. [...] abarcaram objetivos educacionais mais amplos (no apenas voltados para a formao de um fsico que pudesse sustentar a atividade intelectual), contedos diversificados (no s exerccios e esportes) e pressupostos pedaggicos mais humanos (e no apenas adestramento). (BRASIL, 2001) A articulao de algumas teorias psicolgicas, sociolgicas e filosficas, tem possibilitado uma ampliao nos campos de ao e reflexo da Educao Fsica Escolar, que atualmente busca articular as mltiplas dimenses do ser humano.
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Percebemos claramente que essa representao biolgica e tcnica do corpo foi construda ao longo da histria da Educao Fsica por necessidades polticas e sociais de cada poca, portanto, a prpria Educao Fsica uma construo cultural e representa a sociedade na qual est inserida. O trabalho das dimenses cultural e social esto presentes a muito tempo na Educao Fsica, mas por no serem bem especficas perderam espao para as dimenses biolgica e tcnica do corpo. Apenas na dcada de 1980 que se comea a refletir o corpo como social e cultural e a Educao Fsica como uma disciplina que est envolvida diretamente com tais dimenses atravs das prticas corporais. Diferentes pesquisadores j vm desenvolvendo estudos voltados s representaes do corpo na formao de professores de Educao Fsica no sentido de compreend-lo como sociocultural, entre eles encontram-se Daolio (2009), Ldorf (2005), Simes (1998), Barbosa (2001). Apesar da diversidade dos cenrios, dos sujeitos e das abordagens terico metodolgicas, destacaremos os estudos dos autores acima citados. Em pesquisa realizada no ano de 1992 e publicada no livro Da Cultura do Corpo, Daolio (2009) busca compreender as representaes dos professores de Educao Fsica sobre sua prtica profissional e procura decifrar como eles constroem a noo de corpo que sustenta sua prtica e conclui que os professores ainda tm uma concepo exclusivamente biolgica do corpo e, portanto, anterior cultura. Dessa forma, acreditam que os alunos chegam escola sem possuir tcnicas corporais e por isso devem ser-lhes ensinadas. Percebem as diferenas corporais, mas explicam essas diferenas em virtude da natureza do corpo e no das especificidades corporais. Barbosa (2001) apresenta em seu livro Educao Fsica Escolar: as representaes sociais, um estudo realizado por ele em 1997, que tinha como objetivo identificar e refletir sobre as representaes sociais da Educao Fsica Escolar, formada pelos professores da disciplina e de seus respectivos alunos. Como resultado percebeuse que os professores atribuem funes Educao Fsica que oscilam entre o lazer, funo recreativa, momento de descontrao e a funo de treinamento desportivo. A dificuldade de definio do papel da Educao Fsica Escolar constatada tambm na fala dos alunos que a vem com a funo de formar indivduos desportistas e tambm como momento de descontrao, lazer. Confirmando a predominncia da dimenso tcnica do corpo. Ldorf (2005), em pesquisa para verificar de que forma professores universitrios de Educao Fsica lidam, em suas prticas pedaggicas com os corpos de seus alunos
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observou que o professor universitrio de Educao Fsica, ainda guarda resqucios da herana biologizante e tcnica da Educao Fsica, porm, alguns relatos mostram indcios de que discursos provenientes de referenciais tericos das cincias humanas e sociais vm sendo gradativamente incorporados rea de Educao Fsica. Percebe-se por meio desses estudos que as dimenses biolgica e tcnica do corpo que se constituiu durante a histria da Educao Fsica, ainda influenciam o agir pedaggico de alguns professores, mas que aos poucos essa viso est sendo modificada. J Simes (1998), buscando identificar a viso do corpo no discurso de docentes que atuam na formao profissional em Educao Fsica de Faculdades e Universidades Brasileiras, concluiu que os sujeitos participantes tm uma viso de corpo que ultrapassa a idia reducionista de estrutura fsica, esttica e perfeita, compreendendo o corpo como um sistema de relao consigo mesmo, com o outro e com o meio, independente do tempo e do lugar. A pesquisa de Simes(1998) mostra uma viso diferente das anteriores e o corpo j vem sendo entendido como cultura corporal no processo de formao de professores de Educao Fsica, o que permitir mudanas na ao pedaggica desses futuros profissionais.

Concluso A Antropologia possibilita a compreenso do homem como um ser sociocultural, que se expressa atravs de seu corpo por meio de gestos e smbolos cheios de individualidade e especificidades culturais que vo sendo adquiridas pelo corpo ao longo da vida e modificadas com a vivncia de novas experincias, ou seja, o corpo culturalmente construdo. A marcante influncia das dimenses biolgica e tcnica do corpo na histria da Educao Fsica ainda encontra-se presente na representao que os professores tm do corpo na Educao Fsica. Entretanto, possvel perceber que j ocorrem mudanas na representao do corpo no sentido de entend-lo como uma construo cultural e consequentemente a Educao Fsica como cultura corporal. Essa mudana vem ocorrendo principalmente no processo de formao de professores de Educao Fsica. A falta de definies e especificidade da disciplina talvez contribua para as dificuldades de mudana nas aes pedaggicas aplicadas nas aulas de Educao Fsica Escolar. Acredita-se que caminhos para que a Educao Fsica seja entendida como cultura corporal e assim lev-la a uma prtica que trabalhe as dimenses propostas pelos
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Parmetros Curriculares Nacionais j vm acontecendo, haja vista o grande interesse em se pesquisar o corpo no mbito da Educao Fsica.

Referncias BARBOSA, Cludio Lus de Alvarenga. Educao Fsica Escolar: as representaes sociais. Rio de Janeiro: Shape, 2001. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. v. 7 Educao Fsica, Braslia: MEC, 1997. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 13 ed., Campinas, SP: Papirus, 2009. GOMES, Antnio Maspoli de Arajo. As Representaes Sociais do Corpo e da Sexualidade no Protestantismo Brasileiro. Revista de Estudos da Religio N 1, 2006, p. 1-38.Disponvel em:< www.pucsp.br/rever/rv1_2006/p_gomes.pdf> Acesso em: 12.mar.2011. LUDORF, S. M. A. Corpo e formao de professores de educao fsica. Interface comunicao, Sade, Educao, v. 13, n. 28, p. 99-110, jan./mar. 2009. MENDES, M. I. B, de S.; NOBREGA, T. P. da. Corpo, natureza e cultura: contribuies para a educao. Rev. Brasileira de Educao. [online]. 2004, n.27, pp. 125-137. Disponvel em: http://www.scielo.br/scieloOrg/php/reference.php. Acesso em: 27.jan.2011. SIMES, Maria R. R. Do corpo no tempo ao tempo do corpo: a cincia e a formao profissional em educao fsica. Campinas, Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas, 1998, 328 p. (Tese Doutorado)

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A EDUCAO DAS CRIANAS A RESPEITO DAS NOVAS CONFIGURAES FAMILIARES: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPES DE FAMLIA PRESENTES NO DISCURSO DOS PROFESSORES E NOS LIVROS DIDTICOS DE GEOGRAFIA E HISTRIA Sulen Cristiane Marcos.
Programa de Ps Graduao em Educao das Faculdades de Cincia e Tecnologia- UNESPssucris@hotmail.com - CAPES.

Resumo Esta pesquisa tem a inteno de problematizar a concepo de famlia veiculada no discurso dos professores e nos livros didticos de geografia e histria, aprovados pelo PNLD, para as sries iniciais, do ensino fundamental, pois a despeito das inmeras transformaes que a famlia vem sofrendo tanto no que se refere a sua estrutura como na relao entre seus membros, o que tem predominado tanto na fala dos professores como nesses importantes recursos pedaggicos a concepo da famlia nuclear, burguesa, idealizada, o que contribui para o estigma e preconceito sobre as famlias cuja estrutura difere desta. Em busca de obter conselhos sobre a forma mais adequada de trabalhar a temtica famlia na sala de aula, assim como, compreender as opinies, crenas e concepes dos professores e autores dos livros didticos sobre o assunto, esta pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa e adota como procedimentos metodolgicos a entrevista semi-estruturada e a anlise documental. Palavras-chave: famlia, concepo, educao.

Introduo A instituio escolar um importante rgo socializador, formador de identidade, de opinio e transmissor de juzos de valor. Assim sendo, esse projeto de pesquisa, surge da necessidade de se averiguar como essa instituio tem educado as crianas a respeito da famlia, num contexto histrico onde se aumenta cada vez mais o nmero de famlias monoparentais, homossexuais, adotivas, entre outras, que diferem, questionam e se contrapem ao modelo nuclear. Por meio de estudo bibliogrfico sobre o tema pretendemos discutir a famlia como uma instituio histrica, cultural, sujeita as muitas transformaes influenciadas por questes sociais, econmicas e psquicas. Para tanto, a pesquisa est fundamentada nos trabalhos de Philippe ries (1981), Engels Fredrichi (1985), Helosa Szymansky (2003), Geraldo Romanelli (2003), entre outros. De acordo com a natureza da investigao e os objetivos propostos optou-se por uma pesquisa qualitativa, pelo uso da tcnica da entrevista semi-estruturada que ser realizada com vinte e oito professores, das sries iniciais do ensino fundamental, mais precisamente, um de cada escola da rede municipal de ensino da cidade onde este estudo se realizar, com a inteno de obter conselhos sobre a forma mais
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adequada de trabalhar a temtica famlia na sala de aula assim como compreender as opinies, crenas e concepes dos professores sobre o assunto, considerando que a fala de um individuo reflete o contexto histrico e social em que eles est inserido, assim como pode representar o grupo ao qual ele pertence. Resgatar a concepo dos professores sobre a famlia importante j que os professores so veculos ideolgicos da escola e fundamentais no processo de constituio das crianas enquanto sujeitos, seu discurso sobre a famlia, afeta a concepo de famlia do aluno, dando lhe valor, pode tambm prejudicar seu relacionamento com alunos cuja famlia real no se encaixe na sua idealizao. Para a avaliao da concepo de famlia nos livros didticos de Geografia e Histria, aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico, onde se verificou que comparecem com maior freqncia temtica famlia, alm do fato de ser essas disciplinas as principais responsveis pela compreenso da histria do homem e do ambiente em que vive realizaremos uma anlise documental, sero selecionados os livros didticos escolhidos para serem usados nas sries iniciais do ensino fundamental pelas escolas pblicas de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. O objetivo desta pesquisa contribuir para a construo de uma viso crtica sobre como a escola tem trabalhado com o tema famlia. Com este propsito sero efetuadas comparaes entre a fala dos professores e os contedos dos livros didticos, sero sugeridas complementaes nos livros didticos, atentas as discusses atuais sobre o tema, tendo em vista a superao das possveis lacunas e fragilidades encontradas nestes materiais. Por outro lado, a pesquisa busca dar visibilidade s propostas bem sucedidas, por parte da atuao dos professores assim como encontradas nos livros didticos.

As transformaes sofridas pela famlia ao longo do tempo. Desde o seu surgimento na modernidade, at os dias atuais, a concepo da famlia nuclear burguesa que predomina na mentalidade das pessoas, quando pensam na existncia desse grupo, tanto no que se refere a sua estrutura (pai, me e filhos), quanto a sua funcionalidade (o estabelecimento de um vnculo de amor e cuidado entre seus membros), se constituindo um modelo fortemente enraizado e mais do que isso um sonho a ser conquistado por todos, estando intrinsecamente relacionada com a felicidade. Essa famlia idealizada possui caractersticas bem definidas e permanentes. A primeira delas se refere a sua formao, que s pode acontecer de pleno acordo com os
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valores morais e religiosos vigentes. Um homem e uma mulher por amor se unem mediante a uma cerimnia religiosa e civil, tendo como objetivos a serem alcanados a felicidade, a esperana de permanecerem juntos enquanto viverem e a procriao dos descendentes. A diviso dos papis e funes dos membros da famlia so pr-determinados e aceitos com naturalidade. O homem (marido e pai) o responsvel por prover todas as necessidades da famlia por meio do trabalho fora do lar. A mulher (me e esposa) tem como principal funo educao das crianas e alm dela servir ao marido e a organizao da casa. As crianas cabem apenas estudar e brincar felizes. Interessantemente a idealizao da famlia nuclear est livre de conflitos, os fatores histricos, sociais, polticos e emocionais no interferem na harmonia do lar. Embora parea difcil acreditar que essa famlia idealizada, no conjunto de suas caractersticas, possa um dia ter existido, ainda hoje ela se mantm aparentemente hegemnica, no que se refere a sua rgida estrutura, pai, me e filhos, o mesmo no pode ser dito sobre a questo do domnio, diviso de trabalhos e papis que comearam a ser questionados com a entrada da mulher no mercado de trabalho, ocasionando uma instabilidade, uma maior flexibilidade nos relacionamentos familiares e uma constante renegociao dos projetos individuais e grupais que envolvem a famlia. Durante um longo perodo da histria, as pessoas mesmo a custo de sacrifcios permaneciam estruturadas de acordo com a famlia nuclear, as relaes divergentes eram mantidas secretas em conseqncia do medo da punio. A punio evidentemente no era fsica, mas se referia coeso social, o olhar reprovador, perca de relacionamentos, etc.O fato de ser vtima do preconceito contribua para que o sujeito que se desviasse da norma se sentisse com um fracassado e culpado. Segundo Caldern e Guimares (1994), isso acontece porque a famlia, sem dvida, faz parte dos padres culturais da nossa sociedade. [...] E como padro cultural, faz com que a maioria das pessoas seja o prprio vigilante destinado a punir a violao das normas e rituais que fazem parte do processo de constituio de uma famlia. Assim, os membros de uma comunidade, mediante diversos mecanismos disciplinares vigiam e punem, constituindo-se nos olhos atentos e nos guardies. (CALDERN; GUIMARES, 1994.p.26). Embora o preconceito a respeito das novas configuraes familiares ainda se mantenha fortemente estabelecido na sociedade, intensas mudanas sociais, econmicas e psicolgicas, principalmente a partir da dcada de setenta permitiram

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que as mesmas fossem saindo da clandestinidade e se tornando mais evidentes nos dias de hoje. Um dos fatores que contribuiu para essas transformaes foi entrada da mulher no mercado de trabalho, a partir da necessidade econmica de aumentar a renda salarial da famlia. A independncia financeira conquistada pelas mulheres mudou a sua posio dentro do lar, a mulher deixou de ser submissa ao marido e passou a ser companheira com o direito a opinar e tomar decises. Cuidar da casa e dos filhos passa aos poucos a deixar de ser s responsabilidade feminina para tambm ser masculina. Assim sendo, a hierarquia envolvendo os diferentes papis dentro da famlia foi perdendo a sua fora o que consequentemente trouxe mudanas no vnculo afetivo existente entre os seus membros numa tentativa de se adequar a essa nova realidade domstica. O uso do anticoncepcional, que possibilitou a mulher decidir se quer ou quando ter filhos e os movimentos feministas, ao exigir a igualdade de direitos entre os sexos ajudaram na construo de uma nova concepo da mulher, tanto na famlia como na sociedade. Essas mudanas ofereceram uma abertura cultural para que as inovaes familiares ocorressem e as mesmas no pararam. Sarti (2003) ao estudar as mudanas ocorridas com a famlia na contemporaneidade, atribui s mesmas a perda de sentido da tradio e a exaltao da individualidade. Segundo essa autora, a tradio tem sido esquecida, deixada de lado pela primeira vez na histria. Ao se valorizar a individualidade as relaes familiares se tornaram conflitivas, porque os papis no so mais pr-determinados como no modelo tradicional. Os indivduos no esto mais submissos, o que acarreta uma permanente negociao entre os membros da famlia. Pelo fato das pessoas no seguirem mais padres e hbitos, so pressionadas a fazerem escolhas, com base na sua prpria identidade e controle que se tem do prprio eu, o que gera conflitos internos. Nas sociedades tradicionais, os indivduos no tinham escolhas, mas no precisavam se revelar em cada uma de suas aes e hbitos. Eles no podiam escolher, mas to pouco conheciam a angstia de ter que escolher, um fenmeno moderno. (SARTI, 2003. p. 44). Mesmo com todas essas mudanas lentas, processuais, porm reais na estrutura das famlias os profissionais, que trabalham ou tm que se envolver com as mesmas, geralmente apresentam dificuldades em aceitar e reconhecer os novos arranjos familiares, preferindo tax-los como anormais e as famlias como desestruturadas. Isso
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se agrava quando o profissional trabalha com crianas e adolescentes, se a criana tem dificuldades de aprender, se violenta ou apresenta qualquer tipo de problema, a famlia diferente logo culpabilizada. Sobre isso Caldern e Guimares escreveram: Na prtica profissional, o trabalhador social se defronta com realidades que contestam o seu modelo de famlia sendo que na maioria das vezes ele no tenha elaborado, teoricamente, outros conceitos relativos a ela. (CALDERN; GUIMARES, 1994. p.31). Os professores ao se relacionarem com as famlias de seus alunos, no esto livres de serem dominados pelos mais diversos preconceitos referentes s mesmas, o que interfere inclusive no seu relacionamento com os discentes, por isso, necessrio nos atentarmos para como a escola tem lidado com as diferentes formas de ser famlia.

A famlia e a escola. Pelo exposto fica evidente que h motivos para se preocupar com a forma que a escola tem transmitido s crianas o que famlia. Somos forados a nos perguntar ser que os professores esto preparados para lidarem com o fato de que muitos de seus alunos no possuem a famlia nuclear idealizada, ou so filhos de pais que esto se divorciando, faleceram e, portanto esto vivenciando mudanas significativas na estrutura familiar? Outros sequer conhecem a identidade dos seus pais biolgicos. A despeito das inmeras transformaes que a instituio familiar vem sofrendo tanto no que se refere a sua estrutura como nos vnculos estabelecidos entre seus membros, acredita-se que tem predominado nas concepes dos docentes assim como nos livros didticos a concepo da famlia nuclear, burguesa, idealizada, o que contribui para o estigma e aumento do preconceito sobre as famlias cuja estrutura difere desta. Na concepo de Barbosa e Andrade: Os modos como s famlias esto sendo representadas nos materiais pedaggicos no podem ser entendidos como meras descries de algo que possa ser chamado de realidade. As representaes criam as famlias que nomeiam, pois nenhuma identidade pode ser compreendida fora das representaes. Desta maneira, ao mostrar determinadas representaes esses materiais contribuem para a legitimao de um determinado modo de ser famlia [...]. (BARBOSA; ANDRADE, 2008. p.6.).

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Pensamos que para a grande maioria dos profissionais da educao a concepo de famlia que possuem a nuclear, colaborando para que os mesmos olhem seus alunos, cuja configurao familiar difere desta, com desprestgio. Ao trabalhar com o tema famlia seria papel da escola julgar qual estrutura familiar melhor para o desenvolvimento da criana? Defendemos que no, a escola deve trabalhar com a famlia vivida, cujas aes esto presentes no cotidiano de seus alunos, mesmo que ela no seja parecida com a famlia idealizada. At porque a famlia nuclear por si s no garantia de felicidade e segurana. Segundo SOUZA (2006) ao invs de ficarmos preocupados em definir qual estrutura familiar melhor para oferecer cuidado, devemos pensar em como esse cuidado pode ser oferecido por meio de famlias muito mais complexas que a nuclear. O mais importante auxiliar as crianas e adolescentes a enfrentarem a transio da famlia nuclear para a ps-nuclear. Sobre isso a escola pode contribuir e muito ao valorizar e no negar a realidade de seus alunos. A realidade comprova que no existe um modelo nico e perfeito de famlia e sim uma instituio sujeita as muitas variaes de acordo com o contexto histrico e cultural. Assim sendo compreensvel que o professor sinta-se confuso e despreparado para educar as crianas sobre o que seria a famlia hoje. Essa insegurana faz com que os professores recorram ao seu modelo de famlia e ao livro didtico, confiando a ele sua voz e o conhecimento. Os livros didticos so amplamente utilizados no Brasil e podem ser um excelente recurso pedaggico, desde que o professor no perca sua autonomia e criticidade sobre eles. Pretendemos investigar qual a concepo de famlia, nica ou predominante, na fala dos professores e a que aparece nos livros didticos, e como eles apresentam, se o fazem, as novas configuraes familiares. Partimos da premissa que tanto no discurso do professores como nos livros didticos ainda predomine a concepo da famlia nuclear idealizada, e aqueles que incluem em sua discusso sobre famlia as novas estruturas o fazem de forma ineficiente, apresentado as diferenas como excees. Se a mesma se mostrar correta, durante todo o tempo dessa pesquisa, a concepo familiar presente na escola se torna incapaz de englobar a realidade, pois define o que normal, correto, saudvel ao mesmo tempo em que rejeita toda e qualquer diferena, gerando constrangimentos nos alunos cuja estrutura familiar no pertena a este modelo.

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Poucos so os livros didticos em que as crianas so livres para expressarem a sua famlia, evidenciando os diversos arranjos familiares da atualidade. Alm disto, difcil encontrar nos livros didticos situaes que atualmente so comuns no cotidiano familiar, como por exemplo, a unio de pais com diferena de idade. Com relao aos idosos, no so retratadas situaes de abandono e doena, principalmente em considerao a uma populao que est envelhecendo, como comprovado pelas pirmides populacionais relativas faixa etria. A escola ao apresentar aos alunos um modelo idealizado da famlia nuclear, que difere da real, pode confundir os mesmos, influenciando-os e transformando a concepo pessoal de famlia. A famlia amada, mas que no considerada a idealizada pela escola, se transforma num desvio, em uma anormalidade, gerando e fortalecendo estigmas e preconceitos a respeito das famlias ps-nucleares, no havendo espao para uma reflexo crtica a respeito da histria da famlia. Acreditamos que para se descobrir a melhor forma de ensinar os alunos a respeito da famlia, assim como envolver as mais diversas estruturas familiares nas atividades da escola, alm de investimentos na formao docente, necessria uma anlise meticulosa da fala dos professores sobre como trabalham com esse tema e dos materiais utilizados na escola, principalmente os livros didticos. Se a famlia defendida por muitos autores como sendo uma instituio histrica, portanto sujeita as interferncias sociais, econmicas, ideolgicas e psicolgicas no h porque no ensinar isto aos alunos claro de forma didatizada em respeito ao nvel de desenvolvimento dos mesmos, at porque a concepo da criana pequena, que est ingressando no ensino fundamental sobre a famlia, est baseada na realidade, nas experincias familiares que possui. No nosso prisma as crianas da atualidade, detm uma concepo mais flexvel e aberta em relao s diferentes formaes familiares decorrncia de estarem crescendo no momento histrico onde as transformaes nos arranjos familiares so mais correntes e evidentes. A prpria criana que no possui uma famlia ps-nuclear convive com outras crianas que possuem, conferindo-lhes naturalidade ao pensar que as famlias hoje so muito variadas. Em concordncia a isso Souza escreveu: As crianas e os jovens esto mais tolerantes em relao aos novos arranjos familiares. Para eles casamento j no pra sempre e o amor conjugal finito. A partir dos cinco anos, reconhecem e adotam vrios tipos de vnculo- residencial, biolgico, afetivo- para definir famlia:
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prepondera a idia de proteo e o privilgio do vnculo afetivo. Configuraes monoparentais, adotivas, homossexuais so reconhecidas como possibilidades normais dedutveis de uma compreenso da famlia mais como processo do que como estrutura esttica o que facilita a adaptao a novas situaes. (SOUZA, 2006.p.54). Em guisa de concluso afirmamos, se a famlia mudou a escola tambm deve mudar a forma de educar as crianas a respeito dessa instituio, no se pode mais esperar que os alunos possuam um nico modelo de famlia idealizado. preciso reconhecer a multiplicidade de organizaes, de valores, sentimentos, formas de educar e cuidar das famlias. Deve-se se atentar para o fato de que os indivduos fazem interpretaes nicas, a respeito de sua famlia, porque grande parte da definio e compreenso da criana a respeito de seus membros familiares depende de suas experincias individuais, desejos, expectativas e fantasias inconscientes. A escola tem um desafio pela frente, ao tentar por meio de sua prtica se adaptar s exigncias educacionais trazidas pelas novas configuraes familiares. Nesse sentido essa pesquisa por meio de seus resultados, ser um auxlio para que as escolas possam trabalhar o conceito famlia de forma mais igualitria, flexvel e aberta s diferenas, aproximando-se mais da realidade de seus alunos, no preocupada com um modelo, mas valorizando a forma de ser, organizar, relacionar de cada famlia, j que as transformaes tm nos mostrado que o mais importante na famlia no a sua estrutura mais o oferecimento de afeto e proteo para os seus membros.

Referncias ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. NOSELLA, M.L.C.D. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos. 4 ed. So Paulo: Moraes, 1981,p.181. ANDRADE, S; BARBOSA, T. Representaes de famlia em livros utilizados nas sries iniciais. Florianpolis: fazendo gnero 8- Corpo, Violncia e poder, 2008. CALDERN, A. I; GUIMARES, R. F. Famlia: a crise do modelo hegemnico. So Paulo: Cortez, 1994. ENGELS, F. A origem da famlia, da propriedade privada e do estado. Trad.de Leandro Konder. 10ed. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 1985. MELLO, S. L. Famlia: perspectiva terica e observao factual. In: A famlia contempornea em debate. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2003, p.51-60. ROMANELLI, G. Autoridade e poder na famlia.In: A famlia contempornea em debate. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2003, p.73-96.
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In:A

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A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL E SUA INSERO NA ORGANIZAO ESCOLAR Nancy Okada, Caroline Kraus Luvizotto
Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado Universidade do Oeste Paulista Presidente Prudente/SP - nancy@unoeste.br

Resumo O presente artigo consiste num levantamento bibliogrfico com o intuito de compreender como se insere a educao profissional no contexto da organizao escolar no Brasil. Primeiramente so apresentadas as reflexes acerca das terminologias sistema escolar, sistema de educao e sistema de ensino. Apresenta como o sistema de ensino se organiza em termos administrativos nas esferas federal, estadual e municipal, bem como os nveis de ensino, segundo a Lei 9.394/96 Leis de Diretrizes e Bases da Educao: educao bsica e educao superior. Discorre baseado na LDB/96, que a educao profissional se apresenta como uma modalidade de ensino dentre as quais fazem parte ainda a educao de jovens e adultos e a educao especial. Palavras-chave: Organizao Escolar. Nveis de Ensino. Modalidade de Ensino.

1 Introduo Compreender como se insere a educao profissional no contexto brasileiro pressupe conhecer a dimenso ampliada da organizao da educao escolar no Brasil, cujas reformas a partir do final do sculo XX, vm atreladas aos acontecimentos mundiais em termos das modificaes das relaes de mercado, das revolues tecnolgicas, das mudanas econmicas, polticas, sociais e culturais expressados pela globalizao. Na questo social, sobretudo na educao, tendo como foco a formao profissional demandada pela exigncia de qualificao para enquadrar o trabalhador ao novo paradigma produtivo, trouxe como conseqncia a necessidade de reestruturar e organizar o sistema escolar, em vistas s polticas pblicas para a democratizao do acesso ao ensino e a ampliao dos estados, municpios e setores privados na participao da educao. Neste sentido, objetivamos atravs deste estudo a compreenso de como a educao profissional tratado dentro sistema educacional brasileiro, luz da Lei 9.394/96.

2 A Organizao Escolar no Brasil Para o entendimento acerca de sistema escolar, tomaremos como referncia as reflexes de Dias (2004, p. 128), que traa um paralelo nas conceituaes sobre o sistema escolar, sistema de educao e sistema de ensino.
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O sistema escolar um sistema aberto, que tem por objetivo proporcionar educao. A rigor, ele cuida de um aspecto especial da educao, ao que se poderia chamar escolarizao. A educao proporcionada pela escola assume um carter intencional e sistemtico, que d especial relevo ao desenvolvimento intelectual, sem contudo, descuidar de outros aspectos, tais como o fsico, o emocional, o moral, o social. Originariamente a escola foi criada para cuidar do desenvolvimento intelectual, vendo-se forada a atender aos demais aspectos da educao, por razes de ordem social a sociedade vem exigindo sempre mais da escola e por razes de ordem lgica a educao um processo integral, no podendo desenvolver-se sem setores isolados. Mas a educao entendida em seu sentido pleno realiza-se atravs de uma multiplicidade de agncias sociais e no apenas atravs da escola. Por esta razo, parece-nos conveniente, para fins de exposio, denominar escolarizao a educao dada na escola. Por isso mesmo, preferimos dizer sistema escolar, a sistema de ensino ou sistema de educao. Sistema de educao expresso ampla demais; confunde-se com a prpria sociedade, pois teria de englobar todas as agncias sociais que educam: famlia, clubes, empresas, grupos informais, pessoas, escolas etc. Sistema de ensino seria expresso com amplitude intermediria e teria de abranger , alm das escolas, tambm outras instituies e pessoas que se dedicam educao sistemtica: catequistas, professores particulares etc. Sistema escolar compreende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentao. Na verdade, no existe muita consistncia no uso destas expresses e todas tm sido empregadas para designar a mesma realidade. [...] Fica, no entanto, a ressalva de que sistema de ensino a forma que tem recebido maior nmero de adeptos e a que tem sido consagrada na legislao, inclusive da Lei n 9394/96. Libneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 235) por sua vez argumentam que embora a utilizao dos termos sistema e estrutura tm sido empregadas como sinnimos, referindo-se ambos a um conjunto de elementos, o ltimo no apresenta o requisito da intencionalidade, da coerncia, nem elementos articulados entre si. Segundo o autor, o sistema de ensino da quais as leis educacionais se refere, limita-se ao sentido administrativo, tendo o conjunto de instituies de ensino submetido apenas s mesmas normas e legislao sem, contudo, constiturem uma unidade ou primarem por seu carter coletivo, no podendo neste caso ser um todo organizado de forma sistemtica. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, Lei Federal 9394/96, trata em termos da organizao administrativa o sistema de ensino nas esferas nveis federal, estadual e municipal. Conforme cita Libneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 242) o sistema federal de ensino mantm as seguintes instituies sob responsabilidade da Unio: a) Universidades federais;
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b) Instituies isoladas de ensino superior; c) Centros federais de educao tecnolgica (Cefets); d) Estabelecimentos de ensino mdio; e) Escolas tcnicas federais e agrotcnicas; f) Escolas de ensino fundamental e mdio vinculadas s universidades (colgios de aplicao); g) Colgio Pedro II; h) Instituies de educao especial. Sendo o rgo maior do sistema federal de educao, o MEC possui em sua administrao como rgo colegiado, o Conselho Nacional de Educao (CNE) que possui atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao ministro do Estado da Educao. Alm disso, mantm sob a sua subordinao as secretarias diretamente ligadas ao ministro de Estado: Secretaria de Educao fundamental (SEF), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), Secretaria de Educao Distncia (SEED), Secretaria de Educao Superior (Sesu), Secretaria do Programa Nacional de BolsaEscola e por fim, Secretaria de Educao Especial (SEE) qual de vinculam o Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educao de Surdos, respectivamente responsveis pela educao de deficientes visuais e auditivos. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 243). A LDB/96 prev ainda em seu art. 8, que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Assim, cabe tambm aos Estados proporcionar o acesso educao e autonomia para legislar sobre os estabelecimentos do sistema de ensino sob sua jurisdio, atravs das Secretarias Estaduais da Educao, dos Conselhos Estaduais de Educao e das Delegacias Regionais de Educao. Os sistemas estaduais de ensino assim como a do Distrito Federal, mantm alm das unidades de ensino fundamental e mdio, as universidades estaduais na grande maioria dos estados da federao. J os sistemas municipais, cujas possibilidades de atuao no campo da educao foram proporcionadas pela Constituio Federal de 1988, no possuem competncia para legislar sobre os seus organismos de ensino. Compete aos sistemas municipais o atendimento da educao infantil atravs das creches e pr-escolas e prioritariamente a educao fundamental, conforme o art. 11, inciso V da Lei 9394/96:
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oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental permitido a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. A educao formal oferecida pela Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, so estabelecidas, segundo a LDB/96, em nveis e modalidades basicamente constitudas da: educao bsica, abrangendo a educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, e da educao superior. A educao infantil, inovao que aparece na Constituio Federal de 1988, assumida na legislao como um dever o Estado e incumbncia dos municpios, e compreende a etapa de escolarizao que vai at o seis anos de idade. A LDB/96 em seu art. 29 define como finalidade da educao infantil, o desenvolvimento integral da criana at o seis anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. A educao infantil dever ser oferecida em estabelecimentos como creches para crianas at os trs anos de idade e pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade. O ensino fundamental, estabelecida como etapa obrigatria da educao bsica, constitui como objetivo, segundo a LDB/96, a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. O ensino mdio, ltima etapa da educao bsica, constitui o ciclo de estudos de no mnimo trs anos, desvinculando, de acordo com a nova LDB a obrigatoriedade de habilitar para o trabalho, formando profissionais, algo que passou a ser facultativo. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 257). No obstante a desvinculao da obrigatoriedade da formao para o trabalho, alm da formao propedutica destinado preparao para o ensino superior, a formao profissional referenciada na LDB/96, com destaque ao tratamento eqitativo
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entre as modalidades de ensino mdio no que se refere ao prosseguimento de estudos, conforme os pargrafos 2, 3. e 4. Do art. 36. da referida lei: 2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. 3. Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, poder ser desenvolvida nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Libneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 257) complementam ainda, baseados em documentos oficiais que expressam as competncias e habilidades esperadas do estudante do ensino mdio, que alm das concepes propedutica e tcnica, o ensino mdio contempla a dimenso humanstica e cidad que no se limita formao para a universidade e o ensino tcnico, mas compreende as duas que se constroem e reconstroem pela ao humana, pela produo cultural do homem cidado , de forma integrada e dinmica, ou seja, para o preparo do exerccio da cidadania. A educao superior formada, segundo a LDB/96, por um sistema compostos dos cursos dos cursos seqenciais, cursos de graduao, de ps-graduao, e de extenso. O acesso aos cursos de graduao mediante a um processo seletivo eleito pela instituio de ensino como forma de ingresso, cujos candidatos possuam concludos o ensino mdio. Os cursos de ps-graduao compreendem os cursos de especializao, mestrado, doutorado, aperfeioamento e outros, cujo requisito o diploma do curso de graduao reconhecido e obtido em instituies de ensino credenciadas, pblico ou privada. No art. 43 da LDB/96 prev como finalidade da educao superior: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o

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saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. No que concerne s instituies de ensino que oferecem este nvel de ensino, consubstanciado no Decreto 3860/01, classificam em instituies pblicas e instituies privadas, podendo ser organizadas academicamente em universidades, centro universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos ou escolas superiores. Alm da estrutura didtica do sistema de ensino em nveis bsico e superior, a Lei 9.394/96 prev ainda trs modalidades de educao: a educao de jovens e adultos, educao especial e a educao profissional. A educao de jovens e adultos vem atender a demanda daqueles que, no concludos os estudos no ensino fundamental e mdio em idade escolar, possam obter a concluso atravs dos cursos e exames supletivos, respeitados as condies de idade maiores de 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino mdio. A educao especial, segundo a Lei 9.394/96, tratada em captulo especfico, entendida aqui como a modalidade escolar para os indivduos portadores de necessidades especiais, abrangendo como caractersticas dessas necessidades os subdotados e os superdotados e ofertados preferencialmente na rede regular de ensino. A educao profissional, referida no art. 39 da Lei 9.394/96 como integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, destina-se a desenvolver aptides do indivduo em toda a extenso da idade profissionalmente produtiva, cujo desenvolvimento dever ser articulado com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. A educao continuada em referncia no artigo ratificada por Moreira (2004, p.170) que destaca: Aqui est presente a idia da educao permanente ou da educao continuada, em que o indivduo nunca encerra o seu aprendizado; ao contrrio, constri, reconstri, modifica e amplia continuamente a sua educao geral e formao profissional para atender s presses e
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condicionamentos de um mundo profissional em contnua mudana tecnolgica. Apresenta-se em trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico e destina-se aos alunos matriculados no ensino fundamental, mdio ou superiores ou egressos desta formao, como tambm ao trabalhador em geral, jovem ou adulto. O nvel bsico constitui-se na modalidade de ensino no sujeita regulamentao curricular tendo, portanto, uma durao varivel. J os de nvel tcnico possuem organizao curricular prpria e podem ser oferecidos por mdulos de carter terminativos, conferindo certificado de qualificao profissional. O diploma de nvel tcnico obtido atravs das certificaes de uma habilitao profissional. Os cursos de formao profissional de nvel superior, destinados aos egressos do ensino mdio conferem o diploma de tecnologia, permitindo ainda o acesso a qualquer tipo de psgraduao.

3 Consideraes Finais Ao visualizar de forma sistmica da organizao escolar vigente no pas, constatamos as modificaes pela qual passou a educao nacional a partir na Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Verificamos a insero da educao profissional com uma modalidade de ensino, no se confundindo, portanto, com os nveis de ensino definido pela referida lei como bsica (educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio) ou superior. A compreenso exata de como se processa a escolarizao do indivduo, faz com que possamos estabelecer a funo de cada fase do processo, bem como as responsabilidades a eles inerentes, desde a construo dos projetos pedaggicos e em conseqncia dos currculos, dos papis das escolas e dos docentes. Faz ainda com que percebamos as competncias atribudas cada esfera da administrao pblica, federal, estadual e municipal na rea da educao, permitindo a tomada de conscincia para cobramos que as polticas pblicas sobre esta matria sejam cada vez mais aperfeioadas.

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A ESCOLA PBLICA E SEUS ALUNOS NAS REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE REGENTE FEIJ - SP. Mnica Almeida Cabrera, Yoshie Ussami Ferrari Leite (orientadora).
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT Campus de Presidente Prudente; Departamento de Educao; monicacabrera@hotmail.com; Apoio: PIBIC/CNPq.

Resumo Considerando o estudo das representaes sociais dos professores como essencial reflexo acerca da complexidade que envolve o seu trabalho nossa pesquisa objetivou a identificao e o aprofundamento das representaes sociais dos professores da rede municipal de ensino de Regente Feij-SP acerca da escola pblica e seus alunos. Para tanto, utilizamos o mtodo de evocao de palavras a partir do software EVOC. Na anlise das representaes verificamos que os professores atriburam aspectos positivos escola e aos alunos ideais, entretanto, em relao escola e os alunos de hoje as caractersticas foram negativas. Para o aprofundamento dessas representaes realizamos entrevistas semi-estruturadas que nos permitiram constatar que os professores responsabilizam s famlias dos alunos, aos alunos, escola e a si prprios por essa caracterizao negativa. Porm, ressaltamos que embora os professores reconheam as dificuldades inerentes a seu trabalho, eles tambm afirmam ser possvel trabalhar nessa escola e com seus alunos. Palavras-chave: Representaes Sociais; Formao de Professores; Escola Pblica.

1. Introduo e Justificativa Este trabalho apresenta os resultados obtidos a partir de uma pesquisa de iniciao cientfica, finalizada em 2010, e que procurou estudar as representaes sociais sobre escola pblica e aluno da escola pblica dos professores da rede municipal de ensino de Regente Feij-SP. Com a obrigatoriedade do ensino fundamental pblico no Brasil, houve uma considervel expanso em relao ao nmero de alunos que estas instituies passaram a abrigar. Porm, o aumento no nmero de vagas no foi relativo a uma melhoria qualitativa no ensino (LEITE, DI GIORGI, 2004). O que muitas pesquisas apontam que os professores que trabalham nessas escolas no tiveram um preparo inicial que lhes desse suporte suficiente para realizao de seu trabalho. Atualmente o profissional da educao se depara com alunos e com uma realidade totalmente diferente e repleta de desafios. Esta situao isso requer que o papel do professor e da escola pblica seja ressigificado. Diante dessa problemtica quanto ao processo de formao inicial dos professores podemos pensar sobre o conceito de profissional crtico reflexivo como um dos meios de solucionar essa questo. Acreditamos que, sendo o processo reflexivo
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uma formao por toda a vida, a formao de professores precisa contemplar esse aspecto, fomentar nos futuros professores o ato de refletir para que estes possam instigar tambm seus alunos a tornarem-se pessoas reflexivas (ZEICHNER, 1993). De acordo com Monteiro (2008, p. 190) O processo de reflexo sobre o cotidiano escolar permitiria o (re) conhecimento da escola, das representaes, das dificuldades e, ainda, o seu crescimento profissional. Assim, necessrio refletir acerca das representaes sociais dos professores com relao ao seu ambiente de trabalho, ou seja, a escola pblica; bem como sobre sua clientela, o aluno da escola pblica, uma vez que o que os professores pensam a respeito de ambos pode influenciar significativamente seu trabalho, suas aes. Conforme Abric (2001) uma representao construda por informao, idias, crenas e atitudes a respeito de um objeto. um mecanismo que rege as relaes e as aes dos sujeitos, que determina em suas prticas e em seu comportamento. De acordo com Jodelet (2001, P.17): Alm de nos ajustar ao mundo nossa volta, precisamos saber como nos comportar, domin-lo fsica ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se apresentam: por isso que criamos representaes [...] Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diria, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decises e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva. Nesse sentido, as representaes sociais que os profissionais da educao tm sobre determinado objeto (seu prprio papel; as pessoas com as quais trabalha; as pessoas para quem se destina seu trabalho) podem o influenciar diretamente, visto que tal representao pode se constituir em elemento favorvel ou desfavorvel para a realizao de um trabalho de qualidade direcionado a clientela da escola pblica atual. A ideia apresentada por Rosenthal Jacobson (1983) sobre as profecias autorealizadoras tambm nos permitem refletir a respeito das expectativas dos professores com relao a seu ambiente de trabalho e s pessoas a quem direciona suas aes. Na medida em que o professor tem baixa expectativa sobre seu ambiente de trabalho e sobre seus alunos poder estar influenciando tambm de maneira negativa para a realizao de um trabalho de qualidade. Por fim possvel dizer que as representaes sociais se constituem como aspectos relevantes para o estabelecimento de aes favorveis ou desfavorveis em relao ao objeto. Sendo assim, as atitudes daqueles que representam determinado objeto podem viabilizar ou no meios para a construo de prticas pedaggicas que

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levem formao efetiva de todos dos alunos, o que justifica a importncia de se pensar sobre as representaes sociais no campo educacional. Diante disso, entendemos ser imprescindvel refletir sobre a complexidade do ser professor na escola pblica atual frente aos alunos que a ele tiveram acesso a partir do processo de democratizao do ensino, tendo em vista a grande importncia do profissional docente para a construo de uma escola de qualidade para todos.

2. Objetivos Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivos: Investigar as representaes sociais dos professores da rede municipal de ensino de Regente Feij-SP acerca da escola pblica, bem como de aluno da escola pblica; Aprofundar os dados coletados sobre as representaes da escola pblica e de seus alunos.

3. Metodologia O estudo se desenvolveu tendo por base a abordagem qualitativa, a qual considera os dados obtidos a partir do contato com os sujeitos envolvidos nas situaes que se pretende estudar. Conforme Bogdan e Biklen (1994, p.47): A pesquisa qualitativa envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Na primeira fase da pesquisa coletamos os dados sobre representaes a partir de um questionrio utilizando o mtodo de evocao de palavras que foi aplicado junto a 33 professores da rede municipal de ensino de Regente Feij-SP. Para tabulao das palavras foi utilizado o software EVOC que elenca as palavras mais evocadas e significativas para anlise das representaes sociais. Posteriormente realizamos o estudo a respeito de temas significativos nossa pesquisa. O aprofundamento das representaes sociais diagnosticadas no primeiro momento da pesquisa foi realizado a partir de entrevistas semi-estruturadas com seis questes abertas sobre escola pblica e aluno da escola pblica junto a uma amostra de 12 professores daqueles 33 que participaram da primeira fase da pesquisa. Dentre a gama de procedimentos que poderiam ser adotados para a coleta de dados numa abordagem qualitativa optamos pela entrevista semi-estruturada. Pensamos
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que esse tipo de instrumento essencial uma vez que nos permite, atravs de um roteiro no elaborado rigidamente obter as informaes necessrias pesquisa. Conforme apontam Ludke e Andr (1986, p.33-34): [...] na entrevista a relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influencia recproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio de uma ordem rgida de questes, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm, e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista [...] Por fim, os dados obtidos por meio da entrevista foram transcritos, tabulados e analisados sob a perspectiva da anlise de contedo, baseando-nos na autora Franco (2008).

4. Resultados e Discusso Ao utilizar a expresso escola ideal os 33 professores de Regente Feij-SP que participaram da pesquisa responderam com uma freqncia maior a palavra aprendizagem, esta compe o ncleo central. J o sistema perifrico composto por elementos como: compromisso, professor, amor, disciplina, equipe e

responsabilidade. A respeito da escola pblica de hoje temos como ncleo central a palavra indisciplina enquanto que o sistema intermedirio composto pela palavra desinteresse e o sistema perifrico composto pelos elementos desvalorizada e famlia. Ao comparar as representaes sociais dos professores referentes a escola ideal percebemos que esta vista de uma forma positiva enquanto que a escola pblica de hoje , em sua maioria, caracterizada com atributos negativos. Quanto s palavras evocadas a respeito da expresso aluno ideal elas relacionam-se a uma imagem de um aluno interessado e participativo. Esta Representao Social contm em seu sistema intermedirio o elemento educado, e em sistema perifrico elementos como atencioso, comprometido, disciplinado, motivado, responsvel, criativo, respeitador. Em relao aos alunos reais da escola pblica, o ncleo central composto pela palavra indisciplinado. O sistema intermedirio composto por desmotivado, irresponsvel, desinteressado e carente. Ao comparar as representaes sociais dos professores referentes ao aluno ideal percebemos que eles foram relacionados apenas a caractersticas positivas,

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enquanto que o aluno da escola pblica de hoje caracterizado apenas com atributos negativos. De acordo com a profecia auto-realizadora de Jacobson e Rosenthal (1981) pode haver uma relao entre as baixas expectativas dos professores em relao aos alunos e o fracasso de sua aprendizagem. Dessa forma as representaes sociais negativas que os professores de Regente Feij-SP apresentam em relao aos seus alunos podem prejudicar o sucesso do seu trabalho. Para o aprofundamento dos dados sobre as representaes sociais contamos com a participao de uma amostra de 12 professores dos 33 que participaram da primeira parte da pesquisa. Nesta fase, foi realizada entrevista semi-estruturada com seis questes abertas sobre escola pblica e seus alunos para aprofundar os dados coletados. A partir dos dados relacionados s representaes sociais percebemos que, embora na primeira fase da pesquisa as professoras tenham atribudo caractersticas negativas escola e aos seus alunos, na fase de aprofundamento constatamos que as falas das professoras deixam claro que, ainda sendo a escola e seus alunos caracterizados de maneira fortemente negativa possvel realizar um trabalho de qualidade nesta ambiente e com essa clientela. Porm, ao mesmo tempo em que as professoras ressaltam essa possibilidade de desenvolver seu trabalho diante de tantos problemas elas tendem a apontar a existncia desses problemas em primeiro lugar famlia, no sentido de que os pais no esto ausentes do ambiente escolar por conta do trabalho; o no acompanhamento dos filhos no espao familiar tambm por motivos de trabalho; ou ainda os problemas socioeconmicos que atingem as famlias e que influenciam significativamente a escola. Uma das categorias que transparecem essa idia a seguinte: Porque a famlia est ausente, desestruturada, no d suporte, alicerce, no acompanha seus filhos e no se interessa pelo que eles esto aprendendo, diante disso, Almeida (1999), aponta que a responsabilidade pela educao no exclusiva da escola e que as famlias dos alunos, assim como os governantes, os pesquisadores das universidades tem um importante papel a desempenhar para que se construa uma escola de qualidade. Em seguida responsabiliza-se os alunos afirmando que as suas caractersticas, desmotivados, indisciplinados, desmotivados e carentes so forte influencias para o desenvolvimento do trabalho do professor. Esta responsabilizao dos alunos pode ser contemplada em uma das categorias elaboradas: Porque a criana est carente afetivamente e apresenta a indisciplina como uma forma de obter a ateno do adulto (professor). Embora comparea essa viso negativa, preciso que os docentes
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sempre tenham em mente que o seu papel, dentre outros fatores engloba a valorizao destes alunos das classes populares que conquistaram seu direito educao (GHEDIN; LEITE E ALMEIDA, 2008). As professoras apontam ainda fatores ligados escola, por exemplo, a falta de estrutura fsica, falta de recursos e materiais, como elementos diretamente ligados ao trabalho do professor podendo exercer influncia sobre o mesmo. A esse respeito, uma das categorias criadas foi: Porque falta material, estrutura na escola e espao para tentar resolver um pouco da indisciplina. Podemos constatar que as professoras apontam a necessidade de espao fsico e materiais que so elementos importantes para se obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem e que segundo elas, se constituem em aspectos favorveis para a superao da indisciplina. Por fim, as docentes atribuem a si prprias a responsabilidade pela caracterizao da escola e do aluno tal como foram apontados. interessante ressaltar que as docentes citam fatores preponderantes como meios de realizar um trabalho na escola real com os alunos reais. Uma das categorias a seguinte: O professor e a escola no esto preparados para receber os alunos de hoje. Esta categoria incide sobre a formao dos professores que no estaria preparando os professores para realizar o seu trabalho no contexto da escola pblica de hoje. Ao discutir sobre a formao inicial dos professores Ghedin, Leite e Almeida (2008) afirmam que esta formao no est oferecendo as condies para o desenvolvimento de diversas capacidades e habilidades necessrias ao professor de hoje. As professoras pesquisadas reconhecem que muitas vezes no esto preparadas para receber os alunos reais, porm, destacam que possvel trabalhar com esses alunos levando em conta seu desenvolvimento; conhecendo a realidade em que est inserido; aproximando as famlias do ambiente escolar; trabalhando em equipe; buscando aperfeioamento; procurando levar coisas novas para a sala de aula; motivando e incentivando os alunos etc. Dentre as categorias elaboradas a partir do questionamento sobre a possibilidade de se trabalhar nessa escola real com os alunos reais destacamos algumas: Ao analisar esta categoria: Conhecendo e considerando a realidade da criana/famlia; falar a lngua da criana, se mostrar interessado pelos alunos podemos perceber que os professores ressaltam a necessidade de se trabalhar levando em conta a criana, sua famlia, seu contexto, suas condies. Acreditamos tambm ser imprescindvel ter claro a quais sujeitos estamos dirigindo nossas aes, s assim poderemos oferecer uma educao que atenda as reais necessidades desse pblico.
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Outra categoria que consideramos relevante dentre as demais: Procuro estar bem preparada, segura, mostrando-me capaz, confiante e verstil. Com relao a esta categoria, conclumos que assim como a baixa expectativa com relao ao aluno pode influenciar negativamente o seu desenvolvimento escolar, a baixa expectativa do professor a respeito de si mesmo tambm pode ter o mesmo efeito. Desse modo, essencial que o professor tenha confiana, segurana em si para realizar um trabalho de qualidade. A partir da anlise dos dados expostos, foi possvel perceber que, embora no processo em que diagnosticamos as representaes sociais das professoras elas tenham atribudo escola pblica atual e aos seus alunos caractersticas negativas, na fase de aprofundamento atravs das entrevistas as docentes afirmaram que possvel realizar um trabalho nesta escola real, onde existe indisciplina, desvalorizao e ausncia da famlia; e com seus alunos caracterizados como indisciplinados, desmotivados, desinteressados e carentes. Isso demonstra o comprometimento e a compreenso que essas profissionais tm acerca da importncia e da complexidade de seu trabalho.

5 - Concluso O processo de democratizao de ensino proporcionou a abertura da escola pblica para uma maior parcela da populao, principalmente as classes menos desfavorecidas aumentando significativamente o aumento no nmero de vagas. Porm, esse aumento no nmero de atendimentos no significou a melhoria do ensino ministrado nas escolas. Diante disso, e acreditando na necessidade de colaborar efetivamente para a existncia de uma escola de qualidade para todos, apontamos o estudo sobre representaes sociais como essencial para pensarmos a respeito da escola pblica que queremos, dos alunos que queremos formar, a quem dirigimos nossas aes. Portanto, realizamos esta pesquisa a fim de tratar do tema representaes sociais, uma vez que este crucial para o desenvolvimento de nossas atitudes enquanto educadores. A partir da anlise dos dados expostos, foi possvel perceber que, embora no processo em que diagnosticamos as representaes sociais das professoras elas tenham atribudo escola pblica atual e aos seus alunos caractersticas negativas, na fase de aprofundamento atravs das entrevistas as docentes afirmaram que possvel realizar um trabalho nesta escola real, onde existe indisciplina, desvalorizao e ausncia da famlia; e com seus alunos caracterizados como indisciplinados, desmotivados,

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desinteressados e carentes. Isso demonstra o comprometimento e a compreenso que essas profissionais tm acerca da importncia e da complexidade de seu trabalho.

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A INSTITUIO EDUCACIONAL HOJE: ENSINAR UMA ARTE Agrazielle Ferreira Galvo, Caroline Kraus Luvizotto
Mestrado em Educao-Unoeste/Presidente Prudente) agrazielle.fg@terra.com.br, Orientadora. Mestrado em Educao-Unoeste/Presidente Prudente) Carol.luvizotto@unoeste.br

Resumo Este artigo descreve a atuao da gesto escolar na busca por mudanas organizacionais a fim de proporcionar um ensino de qualidade aos alunos. Aprofundar-se- os estudos acerca de novas tecnologias no ambiente escolar, solues inovadoras na gesto e processo de ensino-aprendizagem at que ponto a gesto escolar influencia o desenrolar e o cotidiano de uma escola, alm de investigar a cerca do desenvolvimento dos alunos quando se tem uma gesto educacional de qualidade. Questionar-se- ainda o papel do diretor e sua rotina a qual est cada vez mais complexa diante da necessidade de executar diferentes gestes, seja de espao, recursos financeiros, de questes legais, da interao com a comunidade, assim como das relaes interpessoais envolvendo funcionrios, professores e familiares. Busca o entendimento do papel da sociedade e da famlia no processo educacional. Inicialmente um pr-projeto de mestrado em educao, com sua reestruturao para um artigo. Palavras-chave: Instituio Educacional, Educar.

1.

Introduo Ao se pensar em educao, entende-se que esta seja uma das fontes mais

importantes do desenvolvimento humano e dona de uma considervel parte das relaes humanas, que so peas fundamentais na realizao comportamental (SILVA, 2006). Antigamente, eram os pais que comandavam toda a educao dos filhos e exerciam sua mxima autoridade sobre esses, os quais acompanhavam os adultos em todas as suas atividades. Era comum ver crianas aprendendo o trabalho dos pais; estudar no era o mais importante (SILVA, 2005). A partir da Idade Mdia, surgiu a escola que tinha a responsabilidade de educar. Algumas pessoas se especializaram na tarefa de ensinar e ento, alguns locais especficos para isso foram construdos. No princpio, a escola era apenas para as elites e ensinava a cultura da aristocracia e contedos religiosos. A escola aqui buscava disseminar uma viso burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidao da burguesia industrial como classe dominante. As crianas mais simples recebiam educao em seus prprios lares, principalmente, educao para o trabalho e religiosa (SILVA, 2005). Surge a Pedagogia Tradicional a qual v o homem como receptor passivo, onde a realidade era transmitida ao sujeito pela educao formal onde apenas o professor
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decide. No seu bojo centrado o intelecto, a essncia, atribuindo um carter dogmtico aos contedos; os mtodos so princpios universais e lgicos; o professor se torna centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina a forma de garantir a ateno, o silncio e a ordem (VEIGA, 1987). Por volta da dcada de 30 a sociedade brasileira sofre profundas transformaes. A Revoluo Industrial, as mquinas e o processo de industrializao dificultaram o educar para o trabalho dentro de casa. Devido s exigncias do manuseio das novas tecnologias, o ensino foi entregue as pessoas qualificadas. A famlia acabou perdendo uma de suas funes e por meio de vrias reivindicaes, a escola, que era elitizada, se estendeu a todas as camadas sociais. Na escola acontecia, ento, todo o aprendizado formal, sendo a escrita, leitura, clculos, etc. e tambm o aprendizado social, como transmisso de valores e modelos de comportamento (SILVA, 2005). Com as transformaes, constitudo o Ministrio de Educao e Sade Pblica e lanado o manifesto dos pioneiros da Pedagogia Nova, a qual preconizava a reconstruo social da escola na sociedade urbana e industrial (VEIGA, 1987). A tecnologia continuou seu avano e para os pais ficou cada vez mais difcil de acompanhar as mudanas, e desse modo a escola procurou atualizar-se no sentido de informar e formar novos cidados (SILVA, 2005). A criana passa a ser valorizada e vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados (VEIGA, 1987). O problema educacional passa a ser uma questo escolar e tcnica. Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica e as escolas catlicas se inserem no movimento renovador. (VEIGA, 1987). A partir de 1964 a educao passou a desempenhar importante papel na preparao adequada de recursos humanos necessrios ao crescimento econmico e tecnolgico da sociedade de acordo com a concepo economicista de educao (VEIGA, 1987). A Pedagogia Nova passa por uma crise nesse perodo dando brecha para a articulao da tendncia tecnicista assumida por grupos militares e tecnocratas, a qual se embasa na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade e que vem a sofrer crticas a partir de 1974 quando surgem novos estudos e teorias (VEIGA, 1987). Na dcada de 80 a luta operria ganha fora e os professores se empenham para reconquistar o direito e o dever de participarem da poltica educacional e a luta pela
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recuperao da escola pblica, acontecendo a I Conferencia Brasileira de Educao, marco importante na histria da educao brasileira (VEIGA, 1987). A educao passa a ser voltada para o ser humano e sua realizao em sociedade e no mais no aluno ou no professor. uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas, dando oportunidades para todos. A escola se organiza como espao de negao de dominao e no mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. Assim, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade. Amplia-se a viso do professor quanto s perspectivas didticas - pedaggicas mais coerentes com a realidade educacional, analisando as contradies entre o que realmente o cotidiano da sala de aula e o iderio pedaggico (VEIGA, 1987).

Gesto educacional As gestes estratgicas cada vez mais esto inseridas nas organizaes educativas. As instituies escolares abordam esta estrutura como administrao escolar, a qual constituda de atividades de planejamento, organizao, direo, coordenao e avaliao, surgindo ento necessidade de um conceito com maior abrangncia e que descreva a administrao escolar e suas alternativas, numa linha que podemos chamar de gesto educacional e a organizao institucional (QUADROS, 2008). O gestor escolar deve atuar como lder, ou seja, formar pessoas que o acompanhem em suas tarefas e prepar-las para serem abertas s transformaes. Nesse sentido, necessita ter motivao, responsabilidade, dinamismo, criatividade e capacidade de atender s necessidades mais urgentes. Isso requer um constante aprendizado, para atualizar-se e conhecer as mais recentes contribuies dos educadores sobre os processos de capacitao de lideranas educacionais. Sendo assim, os gestores devem conscientizar-se de que seu papel na escola de hoje muito mais de um lder do que de um burocrata. Espera-se dele que assuma a direo como um membro ativo da comunidade escolar. (SANTOS, 2002, p.16). um grande desafio para o gestor escolar atuar como lder e desenvolver formas de organizao inovadoras, empreendedoras e participativas, mas isto indispensvel. Algumas das importantes e atuais funes do gestor escolar so prever e se antecipar s mudanas, assim, o gestor deve saber ir alm e intuir as mudanas, aprender a pesquisar, avaliar e enfrentar os novos desafios. Sendo assim, o gestor para liderar as mudanas e implant-las deve ter a conscincia da existncia de riscos para que assim possa evitar possveis erros, por meio de um planejamento bem elaborado e participativo.
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No entanto, os erros e acertos do passado podem ser fundamentais para direcionar as decises futuras (TRES, 2007). A escola representa a transio da criana (individualmente) com o mundo (social), por isso, lhe cabe um papel de insero da criana na sociedade. Portanto, a escola precisa repensar sua estrutura e evoluir dentro de novos paradigmas, assumindo a responsabilidade de no transmitir contedo, mas de desenvolver habilidades, competncias, valores e atitudes. Para que se possa emergir em uma nova realidade escolar preciso estruturar a base organizacional das instituies educativas, onde cada membro escolar deve estar atento a cada habilidade do aluno (QUADROS, 2008). Com as constantes mudanas sociais, econmicas e polticas que vem ocorrendo no mundo nas mais variadas maneiras e propores pretende-se investigar sobre os desafios e mudanas impostos ao gestor escolar na implantao de um processo de mudana nas organizaes escolares a fim de se adequar aos novos padres da sociedade atual por meio da inovao e de prticas de gesto participativa, tornando relevantes aspectos como inovao, competitividade e produtividade, alm de permitir um ensino de qualidade aos seus alunos. - Compreender o novo papel da Educao na sociedade atual; - Investigar a seleo e organizao dos contedos a serem trabalhados com o grupo de alunos; - Avaliar novas estratgias de gesto escolar; - Apontar a relao entre gesto escolar, professores, funcionrios, alunos, pais e sociedade. A anlise do tema escolhido est sendo desenvolvida atravs de uma pesquisa bibliogrfica exploratria sobre o tema em livros, peridicos e sites da Internet cujo resultado servir de informao a pais e educadores. Aos primeiros, por estarem ou deverem estar em permanente contato com os filhos e por serem, acredita-se, os principais interessados pelo pleno desenvolvimento deles. Aos segundos, por continuarem a tarefa iniciada pela famlia, e por terem a possibilidade e a responsabilidade de introduzirem influncias positivas que sejam capazes de compensar as deficincias ligadas ao contexto de criao familiar da criana. O referencial terico est sendo organizada a partir de anlises de contedos relevantes para o estudo e o tratamento dos dados avaliado a luz dos tericos que trabalham sobre o conceito aqui pesquisado.

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Consideraes finais Os conflitos educacionais so inmeros, mas a educao sempre ser um desafio para seus educadores. O ensinar um amplo movimento de vida, espera-se um envolvimento de seus cidados com as questes entre o educador e o educando. Numa nao democrtica, pautada nos princpios de liberdade de mais relevantes de seu convvio social. Pensar a escola e suas formas de gesto diz respeito a estas questes. A comunidade escolar no pode ficar alheia ao que est acontecendo no interior da escola, com sua dinmica e seus processos, mas deve tambm, ficar sintonizada no que acontece no seu contexto externo, visto que a escola no uma ilha que se encontra isolada, mas antes de tudo um lugar para se ampliar as relaes com o mundo as relaes. Espera-se uma maior participao de seus pais, junto escola, seus professores com salrios mais justos, uma poltica mais interessadas em seus futuros cidados, como futuros formadores de opinio.

Referncias QUADROS, Amanda Maciel de. A importncia da Organizao para a criao de uma boa gesto educacional. 2008. Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/5062/1/A-Importancia-Da-Organizacao-Para-ACriacao-De-Uma-Boa-Gestao-Educacional/pagina1.html. Acesso em 27 agos. 2010. SANTOS, Clvis Roberto dos. O gestor educacional de uma escola em mudanas. So Paulo: Pioneira, 2002. 94 p. SILVA, Snia das Graas Oliveira Silva. Pequeno histrico sobre a educao de antigamente. 2005. Disponvel em: http://www.artigonal.com/ciencia-artigos/pequenohistorico-sobre-a-educacao-de-antigamente-459258.html. Acesso em: 03 set. 2010. SILVA, Ndia Maria Dias da. Dificuldades de Aprendizagem. Publicado em 11 de jul. de 2006. Disponvel em: www.colegiosantamaria.com.br. Acesso em 20 agos. 2010. TRES, Jamialy Alves Arajo. Desafios do gestor Escolar para a Mudana Organizacional da Escola. 10 agos. 2010. Disponvel em: http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo7806.pdf. Acesso em: 10 set. 2010. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didtica: Uma retrospectiva histrica. ANPED, Salvador, 1987.

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A INTEGRAO DA PESSOA COM SURDEZ AO LONGO DO TEMPO Graziella Plaa Orosco de Souza, Perlla Cristina Roel de Oliveira, , Selma Maria Rallo Justino, Valria Isaura de Souza
Instituto Superior Tupy IST. Ps-Graduao em LIBRAS. E-mail: grazaorosco@yahoo.com.br

Resumo O presente estudo tenciona refletir sobre a integrao da pessoa com surdez na sociedade ouvinte em diversos perodos histricos, focando, no entanto, a concepo das diferentes estratgias e propostas educacionais. O trabalho importa por resgatar fatores de cunho social e educacional da pessoa com surdez em diferentes pocas, promovendo reflexo acerca da evoluo do pensamento da pessoa ouvinte em relao pessoa surda, fator que colaborou para o surgimento de propostas educacionais, que muito contriburam para o melhor convvio social entre as partes. Para seu desenvolvimento, contou-se com embasamento bibliogrfico por meio do qual foram levantados alguns fatos no sentido de promover entendimento do assunto. O estudo permitiu considerar que, em termos sociais, ocorreram significativas modificaes em relao ao convvio da pessoa com surdez na sociedade ouvinte graas s propostas educacionais, que foram e ainda vem sendo adequadas ao currculo. Palavras-chave: Pessoa com surdez. Pessoa ouvinte. Propostas educacionais.

Introduo e Justificativa A discusso acerca da incluso social e educacional da pessoa com surdez bem mais histrica do que se imagina, no real sentido da palavra. Para se chegar s propostas educacionais curriculares atuais, na qual envolvem o trabalho de professores, intrpretes, coordenao e direo escolar e, principalmente, alteraes legislativas e gestoras, a educao de alunos com surdez percorreu longa e rdua jornada. Relatos histricos confirmam a dificuldade em se considerar a pessoa surda como outra qualquer, que no carece de distino social por no ser ouvinte. O preconceito e a falta de informao permearam discusses acerca do tratamento da pessoa ouvinte em relao comunidade surda e sua educao. Por meio destas discusses e da mudana de paradigmas educacionais, a incluso da pessoa com surdez vem sendo possvel. Tal fator tambm contribuiu para que ocorram alteraes no tratamento da pessoa ouvinte em relao pessoa com surdez. Deste modo, o presente trabalho tenciona, por meio de pesquisa bibliogrfica, trazer a tona esta questo, baseando-se, para tanto, em estudo da condio social e educacional da pessoa com surdez em diferentes perodos e contextos histricos.

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Objetivo Este estudo se prope realizar uma reflexo sobre a condio social e educacional da pessoa com surdez em diversos perodos histricos, de modo a incitar a compreenso da pessoa ouvinte face comunidade surda.

Metodologia Para o desenvolvimento deste trabalho, contou-se com embasamento bibliogrfico que propiciou o levantamento de dados e fatos no sentido de promover entendimento acerca do assunto.

Discusso Acredita-se que o Homo sapiens moderno ou Homo sapiens sapiens


1

tenha

aparecido no continente africano entre 100 e 200 mil anos atrs (DIVALTE, 2009). Por volta de 30 mil anos atrs, encontravam-se espalhados por toda a terra, vivendo em comunidades nmades geralmente formadas por descendentes de um tronco comum. Lentamente, o homem aprimorou cada vez mais seus instrumentos e de coletor, passou a ser caador. A partir da, algumas caractersticas diferentes marcaram a organizao desses primeiros grupos sociais. Uma delas foi a constante peregrinao em perseguio s manadas de grandes animais, cujo sacrifcio de um nico animal poderia abastecer o grupo por vrios dias. Embora praticamente todos participassem da produo de alimentos, j existia uma diviso do trabalho, baseada no sexo e na idade. Em geral as mulheres e crianas se dedicavam coleta de frutos e razes enquanto os homens se encarregavam da caa. Quanto mais difcil e distante estivessem as manadas a serem caadas, mais os grupos de seres humanos teriam que se locomover em busca de alimento. Este fator contribuiu para uma total averso s crianas que nasciam defeituosas e no poderiam acompanhar os grupos. Assim, crianas que apresentavam deficincias fsicas, visuais, auditivas ou mentais, eram comumente deixadas para trs e entregues prpria sorte, pois acabavam se tornando um empecilho para o grupo todo. Esta prtica teve significativa reduo por volta de 10 mil anos a.E.C. 2 , quando a Terra passou por grandes mudanas climticas que favoreceram a revoluo agrcola e a domesticao de animais.

1 2

Nome cientfico do homem moderno.

Neste trabalho optou-se pela nomenclatura antes da Era Comum (a.E.C.) ao invs de antes de Cristo (a.C.) para designar os anos anteriores a contagem do calendrio gregoriano.

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A partir desta poca, as crianas passaram a ser teis no processo de plantio, rega e colheita da produo agrcola. Deste modo, houve neste perodo significativo aumento demogrfico, pois com a produo de alimentos as pessoas se fixavam terra, constituindo os primeiros agrupamentos sociais rurais que, posteriormente, transformarse-iam em cidades. Com aumento populacional consequentemente sobreveio o aumento das ocorrncias de nascimento de bebs com deficincia, ocasionado principalmente por patologias sem curas conhecidas e disfunes genticas. Dentre estes indivduos, encontravam-se pessoas com deficincia auditiva e surdez profunda. Ao se tratar da educao, durante a Antiguidade e quase toda a Idade Mdia, acreditava-se que a pessoa surda no fosse educvel ou fosse imbecil. H alguns relatos de curas milagrosas ou inexplicveis (BALBUENO, p.36), mas nada relacionado educao dos surdos. Alguns acreditavam que pessoas surdas eram pecadores; outras na regio da Irlanda, Esccia e Gr-Bretanha, por outro lado, diziam que a pessoa surda no podia ouvir os sons da Terra, pois ouviam somente aos deuses, passando a ser considerados videntes e pessoas que poderiam prever acontecimentos futuros. Porm, salvo esses poucos casos, os surdos no eram vistos como cidados produtivos ou teis sociedade. Filsofos como Aristteles, afirmavam que a pessoa surda era desprovida de intelecto. Em Roma, recm-nascidos com imperfeies eram prontamente sacrificados e quando sobreviviam (por no ter sido detectada a deficincia logo nos primeiros anos de vida), eram marginalizados. Em Esparta, bero do militarismo na poca, os bebs e crianas fora da normalidade eram atirados nos rochedos, pois no poderiam servir ao exrcito. Na China, os surdos eram atirados ao mar e na ndia e Extremo Oriente, eram afogados nos rios. Na cultura hebraica, toda deficincia era vista como impureza e, dessa forma, o surdo seria punido por ele ou seus pais haverem pecado contra deus. Via de regra, a posio da sociedade ouvinte na Antiguidade era fortemente exclusiva em relao ao surdo. At o incio da Idade Moderna no havia relatos educacionais com pessoas surdas, pois eram vistas como irracionais, primitivas, no educveis, no cidads, castigadas e enfeitiadas, vivendo sozinhas e na misria. No incio do sculo XVI se comea a admitir que os surdos podem aprender atravs de procedimentos pedaggicos diferenciados. Neste momento da Histria, passa-se a perceber que a pessoa surda poderia aprender mediante a utilizao de outras prticas pedaggicas. Porm, esta tentativa de educar os surdos tinha o propsito de faz-los se comunicar com o mundo ouvinte atravs da lngua falada. Famlias nobres e influentes que tinham filhos com surdez profunda contratavam

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professores/preceptores

para

que

eles

no

ficassem

privados

da

fala

e,

consequentemente, perdessem seus direitos legais no mundo ouvinte (NANTES, 2010). Neste perodo, podem ser constatadas as propostas educacionais que mais tarde viriam se tornar o oralismo e o gestualismo. Os gestualistas eram mais tolerantes frente s dificuldades da pessoa surda com a lngua falada. No final do sculo XVIII, o representante mais importante do gestualismo a que se tem registro foi o abade Charles Michael De LEpe, que foi o primeiro a se dispor a estudar a lngua de sinais utilizada por surdos. Ele se preocupava com suas caractersticas lingsticas e, ao observar grupos de surdos, pode verificar o desenvolvimento da comunicao apoiada no canal viso-gestual muito eficiente. A partir dessa linguagem gestual, De LEpe desenvolveu um mtodo educacional ao acrescentar sinais metdicos linguagem de sinais da comunidade dos surdos que observava. A proposta era que os professores aprendessem esta lngua de sinais e por meio dela, educassem os surdos na lngua falada e escrita do grupo majoritrio (o ouvinte). Em 1775, De LEpe fundou a primeira escola para surdos e em 1776 publicou suas tcnicas em um livro. Para o abade, a linguagem de sinais deve ser considerada como a lngua natural dos surdos. Porm, as ideias de Charles Michael De LEpe no foram reproduzidas por muito tempo e acabaram sendo contestadas por pedagogos oralistas que o criticavam por promover uma regresso em temos de educao para surdos. O mtodo gestual do abade foi significativo para a histria da surdez e, em 1791, essa sua escola se transformou no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris. As principais contribuies de Charles Michael De L'pe foram a criao do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris, que se constituiu na primeira escola de surdos no mundo. A transferncia do mtodo de educao individual para a coletiva comprovou que tentar ensinar o surdo a falar seria perda de tempo - deveria se utilizar esse tempo ensinando ao surdo a lngua gestual. Com isso, as demonstraes sobre a lngua gestual aos nobres, filsofos e educadores da poca, mostraram o valor e a riqueza da mesma. Tudo isso contribuiu para o reconhecimento da pessoa com surdez como ser humano, por reconhecer a sua lngua natural (DEUS, 2010). Aps a Revoluo Francesa e durante a Revoluo Industrial, teve incio uma era de disputa entre os mtodos oralistas e os baseados na lngua gestual, conflito que permanece at os dias atuais. Oralismo um mtodo de ensino para surdos que impe aos alunos surdos a necessidade de se aprender a linguagem oral. O principal objetivo do oralismo ensinar a
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pessoa com surdez a falar para assim se integrar nas comunidades ouvintes por meio de uma boa comunicao. A proposta oralista pode ser definida como aquela que aceita apenas a linguagem oral, nica e exclusiva. Assim, a criana surda deve ser treinada a desenvolver seus resduos auditivos, aprendendo a leitura labial e tentando usar a fala para se comunicar. Este trabalho realizado sistematicamente e se baseia no fato de que a criana surda, para se integrar de forma eficaz no universo auditivo-oral dos ouvintes, deve adquirir uma linguagem oral o mais desenvolvida possvel. O pedagogo oralista alemo Heiniche considerado o fundador do oralismo e sua metodologia ficou conhecida como o mtodo alemo. Para ele, o pensamento s possvel atravs da lngua oral, sendo a lngua escrita de importncia secundria. Assim, o ensinamento por meio da lngua de sinais seria contrrio aos avanos na educao dos surdos. Para os oralistas, a linguagem falada prioritria como forma de comunicao da pessoa com surdez e a aprendizagem da linguagem oral indispensvel para o desenvolvimento integral da criana surda. O oralismo passou a ter fora a partir de 1880, quando foi realizado o II Congresso Internacional de Milo. O congresso foi preparado por maioria oralista e a nica oposio clara feita ao oralismo foi apresentada por Gallaudet, que desenvolveu nos estados Unidos um trabalho baseado nos sinais metdicos do abade Charles Michael De LEpe. Nesta poca, o professor surdo desaparece das escolas e o oralismo se manteve inquestionvel por quase um sculo.

Concluso Os diferentes tratamentos sociais oferecidos pessoa com surdez pela comunidade ouvinte contriburam para que ocorresse certa evoluo no modelo educacional, favorecendo o surgimento de novas propostas educacionais. Concomitante ao oralismo, no final da dcada de 1970, emerge a proposta de educao bilngue com base em conceitos sociolgicos, filosficos e polticos. A proposta bilngue para a educao dos surdos refere-se existncia de duas lnguas no ambiente do surdo: a lngua oral da comunidade ouvinte e a lngua de sinais da comunidade surda. No modelo bilngue educacional, a lngua de sinais considerada a primeira lngua da criana surda, e a lngua oral, a segunda lngua. Esta estratgia educativa se baseia no reconhecimento da lngua de sinais usada pela comunidade surda como uma lngua legtima, contendo itens lexicais, morfologia, sintaxe e semntica. Em diferentes pesquisas que revelaram que a criana surda quando exposta lngua de sinais adquire esta lngua da mesma forma que a criana ouvinte adquire uma lngua oral.

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Assim, a proposta bilngue prioriza os sinais, a leitura, a escrita e, por ltimo e de modo opcional, a fala e pretende que ambas as lnguas, a gestual e a oral, sejam ensinadas sem que uma prejudique a outra. Isso exige que no processo de educao da criana surda exista um profissional ouvinte responsvel pela lngua da comunidade ouvinte, e um profissional surdo, responsvel pela transmisso da cultura dos surdos e da lngua de sinais.

Referncias BALBUENO, V. Lngua de sinais brasileira: LIBRAS II. So Paulo: Know how, 2010. DEUS, K. K. A. Lngua de sinais brasileira: LIBRAS III. So Paulo: Know how, 2010. DIVALTE, F. G. Histria - Srie Novo Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2009. NANTES, J. M. A lingustica e a lngua brasileira de sinais I. So Paulo: Know how, 2010.

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A PROPOSTA DA INCLUSO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ESCOLAR

POR

MEIO

DO

ATENDIMENTO

Cicera A. Lima Malheiro, Enicia Gonalves Mendes, Josiane Torres


Programa de Ps Graduao em Educao Especial da UFSCar. E-mail: malheiro.cl@gmail.com - rgo de Fomento: FAPESP

Resumo O nosso objetivo apresentar de que forma o atendimento educacional especializado (AEE) est sendo subsidiado pelas polticas pblicas da educao especial no que diz respeito a incluso escolar, dessa forma buscamos identificar nos dispositivos legais e referenciais as funes e propostas para o sistema educacional, tendo em vista a incluso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil. Os documentos analisados levam-nos a um entendimento inicial de como suas determinaes configuram o AEE como uma proposta de incluso escolar, tendo uma gama de aportes que sustenta sua garantia. No entanto, dispor desse servio na escola, no o suficiente para torn-la uma escola inclusiva. necessrio que o seu planejamento esteja articulado ao processo educativo dos estudantes que dele necessitam e que envolva todos os agentes educacionais que atuam com esses estudantes. Palavra-chave: atendimento educacional especializado, incluso escolar, polticas pblicas

Introduo A proposta de incluso escolar se define e se fortalece pela preservao da coerncia entre seus princpios, propostas, estratgias e recursos de ao pblica e polticas (MAZZOTTA, 2010). O autor reala que a poltica educacional direcionada para a incluso escolar de todos ser consolidada e se aperfeioar enquanto assegurar a coerncia entre os mencionados elementos. A partir do que pontua Prieto (2010) entendemos que as polticas pblicas esto sujeitas a avanos, recuos e manutenes, bem como se configuram como campo de disputa de diferentes interesses circunscritos a referenciais histricos, econmicos, sociais e culturais. Nesse sentido, pensar a poltica educacional implica pensar prticas sociais vividas por sujeitos concretos que representam foras sociais diferenciadas e em luta constante (GARCIA, 2010). A autora citando Gramsci (1989 apud GARCIA, 2010) enfatiza que se trata de apreender a poltica como ao permanente que supe movimento, dinamismo, contradio e antagonismo. Diante de tais apontamentos Mazzotta (2008, p. 27) nos alerta que as polticas pblicas no que diz respeito ao processo de incluso escolar requer o entendimento de que seu planejamento e aplicao demandam participao das comunidades locais e regionais e reala que isso implicar entre outros as prticas profissionais.
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Levando em considerao essas premissas e partindo do entendimento que a poltica pblica educacional com o seu desdobramento na educao especial, refletem nas aes implementadas pelas instituies escolares, evidenciamos a importncia de analisar os aspectos da educao especial tratados na poltica pblica, buscando compreender suas proposituras, ou seja, medidas que so entregues ao sistema educacional como referencia/modelo a ser seguida e implementada. Dessa forma, o conceito de polticas pblicas adotado neste trabalho se relaciona com o aporte legal e referencial organizado pelo governo federal no mbito da educao especial, o qual tem como eixo norteador a incluso escolar do aluno com necessidades educacionais especiais (NEE).

Objetivo Apresentar de que forma o atendimento educacional especializado (AEE) est sendo subsidiado pelas polticas pblicas da educao especial no que diz respeito incluso escolar.

Metodologia Tendo em vista que os documentos legais e referenciais federais vm direcionando e caracterizando o atendimento educacional especializado como uma concepo de incluso escolar essa investigao teve incio por um processo exploratrio, orientado pelos termos servios de apoio, atendimento educacional especializado e sala de recurso multifuncional (SRM). A partir da localizao e seleo dos documentos orientadores e normativos, realizamos leituras, buscando perceber de que forma e atrelado a qual especificidade o AEE vem sendo articulados as proposituras da incluso escolar.

Resultados e Discusses Aps a leitura e organizao dos dispositivos polticos analisados extramos do seu contedo informaes que nos permitem identificar e caracterizar as especificidades dos aspectos que envolvem o AEE. O quadro I ilustra quais documentos foram analisados e dos quais buscamos identificar elementos para compor o entendimento e a anlise descritiva. Dada a abrangncia dos documentos, a nossa anlise concentrou-se na identificao e explanao quanto especificidade do servio intitulado atendimento

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educacional especializado e a garantia do desenvolvimento desse servio nas escolas pblicas tendo em vista a incluso escolar. Quadro I Relao dos Documentos Federais analisados
ANO 2010 2010 2010 2009 2008 DOCUMENTO Resoluo no10 de 2010 Nota Tcnica SEESP/GAB/n 11/2010 Resoluo n 3, de 1 de abril de 2010 Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009 Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica Decreto n 6.571, de 17 de set. de 2008 Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva Resoluo no 2, de 8 de jan. de 2008 Decreto n 6.253/2007 Portaria n. 13, de 24 de abril de 2007 Edital n 01 de 26 de abril de 2007 FINALIDADE Dispe sobre a transferncia de recursos financeiros, para as escolas pblicas com matrculas de alunos da educao especial inseridas no Programa Escola Acessvel. Orienta a implantao das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas da rede pblica Dispe sobre os processos de adeso e habilitao e as formas de execuo e prestao de contas referentes ao Programa Dinheiro Direto na Escola. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Instituda considerando o que dispem na Constituio Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educao; a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo n 186, de julho de 2008, que ratifica a Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006). Regulamenta as diretrizes operacionais da educao especial para o atendimento educacional especializado. Assegurar a incluso escolar de alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Dispe sobre a acessibilidade de obras de orientao pedaggica aos docentes do ensino comum e do atendimento educacional especializado e de obras de literatura infantil e juvenil, voltadas aos alunos com necessidade educacional especial sensorial da educao bsica. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. Institui o Programa de Implantao das Salas de Recursos Multifuncionais. Apoiar os sistemas de ensino na organizao e oferta do atendimento educacional especializado, por meio da implantao de salas de recursos multifuncionais nas escolas de educao bsica da rede pblica, fortalecendo o processo de incluso nas classes comuns de ensino regular. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Institui o Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia Homologar as Diretrizes Nacionais Para A Educao Especial Na Educao Bsica. Apresenta um caminho e os meios legais para superao do grave problema educacional, social e humano que envolve os alunos com necessidades educacionais especiais. Institui as Diretrizes Nacionais Para A Educao Especial Na Educao Bsica. Define o conceito e as aes legais da educao nacional.

2008 2008

2008

2007 2007 2007

2005 2004 2001 2001 2001 1996

1988

Decreto n 5.626, de 22 de dez. de 2005 Lei no 10.845, de 5 de maro de 2004 Parecer CNE/CEB N 17/2001 Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica Resoluo CNE/CEB n 2 de 2001 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9394/96 Constituio Federal

Define a poltica fundamental, princpios polticos, e estabelece a estrutura, procedimentos, poderes e direitos, do governo brasileiro.

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As Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001b) estabelece que em consonncia com a abordagem da educao inclusiva, a educao especial dever vincular suas aes cada vez mais qualidade da relao pedaggica e no apenas a um pblico-alvo delimitado, de modo que a ateno especial se faa presente para todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar Dessa forma a educao especial identificada como uma modalidade da educao escolar pela e como o conjunto de conhecimentos, tecnologias, recursos humanos e materiais didticos; tambm entendida como um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios de apoio educacionais especiais (BRASIL, 2001c). Compreende-se por servios de apoio pedaggico especializado, os servios educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder s necessidades educacionais especiais do educando. Podendo ser desenvolvidos nas classes comuns ou em salas de recursos (BRASIL, 2001b). Sendo estes servios, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns (BRASIL, 2001c). Tais servios tm por objetivo: garantir a educao escolar; promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com NEE; contribuir na relao pedaggica para assegurar respostas educativas de qualidade s NEE dos educandos em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001b). No Parecer CNE/CEB n. 17/2001, salientado que se entende por servio de apoio pedaggico especializado os servios educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder s necessidades educacionais especiais do educando entre eles o AEE o qual desenvolvido em SR (BRASIL, 2001a). Na realizao desse servio o Parecer CNE/CEB n. 17/2001 trs esclarecimento que o professor da educao especial poder, apoiar, realizar a complementao e/ou suplementao curricular (BRASIL, 2001a). Entende-se por apoiar o auxlio ao professor da sala comum e ao aluno no processo de ensino e aprendizagem, tanto no trabalho desenvolvido na sala comum quanto em salas de recursos; complementar, corresponde a completar o currculo para viabilizar o acesso base nacional comum; suplementar trata-se de ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum (BRASIL, 2001a). O referido Parecer (BRASIL, 2001a) pontuam que tais formas de atuao visam assegurar resposta educativa de qualidade s NEE dos alunos. Vale lembrar que quando se menciona em substituir esta ao se refere ao AEE realizado em classes especiais, escolas especiais, classes
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hospitalares e atendimento domiciliar. Destaca-se tambm que uma das caractersticas do referido servio de apoio, desenvolvido no mbito do ensino regular a parceria entre as reas de educao, sade, assistncia social e trabalho (BRASIL, 2001b). No que diz respeito s necessidades especficas relacionadas s altas habilidades/superdotao, o Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b) estabelece que este servio ser destinado ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas nas escolas de ensino regular em articulao com as instituies de educao superior, profissional e tecnolgica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros. As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado regulamentada pelo Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b) define como servios e recursos da educao especial queles que asseguram condies de acesso ao currculo por meio da promoo da acessibilidade aos materiais didticos, aos espaos e equipamentos, aos sistemas de comunicao e informao e ao conjunto das atividades escolares. Dessa forma o Decreto n 6.571(BRASIL, 2008b) estabelece que o AEE tm como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva - PNEE- EI (BRASIL, 2008c) se acrescenta ainda que as atividades desenvolvidas nesses servio se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. O referido documento orienta que em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o AEE seja organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional (BRASIL, 2008c). Assim, a PNEE-EI (BRASIL, 2008c) articulada ao Decreto n 6.571(BRASIL, 2008b) defendem a complementao e/ou a suplementao na formao dos alunos, por meio deste servio, levando em considerao a autonomia e independncia desses alunos na escola e fora dela. Em relao as especificidades de atividades desenvolvida nesse servio a PNEEEI (BRASIL, 2008c) destaca: so disponibilizados programas de enriquecimento curricular; o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. A referida poltica tambm enfatiza que ao longo de todo o processo de escolarizao esse servio deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum e acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e
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avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de AEE pblicos ou conveniados. Em se tratando do perodo do nascimento aos trs anos, a PNEEI (BRASIL, 2008c) orienta que o servio do AEE se expressa por meio de estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b) que dispe que o AEE deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. E estabelece como objetivos do referido servio: prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos com NEE; garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. Alm de citar sobre a funo complementar ou suplementar da formao do aluno, a Resoluo 4 (BRASIL, 2009) em seu Art. 2 estabelece que a disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que o intuito de eliminar as barreiras para a plena participao desse aluno na sociedade. Em relao as disposies que garante o direito a esses servio, percebemos que ele reconhecido e assegurado pela Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1888). No captulo III, Seo I, que refere-se a educao, a Constituio estabelece por meio do Art. 208 - III a garantia do AEE aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Pontuando no Captulo IV 1. que o Estado obedecer entre outros preceitos a II a criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos. Outro dispositivo que asseguro esse servio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) N 9394/96 (BRASIL, 1996) que dispem por meio do captulo V (Educao Especial) que 1 haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial. No seu Art. 60, pargrafo nico, a referida lei, assegura que o Poder Pblico adotar como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
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O Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b) que dispe sobre o AEE, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei n 9.394 (BRASIL, 1996), e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253 (2007a) Em seu Art. 3o fica estabelecido que o Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes aes voltadas oferta do AEE, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I - implantao de salas de recursos multifuncionais; II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior. De um lado evidenciamos a existncia de um aporte que legaliza o referido servio de apoio no ensino regular; de outro evidenciamos lacunas quanto a caracterizao da especificidade do referido atendimento frente s aes pedaggicas enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com NEE. Nesta perspectiva, no podemos deixar de considerar e prever os efeitos e as consequncias deste atendimento para o desenvolvimento da aprendizagem dos referidos alunos.

Consideraes finais Frente ao exposto e a partir da caracterizao do referido servio do AEE, as consideraes e discusses realadas e privilegiadas neste estudo levam-nos a um entendimento inicial de como as determinaes estabelecidas nos dispositivos polticos e referenciais orientadores vem configurando o servio de apoio do AEE frente a incluso escolar. Percebemos assim como pontua Mazzotta (2010) que os dispositivos legais, mais recentes do governo federal, tm se referido educao especial como AEE, evidenciando que seu entendimento atual no mais o de que a educao especial constitui um sistema paralelo de ensino, como at bem pouco tempo a interpretava os documentos mencionavam. Porm destacamos para o cuidado que devemos ter, para no reduzi a educao especial ao servio de apoio do AEE. Sem negar a importncia da especificidade desse servio de apoio e como afirma Garcia (2010) ainda que a implementao de servios especializados nas redes de ensino signifiquem um ganho em termos de oferta educacional pblica para alunos com deficincia, se torna conveniente destacar a importncia de se pensar nas implicaes prticas que tal poltica e suas respectivas legislaes e referenciais podem impactar os sistemas de ensino.
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Considera-se importante destacar que uma estrutura educacional paralela no tange apenas as instituies especiais, mas propcio de desenvolv-la dentro da prpria escola. Isso quanto ela no implementada e organizada de acordo com os objetivos propostos pelo sistema escolar como um todo. Ou seja, ter um servio de apoio de educao especial na prpria escola, no o suficiente para torn-la uma escola inclusiva. necessrio que o seu planejamento esteja articulado ao processo educativo dos estudantes que dele necessitam e que envolva todos os agentes educacionais que atuam com esses estudantes.

Referncias BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo no10 de 2010. Braslia: 2010b. BRASIL, Ministrio da Educao. Nota Tcnica 2010c. SEESP/GAB/n 11/2010. Braslia:

BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo n 3, de 1 de abril de 2010. Braslia: 2010d. BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009. Braslia: 2009 BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica. Braslia: 2008a BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 6.571 de 17 de set. de 2008. Braslia: 2008b BRASIL, Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: 2008c BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo no 2, de 8 de jan. de 2008. Braslia: 2008d BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 6.253/2007. Braslia: 2007a BRASIL, Ministrio da Educao. Portaria n. 13, de 24 de abril de 2007. Braslia: 2007b BRASIL, Ministrio da Educao. Edital n 01 de 26 de abril de 2007. Braslia: 2007c BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 5.626, de 22 de dez de 2005. Braslia: 2005 BRASIL, Ministrio da Educao. Lei no 10.845, de 5 de maro de 2004. Braslia: 2004 BRASIL, Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n 17/2001 Braslia: 2001a BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: 2001b BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB n 2 de 2001. Braslia: 2001c BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96. Braslia: 1996 BRASIL, Ministrio da Educao. Constituio Federal de 1988. Braslia: 1988 GARCIA, R. M. C. Polticas Inclusivas na educao: do global ao local In: BAPTISTA, C. R., CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de (org) Educao Especial dilogo e pluralidade. Porto Alegre: Editora Mediao, 2 ed, 2010.
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MAZZOTTA, M. J. da S. Incluso escolar e educao especial: das diretrizes realidade das escolas In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (org) Das Margens ao centro: perspectivas para as polticas e prticas educacionais no contexto da educao especial inclusiva. Araraquara: Junqueira e Marins editores, 2010. MAZZOTTA, M. J. da S. Desafios para a poltica e a pesquisa em educao especial no Brasil In MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. HAYASHI, M. C. P. I. (org) Temas em Educao Especial: conhecimentos para fundamentar a prtica. Araraquara:Junqueira e Marins editores, 2008. PRIETO, R. G. Sobre mecanismos de (re) produo de sentidos das polticas educacionais In: BAPTISTA, C. R., CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de (org) Educao Especial dilogo e pluralidade Porto Alegre: Editora Mediao, 2 ed, 2010a. PRIETO, R. G. Polticas de incluso escolar no Brasil: sobre novos/velhos significados para educao especial In MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (org) Das margens ao centro: perspectivas para as polticas e prticas educacionais no contexto da educao especial inclusiva. Araraquara: Junqueira e Marins editores, 2010.

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A RELAO DA EDUCAO EM ARTE DO TRAO E A POSTURA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Josu Pantaleo da Silva
UNOESTE Universidade do Oeste Paulista

Resumo O presente trabalho tenciona refletir sobre a integrao do ensino no modelo tradicional em novas maneiras de ensino e aprendizagem em sala de aula, possibilitando assim, a transformao a atuao do professor de artes visuais em uma nova proposta didticoeducacional. Pretende-se, tambm, discutir sobre o trao, que tem o poder de gerar algo diferente e criativo fornecendo um suporte pedaggico na contextualizao do plano anual dos professores com base nos PCNS. Considerando o desenvolvimento da imaginao, da expresso, da sensibilidade, observando a esttica do fazer artstico, a proposta leva o aluno a ser reflexivo e pesquisador, investigando o assunto para um debate conclusivo. Palavras-chave: Professor. Arte. Ensino.

Introduo e Justificativa O trao, alm das formas tradicionais, mas, principalmente aqueles que resultam em avanos estticos de ensino e aprendizagem em sala de aula, relacionados aos contedos das visualidades que pode ser integrado nos projetos educacionais no Ensino Fundamental 1 e 2. A relao da educao visual e a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea de Educao Artstica. Para a compreenso do ensino de Artes Visuais ser de suma importncia a competncia do professor para levar os alunos a compreenderem de maneira mais consciente e propositiva a construo das diferentes noes espaciais dos traos para pensar o desenho na Educao Fundamental 1 e 2 . A reflexo sobre Artes Visuais nos remete necessidade de uma abordagem sobre o trao como princpio gerador da criao artstica por meio do desenho, no contorno das reas de conhecimentos da educao brasileira, reconhecendo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, vol.6, Arte), na Educao Fundamental 1 e 2 . De outro lado, abordar que, os conhecimentos tericos e tcnicos sobre o trao, tornar-se para os professores, a funo pedaggica no debate de uma escola que permita contextualizar o contedo do Plano Anual dos Professores, como um campo de uma realidade e o seu papel no processo de construo curricular na Unidade Escolar.
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Objetivo O presente trabalho tem por objetivo desenvolver levantamentos tericos sobre a compreenso do papel da escola no desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da sensibilidade e das capacidades estticas de crianas/adolescentes que ocorrem no fazer artstico, e na capacidade do professor de Educao Bsica do Ensino Fundamental 1 e 2, em demonstrar aos alunos as oportunidades educativas adequadas na produo e na reflexo sobre arte, que se busca no mesmo potencial para o ensino e aprendizagem na Educao.

Metodologia Para o desenvolvimento do trabalho, utiliza-se em relao maneira de abordagem dos contedos, o emprego da metodologia quantitativa explicada por Richardson et al. (1999, p. 70) que [...] caracteriza-se pelo emprego da quantificao tanto nas modalidades de coleta de informaes quanto no tratamento delas por meio de tcnicas, desde as mais simples [...]. (MARCONI e LAKATOS, 2004, p. 269). Para que tanto, necessitou-se de pesquisa bibliogrfica, por meio de uma concepo de interesse imediata e continuada. Assim, este trabalho compreende uma pesquisa qualitativa em foco tericometodolgico de literatura, aplicao de entrevista com alunos e professores. Na aplicao de entrevistas individuais do tipo semi-estruturada, cuja caracterstica principal, a permisso e at incentivo para que o entrevistado no rol de perguntas organiza-se pelo entrevistador e, que fale livremente sobre o assunto em pauta. Posteriormente ocorreu uma anlise documental das entrevistas para compreendermos um pouco mais sobre a realidade escolar em sala de aula e suas peculiaridades com o desafio do professor em uma Educao Bsica e a importncia do trao artstico para a formao democrtica dos seus alunos.

Resultados e Discusso O desafio do trabalho em Artes , hoje, buscar retomar e atualizar a comunicao que atravessa todas as reas de conhecimento no Ensino Fundamental 1 e 2, e que aponta para um desejo de expresso grfica que escapa reproduo do j sabido. As cores, as formas, os sons, os gestos, as linhas, o ritmo e o movimento so to importantes para a humanidade quanto s palavras, pois formam as linguagens da arte.

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A arte e a capacidade criadora sempre estiveram intimamente ligadas, chamada de Evoluo da capacidade do pensamento criador do aluno. No perdendo de vista a importncia que a evoluo do pensamento criador tem sobre o aprendizado e at mesmo sobre o rendimento escolar. A vivncia, seja de natureza contemplativa, seja de natureza ativa, condio para a nossa existncia. Dos estudos realizados neste momento, este trabalho poder colaborar com o professor em relao linguagem grfica, a fim de tornar-se sensvel ao universo grfico dos seus alunos. A vivncia prtica propicia ao educador muitas perguntas, confrontos, espelhamentos, delineando possibilidades expressivas, principalmente quando se tm mo novos repertrios grficos, que atualizam e preenchem essa formao. A partir do reconhecimento da prpria capacidade de desenhar, possa surgir um novo significado no encontro entre o adulto e a criana/adolescente. Os sistemas educacionais, por fora das circunstncias, esto mais voltados para a educao tcnica e profissionalizante. Esta postura inibe o ato perceptivo, condicionandoo a uma viso temporal e histrica. Assim nos mostra Derdyk (1999): O desenho possui uma natureza especfica, particular em sua forma de comunicar uma idia, uma imagem, um signo, atravs de determinados suportes: papel, cartolina, lousa, muro, cho, areia, madeira, pano, utilizando determinados instrumentos: lpis, cera; carvo, giz, pincel, pastel, caneta hidrogrfica, bico-de-pena, vareta, pontas de toda a espcie. [...] Alguns professores da pr-escola ansiosamente descarregam tcnicas para a criana aprender a desenhar, inibindo, desta forma, qualquer tipo de explorao ou subverso, tanto em relao ao uso do material quanto manifestao de elementos grficos que expressem um imaginrio pessoal. A criana enquanto desenha canta, dana, conta histrias, teatraliza, imagina, ou silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestantes, que acontecem juntas, numa unidade indissolvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginrio (p.18). No h dvidas de que uma formao especializada carrega uma viso tambm especializada da linguagem em caso especifico do professor o desenho. Um desenhista de planta arquitetnica tem um entendimento quanto ao uso do instrumento restrito sua funo: linha precisa, definida, sem variantes ou intensidades. Um retratista utilizar outras tcnicas, como o esfumado, por exemplo, para criar volumes.

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No entanto, percebe-se que a criana/adolescente desenha em suas atividades acadmicas ao conhecer o recurso especial do trao para de dar provimento de Educao em Arte. Assim, compreende-se que, as Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensao, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz na pintura, no desenho, nas escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. A arte da criana/adolescente, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos de outras crianas etc. necessrio despertar na educao de criana/adolescente que a arte uma rea de conhecimento; uma das mais antigas manifestaes do ser humano, incluindo a arte em todas as linguagens: plstica ou visual, musical, teatral ou corporal. Ao discutir o trao Lowenfeld e Brittain (1999), explica que: Alguns professores da pr-escola ansiosamente descarregam tcnicas para a criana aprender a desenhar, inibindo, desta forma, qualquer tipo de explorao ou subverso, tanto em relao ao uso do material quanto manifestao de elementos grficos que expressem um imaginrio pessoal. A criana enquanto desenha canta, dana, conta histrias, teatraliza, imagina, ou silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestantes, que acontecem juntas, numa unidade indissolvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginrio. (p.13) O que se afigura de maneira mais expressiva a Arte desempenhando um papel potencialmente vital na educao criana/adolescente. Desenhar, pintar ou construir constituem um processo complexo em que a criana rene diversos elementos de sua experincia, para formar um novo e significativo todo. No processo de selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a criana/adolescente proporciona parte de si prprios como pensa, como sente e como v. Para eles, a arte atividade dinmica e unificadora. Na evoluo da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criana desenvolve a inteno de elaborar imagens no fazer artstico. Ensinar arte exige do professor: pensar e repensar sua prtica docente, numa postura onde a curiosidade, a

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vontade de experimentar o no ter medo de errar, de correr riscos, estejam norteando seu trabalho. Falando em garatuja, Marcelo Nitsche diz que em seu trabalho Alegres Saudaes, assim como Garatuja da Praa da S (cidade de So Paulo), procura retornar o trao descompromissado feito pela criana. Porm, o faz sempre a partir de um projeto e para discutir uma idia esttica. (MOREIRA, 2002) De acordo com os PCNS (1997, vol.6), os projetos em artes so permeados de negociao e de pesquisas entre professores e criana/adolescente. Se de um lado, o professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, os mesmos interferem no planejamento, alterando o processo a partir das solues que encontram nas suas produes. No decorrer da pesquisa por mim realizada, verificou-se, que o professor da Educao Fundamental precisa fornecer condies aos alunos para conhecer o poder de: entender e propiciar o processo artstico em sala de aula. Por isso, o professor precisa ter um interesse crescente em planos e programas em Arte Visual. Lowenfeld e Brittain (1970?): A educao formal assume um papel de extraordinria importncia, quando nos damos conta de que nossas crianas - desde os cinco ou seis anos at aos dezesseis, dezoito ou mais - so das, por exigncias legais e de trabalho, a passar dez, doze, seis ou mesmo vinte anos dentro da escola. Isto uma sentena rigorosa pelo simples fato de se nascer criana. Entretanto, parte-se do princpio de que o cumprimento dessa sentena permite ao jovem par seu lugar como membro cooperante e bem-ajustado sociedade. De algum ponto de vista, a educao cumpre sua tarefa; ando hoje nossa volta, podemos observar grandes conquistas materiais. Mas podem-se suscitar srias interrogaes sobre a nossa acidade de educar, para alm da produo e do consumo de objetos (LOWENFELD; BRITTAIN, p.14). Com isso, pode-se afirmar que a prpria atividade de dar aulas de Arte, na Educao Fundamental uma atividade fundamentalmente criadora e precisa, e alm disso, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, v.6) indicam que preciso considerar na Educao as tcnicas, procedimentos, informaes histricas, produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s suas representaes de conceitos ou teorias sobre Arte, que so expresso e comunicao na prtica dos alunos em Artes Visuais, isto porque: A educao em arte propicia o desenvolvimento do
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pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCNs, 1997, p.19, v.6) E, na percepo de qualidades estticas, explicada pelos PCNs (1997, vol. 6): O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as qualidades das formas artsticas. Seu papel o de propiciar a flexibilidade da percepo com perguntas que favoream diferentes ngulos de aproximao das formas artsticas: aguando a percepo, incentivando a curiosidade, desafiando o conhecimento prvio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.110). Sabe-se que o professor para conduzir com eficincia e segurana o processo expressivo de seus alunos, essencial que ele prprio passe pelo processo, descobrindo e exercitando suas prprias potencialidades expressivas. Neste processo se desenvolve a conquista do significado de seu trabalho. Para o professor, principalmente de Ensino Fundamental 1 e 2, necessrio no esquecer que uma visita a uma exposio, tanto do ponto de vista da idade quanto da formao cultural, as informaes a serem fornecidas devem ser claras, de maneira que possam atingir a todos, e para ilustrar este assunto elegeu-se o estudo sobre o trao no desenho artstico e suas caractersticas visuais. Ento as Artes Visuais so expresso e comunicao na prtica dos alunos no manuseio de materiais e imaginao para a criao da produo artstica. E, para o educador necessrio observar e valorizar na criana/adolescente a: criao de desenhos, pinturas, colagens, modelagens, a partir repertrio da criana e da utilizao dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura, etc.; a explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico; a organizao e cuidado com os materiais no espao fsico da sala. De outro lado, ainda temos o respeito e cuidado para com os trabalhos produzidos individualmente e em grupo; a valorizao de suas prprias produes das de outras e da produo em arte em geral e a variao das formas artsticas propostas ao longo da escolaridade.

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Concluso Enfim, no que se diz respeito ao trabalho com as Artes no Ensino Fundamental 1 e 2 fornece o tema gerador de Educao Visual para alunos da Educao Bsica. Para o professor oportunidades de situaes didticas, que a criana/adolescente trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, e dessa forma que, por meio da aprendizagem da arte eles criam e recriam individualmente formas expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade e tantas possibilidades em que o professor repensa os procedimentos de ensinar.

Referncias ARNHEIM, Rudolf. Arte & percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Pioneira, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Brasil: MEC/SEF, 1997. vol.6 BURKE, Peter. Testemunha ocular: histria e imagem. Bauru: EDUSC, 2004. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione, 1999. HOLLANDA, Aurlio Buarque de. Mini Aurlio: lngua portuguesa escolar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1985. LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho cientfico: procedimentos bsicos, pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e trabalhos cientficos. 2.ed. So Paulo: 1986. ______. Metodologia cientfica. 4.ed. So Paulo: Atlas, 2004. LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. O desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1970 (?) LUDKE, Menga, ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU. 1986. MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a educao do educador. So Paulo: Loyola, 1984. Coleo Espao, n.4

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A SOCIEDADE MODERNA E SUAS TECNOLOGIAS A SERVIO DA EDUCAO Marlia Soares


Curso de Ps-Graduao em Docncia para o Ensino Superior. Departamento de Ps-Graduao NEAD. Centro Universitrio de Maring CESUMAR. E-mail: maryunesp@yahoo.com.br

Resumo O presente trabalho busca uma reflexo sobre a importncia das novas tecnologias do sculo XXI que so imprescindveis a alguns setores da sociedade, principalmente a Educao. Para compreender toda essa dinmica, fez-se necessrio levantar bibliografias adequadas e de acordo com a temtica pretendida, por meio de pesquisas e trabalhos j publicados sobre o assunto. Com isso, percebe-se que o mercado de trabalho exige profissionais mais dinmicos, capacitados, qualificados e que tenham domnios tecnolgicos visando o desenvolvimento de tarefas e atividades rotineiras de servios. Sendo assim a proposta que inclui a sociedade moderna e as tecnologias neste novo mbito educacional que o foco deste trabalho, necessita de compreenso para que o processo de ensino-aprendizagem seja mais eficiente ao longo da jornada educacional, principalmente entre professor e aluno. O interesse de se estudar a temtica, vem no sentido de contribuir com os debates e pesquisas existentes, tendo como conseqncia o entendimento satisfatrio sobre o assunto em questo. Palavras-chave: sociedade. tecnologias. educao.

Introduo Na sociedade do conhecimento e informao, temos teoricamente a figura do professor como mediador, ou pelo menos o que deveramos ter, pois como as informaes circulam de forma muito rpida temos pessoas que usufruem delas para aprender ou questionar determinados assuntos e assim perde-se um pouco do carter de facilitador do professor porque as informaes j chegam prontas e o aluno, neste caso, no precisa pensar. Mas ao mesmo tempo, alguns alunos no aceitam facilmente essa mudana na forma de ensinar e de aprender. Esto acostumados a receber tudo pronto do professor, e esperam que ele continue "dando aula", como sinnimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores tambm criticam essa nova forma, porque parece uma forma de no dar aula, de ficar "brincando" de aula... (MORAN, 2000, p. 54) Se antes o sistema da sociedade na transio do sculo XIX para o sculo XX, por exemplo, exigia dos trabalhadores um preparo para mexer com o maquinrio da poca, atualmente, no s isso, mas de forma sofisticada, o mercado pede ou exige que as pessoas, em geral, se qualifiquem e se atualizem cada vez mais para que tenham sucesso neste ambiente cada vez mais concorrido. Com isso fica muito claro que o Ensino Superior deve, acompanhar de perto essas mudanas tecnolgicas, onde o
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imediatismo, aliado a tcnica e a especificidade, permite a criao de novas escolas para atender as dinmicas tecnolgicas, educacionais e mercadolgicas, como o caso da Educao Superior a Distncia EAD, que j uma realidade no pas e que ganhou fora e respeito, principalmente, em meados do sculo XX sob influncia da Universidade Aberta da Inglaterra Open University OU. (ROMISZOWSKI, 2005) 3 e incentivo, por parte do poder pblico, via LDB 9394/96 Art. 80, ao desenvolvimento desta modalidade de ensino. Neste trabalho almejado o entendimento que as tecnologias tm sobre a educao como um todo j que so ferramentas auxiliadoras e essenciais ao progresso do ensino e da aprendizagem em sala de aula, independente do nvel escolar. Para tal, foi necessrio realizar levantamento bibliogrfico de pesquisas, artigos e livros referentes ao assunto pretendido para que a fundamentao e o entendimento fossem de pleno acordo e satisfatrios.

Inovaes Tecnolgicas e a Realidade Atual do Ensino Atualmente a educao parece se esconder das inovaes tecnolgicas ou so os docentes mais conservadores que se escondem do moderno? Acredita-se que por resistncia de pessoas que escolas em geral, de qualquer nvel, se mostram muito forte quando permanecem trabalhando somente com o de sempre, ou seja, lousa, livros, entre outros materiais mais clssicos e no procuram mudar a rotina buscando mais motivao no ensino. As Universidades mais tradicionais tentam de alguma forma ter os variados recursos tecnolgicos necessrios para que o trabalho pedaggico seja o melhor possvel, basta o docente us-lo, mas mesmo assim ainda existem pessoas resistentes no uso de tais recursos. E no caso da Educao a Distncia EAD a tecnologia o essencial, por exemplo, o uso da internet, de computadores modernos com programas eficientes para a execuo de vdeos, transmisses de aulas via satlite, isso tudo so ferramentas que as escolas mais novas nesta rea de ensino utilizam e assim comeam a ganhar mais espao. A escola agora apenas mais uma entre as muitas agncias especializadas na produo e na disseminao da cultura. Em concorrncia com as diferentes mdias, a escola tende a perder terreno e prestgio no processo mais geral de transmisso da cultura e particularmente no processo de socializao das novas geraes, que sua funo especfica. Num mundo cada vez mais "aberto" e

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povoado de mquinas que lidam com o saber e com o imaginrio, a escola apega-se ainda aos espaos e tempos "fechados" do prdio, da sala de aula, do livro didtico, dos contedos curriculares extensivos, defendendo-se da inovao. (BELLONI, 1998) 4 Atualmente, sabe-se que para frequentar um curso a distncia importante muita disciplina por parte do interessado, pois nesta nova realidade os prazos precisam ser respeitados, pois aqui o aluno lida com um sistema de estudos predefinido e manipulado por algum capacitado e que tambm precisa cumprir prazos rigorosos, ento, mediante tudo isso, nos reeducamos ou nos adaptamos a essa nova ordem. Qualquer um, hoje, tem a sensao de que no h necessidade de estar presente nas aulas sejam de cursos a distncia (quando elas existem) ou de cursos tradicionais, pois a motivao outra, a era digital, tecnolgica a mandante dos interesses das pessoas e assim cada um busca sua aprendizagem no seu tempo e ritmo, fazendo com que a caracterizao do professor seja perdida com o tempo, cabendo a ele (professor) a nica funo de colaborar com o aluno na contextualizao do contedo a sua realidade e assim ajud-lo a interpretar dados e informaes teis ao seu interesse e assim no deixar de ser uma tendncia de acordo com a realidade atual. Com a Internet estamos comeando a ter que modificar a forma de ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais como nos de educao continuada, a distncia. (...) Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensao de que em muitas aulas convencionais perdemos muito tempo. (...) A aquisio da informao, dos dados depender cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rpida e atraente. (MORAN, 2000, p. 29-30) Para existir sucesso na independncia do aluno perante o professor necessrio que ele (o aluno) esteja pronto, maduro, para perceber e incorporar as novas informaes e experincias por ele vividas, para que assim haja uma aprendizagem significativa. Mas tambm os docentes precisam perceber, segundo Moran (2000) 5 que no possvel dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivaes, pois cada um aprende no seu tempo e com seu ritmo, por isso se faz necessria a adaptao das metodologias de ensino de acordo com o pblico alvo e a tecnologia pode

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ajudar nisso tambm. bvio que o sucesso na Educao no s depende do professor, mas tambm, e sem sombra de dvidas, do aluno, pois ele o maior interessado, pois est em fase de crescimento intelectual e precisa estar motivado para que o professor tambm esteja e possa ajud-lo neste crescimento. Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Alunos motivados aprendem e ensinam, avanam mais, (...) se tornam pessoas mais produtivas. (MORAN, 2000, p. 17-18) E isso deve ser uma rotina tanto na escola como no ensino superior, deve existir motivao ao grupo para que a produo e avano no conhecimento ocorram de forma satisfatria.

Educao e a Relao com a Tecnologia da Informao e Comunicao Como j abordado anteriormente, algumas pessoas que compem o quadro de professores, principalmente, na educao ainda so muito resistentes, mas ainda sim as mudanas acontecem a todo o momento e se mostram no s necessrias, mas imprescindveis ao processo de ensino-aprendizagem do aluno e docente j que as ferramentas tecnolgicas existentes, quando disponveis, facilitam o trabalho em sala de aula ou fora dela. A utilizao das TIC permite dinamizar as aulas, estimular o senso crtico, a criatividade em funo de uma educao para a autonomia, descobrindo novos paradigmas, que permitiro aos educandos entrarem no terceiro milnio com uma educao mais humanitria. Ajudam o professor, atrai os alunos, aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicao da sociedade urbana e, tambm, introduz novas questes no processo educacional. [...] Alunos esto constantemente interagindo com tecnologias e entram em contato com todo tipo de informao sobre religio, poltica, economia, cultura, esportes, sexo, acontecimentos nacionais e internacionais diferentes assuntos, abordados com graus de complexidade variados, expressando pontos de vista, valores e concepes diversos. (MERCADO, 2009, p. 9-10) Atualmente a noo que se deve ter que pedagogia e tecnologia sempre foram elementos fundamentais e inseparveis da educao, pois sem a educao no h tecnologia, pois esta uma forma de conhecimento. (SILVA, 2003, p. 76) E o que necessrio entender tambm que dentro dessa tecnologia, existe um montante de discursos e prticas vinculadas aos valores e efeitos sociais. E aos alunos e docentes,
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universitrios fundamental que se domine toda essa tecnologia, tanto no Brasil como em qualquer parte do mundo. Esses so os profissionais procurados para o sculo 21, e nesta era da globalizao o ensino prioridade e a tecnologia o acompanha tornando-se vital a adequao das pessoas a esta nova dinmica de mundo, de mercado e de ensino superior.

Discusso e Concluso Com este trabalho foi possvel verificar que cada vez mais difcil continuar longe das novas tecnologias de informao e comunicao existentes, pois o mercado de trabalho exige muitos conhecimentos tecnolgicos, ou seja, atualmente, se procura um profissional qualificado em uma profisso e que tenha o domnio dessas novas tendncias tecnolgicas e que seja dinmico para atuar de forma verstil dentro do mercado de trabalho. J a educao necessita muito dessas ferramentas tambm para que o processo ensino-aprendizagem seja mais eficiente. Tudo isso requer compromisso de professores, alunos, universidades no sentido de preparar essas pessoas, e dos governantes com relao ao oferecimento de qualidade no trabalho em sala de aula. O aluno, ento, enquanto aprendiz deve ter a conscincia de que seu futuro intelectual e profissional, sero mais valorizados, se houver contato com essas novas tendncias ainda no perodo escolar ou acadmico. Esse contato deve facilitar a percepo com relao a prpria aprendizagem, seja em casa ou na escola, por isso a grande importncia dessas ferramentas na vida moderna, ou seja, elas visam facilitar o processo de desenvolvimento pessoal, profissional e principalmente intelectual, seja em sala de aula ou fora dela enquanto ferramenta de trabalho ou pesquisas diversas. Por parte do docente, este deve ter a responsabilidade de se atualizar em relao as tecnologias usuais na educao para beneficiar seu prprio trabalho e tambm de estar atento nas novas tendncias do mercado de trabalho, educao entre outros setores da sociedade moderna. Este trabalho, portanto, teve o objetivo almejado de entender e com embasamento terico de qualidade, fundamentar as ideias, permitindo que este contribua de alguma forma com pesquisas j consolidadas e aquelas em fase inicial de trabalho com relao a temtica estudada.

Referncias BELLONI, M. L. Tecnologia e formao de professores: Rumo a uma pedagogia psmoderna?. Educao e Sociedade [online]. Campinas, vol.19, n.65, p. 143-162.
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Dezembro 1998. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso em 10 de Setembro de 2010. MERCADO, L.P.L. (Org.). Integrao de mdias nos espaos de aprendizagem. Em Aberto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Braslia, v. 22, n. 79. p. 79 197, janeiro 2009. Disponvel em http://www.oei.es/noticias/spip.php?article4813. Acesso em 10 de Setembro de 2010. MORAM, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Ensino e Aprendizagem Inovadores com Tecnologias Audiovisuais e Telemticas. In: MORAM, J. M. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. 16 ed. Campinas: Papirus, 2009, p.11-65. ROMISZOWSKI, A. Histria da Evoluo da Educao a Distncia. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia, [S.l], v. 2, n. 24, no paginado, 28 de Maro de 2005. Disponvel em www.serprofessoruniversitrio.pro.br/ler.php SILVA, F. M. Aspectos Relevantes das Novas Tecnologias Aplicadas a Educao e os Desafios Impostos para a Atuao dos Docentes. Akrpolis Revista de Cincias Humanas da UNIPAR: Revista da Universidade Paraense, Umuarama, v. 11, n. 2, p. 75 81, abr./jun., de 2003. Disponvel em http://revistas.unipar.br/akropolis/article/view/334/301

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AS PRTICAS DE LEITURA NO PROGRAMA LER E ESCREVER: BREVES REFLEXES Srgio Eduardo Gomes da Silva, Renata Junqueira de Souza
Aluno do curso de Pedagogia da FCT UNUESP de Presidente Prudente e Professor dos anos Iniciais do Ensino Fundamental PM de Santo Anastcio. 2 Professora Assistente Doutora do Departamento de Educao e coordenadora do Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil CELLIJ da FCT UNESP de Presidente Prudente. Email: sedugs@hotmail.com
1

Resumo Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa bibliogrfica e documental sobre as prticas de leitura na escola pblica. Sendo assim, propomos analisar o material didtico do 5 ano do Programa Ler e Escrever da Secretaria Estadual de Educao implantado na Rede Estadual e estendido s Redes Municipais de Ensino compreendidas no Programa de Ao-Parceria Estado-Municpio, enfocando as estratgias de leitura orientadas pelo Guia do Professor e contidas no material do aluno, pois o sucesso escolar dos alunos tem sido motivo de preocupao e desafio para os professores e as exigncias da sociedade contempornea tem feito com que as autoridade governamentais elaborem programas educacionais visando atender o novo perfil de aluno encontrado no interior da escola pblica, uma vez que os dados sobre a qualidade do ensino preocupante. Neste sentido o Programa Ler e Escrever desponta no Estado de So Paulo como uma forma de proporcionar melhoria na qualidade do ensino de leitura. Como resultados apontamos as estratgias de leitura abrangidas no material e os problemas que constituem um empecilho para o processo de ensino e aprendizagem como forma de incitar a discusso sobre os materiais didticos disponveis na escola. Palavras-chave: Prticas de leitura. Programa Ler e Escrever. Escola Pblica.

1.

Introduo e Justificativa O presente artigo apresenta reflexes tericas iniciais sobre o Programa Ler

e Escrever 6 do Estado de So Paulo, com o objetivo de elencar limites e possibilidades que o uso do material do 5 ano do Ensino Fundamental traz para a melhoria da qualidade do ensino de leitura levando em considerao as caractersticas da escola pblica e o perfil de aluno que a forma. Para tanto buscamos compreender neste artigo os fatores que levaram a implantao do Programa pela Secretaria Estadual de Educao, visando entender seu papel no interior da escola pblica tanto da Rede Estadual como Municipal e como este orienta as prticas de leitura no ambiente escolar.

Programa destinado ao ensino de Lngua Portuguesa da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, disponvel para consulta no site: www.lereescrever.fde.sp.gov.br

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2.

Objetivo O nosso objetivo compreender os limites e possibilidades no uso do

material do Programa em salas do 5 ano enfocando as estratgias de leitura que o mesmo prope no decorrer do Guia de Orientao Didtica do Professor.

3.

Metodologia A metodologia utilizada compreende a anlise bibliogrfica e documental

referente temtica: prticas de leitura na escola com o objetivo de destacar a relevncia do tema para a atuao dos professores como mediadores dos processos de leitura. Considerando a necessidade de submeter o Programa a teoria produzida historicamente realizou-se um levantamento bibliogrfico, colocando os pesquisadores em contato com diversos referenciais tericos sobre a temtica. Lakatos e Marconi (2010) destacam a importncia do levantamento bibliogrfico ao afirmar que: [...] ler com esprito crtico significa faz-lo com reflexo, no admitindo idias sem analisar ou ponderar, proposies sem discutir, nem raciocnio sem examinar; consiste em emitir juzo de valor, percebendo no texto o bom e o verdadeiro, da mesma forma que o fraco, o medocre ou o falso. LAKATOS e MARCONI (2010, p. 3) Ainda em conformidade com Lakatos e Marconi (2010): A pesquisa bibliogrfica, ou de fontes secundrias, abrange toda bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de estudo, desde publicaes avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartogrfico etc., at meios de comunicao oral: rdio, gravaes em fita magntica e audiovisuais: filmes e televiso. Sua finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferncias seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas. (LAKATOS e MARCONI, 2010, p. 166) Portanto o material foi submetido principalmente s teorias contidas no livro Estratgias de leitura de autoria de Isabel Sol (1998) e Ler e Compreender: Estratgias de Leitura organizado por Renata Junqueira de Souza (2010). Concomitante com a pesquisa bibliogrfica foi realizada pesquisa documental, a partir das Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo (2008) e dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa volume 2 (1997) que em conformidade com Lakatos e Marconi (2010) a fonte de coleta de dados est restrita a documentos, escritos ou no, constituindo o que se denomina de fontes primrias. Estas podem ser feitas no momento em que o fato ou fenmeno ocorre, ou depois.
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O objeto de estudo que referencial para as discusses presentes neste trabalho o Guia de Planejamento e Orientaes Didticas livro do professor do 5 ano do Ensino Fundamental (antiga 4 srie) 7 , material que contempla alm das atividades presentes no caderno do aluno as orientaes didticas concernentes a aplicao das atividades tanto de leitura quanto de escrita.

4.

Resultados e Discusso O processo de democratizao da educao ocorrido nos ltimos anos

permitiu que a escola pblica obtivesse um avano quantitativo por meio da ampliao de vagas. Desta forma, a escola pblica para poucos, no passado, cedeu lugar para muitos no presente (LEITE e DI GIORGI, 2004. p. 136). A escola do passado era composta por alunos pertencentes elite brasileira e que possuam em seu ambiente familiar um contato muito amplo com o universo letrado, porm hoje, a escola pblica destina-se a atender principalmente crianas vindas das camadas populares cujo contato com os portadores de textos mais restrito do que aqueles que possuem um certo status social. Beisiegel (2006) ao tratar da qualidade do ensino na escola pblica destaca a necessidade desta adequar o currculo a fim de atender o tipo de aluno que possui em seu interior ao afirmar que: h algumas dcadas, quando a escola secundria ministrava cursos de latim para crianas que tinham entre seus objetivos ingressar na escola superior (em escolas de direito, entre outras), a ento esses contedos da escola secundria estavam adequados s necessidades de sua clientela. J no ocorreria o mesmo hoje se o latim fosse transmitido numa escola que se transformou em parte da formao geral de todos os cidados. (BEISIEGEL, 2006, p. 112-13) Anteriormente implantao do Programa Ler e Escrever surge as Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo (2008) que iro nortear os contedos a serem abordados e as prticas de ensino em Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo I do Ensino Fundamental. Concernente s prticas de leitura, as Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo (2008) apresentam como objetivos a serem alcanados at o final do Ciclo: integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes prticas culturais de

O Ensino Fundamental tinha durao de 8 anos, sendo alterado para 9 anos a partir de 2006 pela lei n 11.274, por isto temos o uso de duas nomenclaturas por se constituir num perodo de transio.
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leitura e escrita e ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propsitos e s caractersticas dos diversos gneros. (SO PAULO, 2008, p. 9) No mesmo documento encontramos as seguintes expectativas de aprendizagens em relao ao tema abordado neste trabalho: apreciar textos literrios; selecionar os textos de acordo com os propsitos de sua leitura, sabendo antecipar a natureza de seu contedo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada; utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreenso durante a leitura (pedir ajuda aos colegas e ao professor, reler o trecho que provoca dificuldades, continuar a leitura com inteno de que o prprio texto permita resolver as dvidas ou consultar outras fontes); (SO PAULO, 2008, p. 11) Como podemos observar o contido nos documentos oficiais tanto a nvel Federal (PCNs) quanto Estadual (Orientaes Curriculares) possvel perceber que ambos concebem a leitura como prtica social e que deve ser objeto de ensino da escola, o mesmo tambm apontam Sol (1998) e Souza et. al (2010). com base nesta concepo de leitura como prtica social contida nos documentos oficiais e nas teorias das autoras que procederemos a seguir algumas anlises para incitarem as discusses sobre o uso deste material didtico nas escolas pblicas, sempre remetendo ao que h em comum nos documentos oficiais e nos referenciais bibliogrficos, por se tratar de uma pesquisa inicial de cunho terico. O Programa Ler e Escrever um projeto que apresenta sistematizao pedaggica bem definida, o que a luz dos documentos oficiais se constitui em uma boa metodologia, pois pressupe algo organizado, com comeo, meio e fim, apontando a necessidade de elaborao de produto final resultante do desenvolvimento da proposta. Na sequncia didtica Uma lenda, duas lendas, tantas lendas... do Guia do Professor encontramos propostas que mobilizam estratgias de leituras em trs momentos distintos, o que chamamos de pr-leitura, durante a leitura e ps leitura conforme aponta Souza et. al (2010, p. 49). Ao analisar o material possvel apontar algumas atividades de pr-leitura que enfocam a antecipao do leitor, verificadas por meio de uma contextualizao a ser feita pelo mediador dizendo que o texto que iremos ler conta uma histria surpreendente, fantstica, etc.; e de perguntas como: o que voc acha que o texto ir falar? Ser que o assunto verdadeiro ou fruto da imaginao? Voc j leu textos como este? Outro ponto importante nas atividades de leitura apresentadas por Sol (1998) e Souza et. al (2010) o levantamento de conhecimentos prvios dos alunos,

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estratgia que fornece ao professor informaes sobre aquilo que o aluno j sabe, instrumentalizando-o de elementos para fazer os alunos avanarem. H a ocorrncia de atividades sobre os conhecimentos prvios na medida em que temos exerccios que ativam os mesmos induzindo os alunos a responderem as perguntas por meio de um conhecimento que eles j possuem. Estas atividades so incentivadas por questes orientadas pelo professor como: que texto este que voc leu? Quais informaes apresentam? A que regio se refere? Qual povo retrata? Vocs consideram ser verdadeira a informao do texto? Alm de se constiturem atividades que buscam os conhecimentos prvios Sol (1998) aponta este tipo de prtica como aquelas realizadas aps a leitura, que permitem aos professores utilizarem-se dos conhecimentos dos alunos para ampliar o seu entendimento sobre o texto. Os PCNs (1998) apontam a necessidade dos alunos relacionarem os textos que esto lendo com outros j lidos anteriormente. A este processo Souza et.al (2010) 8 denomina como uma estratgia de leitura por um dos tipos de conexes, sendo esta a conexo texto-texto. Em relao a esta estratgia verificamos atividades no Programa que a utilizam, pois em muitos casos so feitas por parte do professor perguntas como: Voc j leu um texto igual a este ou parecido? Ao ler este texto voc lembrou de que informao j obtida anteriormente? Em relao ao ensino das conexes tambm existem exerccios que trabalham com conexes texto-mundo, proporcionando ao leitor relacionar o texto lido com problemas ocorridos no mundo, estas atividades so encontradas principalmente na sequncia didtica Lendo notcias para ler o mundo, porm no foram verificadas atividades de conexo texto-leitor, cuja finalidade seria relacionar o texto com a vida pessoal do leitor. Ainda em continuidade com as estratgias de leitura apresentadas por Souza et.al (2010) foi possvel destacar o uso das inferncias nos momentos em que o professor deve perguntar o que ser que este trecho quis dizer? Como ser que o personagem estava se sentindo neste momento? Estas perguntas possibilitam entender as entrelinhas. As estratgias de questionamentos so feitas atravs de perguntas que devem ser respondidas pela leitura do texto e que surgem a partir desta e a visualizao ocorre mediante o uso da oralidade para descrever a imagem criada do cenrio, do tempo

Souza et.al prope em seu livro seis estratgias de leitura: 1- conexes, 2- inferncia, 3- visualizao, 4questionamento, 5- sumarizao e 6- sntese.

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histrico, dos personagens, entre outros. No foram trabalhadas propostas estratgias de sumarizao que consistem em separar informaes importantes dos detalhes no texto e nem de sntese que a capacidade de resumir ou sintetizar o que fora lido. Os documentos oficiais e as autoras Sol (1998) e Souza et.al (2010) ao referirem-se ao tratamento didtico relacionado ao ensino e as prticas de leitura na escola destacam a necessidade de serem proporcionados para os alunos diversas formas de ler, como ler silenciosamente, ler em voz alta, leitura realizada pelo professor, leitura compartilhada, entre outros. Referentes a estes procedimentos h vrias atividades que incentivam a leitura silenciosa, leitura compartilhada (feita em duplas ou pequenos grupos), leitura em voz alta feita tanto pelos alunos quanto pelo professor (que modela a forma de ler) e rodas de leitura (em que h compartilhamento do texto lido com os colegas). Souza et.al (2010) prope o ensino por meio de oficinas por considerar que as oficinas de leitura so momentos especficos em sala de aula em que o professor planeja o ensino de uma estratgia. Nessas oficinas h uma ambientao intencionalmente planejada. (SOUZA et.al, 2010, p.59) Concernente a este aspecto da teoria da autora o guia de orientaes prope aos professores o cuidado com o planejamento das aulas apresentando sugestes e encaminhamentos para cada aula, visando construir um ambiente planejado e adequado para cada atividade. Outra atividade incentivada pelo Programa e considerada pelos PCNs como sendo uma prtica de leitura muito importante aquela em que o leitor l como forma de revisar um texto escrito, permitindo-lhe refletir sobre aspectos lingsticos que foram aprimorados durante situaes de leitura vivenciadas na escola. Os PCNs (1997), conforme j fora citado anteriormente consideram como uma importante estratgia o trabalho com a diversidade textual, tanto a que se faz presente no cotidiano do aluno como as que sero proporcionadas no ambiente escolar com o intuito de permitir o contato do aluno com textos que no circulam em seu meio social. Sob a tica da diversidade textual, eis um empecilho observado no Programa Ler e Escrever, pois o mesmo dedica um bimestre inteiro de trabalho em torno de um nico gnero textual que so as lendas atravs da sequncia didtica Uma lenda, duas lendas, tantas lendas..., gerando o empobrecimento do trabalho com leitura em sala de aula, tornando o ato de ler cansativo ao invs de prazeroso, pois no decorrer do desenvolvimento as crianas podem perder o incentivo pela leitura devido o excesso de atividades em torno do mesmo gnero.
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Outro problema observado no material que os textos presentes possuem um problema concernente estrutura, pois os mesmos so configurados no modelo do programa, descaracterizando inclusive o portador do texto. Analisando-o em todas as unidades perceptvel que o material segue um padro definido pelo Programa, ou seja, os textos no esto escritos da maneira como os encontramos nos originais. Um exemplo disto pode ser observado nas notcias presentes em uma das unidades didticas, pois nos jornais encontramos as notcias escritas em colunas, enquanto que no exemplar do professor e do aluno uma notcia retirada do jornal assume a forma determinada pelo editor, descaracterizando seu portador, no caso, o jornal. Para finalizar ressaltamos de maneira enftica a necessidade de preservar a estrutura do texto e de proporcionar maior variedade nos gneros textuais como elementos importantes na construo do conhecimento, pois isto permite ao aluno realizar a antecipao do tipo de texto que ser lido pela observao estrutural e identificar o possvel portador daquele tipo de texto.

5.

Concluses: Conforme vimos e vivenciamos as transformaes ocorridas na sociedade

atual, tanto de ordem poltica, econmica ou social, quanto s decorrentes do processo de democratizao do ensino pblico vieram reiterar a necessidade da escola contempornea refletir sobre suas prticas pedaggicas de leitura, tendo em vista a necessidade de garantir um ensino de qualidade. Em virtude destas transformaes, vrias medidas foram tomadas visando assegurar a qualidade do ensino e coloc-las na pauta de discusso se constitui nossa funo enquanto professores e cidados brasileiros. Diante deste contexto, torna-se importante ressaltar a necessidade de refletir sobre as prticas de leitura de um Programa que oferecido para milhes de crianas que sero submetidas s prticas ali orientadas, pois de acordo com Souza et.al (2010) necessrio que nossas escolas realizem um intenso trabalho de leitura, proporcionando as nossas crianas acesso aos mais variados gneros textuais, assegurando-lhes leituras de qualidade a fim de que realmente venhamos produzir um letramento ativo em nossas crianas. Portanto, este artigo no pretende esgotar o assunto, mas sim coloc-lo em pauta a fim de que os professores possuam referenciais que apontem suas possibilidades e limites, induzindo-os a refletirem sobre as prticas de leitura propostas nos mais diversos materiais a sua disposio.
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6.

Referncias Bibliogrficas:

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa vol. 2. Braslia, 1997. BEISIEGEL. Celso de Rui. A qualidade do Ensino na Escola Pblica. Braslia: Liber Livro Editora, 2006. LAKATOS. Eva Maria: MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2010 LEITE, Y. U. F. e DI GIORGI, C. A. G. Saberes docentes de um novo tipo na formao profissional do professor: alguns apontamentos. Educao. Santa Maria, v. 29, n. 2, p. 135 -145, 2004. SO PAULO (Estado). Secretaria Estadual de Educao. Ler e Escrever: guia de orientaes didticas; professor 5 ano (4 srie). Disponvel em: www.lereescrever.fde.sp.gov.br. Acesso em 26 de agosto de 2011 SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre - RS: Artmed, 1998. SOUZA, Renata Junqueira (et.al.). Ler e Compreender: Estratgias de Leitura. Campinas SP: Mercado das Letras, 2010.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ANLISE E DISCUSSO ACERCA DO PBLICO ALVO E DA FORMAO DE PROFESSORES Cicera A. Lima Malheiro, Eniceia Gonalves Mendes, Josiane Torres
Programa de Ps Graduao em Educao Especial da UFSCar. E-mail: malheiro.cl@gmail.com - rgo de Fomento: FAPESP

Resumo O objetivo desse trabalho identificar os alunos pblico alvo da poltica de incluso escolar e o que a referida poltica prope quanto formao para atuao com esses alunos. Para tanto foram analisados 11 documentos legais, sendo que 4 deles esclarecem sobre o pblico alvo e 10 fazem referencia a formao. A atual poltica identifica como pblico alvo trs grandes grupos de alunos: deficincia; transtorno globais do desenvolvimento; altas habilidades/superdotao. Quanto especificidade da formao para atuao esse pblico, encontra-se uma vasta especificao de competncias dentre elas conhecimentos de gesto; elaborao de planos; identificao de alunos pblico alvo desse processo educacional inclusivo entre outros. Tal caracterizao torna-se importante para que o planejamento das polticas pblicas de incluso escolar com vista a alcanar maior aproximao entre a oferta de programas de atendimento escolar, de sade, assistncia social, e a demanda evidenciada por essa populao sejam ampliadas. Palavras-chave: pblico alvo; formao de professores; incluso escolar

Introduo Sabemos que o processo de integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) se configurou como a mera colocao desses alunos em sala de aula do ensino regular. Hoje alm de cobrar o direito e a garantia do acesso a escola, tambm cobra-se a garantia da permanncia de forma qualitativa a esta populao no sistema educacional. O que implica a reestruturao nas propostas e implementaes quanto a reorganizao das estruturas escolares, bem como ampliao dos recursos e servios de apoio materiais para esses alunos. Nesse sentido, um fator determinante para esse processo sem dvida o profissional que atuar na educao dessa populao na perspectiva da incluso escolar. Nesse percurso da implantao da poltica educacional com a marca da incluso escolar temos no presente a Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNE-EI) de 2008 orienta os sistemas de ensino a promover respostas s necessidades educacionais especiais (NEE) dos estudantes, defendendo que a educao especial passe a integrar a proposta pedaggica da escola regular, por meio do desenvolvimento do servio de apoio atendimento educacional especializado (AEE) em salas de recursos multifuncionais (SRM).

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Diante dessa nova configurao da atuao da educao especial como uma proposta de incluso escolar, questionamos quem tem sido identificado como pblico alvo desse servio? E que formao se torna necessrio para a atuao nesse ambiente?

Objetivo Identificar quem so os atuais alunos pblico alvo reconhecidos pela poltica federal e o que a referida poltica prope quanto formao para atuao com esse pblico.

Metodologia Para o atendimento do objetivo proposto, optamos por analisar os dispositivos da poltica de educao especial no mbito da esfera federal. A partir do que esclarece Garcia (2010) entendemos que tal abordagem busca analisar as proposies polticas no campo educacional sem perder de vista suas vinculaes e o seu papel de significao nos processos de implementao de aes educacionais, contedos e mecanismos envolvidos em sua difuso. A autora considera que tais documentos so constitudos por discursos polticos que, de alguma forma, chegam at as unidades escolares, imprimindo suas marcas nas conscincias dos sujeitos da educao. Dessa forma, selecionamos dezoito documentos que incluem: leis, decretos, portarias, resolues e notas tcnicas. Os referidos documentos foram analisados no sentido de evidenciar a caracterizao do pblico alvo do AEE e a especificidade de formao do docente que a poltica de educao especial no mbito federal identifica como necessria para atuar junto a esses educando na escola regular.

Resultados e Discusses Dos documentos analisados encontramos quatro dispositivos que esclarecem a especificidade do pblico alvo da educao especial e dez dispositivos que dispem sobre a formao diante desse pblico no que diz respeito atuao no AEE desenvolvido em SRM. Na tabela I, apresentamos os referidos documentos.

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Tabela I Documentos que fazem referncia ao Pblico alvo/Formao de professores


ANO 2010 2009 DOCUMENTO Nota Tcnica SEESP/GAB/n 11/2010 Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009 Decreto n 6.571, de 17 de set. de 2008 Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica FINALIDADE Orienta a implantao das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas da rede pblica Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Regulamenta as diretrizes operacionais da educao especial para o atendimento educacional especializado. Assegurar a incluso escolar de alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Instituda considerando o que dispem na Constituio Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educao; a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo n 186, de julho de 2008, que ratifica a Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006). Assegurar a incluso escolar de alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Apresenta um caminho e os meios legais para superao do grave problema educacional, social e humano que envolve os alunos com necessidades educacionais especiais. Homologar as Diretrizes Nacionais Para A Educao Especial Na Educao Bsica. Institui as Diretrizes Nacionais Para A Educao Especial Na Educao Bsica. Define o conceito e as aes legais da educao nacional. PBLICO ALVO FORMAO DE PROFESSORES X X

2008

2008

2008

2008

2005 2001

2001 2001 1996

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva Decreto n 5.626, de 22 de dez. de 2005 Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica Parecer CNE/CEB n 17/2001 Resoluo CNE/CEB n 2 de 2001 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9394/96

X x X

X x x

Por meio das Diretrizes (BRASIL, 2001b) o pblico alvo identificado como alunos que apresentam deficincias (mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas);
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condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos; que apresentam altas habilidades/superdotao e os alunos que apresentam dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento. Tais dificuldades de aprendizagem so tambm associadas dislexia, e disfunes correlatas; problemas de ateno, perceptivos, emocionais, de memria, cogntivos, psicolingsticos, psicomotores, motores, de comportamento; e a fatores ecolgicos e socioeconmicos, como as privaes de carter sociocultural e nutricional. Essa populao definida como todos aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem, com ou sem correlao com questes orgnicas. Garcia (2009) pontua que tal definio de populao-alvo, a exemplo das indicaes encontradas na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), abria o foco de ateno para um nmero e uma diversidade de sujeitos muito grande e fora das caractersticas de atuao da educao especial no Brasil. A partir da PNEE-EI (BRASIL, 2008c) essa populao foi reduzida aos alunos com deficincia (intelectual, visual, auditiva, fsica e mltiplas); transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotao, que esto matriculados na rede pblica de ensino regular. De acordo com Garcia (2009) o referido documento retoma os termos presentes no documento Poltica Nacional de Educao Especial de 1994 ou seja, dezenove anos atrs, perodo este que a discusso ainda se pauta pelo processo de integrao dos alunos com NEE. Torna-se importante esclarecer que embora a PNEE-EI no se configurar como um documento normativo, outros documentos legais, tais como, o Decreto no 6.571 (BRASIL, 2008b) e a Resoluo no. 4 (BRASIL, 2009) fazem referencia a estes mesmos termos quanto ao pblico alvo estabelecido na PNEE-EI (BRASIL, 2008c). Em relao a esses trs grandes grupos, a Resoluo n 4 (2009) esclarece que: alunos com deficincia so aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas; alunos com transtornos globais do desenvolvimento so os que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao; alunos com altas habilidades/superdotao so aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
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humano, isoladas ou combinadas (intelectual, acadmica, liderana, psicomotora, artes e criatividade). No que diz respeito a atuao com esse pblico no AEE, a LDB/96 (BRASIL, 1996) estabelece que os professores devero possuir especializao adequada em nvel mdio ou superior. A partir dessa disposio o Parecer CNE/CEB n. 17/2001 (BRASIL, 2001a) considera os professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as NEE, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratgias de flexibilizao, adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas, entre outras. A Resoluo CNE/CEB n 2 (BRASIL, 2001c) estabelece que os professores especializados em educao especial devero comprovar formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental. O Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b) e a Resoluo 4 - Art. 12 (BRASIL, 2009) define que para atuar no AEE, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica na educao especial, inicial ou continuada. A especificidade desta formao, de acordo com a PNEE-EI (BRASIL, 2008c) possibilita a atuao no AEE, aprofundando o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de AEE, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial. O Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b) e a Resoluo 4 (BRASIL, 2009) trazem esclarecimentos similares quanto as atribuies profissionais no AEE, definindo que este professor dever ter condies de identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da educao especial; elaborar e executar plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; orientar
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professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares. realado na Resoluo 4 - Art. 9 (BRAIL, 2009) que a elaborao e a execuo do plano de AEE so da competncia dos professores que atuam na SRM ou centros de AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular, com a participao das famlias e em interface com os demais servios setoriais da sade, da assistncia social, entre outros necessrios ao atendimento. Esse profissional deve ter conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros (PNEE- EI, BRASIL, 2008c). Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas pblicas o referido documento acrescenta que nessa formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia. Alm das atribuies citadas a Nota Tcnica SEESP/GAB/N 11/2010 (BRASIL, 2010c) pontua que este profissional deve elaborar, executar e avaliar o plano de AEE do aluno, contemplando: a identificao das habilidades e NEE dos alunos; a definio e a organizao das estratgias, servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as NEE dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horria, individual ou em pequenos grupos. Alm de programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola (BRASIL, 2010c). atribuio do profissional que atua no AEE de acordo com a referida Nota Tcnica, a produo materiais didticos e pedaggicos acessveis, que levem em

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considerao as NEE dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no currculo (BRASIL, 2010c). Por meio da referida Nota Tcnica (BRASIL, 2010c) atribui-se como funes a este profissional, que ele deve estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola, visando a disponibilizao dos servios e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participao e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias com as reas intersetoriais; orientar os demais professores e as famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participao; desenvolver atividades prprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais especficas dos alunos: ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras para alunos com surdez; ensino da Lngua Portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino da Comunicao Aumentativa e Alternativa; ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das tcnicas para a orientao e mobilidade para alunos cegos; ensino da informtica acessvel e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva TA; ensino de atividades de vida autnoma e social; orientao de atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotao; e promoo de atividades para o desenvolvimento das funes mentais superiores (BRASIL, 2010c). A Resoluo CNE/CEB no 2 (BRASIL, 2001c) apresenta duas especificidade de formao para habilitar o trabalho com alunos com NEE, a especializao e a capacitao. As variaes quanto ao nvel e especificidade de formao que a legislao federal permite para quem atuar na educao de alunos com NEE abre uma lacuna e diferentes interpretaes. Nesse sentido, Prieto (2010) reala que as definies de aes atribudas competncia de profissionais que atuam com alunos com NEE so de carter pedaggico. O que no satisfaz a rea de educao especial, do ponto de vista da autora e afirma, o risco de seu reducionismo a uma abordagem meramente tcnica, como se bastasse ao professor que atua com esses alunos o domnio de conhecimentos especficos, tais como depem a PNEE-EI. Prieto (2003) identificou as implicaes para o atendimento dos educandos com NEE no ensino regular tendo como base os documentos oficiais nacionais sobre a formao inicial e continuada dos professores da educao bsica. Dentre as concluses apontadas pela a autora, destaco a que se refere a anlise da Resoluo CNE/CEB no 2 (BRASIL, 2001c), no que tange a especificidade da formao de professores para atuar com esses alunos Prieto (2003 p. 145) pontua que ao que parece, a proposta que tenhamos dois tipos de professor no ensino comum: aqueles que comprovem
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conhecimento em educao especial e os que no tem essa formao. Alm de criar essa diferenciao, o risco no termos investimento nessa formao e s contarmos com aqueles professores que no poderiam assumir turmas do ensino comum com a presena desses alunos. Outro ponto que Prieto (2003) ressalta o fato que parece estar delegada aos professores capacitados e principalmente, aos professores especializados em educao especial a responsabilidade pelo xito ou fracasso do que est sendo denominada incluso escolar. A pesquisadora questiona-se sobre os outros agentes escolares (diretores, coordenadores, funcionrios, comunidade e demais envolvidos com a escola), indagando quais devem ser seus compromissos e responsabilidades e que formao eles devem comprovar.

Consideraes finais A importncia da identificao do pblico alvo do AEE e da especificidade da formao do profissional que atua com esses alunos est no campo da preocupao quanto a elaborao e implantao de polticas de incluso escolar. Que de acordo com que pontua Prieto (2010) entendemos que se trata da garantia de meios necessrios para o acesso pleno ao currculo escolar, o que poder requerer a insero de equipamentos, materiais; formas diversas de ensino; de organizao do espao e do tempo escolar; bem como a introduo de outros profissionais na sala de aula e/ou na escola (interprete, guiainterprete, cuidador para lhes atender em relao aos cuidados de higiene, alimentao e locomoo, como exemplos). Tais especificidades e diferenas, de acordo com a autora, reforam a necessidade de caracterizao cada vez mais precisa desse alunado para que o planejamento das polticas pblicas se baseie nessas informaes, com vistas a alcanar maior aproximao entre a oferta de programas de atendimento escolar, de sade, assistncia social, e a demanda evidenciada por essa populao. Bem como atender a especificidade de formao dos profissionais que atuaram com esse pblico, seja no trabalho desenvolvido no AEE quanto em outros servios de apoio que por ventura a poltica de educao especial possa vir a oferecer no sistema pblico de ensino.

Referncias BRASIL, Ministrio da Educao. Nota Tcnica 2010c. SEESP/GAB/n 11/2010. Braslia:

BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009. Braslia: 2009

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BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica. Braslia: 2008a BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 6.571 de 17 de set. de 2008. Braslia: 2008b BRASIL, Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: 2008c BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo no 2, de 8 de jan. de 2008. Braslia: 2008d BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 6.253/2007. Braslia: 2007a BRASIL, Ministrio da Educao. Portaria n. 13, de 24 de abril de 2007. Braslia: 2007b BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 5.626, de 22 de dez de 2005. Braslia: 2005 BRASIL, Ministrio da Educao. Lei no 10.845, de 5 de maro de 2004. Braslia: 2004 BRASIL, Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n 17/2001 Braslia: 2001a BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: 2001b BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB n 2 de 2001. Braslia: 2001c BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96. Braslia: 1996 GARCIA, R. M. C. Polticas Inclusivas na educao: do global ao local In: BAPTISTA, C. R., CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de (org) Educao Especial dilogo e pluralidade. Porto Alegre: Editora Mediao, 2 ed, 2010. PRIETO, R. G. Sobre mecanismos de (re) produo de sentidos das polticas educacionais In: BAPTISTA, C. R., CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de (org) Educao Especial dilogo e pluralidade Porto Alegre: Editora Mediao, 2 ed, 2010a. PRIETO, R. G. Polticas de incluso escolar no Brasil: sobre novos/velhos significados para educao especial In MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (org) Das margens ao centro: perspectivas para as polticas e prticas educacionais no contexto da educao especial inclusiva. Araraquara: Junqueira e Marins editores, 2010. PRIETO, R. G. Formao de professores para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais: diretrizes nacionais para a educao bsica e a educao especial In SILVA, S. e VIZIM, M. (org) Polticas Pblicas: Educao, Tecnologia e Pessoas com deficincias. Campinas: Editora Mercado de Letras, 2003.

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AVALIAO DA CONTRIBUIO DE CURSO DE EXTENSO UNIVERSITRIA NA FACLEPP/UNOESTE COM VISTAS INCLUSO SOCIAL E EDUCACIONAL Graziella Plaa Orosco de Souza
Ps-graduanda em Curso de Especializao em LIBRAS. Instituto Superior Tupy IST.. UNOESTE Universidade do Oeste Paulista. E-mail: grazaorosco@yahoo.com.br

Resumo O presente trabalho objetiva avaliar a contribuio do projeto de extenso da Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente Prudente FACLEPP, intitulado Curso Bsico de LIBRAS Nvel I na formao e atualizao profissional do aluno participante. Tenciona-se, com este estudo, refletir sobre os subsdios oferecidos por esta atividade na formao do profissional que j atua ou tenciona atuar na rea educacional, com nfase na incluso social e educacional da pessoa com surdez. Discute-se aqui o papel da extenso universitria no apenas assumida como um servio assistencialista oferecido comunidade em que a Instituio de Ensino Superior se insere, mas tambm refletir a prtica extensiva como um momento de produo e distribuio do conhecimento produzido. A extenso universitria concebida neste trabalho constitui-se em instrumento necessrio para que a pesquisa e o ensino articulados entre si possam ser levados, o mais prximo possvel, das aplicaes teis sociedade. A investigao se baseia em relatos de alunos concluintes do curso, perpassando pela reflexo terica acerca do tema. Os dados coletados e analisados permitiram avaliar de que modo a extenso universitria pode contribuir formao e atualizao de profissionais que pretendam atuar como facilitadores da incluso social e educacional da pessoa com surdez. Palavras-chave: Ensino Superior. Incluso Social e Educacional. Projeto de Extenso.

Introduo e Justificativa A extenso universitria figura-se como um dos pilares da Instituio de Ensino Superior brasileira. Fundamentada como funo social da universidade, torna-se importante sua prtica no mbito institucional por proporcionar comunidade local, acadmicos e docentes participantes, o relacionamento entre si. Comumente, a extenso concebida a partir de um projeto de pesquisa, onde se coloca em prtica aes anteriormente estudadas. Tal fato torna a extenso uma facilitadora da resoluo dos problemas sociais, visto que por vezes, fruto de estudos da observao destes problemas, atuando, assim, como colaboradora das aes pblicas governamentais (CALDERN, 2007). Portanto, aes extensivas realizadas no ambiente acadmico, tornam-se importantes por promover reflexo e discusso de temas relevantes comunidade. E quando se trata de incluso social e educacional, a Instituio de Ensino Superior, enquanto capacitadora e formadora de profissionais docentes para o mercado de trabalho necessita promover subsdios para esta discusso.
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Objetivo O estudo pretende avaliar a contribuio do projeto de extenso da Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente Prudente FACLEPP, intitulado Curso Bsico de LIBRAS Nvel I na formao e atualizao profissional do aluno participante, com vistas incluso social e educacional da pessoa com surdez.

Metodologia O presente trabalho discorre sobre a extenso universitria no ensino superior no mbito das polticas pblicas, utilizando-se para isso de algumas legislaes e documentos disponibilizados pelo Ministrio da Educao. Para a abordagem do tema, o enfoque deste trabalho recai sobre ao de extenso universitria, desenvolvida na Universidade do Oeste Paulista Unoeste, durante o ms de julho de 2011 e intitulada Curso Bsico de LIBRAS Nvel I. A ao foi direcionada a alunos dos cursos de Licenciatura, Bacharelado e Programas de Ps-Graduao da referida IES e profissionais da educao que atuam ou desejam atuar na rea da incluso social e educacional, tendo como base o trabalho educacional com a pessoa surda. Para esta explanao, foram utilizados depoimentos dos participantes do mesmo, no intuito de ressaltar a importncia de tal ao na formao e atualizao profissional, tica e humanstica. Resultados e Discusso As prticas extensivas nas universidades brasileiras se iniciaram com a busca por romper com a caracterstica elitista do Ensino Superior, e constitua-se basicamente de palestras e conferncias abertas comunidade. Durante as dcadas de 40 e 50, as prticas extensivas, apesar de expandidas, ainda possuam cunho poltico-acadmico e eram consideradas como maneira de disseminar conhecimentos teis vida social e coletiva. Apenas a partir da dcada de 1960 que a extenso passa a ser uma prtica efetivamente relacionada ao ensino e pesquisa. A partir da, o relacionamento entre a universidade e sociedade se intensifica, contribuindo para o amadurecimento da extenso como prtica acadmica comprometida com as questes sociais, ao promover atividades de ao comunitria e prestao de servios (SOUZA, 2010). Assim, pode-se afirmar que a extenso universitria atrelada ao ensino e pesquisa e desenvolvida com vistas aplicabilidade dos saberes acadmicos, contribui de forma significativa formao de um profissional apto ao mercado de trabalho (SARAIVA, 2003). Portanto, sob esta tica, a extenso universitria contribui para a formao cidad dos recursos humanos de que o pas necessita para o seu desenvolvimento.
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Elaborado e desenvolvido no perodo de 11 a 22 de julho de 2011, o Curso Bsico de LIBRAS Nvel I, consistiu em um curso de extenso de curta durao, promovido pelo Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Geografia e Histria (NEEPEGH), departamento da Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente Prudente (FACLEPP), Universidade do Oeste Paulista - Unoeste. O curso teve carga horria de 30 horas, sendo ministrado pela professora e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais Perlla Cristina Roel de Oliveira. As inscries foram realizadas on-line e as vagas foram preenchidas aps processo seletivo, devido a grande quantidade de inscritos. No processo seletivo, realizado por docentes do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Unoeste, levou-se em conta a formao e atuao profissional do candidato, privilegiando aqueles que j atuam ou pretendam atuar na rea da educao, com nfase na incluso da pessoa com surdez na educao regular. O processo seletivo resultou, assim, em duas turmas: turma A, que se beneficiou com o curso no perodo da manh e turma B, no perodo da tarde. O curso foi gratuito e objetivou difundir a Lngua Brasileira de Sinais no ambiente acadmico, para que, deste modo, ocorra maior interao entre o ouvinte e a pessoa com surdez, otimizando assim, o processo de incluso educacional e social. Para o curso, foi preparado material didtico apostilado que contemplou toda a parte introdutria da Lngua Brasileira de Sinais, algumas legislaes, alm de informaes sobre a profisso de intrprete, interlocutor e professor de LIBRAS. As aulas foram preparadas de forma que a conversao se cumprisse a todo momento. Durante o perodo em que o curso ocorreu, as duas turmas receberam vrias visitas de membros da comunidade surda, fator enriquecedor do desenvolvimento e da aprendizagem do participante. Tais visitas promoveram maior entendimento sobre a cultura surda e estimularam pesquisas e aprofundamentos tericos na rea. A idealizao desta atividade ocorreu mediante estudos e pesquisas na rea da incluso socioeducacional, onde se sentiu a necessidade de se difundir a da Lngua Brasileira de Sinais no ambiente acadmico. A insero de dois acadmicos surdos em cursos de graduao da instituio objeto de estudo promoveu por concretizar o projeto. O presente trabalho foi desenvolvido primeiramente por meio de pesquisa documental, na qual foram levantadas informaes referentes extenso universitria no Brasil e como a incluso social e educacional pode ser contemplada por meio de aes extensivas. Em um segundo momento, realizou-se uma pesquisa estruturada com intuito de investigar a contribuio do Curso Bsico de LIBRAS Nvel I, na formao e

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atualizao profissional. Para tanto, contou-se com a colaborao dos participantes do curso, que mui gentilmente responderam a questes direcionadas e previamente estabelecidas sobre o objetivo a ser desvendado. O questionrio foi elaborado contendo duas questes, sendo uma delas fechada e a outra semiaberta. O questionrio foi previamente testado em um grupo de cinco participantes antes de sua aplicao definitiva. Neste trabalho, o conjunto de sujeitos analisados se constituiu de 27 participantes do curso. Aps coletados e tabulados os questionrios, os dados obtidos passaram por anlise, que segundo Marconi e Lakatos (2003), pode ser compreendida como a tentativa de evidenciar as relaes existentes entre o fenmeno estudado e outros fatores. Os dados, ento, sero interpretados abaixo por meio de abordagem qualitativa com base nas categorias criadas. O questionrio elaborado procurava saber se a participao no Curso Bsico de LIBRAS Nvel I, projeto de extenso promovido pelo Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Geografia e Histria (NEEPEGH), departamento da Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente Prudente (FACLEPP), e realizado na Universidade do Oeste Paulista Unoeste durante o ms de julho de 2011, contribuiu para a formao profissional do participante. Para tanto, foram entrevistados 27 alunos concluintes do curso, que constituem os sujeitos desta pesquisa, sendo 17 da turma A (perodo da manh) e 10 da turma B (perodo da tarde). No entanto, optou-se por analisar e apresentar os dados obtidos nos questionrios de forma conjunta, pois o que se tenciona investigar comum aos dois perodos. Na primeira parte do questionrio, o intuito foi o de obter dados sobre os acadmicos participantes dos projetos. Assim, a primeira pergunta refere-se atuao profissional. Tabela 1 - Perfil dos entrevistados
Profisso Professor Universitrio Professor de Ensino Infantil e/ou Fundamental Professor de Ensino Mdio Aluno de
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Participantes ------10

Porcentagem ------37,03%

3 8

11,11% 29,62%

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Graduao (Licenciatura) Aluno de Graduao (Bacharelado) Aluno de PsGraduao (Especializao) Aluno de PsGraduao (Mestrado) Aluno de PsGraduao (Doutorado) Fonte: O autor

11,11%

7,40%

3,70%

-------

-------

Como se pode verificar na Tabela 1, dez participantes entrevistados (37,03%), atuam como professores de Ensino Infantil e/ou Fundamental e apenas trs (11,11%) atuam como professores de Ensino Mdio. Implica aqui ponderar sobre o fato de que aproximadamente a metade dos sujeitos da amostra j atua como educador, trabalhando direta ou indiretamente, com situaes de incluso social e educacional em seus ambientes de trabalho. Do total da amostra, onze entrevistados (40,74%) so acadmicos de cursos de Graduao, sendo oito deles (29,62%) de Licenciatura e trs (11,11%) de Bacharelado. Esta discrepncia j era esperada quando da abertura de vagas e foi observada durante o perodo de inscrio, visto que os acadmicos que cursam as Licenciaturas tendem a apresentar maior preocupao com a formao que contemple aes de incluso social que os acadmicos de Bacharelado. Dentre os entrevistados, apenas dois deles aluno de Programa de PsGraduao lato-sensu (7,40%) e apenas um (3,70%) de Programa de Ps-Graduao stricto-sensu (Mestrado). A segunda questo composta de duas partes: primeiramente, se pergunta diretamente ao entrevistado se a participao no curso contribuiu para sua formao ou atualizao profissional. Foi unnime a escolha pela opo Sim. A segunda parte da questo era direcionada apenas queles que optaram pela resposta Sim e tencionava saber de que forma se deu essa contribuio. Vale ressaltar que o entrevistado poderia optar por mais de uma alternativa. As respostas foram selecionadas, codificadas e tabuladas em cinco categorias: 1) adquirir uma nova lngua; 2) relembrar conhecimentos em LIBRAS; 3) atualizao profissional; 4) facilidade de convvio social com a pessoa com surdez; 5) outras. A quinta e ltima opo formulada foi aberta, no intuito de melhor

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detectar as intenes e opinies do entrevistado. As opes de escolha e seus resultados podem ser verificados abaixo: Tabela 2 Formas de contribuio da participao no Curso Bsico de LIBRAS Nvel I

Alternativas Adquirir uma nova lngua Relembrar conhecimentos em LIBRAS Atualizao profissional Facilidade de convvio social com a pessoa com surdez Outras Fonte: O autor

Participantes 19 6

Porcentagem 70,37% 22,22%

17 22

62,96% 81,48%

14,81%

Dentre as cinco alternativas apresentadas na segunda questo, ilustradas na Tabela 2, a mais escolhida foi facilidade de convvio social com a pessoa com surdez (81,48%), o que reflete a necessidade de comunicao com a pessoa com surdez em ambiente de trabalho, familiar e/ou demais reunies sociais. A opo, adquirir uma nova lngua (70,37%), segunda mais escolhida pelos sujeitos da amostra, reflete a importncia dada pelo entrevistado em aprender a se comunicar em Lngua Brasileira de Sinais e a conscincia de que esta se constitui em uma segunda lngua para a pessoa ouvinte. A opo seguinte, atualizao profissional, foi a terceira escolhida por 17 entrevistados (62,96%). Pode-se auferir que para esta parcela dos sujeitos entrevistados, a participao no curso de extenso oferecido contribuiu para sua formao tica e profissional, preparando-os para o atual mercado de trabalho do profissional da rea de Educao. A ltima opo relembrar conhecimentos em LIBRAS foi a menos escolhida. Dos 27 alunos entrevistados no curso, apenas seis deles optaram por esta alternativa. Se compararmos este dado com o coletado na questo anterior, pode-se perceber que apesar aproximadamente 50% do total dos sujeitos da amostra atuar como educador em diferentes nveis, apenas 22,22% j entrou em contato anterior com a Lngua Brasileira de Sinais. A quinta opo (outras), formulada aberta, foi escolhida por quatro entrevistados (14,81%), que descreveram que a participao no curso de extenso promoveu o entendimento da lngua, contribuindo, assim, para uma melhor postura profissional. Para
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esta parcela dos entrevistados, o estudo de LIBRAS constitui-se em estudo de uma segunda lngua, que proporciona o enriquecimento profissional.

Concluso As anlises aqui apresentadas oferecem uma contribuio inicial queles que se interessem na reflexo acerca do papel das atividades extensivas na formao e atualizao profissional. Os dados apresentados e discutidos permitiram avaliar e delimitar, a partir das vivncias dos alunos entrevistados, se a extenso contemplada no Curso Bsico de LIBRAS Nvel I, objeto de estudo deste trabalho, manifestam-se no sentido de atender a necessidade de formao plena do acadmico participante. Conforme pode ser observado na presente pesquisa, a atividade proposta proporcionou o desenvolvimento da extenso universitria atrelada ao ensino e com vistas na atuao profissional, pautada no Projeto Pedaggico dos Cursos e embasada em seus componentes curriculares. Assim, pode-se afirmar que a proposta deste curso preocupou-se com a caracterstica formativa da extenso. Somando-se a isso, a prtica extensiva promovida pelo referido curso denotam a preocupao com a formao tica e profissional dos alunos participantes. Por outro lado, o relacionamento com a comunidade local e regional se faz a contento, englobando caractersticas sociais e educacionais, que ressaltam a responsabilidade social da universidade. Importa ressaltar que este foi o primeiro curso de extenso oferecido especificamente a alunos e profissionais que atuam ou pretendam atuar na rea da Educao com foco no atendimento especializado, especificamente o atendimento pessoa com surdez em idade escolar. Portanto, o curso desempenhou a proposta da extenso universitria como sendo pertinente ao fazer acadmico e responsvel pelo entendimento da realidade na aprendizagem, que deve ser concebida e avaliada enquanto funo real da Instituio de Ensino Superior. Para tanto, aes deste formato precisam ser consideradas e valorizadas por todos os sujeitos nela envolvidos, por meio de um ensino e uma pesquisa extensionistas, resgatando assim, a dimenso pblica da educao superior com vistas melhorias para comunidade na qual a instituio se insere.

Referncias CALDERN, A. I. (Coord.). Educao superior: construindo a extenso universitria nas IES particulares. So Paulo: Xam, 2007.
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MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia cientfica. 5.ed. So Paulo: Atlas, 2003. SARAIVA, J. L. Papel da extenso universitria na formao de estudantes e professores. Braslia Md,v. 44, n. 3, p. 220-225. 2007. SOUZA, A. L. L. A histria da extenso universitria. 2.ed. Campinas: Alnea, 2010.

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AVALIAO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO PARA O APRIMORAMENTO DA GESTO ESCOLAR Maria Luiza de Souza Pinha 1, Claudia Pereira de Pdua Sabia 2
1

Universidade do Oeste Paulista.. 2Universidade Estadual Paulista. E-mail: malupinha3@yahoo.com.br

Resumo O objetivo deste artigo apresentar reflexes sobre como a escola pblica de educao bsica vem utilizando os resultados da avaliao institucional. O estudo define a avaliao institucional, contextualizando-a numa perspectiva histrica, compreendendo a sua produo, e utilizao dos resultados derivados dos processos das avaliaes internas e externas. Busca tambm desvendar porque estes resultados tm sido utilizados em nveis insuficientes para o monitoramento de gesto. A metodologia utilizada foi pesquisa bibliogrfica. Como resultados, o trabalho apresenta que a auto-avaliao institucional no apenas uma ferramenta pedaggica, mas um instrumento poltico da mais alta relevncia para a gesto escolar. Palavras-chave: Avaliao Institucional. Educao Bsica. Gesto Escolar.

Introduo A Avaliao o meio pelo qual se constroem caminhos para mudanas a partir das relaes interpessoais estabelecidas na coletividade. Como afirma Dias Sobrinho (2002, p. 17) a avaliao em sentido amplo, uma atividade que faz parte da vida humana e est presente no cotidiano dos indivduos. O grupo de indivduos que apresentam reaes de transformaes e no de conformao diante da avaliao, foi este grupo que questionamos na avaliao da educao, especificamente a avaliao institucional. A avaliao pode ser uma estratgia para inserir a escola no sistema educacional com o compromisso de transformao social. Na Educao podemos enfocar a avaliao como um processo para delimitar, obter e proporcionar informaes teis para possveis tomadas de decises alternativas. A avaliao institucional de uma escola uma atividade intrnseca a cada instituio, pois interfere e produz efeitos sobre o seu funcionamento no presente e no futuro. Segundo Prez Gomez (apud Alais, Gis e Gonalves, 2003 p.29), cada escola apresenta uma cultura prpria, feita de cruzamento de muitas delas. Conhecer os resultados permite compreender o passado, os processos que ocorreram e assim melhorar o futuro. A nossa inteno com esse artigo levantar uma discusso sobre a importncia da avaliao institucional (interna e externa), na escola de educao bsica como aperfeioamento de gesto.

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Evoluo do conceito de Avaliao Levando em considerao o contexto histrico da evoluo do conceito de avaliao, quanto as finalidades e o papel do avaliador para melhor entender a sua trajetria , comentaremos as quatro geraes que so momentos que esquematizam a evoluo do conceito e das prticas da avaliao, apresentado por Guba e Lincoln (apud ALAIZ, GIS E GONALVES 2003, p.12). Essas geraes evoluram de acordo com as necessidades e respeitando um contedo histrico. A 1 gerao: Gerao da medida, sua finalidade era medir se o papel do avaliador, se fosse de um tcnico, aplicava-se o mtodo cientifico aos fenmenos humanos e sociais. A 2 gerao: Gerao de descrio, sua finalidade era descrever resultados relativos a objetivos e o papel do avaliador era de um narrador, e ainda, se atendia a avaliao de programas. A 3 gerao: Gerao do julgamento, a finalidade era de julgar mrito ou valor e o papel do avaliador era de juiz, nesta fase houve o reconhecimento de que avaliao tem duas faces: descrio e julgamento. A 4 gerao, a Gerao da negociao teve como finalidade chegar a discursos consensuais onde o papel do avaliador o de orquestrador de uma negociao, influenciado pelo paradigma construtivista. Para Alaiz, Gis e Gonalves (2003 p.12), a avaliao da quarta gerao [...] apesar de difcil [...], consideram mais adequada melhoria do desempenho das escolas. Nas avaliaes escolares, tambm podemos distinguir modalidades de avaliao: avaliao formativa e a somativa. Para Alaiz, Gis e Gonalves (2003, p.12): [..] enquanto [...] a avaliao somativa informa acerca do sucesso de um determinado programa ou projeto, quando ele est terminado [...], a avaliao formativa visa melhorar o resultado enquanto o processo decorre.

Avaliao Institucional Como estamos tratando de uma organizao escolar buscamos entender as duas grandes formas de avaliao das escolas: a avaliao interna e avaliao externa. Alaiz, Gis e Gonalves (2003, p.16) definem: Avaliao interna: aquela em que o processo conduzido e realizado exclusivamente [...] por membros da comunidade educativas da escola. [..] com vista a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaborao de pontos de melhoria.
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Avaliao externa: aquela em que processo e realizado por agentes externos escola (pertencentes a agencias de avaliao pblico ou privado), ainda que com a colaborao indispensvel de membros da escola avaliao. Para que haja uma melhora na organizao escolar importante o conhecimento analtico e o crtico das realidades interna e externa da instituio. A avaliao institucional apresenta um processo de aprendizagem que significa o estabelecimento do conhecimento do que j existia com a integrao dos novos e as novas informaes num processo dialgico, integrar as informaes das avaliaes interna e externa. Para Dias Sobrinho, esses tipos de avaliao no so necessariamente distintos no tempo. Por ser um processo contnuo a avaliao institucional vai sempre desenvolvendo procedimento que devem se unir num significado global. A avaliao institucional interna e a externa realiza a anlise global e integrada das dimenses, estruturas e relaes, preocupando menos com pessoas isoladas e mais com reflexes dirigidas para os grupos constitudos em torno dos objetivos, metas, programas, projetos, cursos e das diferentes atividades que a instituio realiza. Procurando sempre levar em conta os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas para a prestao de contas sociedade. Conforme Melchior (2004, p.9), O sentido democrtico da avaliao exige mudar de perspectiva: no basta avaliar o aluno nem mesmo o aluno e o professor, preciso avaliar toda instituio escolar, pois h muitas outras variveis que interferem nos processos educativos que se desenvolvem numa escola. Falar em Avaliao Institucional da escola pblica, principalmente de educao bsica, um assunto no diremos desconhecido ou no praticado, mas um material escasso e isso pode confirmar atravs de Beloni, Magalhes e Sousa (2000, p.9), de que avaliao institucional: [...] uma rea ainda incipiente do ponto de vista conceitual e metodolgico; existem poucas experincias e tradio de avaliao sistemtica de desempenho e de resultados, seja do funcionamento de instituies , seja da implementao de polticas publicas.

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A Avaliao institucional praticada nas escolas pblicas de educao bsicas apresentam instrumentos de sentido meramente descritivos e de diagnsticos, o que buscamos uma contribuio para o monitoramento da gesto, e uma avaliao com um julgamento de valor. Nesta concepo a avaliao: [...] No se restringe a somente descrever os resultados obtidos, mas tambm passa a avaliar as entradas, os contextos ou circunstncias diversas, os processos as condies de produo e os elementos finais. [...] Entretanto, embora incorpore as dimenses com julgamento de valor e se realize formativamente, essa avaliao, ligada aos conceitos de escola eficaz e pedagogia por objetivos, continua a tradio positivista da avaliao educacional que se fia na tcnica bastante desenvolvida de elaborao de instrumentos como garantia de objetividade. (DIAS SOBRINHO, 2003, p.25). A finalidade de formar um juzo de valor para que possamos orientar, planejar nossas decises e possibilitar uma reflexo a cerca de onde estamos e para onde vamos. Para construirmos um conceito de avaliao ser necessrio um parmetro do que confrontado entre uma situao real e a situao desejada ideal. O que existe na avaliao uma relao como afirma Hadji (1994, p.30); relao entre o que existe e o que esperado, relao entre um dado comportamento e um comportamento alvo, relao entre uma realidade e um modelo ideal. A partir dessas caractersticas sobre avaliao, partiremos para uma aproximao no foco do objeto de estudo, procurando clarificar o conceito sobre o termo avaliao institucional sob a tica de alguns autores: [...] Avaliao institucional um processo global, continuo e sistemtico, competente e legtimo, participativo, que pode envolver agentes internos e externos na formulao de subsdios para melhoria da qualidade da instituio escolar. (FERNANDES E BELLONI, 2001, p. 23). Um projeto que permite o balano dos rumos da instituio em busca de qualidade. Como processo, a avaliao institucional constitui um servio prestado a sociedade na medida em que os participantes da instituio possam repensar seus compromissos e metas, modos de atuao e finalidades de suas praticas e de sua misso. (LEITE, 2005, p.23).
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[...] um processo de busca de compreenso da realidade escolar, com o fim de subsidiar a tomada de deciso quanto ao direcionamento das intervenes, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como tal, a avaliao compreende a descrio, interpretao e o julgamento das aes desenvolvidas, resultando na definio de prioridades a serem implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referencia princpios e finalidades estabelecidos no projeto da escola, ao tempo em que subsidia a sua prpria definio. (SOUSA, 1995, p.63) Ao tomar esses conceitos como referencial, concebe-se a avaliao institucional como um processo sem fim, contnuo, de busca constante na qualidade do ensino que pressupe e exige predisposio a mudana, visando escola como um todo, levando em considerao os olhares de seus agentes, seja atravs dos sucessos, dificuldade no acompanhamento, na interveno ou na sua proposta. inconcebvel dissoci-la de uma cultura de mudana, est conjugada, assumindo diferentes significados. De acordo com Leite (2005, p.28): a qualidade de uma instituio pode, e deve ser definido por aqueles sujeitos que a fazem ser do jeito que ela que lhe do uma cara, podem definir o seu perfil e seu papel. A opo pela qualidade ou pela diferena distintiva fruto de uma ao de inovao, de rompimento com o paradigma da paquidermia, da lentido, do deixa para ver como que fica do deixa tudo como esteve. A avaliao da instituio um processo doloroso, lento, apresentando avanos e retrocessos, proporcionando transformao sempre conectada mudana e melhoria do ensino.

A implantao no Brasil dos Sistemas Nacionais de Avaliao A avaliao nas ltimas dcadas vem ganhando espao e tem sido valorizada no s como processo de gesto responsvel das polticas pblicas, mas como objeto de estudo, instrumento de melhoria, aperfeioamento e pelo potencial transformador da realidade. Para Bonamino (2002), a lgica do desenvolvimento dos sistemas de avaliao se baseava na preocupao com os ndices e a qualidade dos servios educacionais e pela necessidade de um gerenciamento eficaz dos recursos disponveis para a educao,
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valorizavam as informaes obtidas por meio de aplicao de testes aos alunos como suporte tomada de decises na rea educacional. Portanto, a implantao do sistema nacional de avaliao, cumpria perfeitamente ao novo papel do estado: avaliador ou regulador. A avaliao de programas e sistemas educacionais comea a exercer funo de controle sobre os servios educacionais e prestao de contas, tanto ao Estado quanto sociedade. Na dcada de 1990, estruturou-se uma srie de avaliaes para a educao bsica. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), o primeiro e mais antigo foi o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Implantado em 1990 e coordenado pelo INEP, contava com a participao e o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao das 27 Unidades da Federao. A partir de 2002 passou a se chamar Avaliao Nacional de Educao Bsica (ANEB), mas continua conhecido por SAEB. As avaliaes de educao bsica, SAEB, Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Prova Brasil e Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) usam modelos que fogem do preconizado pela avaliao institucional, padronizado pelo Ministrio da Educao, no que se refere especialmente construo coletiva para um processo de auto-avaliao e regulao de cada escola. Essas avaliaes no abrangem a escola como um todo em suas dimenses pedaggicas e administrativas, mas esto voltadas para o processo de ensino-aprendizagem das habilidades de Portugus e Matemtica, num sentido mais pontual do que longitudinal. Em 2005 foi criada a Prova Brasil que se compara ao SAEB, mas no se aplica ao Ensino Mdio. No lugar da amostra das escolas, ela faz uma amostra das turmas de alunos, e se aplica em todas as turmas com mais de 30 alunos, nas 4. e 8. sries do Ensino Fundamental. A Prova Brasil praticamente o SAEB universalizado, porque usa as mesmas referncias para fazer a prova, diferenciando-se apenas na maneira como apresenta os resultados: por escola. A Prova Brasil permitiu que se estabelecesse um ndice de desenvolvimento para cada escola, e a evoluo da qualidade do sistema de cada uma de suas escolas. Analisando os modelos de avaliao da educao bsica, (SAEB, ENEM) Franco Jnior (2006) reconhece a importncia e a contribuio desses sistemas de avaliao da educao brasileira e prope, sem negar a importncia destas avaliaes, que elas sejam realizadas de acordo com contextos locais, pois seria um caminho para a melhora do ensino.
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A Prova Brasil deu origem a um indicador de qualidade da educao brasileira que passou a se chamar IDEB, com uma escala que vai de 0 a 10 pontos. Ele abrange os alunos avaliados pelo SAEB e combina os resultados das provas com informaes sobre aprovao escolar, reprovao e reteno escolar, ou seja, o IDEB considera tambm os ndices de evaso, aprovao e reprovao da escola, alm do desempenho do aluno. Para Munhoz (2007, p. 1 grifos do autor), a frmula se resume a quanto menos tempo os alunos de uma escola levam para completar determinada etapa de ensino, e quanto mais altas so as notas deles na Prova Brasil, melhor ser o IDEB dessa escola. Em suma, trata-se de um indicador de desempenho da escola. A sociedade tem utilizado o IDEB para estabelecer ranking entre as escolas e classific-las de acordo com resultados absolutos de apenas duas disciplinas especficas sem levar em considerao a realidade de cada escola, seu contexto, sua localizao, sua comunidade, sem fazer a relao entre dados quantitativos e qualitativos, que somente a avaliao interna apresenta condies de realizar.

Consideraes Finais Essas consideraes sobre um breve histrico das contnuas avaliaes realizadas na educao bsica, levam-nos reflexo sobre os resultados que as mesmas nos tm apresentado. Basicamente h mais de dez anos, observamos uma estabilidade no desempenho dos alunos, ou seja, muito pouca melhoria da qualidade da aprendizagem. Diante de tal constatao, fazemos a seguinte indagao: Qual tem sido a repercusso dos resultados das avaliaes nas as aes das Instituies escolares? A partir de 1990 as contnuas avaliaes realizadas na educao bsica trazem a ns reflexo sobre seus resultados. Percebe-se uma falha no processo da autoavaliao institucional na educao bsica e na forma como a prtica avaliativa ocorre nas escolas. Faz-se necessria a construo de uma escola que tenha condies adequadas de organizao e funcionamento, com espao para definio de seus processos, identidade, compromisso com seus alunos e com a sociedade, portanto, com valores sociais, morais, culturais, viso de futuro, objetivos claros, estratgias de ao e metas de desempenho. Um novo olhar se impe gesto educacional. A transposio dos muros da escola tem conduzido e permitido a avaliao para alm das salas de aulas e tem instaurado um modelo de gesto na escola como local de gerenciamento com nfase na qualidade do ensino, na garantia do acesso e na permanncia e sucesso do aluno.

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A avaliao interna e a externa da instituio instrumento de grande utilidade e poder conduzir e fornecer informaes relevantes acerca das diferentes dimenses da escola, apresentando prestao de contas sociedade, responsabilidade social e aprimoramento do ensino sempre em busca da melhoria da escola. Existe a necessidade de se conhecer em que medidas esto sendo utilizadas as informaes dos resultados fornecidos pela avaliao interna e a externa para repensar e/ou reformular as prticas de gesto, do projeto poltico pedaggico, do planejamento, da capacitao dos professores e estabelecimento de critrios e metas. Acreditamos que a auto-avaliao institucional no apenas uma ferramenta pedaggica, mas um instrumento poltico da mais alta relevncia na gesto escolar na medida em que permite dar transparncia aos resultados dos servios educacionais prestados e ofertados pela rede pblica e transformar a qualidade desses servios, mediante aes voltadas para resultados que demonstrem a melhoria da qualidade do ensino.

Referncias ALAIZ, V.; GIS, E.; GONALVES, C. AUTO AVALIAO DE ESCOLAS. Pensar e Praticar. Porto: ASA Editora, 2003. BELLONI et al. Avaliao Institucional na Universidade de Braslia. In: BALZAN, N.C. & SOBRINHO (Orgs.). Avaliao Institucional: teoria e experincias. So Paulo: Cortez, 1995, p. 87-113. BELLONI, I.; MAGALHES, H. de; SOUSA, L. C. de. Metodologia de avaliao em polticas pblicas: uma experincia em educao profissional. 4. Ed. So Paulo: Cortez, 2000. BONAMINO, A. C. Tempos de avaliao educacional: O SAEB, seus agentes, referncias e tendncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2002. DIAS SOBRINHO, J. Campo e Caminho da Avaliao: a avaliao da educao superior no Brasil. In: FREITAS. Luiz C. (Org.). Avaliao: construindo o campo e a crtica. Florianpolis: Editora Insular, 2002, p. 13-62. ____________ Polticas Educacionais e Reformas da Educao Superior. So Paulo: Cortez, 2003. FERNANDES, Maria Estela Arajo. BELLONI, Isaura. Progesto: Mdulo IX Como desenvolver a avaliao institucional da escola? Braslia: Consed Conselho Nacional de Secretarias de Educao, 2001 Reimpresso: So Paulo, 2004. FRANCO JUNIOR, F. C. J. Avaliao em larga escala da educao bsica: da relevncia aos desafios. In: MALAVAZZI, M. M. S.; BERTAGNA, R.H. ; FREITAS, L. C. (Orgs.). Avaliao: desafios dos novos tempos. Coleo Avaliao: construindo o campo e a crtica. Campinas: Komedi, 2006, p. 43-65. HADJI, C. Avaliao, regras do jogo: das intenes aos instrumentos. 4. Ed. Porto : Porto Editora, 1994.
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LEITE, D. Reformas universitrias: Avaliao Institucional Participativa. Petrpolis: Vozes, 2005. MELCHIOR, M. C. Avaliao Institucional da escola bsica. Porto Alegre: Premier, 2004. MUNHOZ, C. Avaliando o IDEB. Disponvel em: <http://www.educacional.com.br/reportagens/IDEB/default.asp>. Acesso em 24 set. 2010. SOUSA. S. Z. Avaliao escolar: constataes e perspectivas. Revista de Educao AEC, Braslia: ano 24, n.94, p. 59-66, jan./mar. 1995.

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CONSTRUINDO VALORES NA ESCOLA POR MEIO DA CAPOEIRA Fabrcio Augusto Ribeiro, Jaqueline Batista de Oliveira Costa
Universidade do Oeste Paulista/UNOESTE. Email: fabricioa.ribeiro@yahoo.com.br;.

Resumo A presente pesquisa teve como objetivo conhecer o potencial da aprendizagem da capoeira quando associada ao trabalho com valores sobre a (in) disciplina de alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Para tanto foi realizada uma pesquisa participante, de carter qualitativo, em uma escola pblica da cidade de Pirapozinho/SP. Participaram do estudo trinta alunos. Junto a esse grupo foram desenvolvidas dez aulas, nas quais foram trabalhados os valores: respeito, tolerncia, paz, cooperao e unio. Contriburam, tambm, com essa investigao a diretora e as seis professoras dos respectivos alunos. Com estes sujeitos foram realizadas entrevistas no incio e ao trmino das dez aulas. O material coletado por meio das observaes feitas durante as aulas e das entrevistas foi submetido a um procedimento de anlise qualitativo. Os resultados demonstram que a capoeira, enquanto atividade socioeducativa, que exige do praticante respeito, autocontrole, dedicao e disciplina, quando associada ao trabalho com valores constituise importante ferramenta na construo da autonomia das crianas e, consequentemente, provoca mudanas no comportamento disciplinar dos alunos. Palavras-chave: Indisciplina. Capoeira. Valores.

Introduo e Justificativa A falta de disciplina na escola consiste em um dos grandes obstculos pedaggicos dos dias atuais. Nesse ambiente scio-educativo a indisciplina se manifesta, especialmente, por meio do desrespeito aos professores, colegas e outros funcionrios, bem como pela quebra das regras que garantem o convvio harmonioso com as outras pessoas (ESTRELA, 2002). Pesquisa realizada por Biondi (2008) com diretores de escolas de todo o Brasil indicam que a indisciplina apresentada como um dos principais problemas da escola. (...) a indisciplina por parte dos alunos apontada como problema por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54% das municipais e 47% das instituies particulares. De modo correspondente Fante (2003) constatou que 47% dos professores dedicam entre 21% e 40% do seu dia escolar aos problemas de conflitos entre alunos. Leme (2006), em outra investigao sobre conflitos em escolas pblicas e privadas de So Paulo, encontrou que 52% dos alunos da 6 e 46,9% de 8 sries concordaram com a afirmao de que os conflitos envolvendo violncia e indisciplina aumentaram nos ltimos anos. Os conflitos entre os alunos foram apontados por 85,5% dos diretores paulistas com um aspecto muito importante para garantir o bom funcionamento e convvio escolar. Entretanto, a maioria dos pais e educadores no sabe, ao certo, como interpretar
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e/ou administrar o comportamento indisciplinado dos alunos. Alguns professores parecem no estar preparados para enfrentar a indisciplina dos alunos e os conflitos envolvendo, ou no, atos de violncias. Devido a esse despreparo, a palavra de ordem passa a ser os encaminhamentos. Assim, o aluno indisciplinado encaminhado para o coordenador, para o diretor, para os pais ou para o conselho tutelar. Na impossibilidade de resoluo do problema, a escola decide por transferncia do aluno problemtico, ou convida para se auto-retirar (AQUINO, 1998). Dessa forma, a escola precisa considerar e refletir com profundidade a importncia de um trabalho pedaggico direcionado aos conflitos interpessoais e a indisciplina dos alunos. A falta de habilidade da escola para lidar com o comportamento indisciplinado dos alunos tem levado muitas instituies a buscarem parcerias para incluir no currculo escolar, projetos esportivos e culturais que visam resgatar valores humanos. Acredita-se que, de uma forma ou de outra, tais iniciativas auxiliam os professores em sala de aula. A capoeira, enquanto atividade scio-educativa que exige do praticante respeito, autocontrole, dedicao e disciplina, constitui-se em uma dessas iniciativas. Sua prtica pode favorecer o desenvolvimento de valores, tais como: a cooperao, a solidariedade, o respeito ao prximo, que so necessrios ao convvio grupal. Conforme Areias (1983) e Silva (2001), a capoeira uma mistura de jogo, dana, luta, expresso corporal, disciplina, educao, esporte, desporto e cultura. Sua origem se deu no sculo XIX com a vinda dos escravos negros que eram utilizados nos servios braais o que para economia do pas era muito lucrativo. Freitas (2007) ressalta que a capoeira est interligada a Educao Fsica porque desenvolve a coordenao motora, a lateralidade, a percepo do prprio corpo, alm de promover entre seus praticantes o relacionamento interpessoal. A capoeira pode contribuir com algumas capacidades fsicas como o equilbrio, a fora, a resistncia, a flexibilidade, a agilidade e a velocidade, num grande nmero de variaes de movimentos e expresses corporais que so fundamentais e, por meio da msica, trabalha-se o controle da respirao diafragmtica, educando-a inconscientemente por meio da motivao contnua. Alm de todos os benefcios destacados, a capoeira beneficia o desenvolvimento scio afetivo dos alunos, uma vez que durantes as aulas, nas atividades de recreao, no trabalho em duplas e nas rodas, o contato com o colega de grupo promove a socializao, bem como a interao das diversas culturas presentes no espao escolar. Os alunos tm a oportunidade de conhecer e fazer novas amizades atravs de campeonatos e encontros
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de capoeira. Nessas interaes sociais, desenvolve-se o senso de cooperao, de liderana, responsabilidade e participao, afinal de contas, na roda de capoeira, todos so brancos e todos so pretos, todos so ricos e pobres, todos so iguais. (FREITAS, 2007). Esses valores construdos e/ou trabalhados nas aulas de capoeira de maneira ldica e instrucional contribuiro muito com o trabalho da escola e auxiliar os pais na educao familiar das crianas. possvel, por exemplo, nas aulas de capoeira, exigir do aluno maior assiduidade na escola; comprometimento com as disciplinas escolares; melhor rendimento nas notas e um bom comportamento, contribuindo assim, para desenvolvimento da conscincia de responsabilidade. Por isso enfatizamos que a capoeira tambm educao, porque por meio dela, contribumos para a formao de cidados crticos e atuantes na sociedade. A pratica da capoeira contribui para que valores como o respeito mtuo, a tolerncia, a escuta, o dilogo e a solidariedade entre os alunos sejam construdos. Ela tambm favorece a aprendizagem do saber ganhar e perder; estimula o trabalho em equipe, e promove a socializao entre seus praticantes. Assim, constitui-se excelente oportunidade para que ajudemos os alunos a desenvolverem-se de forma integral. Tendo em vista os benefcios que a capoeira pode oferecer aqueles que a praticam, acreditamos que esta pode ser utilizada como importante estratgia para favorecer a construo de valores scio-morais indispensveis ao convvio social dos alunos. Nesse sentido o presente estudo teve como objetivo conhecer o potencial da aprendizagem da capoeira associada ao trabalho com valores morais sobre a (in)disciplina de alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Especificamente buscamos identificar, durante as aulas de capoeira, os principais atos de indisciplina praticados pelos alunos; apresentar e discutir algumas estratgias que podem ser utilizadas, durante as aulas de capoeira, que favorecem a construo de valores pelo aluno; e proporcionar aos alunos, situaes de aprendizagem que favoream a prtica e a construo de alguns valores.

Metodologia A presente pesquisa de natureza qualitativa caracteriza-se como uma pesquisa participante. Conforme Brando (1985) trata-se de um enfoque de investigao social por meio do qual se busca plena participao de um grupo na anlise de sua prpria realidade, com objetivo de promover a participao social para o benefcio dos participantes da investigao. Trata-se, portanto, de uma atividade educativa de
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investigao e ao social. Nessa modalidade de pesquisa, tanto os pesquisadores quanto os pesquisados tornam-se sujeitos ativos na produo do conhecimento. Desse modo o estudo foi realizado obedecendo algumas etapas distintas. Aps a organizao do quadro terico e aprovao do projeto pelo Comit de tica e Pesquisa da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE- (Protocolo 550/10), partimos para a pesquisa de campo. O grupo de sujeitos participantes do estudo foi composto por trinta alunos de uma escola pblica situada na cidade de Pirapozinho (SP), onde se desenvolve um projeto social de capoeira. Junto a esse grupo foram desenvolvidas, pelo prprio pesquisador, dez aulas, nas quais foram trabalhados cinco valores: respeito, tolerncia, paz, cooperao e unio. Nas primeiras aulas de capoeira foi feito um levantamento junto aos alunos acerca dos principais atos de indisciplina praticados pelo grupo, bem como a frequncia com que acontecem. Posteriormente, discutiu-se com os alunos, por meio de rodas de conversas, sobre a importncia do respeito e da prtica de algumas regras indispensveis ao convvio intergrupal. Pautados em alguns valores foi estabelecido coletivamente, algumas regras necessrias, que deveriam ser observadas durante as aulas posteriores. A partir do estabelecimento desse contrato coletivo, foram proporcionadas aos alunos, situaes de aprendizagens, por meio da capoeira, que favoreceriam a prtica e a construo desses valores. As aulas transcorreram da seguinte forma: discusso de um tema ou valor proposto; atividades recreativas e cooperativas relacionadas ao tema; aplicao de alguns golpes de capoeira e, para finalizar, uma roda de capoeira
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na qual

os alunos aplicavam os golpes aprendidos. Aps o trmino de cada aula eram feitos registros das observaes em dirios de campo. O material coletado por meio das observaes foi, posteriormente, submetido a um procedimento de anlise qualitativo. Tambm contriburam com essa investigao a diretora da escola e seis professoras responsveis pelas respectivas turmas de alunos que participavam do projeto. Com esses sujeitos foi aplicado um questionrio antes e aps as dez aulas realizadas. Esse instrumento continha questes abertas que consistiam em identificar

9 Neste trabalho denominam-se de aulas de capoeira todas as atividades e o trabalho de aquecimento e alongamentos dos membros inferiores e superiores, bem como o treinamento da movimentao de capoeira, que so os golpes propriamente ditos. Entende-se como roda de capoeira a aplicao dos golpes, aprendidos durante a aula, numa interao com um oponente de jogo. Ou seja, o prprio jogo de capoeira.

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como percebiam o comportamento (in)disciplinar dos alunos envolvidos com o projeto capoeira, nos diferentes espaos da escola e sala de aula.

Apresentao dos Resultados Como os educadores avaliaram o comportamento (in)disciplinar dos alunos Como mencionado anteriormente, antes do incio dos trabalhos com os alunos foi aplicado um questionrio aos educadores (diretora e seis professores), responsveis pelas respectivas turmas. Dentre as questes solicitava-se que avaliassem o comportamento disciplinar dos alunos e apontassem os atos de indisciplina comumente praticados por estes. As tabelas abaixo renem as principais respostas apresentadas: Tabela 1. Comportamento disciplinar dos alunos
Como os educadores avaliam o comportamento disciplinar dos alunos - Comportamento agressivo - Falta de concentrao nas atividades; - Dificuldade em obedecer a regras e em ficar sentados - Excelente comportamento. Freq. de resp. dos professores 2 2 2 2

Tabela 2. Atos de Indisciplina


Atos de indisciplina comuns entre os alunos Freq. de resp. Dos professores - Agresses fsicas e verbais (palavres e apelidos) - Desrespeito s normas e regras da escola - Desrespeito aos colegas e professores - No apresentam problemas de indisciplina. 2 1 1 3

Como possvel visualizar na primeira tabela dois (2) professores avaliam o comportamento indisciplinar dos alunos como agressivo; dois (2) acrescentam a falta de concentrao nas atividades; dois (2) relacionam indisciplina com a dificuldade destes em obedecer s regras e em ficar sentados, porm, dois (2) professores consideram o comportamento de seus alunos como excelente. Quanto aos atos de indisciplina apontados pelos educadores e considerados como mais comuns entre os alunos destacam-se: Agresses fsicas e verbais (2); desrespeito

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s normas e regras da escola (1); desrespeito aos colegas e professores (1) e no apresentam problemas de indisciplina (3). Convm destacar que em ambas as questes acima, alguns professores apresentaram mais do que uma resposta. Foi questionado ainda se acreditavam que o projeto capoeira contribuiria para efetuar mudana no comportamento disciplinar dos alunos. Os educadores responderam positivamente alegando que o projeto poderia promover mudanas na auto-estima; na frequncia escolar dos alunos; no rendimento da aprendizagem; no comportamento indisciplinado; no estabelecimento de limites aos mesmos e, no respeito s regras. Com intuito de identificar as concepes de (in) disciplina para o grupo de educadores questionou-se como estes definiam indisciplina na escola. Alguns professores apresentaram mais do uma definio. O quadro abaixo rene as dez definies apresentadas: Tabela 3. Concepo de indisciplina para os educadores
Concepo de indisciplina dos educadores Freq. de resp. dos professores - Quando uma criana no respeita o direito dos demais e no tem limites de regras. - Falta de respeito para com o professor. - Baguna na sala de aula (jogar borracha no colega, correr e cantar na sala de aula, atrapalhando os demais alunos). - Bater nos colegas - Quando as regras de convivncia e o regimento escolar so desrespeitados. 2 1 1 4 2

Principais atos de indisciplina apontados pelos alunos No primeiro encontro realizado com os alunos, foi solicitado que estes apontassem os principais atos de indisciplinas presentes nas relaes interpessoais, que estabeleciam com seus pares e professores no espao escolar. Dentre os atos apresentados destacamse:

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Quadro 1. Principais atos de indisciplina identificados pelos alunos


1 - Desrespeito com os professores, funcionrios e colegas; 2 - Jogar gua nos colegas e empurr-los na hora do intervalo; 3 - Correr na hora do lanche, nos corredores da escola, jogar papis e comidas no cho; 4 - No escutar na hora em que o professor e os colegas esto falando; 5 - Xingar os professores e colegas de sala; 6 - Sair da sala de aula sem a permisso do professor; 7 - Fazer aviezinhos e jogar durante a aula; 8 - Espirrar no rosto dos colegas e colocar os ps na carteira.

Foi solicitado ainda que os alunos sugerissem algumas estratgias a serem desenvolvidas, tendo em vista o cumprimento de algumas regras para melhor convivncia intergrupal. As estratgias apresentadas foram: colar cartazes de conscientizao quanto s regras; conversar com os colegas da escola; saber pedir as coisas na hora certa e ter uma boa educao; melhorar a conduta; respeitar os colegas, professores e funcionrios. Em decorrncia foi elaborado coletivamente um termo de compromisso, assinado por todos os alunos, onde constavam os principais atos de indisciplina e as sugestes dos alunos, para observao e cumprimento do mesmo. Terminada essa etapa, elencamos os valores: respeito, tolerncia, paz, cooperao e unio, para serem trabalhados durante dez aulas, com durao de uma hora. Estes valores foram inspirados em um programa desenvolvido por Tillman (2001) cujo ttulo Vivendo valores na educao: atividades com valores para estudantes de 7 a 14 anos, descrito no livro desta mesma autora.

Discusses e Consideraes Finais Durante e aps a realizao das aulas foi possivel perceber que o trabalho com valores associados capoeira potencializou e/ou estimulou a vivncia prtica de valores pelos os alunos durante as aulas. Este dado converge com a idia outrora defendida por Piaget (1994) e seguidores de que situaes de aprendizagem que favorecem a interao/cooperao grupal contribuem para desenvolvimento da autonomia moral da criana.

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Essa afirmao torna-se evidente quando na primeira e nona aula, nas quais foi trabalhado o tema respeito mtuo, os alunos demonstraram atitudes de respeito s regras e cuidado entre eles na realizao dos golpes aplicados no jogo de capoeira. Ainda com intuito de identificar possveis mudanas no comportamento (in)disciplinar dos alunos envolvidos com o projeto capoeira, foi aplicado um questionrio, no incio e trmino das aulas, diretora e professoras das respectivas turmas. Os dados coletados por meio desse instrumento reforaram a idia de que a capoeira quando associada ao trabalho com valores constitui-se importante ferramenta que potencializa mudanas no comportamento disciplinar dos alunos. Pois, conforme as educadoras, embora atos de indisciplina sejam praticas ainda comuns entre os alunos, acreditam que o projeto capoeira proporcionou mudanas no comportamento destes. Nesse sentido, alegam que os alunos ampliaram suas vises sobre regras e respeito mtuo; melhoraram o comportamento disciplinar; passaram a apresentar bom desempenho nas atividades solicitadas em sala de aula. Porm, alguns alunos no demonstraram mudanas significativas no comportamento. Alegaram, ainda, que o projeto logrou resultados favorveis, pois se observou que os alunos passaram a identificar quando extrapolam as regras de convivncia, melhoraram seu comportamento e participao nas aulas e se tornaram mais disciplinados. Por outro lado, alguns educadores disseram que ainda cedo para avaliar o resultado, uma vez que alguns alunos continuam apresentando comportamento agressivo. O respeito s regras necessrias ao convvio social passa, necessariamente, pela construo de valores. A capoeira enquanto atividade que permite aos seus praticantes intensa mobilizao afetiva e interao social apresenta-se como espao ideal para a construo e aplicao de tais valores ticos e morais. Como bem destaca Darido et al (2001) cabe ao professor operacionalizar estratgias pedaggicas para que valores relacionados a formao da autonomia moral sejam construdos, cultivados e discutidos no decorrer das praticas da cultura corporal na escola.

Referncias Aquino, J. G. A violncia escolar e a crise da autoridade docente. Caderno Cedes, So Paulo, 1998; 47: 7-19. Areias, A. O que capoeira. So Paulo. Brasiliense, 1983. Biondi, R. Atributos escolares e o desempenho dos estudantes: uma anlise em painel dos dados do Saeb. Braslia, MEC/SEF, 2008. Disponvel em: <http:// www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4321>.Acesso em: 18 abril. 2011.

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Brando, Carlos R. Pesquisar-Participar. In: BRANDO, Carlos R. (Org.). Repensando a Pesquisa Participante. So Paulo: Brasiliense, 1985, p. 7-14. Darido, S.C. et al. A Educao Fsica, a Formao do Cidado e os Parmetros Curriculares Nacionais. Rev. Paul. Educ. Fs., So Paulo, 2001; 15(1):17-32. Estrela, M.T. Relao Pedaggica, disciplina e Indisciplina na aula. Porto Codex: Porto Editora, 2002. Fante, C. Fenmeno bullying: estratgias de interveno e preveno da violncia entre escolares. So Jos do Rio Preto, SP: Ativa, 2003. Freitas, J. L. Capoeira na educao fsica: como ensinar?. 2. ed Curitiba. Progressiva, 2007. Leme, M. I. da Silva. Convivncia, conflitos e educao nas escolas de So Paulo. So Paulo: ISME, 2006. Piaget, J. O Juzo Moral da Criana. So Paulo: Summus, 1994. Silva, P. C. C. Capoeira e educao fsica: uma histria que d jogo...primeiros apontamentos sobre suas inter-relaes. Revista Brasileira Cincia e Esporte, So Paulo, 2001;23 (1):131-145. Tillman, D. Programas vivendo valores na educao: atividades com valores para estudantes de 7 a 14 anos. 1. ed. So Paulo. Editora Confluncia, 2001.

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EXPERINCIA COM O TEMA SADE NA EDUCAO FSICA ESCOLAR COM ALUNOS DO 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Alan Rodrigo Antunes
IFMS Trs Lagoas. E-mail: alan.antunes@ifms.edu.br

Resumo O intuito desta pesquisa foi de relatar a vivncia do tema sade. Participaram da pesquisa alunos do 2 ano do ensino fundamental. Teve como objetivo introduzir a discusso sobre o assunto e estimular a vivncia de um estilo de vida saudvel. O tema foi desenvolvido no 3 bimestre do ano letivo de 2010 numa escola pblica estadual. Participaram da pesquisa 26 alunos, na faixa etria de 06 a 07 anos. Para a realizao do trabalho, foram desenvolvidas 20 aulas. As atividades do trabalho foram divididas nas seguintes etapas: introduo da temtica junto ao grupo; aula dialogada sobre o conceito de sade; anlise do percentual de gordura; vivncias de atividades corporais; roda de dilogo sobre o resultado da composio corporal dos estudantes; e avaliao da aprendizagem. Dessa forma, observou-se compreenso do tema pelos alunos, bem como a necessidade de interveno nos hbitos alimentares e na prtica de atividades corporais. Palavras-chave: Educao Fsica; Sade; Percentual de Gordura

Introduo e Justificativa Com o propsito de analisar e qualificar a prtica pedaggica do professor de Educao Fsica escolar, com o tema sade, foi realizado um estudo de caso com estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola do estado de So Paulo. Pretendeu-se alcanar no processo de ensino-aprendizagem a identificao do percentual de gordura, hbitos de atividade fsica e alimentao, e a partir desse ponto, proporcionar uma aprendizagem significativa no que diz respeito a modificaes no comportamento dos estudantes na busca da autonomia frente ao tema sade. A seleo, organizao e desenvolvimento do trabalho buscaram propiciar aos alunos no apenas situaes que os tornem crianas ativas por meio da vivncia, mas, sobretudo, que as conduzam a preferir um estilo de vida saudvel. Um dos focos do trabalho estava em chamar a ateno dos alunos, j no 2 ano do Ensino Fundamental, sobre a associao do excesso de adiposidade corporal com nveis altos de lipdeos no sangue. Segundo McArdle, Katch e Katch (1998, p. 624) essa associao semelhante de adultos, isto , as crianas mais gordas em geral possuem os nveis mais altos de colesterol e de triglicerdeos. Sabe-se que nveis elevados de lipdeos no sangue conjuntamente com a obesidade (>20% de gordura corporal) e histrico familiar so fatores de risco para

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doena cardaca coronariana (McARDLE, KATCH E KATCH, 1998). E a ocorrncia de tais fatores parece estar atrelada a origem de cardiopatia na infncia: Por causa da prevalncia de fatores de risco coronarianos entre pradolescentes e adolescentes, alm das observaes de autpsia de adultos jovens e crianas, parece provvel que a cardiopatia tenha suas origens na infncia. (McARDLE, KATCH E KATCH, 1998, p. 624). McArdle, Katch e Katch (1998, p. 624) apresentam outros dados que justificam a importncia da verificao da composio corporal em crianas. Os autores relatam que numa amostra de 62 crianas obesas entre 10 e 15 anos, apenas uma possua um nico fator de risco, no restante do grupo, 14% tinham dois fatores de risco, 30% tinham trs, 29% tinham quatro, 18% tinham cinco e as outras cinco crianas (8%) tinham seis fatores de risco para cardiopatia. Guedes e Guedes (1998) chamam ateno dos riscos sade apresentado por crianas e adolescentes com sobrepeso e obesidade. Relatam que os excessos de gordura corporal nos jovens aumentam os riscos dos adultos adquirirem sobrepeso ou a obesidade, bem como a maior incidncia de distrbios metablicos e funcionais, e tambm o comportamento e hbitos inadequados dieta e atividade fsica. De acordo com Brjeson (apud GUEDES E GUEDES5, 1998, p. 236) quanto menor a idade em que a obesidade se manifesta e quanto maior sua intensidade, mais elevada probabilidade de que a criana se torne um adulto obeso. Da mesma forma, Gilliam e MacConnie (apud GUEDES, 1999, p, 10), relatam que muitos sintomas relacionados s doenas degenerativas apresentam em estado latente no inferior a 2025 anos. Para Nahas e Corbin (1992) a sade individual avaliada numa escala contnua e derivada de mltiplos determinantes (hereditrios, ambientais e estilo de vida), tem apresentado em estudos epistemolgicos os hbitos alimentares, o controle do estresse e atividade fsica habitual como fatores comportamentais mais associados sade. Assim, para que as atividades fsicas possam ser incorporadas como hbitos da populao em geral, os autores acreditam que dois contextos precisam ser particularmente visados para a promoo da sade pblica: a famlia e a escola. Assim, um trabalho que visa apropriao do conhecimento para a mudana e aquisio de um estilo e vida saudvel, necessita, a nosso ver, uma aprendizagem significativa. Neste processo, consideramos os conhecimentos prvios dos alunos, o material de aprendizagem e a disposio para aprender. A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel vem ao encontro do objetivo deste trabalho, que busca

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analisar a prtica pedaggica do professor de Educao Fsica e sua significao para a formao dos alunos. Acresce-se a isso, tambm, o fato de se tratar de uma teoria criada especificamente para analisar questes de aprendizagem de contedos escolares (PONTES NETO, 2006, p. 123), j que a pesquisa desenvolve-se no contexto escolar. Dessa forma, investir na formao escolar quanto adoo de hbitos de vida saudveis pode inibir no futuro o aparecimento de doenas degenerativas. Por conseguinte, o processo para a mudana ou aquisio de comportamento tem incio por meio de uma educao que proporcione informao, motivao e oportunidades.

Objetivo Pretendeu-se alcanar no processo de ensino-aprendizagem, alm da identificao do percentual de gordura, modificaes no comportamento dos estudantes na busca da autonomia frente ao tema sade. Dessa forma, a seleo, organizao e desenvolvimento do trabalho buscaram propiciar aos alunos no apenas situaes que os tornem crianas ativas por meio da vivncia, mas, sobretudo, que as conduzam a preferir um estilo de vida saudvel.

Metodologia Optou-se pelo estudo de caso por este permitir uma boa anlise da realidade, j que a prtica pedaggica do professor de Educao Fsica complexa e exige uma anlise aprofundada de seus elementos. Segundo Laville e Dionne (1999), o estudo de caso refere-se, evidentemente, ao estudo de um caso, mas tambm de um grupo, de uma comunidade ou de um meio. O estudo de caso, de acordo com os autores, apresenta uma vantagem marcante, devido possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recursos esto concentrados no caso visado, no estando o estudo submetido s restries ligadas comparao do caso com outros casos. Para a coleta dos dados foram aplicadas as frmulas de Slaughter (Slaughter et al, 1988), que utilizam as dobras cutneas tricipital (TR) e subescapular (SE). Os dados foram coletados com a utilizao do adipmetro cientfico, modelo CESCORF, de sensibilidade 0,1mm e amplitude leitura de 88 mm com presso de 10g/mm2. A pesquisa teve incio aps o consentimento livre e esclarecido dos pais dos alunos participantes da pesquisa, bem como da autorizao da entidade educacional. O tema foi desenvolvido no 3 bimestre do ano letivo de 2010 numa escola pblica estadual. Participaram da pesquisa 27 alunos, na faixa etria de 07 a 08 anos. Para a realizao do trabalho, foram desenvolvidas 20 aulas, tera e quinta-feira, no turno da tarde. As
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atividades do trabalho foram divididas nas seguintes etapas: introduo da temtica junto ao grupo; aula dialogada sobre o conceito de sade; anlise do percentual de gordura; vivncias de atividades corporais; rodas de dilogo sobre o resultado da composio corporal dos alunos e a sua relao com as atividades da cultura corporal de movimento; avaliao da aprendizagem.

Resultados Por meio de uma linguagem adequada aos alunos do segundo ano do ensino fundamental, aps a exposio e explicao conceitual do tema sade, trabalhou-se uma atividade na qual os estudantes deveriam assinalar na lista recebida os alimentos comumente presentes em suas refeies (caf da manh, almoo, lanche e jantar). A lista contemplava alimentos como frutas, verduras, legumes, arroz, feijo, doces, sorvetes, salgadinhos, refrigerantes e gua. A utilizao de uma lista simples com nome de alimentos conhecidos pelos alunos teve como inteno proporcionar uma aprendizagem significativa e no mecnica, sendo que esta ocorre quando o contedo a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido. Na elaborao da lista de alimentos foi utilizado o mapa conceitual, que so de, maneira ampla, apenas diagramas que indicam relaes entre conceitos. Porm, podem ser considerados como diagramas hierrquicos, isto , sua existncia deriva da estrutura conceitual de uma disciplina ou de um corpo de conhecimentos. (MOREIRA, 2006, p. 4546) Assim, os conceitos superordenados (muito gerais e inclusivos) relacionam-se com os subordinados (intermedirios) e com os especficos (pouco inclusivos):
Grupo de alimentos Carboidrato Protenas Gorduras Vitaminas e Sais Minerais Gros Massas Carnes Ovos Manteigas leos Frutas Verduras

Figura 1. Mapa conceitual utilizado para a elaborao do contedo sobre alimentao


Fonte: O autor

Num segundo momento os estudantes foram questionados no que diz respeito prtica de atividade fsica diria. Foram sugestionadas a desenharem jogos, brincadeiras

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ou outras atividades que mais gostavam de realizar durante o dia. A utilizao de desenhos que fossem importantes para os alunos seguiu o mesmo princpio da noarbitrariedade presente na aprendizagem significativa. Constatou-se que poucos estudantes ingeriam alimentos saudveis nas refeies. No que diz respeito atividade fsica diria, a maioria dos estudantes relataram jogar vdeo-game e assistir televiso (59%), em detrimento dos jogos e brincadeiras (41%). Na sequncia, foi realizada a anlise do percentual de gordura na presena do professor de ensino bsico e de um inspetor de aluno. Na busca de transformar a avaliao numa brincadeira uma histria foi contata a eles: Uma fada presenteou o professor com um basto mgico. Este teria o poder de descobrir quais alunos comiam muita bobagem e permanecia muito tempo na frente do computador e da televiso. Por meio da avaliao chegou-se aos resultados da mdia do percentual de gordura para meninos (22%) e meninas (24%). Foi utilizada a classificao de Lohman (1986) para o padro de resultados de avaliao fsica. Na seqncia do trabalho os alunos vivenciaram jogos e brincadeiras com possibilidades de realizao dentro e fora do ambiente escolar. Os jogos e brincadeiras vivenciados pelos alunos compreendiam interagiam com o condicionamento fsico relacionado sade:
Condicionamento Fsico Capacidade Aerbia Capacidad e Muscular Flexibilidad e Composio Corporal

Flagball

Cara ou Coro a

Empurra Empurra

Queda de Brao

Passo do Gigante

Abrao da Turma

Vivncia Adipmetro

Vivncia Verificao do corporal

peso

Figura 2 Mapa conceitual da relao entre condicionamento fsico e as atividades propostas


Fonte: O autor

Neste sentido, a vivncia de jogos, brincadeiras e esportes ao longo da vida, com orientao, proporciona os elementos necessrios a um bom condicionamento fsico.

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Por conseguinte, os alunos participaram de uma nova avaliao conceitual sobre o tema trabalhado. Exigia-se na avaliao que o aluno identificasse alimentos saudveis numa lista contendo vrios tipos de alimentos; assinalar imagens que contribuam para um estilo de vida saudvel; e relacionar os jogos e brincadeiras com os componentes do condicionamento fsico. O que mostrou compreenso do tema pelos alunos.
Estilo de Vida Saudvel Alimentos Saudveis Frutas, Verduras e Legumes Alimentos Integrais e Naturais No saudveis Doces e Sorvetes (excesso) Alimentos gordurosos e enlatados Contributivas Prtica Jogos de e Atividade diria No contributivas Atividades Dirias: Passear com cachorro o Muito tempo assistindo TV jogando Vdeo Game e Atividades dirias: usar somente elevadores e transporte de carro

Brincadeiras

Figura 3 Estilo de vida saudvel


Fonte: O autor

Discusso Analisando os dados, constatou-se que poucos estudantes ingeriam alimentos saudveis nas refeies dirias (caf da manh = 11%, almoo = 30%, jantar = 4%), com exceo do caf da tarde realizado na escola (caf da tarde = 59%), momento no qual oferecido frutas, verduras e legumes (tabela1). Segundo Guedes e Guedes (1998, p. 49) no s a quantidade de alimentos ingeridos, mas tambm a composio dos nutrientes desempenham papel fundamental no estabelecimento do equilbrio energtico. Os dados coletados chamam tambm ateno para a reduzida prtica corporal, e a relao desse com o condicionamento fsico. De acordo com a American College of Sports Medicine (ACSM, 1999, p. 8) o condicionamento fsico relacionado sade referese capacidade que seu corao, seus vos sanguneos, seus pulmes e seus msculos tm de resistir s tarefas dirias e ocasionais. Segundo McArdle, Katch e Katch (1998) a inatividade fsica, isto , o estilo de vida sedentrio, constitui um fator mais prximo no processo de aumento de peso do que a ingesto calrica excessiva.

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No que diz respeito ao percentual de gordura, os meninos apresentaram uma classificao moderadamente alta e as meninas uma classificao normal numa escala de muito baixo, baixo, normal, moderadamente alto, alto e muito alto. Porm, 5 (cinco) meninas do total de 15 (quinze), apresentaram uma classificao considerada alta, o que indica uma maior ateno para estes estudantes. A composio corporal, segundo ACSM (2000), um componente importante da avaliao da aptido fsica global, e o excesso de gordura prejudicial para a sade. Por conseguinte, de acordo com Guedes e Guedes (1998), ACSM (2000) e McArdle, Katch e Katch (1998), faz-se necessrio intervir no hbito das pessoas para evitar o excesso de gordura, j que este um fator prejudicial sade, e nada mais coerente e importante do que a aplicao de tais medidas em crianas. Contudo, na avaliao conceitual final os alunos foram capazes de identificar alimentos saudveis (89% do total de alunos), atividades que contribuem para um estilo de vida saudvel (92% do total de alunos) e, num percentual menor, relacionar os jogos e brincadeiras com os componentes do condicionamento fsico (60%).

Consideraes A interao entre os dados da pesquisa a os trabalhos de McArdle, Katch e Katch (1998), Guedes e Guedes (1998) e Nahas e Corbin (1992) mostraram que as crianas com altos ndices de gordura corporal podem apresentar nveis elevados de lipdeos sanguneos. Sabe-se que estes nveis so fatores de risco para doena cardaca coronariana e parece estar atrelada a origem de cardiopatia na infncia. Assim, o trabalho direcionou-se para chamar a ateno dos alunos, nos anos iniciais do ensino fundamental, sobre a importncia da atividade fsica, isto , proporcionar uma formao para que as atividades fsicas possam ser incorporadas como hbitos de vida. Por conseguinte, a compreenso do tema quanto adoo de hbitos saudveis de vida pode inibir no futuro a instaurao de doenas hipocinticas nesses alunos que apresentaram sintomas associados s doenas degenerativas. Neste sentido observou-se, com o vis na aprendizagem significativa, por meio dos dados coletados no incio do trabalho e nas avaliaes finais (avaliaes, vivncias e atividades conceituais), compreenso do tema pelos alunos, j que foram capazes de identificar alimentos saudveis, atividades que contribuem para um estilo de vida saudvel e relacionar os jogos e brincadeiras com os componentes do condicionamento fsico. Dessa forma, o trabalho buscou aumentar o nvel de informao sobre o tema

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sade e contribuir para que os estudantes percebessem a relevncia da manuteno e preservao da sade em suas vidas.

Referncias ACSM. Programa de condicionamento fsico da ACSM. 2. ed. So Paulo: Editora Manole Ltda, 1999. ______. Manual do ACSM para teste de esforo e prescrio de exerccio. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora Revinter Ltda, 2000. ARAGO, Roslia M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel: sistematizao dos aspectos tericos fundamentais. 1976. 102 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, 1976. AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph. D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. GUEDES, Dilmar P. Educao para a sade mediante programas de educao fsica escolar. Motriz, Londrina, n. 01, p. 10-14, jun., 1999. GUEDES, Dilmar P.; GUEDES, Joana E. R. P. Controle do peso corporal: composio corporal, atividade fsica e nutrio. Londrina: Midiograf, 1998. LOHMAN, Timothy. G. Applicability of body composition techniques and constants for children and youth. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, v.58, n.9, p.98-102, 1986. McARDLE, William. D.; KATCH, Frank I.; KATCH, Victor. L. Fisiologia do exerccio: energia, nutrio e desempenho humano. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998. MOREIRA, Marco A. A teoria da aprendizagem significativa e a sua implementao em sala de aula. Braslia: Ed. UnB, 2006. NAHAS, Markus V.; CORBIN, Charles B. (1992). Aptido fsica e sade nos programas de educao fsica: desenvolvimentos recentes e tendncias internacionais. Revista Brasileira de Cincia e Movimento, v. 6, n 2, p. 47-58. PONTES NETO, Jos A. S. Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: perguntas e respostas. Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB, Campo Grande, n. 21, p. 117-130, jan./jun., 2006. Disponvel em: <http://www.ucdb.br/serieestudos/publicacoes/ed21/08_Jose_Augusto.pdf>. Acesso em: 02 maio 2008. SCARPATO, Marta. A importncia do planejamento de ensino na prtica docente. In: SCARPATO, Marta. (Org.). Educao fsica como planejar as aulas na educao bsica. So Paulo: Avercamp, 2007. SLAUGHTER, Mary. H. et al. Skinfold equations for estimation of body fatness in children and youth. Human Biology. Gols, 1988, p.709-723.

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GESTO DO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAO: ALGUMAS REFLEXES Silvio Cesar Nunes Milito
CursodePedagogiaFCT/UNESPCmpusdePresidentePrudente.Email:silvio@fct.unesp.br

Resumo O presente trabalho, vinculado a uma pesquisa de mbito maior, teve como objetivo precpuo analisar e refletir sobre o papel desempenhado pela esfera municipal no campo da educao, desvelando seus avanos, limites e desafios. Para tanto, valeu-se de pesquisa e anlise bibliogrfica e documental referente temtica em tela. Os resultados parciais da pesquisa demonstram que a Constituio Federal de 1988 (CF/88), ratificada e regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 (LDB/96), avana e inova ao dotar esfera municipal de autonomia em termos educacionais, permitindo inclusive a criao/estruturao de sistemas municipais de ensino prprios. Entretanto, os resultados mostram tambm que tal avano encontra enormes dificuldades para se materializar, tendo em vista a precariedade de condies de boa parte dos municpios brasileiros, que ainda no conseguem construir uma educao pblica democrtica e de qualidade para todos. Palavras-chave: educao municipal; gesto educacional; sistema municipal de ensino.

1. Introduo e Justificativa At o advento da Constituio Federal de 1998 (CF/88) era bastante limitada a participao/responsabilidade de boa parte dos municpios brasileiros em termos educacionais. Antes da referida Carta Magna, no campo da educao. a CF/88 que eleva o municpio condio de ente federado autnomo e, a partir de ento, a instncia municipal passa a desempenhar relevante e crescente papel na poltica educacional. A partir da CF/88 e dos demais textos legais que lhes so complementares ou decorrentes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 (LDB/96), a Emenda Constitucional n. 14/96 que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), mecanismo de financiamento da educao fortemente indutor municipalizao do ensino fundamental, e a Lei n. 9.424/96 que regulamentou o Fundo supracitado os municpios passam a ter atribuies e responsabilidades no experienciadas anteriormente, estando ou no preparados para elas. Diante disso, objetiva-se no presente estudo analisar e refletir sobre a relao municpio e educao ps CF/88, a fim de desvelar avanos, limites e desafios.
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a municipalidades detinham apenas

sistema administrativo, sem o direito de emitir normas e de estabelecer polticas prprias

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2. Objetivos O presente trabalho tem como objetivo precpuo analisar e refletir sobre o papel desempenhado pela esfera municipal no campo da educao, desvelando seus avanos, limites e desafios.

3. Metodologia De natureza qualitativa, o trabalho em tela se valeu dos seguintes procedimentos metodolgicos: levantamento e anlise bibliogrfica e documental a cerca da temtica em questo.

4. Resultados Parciais e Discusso Conforme explica Vieira (2001), a organizao da educao brasileira segue a mesma direo da organizao poltico-administrativa da Repblica, fundamentada no federalismo, havendo descentralizao normativa e executiva, de acordo com o artigo 18 da Carta Magna em vigor que estabelece: a organizao poltico-administrativa da Repblica Federativa do Brasil compreende a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, todos autnomos, nos termos desta Constituio. A CF/88, pela primeira vez na histria constitucional brasileira, permite a criao de sistemas municipais prprios no campo da educao, ao estabelecer, no seu artigo 211, que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96 (LDB/96), igualmente, faz referncia aos sistemas municipais de ensino em seu artigo 8, reafirmando a autonomia desta esfera administrativa para abrigar seu sistema prprio: a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. O artigo 11 da LDB/96 define, claramente, as incumbncias dos municpios em relao as seus sistemas de ensino, a saber: I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II exercer ao redistributiva em relao as suas escolas; III baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
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necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela CF/88 Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE); VI Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal (BRASIL, 1996). importante destacar que, alm da instituio do seu prprio sistema, a LDB/96, em seu pargrafo nico, possibilita ao municpio duas outras opes: integrar-se ao sistema estadual de ensino ou compor com ele (sistema estadual d ensino) um sistema nico de educao bsica (GRACINDO, 2001; OLIVEIRA ET al, 2006). As alternativas listadas na LDB/96 em vigor so de opo dos municpios, devendo contar com anuncia dos sistemas estaduais, pois se trata de uma proposta de integrao e/ou parceria, implicando uma ao conjunta e no deciso unilateral de qualquer da partes (OLIVEIRA et al, 2006). Como bem observa Gracindo (2001), escolher a melhor forma para a organizao da educao local uma importante tarefa do municpio, o qual deve considerar para tanto a sua prpria realidade (os recursos disponveis, suas possibilidades e limitaes). Oliveira et al (2006), ancorados em Saviani, alertam-nos para o uso indevido do termo sistema de ensino, em especial, quando nos referimos rede de ensino municipal, pois, apesar de haver a possibilidade de o municpio manter escolas, no necessariamente estas constituem um sistema de ensino. Nesse sentido, Gracindo (2001) e Oliveira et al (2006) elencam as condies bsicas para a existncia de um sistema municipal de ensino autnomo: - elaborao de lei municipal, criando o referido sistema; - alterao na Lei Orgnica Municipal (caso necessrio); - rede escolar prpria (conjunto de escolas sob sua abrangncia); - rgo administrativo/executivo (Secretaria Municipal de Educao ou rgo equivalente; - rgo normativo (Conselho Municipal de Educao); - comunicao de sua opo (por sistema prprio de ensino) aos rgos do sistema estadual de ensino. Ao tratar da composio dos sistemas de ensino abrigados pelas trs esferas administrativas, a LDB/96, no artigo 18, estabelece que os sistemas municipais de ensino compreendem: I as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico Municipal;
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II as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os rgos municipais de educao (BRASIL, 1996). Independentemente de manter um sistema de ensino prprio ou apenas uma rede escolar, o fato que a partir da CF/88, da LDB/96 e, sobretudo, da Emenda Constitucional 14/96 e da Lei 9.424/96 que, respectivamente, criaram e regulamentaram o FUNDEF comprovadamente, forte indutor municipalizao do ensino fundamental , os municpios passam a ter atribuies e responsabilidades no experenciadas anteriormente, incorporando em parte ou no todo o ensino fundamental. Deste modo, a gesto da educao em nvel municipal adquire amplitude e importncia no tempo presente, sendo fundamental para a construo de uma educao pblica que seja realmente democrtica e de qualidade para todos (BORDGNON; GRACINDO; 2004; GRACINDO, 2001). Analisar a gesto da educao desenvolvida no plano municipal implica, necessariamente, em refletir sobre o perfil desejado de um dirigente municipal de educao pois, em boa medida, escolher um dirigente educacional escolher o futuro da educao (BORDGNON; GRACINDO; 2004). Nesta direo, os autores supracitados indicam que o perfil desse profissional deve conciliar duas dimenses essenciais: a tcnica e a poltica. A qualificao tcnica requer o domnio dos fundamentos da educao e da pedagogia com sua indispensvel base docente e o conhecimento dos processos de gesto de uma organizao, tanto em nvel macro (o municpio) quanto em nvel micro (a escola). Por sua vez, os requisitos polticos requerem sensibilidade para perceber e se antecipar aos movimentos da realidade, capacidade dialtica de negociao de conflitos nas relaes interpessoais, sem negar as diferenas, coordenando as foras institucionais na direo de sua finalidade o cumprimento de seu papel social (BORDGNON; GRACINDO; 2004; GRACINDO, 2001). Diante da crescente importncia do municpio no campo da educao, Gracindo (2001, p. 213) entende que os dirigentes municipais precisam colocar as questes educacionais, por serem tantas, numa escala de prioridades. Mas o que deve gui-los nessa priorizao so, de um lado, sua prpria realidade e, de outro, o perfil de cidado que ele pretende formar. Estes, sim, parecem ser os parmetros que devem nortear sua gesto.

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Alm de dirigente educacional com adequado perfil, responsvel pelas polticas e prticas educacionais em mbito macro, faz-se necessrios outros indispensveis instrumentos para uma apropriada gesto do sistema/rede municipal de ensino. Entre eles, encontra-se o Plano Municipal de Educao (PME), instrumento de grande importncia para o planejamento da educao na sua rea jurisdicional. Como bem destacam Oliveira et al (2006), cada vez mais os municpios, responsveis pelo ensino fundamental e educao infantil, se vem obrigados a planejar suas realizaes para atendimento demanda crescente. Na perspectiva de uma gesto democrtica da educao, Bordignon e Gracindo (2004) observam que a grandeza da tarefa de coordenar a elaborao, acompanhamento e a avaliao do PME requer do dirigente municipal o cultivo da virtude da humildade, do saber-se no dono da verdade, porque esta como os raios do sol que iluminam a todos sem pertencer a ningum em particular. Ela se deixa revelar e pode ser encontrada na pluralidade das vozes e dos saberes de todos os que fazem parte. No mbito da educao municipal tambm necessrio que haja o Conselho Municipal de Educao (CME), importante lcus participativo, dada sua potencialidade como rgo de representao da comunidade, de proposio, acompanhamento e controle social e indutor de polticas educacionais locais. Contudo, muitos estudos vm demonstrando que em funo de suas dificuldades e limitaes os CME acabam no contribuindo como deveriam para uma adequada gesto educacional e para a melhoria da qualidade da educao municipal. Apesar do empenho e luta da instncia municipal para desempenhar as funes que lhes cabe em termos educacionais, no se pode desconsiderar a pluralidade e assimetria dos municpios que carecem de estruturas materiais, fsicas, humanas, financeiras, administrativas e pedaggicas para implantar polticas educacionais e dar continuidade a elas (OLIVEIRA et al, 2006, p. 40). A prpria aquisio de sistemas apostilados privados, que atinge 150 dos 529 municpios paulistas com menos de 50.000 habitantes, comprova o despreparo dos pequenos municpios para organizarem/gerir seus sistemas/redes de ensino. No que tocante cobertura, especificamente, o grande ns da educao municipal refere-se educao infantil, sobretudo no segmento creche, com elevada demanda reprimida e enorme dficit de vagas. Mesmo com a recente substituio do FUNDEF pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), ao que tudo indica esta questo no ser equacionada to cedo.
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Quanto ao ensino fundamental, prioridade dos sistema/rede de ensino, o acesso est praticamente universalizado. Contudo, o insucesso escolar em face da repetncia e da evaso bastante freqente. Alm de adequar-se ao modelo de ensino fundamental de 9 anos, por fora da Lei 11.274/06, os sistemas/redes municipais tero que, num futuro prximo (at 2016), adequar-se tambm as determinaes da Emenda Constitucional 59/09, que tornou obrigatria a educao infantil no seu segmento pr-escola (4 a 5 anos) e que trar muitos desdobramentos para a gesto da educao em nvel municipal.

5. Concluses Parciais Sem duvida, significativo e crescente o papel desempenhado pelos municpios brasileiros em termos educacionais ps-1988, reflexo claro do ordenamento legal afeto ao campo da educao vigente desde ento. Entretanto, embora tal ordenamento legal constitua significativo avano para formulao/implementao de polticas educacionais locais, bem como para sua gesto em nvel local, ainda so considerveis os limites para sua materializao em funo das adversas condies dos municpios brasileiros para atendimento de suas novas e crescentes responsabilidades educacionais. Nesse sentido, em boa parte das municipalidades ainda permanece como enorme desafio a construo de uma educao municipal verdadeiramente pblica, democrtica e de qualidade para todos.

Referncias BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia: 1988. _____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: 1996. BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gesto da educao: o municpio e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Orgs.). Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004. p. 147-176. GRACINDO, R. V. Os sistemas municipais de ensino e a nova LDB: limites e possibilidades. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 211-232. OLIVEIRA, C. et al. Conselhos Municipais de Educao: um estudo na regio metropolitana de Campinas. Campinas, SP: Alnea, 2006. VIEIRA, E. A poltica e as bases do direito educacional. Cadernos Cedes, ano XXI, n.55, Nov./2001, p. 9-29.

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ICONOGRAFIA: RESGATANDO PRESIDENTE PRUDENTE-SP IVAN MRCIO GITAHY JUNIOR

MEMRIA

DO

ENSINO

INDUSTRIAL

DE

Doutorando Cincias Sociais (UNESP). E-mail: dti.info@bol.com.br

Resumo A pesquisa tem como objetivo resgatar a memria do ensino industrial estadual nas dcadas de 50 a 70 em Presidente Prudente. A metodologia consistiu na primeira etapa em levantamento bibliogrfico para reflexo terico-crtica. Em seguida, utilizamos a iconografia para analisarmos fotos de arquivos das instituies e de alunos da poca. E, finalmente, em uma terceira etapa buscamos analisar e discutir o impacto social e econmico que o ensino industrial estadual causou na regio de Presidente Prudente e na formao de atores sociais, utilizando as categorias: eventos escolares, docentes e discentes, administrativo e arquitetura da escola. Ao final, pudemos registrar as relaes interpessoais no ambiente da escola estudada, atravs da postura, vesturio usado, comportamento, ambiente, no s dos alunos mas tambm dos professores, diretores e funcionrios em geral. Palavras-chave: iconografia; ensino industrial; Presidente Prudente.

Introduo e Justificativa Este trabalho pretendeu investigar, utilizando-se da iconografia, o impacto que acarretou o ensino industrial no municpio de Presidente Prudente. O interesse por esta pesquisa adveio da nsia de entender o processo de industrializao e sua ligao com a histria da educao e a histria do municpio de Presidente Prudente. O trabalho justifica-se, portanto, pois visa recuperar historicamente as concepes e prticas que marcaram o desenvolvimento da Educao Profissional em nossa regio, contemplando, tambm, a atuao das polticas pblicas, como parte de uma poltica social no desenvolvimento dos cidados, pretendendo divulgar a importncia dessas instituies para a modernizao e a incluso social. A histria da educao promover a industrializao. Durante o Estado Novo e a Constituio de 1937, a industrializao assume um lugar de destaque. Segundo Cunha (1983, p. 10) foi s com a adoo de um projeto industrial de desenvolvimento, pelo Estado Novo, que foram dados os primeiros passos para a generalizao da aprendizagem sistematizada a nvel nacional. A histria da cidade de Presidente Prudente segue em curso paralelo, pois na primeira era Vargas (1930-45) acontecia o crescimento da cidade, estimulando o
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brasileira mostra que, com a ascenso de Getlio

Vargas, comea um processo de interveno direta na economia com a finalidade de

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desenvolvimento industrial. Em 1931 havia 17 estabelecimentos industriais e em 1940 esse nmero passou para 138, um crescimento expressivo em to pouco tempo. Tal desenvolvimento, neste perodo, foi embasado na economia agrcola, com destaque para a fase cafeeira. Porm, a partir de 1940, o algodo e o gado continuaram possibilitando a explorao da indstria com frigorficos e mquinas de beneficiar algodo. Na segunda era Vargas (1951-54), a populao urbana obteve um incremento de 127,84%. Tal estatstica pode ser entendida pois a cidade, nesta poca, Capital da Alta Sorocabana, possua um importante entroncamento rodovirio, que estimulou a vinda de rgos estaduais regionais de ensino, servindo a cidade de apoio para o sul do Mato Grosso, norte do Paran e da Alta Paulista.

Objetivo Resgatar a memria do ensino industrial estadual nas dcadas de 50 a 70 em Presidente Prudente atravs da iconografia.

Metodologia A pesquisa se desenvolveu numa abordagem qualitativa. Em uma primeira etapa fizemos o levantamento bibliogrfico para reflexo terico-crtica. Em seguida, utilizamos a iconografia para analisarmos fotos de arquivos das instituies e de alunos da poca. E, finalmente, em uma terceira etapa buscamos analisar e discutir o impacto social e econmico que o ensino industrial estadual causou na regio de Presidente Prudente e na formao de atores sociais, utilizando as categorias: eventos escolares, docentes e discentes, administrativo e arquitetura da escola. Podemos tambm justificar o uso da iconografia, o estudo atravs das imagens, dando destaque, na presente pesquisa, fotografia, atravs da citao de Nascimento, que afirma: Fotografias e filmagens tambm so formas de registro de informaes em qualquer pesquisa mas de maneira especial na qualitativa. O registro visual possibilita a ampliao do conhecimento da realidade pesquisada, ilustrando de forma significativa o cotidiano dos grupos das situaes vivenciadas (NASCIMENTO, 2002, p.95) O recorte histrico realizado e a iconografia permitiram entender melhor uma

educao profissionalizante que gerou um significado social, cultural e econmico que permanece na lembrana dos que viveram neste perodo, suscitando curiosidades e questionamentos, como o das polticas pblicas educacionais da poca, que interferiram na preparao de mo-de-obra tcnica e profissional empreendedora
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Resultados e Discusso A presente pesquisa optou pela anlise das fotografias, j que as mesmas, alm de serem consideradas documentos, so fontes de recordao, emoo e informao gerando, assim, o conhecimento e resgatando a memria histrica de toda uma poca. Poderamos analisar as fotografias por inmeras categorias, mas preferimos aquelas sugeridas pelo autor Souza (2001), a saber: eventos escolares, docentes e discentes, administrativo e arquitetura da escola. Categoria de eventos escolares Figura 1. Desfile de 7 de Setembro de 1958 da Escola Artesanal de Presidente Prudente. (representao masculina)

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Nesta foto visualizamos os alunos da, ainda, Escola Artesanal de Presidente Prudente, em 1958, no desfile de comemorao da Independncia do Brasil. Podemos ainda recordar o uniforme masculino composto por uma cala cqui, camisa branca de mangas compridas, sapatos pretos e uma gravata tambm da cor preta. Esta imagem ainda nos demonstra como era importante esse evento para os alunos, pois verificamos que chovia naquele momento e o desfile transcorria normalmente, impecavelmente.

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Figura 2. Desfile de 7 de Setembro de 1958 da Escola Artesanal de Presidente Prudente. (representao feminina)

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Esta foto tambm da Escola Artesanal de Presidente Prudente, em 1958, no desfile de comemorao da Independncia do Brasil, agora com a participao das alunas. Seu uniforme era uma saia longa azul, camisa branca de mangas curtas, sapatos pretos e uma gravata tambm da cor preta com a inscrio (E.A). Com a mesma garra e determinao e seriedade, as meninas tambm representavam muito bem a escola neste desfile. Figura 3. Formatura dos alunos da Escola Artesanal de Presidente Prudente, em 18 de dezembro de 1957

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Esta foto registra o trmino de uma missa em comemorao

formatura da

segunda turma dos alunos da Escola Artesanal de Presidente Prudente. Identificamos o

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Diretor, alguns professores e ainda 11 meninos e 5 meninas, um nmero muito reduzido de alunos. Figura 4. Banquete de Encerramento de Curso do Ensino Industrial, em dezembro de 1957.

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Aps a realizao de uma missa, professores e alunos participaram de um banquete, preparado pelas prprias alunas, por ocasio do encerramento do curso.

Figura 5. Desfile de 14 de Setembro de 1971 do Ginsio Industrial Presidente Prudente.


Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Estadual de

Desfile realizado por ocasio do aniversrio da cidade de Presidente Prudente. No momento da foto os alunos esto passando em frente ao Ginsio Industrial Estadual. Os desfiles patriticos das escolas da poca transmitiam a realidade cotidiana da escola

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industrial pela organizao, desde a utilizao do prprio uniforme escolar solene ao compasso e alinhamento. Categoria de docentes e discentes.

Figura 6. Aula prtica do Curso de Torneiro Mecnico na Escola Industrial de Presidente Prudente, em 1959.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Figura 7. Sala de aula prtica do Curso de Torneiro Mecnico do Ginsio Industrial Estadual de Presidente Prudente, em 1975.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Percebe-se, pelas imagens, a constante preocupao da integrao teoria-prtica. Categoria Administrativo.

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Figura 8. O Senhor Domingos Leonardo Cervolo em visita Escola Industrial de Presidente Prudente, em 1960.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Este o registro da visita do Senhor Domingos Leonardo Cervolo Escola Industrial de Presidente Prudente em 1960. Como podemos ver ele est na secretaria da escola, sentado mesa com muitos papis e um gravador. Essas visitas eram feitas a cada ano.

Figura 9. Diretor trabalhando em sua sala na Escola Industrial Presidente Prudente, em 1963.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Aqui apresentamos o Diretor da Escola Industrial, o Senhor Ari, vestindo terno e escuro e gravata, como de costume, sua mesa repleta de papis e uma mquina de escrever na mesa ao lado. O que nos chama a ateno que tal sala no possua cadeiras para visitantes.

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Fachada e arquitetura da escola. O modelo arquitetnico, eleito como padro para as escolas pblicas, buscava impressionar a populao. A respeito desta idia afirma Souza (2001, p. 123) [...] o edifcio escolar torna-se portador de uma identificao arquitetnica que o diferencia dos demais edifcios pblicos e civis ao mesmo tempo em que o identificava como um espao prprio, lugar especfico para as atividades de ensino e do trabalho docente. Na arquitetura escolar encontram-se inscritas, portanto, dimenses simblicas e pedaggicas. A seguir colocamos imagens da arquitetura do Ginsio Industrial de Presidente Prudente.

Figura 10. Fachada do Ginsio Industrial de Presidente Prudente, em 1971.


Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Este era o prdio do Ginsio Industrial Estadual de Presidente Prudente, em 1971. Observamos o emblema da escola pintado na parede do prdio com a inscrio (GIE), e as bandeiras: do Brasil, do Estado de So Paulo e da cidade de Presidente Prudente. O espao escolar tornou-se pequeno, pois aumentou o nmero de alunos e de cursos oferecidos, sendo assim houve a necessidade de uma transferncia de localizao e prdio. Hoje, 2008, neste local podemos encontrar o prdio da Prudenco.

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Figura 11: Arquitetura do Ginsio Industrial de Presidente Prudente, em 1978.


Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

J nesta foto podemos verificar a arquitetura e a fachada, ainda em construo, do novo espao que seria ocupado pelo Ginsio Industrial de Presidente Prudente, em 1978. Neste momento, com essa nova fachada moderna e muito mais ampla, a escola se impe, chama mais a ateno da sociedade, caractersticas que vo ao encontro do modelo arquitetnico da educao industrial: atender aos conceitos de higienismo, racionalismo e suntuosidade que impressionasse a populao. Neste plano, podemos ter com muito mais clareza como era o ptio da escola, com a rea verde e mais salas de aula. Em 2008, neste local, encontra-se a Diretoria de Ensino de Presidente Prudente.

Concluso Ficaram tambm registradas as relaes interpessoais no ambiente da escola estudada, atravs da postura, vesturio usado, comportamento, ambiente, no s dos alunos mas tambm dos professores, diretores e funcionrios em geral O Ensino Industrial era visto como uma forma de educao assistencialista, destinado a retirar os de menor poder aquisitivo da ociosidade, a qualificao que se pensava estar essencialmente voltada ao trabalho manual em oposio ao trabalho intelectual, portanto formar para o trabalho era adestrar, treinar para tcnicas manuais e mecnicas. O Ginsio Industrial de Presidente Prudente no pode ser esquecido por ter sido o depositrio do embrio de uma sociedade mais consciente, justa e porque dela saram alguns lderes empresariais.

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Referncias BRASIL. Lei Orgnica de Ensino Industrial. Disponvel em [www.soleis.adv.br] . Acesso em 13 Mar 2008. ______. Constituio Federal de 1937. Disponvel em www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiao37.htm - 151k. Acesso em 27 Mar 2008. _______. Programa estratgico de desenvolvimento, 1968-1970. Rio de Janeiro, MPCG, 1969, V. 1, p. 35. CUNHA, L. A. O SENAI e a sistematizao da aprendizagem industrial. Sntese. Rio de Janeiro, Maio/Ago.1981 _________. A poltica educacional e a formao da fora de trabalho industrial na era de Vargas, in A Revoluo de 30, Seminrio Internacional, Rio de Janeiro/Braslia, Fundao Getlio Vargas - CPDOC/Universidade de Braslia, 1983. _________. O ensino profissional na irradiao do industrialismo. So Paulo: Ed. Unesp, 2000. NASCIMENTO, D. M. Metodologia do trabalho cientfico: teoria e prtica. Rio de Janeiro: Forense, 2002. SOUZA, R.F. Fotografias escolares: uma leitura de imagens na histria da escola primria. In: Educar em Revista. Curitiba, UFRR, n 18, 2001. p.75-101

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IMMANUEL KANT: CONTRIBUIES AO FILSOFO E AO EDUCADOR A PARTIR DE SUA REFLEXO SOBRE O ESCLARECIMENTO Cludio Roberto Brocanell
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia. E-mail: brocanelli@marilia.unesp.br

Resumo Por meio deste artigo pretendo oferecer e promover uma discusso iniciada por Immanuel Kant no sculo XVIII, a qual possibilita repensar nossa educao atual, atrelada sociedade da informao. Pensar uma escola que oriente as pessoas em uma formao mais humana de suma importncia em nossos dias, especialmente uma formao dos prprios educadores que tenham condies de pensar sobre si e sua prpria atuao. Nesse sentido, completando a proposta de Kant sobre a coragem de orientar-se por meio do prprio entendimento e de chegar emancipao, Michel Foucault indica uma nova forma que no se alimenta somente de dados e que no se limita a descrever ou analisar a situao atual, mas que integra o ator no seu momento presente; a esta forma de pensar ele chamou de ontologia do presente, a qual neste texto recebe destaque. Palavras-chave: Educao; Emancipao; Ontologia do Presente.

A reflexo aqui apresentada recorrente, em grande medida, de discusses em sala de aula com os alunos do curso de Pedagogia, na disciplina de Filosofia da Educao a partir da resposta de Kant pergunta mais pertinente de seu sculo O que esclarecimento?. Destaco a importncia do pensamento sobre a educao, especialmente nos dias atuais por parte dos professores e futuros professores, pois, sem esta dimenso, ser muito difcil a construo de uma escola que realize a crtica a todas as estratgias e planos institudos, bem como a si mesma como instituio governamental. fundamental, na funo de educador, a reflexo permanente e persistente sobre a prpria atuao daquele que se dedica formao dos homens com a perspectiva de uma crtica ao presente vivido. A pergunta, nesse sentido, no pode ser elaborada somente para os outros e tambm a sua resposta no pode ser direcionada a algum muito estranho e distante da realidade em que cada educador vive. Esta uma pergunta, ainda que em outro momento histrico e com outras palavras, que deve ser interiorizada, numa forma filosfica de reflexo a fim de inquirir sobre o prprio ofcio neste momento presente, com todos os seus problemas e desafios. Para o prprio Kant, no sculo XVIII, esta no era meramente a resposta a uma pergunta, mas o seu posicionamento diante de uma questo importante da poca, devendo esta ser pensada por todos aqueles que estavam envolvidos com os ambientes acadmicos e, principalmente, os que se consideravam j esclarecidos.
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No que se refere a Kant, seu pensamento marco histrico na Europa do sculo XVIII no que diz respeito filosofia e aos ambientes acadmicos. Vale ressaltar que seu pensamento motivador filosofia atual, alm da grande contribuio educao e a todo aquele que se dedica formao dos homens, em especial, o educador escolar. No possvel ensinar filosofia, mas somente filosofar. Quero aqui pensar na questo da formao e da preocupao do educador no sentido de refletir com seus estudantes sobre o que eles vivem em seu momento, estimando uma formao que busca o pensar, o filosofar sobre a vida como um todo, no meramente com as preocupaes dos programas e planos de aula ou de governo que determinam o que deve ser vivido, ensinado, aprendido, pensado, etc., legitimando sempre o que j est nas intenes universais na espcie de uma razo pura e nas normas sociais, mas, alm disso, desenvolver uma crtica da vida prtica (prxis). preciso despertar, na academia em especial, a atitude do educador filsofo. O educador filsofo este que sabe o que ensina e o que pensado no momento presente de sua vida. Sem preocupaes exageradas sobre as aes didticas de ensinar, pois no sempre que se ensina algo e, quando se ensina, nem sempre algum est aprendendo, ele deve focar suas aes e atividades escolares no sentido do pensamento e de uma razo prtica, de ensinar uma atitude filosfica diante dos fatos da vida, uma possibilidade de crtica ao que j foi aprendido em outros momentos para que os estudantes sejam instigados a pensar, a filosofar como diz Kant, sobre o que eles mesmos vivem, sobre o que aprenderam, sobre o que assimilaram, sobre o que aceitaram, sobre o que no perguntam o que e se mesmo desse modo que deveriam ser as coisas. Enfim, o pensamento, o filosofar, constitui-se de uma admirao diante dos desafios que a sociedade atual apresenta e na possibilidade de crtica s aes que orientam a vida e governam controlando o juzo das pessoas. Assim, Kant destaca duas atitudes importantes do homem diante da sociedade e seus preceitos: preciso a deciso e a coragem. A deciso, na forma de uma disposio, permite a sada da dependncia aos outros para uma ao pensada por si mesmo; a sada da menoridade para a maioridade que se expressa na condio humana de tomar decises e fazer escolhas sem a ajuda permanente de outrem. No entanto, isso exige a outra atitude: a coragem. Ter coragem de servir-se do prprio entendimento, eis o primeiro movimento que transforma a condio de dependente para a de independente, de menoridade para maioridade. Esclarecimento a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio
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culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento [Aufklrung]. (KANT, data). Kant chama a ateno de seus companheiros acadmicos e de todos os que prezam por uma educao que seja formativa no sentido de criar oportunidades e motivao para a sada da menoridade. Tornar as pessoas corajosas ou possibilitar que elas descubram caminhos para isso a forma de uma educao emancipadora: ou seja, permitir a liberdade e a expresso da razo, da prpria razo, sem limitar as experincias quilo que est determinado por uma nica forma de vida legitimada e legitimadora. Todas as aes (ou falta de aes) que no se fundamentem nesta deciso, coragem e liberdade, so guiadas pela preguia e covardia frente capacidade humana de fazer suas prprias escolhas, acostumando tanto os tutores como os subalternos num regime de dependncia, de menoridade destes ltimos em funo do comando daqueles. Alm disso, pensando a escola, o prprio pensar e a docncia, o educador deve incomodar, indicando as aes e comportamentos legitimados e legitimadores de uma sociedade acomodada aos costumes infundados e preceituados. A preguia e a covardia esto presentes nos momentos em que deixamos as oportunidades para depois; deixamos os afazeres para depois; deixamos as responsabilidades para depois; deixamos esta atitude e esta ao como se ela correspondesse somente a uma funo dos outros. Assumir compromisso com o outro e com toda a humanidade requer esta atitude corajosa e a disposio ao pensamento, ao filosofar e construo de um pacto social em funo do homem. Kant, mesmo em momentos ociosos, ocupava-se em pensar, em permitir que as ideias j iniciadas e que necessitavam ainda de uma resposta consistente, ressurgissem para que as formulasse da melhor forma, segundo seus parmetros. Em sua carta a Marcus Herz, ele afirma fazer uma pequena narrativa sobre o modo de ocupao dos meus pensamentos, os quais, em horas de cio, so a razo do adiamento da correspondncia. (KANT, 2004, p. 131). bem sabido que tambm a tarefa educacional exige, espontaneamente, nos momentos de descanso, a lembrana de desafios, problemas e aes relativas escola. No entanto, vale ressaltar que os professores devem uma dedicao a esta reflexo fundada na filosofia, nas perspectivas de uma filosofia da educao que elabore a crtica ao mundo administrado no qual esto imersos atualmente. Lembro ainda de sua afirmao que diz: nos intervalos entre as minhas ocupaes e o descanso de que tanto necessito, revi os planos das consideraes [...]
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(idem). Entre as horas de ofcio e as de descanso deve haver as de cio; porm, o que no se pode esquecer, que h um compromisso e uma dvida com a humanidade que deve ser constantemente resgatada e pensada por todos os que se dedicam formao dos homens no que respeita crtica do seu presente. A educao tem a funo de fazer valer os predicados da vida humana; o homem estabelece leis, normas e regras para que a vida entre todos seja mais justa e fundamentada em valores humanos e culturais claramente estabelecidos. Aqui cumpre tambm pensar como pode e o que pode ser assimilado e cumprido entre os homens de modo que passem da menoridade maioridade sem o risco de voltarem a apenas obedecer a preceitos impostos pelas instituies, inclusive a escola. Nesse sentido, a natureza humana est determinada a aspirar ao sumo bem e deve descobrir as formas para que este bem se instaure na vida efetivamente. Para tanto, deve o homem alcanar uma garantia de que suas aes no esto inclinadas a fazer o mal aos demais; deve, constantemente, buscar o bem de si e de todos, satisfazendo no o individual, mas o coletivo por meio da felicidade de todos. A orientao para este fim baseia-se na lei moral, uma orientao que organiza a conduta humana para o bem na forma de uma disposio para isso. O sentido para que isso se cumpra no est determinado por um outro que prediz e impe o que deve ser realizado pelos homens, mas estaria na descoberta (disposio) pessoal e sua realizao prtica. Nas palavras de Kant: A transgresso da lei seria, imediatamente, evitada; o mandato seria cumprido; mas como a disposio de nimo por meio da qual devem ocorrer as aes no pode ser introduzida em ns por nenhum mandato e, por outro lado, o aguilho da atividade est aqui sempre mo e externo, prescindindo a razo de qualquer esforo para recolher diante de tudo isso, por meio da representao viva da dignidade da lei, as foras mediante as quais possa resistir s inclinaes, a maior parte das aes consoantes lei ocorreriam por temor, poucas por esperana e nenhuma por dever, no existindo, nesse caso o valor moral das aes, do qual no s depende o valor do indivduo e at o do mundo aos olhos da suprema sabedoria. (KANT, sem data, p. 233). Esta caracterstica no pensamento de Kant nos ajuda a pensar a administrao social atual, que no orienta as pessoas, mas as tornam submissas s decises dos outros, dos interesses polticos e religiosos. Uma crtica a esta forma estabelecida de vida deve estar presente nos momentos de educao dentro da escola especialmente, espao oportuno para virar do avesso as ideias assimiladas. O uso de uma palavra legitimada ou de um discurso e funo superior, diante de uma sociedade passiva, j
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determinam de pronto as aes das pessoas. Kant, em sua crtica, indica a conduta das pessoas como fantoches numa forma mecnica onde todos gesticulam, movimentam-se para todos os lados, mas vida alguma nas figuras se encontraria. Diante disso, qual poderia ser a conduta, a atitude ou as atividades dos educadores para a reverso de comportamento, tambm ele inserindo-se na questo engendrada? A educao, como mostra esta reflexo, tem uma funo importante na sociedade na medida em que coloca a formao do homem primordialmente frente de suas questes e desafios. Kant defende a preocupao do educador como sendo algum que, antes de pensar os planos de aula, a lei da aula e suas normas burocratizadas, elabore um pensamento e uma conduta para a educao moral, esta tambm no como mera imposio de valores, mas como reflexo e auto-reflexo, fazendo com que os estudantes as crianas podem ser iniciadas nisso pensem por si mesmos, perguntando-se sobre seus valores e as verdades institudas, transmitidas de gerao a gerao sem a averiguao filosfica. preciso, e seria melhor, que os educadores motivem a tendncia do homem em usar sua razo para pensar por si sua prpria natureza e sua conduta na vida efetivamente. No sei por que os educadores da juventude no fizeram h mais tempo uso dessa tendncia da razo em empreender com satisfao o exame mais sutil das questes prticas propostas e por que, depois de ter posto como base um catecismo meramente moral, no rebuscaram nas biografias antigas e modernas para dispor de documentos dos deveres propostos, mediante os quais, principalmente comparando aes semelhantes em circunstncias diversas, poriam em jogo o juzo dos seus educandos no discernimento do maior ou menor contedo moral dessas aes. Concluiriam com isso que, inclusive a primeira juventude, ainda no amadurecida para a especulao, logo se torna muito mais perspicaz e, alm disso, chega a interessar-se diante do sentido que possui do progresso de sua faculdade de julgar. (KANT, sem data, p. 241). A iniciao investigao e ao pensamento sobre a condio humana e todo o seu comportamento em sociedade deve compor os planos de ensino, no como aula somente com as preocupaes exageradas de um ensino objetivo, do objetivamente posto, mas como algo que auxilie na reflexo permanente dos modelos seguidos e de si mesmo na forma de uma inflexo da prpria conduta. Naturalmente o homem possui uma tendncia positiva de orientao de sua prpria conduta, apesar de uma inclinao ao mal e de adquirir, conforme a sua convivncia, maus costumes que norteiam de forma distorcida o seu comportamento. Entretanto, Kant salienta que duas coisas enchem o nimo de crescente admirao e respeito, venerao

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sempre renovada quanto com mais frequncia e aplicao delas se ocupa a reflexo: por sobre mim o cu estrelado; em mim a lei moral (KANT, sem data, 253). No h sada para o homem a no ser perceber estas duas realidades, e apreci-las; o que h como verdades imutveis pelas mos humanas e o que, no que se refere lei moral, h de mais certo para uma vida digna dos homens em todas as suas relaes. Quando falamos em vida digna, do ponto de vista moral, podemos recorrer a questes morais e ticas que orientam nossa conduta e nossas relaes; isso implica em dizer que existe uma internalizao da moral que faz referncia a ns mesmos e aos outros, produzindo relaes mais humanizadas. Por outro lado, tambm pensando com Kant, quero destacar que h uma dignidade humana que condiz com aquilo que pensado, ou seja, com a capacidade de pensar por conta prpria, como se v em sua resposta pergunta o que esclarecimento?. Com o intuito de contribuir resposta de Kant, Michel Foucault aprimora a reflexo e apresenta uma nova possibilidade ao educador, a de pensar as questes no somente percebendo a lei moral diante de si, mas por meio de uma ontologia de si. Em seu texto O que o Iluminismo, Foucault inicia dizendo surgir um novo tipo de questo no campo da reflexo filosfica; a questo a que posta pelo prprio homem (filsofo) sobre si mesmo e seu momento presente. A pergunta feita por muitas pessoas da academia do sculo XVIII, debatendo-se entre eles mesmos, recebe a resposta de Kant j com uma contribuio: no estamos esclarecidos, mas em um processo lento de esclarecimento, o qual exige a iniciativa, a atitude de cada um, corajosamente, libertandose da menoridade. Assim, Foucault retoma a reflexo e quer mostrar a questo da teleologia imanente ao processo mesmo da histria, ou seja, como pode ser alcanado este fim do homem, quem pode buscar este fim e como faz-lo? Ou ainda, este processo referente a cada homem ou humanidade? A partir desta motivao, Foucault apresenta a questo mais interessante que pode servir de ensaio inflexo de todos ns educadores do presente: A questo que me parece surgir pela primeira vez neste texto de Kant, a questo do presente, a questo da atualidade: que que se passa hoje? Que que se passa agora? E o que este agora, no interior do qual estamos uns e outros; e quem define o momento em que escrevo? (FOUCAULT, ---, p. 103). Foucault identifica uma forma inaugurada por Kant para se pensar filosoficamente a histria, seus desafios; entretanto, no pensar algo distante no tempo e no espao, mas pensar o presente, o momento em que cada um de ns est inserido, desvelando o que se passa nele, no agora. Esta indicao possibilita um diagnstico do presente e uma
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reflexo mais consistente a partir da, ou seja, a pergunta feita no sentido de verificar o que , ento, precisamente, este presente ao qual perteno? No simplesmente buscar uma resposta a uma pergunta, mas possibilitar perceber o que, no presente, faz sentido para uma reflexo filosfica. No mbito educacional, o que pode ser considerado como sentido para uma reflexo ou o que est proporcionando a reflexo na escola? O que ensinado, o que investigado, o que inicia os jovens no pensamento sobre si e o mundo? Outra questo inerente a esta anterior diz respeito coragem de, no momento em que o autor da questo a faz aos demais, ele mesmo fazer parte deste processo, ao mesmo tempo, como elemento e ator. Como j destacado, no uma pergunta aos outros, mas algo que passa primeiramente por aquele que a elabora; dizer, ainda, qual a conduta dos educadores? algo que repete, que reproduz as questes j pensadas ou a educao privilegia repensar sobre o j institudo, at mesmo o prprio ensino? Pois, considerar-se esclarecido o mesmo que acreditar que sempre ensina, sem nunca aprender. Foucault pondera em resumo o que aparece no texto de Kant: a questo do presente como acontecimento filosfico ao qual pertence o filsofo que fala, problematizando a sua prpria atualidade discursiva. A tarefa educacional instaura-se agora em questionar qual a minha atualidade? Qual o sentido desta atualidade? E o que que eu fao quando falo desta atualidade? Neste sentido, no h muitas possibilidades em perguntar qual a melhor ou pior educao dos sculos anteriores, mas colocar em questo o momento presente, a escola que temos, a educao que temos e, mais do que isso, o ofcio que temos e exercemos dentro deste espao educao neste tempo presente. Ilustrando esta reflexo, vale pensar que em muitos casos Kant tambm faz referncia em seu texto ao que vou dizer, especialmente tratando da Revoluo Francesa a grande maioria segue de modo entusiasmado tudo aquilo que faz barulho, que movimenta rpido, que ecoa pelas ruas e que se declara salvador imediato das situaes vividas. O problema : por que seguem? Pois, no compreendem o que est acontecendo e nem buscam entender, mas simplesmente desejam seguir a multido. Na educao, de modo geral, aquilo que se prenuncia como um bom programa de ensino recebe rapidamente um sem nmero de adeptos. Tal atitude mostra, como apresentado inicialmente, a incapacidade e a covardia em no elaborar por conta prpria e seu entendimento o que pode revolucionar o seu presente e sua atuao, mas sendo ainda um menor seguidor da cabea alheia.

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Assim, Foucault ressalta a existncia de um novo modo de interrogao crtica na modernidade, j inaugurada por kant, que permite questionar o que a nossa atualidade? Qual o campo atual das experincias possveis? (FOUCAULT, ---, p. 112). Aqui Foucault destaca a sua contribuio, afirmando que no se trata mais de uma analtica da verdade, mas trata-se agora do que se poderia chamar uma ontologia do presente, uma ontologia de ns mesmos (idem). Este modo de questionamento da prpria realidade, de investigao das formas de vida administrada e da possibilidade desta ontologia do presente e de ns mesmos o modo com o qual os pensadores dos sculos XIX e XX pensaram o seu momento e a sua atuao no mundo. Destaco aqui, em especial, os trabalhos e reflexes da Escola de Frankfurt e de Nietzsche na busca de proporcionar, aos que da filosofia se aproximassem, a mesma possibilidade de escapar, ao menos em algum momento, da sociedade administrada. Neste mesmo sentido, cabe a ns, educadores, sustentar uma reflexo que denuncie as formas de vida indigna, criando, indicando e despertando as pessoas para novas formas livres e respeitosas. Concluindo rapidamente, pois espero que a leitura ou a discusso destas ideias instiguem uma forma de pensar a educao e a profisso docente, devemos todos ns, educadores, repensar as aulas, os planos, os programas de governo e todas as formas de vida administrada para, ao menos, inscrevermos outras propostas ou a sua denncia, imprimindo renncias, coragem e um pensamento por conta prpria como nos indicam Kant e Foucault: a coragem de servir-nos do prprio entendimento e fazermos uma ontologia do presente, pensando a nossa prpria condio.

Referncias FOUCAUT, M. O que o Iluminismo. Quest-ce que les Lumires?, Magazine Littraire, n 207, mai 1984, pp. 35-39. (Retirado do curso de 5 de Janeiro de 1983, no Collge de France). Traduzido a partir de FOUCAULT, Michel. Dits et crits. Paris: Gallimard, 1994. KANT, I. Dissertao de 1770. Traduo de Leonel Ribeiro dos Santos. 2. Edio. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2004. ___________. O que Iluminismo? ___________. Carta a Marcus Herz. Traduo de Antnio Marques. 2. Edio Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2004. ___________. Crtica da Razo Prtica. Traduo de Afonso Bertagnoli. Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint Edies de Ouro, s/d.

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INCLUSO ESCOLAR: A ARTICULAO ENTRE EDUCAO ESPECIAL E O ENSINO REGULAR POR MEIO DA ATUAO COLABORATIVA Cicera A. Lima Malheiro, Regiane Ribeiro Botura
Programa de Ps Graduao em Educao Especial da UFSCar. E-mail: malheiro.cl@gmail.com - rgo de Fomento: FAPESP e CNPq

Resumo o presente estudo objetiva identificar e apresentar de que forma se deu a articulao da educao especial junto ao ensino comum e quais perspectivas tem sido apontado pelo processo colaborativo tendo em vista a incluso escolar. A anlise se deu por meio de referenciais tericos que pudessem subsidiar esse estudo. Identificamos que a educao especial desenvolvida na escola foi desenvolvida por um processo individualizado com os alunos com necessidades educacionais especiais (classe especial, sala de recursos). Tento em vista o processo de colaborao encontramos dois modelos o ensino colaborativo que a atuao do profissional de educao especial junto ao professor do ensino comum no desenvolvimento de todo o processo educativo dos alunos na sala de aula; e a consultoria colaborativa que a atuao de diferentes profissionais atuando como consultores dos professores nesse processo de incluso escolar. Palavras-chave: colaborao, educao especial, incluso escolar

Introduo No Brasil, tivemos inicialmente o processo de integrao da pessoa com deficincia (PD) estabelecida, por meio da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994). A qual condicionava o acesso ao ensino comum, queles alunos que possuam condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares no mesmo ritmo que demais alunos sem NEE. Apesar de a referida Poltica prever a escolarizao destas pessoas, elas eram mantidas em classes e escolas especiais e s eram integradas no ensino comum na medida em que demonstrassem condies para acompanhar a turma, recebendo apoio especializado paralelo (GLAT; BLANCO, 2007). Mendes (2008) pontua que nem todos os professores ainda concordam com esta nova filosofia e muitos permanecem com suas convices a favor de programas de retirada da sala comum e da necessidade de encontrar problemas centrados nos alunos. A autora afirma que no entanto, a razo para que ocorra esta mudana est sendo gradualmente imposta na realidade das escolas porque se baseia na crtica ao modelo tradicional de diagnstico, rotulao e colocao aliada ao crescimento da preocupao em aumentar a efetividade de programas de educao especial, o que tem impulsionado a demanda por colocaes em classes comuns com servios de apoio.

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A atual Poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) defende que a educao especial passe a integrar a proposta pedaggica da escola regular, por meio do desenvolvimento do servio de apoio atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais. Mesmo que se evidencie mudanas nas concepes das polticas pblicas diante da escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) Glat; Blanco (2007) identificaram por meio de pesquisas que iniciativas denominadas educao inclusiva seguem na realidade, o modelo da integrao. As autoras esclarecem que embora as escolas privilegiem um discurso de aceitao diversidade, na prtica no se modificam para dar conta das especificidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, deixando aos profissionais e professores dos servios de apoio especializado, a responsabilidade pela resposta educativa a ser dada queles que apresentam NEE. Diante disso, vale lembrar que a incluso escolar no se resume a garantir a matricula do aluno com NEE no ensino comum, nem mesmo garantir um atendimento individualizado de educao especial na mesma escola em que seja garantido o acesso do aluno no ensino comum. Glat; Blanco (2007) esclarecem que h a necessidade de um novo modelo de escola em que seja possvel o acesso e a permanncia de todos os alunos na sala comum. De forma que os mecanismos de seleo e discriminao, at ento utilizados, sejam substitudos por procedimentos de identificao e remoo das barreiras para a aprendizagem. Glat; Blanco (2007) explicam que alguns autores pontuam diretamente ou indiretamente uma dicotomia entre educao especial e incluso escolar, como se o advento de uma representasse a descontinuidade da outra. Porm a autora esclarece que a educao especial constitui-se como um arcabouo consistente de conhecimentos tericos e prticos, estratgias, metodologias e recursos para auxiliar a promoo da aprendizagem de alunos com deficincias e outros comprometimentos. Assim, as autoras consideram que o que hoje conhecemos por incluso escolar no representa necessariamente uma ruptura, mas sim o desenvolvimento de um processo de transformao das concepes tericas e das prticas de educao especial. Diante disso, a literatura tem apresentado o processo colaborativo entre o ensino especial e o ensino comum, com uma alternativa vivel para o processo de incluso escolar. O seu reconhecimento se d no mbito internacionalmente quanto vem apresentando resultados no Brasil por meio de pesquisas (ZANATTA, 2004; CAMPELLINI, 2004; DEVENS, 2007; FONTES, 2009).
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Objetivo Dessa forma o presente estudo objetiva identificar e apresentar de que forma se deu a articulao da educao especial junto ao ensino comum e quais perspectivas tem sido apontado pelo processo colaborativo tendo em vista a incluso escolar.

Metodologia Para a organizao desse estudo, analisamos os referenciais tericos da educao especial, que esclarecem como a articulao entre a educao especial se deu junto ao ensino comum. A partir disso, buscamos analisar e identificar alternativas que indicassem o processo colaborativo entre o ensino especial e o ensino comum.

Resultados e Discusses Apesar do desenvolvimento da educao especial ao longo do seu processo histrico Glat; Blanco (2007) pontuam que na escola ela se manteve funcionando como um servio especializado paralelo (com currculo, metodologias, profissionais e organizao prpria). As classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno com deficincia alcanar o ensino regular, tornou-se um fim em si mesmo. As autoras esclarecem que estes ambientes acabaram virando depsito de alunos que apresentavam problemas de aprendizagem. Em outras palavras, eram exilados para classes especiais alunos com dificuldades de adaptao s exigncias de uma escola cujas prticas eram desvinculadas da realidade social na qual estava inserida (GLAT; BLANCO, 2007, p. 22-23). As classes especiais surgiram com o intuito de contribuir para que os alunos com deficincia pudessem receber uma educao diferenciada para terem condies de serem integrados no ensino regular. No entanto, o que parecia ser um processo transitrio se efetivou durante muito tempo na escola regular. Atualmente ainda temos no ensino regular, algumas classes especiais, apesar de haver um movimento social, cientfico e poltico contrrio a sua existncia. Outro modelo que surgiu para promover a educao especial no ensino regular, com a proposta inicial de apoio ao ensino comum, foi a sala de recursos, que atualmente se denomina sala de recursos multifuncionais. Dentre as dificuldades na implantao deste modelo, Glat; Blanco (2007) aponta para a falta de dilogo entre o professor da sala de recursos e o da sala comum. As autoras esclarecem que embora os professores especializados enfatizassem seu papel no suporte ao desenvolvimento de atividades especficas da rea de deficincia e rejeitassem a tarefa de reforo dos contedos
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desenvolvidos nas turmas comuns, na maioria dos casos a escola tradicional acabava delegando a responsabilidade pelas aprendizagens desses alunos exclusivamente ao professor da sala de recursos (GLAT; BLANCO, 2007 p. 23). Em relao ao processo de colaborao entre a educao especial e o ensino comum, Mendes (2008) traz contribuies relevantes apontando inicialmente que a Colaborao uma caracterstica muito importante para a sociedade do sculo XXI, e a perspectiva da incluso escolar parece estar lentamente transformando o panorama em direo ao crescimento da colaborao nas escolas. A autora cita Graden et al (1992 apud MENDES, 2008) que afirma que o trabalho colaborativo pode diminuir distines de papel existentes entre profissionais, a fim de que cada um possa fazer o melhor uso possvel de seus saberes. Mendes (2008) esclarece que a colaborao entre ambos professores se torna uma estratgia efetiva para solucionar problemas diversos relacionados ao processo educativo de alunos com NEE, quanto para promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores. A autora aponta que essa estratgia encontra-se em ascenso em pases mais experientes em prticas de incluso escolar por meio do modelo de dois modelos: ensino colaborativo e a consultoria colaborativa. No ensino colaborativo os profissionais da educao especial e do ensino comum atuam como parceiros em relacionamentos interativos envolvidos em todos os aspectos educativos (planejar, avaliar, instruir no mesmo espao fsico), compartilhando responsabilidades e objetivos comuns em relao educao de todos os alunos de uma mesma sala de aula, visando melhora do ambiente de aprendizagem (MENDES, 2008). A partir da definio de Friend e Cook (1990 apud MENDES, 2008) sobre o ensino colaborativo entende-se como um estilo de interao entre, no mnimo, dois parceiros engajados num processo conjunto de tomada de deciso, trabalhando em direo a um objetivo comum. De acordo com esses autores, as condies necessrias para que ocorra colaborao so: a existncia de um objetivo comum; equivalncia entre participantes; participao de todos; compartilhamento de responsabilidades; compartilhamento de recursos voluntarismo. Mendes (2008) acrescenta que, alm disso, a colaborao envolve compromisso dos professores, dos administradores da escola, do sistema escolar e da comunidade. Este processo interativo habilita grupos de pessoas, com percias diversas, a gerar solues mais criativas do que aquelas produzidas por cada membro isoladamente (IDOL, PAOLUCCI-WHITCOMB & NEVIN, 2000 apud MENDES, 2008). Neste processo as estratgias escolhidas dependero particularmente das necessidades e caractersticas
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dos alunos, demanda curricular, experincia dos profissionais, preferncias dos professores, e de questes de ordem prtica como espao e tempo disponvel (COOK & FRIEND,1995 apud MENDES, 2008). Mendes (2008) esclarece que este modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, e especificamente para responder s demandas das prticas de incluso de estudantes com NEE. Tendo por objetivo o de criar opes para aprender e prover apoio a todos os educandos na sala de aula comum, combinando as habilidades e conhecimentos de todos os professores envolvidos na educao destes alunos. Nesta perspectiva a colaborao do professor do ensino especial deve se pautar no apoio ao professor do ensino comum nas diferentes etapas do processo educacional entre elas: a identificao e avaliao dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou de participao nas atividades da sala, tendo como objetivo clarificar o tipo de ajuda e os recursos necessrios para otimizar o processo de aprendizagem do educando e verificar os progressos alcanados pelos alunos. Ripley (1997 apud MENDES, 2008) aponta que a implementao do trabalho colaborativo na escola envolve tempo, suporte, recursos, pesquisas, monitoramento, e, acima de tudo, persistncia. Acredita-se que a qualificao profissional dar-se por meio da continuidade da formao. Esta necessita ser organizada a partir do contexto atual, levando em considerao as necessidades e a realidade dos professores que dela participam, bem como o avano cientfico. Alm disso, evidencia-se a necessidade de dispositivos legais que no somente garantam, mas que avalie este processo para tornar possveis os objetivos almejados em relao Educao Inclusiva. Outro modelo colaborativo apresentado por Mendes (2008) a Consultoria Colaborativa que envolve educadores do ensino comum e outros profissionais (fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, assistente sociais, psiclogos, pedagogos, especialista em educao especial). Esta concepo organizada de forma que ao invs de retirar os alunos da escola para serem atendidos por especialistas, a Consultoria Colaborativa, prever a atuao dos especialistas na escola dando orientaes e suporte necessrio focando um ou mais alunos especficos, porm de forma que seja reconhecido a importncia do professor na soluo dos problemas a serem sanados. Em sntese, Idol et al. (2000 apud MENDES 2008) define a Consultoria Colaborativa como um processo interativo que habilita profissionais com diversas competncias a solucionarem criativamente e mutuamente os problemas educativos.
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Parsons e Meyers (1984 apud MENDES, 2008) definem seis caractersticas para o processo da Consultoria Colaborativa: uma ajuda num processo de resoluo de problema; ocorre entre consultor e consultado que tem a responsabilidade pelo bem estar de uma terceira pessoa (no caso o aluno); uma relao voluntria; o consultor e o consultado compartilham a resoluo do problema; a meta resolver um problema de trabalho atual do consultado; o consultado deve se beneficiar de tal modo com que futuros problemas possam ser habilmente controlados. Este processo de acordo com Mendes (2008) diferencia de superviso, orientaes e de aconselhamentos de profissionais na medida em que o intercmbio deve ser colaborativo, com nfase no papel igualitrio de consultor e consultado na contribuio para a resoluo do problema, e onde o consultado est livre todo o tempo para aceitar ou rejeitar as solues recomendadas durante a consultoria (ALDINGER, WARGER & EAVY, 1991 apud MENDES p. 109). Gutkin (1999 apud MENDES, 2008) aponta que a Consultoria Colaborativa mais semelhante a uma parceria, em que ambos desempenham papis importantes de liderana. Sendo algum destes papeis compartilhados e outros desempenhados individualmente. O autor esclarece que a Consultoria no deve ser uma relao hierarquizada, onde um membro domina o outro, nem uma relao completamente igualitria. Neste processo o autor enfatiza para a participao dos pais dentro da escola, pois eles podero esclarecer sobre informaes relativas ao aluno. Somadas as informaes relativas prtica e ao cotidiano da escola trazidas pelo professor, sero embasadas a construo do conhecimento cientfico dos profissionais que atuaro de forma mais efetiva na consultoria.

Consideraes Finais Diante dos esclarecimentos de tais modelos podemos acreditar que os dois sistemas (especial e regular) que nasceram separados, possam unir seus conhecimentos, recursos, experincias no sentido de buscar uma melhor educao para todos os alunos indistintamente no mesmo ambiente de aprendizagem. Acredita-se que o processo de incluso escolar encontra-se em formao e transformao, o que evidenciado pelas mudanas que ocorrem na poltica de educao especial quanto nos apontamentos apresentados em pesquisas. Alm disso, modelos que promovem a incluso escolar, unindo a atuao da educao especial junto ao ensino comum, por meio de processos colaborativos vm apresentando resultados significativos em outros pases. Tais estratgias tambm tm aos poucos influenciados o
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nosso sistema educativo e apresentando como viveis e produtivas em nossa realidade diante da incluso escolar dos alunos com NEE.

Referncias BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: 2008. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994 CAPELLINI, V. L. M. F. A avaliao das Possibilidades do trabalho colaborativo no processo de incluso escolar do aluno com deficincia mental. Tese de Doutorado. So Carlos: UFSCar. 2005 DEVENS, W. M. O trabalho colaborativo crtico como dispositivo para prticas educacionais inclusivas. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo. 2007 FONTES, R. de S. Ensino Colaborativo: uma proposta de educao inclusiva. Araraquara: Junqueira e Marin, 2009 GLAT, R.; BLANCO, L. de M. Educao especial no contexto de uma educao inclusiva. In: Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras. 2007 MENDES, E. G. Caminhos da pesquisa sobre formao de professores para incluso escolar. In: Temas em Educao Especial: Conhecimento para fundamentar a prtica Araraquara: Junqueira e Marin. 2008 ZANATA. E. M. Planejamento de prticas pedaggicas inclusivas para alunos surdos, numa perspectiva colaborativa. Tese de Doutorado. Universidade Federal de So Carlos. 2004

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MINICURSO BIORREGISTRANDO: O USO DE FOTOGRAFIAS NO ENSINO DISCUTINDO O USO DE RECURSOS DIDTICOS NA SALA DE AULA Caroline Aparecida Vaz de Araujo, Dulcinia Ester Pagani Gianotto, Maria Aparecida Sert, Werner Camargos Antunes
Universidade Estadual de Maring/DBI. Av. Colombo, n. 5790, Maring (PR), Cep: 87020-900. E-mail: carolly_miga@hotmail.com

Resumo inquestionvel a necessidade do uso de recursos didticos no processo ensinoaprendizagem. Por mais que os professores saibam que preciso mudar o processo de educar e procurar novas formas de estimular o aluno, muitos continuam com predomnio de aulas expositivas, centradas no livro didtico. O minicurso, realizado durante XIII Encontro Maringaense de Biologia, na Universidade Estadual de Maring, teve como objetivo discutir o ensino de Cincias, sugerindo o uso da fotografia no ensino. Atravs do minicurso, observou-se que poucos professores tiveram alguma experincia com o uso da fotografia como recurso didtico, por no saber utiliz-la corretamente. Aps o minicurso, eles perceberam o quanto uma simples foto pode ser rica em informaes e conhecimento e que, a partir dela, possvel observar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos quando eles mesmos fazem as fotos. No questionrio final, os participantes do minicurso afirmaram que pretendiam aplicar essa prtica em suas aulas. Palavras-chave: fotografia, recurso didtico, percepo visual

Introduo Um dos problemas no ensino de Cincias e Biologia a dificuldade que professor e alunos tm para lidar com termos novos que so adicionados a cada aula ministrada. Infelizmente, isso faz com que o professor muitas vezes se limite aos contedos com o objetivo de minimizar o efeito de averso que grande parte dos alunos tem com a disciplina. Diante disso, os educadores, com o propsito de estimular os educandos a estudar, mostrando que aprender pode ser divertido e interessante, recorrem a estratgias e recursos didticos que possam promover uma melhor assimilao, apropriao e a construo dos conceitos cientficos e do conhecimento. Atualmente, verificamos uma imensa variedade de recursos didticos disponveis para aplicao em sala de aula, como por exemplo, o uso de jornais, revistas, data-show, aulas prticas, maquetes, filmes, entre outros. Apesar dos avanos cientficos e tecnolgicos observados na sociedade da comunicao e da informao e, embora a Cincia seja uma disciplina que oportuniza o trabalho com estratgias e recursos diversos, normalmente o que se percebe, na maioria das escolas, o ensino tradicionalista, no qual predomina a exposio oral (GIANOTTO, 2008; MARSIGLIA,

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2009), em que o livro didtico o centro principal ou exclusivo do processo de ensino com a mnima participao dos alunos. importante destacar que, hoje, o bom professor no mais aquele que apenas informa contedos, mas um especialista em aprendizagens que conhece os meios para propici-las, adaptando-os sua disciplina, assim como ao nvel etrio de seus alunos e s condies ambientais que dispe (ANTUNES, 2001), utilizando diversos instrumentos e tecnologias como recursos didtico-pedaggicos. Visto isso, a fotografia um timo recurso didtico que pode ser utilizado sob vrios aspectos, como ilustrao, sensibilizao, demonstrao, prticas inviveis e educao ambiental. A fotografia pode ser entendida como uma fonte infinita de dados, fatos e informaes, transformando-se por isso, em um poderoso instrumento de materializao de lugares nunca antes visitados por alguns (TRAVESSOS, 2001). Um recurso pouco utilizado com finalidades pedaggicas no ensino a mquina fotogrfica, ou seja, a prtica de fotografar temas relacionados com o contedo trabalhado em sala de aula. Apesar dos livros apresentarem vrias fotos dos mais diversos assuntos, infelizmente o ato de fotografar pouco praticado nas escolas. No entanto, fotografar, alm de ser uma atividade ldica, permite observar o desenvolvimento cognitivo e progressivo dos alunos. De acordo com Machado (1998), destacam-se nessa atividade vrios aspectos, dentre eles um processo de percepo onde a cena definida em funo do um ponto de vista de onde observada, ou seja, do ponto de vista do fotgrafo e outro, que diz respeito a um aspecto cognitivo, sendo esse um processo mental pelo qual os indivduos (o aluno) a partir de seus interesses e necessidades, estruturam e organizam sua interface com o real e o mundo, "selecionando as informaes percebidas, armazenando-as e conferindo-lhes significados". De acordo com Ferreira e Silva Junior (1975), a viso o sentido que apresenta maior percentual (83%) de aprendizagem, comparando-se com a audio (11%). Caldeira (2009, p. 169) ressalta que cerca de 75% da percepo humana visual e o restante dividido em 20% para a percepo sonora, ficando somente 5% para tato, olfato e paladar. Conforme o estudo, os recursos audiovisuais quando explorados, podem se transformar em instrumentos de ensino valiosos e capazes de modificar a relao professor-aluno-aprendizagem. Seguindo as consideraes acima, e com o intuito de contribuir para a melhoria do ensino de Cincias e Biologia, um grupo de professores do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Maring promoveu um curso para se trabalhar o uso da fotografia no ensino. Assim, este artigo tem como objetivo analisar as contribuies que o
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mini-curso Biorregistrando: O uso de fotografias no ensino proporcionou a um grupo de professores e futuros professores de Biologia, participantes do XIII Encontro Maringaense de Biologia e XXVI Semana de Biologia realizado na Universidade Estadual de Maring, Maring/PR.

Metodologia Este minicurso foi oferecido aos participantes do evento XIII Encontro Maringaense de Biologia e XXVI Semana de Biologia ocorrida na Universidade Estadual de Maring (UEM), pelo departamento de Cincias Biolgicas do campus da cidade de Maring-PR e teve como objetivo abordar o uso de recursos didticos como forma de estmulo tanto para os professores como para os alunos, dando nfase no uso de fotografias, destacando trs pontos: quando e como usar, e quais as formas que ela pode ser utilizada. O minicurso foi realizado nos dias 01 e 02 de setembro, com durao de 8 horas/aulas no perodo matutino, com a participao de dezessete pessoas incluindo alunos do 1 ano do curso de Cincias Biolgicas e profissionais formados que atuam como professores em escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Como formas de coleta de dados foram utilizadas a observao direta durante o mini-curso e questionrio com 07 questes no final deste, investigando o nvel de formao dos participantes, a experincia deles em sala de aula, os recursos didticos que eles j utilizaram durante as aulas ministradas, quais os recursos didticos que eles consideram oferecer melhores perspectivas para o ensino e aprendizagem, aqueles com so de maiores dificuldades de serem utilizados na sala de aula e em que aspectos o minicurso contribuiu para a sua formao profissional. A presente pesquisa foi autorizada sob o registro 0.0025.0.093.000-06. Para o encaminhamento didtico-pedaggico do minicurso, foram desenvolvidas as seguintes aes: - Discusso das dificuldades encontradas na sala de aula durante o processo de aprendizagem como: falta de estrutura de algumas escolas, a falta de estmulo dos alunos nas aulas de Cincia e Biologia, a falta de preparo de professores para os avanos tecnolgicos e, principalmente, o no uso ou mal uso de recursos didticos. Antes de discutirmos sobre fotografia, introduzimos o tema com a poesia gua que realiza os sonhos (Nogueira, 2001, p.71) que foi lida sob duas perspectivas, uma sem ilustrao e outra utilizando fotos para ajudar na interpretao.

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Figura 01. esquerda a poesia completa sem ilustrao e a direita, a figura com um trecho da poesia e imagem para uma leitura dinmica. - Abordagem sobre histrico da fotografia, as formas que ela pode ser utilizada na sala de aula, os benefcios que ela prope e ao mesmo tempo algumas contradies e discusso sobre funcionamento da mquina fotogrfica, os tipos de lentes e algumas tcnicas para tirar fotos tanto na forma artstica quanto para o uso na sala de aula. - Os participantes saram pelo campus da UEM e tiraram vrias fotos com temas livres em dois momentos: um antes e um depois de serem apresentadas as tcnicas de como tirar uma boa foto, com o objetivo que eles mesmos fizessem uma autocrtica, verificando os problemas de suas fotos antes e depois. - Em seguida os participantes foram divididos em grupos de 03, no qual cada um deveria escolher uma foto antes e depois do ensinamento das tcnicas de fotografia e simular como eles utilizariam suas fotos durante uma aula de Cincias ou Biologia. Cada grupo teve dez minutos para a apresentao e suas fotos foram analisadas sob perspectivas tcnicas e artsticas.

Resultados e Discusso Ao analisar o questionrio aplicado aos participantes observamos que dos 17 participantes apenas 03 deles utilizaram a mquina fotogrfica como recurso didtico, principalmente como ilustrao, sendo que 08 ainda no tinham ministrado aulas. Percebemos (Figura 02) que a maioria prefere o quadro e o data-show seguido de laboratrio e o livro didtico. Os recursos de menor aplicao em sala de aula foram os jornais, revistas e informticas, pois alguns acreditam ser difcil conciliar com os contedos de Cincias e Biologia ou at mesmo no sabem como utiliz-los.

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Figura 02. Grfico demonstrativo dos recursos didticos utilizados pelos participantes que j ministraram aulas de Cincias e/ou Biologia. A Figura 03, nos mostra quais os recursos didticos que os participantes acreditam oferecer melhores perspectivas para o ensino e aprendizagem, verificamos que 27% afirmam que a fotografia um dos melhores recursos, pois a imagem de fundamental importncia para a ilustrao de um determinado contedo, porm, no h o costume do uso da mquina fotogrfica pelos alunos, ou seja, o professor j traz as imagens prontas, pois eles questionaram que mesmo sendo atualmente um recurso de multimdia barato e fcil de usar, ainda h alunos que no podem ter devido suas situaes financeiras. O segundo recurso mais votado foi aulas prticas em laboratrio e excurses com 16,22%, de modo que, que quando tentamos comprovar a teoria na prtica, alm de estimular os alunos, isto permite que os professores saiam da rotina de aulas expositivas para despertar o interesse investigativo e ajudar no desenvolvimento cognitivo do aluno. Contudo, quando analisamos a Figura 04, que corresponde os recursos de maior dificuldade de serem empregados nas salas de aulas, deparamos com o laboratrio (28,57%), data-show (19,05%), excurses, informtica e a mquina fotogrfica (14,28%). Essa contradio entre a figura 03 e 04 em relao ao laboratrio foi justificada pela falta de equipamentos nos laboratrios de Cincias e Biologia que prejudica a realizao de experimentos. A explicao para as dificuldades de se utilizar as excurses como recursos/estratgias, basicamente foram devido falta de recursos financeiros e a dificuldade de locomover os alunos para fora do ambiente escolar. Entretanto, as excurses no podem ser resumidas apenas em viagens, mas tambm em atividades que podem ser feitas ao redor do prprio colgio. Um dado importante observado em comparao com o figuras 02 e 04 em relao ao data-show, podendo ser entendido como TV-pendrive para os professores que trabalham em colgios pblicos (mesmo que no questionrio tinha as 2 opes) , percebemos que um dos recursos mais utilizados e tambm de maior dificuldade,
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provavelmente devido a falta de conhecimento na manipulao dessa tecnologia e, tambm, pela falta desses equipamentos nas escolas. Um dos problemas mais relatados pelos participantes do minicurso foi a falta de controle para as televises TV-pendrive, tendo exemplo de escolas que tinham apenas um controle para todas as salas alm de instalaes eltricas inadequadas e a falta de conhecimento da configurao de leitura das televises.

Figura 03 - Grfico demonstrativo dos recursos didticos que podem oferecer melhores perspectivas para o ensino e aprendizagem.

Figura 04 Grfico demonstrativo dos recursos didticos com maior dificuldade de serem utilizados na sala de aula.

A atividade proposta para a turma teve um bom resultado. Todos mostraram entusiasmo, desde o momento de fotografar como na montagem da simulao de suas aulas. Eles tambm participaram na parte terica do minicurso abordando suas opinies, discutindo suas dvidas e dando sugestes. No total foram feitos 08 grupos e eles escolheram temas de botnica, no qual suas fotos abrangiam estruturas reprodutivas, foliares e frutos; fungos, em que eles conseguiram algumas fotos de diferentes espcies; estruturas anlogas entre aves e insetos e poluio ambiental no campus da UEM. Um ponto positivo dessa prtica foi que os prprios alunos fizeram autocrtica de suas fotos e teve aqueles que comentavam as fotos dos demais, dando sugestes de qualidade e dos temas que poderiam ser trabalhados com elas. Em relao s perguntas 06 e 07 do questionrio, que abordavam sobre a contribuio do minicurso para a formao profissional e, se aps o minicurso eles se sentiam motivados a utilizar fotografias como recurso didtico, respectivamente, percebemos que todos os participantes afirmaram estar estimulados quanto ao uso de fotografias devido s informaes tcnicas que obtiveram durante o minicurso. Alguns escreveram que as fotos ajudam os alunos a associar os nomes com os objetos de
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estudo, poderiam ser teis em montagem de acervos, podem ser utilizadas como forma de levar o aluno ao objeto ou local de estudo e, at mesmo, como ilustrao para trabalhar poesias, uma vez que os alunos demonstram um sentimento de receio e s vezes dificuldade na interpretao desta.

Concluso Segundo Cecanto e Santana (2011), a fotografia um um instrumento multimdia simples, corriqueiro, fcil de usar e barato, capaz de capturar essas vises e traz-las para a sala de aula, com isso o aluno no est sozinho em seu mundo. Percebe que compartilha seu universo, com pessoas diferentes, que acionam nova interao e nova busca muito mais ldica e interessante. Entretanto a atividade de fotografar quando de interesse pedaggico no deve ser feita de forma aleatria, sendo que necessrio ter uma programao prvia, um direcionamento, seleo de locais especficos, as fotos devem ter um texto informativo sob o ponto de vista do fotgrafo (aluno), sendo indispensvel que o aluno tenha um conhecimento prvio daquilo que est fotografando. importante destacarmos que em certos contedos um simples desenho esquemtico muitas vezes no suficiente para seu entendimento. Esse recurso, se corretamente explorado, um poderoso instrumento didtico-pedaggico. Com fotografias, a partir da percepo que os alunos tm do meio em que vivem, possvel trabalhar de forma interativa e dialogada, caracterizada por uma constante troca de experincias, permitindo que os limites da escola possam ser extrapolados e que os alunos se tornem atores bio-pisico-sociais capazes de adquirirem uma postura crtica em relao aos fatores naturais, cientficos e sociais (TRAVASSOS, 2001). Com discusses que se estenderam durante o minicurso, percebemos que os participantes esto cientes da necessidade de empregar os recursos didticos no processo de aprendizagem independente da disciplina. O ensino precisa de reforma, modificaes e novas idias para motivar o aluno durante as aulas, isso no significa que o educador tenha que fazer malabarismos ou se transformar em um contador de piadas para atrair a ateno dos alunos, mas sim utilizar as tecnologias e os diversos recursos didticos e dinmicas que surgem a cada dia. Dessa forma, conclumos que o uso da fotografia pode ser utilizada desde uma simples ilustrao sobre algum objeto ou local de estudo, at mesmo para produzir uma atividade ldica, interativa que permita a troca de experincia entre todos os alunos. O educando com as informaes tericas adquiridas pelo professor na sala de aula tem
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condies de desenvolver sua capacidade crtica, elaborar conceitos e valores sobre diversos assuntos do seu cotidiano partindo-se do uso de fotografias e mquinas fotogrficas, uma vez que a fotografia o ponto de vista do fotgrafo (aluno) com as informaes percebidas por ele. APOIO: CNPQ e Fundao Araucria.

Referncias ANTUNES, C. Como desenvolver as competncias em sala de aula. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. CALDEIRA, A. M. de A. A relao pensamento e linguagem: formao de conceitos cientficos em Cincias Naturais. In: C ALDEIRA, A. M. de A.; ARAUJO, E. S. N. N. (Orgs.). Introduo didtica da biologia. So Paulo: Escrituras Editora, 2009, p. 157172. (Educao para a cincia; 10) CECATO, V.M.; SANTANA, J.R. Uma abordagem multimdia para o ensino de Biologia: Estudo sobre a botnica e a identidade ecolgica do Sistema do Vale do Rio Jaguaribe, pelos alunos de Licenciatura em Cincias, FAFIDAM/UECE -Limoeiro do Norte- CE. Disponvel em: <http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/congressos/congressos-umaaborgaem-multimidia-para-o-ensino-de-biologia.pdf >. Acesso em: 2 agosto 2011. FERREIRA, O. M. C.; SILVA JNIOR, P. D. Recursos audiovisuais para o ensino. So Paulo: EPV, 1975. GIANOTTO, D. E. P. Formao inicial de professores de biologia e o uso de computadores: anlise de uma proposta de prtica colaborativa. 2008. 290 f. Dissertao (Doutorado em Educao)-Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP, 2008. MACHADO, L. M. C. P. Paisagem, Ao, Percepo e Cognio.In: 3 Encontro Interdisciplinar sobre o estudo da paisagem. Cadernos paisagem Paisagens. Rio Claro, 1998, p. 01-4. MARSIGLIA, A. C. G. O uso da informtica no ensino de cincias. II Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnologia. In: Anais..., 2009. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das mltiplas inteligncias. So Paulo: rica, 2001. TRAVESSOS, L.E.P. A fotografia como instrumento de auxlio no ensino de Geografia. Revista de Biologia e Cincias da Terra. Paraba, v.1, n.2, 2001.

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O EDUCADOR QUE FAZ A DIFERENA NA GESTO EM SALA DE AULA Margareth Mello Garcia Ribeiro1, Ivone Tambelli Schmidt2
1Aluna regular do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, da Universidade do Oeste Paulista. 2Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, da Universidade do Oeste Paulista. E-mail: margarethmellao@hotmail.com

Resumo A educao pblica deve garantir o acesso e a aprendizagem dos alunos, considerando este como um ser em desenvolvimento, em uma constante inter-relao sujeito-ambiente. A sala de aula tem uma relao direta com situaes de aprendizagem, onde a organizao dos tempos e espaos escolares devem resgatar a intencionalidade do ensinar e aprender. O objetivo do presente trabalho analisar as relaes existentes entre ensino e aprendizagem que ocorrem na sala de aula que contribuem para o sucesso escolar. Os sujeitos observados so da educao bsica, alunos e professores. Este artigo atravs de uma pesquisa de campo, explicativa, qualitativa e bibliogrfica que tem a inteno de levantar questes sobre a gesto em sala de aula, enfocando o professor que faz a diferena. Por meio das observaes em sala de aula, constatou-se que as diferentes estratgias utilizadas pelos professores funcionam, porm vrios outros fatores prejudicam o processo de ensino aprendizagem. Palavras-chave: Gesto de sala de aula; Processo Ensino-Aprendizagem; Professor/Aluno. Consideraes iniciais O educando no aquilo que fazem dele, mas aquilo que ele faz daquilo que fizeram dele Sartre Considerando algumas observaes realizadas por uma coordenadora pedaggica, em uma escola estadual do Estado de So Paulo, gostaramos aqui de refletir sobre a gesto em sala de aula. A gesto da sala de aula exige muito planejamento por parte do professor. Muitos so os pontos a serem considerados para o que chamamos de uma boa aula. O educador, no o centro do processo ensino aprendizagem, mas o lder espiritual, um ser consciente, um ser que pensa, um perito em tticas didticas. Por estes motivos devemos destacar a importncia do planejamento, das aes dirias. Parafraseando Rubem Alves, o saber precisa ter sabor, s vezes amargo, s vezes doce, mas sabor. Em primeiro lugar, devemos considerar esse educador como produtor de cultura, aquele que importa ensinar o sentido da vida, deixando claro a distino entre objeto e sujeito, entre o mundo do ter e do ser. A instruo se refere aos objetos e a educao visa

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o sujeito. Segundo Rohden descobrir fatos fora de ns instruo, realizar valores dentro de ns educao. Educar vem do verbo latino educare, derivado de educere, que quer dizer eduzir, conduzir para fora. Educar no injetar, impingir, mas sim eduzir e desenvolver o que j existe na alma do educando, assim como a luz solar desperta e desenvolve na semente a planta que nela existe potencialmente (Rohden, 1987, p.17). Nas palavras de Morais (1984) educar estar com o outro. Para tanto, o professor deve ter em mente o que deve ensinar e de que forma vai desenvolver sua aula. Por estas palavras simples, podemos perceber que objetivos, estratgias e avaliaes so prticas que devero ser privilegiadas no planejamento do processo. Ainda Morais (1984) salienta que necessrio que o professor esteja atento aos apelos que no mais das vezes no so verbais. possvel que uma sala de aula seja uma oportunidade mpar de se ultrapassar os contedos. Ento, devemos ter em mente que o homem, como produtor de cultura consiga ter uma ao transformadora, consciente, desenvolvida pelo trabalho Entretanto, importante salientar que existem canais para que a educao ocorra efetivamente, tais como: A famlia - duas causas que refletem negativamente na famlia: A perda dos fundamentos e sentimentos da famlia. A perda dos valores transcendentais: tica, moral e religio. O dilogo A falta de dilogo o que motiva quase sempre as discrdias, o que arruna as comunidades. Quando uma sociedade est em crise preciso que ela dialogue mais. Dialogar compartilhar a interioridade, estar disposto a escutar, a crescer na companhia do outro. A escola Transmitir o conhecimento sistematizado e elaborado, formao da cidadania e educao intelectual. A igreja Nessa cultura de massificao do mundo atual, muito importante a presena da religio na vida das pessoas. A religio, levada a srio, importante para a educao. Rohden (1987, p.14) afirma que uma utopia pueril querer reformar a sociedade sem regenerar os indivduos. A escola necessita destes elementos acima citados. Para que os alunos consigam aprender, importante que todos os esforos e aes estejam voltados para esse fim.

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A escola um local de muitas expectativas por parte dos professores, dos pais, dos alunos, enfim de toda uma sociedade onde sua principal funo social garantir um ensino de qualidade para todos. Deste modo o educador que faz a diferena aquele que desperta no educando o esprito de busca, a sede da descoberta, da imaginao criadora e da insatisfao fecunda, no domnio do saber. Para Morin (1996, p. 33 ) conhecer uma aventura incerta, frgil, difcil, trgica. Para ele no uma tarefa fcil, nem individual. Para que ocorra o conhecimento, este necessita do encontro, da troca entre todos, a formao do anel do conhecimento do conhecimento, ou seja, desenvolver sua competncia o suficiente e articular com outras competncias que, ligadas em cadeia, formariam o anel completo e dinmico. Para Vasconcellos (1989) o cerne da atuao do professor a prpria organizao de sua proposta para o trabalho em sala de aula. Ele complementa que Este um campo da maior importncia na prxis docente: como vai estruturar sua atividade, que necessidades localiza no grupo, que objetivos pretende alcanar, que contedos vai propor, como vai avaliar, etc. tambm um excelente instrumento de autoformao, na medida em que favorece a reflexo crtica sobre a prtica, o sair do piloto automtico, da mera rotina (Vasconcellos, 1989, p.147). No podemos deixar de referir a diversos elementos que tornam uma aula eficaz, alunos interessados e motivados a aprender. O planejamento das atividades uma tarefa importante e preliminar. Estratgias, tcnicas, planejamento, organizao, relaes interpessoais, objetivos, avaliao, ensino, regras, recursos, tecnologias, currculo, aprendizagem, interesse, gesto de sala de aula, escola, gesto, professores e alunos, estes so alguns elementos importantes quando nos referimos a sala de aula.

2 A Sala de Aula domo Espao de Construo do Conhecimento Observar as relaes que se estabelecem no interior da sala de aula no tarefa fcil por parte de uma outra pessoa que no seja o aluno. Existem questes explcitas e implcitas nestas relaes. O olhar do aluno pode ser de admirao, chateao, raiva, respeito, porm quando este local prazeroso, os contextos de aprendizagem afloram com maior facilidade. No entanto, em vrias pesquisas atuais a grande preocupao com a gesto em sala de aula por diversos motivos. Sabe-se que a escola pblica trabalha com alunos de extrema vulnerabilidade, com dificuldades de aprendizagens srias. No h dvida de que neste local do saber que se estabelecem as relaes interpessoais entre professores e
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alunos, alunos e alunos e onde deve acontecer as situaes de aprendizagem. o lcus do ensino. Devemos notar que se a relao dentro da sala de aula positiva, ocorre de fato a aprendizagem do aluno e seu sucesso. Em contrapartida percebemos que muito difcil ocorrer semelhana com o fato citado anteriormente, quando o professor se apresenta de maneira indevida, considerando aspectos sociais, polticos, individuais, pedaggicos ou seja, no coloca as regras, no possui organizao, no deixa claro de fato quem manda aqui. So muitos fatores, que dariam uma imensa lista. Uma boa gesto e organizao da sala de aula uma condio para que a aprendizagem possa ocorrer. muito importante salientar que o professor deve ter um bom domnio do contedo, do currculo, seguir seu planejamento, encarar sua tarefa de ensinar como um jogo de quebra-cabeas, onde as peas devem se encaixar corretamente e o professor deve conduzir seu encaixe. Lemov (2011) sugere 49 tcnicas para ser um professor campeo de audincia, em seu livro Aula Nota 10. Alm destas tcnicas ele coloca quatro aspectos especialmente significativos para o debate educacional no Brasil: i) O bom o que funciona; ii) A escola pode e deve ampliar as oportunidades para os mais pobres; iii) Tudo em uma escola inclusive o uso do tempo deve estar a servio do aprendizado do aluno; iiii) A criatividade do professor no dom, intuio ou inspirao. Devemos notar que o referido autor tece consideraes muito importantes acerca de como os professores devero se comportar perante uma sala de aula, alm claro de saber, dominar bem o assunto. Suas sugestes so muito interessantes e pertinentes para o desenrolar das atividades desenvolvidas dentro da sala de aula. As aulas foram observadas no primeiro semestre deste ano, em visitas do professor coordenador a diversas salas de aula do ensino fundamental e mdio em uma escola pblica do estado de So Paulo. A prtica uma ao do projeto poltico pedaggico da instituio, visando o acompanhamento do processo ensino aprendizagem e atravs deste, melhorar a intencionalidade do aprender e ensinar. Para Gonsalves (2005, p.67) denomina-se pesquisa de campo o tipo de pesquisa que pretende buscar a informao diretamente com a populao pesquisada. Durante a observao de algumas aulas, podemos destacar alguns pontos positivos e essenciais: a) Quando o professor organizado e leva todo material de que necessitar; b) H domnio do contedo; c) O professor estabelece ligao com o aluno atravs do olhar;
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d) H uma boa relao entre os sujeitos; e) A aula dialogada, com todos, ou seja todos participam; f) O professor estabelece os objetivos daquela aula; g) A tonalidade de voz do docente agradvel; h) O professor caminha pela sala; i) O professor se importa com o aluno; j) Quem manda na sala o professor. Na sala de aula, a especificidade professor-aluno precisa ser mais bem compreendida enquanto aspecto do desenvolvimento dos atores da prtica social da educao. Essas relaes, ao mesmo tempo pessoais/interpessoais e sociais, tm, em sua origem, a preocupao pedaggica e educativa (Placco, 2008, p.62). Para Lemov (2011, p.70) nas mos de um professor talentoso, que acha um jeito de chegar at voc, qualquer contedo se torna estimulante, interessante e inspirador, mesmo quando ns, como professores, duvidamos que sejamos capazes de fazer acontecer.

3 Consideraes Finais Eles (os professores) conseguem mudar o mundo a partir de suas salas de aula no porque nasceram com poderes especiais, mas porque dominam os detalhes da arte. Estavam determinados a se tornarem artesos e, com o tempo e prtica, agora so artistas (Lemov, 2011, p.15) Por fim, devemos tecer alguns comentrios acerca da gesto em sala de aula. O que ocorre muitas vezes neste ambiente no pode ser uma surpresa a todo momento. As situaes de aprendizagem devem ser planejadas e executadas pelos profissionais que se dedicam e so a pea-chave no processo ensino aprendizagem. Alguns autores citados so referncia em assuntos educacionais, no os nicos, mas do clareza e suporte s idias aqui estabelecidas sobre uma educao de qualidade e transformadora. Nas primeiras visitas do coordenador s sala de aula, havia uma certa resistncia por parte de todos, mais pelos professores. Porm no decorrer do tempo havia uma certa satisfao destes por acreditar que a presena do coordenador ajudaria a aprimorar as situaes de aprendizagem, visto que os alunos prestavam mais ateno.

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Por outro lado, os alunos tambm demonstravam um comportamento melhor, talvez por haver uma fiscalizao do coordenador pedaggico. No s comportamento, mas atitudes e procedimentos. fundamental perceber que ocorre a aprendizagem em ambientes onde as relaes interpessoais so boas, e o professor est realmente preparado para enfrentar diariamente a rdua tarefa de ensinar.

Referncias ALMEIDA, L.R.;PLACCO, V.M.N.S. (Org.). O coordenador pedaggico e os desafios da educao. So Paulo SP: Edies Loyola, 2008. CAYUELA, F. C. Conscincia Filosfica e Educao. In: Andragogia, Ano 1, n 2, 4 trimestre, 1976, Rio de Janeiro, p. 80-82. GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciao pesquisa cientfica. 4ed. Campinas, SP: Editora Alnea, 2005. LEMOV, D. Aula nota 10: 49 tcnicas para ser um professor campeo de audincia. So Paulo: Da Boa Prosa: Fundao Lemann, 2011. MORAIS, R. (Org.) Sala de aula: que espao esse? Campinas:Papirus. 1984. MORIN, E. O problema epistemolgico da complexidade. 2 ed. Lisboa: EuropaAmrica, 1996. ROHDEN, H. Novos rumos para a educao. 4 Ed. So Paulo: Martin Claret. 1987. VASCONCELLOS, C. D. S. Coordenao do trabalho pedaggico: Do projeto polticopedaggico ao cotidiano da sala de aula. 13. ed. So Paulo: Libertad Editora, 2010.

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O ACERVO EDUCACIONAL DE CINCIAS NATURAIS AECIN COMO AMBIENTE INFORMAL DE ENSINO Graziella Plaa Orosco de Souza, Antonio Fluminhan
Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Pres. Prudente FACLEPP - Universidade do Oeste Paulista UNOESTE. E-mail: graza@unoeste.br

Resumo Os museus e acervos educacionais, alm de armazenar fontes de informao tambm possibilitam a interao do visitante com os objetos expostos, contribuindo com o processo de aprendizagem ao oferecer novas opes de ensino. O presente trabalho objetiva apresentar o Acervo Educacional de Cincias Naturais AECIN comunidade acadmica, especificando suas atividades, misso e objetivos, contribuindo assim para o fomento da pesquisa e de novas perspectivas de realizao de atividades de extenso universitria. Este trabalho visa trazer para discusso um conjunto de informaes que possam, ao mesmo tempo, valorar a relevncia das prticas extensivas e educacionais do AECIN para a formao docente e especfica de todos os sujeitos envolvidos no departamento (docentes, discentes e pblico visitante) e apresentar sugestes de aplicao de tais prticas, considerando que o ambiente acadmico se constitui em espao privilegiado de formao. Palavras-chave: Museu, Ambiente informal de ensino, Cincias Naturais

Introduo e Justificativa Os museus e acervos educacionais caracterizam-se por promover a compreenso pblica da cincia atravs de experincias educativas informais ou noformais, e proporcionar a assimilao de informaes cientficas de forma agradvel e em um ambiente diferenciado de ensino. A visita a um museu e o contato com as colees disponibilizadas por um acervo educacional, podem proporcionar o entendimento de questes discutidas em ambientes formais de ensino, promovendo reflexes por vezes inconcebveis por meio de aulas expositivas ministradas no interior das escolas. A aprendizagem pode ocorrer atravs do envolvimento do aluno em atividades de aprendizagem relacionadas ao acervo do museu, dentro ou fora do mesmo. Os museus e centros de cincias estimulam a curiosidade dos visitantes. Esses espaos oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em parte, algumas das carncias da escola como a falta de laboratrios, recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o aprendizado (VIEIRA, V.; BIANCONI, M.; DIAS, M. p. 01). Desta forma, os museus e acervos educacionais, alm de armazenar fontes de informao tambm possibilitam a interao do visitante com os objetos expostos, contribuindo com o processo de aprendizagem ao oferecer novas opes de ensino.
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O Acervo Educacional de Cincias Naturais - AECIN foi criado em maio de 2008 na Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente Prudente - FACLEPP, da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE, como um espao interdisciplinar destinado ao desenvolvimento de atividades cientficas, educativas, culturais e de extenso comunidade de Presidente Prudente e toda a regio do Oeste Paulista. O AECIN est a servio da sociedade e do seu desenvolvimento zelando pela conservao e pela perpetuao da memria ambiental do Brasil. O AECIN constitui-se em um destes espaos educacionais informais. Neste departamento so promovidas atividades extracurriculares e estimulado o desenvolvimento de pesquisas em um ambiente adequado, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de Cincias Naturais nos cursos de ensino mdio, graduao e ps-graduao da regio. As visitas escolares e o aproveitamento do espao oferecido pelo acervo para o desenvolvimento de pesquisa e aes extensivas acabam por caracteriz-lo como um museu didtico. Assim o presente trabalho justifica-se por promover reflexo acerca da importncia deste espao informal de ensino, que tambm prope-se a estimular a realizao de projetos de pesquisa e atividades de extenso em um ambiente acadmico universitrio que caracteriza-se pela intensa participao de estudantes e professores.

Objetivo O presente trabalho objetiva apresentar o Acervo Educacional de Cincias Naturais AECIN, especificando as suas principais atividades, descrevendo a sua misso e os seus objetivos,de forma a contribuir para o fomento da pesquisa e de novas perspectivas de realizao de atividades de extenso universitria.

Metodologia Para o desenvolvimento deste trabalho, foram utilizados documentos referentes s atividades extensivas oferecidas na Universidade do Oeste Paulista UNOESTE e, em especial, pelo Acervo Educacional de Cincias Naturais - AECIN, alm de investigao junto aos acadmicos que tiveram contato com estas atividades, e relatos escritos do pblico visitante, no intuito de investigar sobre a contribuio para sua formao educacional e sua formao acadmico-cientfica, profissional, tica e humanstica no que tange educao em Cincias Naturais. So mencionados os principais aspectos relacionados ao ensino em ambiente informal, e a importncia do AECIN como plo difusor do conhecimento em Cincias Naturais.

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Resultados e Discusso O Acervo Educacional de Cincias Naturais - AECIN contribui para o desenvolvimento local, ao disponibilizar recursos informativos resultantes do tratamento da informao ambiental e histrica. Protege e valoriza o meio ambiente da comunidade em que se insere, defendendo a preservao e conservao ambiental. Geograficamente um museu local e pelas caractersticas do acervo e colees, pode ser considerado como um museu ambiental, tendo, contudo, a vertente arqueolgica, geolgica e histrica. Visando melhor atendimento a acadmicos, docentes, parceiros e demais visitantes, foi elaborado em janeiro de 2010, o regulamento que define seu enquadramento legal e institucionaliza sua misso. De acordo com o Regulamento, o AECIN tem por misso documentar e preservar exemplares representativos do patrimnio natural na regio de Presidente Prudente (SP) e ainda promover o interesse dos visitantes pelas cincias naturais, por meio da organizao de exposies, projetos de educao e a realizao de pesquisas bsicas e aplicadas (AECIN, 2010). O Acervo Educacional de Cincias Naturais atualmente conta com: dezesseis sees/colees em exposio permanente; uma coleo itinerante, destinada a visitas a escolas pblicas e particulares; uma coleo reserva, destinada a substituio de peas danificadas da exposio permanente; uma coleo didtica, destinada a alunos portadores de deficincia fsica, principalmente visual, que necessitam tocar as peas; e uma coleo para uso em laboratrio. Na coleo permanente, no incio do ano de 2011, apenas as peas pertencentes s colees permanente e itinerante do departamento totalizavam 5.502 amostras/peas disposio de visitantes e demais usurios. As peas constituem-se de amostras da fauna, flora, solos e rochas, nacionais e internacionais, cuja catalogao se faz com o auxlio de chaves dicotmicas elaboradas pelos acadmicos monitores e as peas so registradas em fichas catalogrficas contendo dados informativos referentes s suas caractersticas, localizao e coleta. O registro fotogrfico tambm feito pelos acadmicos e pretende-se com este trabalho, a publicao do AECIN na homepage da Unoeste, com a criao de um acervo virtual. O nmero de registro das peas baseia-se em tabela de reas do conhecimento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq, e segue nmero ordinal de incorporao ao acervo. Para se chegar a essa codificao, os acadmicos monitores, sob a orientao de docentes universitrios das reas de Cincias Biolgicas e Geografia, pesquisam minuciosamente cada pea incorporada. O interesse de alguns acadmicos por esta pesquisa os motivou no desenvolvimento de seus Trabalhos de Concluso de Curso e pesquisas de Iniciao Cientfica.
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O AECIN promove treinamento de modo a acolher os novos monitores e transmitir a regulamentao para funcionamento. Faz parte do treinamento capacitao em classificao de espcimes, manuteno e restauro de peas, alm de orientao para recepo de escolas em visitas monitoradas com os alunos da comunidade estudantil de Presidente Prudente e regio. O ingresso nas atividades de monitoria do AECIN voluntrio e divide-se em duas categorias: (1) monitoria visando ao cumprimento de atividades acadmico-cientfico-culturais, na qual os acadmicos recebem certificao com discriminao das atividades realizadas e carga horria cumprida; e (2) estgio supervisionado curricular, na qual o acadmico deve preencher relatrio de atividades em formulrio prprio, cumprindo no mnimo 70 horas, sendo possvel esta segunda modalidade apenas para acadmicos do Curso de Cincias Biolgicas Bacharelado. De modo a facilitar os trabalhos dos responsveis (comisso gestora e professores orientadores) e informar aos acadmicos de seus deveres e responsabilidades no setor, os acadmicos monitores do AECIN so classificados em E1 (trainee, 20 horas cumpridas), E2 (auxiliar de monitoria, de 20 a 40 horas cumpridas) e E3 (monitor, acima de 40 horas cumpridas). Eles recebem treinamento para o desenvolvimento de atividades, participam de reunies para elaborao das atividades de extenso e pesquisa, participam de minicursos e oficinas de capacitao em catalogao, preparo e restauro das peas que compem a coleo, bem como treinamentos direcionados recepo s escolas em visitas agendadas. No perodo de 2008 a 2011, 85 acadmicos atuaram como monitores do AECIN. O departamento tambm fomenta a pesquisa cientfica ao oportunizar aos acadmicos um espao e material para referencial na rea de Cincias Naturais. A seguir, sero apresentadas algumas atividades de extenso universitria promovidas pelo AECIN desde sua criao at o incio do ano de 2011. Semestralmente, desde sua criao, o AECIN recebe de outras instituies, dos acadmicos, de docentes e de particulares, documentos impressos e em mdias digitais relacionados s Cincias Naturais. Este acervo documental vem sendo catalogado e est disposio dos usurios do AECIN para auxlio em pesquisas. Dentre os ttulos bibliogrficos j cadastrados, destaca-se a Coleo Aventura Visual, composta por 20 volumes em capa dura ilustrados sobre temas de Zoologia e Geocincias. Cada volume acompanha um documentrio em DVD, com durao aproximada de 45 minutos. Esta seo tambm contempla mapas, catlogos, psteres educativos e painis de apresentao de trabalhos cientficos realizados pelos acadmicos em eventos da

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instituio (Encontro de Ensino, Pesquisa e Extenso - ENEPE e Simpsio de Iniciao Cientfica da Faclepp, entre outros). A implantao e organizao do Centro de Documentao do AECIN visam promover um acervo de obras bibliogrficas e demais materiais voltados ao meioambiente e educao ambiental, s Cincias Biolgicas e Naturais, s Geocincias e demais reas do conhecimento. O material de livre acesso aos docentes das reas de Geografia, Histria, Cincias Biolgicas e demais que pretendam se utilizar dele para pesquisa ou docncia, bem como ficar disposio para eventuais visitas de escolas da rede pblica e/ou privada de ensino fundamental e mdio. O acervo do Centro de Documentao do AECIN est aberto para chegada de novos materiais, independente da rea do conhecimento. Percebe-se que o AECIN tem desenvolvido aes extensivas atravs de: cursos, palestras, treinamentos, estgios supervisionados, e inmeras atividades de pesquisa destinadas aos acadmicos participantes do projeto, contribuindo, assim, para seu desenvolvimento acadmico, alm de possibilitar a criao e manuteno de materiais didticos para as aulas prticas dos cursos de Cincias Biolgicas, Geografia e Histria da Faclepp. Desde sua criao, em 2008, o AECIN atende a comunidade estudantil de Presidente Prudente e regio, recebendo escolas em visitas monitoradas agendadas previamente e destinadas conscientizao da preservao dos recursos naturais. As visitas tm durao mdia de 2 horas e seguem um roteiro preestabelecido: ministrada palestra voltada educao ambiental (ou especfica de uma das reas do conhecimento propostas pelo AECIN), seguida de visita coleo permanente. As palestras podem ser ministradas por professores convidados ou pelos prprios acadmicos formandos, que se propuserem a prepar-las. Os acadmicos so treinados para receberem as escolas (o treinamento se diferencia de acordo com a faixa etria e a idade escolar) e so distribudos em sees, de acordo com a rea que mais tem afinidade. Eles se preparam, individualmente, para as possveis perguntas e, durante a visita, ficam disposio dos alunos visitantes para responder as dvidas e curiosidades. No caso de proferirem palestras, os acadmicos so capacitados atravs de oficinas de preparao de slides e noes de oratria. O exposto acima permite concluir que as aes realizadas pelo AECIN oportunizam ao acadmico a possibilidade de aprofundamento e aplicabilidade de conhecimentos adquiridos. J para os visitantes, tais aes oportunizam o aprendizado

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fora do ambiente escolar, incentivando a continuidade nos estudos e promovendo maior conscientizao a respeito da preservao dos recursos naturais.

Concluses Conforme pode ser observado no presente trabalho, o Acervo Educacional de Cincias Naturais - AECIN desenvolve a extenso universitria atrelada ao ensino e pesquisa, pautada no Projeto Pedaggico dos Cursos e embasada em seus componentes curriculares. Assim, pode-se afirmar que o departamento preocupa-se com a caracterstica formativa da extenso. Somando-se a isso, as prticas extensivas promovidas pelo Aecin denotam a preocupao com a formao tica e profissional dos acadmicos monitores. Por outro lado, o relacionamento com a comunidade local e regional se faz a contento, englobando caractersticas sociais e educacionais, que ressaltam a responsabilidade social da universidade. As caractersticas didticas e educacionais do Aecin, as atividades extracurriculares propostas, bem como a disposio e apresentao de suas colees permitem diagnosticar que o Aecin preocupa-se com a instruo de seu pblico visitante, utilizando-se para isso dessas colees e da dinmica de recepo a este pblico, permitindo a transformao do trabalho educacional num complemento escolar especializado em ambiente acadmico. O exposto acima permite concluir que as aes realizadas pelo AECIN oportunizam ao acadmico a possibilidade de aprofundamento e aplicabilidade de conhecimentos adquiridos. J para os visitantes, tais aes oportunizam o aprendizado fora do ambiente escolar, incentivando a continuidade nos estudos e promovendo maior conscientizao a respeito da preservao dos recursos naturais.

Referncias UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA. Acervo Educacional de Cincias Naturais. Regulamento Geral. Presidente Prudente: AECIN, 2010. VIEIRA, Valria; BIANCONI, M. Lucia and DIAS, Monique. Espaos no-formais de ensino e o currculo de cincias. Cienc. Cult. [online]. 2005, v. 57, n. 4, pp. 21-23. ISSN 0009-6725.

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O CURSO DE PEDAGOGIA E OS NOVOS DESAFIOS DA PROFISSO DOCENTE Ariane de Souza Correa1, Patrcia Tarocco de Lima2, Augusta Boa Sorte O. Klbis3
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Discente Pedagogia, 2Discente Pedagogia, 3Docente e Coordenadora do Curso de Pedagogia Unoeste/Faclepp, P. Prudente- SP. E-mail: patytarocco@hotmail.com

Resumo Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de iniciao cientfica que pretende refletir sobre o curso de pedagogia como espao de formao dos profissionais da educao. A relevncia desse estudo se justifica pela extenso das crticas sobre a fragilidade da formao docente e da qualidade da educao ofertada nas instituies formadoras. Tem como sujeitos os alunos do curso de Pedagogia da Unoeste/Faclepp, com o objetivo de desvendar as expectativas e necessidades formativas desses futuros profissionais da educao, bem como compreender o que significa para eles ser um bom professor na atual realidade. Optou-se por uma abordagem qualitativa, que elegeu como metodologia de pesquisa o estudo de caso, que busca entender a complexidade das necessidades formativas e os novos desafios da profisso docente. Trazer estas questes para o debate imprescindvel para a construo de um projeto de curso que atenda, ao mesmo tempo, as necessidades formativas dos alunos e as exigncias impostas pela contemporaneidade. Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Formao docente. Necessidades Formativas.

1.

Introduo/Justificativa A formao de professores tem suscitado, nas ltimas dcadas, inmeros

questionamentos e investigaes sobre a construo de uma prtica docente que atenda aos atuais desafios. Tambm temos presenciado vrias crticas, muitas das quais com larga repercusso na mdia, sobre a fragilidade da formao docente e da qualidade da educao ofertada em nossas escolas. Tais crticas, baseadas em pesquisas e em dados estatsticos, demonstram que as diversas instituies formadoras no tm conseguido propiciar a formao e o preparo necessrio aos professores para enfrentar a nova realidade na qual a escola se insere. Consequentemente, formam profissionais que no conseguem contribuir, efetivamente, para uma melhor qualidade do ensino oferecido aos alunos da educao bsica. A LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/1996, foi responsvel por uma nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil e, mais especificamente, sobre as novas diretrizes para a formao de professores e para o curso de Pedagogia. Em seu artigo 3, a Resoluo CNE/CP de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, define que:
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O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica, sensibilidade afetiva e esttica (BRASIL, 2006). Justifica-se assim a relevncia dessa pesquisa que se props realizar uma pesquisa, junto aos alunos do curso de Pedagogia de UNOESTE/FACLEPP, buscando desvendar e refletir sobre as suas expectativas e necessidades formativas.

1.2.

Objetivos da Pesquisa

Estabeleceu-se como objetivo geral da pesquisa contribuir para aprofundamento do debate sobre um currculo para o curso de Pedagogia que v ao encontro das necessidades formativas dos futuros profissionais da educao. Tem como objetivos especficos: a) Analisar a trajetria histrica da formao do professor, desvendando as seus recuos e avanos; b) Investigar quais as necessidades formativas sentidas pelos alunos do curso de Pedagogia da UNOESTE; c) Analisar os significados que os graduandos atribuem ao curso de Pedagogia para a sua formao profissional e humana; d)Traar o perfil socioeconmico e cultural desses estudantes e caracterizar os fatores que contriburam com este processo; e) Levantar alguns marcadores de reflexo que apontem para uma maior qualidade dos cursos de Pedagogia, a partir da viso dos alunos e de pesquisadores sobre o tema.

2.

Necessidades Formativas da Profisso Docente Para Tardif e Lessard (2005), os professores constituem, em razo do seu

nmero e da funo que desempenham, um dos mais importantes grupos ocupacionais e um dos principais atores da economia da sociedade moderna. Por conseguinte, a sociedade atual, a chamada sociedade do conhecimento, exige um novo perfil de professor, que no esteja pautado na simples transmisso de informaes, ou na difuso de dados e de inovaes tecnolgicas, pois isso tudo feito com muito mais agilidade e eficincia pelo jornal, pelo rdio, pela televiso, pelo cinema e pela Internet. Para Machado (2002) a principal tarefa do professor semear desejos, estimular projetos, consolidar uma arquitetura de valores que os sustentem e, sobretudo, propiciar aos alunos articularem seus projetos pessoais aos da coletividade.

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Morin (2005) contribui significativamente para a formao de professores ao sistematizar um conjunto de reflexes para se repensar a educao do sculo XXI. So eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educao e que esto preocupados com o futuro das crianas e adolescentes. O autor coloca que a educao do futuro deve se preocupar em desenvolver saberes que ele considera fundamentais para a educao contempornea e que, por vezes, so ignorados ou deixados margem dos debates sobre a poltica educacional. So sete saberes indispensveis por ele enunciados - as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios do conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreenso; a tica do gnero humano. evidente que os desafios so muitos e para dar conta deles uma srie de fatores entram em jogo, envolvendo todo um contexto social, poltico, econmico e cultural. No entanto, no podemos negar o compromisso das instituies formadoras com a formao de seres humanos, de cidados, de docentes que saibam articular teoria e prtica, que gostem de ler, de estudar, de trabalhar com os conhecimentos, de interrogar a tecnologia, de questionar os mtodos de ensino e aprendizagem, de pesquisar e de produzir novos saberes. Enfim, professores que no se satisfaam apenas em aprender, mas em aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS, 1999). Nessa perspectiva, imprescindvel que os cursos de formao de professores superem a dicotomia teoria/prtica existente nos seus currculos. Essa viso distorcida da relao teoria/prtica evidenciada quando se separa, de um lado, os conhecimentos tericos considerados fundamentais e, de outro, os conhecimentos prticos, centrados nos mtodos de ensino. Pereira (1999) ilustra esse modelo de formao docente fazendo uma analogia com o curso de preparao de nadadores criada por Busquet (1974, apud PEREIRA, 1999, p. 112): Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadronegro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal. Diante de tudo isso, alguns questionamentos devero sempre nos inquietar e direcionaram esta pesquisa: a) o que ser um bom professor hoje? b) qual o papel da
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universidade na formao de profissionais da educao que respondem aos atuais desafios da sociedade? c) o currculo do curso de pedagogia atende a esses atuais desafios? d) quais as necessidades formativas dos alunos e que precisam atendidas?

3.

Metodologia da Pesquisa Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que tem por metodologia o

estudo de caso e parte do pressuposto que o conhecimento e a reflexo da realidade so o primeiro passo para a construo de uma nova qualidade de ensino (LDKE, 1986). A necessidade de se utilizar a estratgia de pesquisa estudo de caso se apoiou no desejo de entender um fenmeno social em toda a sua complexidade, ou seja: As necessidades formativas e os novos desafios da profisso docente. No estudo de caso a coleta de dados e informaes, por meio da pesquisa de campo, uma etapa muito importante e significativa. No caso desta pesquisa foi utilizado um questionrio, com questes abertas e tambm questes objetivas. As questes objetivas visaram o conhecimento do perfil scio econmico e cultural dos alunos. As questes abertas buscaram levantar dados sobre as necessidades formativas dos alunos, as expectativas sobre o curso e o que significa, na viso de cada um, ser um bom professor. Os questionrios foram distribudos a 184 alunos de todos os sete termos do curso de Pedagogia que se dispuseram a responder. No entanto, considerando que a pesquisa se encontra em andamento, apenas 20% desse total, ou seja, 37 alunos, entregaram o referido questionrio. Dessa forma, os dados ora apresentados correspondem ao percentual recebido. Diante das respostas e considerando os objetivos da pesquisa, foram definidas categorias para anlise do perfil scio-econmicos dos alunos, bem como, categorias para a identificao das suas necessidades formativas, expectativas com relao ao curso e o que significa para eles ser um bom professor. A tabulao e anlise dos dados permitiram entender melhor os desafios que se impem ao curso de Pedagogia para atender as atuais necessidades formativas dos alunos e da contemporaneidade. importante ressaltar que, alm do j citado, essa pesquisa utilizou outros procedimentos para anlise e coleta de dados, dentre os quais: a) levantamento bibliogrfico e estudo da literatura especializada sobre as vrias dimenses da formao docente; b) anlise da grade curricular e do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da Unoeste; c) anlise da legislao vigente sobre a formao inicial dos profissionais da educao. No entanto, considerando as limitaes desse artigo, optou-se por apresentar a anlise de algumas respostas a questes apresentadas aos alunos.
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4.

Profisso Docente: a perspectiva dos alunos do curso de pedagogia da UNOESTE Cada vez mais presenciamos que o professor deve estar preparado para enfrentar

uma srie de desafios que exigir o desenvolvimento de novas competncias e saberes alm dos que, tradicionalmente, so inerentes profisso docente. As reformas atuais confrontam os professores com dois desafios de envergadura: reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si prprios enquanto pessoas e membros de uma profisso (THURLER, 2002). Nesse sentido que na formao dos professores fundamental que se tenha uma reflexo crtica sobre a relao teoria e prtica pedaggica e sobre os mecanismos de luta para a valorizao da profisso docente. De acordo com Popkewitz (1995, p. 46) o desafio da reforma no passa unicamente pela afirmao do profissionalismo, mas tambm por uma reflexo sobre as condies e sobre o modo como o conhecimento produzido nas escolas. Esses desafios so tambm preocupaes dos alunos do curso de Pedagogia da Unoeste e que puderam ser observadas em suas respostas ao questionrio que lhes foi aplicado, previamente estruturado e composto por duas partes: I - Dados Pessoais (com 16 questes); II. Dados Sobre a Formao: a) escolar e acadmica (com 8 questes); b) Dados sobre o curso de Pedagogia, expectativas e necessidades formativas (com 9 questes abertas).

4.1. Dados Pessoais dos Alunos A partir da anlise dos questionrios, foi possvel observar que quanto aos dados pessoais a faixa etria dos alunos do curso de Pedagogia da Unoeste se encontra entre 19 e 45 anos de idade, sendo 88,9% do sexo feminino e 11,1% do sexo masculino. Evidencia-se a heterogeneidade das idades, o que pode ser considerado um fator positivo para a troca de vivncias e convvio com a diversidade de expectativas. Quanto ao sexo observa-se que a feminilizao da profisso docente ainda uma caracterstica muito marcante no curso de Pedagogia. Observou-se tambm que 55,6% dos alunos so casados e 44,4% solteiros, portanto, a maioria assume diversos compromissos familiares, alm de conciliar estudo e trabalho, sobrecarregando muito a jornada do acadmico. Constatou-se ainda que 55,6% possuem renda familiar entre 1 a 3 salrios mnimos e 44,4% entre 4 a 6 salrios mnimos. Fica claro que so muitos os alunos do curso que pertencem aos extratos sociais menos privilegiados, ou seja, de baixa renda. Com certeza lutam com muita dificuldade para arcar com os custos que uma formao acadmica exige. Possivelmente, o acesso necessrio s atividades culturais como
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teatro, cinema, participao em eventos acadmicos, bem como a assinatura de jornais, revistas, a aquisio de livros, fica bastante prejudicada pelas prprias limitaes econmicas. importante ressaltar que a maioria dos alunos pesquisados, ou seja, 88,9%, tem o hbito de assistir programas jornalsticos e apenas 11,1% preferem programas de entretenimento, como novelas. Sem dvida, a preocupao em se manter informado um dado bastante significativo para todos, em especial, aos que esto num curso de formao de professores. Com relao ao nvel de escolaridade dos pais dos acadmicos, 66,7% possuem o Ensino Fundamental - Nvel I completo (1 a 4 srie); 22,2% no completaram esse nvel de ensino e 11,1% so analfabetos. Quanto s mes, interessante observar que 44,4% possuem o Ensino Fundamental - Nvel I completo (1 a 4 srie); 11,1% no conseguiram completar esse nvel de ensino; 17,2% possuem o Ensino Mdio completo; 11,1% Ensino Superior completo; 11,1% Ps Graduao e 5,2 % das mes foram classificadas como analfabetas. Entre os Cnjuges, 25% apresentam o Fundamental Nvel II incompleto (5 a 8 srie), 50% o Ensino Mdio Completo e 25% o Ensino Superior Completo. Cabe aqui ressaltar a tendncia atual de a mulher brasileira ter mais anos de estudo que o homem.

4.2. Dados sobre a Formao dos Alunos A totalidade dos alunos pesquisados frequentou o Ensino Mdio em escola pblica, sendo 44,4% com Habilitao para Magistrio, 44,4% no 2 Grau Regular e 11,2% no 2 Grau Supletivo. Constatou-se tambm que os alunos optaram pelo curso de Pedagogia por diversos motivos, dentre os quais: j atuam na rea da educao (16,2%); aptido com crianas (48,6%); com o objetivo de terminar o curso iniciado anteriormente (13,6%); mercado de trabalho (16,2%) ou por terem conseguido bolsas de estudo (5,4%). Nenhum aluno considera que o curso de Pedagogia da Unoeste no tenha condies de prepar-los para atuar como professores. No entanto, 54% dos alunos disseram que o curso muito bom quanto a teoria apresentada, porm, falta intensificar os aspectos relacionados prtica pedaggica para se tornar ainda mais completo. Todos consideram muito importantes as atividades diversas que o curso oferece, pois proporcionam uma maior capacitao profissional, aprimoramento dos conhecimentos, bem como, enriquecimento do currculo. Entre esses eventos destacam a Jornada da Educao (32,4%) e o ENEPE (29,7%), uma vez que por meio deles conseguem ampliar seus conhecimentos e se prepararem melhor para o TCC, alm de

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contribuir para enriquecimento cultural de todos. Outro ponto por eles destacado a possibilidade de contato com profissionais de outras reas e instituies. J a respeito das dificuldades o que os alunos mais ressaltaram (29,7%) foi o excesso de trabalhos extraclasse, considerando o pouco tempo disponvel que possuem para execut-los adequadamente. Para melhorar a formao acadmica, a maioria afirma que preciso haver uma melhor interao entre alunos e professores, para um atendimento que considere as necessidades e dificuldades especficas de cada um. Dessa maneira, 54% dos alunos responderam que eles aprendem melhor quando essa interao realmente acontece e quando as aulas so mais dinmicas e operatrias. Por outro lado, responderam que no aprendem por diversos motivos, dentre eles: quando a aula s terica (48,7%); quando falta didtica (18,9%); quando o professor no tem domnio do contedo (16,2%); quando o professor no tem pacincia para ensinar (10,8%);quando ocorre muitas discusses em sala atrapalhando o andamento da aula (5,4%). Por fim, esperam que as informaes com as quais contriburam sejam utilizadas, em sua maioria, para melhorar a qualidade do curso oferecido eles.

5.

Consideraes Finais Podemos observar que os alunos do Curso de Pedagogia da Unoeste apresentam

uma identidade heterognea, o que implica na construo de um currculo flexvel, capaz de romper com a fragmentao disciplinar para atender as necessidades formativas dos graduandos. fundamental tambm que o currculo do curso propicie aos futuros profissionais da educao conhecimentos tericos e prticos, pautados em valores essenciais emancipao humana, para a construo de uma identidade docente que atenda s exigncias da sociedade contempornea. De acordo com Pimenta (2005, p. 19) a profisso docente se constri a partir da sua ressignificao social e da reviso e/ou reafirmao de prticas consagradas, portanto, carregadas de significado. A autora ainda complementa, ressaltando a importncia de Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator de seus valores de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2005, p. 19).

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Cabe ainda considerar que a formao obtida no curso de Pedagogia, por si s, no ser suficiente para o desenvolvimento do docente em sua trajetria profissional, uma vez que o processo de formao dever ser contnuo e permanente para acompanhar as mudanas e os novos desafios educacionais. No obstante essa constatao, as instituies formadoras no podem se eximir do seu compromisso em defesa de uma formao scio-histrica slida do profissional da educao. Uma formao que seja capaz de articular os conhecimentos tericos a uma prtica pedaggica reflexiva que responda s necessidades sociais atuais e que esteja, acima de tudo comprometida com uma sociedade, justa, igualitria e emancipadora.

Referncias BRASIL, CNE. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n 1 de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia. Braslia: CNE, 2006. DELORS, Jacques. Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/UNESCO, 1999. LDKE, Menga & ANDR, Marli, ed. A Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACHADO, Nilson Jos. Sobre a idia de competncia. In: PERRENOUD, Philippe e TURLER, Monica Gather. As competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, pp. 137-155.. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2005. PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. As licenciaturas e as novas polticas educacionais para a formao docente. In: Educao & Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincias da Educao. Formao de Profissionais da Educao Polticas e Tendncias. Campinas: Cedes, n 68, 1999, pp. 109-125. PIMENTA, Selma Garrido (Org). Saberes Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo: Editora Cortez, 2005. POPKEWITZ, Thomas S. Profissionalizao e Formao de Professores: algumas notas sobre a sua histria, ideologia e potencial. In: NVOA, Antnio (coord.). Os Professores e sua Formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1995b, p. 35-50. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: Elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. THURLER, Mnica Ghater. O desenvolvimento profissional dos Professores: novos paradigmas, novas prticas. In: PERRENOUD, Philippe e TURLER, Monica Gather. As competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, pp. 89111.

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O DIRIO REFLEXIVO INSPIRADO NA METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA. Margareth Mello Garcia Ribeiro1, Ivone Tambelli Schmidt2
1Aluna regular do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, da Universidade do Oeste Paulista. 2Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, da Universidade do Oeste Paulista. E-mail: margarethmellao@hotmail.com

Resumo Este artigo analisa a utilizao do gnero Dirio Reflexivo na formao em servio com professores de uma escola da rede estadual do estado de So Paulo, de ensino fundamental e mdio, em suas atividades pedaggicas, quanto ao estmulo produo escrita dos professores, inspirado na concepo da mediao dialtica. O presente artigo foi realizado atravs de uma pesquisa de campo, explicativa, qualitativa e bibliogrfica. O foco desta observao se d em como o enunciador (o professor) se constri e se apresenta a si mesmo, e tambm em como os contedos, sentimentos, desejos e insatisfaes so expostas em seus textos escritos em um dirio reflexivo por cada um dos integrantes da equipe escolar que participam de atividades pedaggicas coletivas semanais. Palavras-chave: Produo de textos. Dirio reflexivo. Mediao dialtica.

1 Pressupostos Gerais O presente artigo expe sobre os trabalhos realizados durante o desenvolvimento nas HTCPs (Hora de Trabalho Coletivo Pedaggico), inspirado na perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica, em uma escola estadual do estado de So Paulo, de ensino fundamental e mdio. Este texto apresenta o trabalho com gneros discursivos atravs da escrita de um dirio, chamado de reflexivo, que tem por finalidade incentivar os professores na utilizao da lngua materna na forma de enunciados escritos. Sobre a nossa atividade comunicativa e, portanto, a constituio dos gneros, Bakhtin (apud Koch, 2007, p. 102) afirma que: Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro e relativamente estvel de estruturao de um todo. Possumos um rico repertrio de gneros do discurso orais ( e escritos). Na prtica, usamolos com segurana e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existncia (...). Para Koch (2007) os indivduos desenvolvem a competncia metagenrica que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas prticas sociais.

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O problema inicial, partiu da insatisfao do grupo de professores, por volta de umas trinta pessoas, quando este se deparou com uma prova no incio do ano de 2010, para promoo por mrito da Secretaria de Estado de Educao de So Paulo/SP (SEE/SP), onde todos sentiram certa dificuldade na hora de argumentar sobre determinado assunto educacional. Como forma de incentivo, a proposta foi que a cada semana uma pessoa ficasse responsvel por relatar o encontro coletivo, chamado de HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo), no s na perspectiva da escrita em si, mas tambm na produo de bons textos, na utilizao da linguagem precisa, na clareza das idias, na preciso vocabular. Alm da inteno de incentivar bons leitores, a importncia de incentivar bons escritores, para que estes se tornem bons incentivadores. Para tanto, importante capacitar professores ativos, leitores, pessoas que na verdade interagem com o saber e por conseguinte fazem desta pequena ferramenta um instrumento de vivncia, enfocando saberes adquiridos naquele momento, baseando-se na metodologia da mediao dialtica, em que didaticamente, a Metodologia da Mediao Dialtica composta por momentos pedaggicos (etapas) denominadas de Resgatando/Registrando; Problematizando; Sistematizando e Produzindo (ARNONI, 2004, p. 6). 2 A Explicitao do Dirio Reflexivo O dirio reflexivo faz parte de uma sugesto do autor Peter Senge, em seu livro Escolas que Aprendem (Senge, 2005, p.137), onde este cita o Dirio Reflexivo como forma de registro de seus alunos de ps-graduao, eles escrevem por volta de mil palavras por semana, pensando de forma profunda sobre a discusso de classe, os artigos que esto escrevendo ou sobre qualquer reao que possam ter durante o curso. Entretanto importante salientar que a metodologia da mediao dialtica utilizada, centra-se na problematizao, enunciada por Arnoni (2004, p.3) a mediao dialtica constitui o pressuposto terico-filosfico que possibilita compreender a relao que se estabelece entre o ensino, a aprendizagem e o contedo no processo de ensinoaprendizagem, a ao fundante do trabalho educativo. Ainda sobre a mediao dialtica, Arnoni (2006, p. 12) discorre que mediao entendida como uma relao dialtica (tenso) que tem por referncia a diferena, a heterogeneidade, a repulso e o desequilbrio entre seus termos: o saber imediato e o saber mediato. Partindo deste princpio, foi solicitado ao grupo de professores, desde o comeo do ano de 2010, que a cada atividade pedaggica coletiva, um professor ficasse responsvel por descrever as atividades do dia.
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Contudo, a Metodologia da Mediao Dialtica, no qual este trabalho baseado, o dirio reflexivo segue as seguintes etapas a) Resgatando/Registrando Quando os contedos so apresentados e discutidos por toda a equipe, provocando a elaborao de seu saber, principalmente atravs da oralidade em que os professores apresentam seus saberes cotidianos. b) Problematizando - Nesta etapa, os professores articulam novas aprendizagens na elaborao do seu prprio saber a partir de certo tema proposto. c) Sistematizando A partir dos temas propostos em cada encontro envolvendo atividades pedaggicas, h a discusso do saber cientfico selecionado e organizado em contedo de ensino, propiciando a sua apropriao, possibilitando a elaborao de snteses, ou seja, a aprendizagem. d) Produzindo Nesta etapa, ocorre a produo (sntese) dos saberes aprendidos, atravs de um texto escrito no dirio reflexivo. o ponto de chegada. Aqui neste momento o saber cotidiano, ponto de partida (imediato) se transforma em ponto de chegada (mediato), atravs da aprendizagem por compreenso, pela elaborao de snteses cognitivas. Percebe-se que alguns fazem com prazer, porm outros no querem de maneira alguma ficar com o dirio. Tambm segundo Senge (2005, p.137), a princpio, todos detestam esses trabalhos alm de todo trabalho da disciplina, devem escrever de trs a cinco pginas por semana para mim! mas, ao final, todos dizem que nunca poderiam ter aprendido tanto sem isso. No caso dos professores observados, temos apenas um dirio onde eles escrevem uma vez por semana e cada um no tem o seu. Os textos escritos, podem ser do aprendizado do dia, do que sentiu, do queria falar e no falou, do que gostaria de elogiar e no elogiou, enfim, dos sentimentos, aspiraes, frustraes, assim sucessivamente. Para Geraldi (2001, p. 118), prprio da linguagem seu carter interlocutivo. A lngua o meio privilegiado de interao entre os homens. Em todas as circunstncias em que se fala ou se escreve h um interlocutor. Segundo os PCNs (1998, pp. 20-21) Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes-, mas decorrentes das condies em que o discurso realizado. Quer dizer: quando um sujeito interage verbalmente com o outro, o discurso
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se organiza a partir das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas opinies e convices, simpatia e antipatia, da relao de afinidade e do grau de familiaridade que tem, da posio social hierrquica que ocupam. Os textos so lidos na prxima reunio, onde compartilhado com todo o grupo. Diferentemente de Senge (2005, p.137), onde ele diz: Prometo no criticar ou avaliar seus dirios, mas apenas acrescentar meus pensamentos aos seus e manter os dirios absolutamente confidenciais. Em relao equipe de trabalho, decidiu-se fazer apenas um dirio reflexivo pelo fato que eles no estavam preparados para fazer um individual. A leitura compartilhada feita com o consentimento daqueles que escreveram seu texto. Senge (2005, p.137) pondera que: para os estudantes que vo ser professores, o dirio reflexivo proporciona a pea que faltava. O fato de experimentar alguma forma de metacognio sobre sua prpria aprendizagem torna voc um professor muito mais cuidadoso e comprometido com os outros, no apenas na inteno, mas na prtica. Quando o curso termina, os estudantes de doutorado dizem que fizeram um compromisso para toda vida de manter um dirio reflexivo regularmente, pois o consideram muito til para compreender seu prprio crescimento na aprendizagem. Muito se tem discutido de como trabalhar a produo textual em todas as disciplinas. Aqui tambm, neste ambiente de interlocuo, com os prprios pares, onde estes so considerados pessoas capazes, porm com certa restrio ao uso da linguagem culta, expressa de maneira escrita onde deveria haver, por parte destes profissionais certa familiaridade com a produo de textos. Ocorre que, mesmo no ambiente onde todos so letrados e capazes, h uma certa resistncia por conta desta habilidade no ter sido bem trabalhada em sua formao ou mesmo em sua graduao. As regras gramaticais, envolvendo textos coerentes e coesos so dominados, porm com certa cautela em seu uso. No caso dos professores, objetos subjetivos deste estudo, externar suas concepes aos seus pares, traz uma tarefa rdua e penosa no que concerne expor suas habilidades descritivas. Para Rojo (2006, p.22), a entra a questo de estilo que, desde Marxismo e filosofia da linguagem interessa a Bakhtin e que Daniel Faita sintetiza da seguinte maneira: [o enunciado] na sua realizao materializa um tipo existente em abstrato, autorizando de fato o relacionamento dos traos caractersticos que ele apresenta com os de outros enunciados
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formulados anteriormente ou paralelamente em uma mesma esfera de uso da linguagem. O enunciador (ou produtor) acrescenta, no entanto, (pode acrescentar) a isso um nvel suplementar de estratificao estilstica, representando sua prpria relao com a lngua. A referida autora explica que seu pensamento, como sua atitude diante do conhecimento, significa um contato dialgico com o corpus selecionado, ou seja, com esse contnuo dinmico, cujo acabamento, mesmo que visvel, sempre inconcluso(ROJO, 2006, p.22). Para tanto, seguem abaixo alguns fragmentos dos registros do dirio para ilustrar este artigo, onde os professores colocam suas opinies pessoais, comentrios, argumentos, elogios ou mesmo criticas. Fragmento 1: (...) No me ofereci para escrever nesse livro, mas fiquei muito feliz quando me foi oferecido, sinal de que o que penso ou falo tem valor para algum. Falamos tanta bobagem no nosso dia a dia, falamos sem pensar, colocamos pra fora nossos pensamentos mais ntimos para no morrermos de solido ou de tdio. Coitado de quem escuta. Graas a Deus, sinto-os meus amigos e sei que todos j me conhecem o suficiente para relevar meus desabafos. Agora, escrever diferente. Ela fica registrada e pr sempre ser relembrada, basta vasculhar os guardados e achar essas preciosidades que fazemos. Nossas vozes se vo com o vento, elas podem deixar marcas, mas lentamente coberta pela poeira do tempo e esquecida. (...) (...)Amo todos vocs e que Deus sempre nos ilumine e nos conserve.

Existem vrios fatores que bloqueiam a palavra, a falta de estmulo uma delas, alm de algumas metodologias. O domnio de textos, seus conceitos e definies que envolvem a produo faz-se necessrio internalizao destes por parte do professor, para que estes apliquem estas tcnicas de saber no seu contexto com os alunos, independentemente da sua disciplina. Para Rohden (1997, p.16), o verdadeiro educador deve ser um homem altamente realizado; deve ter realizado em si os seus mais profundos valores humanos; s assim poder servir de guia e mentor a outros, no tanto pelo que diz ou faz, mas sobretudo pelo que . Fragmento 2: (...)Instante Eu daria a vida num instante para ter teu sorriso
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bela mulher, doce amor, que das tantas emoes muitas alegrias num instante numa vida sou dedicado a um sonho. a te amar sempre !!! Para Cayuela (1976, p.80): nossa tarefa refletir, partindo de uma realidade concreta, que no vamos definir nem julgar, e sim descrever, questionar, abrir caminhos, possibilidades, esperanas, resposta pessoal e tambm concreta, na vivncia de cada dia, como trabalho crtico, consciente e criativo. Fragmento 3: (...) Ol pessoal !!!!! Como todos j me conhecem bem, deviam saber que adoro falar, mas escrever!!! Quando chego de manh e encontro minhas amigas de trabalho Marta, Roseli, Glucia e minha mui amada irm Lgia (que por sinal se parece um pouquinho comigo), sempre trocamos algumas falas e isso parece que nos motiva, mesmo quando ELA ( minha irm claro) chega e me diz BOM DIA e eu respondo ( s para irrit-la claro!!), S SE FOR PARA VOC!!! Nossas esperanas parecem que se renovam, no sei se pelo otimismo do Maryel quando entra e vai falando com aquele vozeiro BOMMM DIAAAA e fica olhando para ver quem respondeu (...) Para Rojo (2005, p.131), a situao discursiva e o contexto obrigam o locutor a moldar a sua enunciao de acordo com as condies externas. Fragmento 4: (...) Ainda bem que a compreenso e a cordialidade entre os colegas so virtudes que impulsionam o grupo nesta tarefa de educar, num tempo de incertezas quando tudo parece imprevisvel. Mudam-se os tempos, mudam-se os costumes, mas a essncia a mesma. O importante preservar o sorriso com a coragem que preciso, para seguirmos a viagem dentro da profisso que escolhemos(...) Fragmento 5: (...) Ento vou aproveitar este espao para dizer (escrever) o quanto tenho orgulho de trabalhar nesta escola, o TROMBI, junto com uma equipe gestora da mais alta categoria e responsabilidade (no estou puxando o saco). Isto evidente no trabalho, esforo e dedicao do dia-a-dia. Gosto muito dos meus colegas de profisso, me sinto em casa, entre amigos e admiro muito o trabalho deles, pois sei que do o sangue para manter o nome da nossa escola l no alto...como uma guia.
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Meus colegas, no achem que isso seja sentimentalismo, o que sinto de verdade. Amo minha escola, amo minha profisso. Um beijo a todos!(...) 3 Palavras Finais O processo interacional instaurado, teve como produto um dirio reflexivo, ainda inacabado, realizado pelos professores, no qual as atividades envolviam gneros do discurso. O dirio reflexivo uma importante ferramenta pedaggica e tambm serve para auto avaliao do coordenador, que props a elaborao deste. As concluses deste estudo, apesar de parciais, apontam para alguns direcionamentos: a) Alguns professores ainda possuem dificuldades no domnio da lngua materna; b) Apesar de relutar, alguns escrevem muito bem, expondo clareza de idias; c) Alguns, ainda tmidos com a ferramenta da escrita; d) Eles possuem grande apreo pela escola na qual trabalham. Para Cayuela ( 1976, p. 81) o educador um ser que pensa quando faz um exame crtico dos valores e papis do seu prprio processo educativo, quando critica, fundamenta e interpreta pessoalmente seu saber, numa perspectiva universal, numa palavra, quando se situa. Neste breve estudo de um grupo de professores, em que incentivar a produo escrita, o esprito crtico e reflexivo o objetivo central, espera-se que este consiga eduzir, ou seja, conduzir para fora seus saberes, aquilo que j existe em seu interior, na sua alma (ROHDEN, 1997, p.17).

REFERNCIAS ARNONI, M. E. B. Dialtica do trabalho pedaggico: fundamentos filosficos e suas implicaes metodolgicas. Revista UNORP Centro Universitrio do Norte Paulista. So Jos do Rio Preto, SP, Ano 3, V.8. p. 41-49, maio 2004. ISSN 1678-1902. ______. Ensino e Mediao Dialtica: aula na concepo filosfica da prxis. In: PAGNI, P (ORG.). Perspectivas Contemporneas da Filosofia da Educao coletnea de textos do I Simpsio Internacional em "Educao e Filosofia". Marlia: FFC/Unesp, 2006. CDROM. ISBN 85-86738-3-6. CAYUELA, F.C. Andragogia. Ano 1, n2, 4 trimestre, 1976, Rio de Janeiro. GERALDI, Joo Wanderley (org). O texto na sala de aula. So Paulo: Atica, 2001. GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciao pesquisa cientfica. 4ed. Campinas, SP: Editora Alnea, 2005.

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O ESTGIO NO CONVENCIONAL NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES Yngrid Garay Berriel, Dulcinia Ester Pagani Gianotto, Adriane Yumi Bab
Universidade Estadual de Maring/DBI. Av. Colombo, n. 5790, Maring (PR), Cep: 87020-900. E-mail: didyka@hotmail.com

Resumo Na disciplina de Estgio Supervisionado, os acadmicos do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas tem a oportunidade de vivenciar diferentes experincias ao trabalharem contedos propostos nos projetos curriculares das escolas ou, tambm, contedos extra-curriculares que podem ser abordados na sala de aula. Essas experincias colaboram na construo de saberes pedaggicos dos futuros professores, uma vez que os expe a diferentes ambientes escolares. Desde 2009, a Universidade Estadual de Maring (UEM), oferece uma nova forma de ingresso, o Processo de Avaliao Seriada (PAS). Assim, com o objetivo de revisar contedos de Biologia, exigidos nesse processo de avaliao, os acadmicos organizaram, em uma escola pblica de Maring, um cursinho preparatrio para o vestibular. Neste tipo de atividade de Estgio Supervisionado os licenciandos conseguiram abordar os contedos de forma didtica e ldica, com um tempo maior disponvel para discusso de contedos, e com certa autonomia, o que contribuiu favoravelmente formao inicial docente. Palavras-chave: Ensino de Biologia, Formao inicial, Saberes docentes.

Introduo Nos ltimos quarenta anos, tem-se testemunhado uma crise crnica entre as prticas escolares. Os profissionais da educao, durante anos, receberam uma formao linear e homognea com a tendncia de garantir a reproduo em srie do conhecimento, sendo instrudos a apenas transmitir os saberes e fazeres, sem estimular o ato de pensar nos estudantes (FELDMANN e DAGUA, 2009). A partir dos anos 1980, a discusso sobre os processos formativos em educao ganha relevncia, sendo perspectivada a partir do fazer docente no contexto social, poltico e cultural brasileiro, tendo como cenrio os avanos tecnolgicos e enfatizando que o profissional professor assuma um novo perfil, que responda adequadamente as novas questes da sociedade contempornea (PEIXOTO, 2009). Para LUDWIG e GROENWALD (apud FERNANDES et al., 2009), as propostas curriculares dos cursos de Licenciatura incluem uma disciplina obrigatria: o Estgio Supervisionado. Esta disciplina colabora diretamente com a qualificao profissional e configura-se a partir da insero do aluno no espao scio institucional, objetivando capacit-lo para o exerccio do trabalho profissional, ocorrendo superviso sistemtica. Esta superviso feita pelo professor supervisor e pelo profissional do campo, incluindo

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reflexo, acompanhamento, sistematizao e planejamento (ABESS, 1997 apud SPEROTTO, 2002). Durante a disciplina de Estgio Supervisionado II, do 4 ano do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na Universidade Estadual de Maring, os acadmicos realizaram atividades que podem ser divididas em duas categorias: estgio convencional e estgio no convencional. Enquanto o Estgio Supervisionado convencional deve ser realizado no perodo regular de aulas e sob a observao do professor responsvel pela disciplina na escola, o estgio no convencional caracterizase em atividades extra-classe, como por exemplo, projetos, minicursos e confeco de materiais didticos, ou seja, proporciona uma liberdade maior ao licenciando para usar de criatividade na elaborao de atividades ou escolha de contedos. Para Krasilchik (2004), o estgio no convencional uma experincia interessante, pois os acadmicos se encarregam de desenvolver as atividades extra-classe. Alm disso, esse tipo de estgio apresenta vrias vantagens como, por exemplo, promover uma maior interao entre professores, estagirios e alunos por meio das atividades diferenciadas que podem ser realizadas. Uma das atividades realizadas pelos acadmicos que se enquadra nesta categoria o Projeto Apoio ao PAS (Processo de Avaliao Seriada Universidade Estadual de Maring), aplicado em um colgio estadual na cidade de Maring PR, com o objetivo de auxiliar os alunos de 1 e 2 ano do Ensino Mdio a melhor compreenderem e revisarem os contedos da disciplina de Biologia, para a realizao da avaliao seriada da Universidade Estadual de Maring. O PAS-UEM destina-se, exclusivamente, a alunos regularmente matriculados em escolas de Ensino Mdio, pblicas ou privadas. De acordo com a Resoluo n. 034/2008, os objetivos deste projeto so: I - ampliar as possibilidades de acesso aos cursos de graduao da UEM; II - estabelecer uma relao mais intensa entre a Universidade e as escolas de Ensino Mdio, permitindo aes que visem a um maior aprimoramento e interao entre ambas; III selecionar, de forma gradual e sistemtica, os alunos-candidatos, valorizando e estimulando um processo contnuo de estudo; IV - permitir, por meio de informaes detalhadas de desempenho do candidato que tanto os alunos quanto as escolas tenham a oportunidade de monitorar esse desempenho ao longo do Ensino Mdio.

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O ingresso nos cursos de graduao no PAS-UEM d-se por meio da realizao de provas escritas, aplicadas no final das sries do Ensino Mdio, na qual o candidato se encontra matriculado (RESOLUO n. 034/ 2008).

Objetivo O objetivo deste trabalho relatar a experincia dos acadmicos na realizao do Projeto de Apoio ao PAS no estgio no convencional, evidenciando as contribuies deste tipo de atividade para a sua formao docente inicial.

Metodologia Diante da oportunidade do processo de avaliao seriada, para ingresso na Universidade Estadual de Maring, as Alunas-Professoras (APs) da disciplina de Estgio Supervisionado II do curso de Cincias Biolgicas desenvolveram junto aos alunos do 1 e 2 anos do Ensino Mdio do Colgio Estadual Dirce de Aguiar Maia, com o apoio do Programa Universidade Sem Fronteiras, um Cursinho de Biologia para a reviso de contedos referentes ao Processo de Avaliao Seriada (PAS). As estratgias utilizadas durante as aulas do Projeto de Apoio ao PAS foram: investigao de conhecimentos prvios, exposio terico-dialogada, contextualizao dos contedos, discusso sobre os temas abordados, atividades ldicas e aplicao de simulados do Processo de Avaliao Seriada de anos anteriores. Para a coleta de dados utilizou-se a observao direta durante as aulas, seguida da construo de dirios de aula, onde so relatadas as aes e percepes dos alunos-estagirios referentes a cada aula realizada, contendo tambm a reflexo sobre as atitudes e resultados que foram apresentados no decorrer das atividades em sala de aula.

Resultados O primeiro momento do Projeto de Apoio ao PAS foi a visita ao colgio estadual em que se propunha realizar esta atividade, para que os acadmicos visualizassem o ambiente disponvel para este projeto. Durante a visita, foi verificado que a escola possua uma biblioteca, TVs multimdia em todas as salas de aula, Laboratrio de Informtica, cantina, quadras esportivas e ptio com rea coberta, e no havia Laboratrio de Cincias. Em um segundo momento, os contedos foram divididos por unidades e escolhidos pelos professores de Biologia do colgio, e incluram aqueles os quais julgavam ser mais

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complexos e que era possvel perceber que os alunos apresentavam maior dificuldade para compreender durante as aulas. Para que 02 (duas) turmas de alunos do 1 e 2 anos do Ensino Mdio fossem formadas (uma para os do primeiro ano e a outra para os do segundo ano), realizou-se inscries dos alunos interessados. As aulas foram preparadas e ministradas pelas alunas-professoras, sendo que, a cada aula abordou-se uma temtica e, em cada encontro, aps a teoria, realizou-se atividades ldicas e exerccios de vestibular com os alunos das duas turmas. O Cursinho de Biologia Projeto de Apoio ao PAS se realizou as quartas-feiras, das 18h00min s 20h00min, nos dias 15 (quinze), 22 (vinte e dois) e 29 (vinte e nove) de setembro de 2010, enfocando, respectivamente, os temas: Controle gnico das atividades celulares, cido Desoxirribonuclico (DNA) e cido Ribonuclico (RNA) e Sntese protica. Durante as trs aulas, primeiramente, realizou-se exposio terico-dialogada e, em um segundo momento, utilizou-se materiais ldicos para que os alunos compreendessem o contedo de uma forma mais divertida, facilitando o processo de ensino-aprendizagem. No estudo do tema Controle gnico das atividades celulares, como atividade ldica, foi proposta aos alunos a montagem de nucleotdeos (Figura 01), depois de construrem um fragmento de DNA, com as duas cadeias presentes.

Figura 01- Nucleotdeos de DNA e RNA para atividade ldica


Fonte: arquivo pessoal

Os 05 (cinco) alunos, que compareceram aula do dia 15/09 (quinze), demonstraram interesse em realizar a atividade, o que ajudou na apropriao do contedo que j havia sido discutido. Por meio da observao direta, pode-se perceber que os alunos realmente desejavam compreender de que forma ocorria o pareamento de bases. A dificuldade mais comum entre alunos neste dia foi com a nomenclatura
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envolvida neste contedo, como relacionar a palavra nucleotdeo ao conceito de que formado por diferentes componentes. Na segunda aula, dia 22/09 (vinte e dois), o procedimento foi semelhante, porm o objetivo era construir um fragmento de RNA. As dvidas mais recorrentes eram referentes ao conceito de duplicao e transcrio, e o porqu da ocorrncia da transcrio no metabolismo celular. O dilogo criado entre aluna-estagiria e alunos foi importante para que estas dvidas fossem percebidas e esclarecidas. Na ltima aula ministrada, em 29/09 (vinte e nove), a atividade proposta, sntese protica, tambm foi de carter ldico. Porm, nesse encontro, apenas um aluno compareceu, o que prejudicou a realizao do jogo proposto, cujo objetivo era a interao entre os alunos. No incio das atividades na escola, a participao dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio foi significativa, sendo que aproximadamente 30 (trinta) alunos freqentaram as aulas. No 2 srie essa participao foi pouco considervel, j que somente 06 (seis) alunos compareciam s aulas. Com o passar do tempo, esses alunos se mostraram desinteressados e a desistncia foi elevada. Em vista disso, decidiu-se continuar somente com a turma do 1 ano, cujo cursinho, ao final do ms, teve a participao de pouqussimos alunos freqentando a ltima aula. Mesmo assim, o trabalho foi realizado, at que se conclussem todos os contedos e atividades programadas. Aps o trmino do cursinho, em outubro, foi realizado outro simulado, contemplado todo o contedo trabalhado. A maioria dos alunos apresentou dificuldade em responder ao simulado, por no serem questes caractersticas da realidade escolar onde se encontram, isto , as questes utilizadas na elaborao do simulado no eram semelhantes quelas que os professores de Biologia desta instituio utilizam em suas avaliaes escritas. Porm, a realizao desta atividade foi de grande importncia, visto ter oportunizado aos alunos do Ensino Mdio compreender como ocorre a realizao da prova e de que forma as questes apresentam-se no PAS, podendo se preparar melhor para esse processo de avaliao, visando o ingresso em cursos de Ensino Superior da UEM.

Discusso O interesse de certos alunos em relao aos contedos da disciplina de Biologia foi notvel durante a observao direta e relatos nos dirios de aula, como observamos neste trecho As alunas sempre se demonstraram interessadas e respondiam s
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perguntas que fazamos, tambm discutindo entre si os assuntos. Tambm se sentiam a vontade para perguntar quando no haviam entendido completamente e explicvamos novamente, com novos exemplos. Tambm foram observadas muitas dvidas em relao avaliao escrita do processo seriado, por exemplo, de que forma realizada a correo das questes de somatria ou como preencher corretamente a ficha de respostas e ainda a quem permitido participar deste processo, que podemos observar no trecho a seguir do dirio de aula de uma das estagirias: No final resolvamos algumas questes de vestibular e comentvamos sobre o PAS, pois algumas pessoas ainda tinham dvidas sobre a prova e quem poderia fazer o PAS. A elaborao e aplicao deste projeto no estgio no convencional contriburam positivamente para a formao inicial dos acadmicos do curso de licenciatura de maneira que no estgio no convencional havia um maior tempo para a aplicao de atividades diferenciadas das aplicadas durante o estgio convencional, que no oferecia um tempo suficiente para este tipo de dinmica. Almeida (2003) afirma que durante a formao do professor necessrio que ele reflita sobre a sua funo e seja competente em buscar o conhecimento terico paralelamente busca de uma prtica de ensino que provoque no aluno o desejo de aprender, citando a atividade ldica como uma importante forma de ensinar. A discusso das dvidas apresentadas pelos alunos, neste tipo de estgio, foi possvel ser mais explorada, colocando aos alunos outras perguntas relacionadas ou exemplificando o contedo de forma mais diversificada, podendo haver um dilogo entre os sujeitos da aprendizagem sem a grande preocupao com tempo disponibilizado para os debates sobre os temas apresentados em aula. Em uma sala de aula, os sujeitos no atuam isolados, mas interagem por meio da linguagem, que propicia a comunicao de significados e ao coletiva, fazendo o estudante ter uma conscincia ampliada dos contedos. Desta forma, importante ressaltar que o papel do professor tambm estimular a discusso sobre problemas apresentados, oportunizando a exposio de pontos de vistas diferenciados, para que todos possam redefinir conceitos at que se construa e assimile os conhecimentos (LIMA, AGUIAR JNIOR e BRAGA, 2004). A aparente falta de interesse e a desistncia dos alunos ocorrida durante o projeto possivelmente pode ser justificada pelas dificuldades que apresentavam em relao ao contedo, pois os alunos demonstravam poucos conhecimentos prvios sobre os temas

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tratados. Estes conhecimentos prvios no pareceram ser suficientes para responder algumas questes apresentadas durante a introduo de alguns contedos. Fairstein e Gyssels (2005) afirmam que, para que a aprendizagem se realize necessrio pr em prtica os conhecimentos prvios resolvendo um problema, respondendo uma pergunta ou adequando-se a uma situao. Caso os conhecimentos prvios do aluno mostrem-se insuficientes ocorre um desequilbrio cognitivo que provocar uma nova aprendizagem. Porm, para que isto ocorra, o professor dever orientar e estimular uma reorganizao de conhecimentos, cabendo ao aluno construir ativamente e com autonomia seus novos conhecimentos.

Concluso A ao de busca e apropriao de conhecimentos exige dos estudantes, alm de esforo, participao e reflexo, tambm a socializao com prazer. Estas relaes constituem a essncia psicolgica da educao ldica, cujo objetivo enfatizar as relaes reflexivas, criadoras, inteligentes e socializadoras, tornando o ato de ensinar e aprender um compromisso consciente intencional, de esforo, mas sem perder o carter de prazer e de satisfao individual (ALMEIDA, 2003). O estgio no convencional ofereceu aos professores-acadmicos a oportunidade de desenvolverem, em sua prtica pedaggica, aes reflexivas e coletivas entre alunos, nas suas aulas de Biologia no Projeto de Apoio ao PAS. Alm de atuarem ativamente na construo do conhecimento de seus alunos, ao discutirem com mais tempo disponvel as dvidas e opinies apresentadas durante as aulas, o que contribui favoravelmente para a experincia dos acadmicos de licenciatura ao desenvolverem a capacidade de criarem com os estudantes uma boa relao pedaggica. Segundo Pimenta (2008), o que se deve esperar de um curso de licenciatura que os acadmicos desenvolvam conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que possibilitem a construo permanente dos saberes docentes, os quais devem integrar a experincia, o conhecimento cientfico e as prticas pedaggicas de maneira que os professores recm-formados possam enfrentar os desafios que a prtica social do ensino apresenta no cotidiano da profisso.

Referncias ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. 11.ed. So Paulo: Edies Loyola, 2003. FAIRSTEIN, G. A.; GYSSELS, S. Como se aprende? So Paulo: Edies Loyola, 2005.
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FELDMANN, M. G.; DAGUA, S. V. N. de L. Escola e incluso social: um relato de experincia. In: FELDMANN, M. G. (Org.). Formao de professores e escola na contemporaneidade. So Paulo: Senac So Paulo, 2009. FERNANDES, C.T.; DIAS, L. P.; MORAES, K. C. M. de. Formao de professores e o estgio supervisionado: um problema real nas escolas de ensino bsico de So Jos dos Campos, SP. In: XIII Encontro Latino Americano de Iniciao Cientfica e IX Encontro Latino Americano de Ps- Graduao Universidade do Vale do Paraba, 2009. Disponvel em: <http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2009/anais/arquivos/0619_0217_01.pdf>. Acesso: 26 out. 2010. KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de biologia. 4. ed. rev. e ampl. So Paulo: Universidade de So Paulo (Edusp), 2004. LIMA, M. E. C. de C.; AGUIAR JNIOR, O. G.; BRAGA, S. A. M. Aprender cincias: um mundo de materiais: livro do professor. 2. ed. rev. Belo Horizonte: UFMG, 2004. PEIXOTO, M. G. Multiculturalismo e ps-modernidade: educao, diferena e igualdade social. In: FELDMANN, M. G. (Org.). Formao de professores e escola na contemporaneidade. So Paulo: Senac So Paulo, 2009. PIMENTA, S. G. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.) Didtica e interdisciplinaridade. 13. ed. Campinas: Papirus, 2008. SPEROTTO,N. Formao no servio social: a teoria a prtica. So Paulo: Annablume: Multiforme, 2002.

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O FINANCIAMENTO DA EDUCAO NA LDB/96: AVANOS E LIMITES Franciele Cristiane Meira Fior, Prof. Dr. Silvio Cesar Nunes Milito
CursodePedagogiaFCT/UNESPCmpusdePresidentePrudente.Email:francielefior@hotmail.com

Resumo O presente trabalho, vinculado a uma pesquisa de mbito maior acerca do financiamento da educao bsica brasileira, teve como objetivo precpuo analisar tal financiamento no mbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96 LDB/96), a fim de desvelar seus avanos e limites. Para tanto, valeu-se de pesquisa e anlise bibliogrfica e documental referente temtica em tela. Aps apresentar e discutir os dez artigos da legislao supracitada sobre o financiamento da educao brasileira, o estudo em questo demonstra que o seu maior avano consiste na definio/descrio do que se pode/no pode ser considerado como gasto com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE). Por outro lado e contraditoriamente, mostra tambm que tal definio/descrio, ao no tocar na questo da folha de pagamento dos aposentados da educao, acaba consistindo numa enorme limitao para o financiamento do setor. Palavras-chave: Educao Bsica; Financiamento da educao; LDB/96.

1.

Introduo e Justificativa O financiamento da educao, historicamente, nunca ocupou lugar de destaque no

debate acadmico-educacional brasileiro, sendo diminuta a quantidade de estudiosos da matria. Entretanto, com o advento da Constituio Federal de 1988 que fixou no seu artigo 212 a atual vinculao de recursos para a educao: 18% para Unio e 25% para Estados, Distrito Federal e Municpios , com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96 LDB/96) que em dez artigos (68 a 77) regulamenta/detalha o tema dos recursos financeiros para a educao e com a introduo da poltica de financiamento da educao bsica brasileira via Fundos criao e instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), inicialmente, e, posteriormente, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) , tal quadro sofre visvel e significativa alterao com a correspondente multiplicao dos estudos e publicaes sobre o tema no pais nos ltimos anos. Diante disso, objetiva-se no presente estudo apresentar, analisar e discutir o financiamento da educao especificamente no mbito da LDB/96 em vigor, a fim de desvelar avanos e desafios.

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2.

Objetivos O presente trabalho tem como objetivo precpuo analisar o financiamento da

educao bsica nos marcos da LDB/96, desvelando seus avanos e limites.

3.

Metodologia De natureza qualitativa, o trabalho em tela se valeu dos seguintes procedimentos

metodolgicos: levantamento e anlise bibliogrfica e documental a cerca da temtica em questo.

4.

Resultados Paricais e Discusso O financiamento da educao tratado, em linhas gerais, pela Constituio

Federal de 1988, sendo ratificado e mais detalhado pela LDB/96, especificamente no Ttulo VII, do artigo 68 ao 77, que aborda os Recursos Financeiros, tratando dos seguintes temas: Fontes de Recursos; Vinculao de Recursos; Padro de Qualidade e Transferncia de Recursos Pblicos para a Escola Privada. A LDB/96, nossa segundo LDB da historia e tambm chamada por muitos de Lei Darcy Ribeiro, ratifica o disposto no artigo 212 da CF/88 ao especificar no seu artigo 68 quais so os recursos pblicos destinados a educao. Estes recursos compreendem a receita de impostos prprios das esferas pblicas e as receitas de transferncias constitucionais, como da Unio aos Estados e Distrito Federal, ou da Unio e dos Estados aos municpios. Compreende tambm a receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais, desde que seja corretamente estabelecida por legislao competente. As contribuies sociais so um financiamento da seguridade e dos direitos sociais O Salrio Educao, principal arrecadao social para a educao, uma contribuio social das empresas para o ensino fundamental, podendo ser utilizada com a escolarizao de seus funcionrios e com os filhos destes ou ainda ser recolhido aos cofres pblicos para custear a educao pblica. Seu valor de 2,5% sobre o total da folha de contribuio das empresas. Como afirma Pinto (2000, p.61): O montante de sua arrecadao, aps deduo de 1% ao INSS (Instituto Nacional do Seguro Social), rgo arrecadador, ser dividido em duas cotas, uma federal correspondendo a um tero, e uma estadual equivalente a dois teros de sua receita lquida, distribuda mensal e automaticamente pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao), com base na arrecadao de cada unidade da federao.

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Os Incentivos Fiscais ocorrem quando o governo diminui ou acaba no cobrando impostos dos agentes econmicos, visando que estes invistam na educao de sua regio, promovendo o desenvolvimento da mesma, entre outros recursos previstos em lei. Atualmente, os programas que o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) mantm com as verbas do salrio educao so: Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Nacional de Transporte (PNTE), Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Este artigo ainda trata sobre o requerimento de recursos da receita de outras contribuies sociais, assim como de outras transferncias. Segundo Pinto (2000, p.66), esta questo de novas fontes para o financiamento da educao muito importante, pois, [...] os valores per capita praticados no Brasil so insuficientes para assegurar um ensino de qualidade. O Artigo 69 estabelece um valor mnimo da receita de impostos a ser investido na educao, para a Unio 18% e para os Estados, DF e Municpios 25% ou o que consta nas suas respectivas leis. Alguns estados e municpios aumentam a vinculao das alquotas para a educao em suas constituies ou leis orgnicas. Esse pargrafo ainda institui prazos para o repasse dos recursos e determina que a publicao dos relatrios das despesas sejam editados trimestralmente, pois um dos grandes problemas da vinculao eram os atrasos da divulgaes de suas aplicaes diante da data de arrecadao das verbas. Este artigo tambm dispe sobre a vinculao de recursos. Conforme a CF/88, a vinculao proibida, tendo como exceo as destinadas para a educao. A vinculao foi instituda pela primeira vez na CF de 1934 e, ao longo dos anos, foi suprimida nos perodos de ditadura e restabelecida nos democrticos. A regulamentao da vinculao de recursos ainda abordada nos Artigo 70, 71, 72 e 73 da LDB/96. consenso entre os pesquisadores da temtica (DAVIES, 2004; DEMO, 1997; PALMA FILHO, 2006; PINTO; ADRIO, 2006) que, em termos de financiamento da educao, um grande avano da LDB/96 foi o de definir o que pode ou no ser considerado como despesa com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE), concorrendo assim para evitar, ou pelos menos reduzir, o histrico problema do desvio de recursos destinados educao. Nesse sentido, a LDB/96 trouxe dois longos artigos. O Artigo 70 da LDB/96 estabelece o que considerado como despesa com MDE. Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a:
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I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar. (BRASIL, 1996). O Artigo 71, por sua vez, dita o que no pode ser considerado como despesa com MDE. Isto necessrio, pois diversas contas que no so consideradas despesas com MDE como programas suplementares de alimentao, assistncia mdica entre outras so pagas com dinheiro destinado a educao. Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso; II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdicoodontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996). Na precisa anlise de Vieira (2009, p. 57): A inteno do legislador com tal dispositivo foi de evitar a drenagem de recursos para um grande contingente de despesas que no so propriamente destinadas ao ensino e que em muito contribuem para a fuga dos recursos vinculados educao para outras reas de atuao do Poder Pblico.

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Como bem ressalta Demo (1997, p. 53-54), antes dos artigos 70 e 71 reinava muita confuso em termos de definio do que seria aplicao em educao, sendo conhecidos casos de abuso de recursos para atividades escusas ou suspeitas, ou pelo menos estranhas, como construo de pontes e estradas, sob a alegao de que estariam a servio ou no caminho de alguma escola. Porm, os artigos 70 e 71 no fazem referncia folha de pagamento dos aposentados, dando brechas para que diversos municpios e estados incluam na conta da educao, os gastos relacionados com aposentadorias. As principais omisses dizem respeito s verbas destinadas ao pagamento dos aposentados (inativos), aos hospitais universitrios e aos funcionrios em desvio de funo (OLIVEIRA, 2007, p.99). Trata-se, portanto, de uma considervel limitao que precisa ser equacionada/superada pela legislao educacional brasileira. No entanto, [...] No est nas aposentadorias a nica fonte de diminuio dos recursos para a educao bsica. Assim que o Fundo de Estabilizao Fiscal (FEF), que em 2000, foi substitudo pela Desvinculao de Receitas da Unio (DRU), tambm retirou recursos do setor educacional (PALMA FILHO, 2006, p. 296). Em 1997 o FEF retirou bilhes de reais do investimento em educao bsica. Esta realidade nos mostra que apesar da LDB/96 descrever o que deve e o que no deve ser considerado gasto com MDE, ainda h desvios e/ou artimanhas acerca da administrao destas verbas. O Artigo 72 aborda as receitas e despesas com MDE que sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico at trintas dias aps o trmino de cada bimestre. O Artigo 73 trata da examinao das prestaes de contas de recursos pblicos realizadas pelos rgos fiscalizadores. Essa fiscalizao busca verificar se a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios esto aplicando o mnimo em educao conforme consta no Artigo 212 da CF/88. Este artigo ainda esclarece que a arrecadao de impostos repassados pelas esferas pblicas para outros entes federados no deve ser considerada para fins de clculo deste artigo, receita do governo que a transferir, para que no haja dupla contagem de recursos. O Artigo 74 relata um padro mnimo de qualidade educacional para o ensino fundamental estabelecido pelas esferas pblicas. J que no se tem recursos de sobra para arcar com o financiamento da educao, necessrio que rgos federais garantam um padro mnimo de qualidade para a educao, que por sua vez ser baseado no
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clculo do custo mnimo por aluno ao final de cada ano, utilizando-o como base para o ano seguinte. O Artigo 75 tambm trata do padro mnimo de qualidade quando cita a ao da Unio e dos Estados de corrigir as disparidades de acesso garantindo escolarizao qualitativa. Para realizar a transferncia de recursos para cada instituio escolar, a Unio considerar o exato nmero de alunos que frequentam a escola, assegurando primordialmente o ensino fundamental. O Artigo 76 dispe sobre as aes do Artigo 75 que tem o dever de ser vigorada pelos Estados, DF e municpios. O Artigo 77 aborda os recursos pblicos destinados s escolas pblicas, que podero ser repassados para escolas privadas como as comunitrias, confessionais ou filantrpicas, que possuam alguns requisitos necessrios como: no receber lucros, que invistam seus excedentes em educao, e ainda que transfiram seus patrimnios umas as outras ou ao poder pblico, caso cesse suas atividades. Estas escolas privadas tambm tm que prestar conta dos recursos recebidos ao Poder Pblico, no podendo espalhar resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcelas de seu patrimnio em hiptese alguma.

5.

Concluses Parciais Atravs da realizao do estudo proposto, pudemos constatar o grande avano da

LDB/96, em vigor, em relao legislao anterior no que se refere ao financiamento da educao. Sem duvida, os artigos 70 e 71 da lei supracitada constituem em importante avano e inovao em termos de financiamento da educao bsica pblica no territrio brasileiro. No obstante o importante avano representado pelos referidos artigos, que estabeleceram parmetros mais claros para a aplicao dos recursos da educao em MDE, tais dispositivos ainda deixam abertas algumas frestas preocupantes que podem ser exploradas pelos administradores pblicos em prejuzo da nossa educao bsica, ainda to carente de recursos para ser de qualidade.

Referncias Brasil. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia: 1988. _____. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: 1996.
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DAVIES, Nicholas. Financiamento da educao: novos ou velhos desafios? So paulo: Xam, 2004. DEMO, Pedro. LDB: ranos e avanos. So Paulo: Papirus, 1997. OLIVEIRA, Romualdo Portela. O financiamento da educao. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela; ADRIO, Teresa (orgs.) Gesto, financiamento e direito educao. 3 ed. So Paulo: Xam, 2007. p. 83-130. PALMA FILHO, Joo Cardoso. Polticas pblicas de financiamento da educao no Brasil. EccoS, So Paulo, v. 8, n. 1, p. 291-311, jul./dez. 2006. PINTO, Jos Marcelino de Rezende. Os recursos para a educao no Brasil no contexto das finanas pblicas. Braslia: Plano, 2000. PINTO, Jos Marcelino de Rezende.; ADRIO, Teresa. Noes Gerais sobre o Financiamento da Educao no Brasil. EccoS, So Paulo, v. 8, n. 1, p. 23-46, jan./jun.2006. VIEIRA, Sofia Lerche. Educao bsica: poltica e gesto da escola. Braslia: Lber Livros, 2009.

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O GESTOR E A ORGANIZAO DO ESPAO ESCOLAR EMERSON MAGRO 1, IVONE TAMBLLI SCHMIDT 2


Aluno Regular do mestrado em Educao. 2 Professora Doutora em Educao da UNOESTEUniversidade do Oeste Paulista- Presidente Prudente. E-mail: emerson.magro@zipmail.com.br
1

Resumo Este trabalho tem por objetivo apresentar a instituio escolar de uma forma pouco explorada por ns educadores. O enfoque aqui analisar o espao escolar como Instituio educativa como uma vertente a ser analisada no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, a questo do uso do espao escolar e sua configurao em lugar e territrio, vo alm das questes epistemolgicas, pois pretendemos analisar a gesto do espao, transformando-o e dando forma a lugares de convivncia social, lugar de aprendizagem. Fazer o bom uso destes ambientes, destes lugares dentro da escola s vem beneficiar o ensino. A gesto Escolar hoje encarada como ponto chave nas mudanas pelo qual a escola tm passado, principalmente a incluso de todos, como direito pblico e subjetivo. O Gestor ao ingressar na escola recebe a escola como ela est, com sua arquitetura e seus espaos j prontos. O que o Gestor escolar poder fazer para tornar este espao de forma a otimizar e melhorar a aprendizagem de seus alunos. Com entrevistas a gestores, professores e alunos conseguimos algumas pistas que nos dar oportunidade de refletir sobre a Educao, a escola e sua funo social no contexto atual. Palavras-chave: Espao, Organizao, Gesto Escolar.

Introduo e Justificativa Este artigo constitui-se em uma prvia da dissertao a ser apresentada Reitoria da Unoeste, para obteno do ttulo de mestre no presente ano de 2011. A anlise da escola na perspectiva espacial e temporal tem sido a nosso ver, pouco estudada, pesquisada e difundida no pas. A literatura escassa, no havendo tantos autores versando sobre o tema e produes acadmicas so restritas tambm nos vrios meios tecnolgicos, compndios e peridicos em geral. Pelo menos essa foi uma dificuldade encontrada por ns. A escola, como conhecemos hoje, um espao para o ensino, data da Idade Mdia, mas no desconsideramos que a Educao venha da antiguidade clssica. O fato que o espao escolar nos fascina. Em cada um de ns, seja criana, adolescente, jovem ou adulto, a simples palavra escola nos remete a tempos passados, boas recordaes que esto de certo modo subjetivamente intrnsecas dentro de ns pois, as brincadeiras, as salas de aulas, os corredores, as rvores, a quadra, o ptio, as escadarias, a diretoria, a secretaria, os banheiros, o cheiro da merenda pode ainda ser sentida na nossa memria olfativa e at mesmo o cheiro da lio impressa no papel sulfite mimeografado ou at o cheiro do livro novo. A escola era o lugar onde todos nos
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encontramos, onde fazemos amizades, conhecemos os professores, onde coisas muito boas acontecem ou coisas ruins tambm. Em cada pessoa que passou pelos bancos escolares h na memria os signos, significados subjetivos e a importncia nica para cada ser humano. inegvel que um espao organizado, bonito, higinico, alegre, ventilado vai despertar no aluno o que j falamos acima: o sentimento de pertencimento, de sentir-se bem, de ser valorizado e a viso de que a escola um bem pblico que ele pode usufruir. Muitos autores na atualidade so adeptos do que denominamos Psicologia Ambiental, que estudam a influncia que o ambiente exerce sobre o ser humano. Assim, a psicologia ambiental trs para Educao uma importante constatao. Que importante cuidar das nossas escolas e que uma vertente importante da Educao de qualidade a satisfao que os usurios possuem da escola que so usurios.

Metodologia Utilizamos uma reviso da literatura sobre o assunto preliminarmente nas bibliotecas virtuais e da prpria Universidade do Oeste Paulista, no entanto percebemos uma escassez da discusso que nos propomos na dissertao e neste artigo, porm alguns autores foram fundamentais para direcionar nosso trabalho. Buscamos em entrevistas e questionrios com gestores, mas tambm com alunos e professores a concepo que os mesmos possuem de organizao do espao. Para os gestores o foco foi maior, pesquisamos o que eles concebem como importante na organizao interna do espao escolar. O que uma escola precisa para ser agradvel ao aluno? Ser que a beleza da escola influencia o trabalho e a eficcia do ensino? Existe alguma diferena entre a oponio dos gestores? Quais exemplos do cotidiano escolar de nossas escolas podemos analisar e confrontar objetivando uma anlise e uma reflexo mais precisa? Objetivamos continuar a pesquisa no mestrado e este artigo tem o objetivo de apresentar a inteno do estudo j com algumas consideraes parciais.

Desenvolvimento Comecemos ento a analisar de antemo o espao. O que espao? O conceito de espao vem evoluindo com a histria. Na Grcia Plato o considerou como um conceito hbrido, que significava ultraje e isso incomodava. Demcrito o definiu como o espao o no ser. Mais tarde Brgson o via como conjunto de pontos em que podemos transitar.Worringer e Zeno diziam que o espao no nada alm de
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vibrao, ou seja se o espao alguma coisa, o que pode existir nele?. Isaac Newton fez um primeiro avano estabelecendo o espao matemtico que no deve ser confundido com o espao da nossa experincia cotidiana. Albert Einstein com sua teoria da relatividade, associou a idia de espao idia de tempo, de modo que um no mais pode ser pensando sem o outro. Pela nossa afinidade com a cincia geogrfica, resolvemos utilizar-nos de um conceito de espao do importante gegrafo que muito contribuiu para este importante conceito. Trata-se de Milton Santos, que concebe o espao como: O espao uma reunio dialtica de fixos e fluxos, formado por uma configurao territorial e por relaes de produo, relaes sociais e tambm formado por um sistema de objetos e um sistema de aes (Santos, 1998-pg 110) Continua ainda, sobre o conceito de espao: O espao formado por um conjunto indissocivel e contraditrio, entre sistemas de objetos e sistemas de aes, so considerados isoladamente, mas como o quadro nico no qual a historia se d. Sistemas de objetos e sistemas de aes interagem. (Santos, 1998-pag 111). Desta forma, consideramos que o espao escolar tambm constitudo de fixos e de fluxos. Podemos conceber o espao escolar como o espao fsico e de forma dialtica. Quando uma escola inaugurada e entregue ao usufruto da populao, esta obra nada mais do que um espao que se destina funo escolar, tem uma caracterstica territorial tambm e onde se dar relaes sociais, tambm contraditrias onde como o autor acima cita, por sistemas de objetos e sistemas de aes que vo se interagir naquele espao. Tendo o espao constitudo com todos os seus objetos, no podemos nos esquecer que ali foi arquitetado, pensado e planejado para fins escolares, ou seja, por onde haver interao entre pessoas. A ento, este espao escolar ser transformado em lugar, ou um conjunto de lugares por onde se daro relaes complexas entre as pessoas que ali convivem. O espao escolar em primeiro lugar educativo. O prprio prdio escolar educa (Frago, 1998, p 34). Entendemos que a arquitetura escolar, nesse sentido precisa ser levada em considerao como um fator do currculo tambm. A construo escolar como currculo oculto (grifo nosso), que geralmente no levado em considerao. Todos ns concordamos que estar na escola deve ser prazeroso e que a escola tem que ser vista como algo prazeroso para estar nela. Nesse sentido as construes escolares variam com o tempo, variam de acordo com cada contexto histrico-social. Lembremos por
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exemplo os antigos grupos escolares em cidades importantes no incio do sculo XX, cujos espaos eram construdos com o objetivo de centralizar, cuidar, vigiar, separar, e conseqentemente excluir. Construes maravilhosas e imponentes. Ainda com relao ao espao se transformar em lugar de aprendizagem, consideremos a seguinte citao de Frago: O espao se projeta ou se imagina, o lugar se constri. Desse modo preciso ento que cada escola prepare esse lugar para aprendizagem, atravs de uma organizao que perpassa pelo que chamamos cultura da escola, ou seja, a identidade da escola, da comunidade onde ela est inserida. No meio educacional damos importncia e ganha-se importncia cada vez maior o Projeto Poltico Pedaggico ou Proposta Pedaggica da Escola. Este documento de natureza flexvel e fruto de uma construo coletiva, deve ser sempre repensando, refletido e discutido por quem atua na escola. Ele ser construdo coletivamente se nesta escola houver uma Gesto Democrtica, que j est garantido na Lei de Diretrizes e Bases (LDB-1996) e tambm na Constituio Federal de 1988. Comeando a falar do aproveitamento dos espaos escolares na aprendizagem dos alunos, no h como pensar nisso sem um modelo de gesto escolar que d conta desta tarefa. preciso dinamizar o papel do diretor como articulador, organizador do espao escolar para torn-lo um lugar de aprendizagem. Trabalhamos com o conceito de gesto escolar de vrios autores, porm Eloiza Luck compartilha desta definio: A gesto escolar consiste no processo de mobilizao e orientao do talento e esforo coletivos presentes na escola, em associao com a organizao de recursos e processos para que esta instituio desempenhe de forma efetiva seu papel social e realize seus objetivos educacionais de formao dos seus alunos e promoo de aprendizagens significativas. (CODHAP-2003, pg 2). O conceito de gesto est intimamente ligado ao conceito de liderana, est intrnseco, no h como separ-los, e a mesma autora concebe liderana como: um conjunto de aes, atitudes e comportamentos assumidos por uma pessoa, para influenciar o desempenho de algum, visando realizar objetivos organizacionais. (LUCK, 2009, p. 95) Entendemos que a participao do gestor fundamental em todas as reas: administrativa, financeira e principalmente pedaggica. O diretor , sem dvida, a "autoridade mxima na escola e o responsvel ltimo por ela" (Paro 1995, p. 89). Assim ele deve ter a noo de organizao de um espao, de gesto democrtica para alcanar a qualidade de ensino. Organizar o espao fsico para a humanizao deste, e cuidando
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para que todos os lugares contribuam para a aprendizagem.

Na literatura, buscamos

algo interessante. Analisemos um pequeno trecho de um livro muito lido na infncia escolar e que por dcadas foi reformulado, possui varias edies e est presentes nas estantes de nossas bibliotecas escolares: E a velha casa, de mais de meio sculo, ressuscitou maravilhosamente, como os palcios surgem nos contos de fada. Os sales, amplos e claros, abriam-se de um lado e de outro do vasto corredor, com filas de carteiras escolares, vasos de plantas, aqui e ali, e jarras de flores sobre as mesas. As paredes, por si ss, faziam as delcias da pequenada. De alto a baixo uma infinidade de quadros, bandeiras, mapas, fotografias, figuras recortadas de revistas, retratos de grandes homens, colees de insetos, vistas de cidades, cantos e cantinhos do Brasil e do mundo. E tudo aquilo me encantava de tal maneira que eu, s vezes, deixava de brincar todo o tempo do recreio, para ficar revendo paisagem por paisagem, mapa por mapa, figurinha por figurinha. (VIRIATO, Correia-1938) Com este pequeno trecho queremos ilustrar uma situao em que o aluno se encanta com a escola. Este personagem saiu de uma escola rural num vilarejo, onde havia um professor tradicional, carrasco que castigava os alunos. Aliado a isto, a velha escola isolada ou agrupada era feia, horrenda causando nos alunos, arrepio e medo. As aulas eram um momento de terror. A famlia de Cazuza muda-se ento para uma vila, onde ele se encanta com uma escola totalmente diferente daquela que ele conhecia. Assim, devemos pensar em nossas escolas, antes de constru-las e quando construdas, devem ser pensadas como um espao de convivncia entre educandos para a vida. Da a importncia de atribuir estrutura espacial importncia singular no processo educativo e ao gestor dar o toque que preciso.

Concluso e Resultados Parciais O que queremos trabalhar com o tema do lugar ou os lugares do espao escolar na melhoria do ensino, tendo o gestor como o articulador desta organizao. nosso entendimento, que uma escola bonita, bem planejada, organizada, limpa, se torna eficaz, ao passo que uma outra escola que no apresenta essas caractersticas no ter sucesso com seus alunos, no os motivar nem mesmo s pessoas que trabalham nela. A escola, no entanto no gerida apenas pelo diretor, a direo escolar deve ser democrtica, compartilhada com todos, onde os atores se devem se envolver de forma qualitativa, opinar quanto ao projeto pedaggico desta escola com vistas sua melhoria. Falando nos possveis lugares que a escola contm ou deveria conter, pensamos num primeiro momento no ptio. no ptio que os alunos se encontram, onde se d
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relaes entre as pessoas, entre alunos e alunos, alunos e funcionrios, alunos direo, alunos e professores. O Gestor concebe o ptio como sendo importante dentro da escola? bem possvel que muitos diretores no tenham tempo de pensar na questo da organizao espacial para as relaes que se do no ptio, mas sem dvida, vemos escolas com ptio organizado, com vasos e plantas tornando o ambiente mais bonito a aconchegante, onde o recreio se torne um prazer para o aluno e para os demais usurios da escola. At o mural pode ser educativo dentro de uma escola, servir situaes de aprendizagem do aluno, seja este do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio. Enriquecer o mural, com notcias que agradem aos alunos, por exemplo projeto de leitura no espao escolar. A Biblioteca um lugar cada vez mais valorizado nas escolas, principalmente no tocante questo da leitura. Este um espao a ser considerado pelo gestor escolar como fundamental numa escola. O local deve ser ventilado, agradvel, higinico, estar visualmente bonito e atraente. Mas geralmente, em muitas escolas, este espao ainda no est organizado ou simplesmente no existe. O que ocorre tambm que ao aluno muitas vezes no lhe dado o direito de usufruir deste espao, a biblioteca, e o gestor deve oportunizar, envidar esforos para que seja efetivamente usado, por todos. Outro espao escolar que uma escola precisa ter a sala laboratrio de ensino de cincias. importante para que os professores contextualizem o contedo estudado em sala de aula. As aulas se tornam mais prazerosas quando se pode manipular equipamentos e ver de perto os fenmenos naturais acontecendo. Escolas que possuem este espao e no o utilizam, freqentemente se v alunos curiosos olhando pelo buraco da fechadura, ou se pendurando na janela, para ver o que h l dentro: esqueleto que d medo, modelos anatmicos que despertam curiosidade, um ou outro aparelho esquisito que no se sabe pra que serve, vontade ver algo nos microscpios guardados no armrio. Muitos valorizam este espao, como essencial e h quem diga que o trabalho com experimentaes em laboratrios incentivou vrios alunos a seguir profisso ligada rea das cincias Fsicas e biolgicas. O Gestor precisa atentar para isso, o uso de todos os seus recursos. Inserir no projeto pedaggico da escola o uso dos ambientes escolares, para motivar a aprendizagem. De nada adianta uma sala fechada com vrios equipamentos sem uso. Muitas vezes sob a desculpa de que so antigos, esto quebrados ou os produtos qumicos vencidos. A vontade e a viso pedaggica do gestor pode ser o diferencial de uma escola.

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A partir da 2 metade da dcada de 1990, do sculo XX, entra em cena um novo espao na escola, do qual acompanhamos com mais exatido na rede estadual de So Paulo. No cotidiano, escolar coisas estranham comeavam a intrigar os professores ministrando suas aulas quase sempre tradicionais... Assustou muitos educadores saber que seria instalada na escola uma sala ambiente de informtica (SAI), que de certa forma desestabilizou a tranqilidade de muitos ali na escola e hoje mais de 10 anos aps a informatizao das escolas, o uso efetivo em prol do ensino uma utopia na maioria das escolas pela recusa em usar, aliado a isto, existem diretores ainda to centralizadores que guardam os equipamentos a sete chaves. O aluno privado do uso desta tecnologia na escola, tendo que recorrer s lan houses criadas especialmente para isso, j que ainda artigo tecnolgico de luxo para grande parte da populao. Em vista nossa dissertao de mestrado, pesquisamos trs escolas de trs municipios da Diretoria de Ensino de Mirante do Paranapanema. De acordo com os questionrios aos gestores, questionrios de professores e dos alunos, mencionaremos aqui o exemplo de uma escola pesquisada: Citaremos aqui o exemplo da E.E.Joo Pinheiro Correia, em Rosana que possui uma gestora, diretora efetiva a 07 anos, professora aposentada que retornou no cargo de suporte pedaggico. Esta gestora dedica-se inteiramente ao pedaggico da escola, sem eximir-se das suas obrigaes administrativas. Esta escola obteve a mdia 4,5 no Idesp de 2010, a maior nota das escolas da Diretoria de Ensino e comparada s melhores escolas de outras regies tambm. A escola limpa e organizada, espaosa, possui todos os ambientes necessrios para usar tecnologia educacional pelos professores, possui sala de leitura ou bilbioteca ampla, ventilada e decorada, assim ambm as salas de aula so limpas, organizadas e ventiladas. A grande maioria dos pais aprova a escola, pelo que constatamos pelos relatrios da avaliao institucional com participao dos pais. O gestor escolar o maestro da orquestra e neste caso especfico da E.E.Joo Pinheiro Correia, a diretora uma unanimidade entre os professores e os funionrios. A equipe de superviso da Diretoria de Ensino e oficina pedaggica tambm confirmam a capacidade liderana da diretora da escola. Ao contrrio do que percebemos na referida escola, temos na prpria Diretoria de Ensino, escolas que oferecem o mesmo nvel de ensino e que esto em fase crtica, de baixo idesp ano aps ano, nos permitindo enxergar as caractersticas de gesto citadas na outra diretora. preciso perceber, que a gesto pedaggica a mais importante no trabalho do gestor e infelizmente vemos esta relegada a segundo plano.
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Podemos chegar a uma concluso parcial, porm bvia de que o gestor faz a diferena em uma escola. O gestor deve ultrapassar a concepo de administrao escolar e incorporar o termo gesto escolar atendendo s dimenses da gesto democrtica j prevista, mas ainda no incorporada na prtica das escolas.

Referncias ALVES, Nilda: O Espao Escolar e suas marcas: o espao como dimenso material do currculo- Rio de Janeiro: DP&A, 1998. BUFFA, Ester: Arquitetura e Educao: organizao do espao e propostas pedaggicas dos grupos escolares paulistas, 1893 1971: So Carlos: Braslia: EdUFSCcar, INEP, 2002. FRANA, Llian Cristina Monteiro, Caos- Espao- Educao- So Paulo Annablume, 1994 (Selo Universidade Educao-21) Editora

LUCK, Heloza: Liderana em Gesto Escolar, 3 ed.- Petrpolis- RJ Vozes, 2009 Cadernos de Gesto PARO, Vitor Henrique: Gesto Escolar, democracia e qualidade de ensino, So Paulo: tica 2007. SAVIANE, Dermeval. Escola e Democracia. 1 Edio. So Paulo. Cortez. 1983. VIRIATO, Correia, Cazuza 1938- Companhia Editora NacionalVIAO, Frago & ESCOLANO, Augustin: Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. Traduo Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

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O JOGO: UM RECURSO PEDAGGICO COMO POSSIBILIDADE PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Paulo Henrique Arana Moreira, Jos Nunes dos Santos, Gabriela Saldanha da Cruz Andrade, Maria Jlia Corazza
Departamento de Biologia/ Curso de Cincias Biolgicas/ Centro de Cincias Biolgicas/UEM paulo_henrique_107@hotmail.com. Apoio: Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia CAPES/DEB.

Resumo Inmeras vezes o professor de biologia se depara com contedos carregados de informaes e, devido ao nmero reduzido de aulas na matriz curricular, apropria-se de uma metodologia puramente expositiva, na qual o aluno somente absorve informaes, por meio da transmisso de conhecimentos prontos. Ao diferenciar as aulas de biologia com a utilizao de jogos, o professor proporciona aos alunos um novo modo de se apropriar de conhecimentos cientficos, por meio do uso da criatividade e de desafios de construo de conceitos. Neste trabalho, utilizou-se o jogo como possibilidade de ensino e aprendizagem em uma atividade sobre o contedo de zoologia de vertebrados com alunos do segundo ano do ensino mdio de um colgio estadual da regio noroeste do estado do Paran. A atividade foi desenvolvida com o apoio dos acadmicos do curso de cincias biolgicas da Universidade Estadual de Maring (UEM) participantes do projeto PIBID/CAPES. Palavras-chave: Ldico, Recurso pedaggico, Ensino de Biologia.

Introduo e Justificativa O ensino de biologia constantemente vem sendo alvo de discusses no que se refere ao planejamento e procedimento de encaminhamentos metodolgicos que auxiliem a sistematizao do ensino e aprendizagem, e que promovam a construo de conhecimentos cientficos que possam ser utilizados pelos alunos como um instrumento de mudana de sua realidade. Nessa perspectiva, a escola, frente s novas transformaes, tem que buscar a reestruturao de sua prtica pedaggica, para contribuir significativamente na formao de alunos capazes de refletir criticamente diante das situaes vivenciadas em sua realidade. Sendo assim, necessrio que a escola adote recursos pedaggicos que proporcionem a apropriao do conhecimento cientfico a fim de que os educandos, no decorrer do processo, apropriem-se de um conhecimento significativo para as suas vidas (SANTOS, 2011). As aulas de biologia, quando auxiliadas por jogos, so capazes de desenvolver no aluno inmeras formas de apropriao do conhecimento. mediante a adaptao e readaptao da atividade ldica que se pode desenvolver um encaminhamento pedaggico do ensino de biologia capaz de romper barreiras de

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estudos e buscar no jogo e nas atividades ldicas caminhos alternativos para enfrentar o desafio de ensino no campo educacional. De acordo com Silveira (1998), [...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propsitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos bsicos e muito importantes a possibilidade de construir-se a autoconfiana. Outro o incremento da motivao. [...] um mtodo eficaz que possibilita uma prtica significativa daquilo que est sendo aprendido. At mesmo o mais simplrio dos jogos pode ser empregado para proporcionar informaes factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competncia (SILVEIRA, 1998, p.02). Experincias agradveis e prazerosas so geradas por meio da utilizao de jogos e brincadeiras, mostrando que o ldico desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento do aluno. Alm disso, esse tipo de atividade oferece inmeras informaes sobre o jovem: a forma como se relaciona com os colegas, seu desempenho fsico e intelectual e suas emoes. Nesta perspectiva, o ato de brincar uma necessidade em todos os aspectos, sejam eles pedaggicos, psicolgicos, fsicos e imaginrios, pois acabam despertando o ldico e a criatividade do aluno, permitindo que ele v alm do mundo real. Para Fialho (2007), A explorao do aspecto ldico, pode se tornar uma tcnica facilitadora na elaborao de conceitos, no reforo de contedos, na sociabilidade entre os alunos, na criatividade e no esprito de competio e cooperao, tornando esse processo transparente, ao ponto que o domnio sobre os objetivos propostos na obra seja assegurado.(FIALHO, 2007, p. 16). importante enfatizar que, pensando em diferenciar as aulas de biologia com a utilizao de jogos, o professor proporciona aos alunos um novo modo de se apropriar de conhecimentos cientficos, por meio do uso da criatividade e desafios de construo de conceitos relacionados ao ensino de biologia. Inmeras vezes o professor de biologia, em sua prtica docente, se depara com contedos de grande quantidade de informaes e, devido ao nmero reduzido de aulas dessa disciplina na matriz curricular, acaba se apoderando de uma metodologia puramente expositiva, na qual o aluno somente absorve informaes, por meio da transmisso de conhecimentos prontos. Mediante isto, necessrio que o professor faa uso do jogo como recurso pedaggico que possibilite ao aluno a apropriao do conhecimento, mas fazer isso por meio da dialgica que permite a reflexo, a construo de conceitos, alm de promover uma maior socializao e defrontamento com pontos de vistas divergentes daquele contexto.

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O encaminhamento metodolgico por meio da atividade ldica propicia ao educando um ensino prazeroso dos conhecimentos cientficos mais complexos. Assim, o ensino de Biologia justifica-se pela perspectiva de integrao de uma proposta de ensino/aprendizagem com procedimentos pedaggicos diferenciados, com a possibilidade de atender s necessidades educacionais dos alunos com dificuldades da apropriao de conhecimentos cientficos biolgicos.

Objetivos - Proporcionar aos alunos uma nova via de apropriao e construo do conhecimento, por meio da atividade ldica (jogos). - Nortear os professores da rea de Biologia para o uso de ferramentas pedaggicas diferenciadas, que podem ser muito interessantes no processo de ensino e aprendizagem.

Metodologia Diante dos diferentes recursos pedaggicos, foi utilizado o jogo como possibilidade de ensino e aprendizagem em uma atividade que contemplava o contedo de zoologia de vertebrados com alunos do segundo ano do ensino mdio de um colgio estadual localizado em um municpio da regio noroeste do estado do Paran. Esta atividade foi desenvolvida por meio de uma proposta de interveno pedaggica, com o apoio dos acadmicos do curso de cincias biolgicas da Universidade Estadual de Maring (UEM) participantes do projeto PIBID/CAPES. A ideia de utilizar um jogo como alternativa pedaggica nas aulas de biologia surgiu em um dos encontros do grupo de estudos realizado semanalmente pelo programa PIBID de biologia da Universidade Estadual de Maring (UEM). Neste encontro confeccionamos o jogo Baralho Animal , disponvel no site do centro de estudos do genoma humano (http://genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_didaticos_jogos.html). Foi proposto pelos professores a utilizao deste jogo em uma sala de aula do segundo ano do ensino mdio. Em seguida realizou-se uma reunio com o objetivo de planejar as etapas do projeto. A atividade foi realizada durante o 1 semestre de 2011, atendendo 28 alunos da segunda srie do ensino mdio. Foram utilizadas duas aulas, sendo que no primeiro encontro os licenciandos fizeram uma pequena reviso por meio de problematizaes como: O que so seres vivos?, O que todos os seres vivos tm em comum?, Quais
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so exemplos de seres vivos?, O que caracteriza um animal? e Como podemos separar os animais em grupos diferentes?, sempre se utilizando de imagens na Tv pendrive e conceitos escritos no texto, buscando assim resgatar os conhecimentos prvios dos estudantes. A compreenso dos contedos propostos pela problematizao estimula o aluno levantar informaes e explicaes dos contedos. O objetivo foi relacionar o que se aprende do contedo (conhecimento cientifico biolgico) com o cotidiano do aluno, ou seja, perceber as conexes entre estes contedos e os fatos prximos sua vida. Na segunda aula aplicou- se o jogo Baralho Animal composto por 25 cartas, divididas em cinco conjuntos de cinco cartas, sendo cada conjunto representado por um classe de animais vertebrados: Peixes Anfbios Rpteis Aves Mamferos Em cada conjunto de cartas, estas esto numeradas de 1 a 5, sendo que duas possuem imagens de um representante do grupo animal e as outras trs contem caractersticas especficas dos respectivos grupos. Seguindo a regra do jogo, os alunos foram separados em grupos de 5 alunos. Um aluno, por grupo, ficou responsvel por embaralhar as cartas e distribuir para cada jogador cindo cartas, que deveriam ficar em suas mos de forma a ocult-las dos adversrios. Em cada rodada, cada jogador passava uma de suas cartas para o colega a sua esquerda, sendo que todos deveriam fazer o mesmo simultaneamente. A cada rodada, os licenciandos de biologia realizavam uma interveno nos grupos, buscando tirar dvidas sobre a dinmica do jogo e sobre as caractersticas dos animais que lhe eram apresentadas, sempre fazendo a retomada do contedo visto na aula anterior. Vence o jogo aquele jogador que conseguir reunir, antes dos demais participantes cinco cartas relacionadas a um determinado grupo animal. Aps terem jogado trs vezes, foi distribudo aos alunos uma folha com uma tabela contendo, na primeira coluna, os principais sistemas presentes nos animais e na primeira linha, cada grupo (classe) animal, ressaltando que a tabela estava em branco. Portanto, os alunos ficaram responsveis por preencherem esta tabela com as caractersticas de cada grupo (ex: o aluno escolhe o sistema respiratrio na coluna e o classe dos mamferos na linha superior, devendo escrever as caractersticas do sistema respiratrio de mamferos: respirao pulmonar, com msculo diafragma e hemcias anucleadas).

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Ao final da aula o professor da turma realizou uma discusso dialgica por meio de interao, ou seja, coletas de informaes dos conhecimentos cientficos apropriados. Assim, com o auxilio dos alunos, preencheu uma tabela interativa feita na lousa semelhante a que os alunos possuam. A cada caracterstica presente na tabela o docente perguntava para a turma o que eles escreveram, e, se por acaso estes apresentassem uma resposta incoerente, o docente fazia uma interveno buscando perguntar ao restante da sala se aquela resposta estava realmente correta ao mesmo tempo em que se fazia uma retomada do contedo j visto. Desta forma, as informaes coletadas do conhecimento espontneo somadas s cientficas possibilitaram maior interao de auxilio com a mediao do professor a uma construo do conhecimento cientfico mais elaborado, ou melhor fundamentado. Seguiram-se as recomendaes para uma pesquisa com os seres humanos que, conforme as regras estabelecidas pelo Comit Permanente de tica em Pesquisa com Seres Humanos COPEP, exigem a anuncia dos entrevistados pela participao na pesquisa e a preservao de sua identidade na divulgao dos resultados, protocolo n CAAE 0106-11.

Resultados A utilizao do jogo como recurso para uma proposta metodolgica alternativa e diferenciada para o ensino de biologia, apresentou efeitos significativos por permitir auxlios de aprendizagem, instituir dilogos entre os licenciandos, professores e alunos participantes do processo educativo, bem como harmonizar a participao efetiva dos educandos em funo de o assunto estar presente no contexto vivido por eles. Desta forma, a atividade ldica foi revelada em uma ao pedaggica que representa um momento de conhecimento e discusso que contribui para ampliar a compreenso de mundo do aluno e promove maior sensibilidade e interesse temtica. Observou-se um bom aproveitamento dos alunos em relao aos contedos cientficos trabalhados, devido ao atendimento mais individualizado. A frequncia dos estudantes foi assdua, bem como a participao no jogo, o qual provoca/estimula a busca de informao na resoluo das atividades desenvolvidas durante o processo de ensino. Assim, os alunos demonstraram interesse em generalizar, analisar, comparar, explicar e relacionar conceitos cientficos para o esclarecimento dos questionamentos abordados na fase da problematizao do contedo de vertebrados (peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos).

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Figura 1. Jogo Baralho Animal

Figura 2. Cartas que compe o jogo Baralho Animal

Figura 3. Alunos jogando e aprendendo com o jogo

Discusso Mediante as avaliaes feitas pelo professor e os bolsistas de cincias biolgicas no decorrer do processo das atividades, notou-se que os alunos conseguiram de forma razovel se utilizar da ferramenta pedaggica oferecida a eles (o jogo). Isso evidente nas falas de vrios alunos, que diziam j terem se deparado com certas

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caractersticas que foram utilizadas no jogo de cartas, mostrando assim a relao do jogo com o contedo visto em sala de aula. Entre os educandos surgiu no decorrer do processo de ensino inmeros incentivos e desafios para a construo de conceitos que proporcionaram a relao nas dimenses dos conceitos cotidianos e cientficos. Essas possibilidades surgiram em grande parte devido a utilizao de um recurso pedaggico diferenciado, nesse caso o jogo. Assim notavl que com a utilizao de jogos, o professor proporciona aos alunos um novo modo de se apropriar de conhecimentos cientficos, ao mesmo tempo em que posssibilita ao docente novos mtodos de avaliao de seu aluno, buscando sempre a melhoria em sua qualidade de ensinar e do estudante construir seu conhecimento.

Concluso O ldico por meio do jogo direciona e encaminha ao aluno curiosidade e fornece bases para dimensionar e desvelar o conhecimento cientfico de forma contextualizada buscando compreender a insero do conhecimento disciplinar na realidade plena de vivencia. Esta proposta de ensino contribui na promoo da sensibilidade e interesse ao assunto e provoca a formao de alunos participantes e colaborativos com a construo do conhecimento. Favorece tambm a produo, explorao, criatividade e construo de sentidos e atende aos requisitos apontados para uma renovao do ensino de biologia. Sugere-se que os professores revejam sua proposta pedaggica e repensem a utilizao do jogo como recurso pedaggico, no como uma atividade neutra, mas como uma atividade que possibilite ao educando a apropriao do conhecimento ao qual objetivou o encaminhamento pedaggico relacionado ao contedo estabelecido. Assim, preciso que as escolas estabeleam um trabalho coletivo e permanente com materiais estratgicos de ensino que possibilitem realmente auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.

Referncias FIALHO, N. N. Jogos no Ensino de Qumica e Biologia. Curitiba: IBPEX, 2007. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 1980. SANTOS, J. N. Ensinar Cincias: Reflexes sobre a prtica pedaggica no contexto educacional. Blumenau: Nova Letra, 2011.

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SILVEIRA, R. S; BARONE, D. A. C. Jogos Educativos computadorizados utilizando a abordagem de algoritmos genticos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Informtica. Curso de Ps-Graduao em Cincias da Computao. 1998. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Traduo Jos Cipolla Neto, Luiz S. M. Barreto, Solange Castro Afeche. 7.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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O LUGAR DA EDUCAO NA HISTRIA DO BRASIL: DA DITADURA A DEMOCRACIA Antonio Pinheiro de Azevedo (Mestrado em Educao Unoeste / Presidente Prudente). pr.azevedoiba@hotmail.com e Dra Caroline Kraus Luvizotto (Orientadora. Mestrado em Educao Unoeste / Presidente Prudente. carol.luvizotto@unoeste.br

Resumo O artigo visa apresentar os avanos ocorridos no sistema educacional brasileiro no perodo compreendido entre a ditadura e os dias atuais. Tendo como base as polticas pblicas que foram adotadas pelos governantes que dirigiram o Brasil neste perodo, vse que estas contriburam para: a) O crescimento do nmero de matrculas, em todos os nveis (primeiro e segundo grau e nvel superior), principalmente nas camadas mais pobres; b) A implantao de indicadores que pudessem medir a qualidade de ensino; c) A diminuio da evaso escolar e das repetncias; d) A criao de cursos tcnicos e preparatrios necessrios para o mundo globalizado; e) Alm de contribuir para a expanso dos cursos de nvel superior, permitindo assim o desenvolvimento de uma classe cientfica. Palavras-Chave: Polticas Educacionais, Ditadura e Democracia.

Definir a atual conjuntura do ensino no Brasil tomando por base apenas as circunstncias sociais, polticas, culturais e religiosas atuais, seria incoerncia e porque no dizer, estar desprovido de ingredientes suficientes para a obteno de uma resposta correta, pois a mesma o resultado de um processo poltico que transcende aos nossos dias. Alm destas, sofreu interferncia de rgos Externos; passou por adaptaes culturais polticas e sociais; e por um processo de globalizao que atingiu o mundo. Torna-se necessrio realizar um retrospecto na histria do Brasil, principalmente no perodo compreendido, durante a Ditadura, at os dias atuais, para compreender que o referido Sistema Educacional, foi bombardeado por uma srie de fatores paralelos que influenciaram desde a sua formao at os dias de hoje. Observando a histria, v-se que em cada poca e em cada sistema de governo ao longo da mesma, houve avanos e retrocessos que marcaram seu tempo e que influenciam diretamente no contexto atual. Analisar-se- estes avanos da educao e seu papel na construo da histria do Brasil com foco nestes dois perodos: Ditadura e Democracia, para apontar as principais inseres de cunho poltico-social-educacional, que foram determinantes na construo de um sistema educacional predominante.

Avanos durante a Ditadura Faz-se necessrio, porm, citar de forma rpida como se iniciou o Sistema Educacional no Brasil. Na Era Colonial, marcado pela decadncia do regime feudal e
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incio do capitalismo, a educao que era at ento privilgio de poucos (exclusivista), comea a dar lugar a uma nova instituio, com um alcance um pouco mais abrangente. Esta instituio escolar pblica, marcada por uma educao basicamente episcopal, adotara um estilo de educao cheio de interesses religiosos e a massificao do povo atravs de dogmas durante sua implantao. Segundo Bago: O predomnio da educao jesuta no Brasil foi quase absoluto at o ano de 1759, quando o Marqus de Pombal expulsou todos os padres da Companhia de Jesus de Portugal e de suas colnias 10 . Com a queda do sistema de ensino dos Jesutas, a perda foi muito grande, pois a forma de ensino agora adotada fez com que o nvel de aprendizagem oferecido fosse menor e o comprometimento, se perdeu e muito. Somente aps a chegada da corte portuguesa, a poltica educacional passou por grandes transformaes. Quando se fala sobre Ditadura, Era Vargas, logo se lembra de alguns fatos terrveis e que so nicos na histria da Educao ao longo dos anos. Durante os anos de 1964 a 1985, com as polticas adotadas, percebe-se que parte da classe dominante, sofreu um duro golpe em sua situao financeira, o que lhes levou a uma queda no padro de vida (mobilidade social negativa), tornando-se o novo proletariado do pas. Por outro lado, muitos cidados da classe baixa tiveram um leve crescimento, que fez com que se igualassem a esta classe em declnio, formando uma nova classe social. Este perodo foi marcado por um forte cunho nacionalista, que pregava reformas em todos os setores. Porm, deter-se- em apenas um destes setores: a poltica educacional. Na histria, v-se que no perodo da Ditadura, adotou-se primeiramente, um discurso que expressava mudanas radicais na rea educacional, cita-se, principalmente: a erradicao do analfabetismo e o acesso de todos escola. Aparentemente podia ser vista como uma atitude magnfica aos olhos dos menos favorecidos e daqueles que possuam uma ideologia educacional que apoiavam que o ensino deveria ser para todos. Porm, por trs desta atitude, viu-se implantao de uma filosofia de controle das polticas e prticas educacionais, principalmente dentro das universidades. Visando o controle das camadas pensantes que poderiam gerar resistncia, o governo militar adota uma postura de perseguio, tortura e morte dos opositores da ideologia implantada. Neste perodo, o governo age coercivamente e com a adoo de

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BAGAO, G. Histria do ensino bsico em Portugal. Disponvel em: <http://www.webartigos.com/articles/52895/1/EDUCAO-NOBRASIL/pagina1.html>. Acesso em 05 de maro de 2011.

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sanes, para que quaisquer focos de questionamentos ou que viessem atuar de forma a desestruturar a nova filosofia educacional fosse rechaada. 11 Esta atuao do governo, nos dizeres de Marilena Chau, foi um instrumento de dominao de classe e, como tal, sua origem a existncia da diviso da sociedade em classes contraditrias e em luta. 12 Observando apenas sobre esta tica, certamente ter-se-a uma viso desfocada sobre as polticas educacionais no perodo da Ditadura, onde se interpretaria que este perodo, foi totalmente negativo, um perodo de trevas na educao, o que no totalmente verdade. Muitos avanos ocorreram neste perodo. Pode-se referenciar que com a abertura para o ensino ou com a acessibilidade ao mesmo, houve a necessidade da criao de um sistema mais organizado e com ele a implantao de leis que regulamentassem a educao. 13 Segundo Loureno: Podemos citar o crescimento numrico do nmero de professores (principalmente o das mulheres com o aparecimento do curso normal) 14 . Mesmo em meio baixa remunerao salarial, os educadores, se uniram e tornaram-se uma classe forte e organizada, criando a Primeira Confederao dos Professores Primrios do Brasil, em 1962, transformada em 1971, na Confederao dos Professores do Brasil.

Avanos aps a Abertura Poltica Com o incio da democracia, perodo em que se tem a abertura poltica no Brasil, acontessem grandes mudanas nas prticas educacionais no pas. Uma nova filosofia de ensino implantada, agora direcionada pelo sistema neoliberal, que cresce de forma assustadora em detrimento do decrscimo do capitalismo, e isto ocorre no s em nosso pas, como tambm no mundo. Esta crise financeira mundial trouxe a necessidade de mudanas urgentes em todas as reas. neste contexto, que o sistema Neoliberal emprega uma filosofia de formao do individuo, para que este pudesse subsistir a crise. Para tanto inicia um perodo de privatizao do setor pblico. Como interessa a educao apenas, v-se uma poltica educacional que estava voltada para a garantia da

FERREIRA Jr., A.; BITTAR, M. - Proletarizao e sindicalismo de professores na ditadura militar (1964-1985). So Paulo: Edies Pulsar & Terras do Sonhar, 2006. 12 CHAU, Marilena de Souza - O que ideologia. 38. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 102. 13 Entre elas foram editadas: a Lei n 5.540/68 que se refere Reforma do Ensino Superior; Lei n 5.692/71 que diz respeito Reforma do Ensino de 1 e 2 graus; Lei 5.692, de 1971, que aumentou os anos de escolarizao obrigatria para 8 anos, abrangendo a faixa etria de 7 a 14 anos; Lei n 5.692/71, que devido necessidade de formao de tcnicos de nvel mdio, atribui ao ensino de 2 grau um carter de profissionalizao, com vistas a atender as necessidades da evoluo no sistema produtivo, e mais, isto trouxe avanos notrios. 14 LOURENO FILHO, M.B. - A remunerao dos professores primrios. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 6, n. 12, p. 398-416, jun. 1945.
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educao bsica, sendo que, o ensino mdio e o superior estariam passveis de privatizao. O que se v que, com este pequeno investimento por parte dos governos no ensino superior, com o tempo, a grande maioria dos estudantes, comeam a ir busca o ensino privado, muitas vezes com o apoio do prprio governo que adotou uma postura de financiamento, bolsa de estudo, entre outros. Isto constata-se no grfico abaixo:

No governo Tancredo Neves e Jos Sarney, com incio em 1985, v-se um grande avano na rea da educao, a Criao da Lei de Diretrizes e Bases. Esta veio trazer a definio e regularizao da educao com base na Constituio Federal de 1988. Fatos estes concludos durante a gesto de Fernando Collor e Itamar Franco, que foram os responsveis pela implantao de uma poltica neoliberal. O mundo globalizado e os pases influentes e investidores, exigem cada vez mais dos pases subdesenvolvidos, ou conforme classificaes, considerados de baixo IDH, a tomada de algumas posies no sistema educacional, como: o fim do analfabetismo, a incluso e a permanncia dos alunos na escola. Um tanto quanto fracassado, o sistema educacional da poca, passa a sofrer interferncia direta de vrios rgos internacionais como o: Banco Mundial (BM), o Fundo Monetrio Internacional (FMI), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO, do Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF e da Comisso Econmica Para a Amrica Latina e o Caribe - CEPAL 15 . Com a proposta de priorizar a educao, tendo como alegao a importncia de permitir ao povo ascenso social, estes rgos passam a interferir diretamente no

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KORITIAKE, Luiz Antonio Atuao dos Organismos Internacionais na Educao -Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza - UNISO Universidade de Sorocaba. Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/64.pdf>. Acesso em 10 de Maro de 2011.

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sistema educacional exigindo: a implantao de novas legislaes; a implantao de modelos educacionais tidos por eles como essenciais; a exigncia da insero de todas as crianas na escola (educao bsica a todas as crianas); incluso de jovens e adultos na escola visando erradicao do analfabetismo, inclusive das pessoas que no tiveram chance de estudar anteriormente; criao de polticas sociais interligadas com as educacionais que iriam trabalhar o no crescimento populacional; investimento em capacitao dos professores; aquisio de materiais didticos e pedaggicos; aumento do tempo de permanncia do aluno na escola, entre outras exigncias. De acordo com a Declarao Mundial sobre a Educao para Todos, organizada pela UNICEF e a UNESCO, com o apoio do Banco Mundial, fica decidido que: 1. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. (UNICEF/UNESCO, 1990. art. 1, itens 1) 16 Com isto, procuram associar trs setores neste projeto: o poltico - com suas responsabilidades de cumprimentos de metas; o social assegurando o envolvimento de pais e sociedade, atravs da APM e Conselho de Escola; e os rgos internacionais acima citados, que participariam com investimentos e com a renegociao das dvidas externas 17 . Em documento emitido pela CEPAL cita: [...] fundamental conceber e por em prtica uma estratgia para dar impulso transformao da educao e da capacitao e para aumentar o potencial cientfico-tecnolgico da regio, com vistas formao de uma cidadania moderna, vinculada tanto democracia e eqidade quanto competitividade internacional dos pases, que possibilite o crescimento sustentado, apoiado na incorporao e na disseminao do progresso tcnico. (CEPAL, 1992. In Bielschowsky, 2000, p. 914)

UNESCO - Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem Jomtien, 1990. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acessa em 05 de Maro de 2011. 17 TORRES. Rosa. M. - Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Lvia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Srgio. (orgs.) O Banco mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996 Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, juldez, 2011
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Em suma, estavam propondo aes prticas para que a educao, diante de um mundo em processo de globalizao e com prticas mercantilistas, se tornasse um instrumento capacitador do ser humano, buscando inseri-lo no mercado de trabalho competitivo, no somente a nvel local, como tambm a nvel global. Com isto, atrelaram toda a Legislao Brasileira, bem como a de outros pases emergentes e at mesmo de pases com baixo IDH, ao sistema ideolgico neoliberal, que vem acompanhado de interesses capitalistas, principalmente os das potncias internacionais que detm o poder. Isto impulsiona os presidentes a uma tomada de posicionamento. quando surge Fernando Henrique Cardoso, que detentor da viso Neoliberal, d seqncia aos programas implantados e atravs de sua poltica educacional traz grandes contribuies para o sistema educacional. Dentre estes avanos destaca-se: Implantao de um programa denominado Bolsa Escola 18 ; Em 1996 a Implantao do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental), onde os governos estaduais e municipais teriam que investir dos 25% previstos para a educao. V-se com estas aes a incluso e permanncia de muitos alunos na escola. Observe grfico abaixo: 19

Ainda em 1996 atravs da Lei 9424/96, cria o FVM (Fundo de Valorizao do Magistrio) e a mais recente LDB, que nos dizeres de Augusta Isabel Junqueira Fagundes: Atravs dela foram introduzidos a autonomia e flexibilizao dos sistemas de ensino, a introduo dos sistemas de avaliao, a municipalizao do ensino, alm de abrir espao para a educao distncia e, principalmente a educao especial. Mais ainda, a LDB figurou como um importante instrumento de concretizao dos direitos

A Bolsa Escola visava auxiliar financeiramente crianas matriculadas na escola e que tivessem um mnimo de 75% de freqncia escolar, o que trouxe um aumento no nmero de matrculas e baixa evaso. 19 DURHAM, Eunice Ribeiro. A poltica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: uma viso comparada. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-33002010000300009&script=sci_arttext. Acesso em 24/04/2011. Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, juldez, 2011
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educacionais. Junto com as demais leis protetoras dos direitos sociais, contemplou-se no mbito educacional uma preocupao de formar um indivduo mais crtico, participativo, questionador e cidado. 20 Implantou o sistema de avaliao da qualidade do ensino, o que apontou ndices em vrias reas no ensino do pas de analfabetismo, grande quantidade de evaso, repetncia e qualidade do ensino baixa. Iniciou um processo de desburocratizao financeiro-escolar criando o FUNDEB, com o objetivo de permitir uma maior autonomia na administrao dos recursos direto na escola. Em 2000 cria o Plano Nacional de Educao com o objetivo de definir o acesso a escola, a formao e capacitao dos professores, o currculo e o sistema nacional de avaliao das escolas. Estes e outros projetos foram implantados, reorganizados e ampliados por FHC. Nos dizeres de Eunice Ribeiro Durham, professora titular do Departamento de Antropologia da FFLC-USP: de fato surpreendente a quantidade de programas mantidos, transformados, ampliados ou criados por cada governo. Embora eles tenham provavelmente infludo para o aumento das taxas de matrculas, notvel que nenhum deles parea ter conseguido melhorar a qualidade do ensino. 21 Por fim, no se pode deixar de citar as aes implantadas no governo Lula que ajudaram na construo da Educao em nosso pas. Dentre alguns avanos na educao, podemos ver que Lula passa a investir 5,3% do PIB, montante semelhante ao de pases desenvolvidos, mas, percebe-se que o Brasil continua em 88 lugar no ranking de desenvolvimento educacional 22 . Mas se comparar-se ao investido no governo Collor, o aumento considervel (Collor investia aproximadamente 3,6% do PIB). No se pode esquecer-se do incentivo dado tambm ao ensino superior atravs do Programa Universidade para Todos (ProUni), projeto que se tornou til para dois setores: as instituies privadas e para os alunos que porventura no possuam acessibilidade s mesmas, devido a questes financeiras.

Consideraes Finais Analisando a histria e baseado nos fatos pesquisados e apresentados anteriormente, podemos ter uma perspectiva que a educao em nosso pas, foi sendo construda ao longo do tempo, mas alcanou grande xito principalmente no perodo da

FAGUNDES, Augusta Isabel Junqueira. LDB Dez anos em ao. Disponvel em: www.ipae.com.br/ldb/augustafagundes.doc. Acesso em 29/04/2011. DURHAM, Eunice Ribeiro. A poltica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: uma viso comparada. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-33002010000300009&script=sci_arttext. Acesso em 24/04/2011, s 13:05. 22 CANAL 28 O CANAL DA EDUCAO - Brasil investe 71% menos no Fundamental que pas rico. Disponvel em: http://canaldirec28.blogspot.com/2011/03/brasil-investe-71-menos-no-fundamental.html. Acesso em 11/04/2011 s 16:15.
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Ditadura e na Democracia. As aes dos governantes e suas polticas educacionais que buscaram trazer a acessibilidade e permanncia na escola, uma melhor capacitao profissional, material didtico suficiente e adequado a realidade local; desburocratizao financeira, menor quantidade de alunos por sala de aula e envolvimento dos pais ou responsveis, contriburam para esta construo educacional 23 . Cada governo teve papel importante na construo do sistema educacional brasileiro. bem verdade que o ritmo de desenvolvimento, em cada momento da histria, tem sido diferente. Muitas vezes o processo tem sido lento, muitas vezes falho e desorganizado, muitas vezes tendencioso e cheio de interesses; muitas vezes ineficaz, mas aos poucos tem sido construdo e com o tempo, certamente estar pronto para suprir as necessidades de nossa sociedade. Em face de outros pases, principalmente aos do continente europeu, que possui centenas de anos de existncia e maturidade nossa frente, o Brasil como uma criana que est engatinhando rumo construo de um sistema de ensino eficiente, o que com certeza, um dia, alcanar. Reafirma-se que foram grandes avanos, porm, a atual conjuntura educacional ainda aponta para a necessidade de grandes mudanas, pois se por um lado conseguimos xito (quantidade), com a incluso e permanncia dos alunos na escola, com a abertura de novos cursos, com a implantao de ndices que visam melhorar a qualidade de ensino, entre outros; por outro lado necessitamos agora de avanos (buscar a qualidade), onde professores mais qualificados podero conceder aos alunos um ensino melhor, onde haver a implantao de uma poltica mais consistente e duradoura. Para isto so necessrias vrias ingerncias: polticas educacionais que possam vir de encontro das necessidades, mo-de-obra qualificada, polticas sociais que visem a reestruturao da famlia e a retomada de princpios fundamentais para que a educao inicie-se no lar e no seja obrigatoriedade apenas do professor; e a valorizao do ensino, o que se tem perdido ao longo dos anos.

Referncias BAGAO, G. - Histria do ensino bsico em Portugal. Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/52895/1/EDUCAO-NO-BRASIL/pagina1.html: 12 de maro de 2011.

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CASASSUS, Juan A escola da Desigualdade. Destaque Editorial - Braslia: Plano, 2002. 201p.

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CANAL 28 O CANAL DA EDUCAO - Brasil investe 71% menos no Fundamental que pas rico. Disponvel em: http://canaldirec28.blogspot.com/2011/03/brasil-investe71-menos-no-fundamental.html. Acesso em 11/04/2011 s 16:15 CASASSUS, Juan A escola da Desigualdade. Destaque Editorial - Braslia: Plano, 2002. 201p. CEPAL. Transformao Produtiva com Eqidade. Santiago do Chile, CEPAL, 1990. CHAU, Marilena de Souza. O que ideologia. 38. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 102. DURHAM, Eunice Ribeiro. A poltica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: uma viso comparada. Acesso em 24/04/2011. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-33002010000300009&script=sci_arttext. ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS - Vol. 1 n 1 jan./jun. 2006 p. 227231 - UNIOESTE Campus de Cascavel - ISSN 1809-5208. Disponvel em: <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/revista/EDUCEREetEDUCARE_parte _3.pdf>. Acesso em 01 de Maro de 2011. FAGUNDES, Augusta Isabel Junqueira. LDB Dez anos em ao. Disponvel em: www.ipae.com.br/ldb/augustafagundes.doc. Acesso em 29/04/2011. FERREIRA Jr., A.; BITTAR, M. - Proletarizao e sindicalismo de professores na ditadura militar (1964-1985). So Paulo: Edies Pulsar & Terras do Sonhar, 2006. KORITIAKE, Luiz Antonio Atuao dos Organismos Internacionais na Educao Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza - UNISO Universidade de Sorocaba http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/64.pdf Acesso em 10 de Maro de 2011. LOURENO FILHO, M.B. - A remunerao dos professores primrios. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 6, n. 12, p. 398-416, jun. 1945. NUNES, I.B. - Inovaes na Educao. Disponvel em: Disponvel em: <http://www.webartigos.com/articles/52895/1/educao-no-brasil/pagina1.html>. Acesso em: 20 de Fevereiro de 2011 TORRES. Rosa. M. - Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Lvia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Srgio. (orgs.) O Banco mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996. UNESCO - Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem Jomtien, 1990. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf> em 05/03/2011.

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O NARRADOR DE WALTER BENJAMIN E A CONTAO DE HISTRIAS: (duas) CONTRIBUIES PARA A EDUCAO ATUAL Cludio Roberto Brocanelli 1, Lizbeth Oliveira de Andrade 2 Docente da Faculdade de Filosofia e Cincias (UNESP - Marlia) junto ao Departamento de Administrao e Superviso Escolar, atuando no Curso de Pedagogia. 2 Discente do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias (UNESP - Marlia). E-mail: brocanelli@marilia.unesp.br
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Resumo Este artigo oferece a reflexo acerca da educao, pensando sua atualidade e a necessidade de tornar marcantes as experincias das crianas com a contao de histrias, a qual pode ser uma ferramenta para tanto. Com a obra de Benjamin, O Narrador, destaca-se um elemento no mais comum entre as pessoas, as quais, em pocas passadas, podiam trocar experincias por meio do conto ou da narrao de sua prpria vida. No h mais tempo para isso, no h mais capacidade para isso; a sociedade atual est orientada pela informao rpida e pela acelerao da vida, no permitindo um tempo ocioso para este tipo de experincia como um momento de ensino que ilustra e marca a vida inteira. Com estas preocupaes, acrescentamos a discusso de autores que tratam da literatura ou dos contos na educao brasileira, sua influncia e possibilidades de novas experincias com as crianas. Palavras-chave: Educao; Narrao; Infncia; Experincia.

Este texto traz uma reflexo sobre a necessidade de se resgatar, na educao, elementos que podem contribuir na formao das pessoas, especialmente as crianas, no sentido de oferecer momentos em que as histrias ou estrias narradas alimentam o seu pensamento e imaginao de forma independente das explicaes s quais os planos de aula esto baseados e fundamentados. Ento, primordialmente, nossa preocupao centra-se em questes da educao atual: uma educao que se fundamenta na reproduo (reprodutibilidade tcnica, como diz Benjamin) das ideias e dos prprios textos, impedindo o avano do pensar das crianas por meio de sua capacidade de criao e recriao. Assim, como principal referencial, adotamos o pensamento e escritos de Walter Benjamin, o qual destaca em sua obra O Narrador o valor da transmisso de conhecimentos e experincias por meio da narrao; esta capacidade de contar as experincias de si mesmo ou de seu povo, to apreciada pelos mais antigos, foi substituda pela informao e pela reprodutibilidade em srie. As pessoas, especialmente a partir do sculo XX, tornaram-se incapazes de continuar esta tarefa, pois foram dominadas pela sociedade da informao, pela propaganda, pelos programas de rdio, TV, cinema, revistas e jornais, os quais oferecem prontamente respostas desejadas, expropriando-as daquela capacidade.
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Alm das contribuies de Benjamin, oferecemos reflexes sobre a contao de histrias que um meio possvel para este resgate; por meio do conto, as crianas reconstroem as histrias e a sua prpria histria de modo que esta atividade se torna, aos poucos, motivao para o pensamento e a reflexo sobre si mesmo neste mundo j dilacerado; este obriga, cada vez mais, o esquecimento de si e das relaes humanas, orientando os homens pelas decises alheias. Como referncia para pensarmos o valor dos contos na escola, trazemos algumas reflexes e relatos de Elias Jos, um professor e escritor mineiro, que se dedicou a pensar tambm sobre esta perda da capacidade de narrar e sobre novas possibilidades do conto na educao, instigando e motivando a imaginao e a criatividade das crianas e a sensibilidade diante da sociedade da informao. A reflexo de Benjamin em O Narrador pode nos ajudar a pensarmos sobre um problema da linguagem e da narrao, a linguagem humana das experincias vividas pelo homem moderno, expropriado da capacidade de narrar: So cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. (BENJAMIN, 1994, p. 197); inseguras quanto faculdade de intercambiar experincias, o homem contemporneo no tem feito experincias como antes. Hoje raro encontrar algum que tenha a capacidade de historiar um evento (Cf. BENJAMIN, 1994, p. 197). comum a hesitao e o embarao, apresentando-se como que homens expropriados da capacidade de trocar, por palavras ou por sua linguagem, as experincias vividas. Isso se d porque a transmisso da experincia perdeu seu valor e sentido na atualidade; a imagem do mundo exterior, os eventos, e a imagem do mundo interior, o universo tico, sofreram transformaes: instalou-se esta incapacidade de comunicar experincias. A atividade narrativa uma arte que se destacou em todos os tempos como um ensino e um modo de contar estrias. O pensamento popular diz que aquele que h tempos atrs tinha mais experincias fora do lugar onde vivia ou que mais viajava, estava mais preparado e com maiores possibilidades de contar suas experincias. Porm, da mesma forma, talvez com mais prazer, escutamos o homem que ganhou honestamente sua vida sem sair de seu pas, sendo profundo conhecedor de histrias e tradies de seu povo (Cf. BENJAMIN, 1994, p. 198). Dessa forma, as narrativas fornecem estas experincias que torna o homem conhecedor de si mesmo e do mundo, sem que para isso precise sair do local em que se encontra. Assim como afirma Benjamin, Jos fala sobre os contos que os colonos que

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trabalhavam na fazenda de caf de seu pai lhe contavam, e como estes lhe despertavam a imaginao. Poucas vezes cacei ou pesquei de verdade, mas participei das pescarias e caadas mais emocionantes e bem realizadas, atravs da voz deles. De vez em quando ainda tremo ou me arrepio de medo de lembrar das histrias de assombrao e lobisomens, mulas-semcabea pondo fogo pelas ventas. (JOS, 2007, p.52) Nesse sentido, retomando Benjamin, o conto cercado por uma finalidade, um aspecto prtico; o conto e o narrador tm o objetivo de ensinar algo quele que o escuta, tornando-se um conselheiro de seu ouvinte; aquele o homem que sabe dar conselhos (Cf. BENJAMIN, 1994, p. 200). No entanto, hoje, o conselheiro perdeu tambm o seu valor e tornou-se antiquado. Isso porque perdeu sua habilidade de transmitir, oralmente ou por escrito, algumas experincias, as quais j no so comunicveis: no temos mais conselhos a dar. Antes o conselho era dado a partir da narrativa de uma estria ou histria, enquanto hoje uma resposta pronta a perguntas prticas, distante da sabedoria. Somente o conselho que tem por base a substncia viva da existncia, que permite sentir a existncia, sabedoria. Porm, a arte de narrar, que esta sabedoria, alcanou o seu fim. Trata-se de processo que vem de longe. E nada mais tolo do que contempl-lo como fenmeno de decadncia ou, pior ainda, fenmeno de decadncia moderna. Trata-se, na realidade, de uma decorrncia de impulsos histricos seculares, que pouco a pouco expulsam a narrativa do campo do discurso presente, ornando-a, ao mesmo tempo, com uma nova beleza no discurso de tal processo de distanciamento. (BENJAMIN, 1975, p. 65). A histria dessa decadncia tem seu marco inicial na elaborao do romance e na inveno da imprensa. O enfraquecimento da experincia se deu por conta da total dependncia do romance ao livro. O romance passou a ser um objeto utilizado para a formao do indivduo, e no mais a possibilidade de experienciar o relato de uma estria ou de uma histria vivida; e isso se confirma na grande diferena entre o narrador e o romancista: o narrador retira de suas experincias e do que j ouviu dos outros, e de testemunhos, o que ele conta, incorporando aquilo que narra experincia de seus ouvintes, enquanto que o romancista, indivduo isolado, segrega-se. Alm disso, outro problema que levou a arte de narrar a submeter-se a uma crise, juntamente com a crise do romance, foi a difuso da informao existente na modernidade (Cf. BENJAMIN, 1994, p. 202). Dessa forma, a informao tomou o lugar da narrao.

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Cada manh traz-nos informaes a respeito das novidades do universo. Somos carentes, porm, de estrias curiosas. E isto porque nenhum acontecimento nos revelado sem que seja permeado de explicaes. Em outras palavras: quase nada mais do que acontece abrangido pela narrativa, e quase tudo pela informao. Pois a metade da habilidade de narrar reside na capacidade de relatar a estria sem ilustr-la com explicaes. (BENJAMIN, 1975, p. 67). A narrativa ilustra o extraordinrio e o maravilhoso, encarnando o acontecido na vida do narrador para proporcionar queles que escutam o acontecimento como experincia, no impondo o relacionamento psicolgico dos fios da ao entre o leitor e a histria. Dessa forma, o leitor livre para interpretar a histria como quiser, a partir de suas prprias experincias, conservando, essa mesma histria, um sentido nico a todos, sem necessidade de explicaes. De outro lado, na informao, o homem recebe de brinde o que poderia ser extraordinrio, apegando-se situao transmitida (informada) e entendendo-a a partir das palavras e do pensamento daquele que a transmitiu, tendo a explicao todos os detalhes. A diferena principal entre a narrativa e a informao est em que a primeira tem um carter artesanal de comunicao, revelando sempre a marca do narrador; a ltima tcnica e mecnica, a qual j transmite um contedo pronto ao espectador (Cf. BENJAMIN, 1994, p. 205). A narrativa , muitas vezes, construda a partir de experincias prprias do narrador ou, ainda, sendo uma estria inventada ou recriada, possibilita ao narrador uma apresentao de circunstncias que introduzem o leitor estria; essa capacidade de articular o fato em um contexto regado de circunstncias e detalhes que somente o narrador capaz de retratar (produzir), permite no s a compreenso da histria, mas tambm a total ateno do ouvinte de modo que este tambm se sinta, nesse momento, dentro da histria ou estria narrada. Para ilustrar esta reflexo de Benjamim, podemos citar mais um relato de Elias Jos sobre suas experincias e vivncias com os contos e as histrias em sua infncia. Ele diz que sua me era leitora, [...] lia tudo, de romances cor de rosa a notcias de guerra. Tinha lbuns de recortes de jornais e revistas [...]. Antes de comearmos a ler, a minha me lia em voz alta ou resumia e contava as histrias dos livros que lia.(JOS, 2007, p.51). Desse modo, podemos considerar a me de Jos como sua parceira mais experiente e mediadora em sua formao de leitor; mas, o mais fascinante em seu relato quando diz que ele e os irmos mais velhos ganhavam livros de presente da me e liam para poder contar as histrias para a me e para os mais novos. Tnhamos que ler e

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recontar as histrias para ela e para os irmos menores. Depois de recontar, vinha o inteligente e ldico acrescentar coisas, transformar partes, mudar o final ou inventar o que poderia acontecer nos outros dias depois do desfecho.(JOS, 2007, p.51). justamente essa abertura para as vivncias e experincias, tanto do contador como dos ouvintes, que enriquece o conto; porm, como afirma Benjamim, as novas tecnologias e as novas formas de vida acelerada esto inibindo, limitando ou at mesmo eliminando esta possibilidade: Com isso, desaparece o dom de ouvir, e desaparece a comunidade dos ouvintes. Contar histrias sempre foi a arte de cont-las de novo, e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Ela se perde porque ningum mais fia ou tece enquanto ouve a histria. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que ouvido. Quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as histrias de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de narr-las. Assim se teceu a rede em que est narrado o dom narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos os lados, depois de ter sido tecida, h milnios em torno das mais antigas formas de trabalho manual. (BENJAMIN, 1994, p. 205). Desse modo, o homem de nossos dias diferente do homem da poca da cultura artesanal de grandes e pequenos arteses em que o tempo no importava tanto; as obras de arte duravam longos tempos at o seu trmino, assim como a narrao tambm exige o mesmo processo, sendo ela, de certo modo, uma forma artesanal de comunicao. O homem de nossos dias tem o tempo abreviado onde tudo deve ser rpido, com o tempo contado, devendo ainda produzir o mximo em menos tempo. Nesse contexto, como vemos, at mesmo a narrativa foi abreviada; no se encontra tempo para contar e para ensinar por meio de uma narrao, pelos dois motivos expostos: incapacidade e falta de tempo. A reprodutibilidade tcnica introduziu a massa no contato com as obras de arte, ainda que permaneam desprovidas da capacidade de experincias com tais obras, e a literatura, mesmo em larga escala de reproduo, no recebe ateno das pessoas. Como afirma Jos, preocupado com a formao das crianas: Feliz da criana que teve pais, avs ou babs que enriqueceram o seu imaginrio com muitas histrias, varando, virando e transformando o mundo pelo poder mgico da fico. [...] Triste da criana de hoje, que precisa se conectar com as histrias cantadas ou contadas pela televiso. Histrias mais cnicas e perversas do que lrico-poticas, interessadas mais em vender produtos do que em oferecer prazer e magia. (JOS, 2007, p. 49)

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Assim, com estes autores, fcil perceber que hoje, em grande escala, temos estrias prontas que enformam as pessoas desde muito cedo. Nas obras modernas o leitor se prende leitura para tirar delas uma resposta, j esperada, pois as formas nelas contidas j indicam e descrevem que h um fim. As legendas explicativas se tornaram obrigatrias para a maior compreenso (fcil) do leitor, de modo que a aura pica da narrativa foi expulsa desse cenrio. evidente que esses textos tm um carter completamente distinto dos ttulos de um quadro. As instrues que o observador recebe dos jornais ilustrados atravs das legendas se tornaro, em seguida, ainda mais precisas e imperiosas no cinema, em que a compreenso de cada imagem condicionada pela sequncia de todas as imagens anteriores. (BENJAMIN, 1994, p. 175) Assim, envolvidos com estas formas de vida e de uma educao determinada e administradora, pode o homem moderno, sendo expropriado de valores, dos conceitos e da prpria experincia, voltar-se a um pensamento crtico e reflexivo, independente das legendas explicativas? Como seria possvel? possvel propormos um sujeito que volte a narrar os fatos, as estrias, a sua histria, que possa ainda ensinar, inserir o outro numa experincia? Ou no temos mais esse sujeito com tal autoridade para narrar e ensinar a partir da narrativa? Pois, se o crescimento da reproduo em massa corresponde ao crescimento da reproduo da prpria massa, qual poderia ser a sada? Como uma possibilidade, sugerimos o reaparecimento ou o resgate de um narrador para dar conselhos nos dias atuais, no para alguns casos, mas para muitos, como o sbio. Seu dom poder contar sua vida; sua dignidade cont-la inteira. [...] O narrador a figura na qual o justo se encontra consigo mesmo. (BENJAMIN, 1994, p. 221). O narrador pode ser hoje aquele que indica a necessidade da percepo e da sensibilidade do outro, sendo este outro uma pessoa ou os momentos e fatos que transmitem o belo, a afetao, o pensamento, etc. Na Educao, o narrador na pessoa do professor poderia ser o conselheiro que ensina seus ouvintes a fim de serem orientados para a vida a partir de narrativas; um sbio narrador que faz de seu ofcio (ser professor) no uma obrigao profissional, mas que se orienta e se educa com o conhecimento acumulado e sua prpria vida, dela colhendo a sabedoria que no imposta, mas que, contada, torna-se fonte de conhecimento e de orientao aos educandos. A inverso poltica, de uma Educao programada para uma Educao enraizada na vida, necessria, sem a preocupao exagerada com o consumo alienado de objetos e ideias legitimados. Pensar nisso j uma crtica explicao passo a passo sobre as questes apresentadas nos textos escolares, acompanhada do impedimento da reflexo por parte
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dos estudantes. Seria preciso encontrar formas de pensar e repensar a realidade em que estamos vivendo, perguntando constantemente qual a nossa funo, qual o nosso desejo, nosso objetivo, tanto como professores quanto como alunos. No mais apresentar respostas prontas, mas perguntar sempre e pensar juntos, professores e estudantes, at que descubramos a barbrie ainda presente e vivida pelos homens e encontremos outros modos de vida que no seja somente aquele institudo pelo sistema administrador. neste mesmo sentido que pensadores desse campo de atuao (literatura e contao de histrias), sugerem o cuidado e a dedicao dos educadores na escola; Segundo Bettelheim (1996, p.13): [...] para que uma estria realmente prenda a ateno da criana, deve entret-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir solues para os problemas que a perturbam. Quem ensina tem a funo de transmitir os cdigos, os signos sociais, e a criana, para incorpor-los, precisa realizar por si prpria as atividades. Quando encontra sentido na leitura ou na narrao das histrias (contos), a criana pode, paulatinamente, descobrir o prazer no ato de ler ou ouvir histrias. A leitura e, mais especificamente, a literatura infantil, atreladas aos contos, constituem um processo de criao destes pelas narrativas, da forma como Benjamin nos apresenta. Os contos chegaram s casas especialmente no sculo XVII pelos contadores, que nessa poca eram servos; sendo manifestaes da prpria imagem da vida do campons como uma busca de solues possveis para seus problemas e representaes da poca, eram histrias que, apresentando [...] os propsitos moralizantes, eles permanecem perversos, amorais e angustiantes como legtimo produto da classe sofrida e marginalizada que os gerou. (CADERMATORI, 1987, p.38). Cadermatori (1987, p.33) apresenta o processo que deu incio literatura infantil mostrando que teve como [...] parmetro contos consagrados pelo pblico mirim de diferentes pocas que, por terem vencido tantos testes de recepo, fornecem aos psteros referencias a respeito da constituio da tnica literria do texto destinado criana. Assim aconteceu com Charles Perraut, que coletou contos e lendas da Idade Mdia e adaptou-os de forma a escrever os chamados contos de fadas como Cinderela e Chapeuzinho Vermelho. A autora cita tambm os irmos Grimm, que no sculo XIX realizaram outra coleta de contos na Alemanha e escreveram livros como Joo e Maria e Rapunzel.
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A literatura infantil brasileira marcada pelo livro de Andersen O patinho feio, elaborado no sculo XX. Igualmente, Monteiro Lobato, com seu primeiro livro Narizinho Arrebitado e mais adiante com muitos outros que at hoje cativam milhares de crianas, despertando-as ao gosto e ao prazer de ler (CADERMATORI, 1994). Os contos populares, passados de gerao a gerao, ganham importncia no s por servirem como inspirao para muitas obras infantis, mas, sobretudo, pela aproximao do ouvinte histria. Por meio dos contos podemos descobrir um mundo fascinante, fantstico e rico, sempre muito interessante e curioso, que diverte ao mesmo tempo em que ensina. por isso que tambm podem auxiliar na formao do leitor, pois em contato com histrias populares se desperta a criatividade dos que ouvem. Assim, considerando estas reflexes, reforamos o espao da escola como o ambiente precpuo para restabelecer a narrao ou a contao; estas aes constituem recurso a mais para que a educao no se limite gravao sem sentido das letras, palavras e contas, mas um percurso que no se separa da vida, sendo tudo isto um processo integral. Os autores aqui apresentados, especialmente Benjamin e Jos, instigam o retorno do narrador neste processo educacional na forma de uma formao que no se apresse e no se enforme de acordo com a sociedade do consumo e da hiperatividade, mas que privilegie as experincias prprias das crianas e de todos os que buscam o ambiente escolar para uma vida melhor, uma vida marcante.

Referncias BENJAMIN, W. O Narrador. Coleo Os Pensadores: Textos Escolhidos. 1a. Edio. So Paulo: Abril Cultural, 1975. _____________. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras escolhidas I. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. 7. Edio. So Paulo: Brasiliense, 1994. BETTELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fada. 11. Edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. CADERMATORI, L. O que literatura infantil. 3. Edio. So Paulo: Brasiliense, 1994. JOS, E. Literatura Infantil: Ler, contar e encantar crianas. Porto Alegre: Mediao, 2007.

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O PERFIL DOS PROFESSORES QUE LECIONAM MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS EM PRESIDENTE PRUDENTE: ALGUNS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA PRTICA DOCENTE Andressa Florcena*, Maria Raquel Miotto Morelatti**
*Mestranda em Educao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente SP, Brasil. **Orientadora da Dissertao. Professora da Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente SP, Brasil. E-mail: Agncia de Fomento: FAPESP.

Resumo Este trabalho de natureza qualitativa parte de uma pesquisa de Mestrado desenvolvida junto ao Programa de Ps-graduao em Educao da FCT/Unesp, cujo objetivo investigar a relao entre o processo de formao e prtica avaliativa de professores de Matemtica dos anos iniciais. A coleta de dados se deu por meio da aplicao de um questionrio junto a professores da 4srie/5 ano da rede municipal de Presidente Prudente. Para o momento apresentaremos e discutiremos a anlise realizada no primeiro bloco do questionrio a respeito do perfil profissional destes docentes. A anlise dos dados se realizou por meio da Anlise de Contedo na perspectiva de Bardin (2004). Boa parte dos professores que atua na rede tem idades na faixa de 40 a 49 anos; formaram-se em Nvel Mdio no Magistrio; possuem curso superior em Pedagogia e o tempo de atuao na carreira varia de 3 meses a mais de 35 anos. Palavras-chave: Matemtica; Anos Iniciais; Docncia.

Introduo Iniciamos a pesquisa realizando um levantamento inicial realizado nos anais de trs grandes eventos (ANPEd, ENEM, SIPEM) que nos indicou uma situao preocupante, uma vez que, dos 942 trabalhos publicados apenas 5 discutiam a temtica formao docente e avaliao na disciplina de Matemtica nos Anos Iniciais. Nosso registro preliminar nos leva a apontar que pesquisas como essa, embora importantes tm se mostrado escassas, pois no contexto pesquisado - ANPED, ENEM e SIPEM - menos de 1% do total de trabalhos publicados discutiam a avaliao em Matemtica nas sries iniciais. Por isso, alm de investigar o que foi produzido sob a forma de artigos e trabalhos publicados em eventos julgamos adequado tambm, fazer um levantamento sobre as pesquisas de mestrado ou doutorado que vm sendo produzidas na rea de Educao sobre o tema proposto.

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Desse modo, selecionamos e analisamos dissertaes e teses presentes no portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES 24 ) de 2000 2009. Das 71 pesquisas concludas apenas 15 discutiam o tema. Notamos que, entre aqueles poucos pesquisadores que se interessam pela avaliao na disciplina de Matemtica, a maioria absoluta no discute a avaliao na sala de aula dos Anos Iniciais. Conforme esclarece Nacarato (2010): Todo o aparato que envolve as avaliaes sistmicas acabou por relegar a um plano secundrio aquilo que, no nosso entender, o mais significativo dos processos educativos: a avaliao da aprendizagem do aluno. [...] A rea da Educao Matemtica pouco avanou nessas discusses, uma vez que h um nmero muito reduzido de pesquisas publicadas sobre a avaliao da aprendizagem matemtica dos estudantes, nos diferentes nveis de ensino (apud LOPES; MUNIZ, 2010, p. 10). Isto nos leva a considerar que, talvez, os pesquisadores no estejam dando a devida importncia a este assunto. O problema do pouco interesse e carncia de investigaes sobre essa temtica deve ser refletido na perspectiva de se valorizar a avaliao da aprendizagem como sendo essencial para a Educao. Esperamos ainda contribuir para a compreenso das relaes entre formao e prticas avaliativas de professores e futuros professores. Com relao formao dos professores, em uma das pesquisas selecionadas no levantamento realizado no Banco da CAPES, Furlanetto (2007) sintetiza trs aspectos corriqueiros na formao dos professores em relao avaliao: 1) a universidade no ofereceu formao adequada em avaliao 2) A rede municipal de ensino no est incentivando a formao em avaliao 3) A professora no buscou ajuda em leituras para avaliar adequadamente (FURLANETTO, 2007, p.122). Desse modo, percebemos que a formao dos professores para a avaliao tm sido precria e nossa inteno no reafirmar estes problemas, mas compreender como e o quanto as instncias formativas (formao acadmica, escolar e prtica) tm influenciado a prtica avaliativa dos professores para se preciso investir em aes de desconstruo desses anos de formao, que muitas vezes se d pela racionalidade tcnica. Vale ressaltar que, se os professores compe parte do problema, estes so tambm simultaneamente parte da soluo, ou seja, investir na formao dos professores

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http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do

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investir na qualidade da educao. Para isso temos voltado nossas atenes para compreender o processo de construo dos seus saberes referentes avaliao e ao ensino da Matemtica.

Objetivos Investigar a relao entre as estratgias utilizadas e as justificativas apresentadas por professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental e as prticas avaliativas que vivenciaram durante a formao escolar e acadmica, no que se refere Matemtica.

Metodologia O questionrio foi o primeiro procedimento utilizado para de coleta de dados, pois realizamos atravs do mesmo um mapeamento com os professores de 4srie/5ano da rede municipal de educao de Presidente Prudente SP, para levantar alguns aspectos relativos ao trabalho com a avaliao de matemtica. Alm disso, este instrumento nos permitiu conhecer as concepes gerais dos professores a respeito da avaliao e como justificam os procedimentos que adotam. De posse destas informaes selecionaremos e analisaremos os professores que demonstraram desenvolver uma prtica avaliativa diferenciada. O questionrio faz parte da primeira fase de coleta de dados. A segunda fase se realizar aps a interpretao destes dados iniciais, por meio dos quais pretendemos eleger os sujeitos para serem entrevistados e terem suas aulas observadas. A escolha dos sujeitos da pesquisa se deu a partir do contato com a SEDUC Secretaria Municipal de Educao - de Presidente Prudente (SP). Iniciamos nossa investigao em 2011, entrando em contato 25 com os coordenadores das 27 escolas da rede municipal de educao de Presidente Prudente 26 . Nessa ocasio cada coordenador de escola nos indicaria um professor que leciona Matemtica no quinto ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental e que desempenha uma prtica avaliativa relevante para a aprendizagem dos alunos. Entretanto, na primeira fase de coleta de dados (questionrio) no foi possvel trabalhar com os 27 sujeitos (um professor por escola), pois das 27 escolas municipais de Presidente Prudente, 8 se recusaram a participar.

O primeiro contato se deu via e-mail, em que recebemos da SEDUC (Secretaria de Educao) uma lista com nome da escola, endereo, telefone de contato e e-mail. O contato posterior com as escolas que no responderam ao primeiro chamado foi via telefone e em alguns casos comparecemos pessoalmente para maiores esclarecimentos. 26 De acordo com informaes prestadas pela Coordenadora de Ensino Fundamental da SEDUC, existem 32 escolas municipais com ensino fundamental, porm duas delas no ofereciam a 4 srie e trs pertenciam aos distritos do municpio e portanto teramos 27 escolas para realizar a pesquisa. Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, juldez, 2011
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Entre as escolas que aceitaram participar (19 escolas) explicamos os objetivos traados e solicitamos que um professor respondesse as questes propostas em um questionrio composto por questes abertas e fechadas, as quais direcionaro o andamento da pesquisa. Aps a coleta dos questionrios respondidos, encontramos resultados que permitiram sintetizar algumas informaes a respeito dos professores que trabalham na rede municipal de Presidente Prudente, lecionando na 4srie/5ano. O questionrio elaborado para coleta de dados est organizado em trs eixos temticos: I Dados Profissionais; II A opinio dos professores a respeito da avaliao em Matemtica; III Como o professor trabalha: Aspectos tericos e prticos. De modo que, o quadro 1 foi elaborado a partir das informaes coletadas no primeiro eixo, ou seja, Dados Profissionais. Somente a coluna denominada IDEB contm dados extrados via internet 27 . No primeiro bloco de questes denominado Dados Profissionais, constam informaes a respeito da idade, sexo, o tipo de formao em Nvel Mdio, formao em nvel superior e por fim o tempo de atuao no magistrio. Todas as informaes prestadas pelos professores ficaram sob nossa responsabilidade, de acordo com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de modo que nos comprometemos que ao divulgar tais informaes o faramos sem identificar a escola ou professor participante. Por isso optamos por nomear os professores de P1 at P 19. Apresentaremos a seguir dos dados do bloco I, que esto organizados na tabela 1, em anexo.

Perfil dos professores que lecionam na 4SRIE/5ANO de Presidente Prudente - SP Iniciaremos a apresentao dos dados colhidos pelo questionrio pela questo idade dos professores. Antes, porm vale destacar que a totalidade do grupo investigado constituda por mulheres 100% (19). Suas idades variam de 20 at 63 anos de idade. A maior parte destes professores tem idades de 40 a 49 anos representando 31% (06) do total; na sequncia os professores com 30 a 39 anos e aqueles na faixa de 50 a 59 anos tm percentuais equivalentes representando 21% (04); 16% (03) dos docentes tem idades de 20 a 29 anos de idade e por fim 11% (02) dos professores esto acima dos 60 anos.

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Fonte: http://www.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb

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A despeito da questo formao em Nvel Mdio, temos dados indicando que boa parte dos professores do contexto investigado realizou sua formao no Magistrio. Sendo, 63% (14) com formao no Magistrio; 14% (03) no CEFAM; 14% (03) no Ensino Mdio e 9% (02) esto na categoria Magistrio e outros (Contabilidade, I. E e Ensino Mdio). Com relao ao ano de concluso do 2 Grau, temos a maior incidncia entre as dcadas de 1980 e 1990 correspondendo ao perodo em que os professores com mais de 30 anos de idade se formaram. Entre os professores que se formaram de 1980 a 1990 temos 36% (07); 26% (05) se formaram entre os anos de 1991 2000; de 1967 1979 constatou-se 11% (02); depois de 2001 foram 11% (02) e no responderam sobre este item 16% (03). Embora estes dados sejam significativos, temos outra perspectiva de interpretao para o fato de a maior parte dos professores terem se formado no Nvel Mdio com habilitao no Magistrio. Para isso faremos uma breve exposio das implicaes trazidas pela Lei n 5692/71 que torna o ensino de 2 Grau profissionalizante. Em 1971, temos a promulgao da Lei n 5692/71, tratando da reforma do ensino de 1 e 2 graus. A principal caracterstica dessa lei foi a idia de formao tcnica j no ensino mdio, o que justificaria boa parte da populao jovem fora das universidades e atuando no mercado de trabalho. Na perspectiva da reforma de 1971, concebido um currculo pleno do ensino de 1 e 2 Graus, o qual compreende uma parte de educao geral e outra de formao especial (Art. 5 1). No 2 Grau, a formao especial tem carter de habilitao profissional (Art. 4 3 e Art. 5 2). A idia de profissionalizao representa a principal inovao introduzida pela Lei n 5692/71. A inteno do legislador que a qualificao para o trabalho viesse a permear todo o 2 Grau, imprimindo-lhe um carter de terminalidade (VEIRA; FARIAS, 1997, p.136). Ao resgatar a legislao de reformas do ensino superior e ensino de 1 e 2 Graus tivemos por intuito esclarecer o contexto que propiciou a maior parte dos professores se formarem na Habilitao Magistrio, uma vez que instituda em 1971 ela s deixa de ser obrigatria em 1982 com a Lei n 7044/82. De modo que, excluindo os professores com menos de 29 anos, ou seja, queles que nasceram depois de 1982 quando a obrigatoriedade foi extinta temos uma boa parte de sujeitos que pegaram a lei de 1971, principalmente os professores que nasceram antes ou a partir de 1953.

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A totalidade dos professores possui pelo menos um curso de nvel superior em algum tipo de Licenciatura. Quatro professores possuem duas licenciaturas. Pedagogia o curso concludo pela maior parte dos professores 57% (11), seguido do curso de Letras 21% (04) e por fim o curso de Educao Fsica 11% (02), a categoria outros corresponde a 11% (02) do total. Vale destacar que dos professores com apenas uma licenciatura, trs no possuem habilitao especfica para atuar na educao infantil ou sries iniciais, porm contam com a habilitao Magistrio ou o CEFAM. Dois destes professores tem formao em Letras e um em Geografia. O ano de concluso do primeiro curso em nvel superior varia entre os anos de 1970 at 2010. Ou seja, na rede esto atuando professores com vasta experincia e professores iniciantes na profisso. Entretanto, a maior parte tem vrios anos de experincia na profisso. Observando os dados, em que mais da metade dos professores se formaram depois de 2000, acreditamos que muitos desses buscaram a formao em nvel superior aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, Lei n 9394/96, que normatizou e exigiu a formao em nvel superior, em cursos de licenciatura, para atuao em sries iniciais. Portanto, a formao em nvel superior passa a ser interessante ou necessria para os professores depois de 1996. As primeiras turmas formadas em nvel superior, aps 1996 datam ento a partir dos anos 2000. Entre os docentes que concluram a graduao entre 2000 2009 temos o percentual de 52% (10) do total investigado. De 1990 1999 tambm temos um ndice significativo com 21% (04) do total; seguida dos anos 1970 1979 com percentual de 11% (02); De 1980 1989 apenas 5% (01) se formaram e no responderam a este item 11% (02). Conforme explicitado anteriormente apenas quatro docentes possuem um segundo curso superior, sendo que trs destes professores buscaram a formao em Pedagogia e um deles j formado em Pedagogia concluiu o curso de Letras. O ano de concluso dessa segunda graduao varia entre os anos 1974, 1988, 2001 e 2004. Quanto ao tempo de atuao no magistrio, optamos por organizar 9 seqncias temporais, agrupando de 5 em 5 anos, sendo: De 3 meses a 5 anos; Mais de 5 anos at 10 anos; Mais de 10 at 15 anos; Mais de 15 at 20 anos; Mais de 20 at 25 anos; Mais de 25 at 30 anos; Mais de 30 at 35 anos; Mais de 35 anos e Em branco. Temos ento cronologicamente, de 3 meses a 5 anos com 21% (04); Mais de 5 anos at 10 anos com 5% (01); Mais de 10 at 15 anos com 21% (04); Mais de 15 at 20
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anos com 21% (04); Mais de 20 at 25 anos com 5% (01); Mais de 25 at 30 anos com 11% (02); Mais de 30 at 35 anos 0% (00); Mais de 35 anos com 11% (02) e Em branco aparecem 5% (01). Entretanto se interpretarmos estes dados de modo diferente, considerando professores com pouca experincia e professores com muita experincia teremos que os professores com mais de 15 anos somam um total de 48% (10) e os professores com pouca experincia, de at 5 anos de atuao, somam 21% (04). Estes percentuais demonstram que h professores com apenas 3 meses de atuao e professores com experincia que ultrapassam 20 e at 30 anos de atuao. Entretanto, a concentrao como podemos ver est entre os professores com maior tempo de atuao. Sabemos que o tempo de atuao trs diferentes perspectivas em relao profisso docente. Entretanto, apenas este dado (tempo de atuao) no nos permite dizer que haver uma diversidade de opinies e modos de desenvolver o processo de avaliao em sala de aula.

Concluses Parciais Por meio da anlise dos questionrios, entrevistas, observaes e das provas e trabalhos avaliativos coletados buscaremos compreender o que pensam os professores sobre o modo como avaliam seus alunos, quais justificativas que apresentam para os procedimentos que adotam e relacionar isso com as situaes vividas ao longo da formao inicial, continuada e trajetria escolar dos sujeitos. Acreditamos que este trabalho poder contribuir para a compreenso das relaes implcitas nas prticas avaliativas dos professores e futuros professores, assim como para a ampliao da produo nessa rea que precisa receber maior ateno.

Referncias BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. 4 ed. Lisboa: edies 70. 2004. FURLANETTO, Claudia Regina. Avaliao de Aprendizagem na 1 srie em uma Escola Municipal de Fortaleza: Teoria e Prtica. 2007. 139 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Cear, Cear, 2007. LOPES, Celi Espasandin; MUNIZ, Maria Ins Sparrapan. O processo de avaliao nas aulas de matemtica. Campinas SP: Mercado das Letras, 2010. VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Maria Sabino de. Poltica Educacional no Brasil. Braslia: Lber Livro, 2007.

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ANEXO TABELA 1
IDEB 5.7 4.6 6.5 5.6 4.5 5.2 5.5 5.0 4.6 5.3 6.0 5.1 4.6 4.6 PERFIL DOS PROFESSORES DE 4 SRIE/5 ANO DE PRESIDENTE PRUDENTE - SP NOME IDADE SEXO FORMAO ANO 1 CURSO ANO 2 CURSO ANO ATUAO EM NVEL CON. SUPERIOR SUPERIOR MDIO P1 48 F Magistrio 1981 Letras 1985 Pedagogia 1988 29 anos P2 32 F CEFAM 1998 Educao 1999 10 anos Fsica P3 37 F Magistrio 1987 Pedagogia 1995 4 anos P4 59 F Magistrio Educao Pedagogia 1974 37 anos Fsica P5 47 F Magistrio 1993 Letras 2007 17 anos P6 50 F Magistrio 1989 Pedagogia 2003 18 anos P7 35 F CEFAM 1995 Geografia 1999 13 anos P8 53 F Magistrio 1983 Pedagogia 2003 19 anos P9 23 F CEFAM 2005 Pedagogia 2008 3 anos P 10 63 F Magistrio 1967 Pedagogia 1973 38 anos P 11 28 F Ensino Mdio 1999 Pedagogia 2004 5 anos P 12 52 F Magistrio 1988 PEC 28 2002 18 anos P 13 43 F Magistrio Pedagogia 2003 11 anos 1975 Pedagogia 1977 27 anos P 14 61 F Magistrio e I. E. 29 P 15 32 F Ensino Mdio 1997 Pedagogia 2002 Letras 2004 13 anos e Magistrio P 16 41 F Magistrio 1990 Letras Pedagogia 2001 13 anos P 17 22 F Ensino Mdio 2005 Pedagogia 2009 3 meses P 18 40 F Magistrio 1989 Pedagogia 2004 21 anos P 19 41 F Magistrio e Letras 1991 Contabilidade

5.3 5.1 5.8

28 29

PEC Licenciatura plena para o magistrio nos anos iniciais do ensino fundamental. O sujeito no identificou o significado da sigla.

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PEDAGOGIA DA MEMRIA: APREDENDO COM SEU PASSADO Vera Lcia Soares de Arajo, Levino Bertan
Discente do Mestrado em Educao na UNOESTE. Professor do Mestrado da Educao na UNOESTE. Email: Veralsa@yahoo.com.br

Resumo O artigo parte dos resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida no Mestrado em Educao com a etnia Aran da regio norte de Minas Gerais. O estudo tem como objetivo compreender o processo de educao poltica desencadeado pelos ndios que reivindicaram junto ao estado democrtico, a oficialidade da identidade tnica e o acesso cidadania. O estudo observou a historia de resistncia da famlia ndio e caboclo, e os procedimentos pedaggicos de saberes culturais repassados aos descendentes. A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa. Utilizamos duas fontes para responder o objetivo proposto: uma documental escrita e outra oral feita atravs de entrevistas parcialmente estruturadas. A entrevista foi realizada com treze pessoas por ocasio da realizao de um Projeto de Iniciao Cientfica, da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Palavras-chave: educao, memria, identidade cultural

1-

Introduo: A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa. Num primeiro momento

fizemos uma reviso bibliogrfica detalhada. Essa reviso bibliogrfica permitiu um melhor aproveitamento do material levantado no decorrer dos demais procedimentos utilizados levantamento e anlise documental, a entrevista e a construo interativa de uma explicao.. Laville e Dionne (1999, p. 166) definem a pesquisa documental afirmando que um documento pode ser mais do que um pergaminho poeirento: o termo designa toda fonte de informao j existente. [...] tudo que se pode extrair dos recursos audiovisuais [...] todo vestgio deixado pelo homem. Para as entrevistas escolhemos treze pessoas de diferentes espaos geogrficos e de atuao envolvidas no processo de educao poltica. O trabalho de campo ocorreu em oito momentos distintos, onde os entrevistados responderam as questes de forma oral sendo gravados os seus discursos. A entrevista parcialmente estruturada os temas so particularizados e as questes so abertas e preparadas antecipadamente. Esta modalidade de entrevista d ao pesquisador/a plena liberdade quanto a eventual retirada de algumas perguntas, ordem em que estas perguntas esto colocadas e ao acrscimo de perguntas improvisadas. Quivy e Campenhoud (1998, p. 192). Enriquece o conceito: [...] um mtodo de recolha de informaes, [...] o esprito terico do investigador deve,

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no entanto, permanecer continuamente atento, de modo que as suas intervenes tragam elementos de anlise to fecundo quanto possvel. Para anlise dos documentos e dos discursos das lideranas estabelecemos categorias que possibilitaram interpretar o contedo e os significados dos diferentes discursos buscando identificar nas falas as associaes feitas, entre educao, memria e identidade cultural.

2 Memrias que guardaram a cultura Os registros das histrias de vida documentado no Relatrio Baeta (2003) e analisados juntamente com as entrevistas concedidas pesquisadora constituram matria para anlise deste capitulo. Ecla Bosi descreve no livro Memria e Sociedade que a funo da velhice ser guardi do passado. A melhor idade tem como tarefa primordial lembrar e aconselhar. Unir o incio e o fim, o que foi e o porvir. Ela nos conduz reflexo: Qual a funo da memria? No reconstri o tempo e no o anula tampouco. [...] Quem guarda a memria no Hades transcende a condio mortal, no v mais oposio entre a vida e a morte. O privilgio pertence a todos aqueles cuja memria sabe discernir para alm do presente o que est enterrado no mais profundo passado e amadurece em segredo para os tempos que viro (Bosi, 1998, p. 89). A memria para os ndios Aran compreendida no presente, como um espao primordial. Lugar onde eles aprendem, demarcam e revivem o espao simblico (casa = cultura) alinhavando, histrias e conhecimentos que estavam perdidos. Reminiscncias que Eclia (1998, p. 68) sinaliza como dupla necessidade de conservao e elaborao. A memria pode ser conservao ou elaborao do passado, mesmo porque o seu lugar na vida do homem acha-se a meio caminho entre o instinto, que se repete sempre, e a inteligncia que capaz de inovar. O processo de anlise das histrias do grupo tornou perceptvel as lgicas e sentidos que incitaram os deslocamentos, construindo caminhos, e conduzindo a etnia ao ressurgimento 30 que no parece ser um movimento original e isolado. Silva, ao organizar uma produo cientfica denominada Identidade e Diferena A Perspectiva dos Estudos Culturais, afirma que o mundo globalizado contribuiu para a massificao das culturas, e ao mesmo tempo evidencia a crise das identidades, colocando na arena das discusses

O termo ndios ressurgidos designa segundo educadores do Conselho Indigenista Missionrio, tnica que eram considerados extintos que reaparecem com mais evidncia no incio da dcada de noventa. O mesmo fenmeno recebe dos antroplogos a terminologia de ndios emergentes. Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, juldez, 2011
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grupos culturalmente massacrados pela suas diferenas que reaparecem, exigindo um lugar para viabilizar suas culturas. O pesquisador ressalta que esta realidade no uma caracterstica da sociedade contempornea, uma vez que no passado presenciamos fatos parecidos. O autor discutiu o fenmeno: identidade e crises de identidade so palavras e idias bastante utilizadas atualmente e parecem ser vistas por socilogos e tericos como caractersticas das sociedades contemporneas ou da modernidade tardia. J mostramos o exemplo de uma rea no mundo, a antiga Iugoslvia, na qual se observa o ressurgimento de identidades tnicas e nacionais em conflito (SILVA, 2000, p. 19-20). Langness (1973, p.15) no livro Histrias de vida na cincia antropolgica, descreve que o pesquisador pode conhecer os fatos atravs das informaes ou de suas prprias observaes. Segundo a autora os dados antropolgicos so conseguidos quase que exclusivamente na pesquisa de campo, e as histrias de vidas so matrias em potencial para desvendar conhecimentos. O Relatrio antropolgico Aran a luta de um povo no Vale do Jequitinhonha realizado pelo CEDEFES, aponta os registros da etnia. Descreve a historiografia que por volta de 1800 existiu na regio um grupo numeroso de Botocudos, dividido em vrias famlias que geograficamente situaram-se em toda a bacia do rio Suau Grande, afluente do Rio Doce pela margem esquerda. Com o fortalecimento da colonizao os ndios foram agrupados no aldeamento nossa Senhora da Conceio do rio Doce, sofrendo grande diminuio em seu nmero devido s epidemias. A partir de 1873, com o projeto de colonizao e a Fundao do Aldeamento de Nossa Senhora dos Anjos de Itambacur, os ndios so aldeados pelos frades capuchinhos, e no aceitando as condies de submisso impostas pela evangelizao, organizaram a primeira rebelio indgena no aldeamento. A visualizao de alguns dados e localidades relativos aos sujeitos pesquisados tornou-se necessrias para o devido esclarecimento da situao que hoje caracteriza a referida experincia de massacre e ressurgimento. O territrio localiza-se no municpio de Capelinha, Vale do Jequitinhonha, Malacacheta - Pote e Itambacur Vale do Rio Mucuri. Mattos (2002, p. 208) relata que o acompanhamento da trajetria Aran parece evidenciar, no entanto, um insistente esforo de sobrevivncia e autonomia coletiva, e no simplesmente na busca da sobrevivncia fsica dos seus indivduos. Pesquisa realizada nos arquivos do aldeamento Capuchinho de Nossa Senhora da Conceio de Itambacuri Manoel ndio de Souza descendente patriarca dos atuais Aran, subgrupo dos ndios Botocudos.
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Os diversos relatos sobre a histria Aran, aqui analisados fazem parte, de fato de um interessante processo de interao entre ndios, seus intermedirios e administradores, no qual a mestiagem aparece, recorrentemente, enquanto estratgia poltica de um dos subgrupos Botocudos que mais seria registrado devido s suas rebeldias e disposio s resistncias. Os Aran atuais, em processo de emergncia tnica, tm se apropriado do etnomio e do passado dos Aran histricos na elaborao de sua etnohitoria, por outro lado seria ao de um longo processo de aliana e mestiagem entre duas famlias de origem indgena uma das quais remonta seu passado ao aldeamento missionrio de Itambacuri (MATTOS, 2002, p. 200). As lembranas existem e so perceptveis nos signos da oralidade que registrou a violncia e opresso. Minha av foi pega no lao. Meu av foi pego no mato. As impresses foram resguardadas pela cultura. Mattos afirma que o registro do sobrenome ndio deixado por Manoel aos seus descendentes carrega significados de educao poltica: O nome ndio que estes indivduos carregam seja como patronmico que compe a sua assinatura, seja como qualidade indgena inerente sua pessoa pode caracterizar, de acordo com os contextos intertnicos em que se inserem, significados diversos para a ao poltica, de assujeitamento ou resistncia. Em todos os casos, um signo do destino parece inscrito no nome (MATTOS, 2002, p. 495). Para os atuais descendentes, Manoel ndio de Souza estabelece o elo da histria entre a vida no mato e sua erradicao na cidade de Virgem da Lapa, onde viveu e exerceu suas atividades e educou as futuras geraes.

3 A estratgia de Manoel ndio de Souza e seu filho Pedro Sang De acordo com oralidade e pesquisas documentais, as existncias dos atuais ndios tm sua origem na histria de Manoel ndio de Souza sobreviventes dos Aran que foi levado ainda criana, pela famlia Figueiredo para o Vale do Jequitinhonha. Ali se criou juntamente com uma menina ndia de nome Isabel. Manoel casou-se com Izabel com quem teve trs filhos, sendo o caulo Pedro Incio ndio de Souza que nasceu provavelmente no ano de 1883 na Fazenda Alagadio, e faleceu no final da dcada de 1960. Pedro viveu a maior parte de sua vida trabalhando para a famlia Figueiredo Murta. Contraiu matrimnio por duas vezes com a famlia cabocla. A primeira esposa Ana, teve trs filhos: Jos ndio de Souza, Joverdi ndio de Souza, Maria ndia de Souza. J na segunda unio com Maria Rosa das Neves, teve dez filhos; Dulce, Amlia, Pedro,

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Amasilde, Antnio, Tereza, Jos, Isabel, Joo e Rosa. Todos/as registrados com o sobrenome ndio. Pedro Igncio Figueiredo, Pedro Incio Izidoro ou Pedro Sang, como ficou conhecido na regio, provavelmente nasceu no ano de 1883, na Fazenda Alagadio, tendo falecido no final da dcada de 1960. [...] viveu a maior parte de sua vida trabalhando para a tradicional famlia Figueiredo Murta, que possibilitou o acesso educao formal. [...] casou-se duas vezes e teve treze filhos: com a primeira esposa, Ana, ele teve trs filhos: Joverdi ndio de Souza, Jose ndio de Souza e Maria ndia de Souza. Com a segunda esposa, Maria Rosa das Neves, ele teve 10 filhos: Dulce, Amlia, Pedro (conhecido como Juma), Amasilde, Antnio, Tereza, Jos, Isabel, Joo e Rosa. Todos com o sobrenome ndios (CEDEFES, 2003, p. 14-15). Pedro recebeu ainda vrios tratamentos: Figueiredo, Izidoro, e Souza. Signos que se inscreveram nas representaes de subordinao com os fazendeiros da regio buscando garantir status de sobrevivncia no mundo do branco. No entanto, Ele conquistou a partir do trabalho lugares sociais diferenciados e o reconhecimento pelos seus talentos. Pedro Sang, parteiro, sapateiro, arrieiro, seleiro, chaveiro, benzedor, rezador, cozinheiro, arteso, farmacutico e professor. Teve acesso educao formal primria oferecida pela famlia Murta. Foi privilegiado, pois na primeira metade do sculo XX a educao bsica era um desafio no serto do Vale. A grande maioria das pessoas que viviam como agregados nas fazendas no tinham acesso a educao primria. Pedro usufruiu da oportunidade e a compartilhou com inmeras pessoas da regio, tornando-se um alfabetizador. No relatrio do CEDEFES (2003, p. 16) o Senhor Jum, descreve o pai. Nesse tempo no tinha escola, no tinha nada. As pessoas mais velhas ele ensinou; e as pessoas mais novas, a ter um pouquinho de leitura. Ele conversava muito com a gente! A gente conversava demais! Contava histrias. Lder e disseminador das informaes, ele aprendeu ainda menino a ler os jornais para o patro que era impossibilitado de faz-lo devido a uma cegueira. Isto lhe concedeu acesso ao conhecimento. Depoimento dos filho/as apresenta-o como um excelente pai que tinha diversas habilidades. Interagia e auxiliava as pessoas nas suas necessidades mltiplas. Dona Terezinha em entrevista a Arajo relata: Ele era o pai, ele era uma criana, um amigo. Ele era tudo pra ns. Tudo! Porque cada coisa ele sabia dividir. Cada momento que precisasse. Na hora de corrigir era corrigir. Na hora de brincar, era brincar. Na hora de contar histrias e brincar com todas as crianas. Ele brincava. Ele no era espancador de filhos.

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Ao tomar contato com atual famlia, percebemos uma clareza na conscincia, e apesar do sofrimento, um orgulho de fazer parte da histria ressurgida. D. Rosa ndia afirma em entrevista: toda vida ns tivemos o nome de ndio. o nico povo dos duzentos e tantos que existem, o nico que assina ndio. E isto a gente sabia, assim que eu era ndio por causa da assinatura. Rosa se refere ao registro que o pai fez em cartrio, colocando o sobrenome de ndio aos filhos/as preservando a memria, como uma forma de cuidado com a cultura, e da clareza da identidade tnica. Mattos em pesquisa afirma: na memria do grupo familiar, a imagem de Man ndio, carregada de atributos de coragem, representada como algum que desafiou o processo de escravizao. Seus atos de fora e rebeldia foram relatados e reforados na memria social de seus familiares. O patronmico parece assim, representar mais um dos atos de afirmao de suas diferenas, na medida em que os demais indgenas, que tambm viveram no mesmo processo de desarraigamento, no chegaria a deixar inscrito o nome de sua origem tnica da descendncia, como Man ndio (MATTOS, 2002, p. 498). Os descendentes de Manoel ndio de Souza nomeados de acordo com o patronmico ndio estabelecem relaes de alianas matrimonias com os caboclos que tambm recebem esta designao de acordo com critrios de disfarce tnico, pois segundo a oralidade, os caboclos guardam no seu interior a resistncia ao massacre das culturas indgenas na regio. O patronmico ndio e Caboclo so casamentos de etnias perseguidas que resistiram ao longo da histria. Mattos descreve: O nome Caboclo traz em si uma memria tnica, porm de uma situao de disfarce da condio indgena. Por isso no carrega, como o nome ndio, o peso dos mesmos qualificativos, uma vez que pressupe um maior grau de domesticao ou mesmo escravido(MATTOS, 2002, p. 503). A nova identidade indgena, auto-proclamada Aran, (res)surgida a partir do cruzamento de matrizes culturais diversificadas, para a revalorizao de sua memria social expressa-se atravs do discurso educao e caracterstico do movimento indgena nacional, que fornecem os elementos simblicos base do movimento de intensificao tnica. Tal movimento tem semelhanas com o movimento de classes; Cashmore (2000, p.202) afirma que a etnia a fonte mais fundamental de estratificao. [...] Os conflitos tnicos sero no futuro to significativo quanto os conflitos de classe.

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Figura http://www.cantaminas.com.br/indiosarana.htm acesso 26/06/2011. O aprendizado do movimento de ressurgimento constri uma fronteira socialmente efetiva sendo observado atravs da re-organizao das interaes entre os sujeitos sociais tnicos que a inaugura. No caso especifico dos Aran, a memria social est associada ao aprendizado do patronmico ndio, o que ir marcar a luta poltica na contemporaneidade. O ato de bravura surge no rompimento simblico com a famlia Murta. Pedro teria aceitado uma proposta e registrado os filhos com sobrenome da famlia, algo muito comum naquela poca.

Na esquerda: Neide filha de Juma e neta de Pedro Sang e Cleonice Pankarau. Em atividades educativas. Fonte CEDEFES, 2003. Segundo relatos dos filhos e netos, o velho fazendeiro Miguel com quem Pedro conviveu a vida toda teria sido uma pessoa muito boa, mas com sua morte, os descendentes o abandonaram. Pedro que se viu desamparado afetivamente e economicamente, decidiu lutar pela sua dignidade e resgatar a sua histria. Levou todos os filhos no Cartrio e mandou registrar novamente com o sobrenome de ndio. D. Terezinha confirma o fato em entrevista no relatrio do CEDEFES: No tempo em que finado Miguel morava l [fazenda Campo], l era um lugar muito confortado, no faltava alimento, essas coisas... Mas depois que o velho Miguel morreu e foi dividido tudo l, ento comeou o sofrimento. Quando ele sentiu que ele estava sendo desprezado mesmo foi que ele veio a na Barra de Pontal, num baiano [oficial do Cartrio], e falou: ele j tirou mesmo, no vai ajudar mesmo em nada.. Pegamos ns tudo e registrou ndio, como ns tudo tem no registro (CEDEFES, 2003, p.18-19).

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Na cidade de Capelinha a simbologia evidencia as marcas da cultura. Rdio Aran, Caf Aran so alguns prdios que registram o nome dos antepassados. Na foto abaixo possvel identificar registro lingstico deixado na arquitetura da cidade.

Fonte: Relatrio do CEDEFES, 2003. Os Aran, Geralda Soares, Prof. Jos Carlos Machado e representantes de Capelinha em frente ao escritrio da empresa Caf Aran. Foi realizando um trabalho rduo e minucioso que a etnia juntamente com os pesqusiadore/as relacionou os fatos e ampliaram a produo de saberes. Luciano afirma: muito interessante que voc vai perceber que muitas coisas que at ento estavam ocultadas para ns, na verdade elas estavam ali bem presentes na vida deles. Geralda ressalta o intenso trabalho de estudo realizado para o reconhecimento da etnia dizimada, antes de vigorar a Conveno 69 31 da Organizao Internacional do Trabalho. A gente tinha que fazer um calhamao desses, andar feito pobre na chuva, no mato gravando histrias, ir para o cartrio e arquivo pra poder descobrir os elos da histria oral deles. Progressivamente, a comunidade vai juntando os signos, e semanticamente reescrevendo uma nova histria. Observamos pedagogicamente importncia do resgate da cultura oral e da liderana educativa de Manoel ndio de Souza e Seu Filho Pedro Incio ndio de Souza que com sabedoria e resistncia conduziram s aprendizagens seus descendentes, mantendo viva a identidade de um povo.

Referncias BAETA, E. et al. Aran a luta de um povo no Vale do Jequitinhonha. Contagem: CEDEFES, 2003. BOSI, Ecla. Memria e sociedade. 5 Ed. So Paulo. Companhia das Letras, 1998. CASHMORE, E. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Selo Negro, 2000. LANGNESS, L. L. Histria de vida na cincia antropolgica. So Paulo: Ed. Editora Pedaggica e Universitria Ltda, 1973. LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Organizao Internacional do Trabalho editou a Conveno 69 possibilitando as populaes tradicionais serem reconhecidas pelas suas matrizes culturais. O Brasil regulamentou a conveno em 2003. Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, juldez, 2011
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MATTOS, I. M. Civilizao e Revoltos povos Botocudos e Indigenismo Missionrio na Provncia de Minas. 2002. Tese (Doutorado em Cincias Sociais) Universidade de Campinas, Campinas. QUINY, R.; CAMPENHOUDT, L. V. Manual de investigao em cincias Sociais. Lisboa: Gradiva, 1998. SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferena a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.

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PRTICAS EDUCATIVAS DE RELEVNCIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PBLICAS Maria Aparecida Sanches Cardoso Neves, Raimunda Abou Gebran
Mestranda em Educao UNOESTE. Docente do Programa de Mestrado em Educao UNOESTE. Email asanchescardoso@gmail.com

Resumo Os dados relativos ao Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) revelaram que os ndices escolares de algumas escolas apresentavam repetidas situaes de sucesso de aprendizagem dos alunos, situando-se acima da mdia regional e estadual. Assim, a pesquisa teve como objetivo analisar as prticas educativas docentes favorecedoras de resultados significativos na aprendizagem dos alunos, desenvolvidas em uma escola da regio de Jales, que foi bem sucedida na avaliao externa da rede do Estado de So Paulo. Foram sujeitos da pesquisa os professores e alunos da referida escola. A pesquisa se configurou numa abordagem qualitativa que envolveu o levantamento de dados por meio de entrevistas semiestruturadas, aplicao de questionrios, observao de aulas e a anlise documental. Esperava-se encontrar na ao docente fatores relevantes que estruturavam a cultura de sucesso, assim como contribuir com a divulgao destes dados. Palavras-chave: Avaliao externa. Prticas Educativas. Ao Docente

Introduo No Estado de So Paulo, o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) tem demonstrado em seus relatrios, denominados Boletim da Escola, que algumas escolas atingem resultados considerados de destaque frente s escolas de iguais condies de atendimento no Estado e nas diferentes Diretorias Regionais de Ensino. Tais escolas apresentaram elementos passveis de anlise a serem considerados essenciais para os resultados. Estes elementos decorreram de situaes desenvolvidas no contexto da escola e da sala de aula e geradas em condies singulares de interaes sociais. A ao docente desenvolvida no espao escolar parecia suscitar um protagonismo autnomo e deliberado de docentes e alunos e justificava a importncia de um trabalho de pesquisa neste contexto apresentado. Em conseqncia disto definimos um questionamento principal que corresponderia sntese da nossa indagao: Que prticas e aes docentes deliberadas no contexto escolar favoreciam o desenvolvimento do processo do ensino e aprendizagem e garantiam resultados significativos? Em conformidade com o disposto, nossa pesquisa em uma escola bem-sucedida na avaliao institucional paulista nos anos de 2007 a 2009, pretendeu evidenciar a
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proposta pedaggica escolar alinhavada em prticas docentes diferenciadas, nascidas de uma cultura especfica e produzidas em espaos singulares de criao e a partir do contexto em que se inserem. Neste direcionamento, foi necessrio considerar a qualidade e o sucesso da aprendizagem escolar de longo prazo, para alm dos procedimentos instrumentais, de testes padronizados, ressaltando-se as proposies ticas que so estabelecidas pela conjuno de valores que se desenvolvem na prpria prtica; do ensino sem distino entre meios e fins e dos fatos que fundamentam a intencionalidade educativa. (GMEZ, 1998) Por conseqncia, o que se pretendeu neste trabalho como principal objetivo foi pesquisar, na atividade cotidiana da escola, o processo desencadeador das aes de aprendizagem desenvolvidas e/ou as prticas docentes diferenciadas reveladoras de caminhos para o sucesso do ensino e a aprendizagem. A partir desta perspectiva, os objetivos especficos foram se estabelecendo e direcionando a nossa atividade investigativa em aes de: anlise e compreenso das aes dos professores e alunos que contriburam para a consecuo dos objetivos escolares e dos resultados positivos da escola; identificao das prticas pedaggicas docentes alternativas que possibilitaram o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; localizao, no cotidiano da escola e nas salas de aulas, dos elementos favorecedores que contriburam para o desenvolvimento da prtica educativa docente; destaque s prticas docentes que conduziram ao desempenho observado a partir das anlises realizadas; divulgao do trabalho para socializao das experincias desenvolvidas com os educadores que atuam na mesma Diretoria de Ensino onde o projeto se realizou, por ser de interesse social.

Referencial Terico A formao docente, estabelecida a partir da intencionalidade, conduz ao envolvimento docente em prticas acentuadamente reflexivas, em resposta aos diferentes aspectos que constituem o propsito de ensinar. O processo reflexivo desenvolvido propicia a deliberao pedaggica, o exerccio competente e a construo da identidade profissional.

A Intencionalidade Docente Inerente ao Ensino A construo de processos formativos, inseridos em contexto de forte apelo social, enfatiza a necessidade do envolvimento pessoal docente e a prtica de reflexes

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deliberativas com vistas ao desenvolvimento de alternativas de diferenciao pedaggica ao processo de ensino. No entendimento de Nvoa (2006, p. 118), para formular o conhecimento profissional docente h necessidade da inteno docente, empreendida a partir de situaes reflexivas e responsvel pelas mesmas, as quais podem possibilitar as escolhas e tomadas de decises no exerccio prtico. Ponho como hiptese de trabalho que ele depende de uma reflexo prtica e deliberativa, isto : por um lado, de uma reelaborao da experincia a partir de uma anlise sistemtica das prticas; por outro lado, de um esforo de deliberao, de escolha e de deciso, que passa por uma intencionalidade de sentidos. (NVOA, 2006, p. 118) Ao retratar a singularidade da ao docente, Nvoa (2007) afirma que, neste sentido, uma teoria da pessoalidade se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade e responsvel pela essncia da identidade profissional docente. O autor (2009, p. 12) reitera estas disposies ao propor uma resposta para a definio de um bom professor e sugere (pr) disposies construdas, assim, numa profissionalidade docente que no pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do professor. Ao distinguir as disposies, o autor apresenta alguns apontamentos que pressupem a prtica de um bom professor: o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedaggico, o trabalho em equipe e o compromisso social. Por outro lado, considerando as caractersticas do processo de diferenciao pedaggica, entendemos a partir da interpretao de Gmez (1998), que o professor que atua com a prtica educativa intencional preocupa-se com a representao significativa experiencial do aluno, compreendendo-a atravs das informaes da rede social que a estabelece; promovendo-a, via participao, a partir da negociao em conhecimentos, espaos e contextos compartilhados e reconstruindo-a por meio de sua interveno em processo aberto de comunicao.

O Entendimento proporcionado pelo Saber Pedaggico Para a compreenso do processo de desenvolvimento do saber pedaggico e da decorrente interveno pedaggica formulada a partir deste, focalizamos Shulman (1987, p. 5), que estabelece uma discusso feita em duas anlises, do que ele denomina fontes e contornos da base de conhecimentos necessrios para o ensino, acrescentando que fontes so os domnios do saber e da experincia.

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Na primeira anlise o autor examina um conjunto de referncias para uma base de conhecimentos e, em seguida, explora o que ele denomina processos de raciocnio e ao pedaggica em que o conhecimento do professor utilizado. Shulman (1987, p. 8) considera que o conhecimento dos professores inclui categorias: 1) o conhecimento do contedo; 2) o conhecimento pedaggico geral (com referncias aos grandes princpios e s estratgias de gesto da sala de aula e organizao); 3) o conhecimento do currculo, com particular compreenso das matrias e dos programas; 4) o conhecimento pedaggico do contedo, conhecimento dos alunos e suas caractersticas, conhecimentos dos contextos educativos e conhecimentos dos fins educacionais, fins e valores e sua filosofia e razes histricas. Os processos de raciocnio e ao pedaggica so relacionados s maneiras pelas quais os professores se movem a partir de assuntos a serem elucidados para que seja possvel a compreenso do aluno. (SHULMAN, 1987, p. 13). Os aspectos do raciocnio pedaggico envolvem, a partir de um texto, um ciclo, por meio das atividades de compreenso, transformao, instruo, avaliao e reflexo. O ponto de partida e o trmino do processo um ato de compreenso. (SHULMAN, 1987, p. 14) A reflexo docente tambm explicada por Schn (1997, p. 83) ao considerar que o professor reflexivo quando desenvolve uma srie de momentos sutilmente combinados numa habilidosa prtica de ensino, o processo de reflexo-na-ao: o docente observa retrospectivamente e reflete, na ao, sobre a ao que desenvolveu, pensa, formula hipteses, observa, descreve e usa palavras. Para o autor (1997, p. 87) o professor reflexivo esfora-se para entender o processo de conhecimento do aluno, ajudando-o a articular o saber escolar na ao, isto , ao saber com proposies estabelecidas, tido como certo e de crena em respostas exatas. Para esta reflexo, ao professor necessrio requerer o conhecimento da existncia de representaes mltiplas em vista das representaes figurativas e formais. Desta maneira, o processo reflexivo docente requer atentar-se burocracia e integrar a esta o contexto institucional. Aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos so inseparveis na prtica reflexiva. Acerca da atuao docente na prtica, Tardif (2008, p. 21) observa que os professores hierarquizam os saberes em funo de sua utilidade no ensino e utilizam a experincia do trabalho, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma, reflexividade, retomada, reproduo, reiterao daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer.

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O saber docente , ento, plural e constitudo de saberes profissionais, disciplinares e curriculares, mas a prtica docente uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedaggicos. (TARDIF, 2008, p. 37) Arroyo (2002, p. 19) assinala a importncia da qualidade da especificidade da ao educativa prtica centrada na relao que se d na sala de aula e no convvio entre educadores e educandos. A centralidade do como se trabalha termina por entender o como se ensina e o como se aprende. Ainda, segundo o autor, o como nos aponta que h muita positividade nas prticas, das quais os educandos so seus sujeitos e os educadores os sujeitos da ao educativa. Para Arroyo (2002, p. 137) as prticas na escola se impem a nosso olhar com tanto destaque que parecem ter existncia prpria.

Conhecimento e Organizao do Contedo e do Contedo Pedaggico na Prtica Em anlise mais detalhada, Shulman (1985) esclarece a definio efetuada sobre a dimenso de conhecimento do contedo do trabalho docente e diferencia trs categorias presentes nesta considerao: o conhecimento especfico do contedo, o conhecimento pedaggico e o conhecimento curricular. Valendo-se das ideias de Schwab (1978), o autor define que o conhecimento do contedo inclui o entendimento de que as estruturas de uma matria comportam composies substantivas e sintticas, sendo possvel definir as estruturas substantivas como os vrios modos que os conceitos e os princpios so organizados para incorporar os fatos, e a estrutura sinttica de uma disciplina, como as formas verdadeiras/ vlidas e as falsas/ invlidas estabelecidas. De acordo com Shulman (1985), a sintaxe da disciplina proporciona a relao curricular relativa e estabelece as inferncias legtimas e as explicaes e os julgamentos pedaggicos necessrios.

A Ao Docente com vistas Construo da Identidade Profissional O profissionalismo docente implica na insero da responsabilidade ao compromisso dirio do professor com seus alunos. Ao pensar tambm na especificidade da ao docente, Libneo (2008) confere ao pressuposto uma explicao fundamentada: O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem as especificidades de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional. Na prtica, isto significa ter o domnio da matria e dos mtodos de ensino, a dedicao ao trabalho, a participao na construo coletiva do projeto pedaggico-curricular, o respeito cultura de origem dos alunos, a assiduidade, o rigor no preparo e na conduo das aulas, o compromisso com um projeto poltico democrtico. (LIBNEO, 2008, p. 75)
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competncia

profissional

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nos

percursos

formativos

vai

gradativamente aperfeioando a prtica, melhorando a qualidade do ensino e desenvolvendo segurana. Desta maneira, disponibiliza-se ao docente um dos mais importantes atributos profissionais docentes, a autonomia, compreendida aqui como a liberdade docente de escolha e deciso que permitem a segurana na definio de propostas em benefcio do ensino e no estabelecimento da aprendizagem. O desenvolvimento profissional docente para Gebran (2009, p. 135) requer formao por meio de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade profissional. A identidade profissional docente, a nosso ver, demanda ainda o entendimento e a insero de prticas de avaliao de perfil poltico democrtico (Rodrigues, 1993 p 50).

Avaliao Institucional e Poltica Educacional: Espao Para a Racionalidade Tcnica Dada a importncia da avaliao no processo construtivo do ensino e da aprendizagem discorremos sobre as origens dos mecanismos de avaliao externa no Brasil e sua aplicao no estado de So Paulo, por meio do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), que entre outras medidas institudas, caracterizou a tendncia tcnica racionalista impregnada nos processos avaliativos de procedncia neoliberais. Nossa perspectiva de anlise, na pesquisa realizada, orientou-se na busca de procedimentos encontrados pela escola para pensar as questes do ensino, que segundo Gebran (2004, p. 15), devem ser desenvolvidas [...] no no sentido de adequ-las s regras conjunturais e histricas da terceira revoluo industrial, da globalizao e do neoliberalismo, mas, fundamentalmente, a partir da viso de sociedade que queremos no futuro.

Metodologia da Pesquisa Na realizao da pesquisa, localizamos nos alunos e docentes os atores centrais do processo e encontramos nas caractersticas da Pesquisa Qualitativa e no Estudo de Caso os percursos ideais para a consecuo dos nossos objetivos. Para a coleta de dados usamos questionrios, observaes, entrevistas semiestruturadas e anlise documental. Os questionrios foram respondidos por dois docentes de Matemtica e um docente de Lngua Portuguesa; dois alunos da oitava srie

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(EF), trs alunos das terceiras sries (EM) do ano de 2010 e trs de 2011. Os entrevistados foram trs docentes de Matemtica e um docente de Lngua Portuguesa. A observao do cotidiano escolar ocorreu durante o perodo de pesquisa e as aulas observadas foram seis, no total: quatro de Matemtica (uma na 2 srie e outra na 3 srie do Ensino Mdio e uma na 8 srie e outra no 6 ano do Ensino Fundamental) e duas de Lngua Portuguesa, (uma aula na 7 srie e outra na 8 srie do Ensino Fundamental). Na anlise documental os apontamentos escolares analisados foram: Plano de Gesto, Plano de Referncia em Gesto, Cadernetas de Registro de Aulas, Material de Recuperao, Atas de Conselho de Classe, Horrios, Controle de Acompanhamento Curricular, Caderno do Aluno e Caderno do Professor. Os docentes sujeitos da pesquisa eram todos efetivos nos cargos que ocupam e residentes no municpio. Por meio dos registros, observa-se que no havia rotatividade docente e que os docentes mais experientes trabalhavam, preferencialmente, nas sries finais dos cursos. Em relao formao docente, todos apresentaram mais de uma graduao. Dos dados emergem tambm a constatao da experincia docente, do trabalho coletivo, do sentimento de pertencimento escola e a estabilidade do quadro docente pesquisado; concluses estas evidenciadas por meio de narrativas e escritos em documentos analisados. No total questionamos oito alunos, cinco alunos e trs alunas, de faixas etrias de 14 aos 17 anos de idade e residentes no municpio. De todos os alunos, seis trabalhavam. Em comum, todos eram oriundos do municpio e de renda familiar compatvel aos demais moradores locais de baixa renda familiar.

Consideraes Finais Na anlise de dados e na ao cotidiana escolar encontramos evidncias acentuadas de prticas consolidadas na escola que permitem a distino de categorias formalizadas e distintas. Da ao cotidiana emergem acentuadamente hbitos e preocupaes que determinam o carter restrito da categoria apontada: profissionalismo docente concludo por meio da inteno e comprometimento observados durante a pesquisa realizada; reconstruo social evidentes na socializao e diversificao pedaggica empreendidas durante o processo de aculturao dos alunos e processo de ensino; centralidade do contedo, destacada por meio de anlises que permitiram identificar a importncia que o docente estabelece na escolha da essncia do que deve ser ensinado; metodologias diversificadas e atividades com nfase na construo do conhecimento efetuadas nas atividades dirias de aulas; e expectativas na capacidade dos alunos e foco na Avaliao.
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Garca (1999, p. 139) elucida a nossa principal concluso ao estabelecer a importncia da contribuio docente no esforo desenvolvido para conseguir escolas mais participativas, onde os alunos aprendem e se formam como cidados. Segundo o autor, este empenho passa necessariamente pela existncia de professores capazes e comprometidos com os valores que tal representa. Gmez (1998, p.373) nos acrescenta, nesta linha de pensamento, que para a concepo da prtica compensatria reconstrutiva, o professor tem importante participao: O professor considerado um profissional autnomo que reflete criticamente sobre a prtica cotidiana para compreender tanto as caractersticas dos processos de ensino-aprendizagem quanto do contexto em que o ensino ocorre, de modo que sua atuao reflexiva facilite o desenvolvimento autnomo e emancipador dos que participam do processo educativo. (GOMZ, 1998, p. 373) Na anlise final localizamos ainda, nas prticas escolares e nos relatos dos docentes e alunos, o papel central estabelecido para a avaliao interna trabalhada ao longo do ano na escola e a sua distino da avaliao externa paulista. Esta foi retratada por um dos alunos concluintes da 3 srie do ensino mdio do ano de 2010 que considerou: eu sempre achei muito interessante os bons resultados do SARESP, e acho que tudo isto se deve forma com que os alunos e professores se interagem em busca de um s objetivo, ou seja, aprender sem se preocupar com estatsticas, e sim, o objetivo de saber, saber e querer. Um dos docentes de matemtica relatou que os docentes da escola trocam ideias, experincias e trabalham juntos. Disse acreditar que os alunos so interessados, motivados, acompanhados o ano todo, com reviso e intensivos que ajudam em outras avaliaes. Acrescentou fala: hbito; trabalho; cobrana; somos autnomos, mas decidimos em grupo. Enfatizou tambm que decidem pensando na aprendizagem; que o SARESP a aprendizagem. S se vai bem se aprendeu. A partir das anlises se evidenciam as figuras dos docentes pesquisados neste trabalho: profissionais voltados para suas responsabilidades e atribuies de ensino, comprometidos com seu tempo e sua comunidade e que conhecem excepcionalmente o contexto escolar. Das caractersticas consideradas emerge um atributo delimitado pela responsabilidade e autonomia, a identidade docente perceptvel nas falas e relaes dos docentes que participaram da pesquisa.

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PRODUO CIENTFICA SOBRE ENSINO DE FSICA PARA ESTUDANTES COM DEFICINCIA VISUAL EM PERIDICOS NACIONAIS Josiane Pereira Torres1, Enicia Gonalves Mendes2, Cicera Aparecida Lima Malheiro3
Estudante de mestrado, Programa de Ps Graduao em Educao Especial - UFSCar, So Carlos. 2Prof. Dr. Departamento de Psicologia. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos UFSCar. 3Estudante de mestrado, Programa de Ps Graduao em Educao Especial - UFSCar, So Carlos. E-mail: jtfisica@gmail.com
1

Resumo Cada vez mais alunos com necessidades educacionais especiais tem tido acesso as classes comuns das escolas regulares. Esse fato demanda uma reestruturao do ensino nessas instituies para que eles tenham acesso ao contedo curricular. Esse estudo apresenta uma pesquisa realizada em peridicos da rea de ensino de fsica e cincias. O objetivo consistiu em analisar a partir das publicaes como tem sido a produo de propostas para materiais didticos para ensinar fsica estudantes com deficincia visual. Foram pesquisados nos peridicos artigos produzidos entre 2000 e 2011. Os resultados evidenciaram que as publicaes que abordam essa temtica so poucas, correspondendo a 0,4% do total de 2325 publicaes investigadas. Palavras-chave: Ensino de fsica. Deficincia visual. Materiais didticos.

Introduo Segundo os dados do censo realizado no ano de 2000 mais de 16 milhes de pessoas apresentam algum tipo de deficincia visual (DV) no Brasil (IBGE, 2000). E com a poltica de incluso escolar cada vez mais alunos com deficincias tm sido matriculados no ensino regular. Em 2000 havia 81.695 matrculas de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE), passando para 325.136 em 2006, chegando a 387.031 matrculas em 2009 (INEP, 2000, 2006 e 2009). Entretanto, a mera matrcula do aluno com NEE no ensino regular no suficiente, pois necessrio garantir sua permanncia e ensino com qualidade. No que se refere incluso escolar Mittler (2003) esclarece que este um processo de reforma e reestruturao das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os estudantes possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola, o que diz respeito tambm ao contedo curricular, inclusive da disciplina de Fsica. Nesse sentido, acreditamos que seja necessria uma alterao na prtica pedaggica para que a incluso escolar dos alunos com NEE seja satisfatria. Dessa forma pensamos que metodologias precisam ser modificadas para favorecer a aprendizagem desses alunos no ensino regular.

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No caso da disciplina de Fsica, a metodologia geralmente usada nas aulas baseiase em representaes visuais que ilustram o fenmeno que se est estudando, com o objetivo de que essas ilustraes facilitem a assimilao do contedo pelo estudante. importante observar que para ensinar alunos cegos ou com baixa viso o professor deve evitar o uso de gestos, figuras e frmulas que somente podem ser vistos. CAMARGO (2007, p. 30). Nesse contexto, entendemos que os materiais didticos se apresentam como uma soluo que pode ser uma medida inclusiva e de baixo custo, no caso das aulas de fsica. Como discute Camargo (2007, p. 30), preciso criar ou adaptar equipamentos que emitam sons ou possam ser tocados e manipulados. Isto necessrio para que o aluno consiga observar o fenmeno fsico a ser estudado. Assim, considerando a importncia dos materiais didticos como um recurso que permite o aluno com DV se apropriar de informaes que so transmitidas visualmente, o presente trabalho partiu do problema de conhecer se est havendo algum avano na produo cientfica sobre ensino de Fsica para estudantes com DV em termos de produo de material didtico.

Objetivo O estudo teve como objetivo descrever e analisar a produo de materiais didticos desenvolvidos para o ensino de Fsica para estudantes com deficincia visual na literatura cientfica nacional.

Metodologia Foi realizada uma pesquisa bibliogrfica na qual realizamos um levantamento em nove peridicos na rea de ensino de Fsica e cincias a fim de se buscar trabalhos que apresentassem propostas de materiais didticos para o ensino de Fsica para estudantes com DV. O primeiro momento da pesquisa consistiu no levantamento das publicaes com a temtica: materiais didticos de fsica para deficientes visuais. Esse levantamento foi realizado nas pginas da internet de cada peridico usando os descritores: deficincia visual, baixa viso, cegueira e incluso. No segundo momento foi realizada a leitura dos trabalhos encontrados. Os peridicos consultados foram todos nacionais, a saber: Cincia & Educao, Investigaes em Ensino de Cincias, Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Revista Ensaio, Cincia & Ensino, Revista Brasileira
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de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC), A Fsica na escola e Acta Scientiae. Foram consultados os trabalhos publicados entre o ano de 2000 at a ltima publicao disponvel em 2011, ms de agosto.

Resultados e Discusso Na tabela 1 pode-se visualizar a relao dos peridicos consultados, o total de publicaes de cada revista e a quantidade de publicaes que abordam a temtica materiais didticos para ensinar fsica a deficientes visuais. Usando os descritores j citados: deficincia visual, baixa viso, cegueira e incluso, foram encontrados 10 artigos que abordam a temtica em questo (coluna 4), entre 2.325 publicados pelos nove peridicos. Tabela 1 Nmero de artigos totais e sobre o assunto alvo encontrados nos peridicos consultados
Peridicos consultados Cincia & Educao Investigaes em Ensino de Cincias Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica Revista Brasileira de Ensino de Fsica Revista Ensaio Cincia & Ensino RBPEC A Fsica na escola Acta Scientiae Total
*

Perodo consultado 2001* a 2011 2000 a 2011

Total de publicaes 292 169

Materiais didticos 0 1

% do total 0 0,6%

2000 a 2011

323

2000 a 2011

741

0,3%

2000 a 2011 2000 a 2008


* **

165 71 190 275 99 2.325

1 0 1 3 2 10

0,6% 0 0,5% 1,1% 2,0% 0,4%

2001 a 2010 2000 a 2011 2005*** a 2011

Ano da primeira publicao. ltima publicao em 2008. Data em que a revista passou a publicar artigos exclusivos da rea de Ensino de Cincias e Matemtica.

**

***

Notamos que as publicaes destinadas produo de materiais didticos para ensinar fsica estudantes com DV correspondem a uma parcela mnima do total de publicaes. Podemos acompanhar na coluna 5 da tabela 1 que as publicaes com essa temtica correspondem a 0,4% do nmero total de publicaes.
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Entendemos esses valores como uma indicao da escassez de produes acadmicas sobre essa temtica. E dessa forma o professor encontra-se sem material disponvel para atender s necessidades de alunos com DV em aulas de Fsica. Na tabela 2, apresentamos uma classificao dos materiais didticos encontrados de acordo com temticas centrais da Fsica. Tabela 2 Publicaes de acordo com temticas centrais da fsica.
Temticas centrais Mecnica ptica Ondulatria Termodinmica Astronomia Fsica Moderna Eletricidade Magnetismo Eletromagnetismo N de publicaes encontradas 4 2 0 0 1 1 1 0 1

Observando a tabela 2 podemos notar que dos 10 artigos encontrados, a maioria aborda a temtica Mecnica correspondendo a 40% do total das publicaes analisadas. Em segundo lugar encontra-se a temtica ptica com 20% do total de publicaes. Notamos que temticas importantes que pertencem ao currculo de Fsica do ensino mdio (Ondulatria, Termodinmica, Magnetismo) no so abordadas nesses estudos. Portanto visvel que alm de serem poucas propostas apresentadas na literatura, percebemos que as encontradas contemplam poucos assuntos dentro das temticas centrais da Fsica. Das publicaes analisadas pode-se notar que os materiais didticos propostos podem ser confeccionados com materiais simples e de baixo custo, o que significa que os professores de Fsica tambm podem estar produzindo e usando nas aulas esses materiais, embora talvez isso requeira mais tempo de planejamento do que o usual.

Concluso Entendemos que a produo de materiais didticos para o ensino de Fsica destinado a estudantes com deficincia visual de fundamental relevncia. Nesse sentido concordamos com Cerqueira & Ferreira (2000) quando afirmam que os recursos didticos so imprescindveis para a educao de deficientes visuais.
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Assim, vimos que a literatura brasileira tem desenvolvido, ainda que discretamente, propostas para o ensino de Fsica para estudantes deficientes visuais. Percebemos que a produo de materiais didticos destinados ao ensino de Fsica para estudantes com DV representa um nmero bastante pequeno, no chegando a 1% do total de produes em peridicos de ensino de Fsica e cincias. Apesar do baixo nmero de publicaes, notamos que as propostas apresentadas so interessantes e de fcil acesso ao professor, visto que so confeccionados com materiais de baixo custo. Dos peridicos consultados o que mais apresenta proposta para o desenvolvimento de materiais didticos para ensinar Fsica deficientes visuais a revista A Fsica na Escola com trs publicaes, o que corresponde a 1,1% do total de publicaes desse peridico e 30% do total de artigos identificados no conjunto dos peridicos. Em relao a temtica mais abordada nas publicaes analisadas destaca-se a Mecnica, com 40% do total das publicaes identificadas, enquanto que no foram encontradas nenhuma proposta para o ensino de ondulatria, termodinmica e magnetismo. De modo geral pode-se concluir que preciso ampliar essa produo, visto que quanto mais propostas apresentadas maiores sero as oportunidades de aprendizagem que o professor de Fsica pode proporcionar na sala de aula para alunos com deficincia visual, garantindo assim um acesso satisfatrio desses alunos ao currculo escolar.

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PROFESSOR X EDUCOMUNICADOR: OBSTCULOS UTILIZAO TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO SUPERIOR Thais Rubia Ferreira, Carmen Lucia Dias
Unoeste thaisrubia@gmail.com - FAPESP UNOESTE. E-mail: carmenlucia@unoeste.br

DAS

Resumo A presena das tecnologias de informao e comunicao na sociedade vem incitando uma verdadeira revoluo no ensino superior. Ao mesmo tempo que contribuem para o aumento das exigncias, oferecem suporte tecnolgico para mudana. No entanto, sua utilizao nas universidades no depende apenas da posse dos equipamentos, depende tambm, e sobretudo dos professores. E como, estes apresentam comportamentos distintos. A motivao para existncia deste artigo analisar, a partir da leitura de pesquisadores que abordam essa temtica, o comportamento do professorado quanto ao uso das TIC no ensino superior, e identificar os obstculos presentes neste processo. Que se torna cada vez mais emergente, tendo em vista a necessidade de novos modelos educacionais que permitam a comunicao-interao entre as partes. No entanto, empreender esta transformao, no fcil, isso porque a ausncia de formao para utilizao correta dos meios reflete diretamente no comportamento do professorado, e na transformao de professores em educomunicadores. Palavras-chave: Tecnologias de informao e comunicao, resistncia a mudana, educomunicador.

Introduo As tecnologias de informao e comunicao (TIC) esto presentes e interferem em todos os setores da sociedade. Na educao, mais especificamente no ensino superior, elas vm incitando uma verdadeira revoluo. Ao mesmo tempo que contribuem para o aumento das exigncias com relao ao ensino e a formao dos alunos, oferecem suporte tecnolgico para mudana. No entanto, sua utilizao nas universidades no esta condicionada apenas a posse dos equipamentos, ela depende tambm, e sobretudo dos professores. E como, diferentemente das mquinas, estes apresentam comportamentos distintos, que podem tanto favorecer como desfavorecer o emprego destes recursos. A motivao para existncia deste artigo analisar, a partir da leitura de pesquisadores que abordam essa temtica, o comportamento do professorado quanto ao uso das TIC no ensino superior, e com isso identificar os obstculos presentes neste processo. Que se torna cada vez mais emergente, tendo em vista que o modelo de aula tradicional (professor ativo aluno passivo) no cabe mais nos dias atuais. A disseminao da informao leva as salas de aula, discentes aptos a compartilhar conhecimento, tanto com os colegas quanto com os docentes, surgindo a necessidade de novos modelos que permitam a comunicao - interao entre as partes, e adqem o
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ensino a realidade atual. Porm, esta adequao, mexe profundamente com o professorado, que diante das TIC, necessita adquirir novas competncias, e at mesmo reaprender a ensinar, agregando estes meios as suas prticas pedaggicas. Fato que implica na transformao de professores em educomunicadores. No entanto, empreender esta transformao, no uma tarefa fcil, isso porque, a maioria dos docentes a vem como algo negativo, e resistem fortemente a ela. Mas qual o motivo gerador desta resistncia? A resposta esta na formao, ou melhor, na ausncia desta para o uso das TIC, que reflete tambm na auto-estima do professorado, gerando medo de perder a autoridade, de ser superado pelos alunos, e substituido pelos computadores, uma vez que a posse do conhecimento torna-se cada vez mais compartilhada e as funes/aplicaes destes recursos no ensino crescem a cada dia. Sendo assim, pode se dizer que a ausncia de formao para utilizao dos recursos tecnolgicos, de modo que contribua com a melhora do ensino, corresponda s expectativas e capacite-os alunos adequadamente para o competitivo e exigente mercado de trabalho, reflete diretamente no comportamento dos docentes diante da utilizao das TIC no ensino superior, e na transformao de professores em educomunicadores.

1 Professor X Educomunicador O sujeito pensante no pode pensar szinho; no pode pensar sem a co-participao de outros sujeitos [...] No h um penso, mas um pensamos. o pensamos que estabelece o penso e no o contrrio. Esta co-participao dos sujeitos no ato de pensar se d na comunicao. (FREIRE, 1985, p.45) Comunicao esta, que sempre esteve presente na educao superior, mas que nem sempre foi desempenhada de maneira correta. Isso porque, o professor era considerado o nico detentor do saber, e, portanto, pensava sozinho e transmitia seu pensamento aos alunos. Estes participavam apenas como ouvintes. Porm, hoje, com a disseminao da informao ocasionada pelas TIC, os discentes tambm levam conhecimento para sala de aula, emergindo a necessidade de que o processo de comunicao ocorra de forma efetiva, por meio da interao entre as partes, onde o penso seja construdo atravs do pensamento coletivo. Ao passo, que educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. (FREIRE,1985, p.46). Justificando, a necessidade de modificao na forma do docente se comunicar com os discentes, passando, com o auxilio das TIC, do modelo ativo-passivo para o interativo. Passagem essa, que esta
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condicionada a mudana de atitude, e que, devido a sua relevncia para o ensino, motivou inclusive a criao de uma nova modalidade de professor, o educomunicador. Mas o que um educomunicador? No um professor especializado encarregado do curso de educao para os meios. um professor do sculo XXI, que integra os diferentes meios nas suas prticas pedaggicas (JACQUINOT, 1998, p.1). Favorecendo o intercambio, tanto com os alunos, quanto entre eles, contribuindo com o processo de ensino-aprendizagem, ao passo que alm da interao, tambm incita os discentes a buscarem conhecimento fora da sala de aula. Numa palavra, o educomunicador reconhece que no h mais monoplio da transmisso de conhecimento, e que no s o professor que tem o direito da palavra. Os professores que introduziram os meios na escola [...] puderam perceber que isso provoca uma mudana nos objetivos e nos mtodos de ensino. (JACQUINOT, 1998, p.11). Evidenciando o abismo existente entre o ser educomunicador e o ser professor, enquanto este tem averso a tecnologia, v o computador como seu substituto e sente-se ameaado pela disseminao da informao (TEJEDOR; GARCA-VALCRCEL; PRADA, 2009) 32 , o outro ao contrrio, utiliza e atribui grande importncia as TIC, as v como aliadas no processo de ensino, enxerga que os meios devem ser utilizados a favor da aprendizagem, como cita Lalli e Hernandes (2009, p.443): O educomunicador aparece como um profissional inserido nesse contexto de mudanas que utiliza os meios de comunicao e a tecnologia da informao para proporcionar ambiente de aprendizagem que vai alm da aquisio dos conhecimentos escolares. Aproveita o interesse que a TV, a internet [...] j produziu no aluno e insere de maneira criativa, o contedo a ser aprendido e assimilado [...] sempre estimulando a criatividade e o trabalho em conjunto. Destacando a idia de que a transformao de professor em educomunicador no algo simples como aprender a ligar, desligar ou escrever em um computador, o docente necessita ultrapassar diversas barreiras, entre elas o medo de ser substitudo pelas mquinas e superado pelos alunos, preciso enxergar o compartilhamento do conhecimento como algo positivo. E isto implica numa mudana geral de concepo, atitudes, e na aquisio de competncias. necessrio conhecer as TIC de tal forma, que seja possvel, a partir delas, criar novas metodologias, novos formatos de comunicao entre aluno-professor e aluno-aluno utilizando a disseminao da informao a favor do ensino. Ao passo que:

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No basta apenas usar a mdia em sala de aula, isso no significa uma ao educomunicativa. Tal ao s existe quando um espao comunicativo criado e os alunos compartilham a produo do conhecimento. O professor educomunicador, no ambiente escolar, d autonomia, permite que o aluno seja protagonista.(OLIVEIRA, 2010, p.1) Indo exatamente de encontro as suas necessidades, que pelo fato de tambm possuir informao, sente-se preparado para participar do processo de comunicao, e construo do conhecimento, sente-se capaz de protagoniz-lo. E esta autonomia dada aos alunos, faz com que sintam-se mais seguros, e a vontade para acertar e errar, construindo um penso slido, a partir do pensamos. Portanto, diante da informao ao alcance de todos, no possvel pensar o ensino superior hoje, som alunos submissos, sem nenhuma autonomia. A interao entre as partes tanto dentro, quanto fora da sala de aula possibilitada pelas TIC, cabe aos professores sua utilizao correta a favor da aprendizagem. No entanto, esta utilizao correta, esta atrelada a mudana de posicionamento, a transformao de professores em educomunicadores. Mas como se sentem, qual a reao do professorado diante desta necessidade de mudana?

2 Mudana: resistncia ao desconhecido A situao dos professores perante a mudana social comparvel de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada poca, a quem sem prvio aviso se muda o cenrio, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenrio anterior. (ESTEVES, 2003, p.99) E como o cenrio faz toda diferena, a disseminao da informao e a competitividade do mercado, trazem um novo aluno as salas de aula, mais exigente porque tambm detm conhecimento e porque sabe que as empresas buscam profissionais capacitados, como forma de sobreviver diante da concorrncia. Estes dois fatores somados so os principais impulsionadores da necessidade de mudana no ensino. As TIC dispem de equipamentos que possibilitam a troca do modelo tradicional para formas novas e interativas de ensinar, mas estas sozinhas no geram transformao, essencial o professor mudar. Porm, alguns estudos mostram que, apesar de todas as mudanas tecnolgicas, sociais e econmicas, grande a resistncia dos profissionais da educao quando se fala em mudana de metodologia (DEMO apud LALLI & HERNANDES, 2009, p447). Isso porque, o mtodo pedaggico considerado pelos docentes sua ferramenta de ensinar. E
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mudar implica distanciar-se dos hbitos que os constituem separar-se dos modos de sentir, pensar e agir, mudar altera a regra, o regime, o modo como organizam suas vidas (MESSINA, 2001). Gerando inevitavelmente a resistncia, que de acordo com Huberman (1973, p.63), varia proporcionalmente a mudana: ...a resistncia mudana proporcional ao volume de mudana necessrio ao sistema receptor [...] os indivduos resistem com maior obstinao precisamente no ponto em que a presso da mudana mais forte. A mudana vem a ser percebida por ele como uma ameaa contra a qual o indivduo se defende, em geral utilizando com dissimulao, as prticas anteriores. E como o emprego das TIC no processo de ensino-aprendizagem representa uma grande mudana para o docente, ao passo que reflete tanto no formato das aulas e na forma de se comunicar, quanto nas suas concepes, conhecimentos, e denominao profissional, a averso grande. Inclusive os sistemas de ensino oferecem mais resistncia a inovao do que as empresas comerciais ou industriais [...] mais difcil fazer mudarem professores do que agricultores ou mdicos(HUBERMAN,1973, p.39). Mas ser que todos os docentes relutam mudana? De acordo com Tejedor, Garca-Valcrcel e Prada (2009, p.15)
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, no. Para os autores o comportamento dos

docentes diante da utilizao das TIC no ensino superior: ... se situa entre dois plos de um contnuo: entre a tecnofobia e a tecnofilia, ou seja, entre a rejeio ao uso das mquinas (devido ignorncia, falta de segurana, expectativas de um desempenho ruim) e o sentir - se totalmente incorporado no mundo da tecnologia, considerando que ela igual a progresso e a resoluo de muitos problemas. A comparao destes dois extremos, alm de evidenciar as diferenas comportamentais encontradas entre os docentes, serve para ressaltar que a rejeio, ou tecnofobia, motivada principalmente pelo desconhecimento, e ausncia de formao para utilizao destes recursos, uma vez que os tecnfilos por conhecerem, so marcados por um vis positivo, que lana luzes sobre o que as novas tecnologias podem fazer (GUIMARES, 2004), tornado-se inclusive acrticos a elas. A inteno aqui, no julgar a tecnofilia ou a tecnofobia, e sim destacar que o desconhecimento ocasiona a resistncia, e retarda a transformao de professores em educomunicadores. Uma vez que, o escasso conhecimento de hardware e software citado na maioria das

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investigaes que se tem realizado como uma das principais causas geradoras de atitudes negativas de resistncia a mudana (TEJEDOR et al, 2009)
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Dessa forma, pode se dizer que os professores que resistem a mudana, a transformao em educomunicadores, no o fazem simplesmente pelo fato de ter que alterar seus hbitos e competncias, o fazem principalmente porque no foram capacitados para nova realidade, e por no conhecerem suficientemente bem e no dominarem as TIC, sentem-se inseguros para utiliz-las. Enquanto os que dominam alm de no oferecer resistncia, ainda s vem como ferramentas importantes e indispensveis no processo de adaptao do ensino superior as exigncias sociais.

3 Formao docente para nova realidade ...a formao do professor para a utilizao da informtica nas prticas educativas no tem sido priorizada tanto quanto a compra de computadores de ltima gerao e de programas educativos pelas escolas, transparecendo a idia de que os equipamentos sozinhos podem melhorar a qualidade das prticas educativas.(MAZZILLI;& ROSALEN, 2005, p.1) Isso porque a implantao das TIC na educao ainda vista como a troca dos materiais utilizados para dar aula, por recursos mais modernos, sem qualquer alterao metodolgica, como se apenas a aquisio destes equipamentos fosse suficiente para melhorar a qualidade do ensino, e com isso no percebem que se ensinar dependesse s de tecnologias, j teramos achado as melhores solues a muito tempo (MORAN apud SANTIAGO, 2006, p.19), diante da quantidade de inovaes que surgem diariamente. Ensinar depende sobretudo do professor, assim como a utilizao das TIC no ensino superior, que exige preparo e capacitao, e no deve ser vista simplesmente como a substituio da lousa e do giz pela multimdia, ou do caderno pelo notebook: A tecnologia na educao requer novas estratgias, metodologias e atitudes que superem o trabalho educativo tradicional. Uma aula mal estruturada, mesmo com o uso da tecnologia, pode tornar-se tradicionalssima, tendo apenas incorporado um recurso como um modo diferente de exposio, sem nenhuma interferncia pedaggica relevante. (SANTIAGO, 2006, p.10-11) Diante disso, entre as competncias docentes, no podem constar apenas novos formatos para os velhos contedos, preciso novas formalizaes e apropriao crtica

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dos diferentes meios tecnolgicos disponveis, que ultrapasse o gesto mecnico de ligar o computador na tomada (BARRETO,2003), que transforme professores em educomunicadores. Transformao essa, que esta condicionada a dois fatores principais: formao e aceitao da mudana, onde esta depende quase que inteiramente daquela, considerando que o conhecimento do novo facilita sua aprovao. Deixando evidente a importncia de que a formao ocorra corretamente, que no vise somente o domnio tcnico dos equipamentos, mas que possibilite ao docente reaprender a ensinar, criando novas metodologias de ensino. Como menciona Mazzili e Rosalen (2005, p.3): A formao de professores capazes de utilizar tecnologias [...] na Educao, no exige apenas o domnio dos recursos, mas uma prtica pedaggica reflexiva, uma vez que o uso de computadores no garante, por si s, uma melhor qualidade do ensino. Considerando que desta formao, depende a adaptao do ensino a realidade, pois a maioria dos professores atribui grande importncia formao como forma de desenvolver a sua confiana no uso das TIC e de desenvolver uma atitude positiva para com as TIC em contexto escolar (PERALTA; COSTA, 2007, p.82). Evidenciando que a transformao de professores em educomunicadores, depende da muito da formao. Portanto, formao docente completa e adequada, essencial no processo de combate a resistncia a mudana, ao passo que o conhecimento das TIC gera confiana, e reflete atitudes positivas, de aceitao destas no processo de ensino-aprendizagem.

Consideraes finais Para elaborao deste artigo, partimos do pressuposto de que existem obstculos utilizao das tecnologias de informao e comunicao no ensino superior. Barreiras estas, que impedem a transformao de professores em educomunicadores. Num cenrio onde a necessidade de mudana emergente, tendo em vista que a disseminao da informao e o aumento da competitividade no mercado de trabalho, tornam os alunos mais exigentes a cada dia. E o uso correto das TIC visto como soluo para elevar a qualidade do ensino, e formar profissionais para sociedade atual. Ento, a partir da leitura de pesquisadores que abordam essa temtica foi possvel constatar que os maiores obstculos impostos utilizao das tecnologias no ensino superior so: resistncia a mudana e ausncia de formao do corpo docente, que somados retardam a transformao de professores em educomunicadores, e do ensino aos moldes atuais. Diante disso, ficou evidente que o emprego das TIC no ensino superior, de modo que contribua com a melhora do mesmo, corresponda s expectativas e capacite-os

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alunos adequadamente para o competitivo e exigente mercado de trabalho, depende da formao docente para o uso das tecnologias, levando em conta que o desconhecimento gera resistncia a mudana, que pode ser minimizada com capacitao adquada, ultrapassando assim as barreiras que impedem a adaptao do ensino a nova realidade.

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REFLEXES ACERCA DE UM CURRCULO INCLUSIVO NA FORMAO INICIAL DOCENTE EM EDUCAO FSICA. JOS CARLOS CELOS JUNIOR

Resumo A Educao Inclusiva embora possua respaldo constitucional por configurar-se como poltica educacional prioritria, ainda no reflete majoritariamente a realidade das instituies de ensino regular em decorrncia de sua implantao, e tampouco de suas matrizes curriculares e contedos especficos. Desta forma, o presente estudo busca, de maneira geral, analisar seguindo um modelo qualitativo de reviso de literatura, o referencial terico e a produo de trabalhos acadmicos relacionados estruturao de um currculo inclusivo, e a conseqente necessidade da discusso acerca deste na formao docente em Educao Fsica Escolar. Conclui-se que esta formao docente deve sobrepujar ideologias errneas e desarticuladas acerca do currculo e sua principal funo, e deve ser construda a partir de um iderio emancipatrio alicerado na autonomia, na flexibilizao de contedos, na valorizao dos percursos de aprendizagem, e no desenvolvimento da criticidade como agente promotor e instigador de transformaes em nossa sociedade. Palavras-chave: Educao Especial. Currculo. Formao Docente em Educao Fsica.

1.

Introduo e Justificativa A Educao Inclusiva e sua prtica dentro do contexto escolar, embora possua

respaldo constitucional por configurar-se em conformidade com os conceitos de poltica educacional prioritria (BRASIL, 1988), ainda no se configura como processo concreto e ordinrio no sistema educacional brasileiro. (GLAT, NOGUEIRA, 2002) Dentro desse processo de disjunes e devido a sua importncia como componente curricular da educao bsica, Duarte (2003) relata que a Educao Fsica Escolar, no decorrer de sua histria, conservou por um longo perodo uma postura indiferente ou neutra face ao movimento da educao inclusiva. Conquanto os pressupostos da incluso social passam a ser amplamente difundidos por meio de dispositivos e leis como a Declarao de Salamanca (UNESCO,1994), que preconizava as diretrizes da Educao Para Todos, na qual as discusses acerca da Escola Inclusiva ganham fora, o conceito de diferenas individuais como descreve Mazzota (2001), ainda estava distante das prticas educativas desenvolvidas no ambiente escolar, e conseqentemente nas aulas de educao fsica. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 (BRASIL, 1996) ao legitimar a Educao Especial como um sistema de ensino apto a entremear os nveis escolares em sua completitude, enaltece que no h, nas modalidades de ensino, tipos diferentes de educao.
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Pressupe-se nessa acepo, que o ambiente educacional esteja inserido dentro de uma organizao que considere as reais adaptaes necessrias para a oferta de uma educao que contemple os parmetros de qualidade e diversidade existentes na clientela. No que tange os objetivos legais da Educao Fsica Escolar como componente curricular, pode-se afirmar que a sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizado, avaliao, e mais especificamente a incluso do aluno, so eixos fundamentais que deveriam nortear sua concepo, ao pedaggica e curricular, contemplando assim, o que fora antes institucionalizado (BRASIL, 1998, p.30). Ghiraldelli Junior (2001) relata que historicamente a Educao Fsica no Brasil agregou sua ideologia e prtica cotidiana valores competitivistas, e abordagens baseadas em repeties tcnicas e meticulosas, que tinham como intuito a busca pela perfeio de gestos esportivos e ginsticos, excluindo dessa maneira indivduos incapazes, segundo os critrios da poca, de realizarem tais funes, em especial, alunos que apresentassem algum tipo de deficincia ou necessidade especial. Surge ento, atrelada necessidade de se reverter estes valores excludentes, a concepo de um currculo que esteja alicerado nas diferenas individuais como recurso e instrumento para a quebra do paradigma da seleo dos mais aptos em detrimento aos culturalmente menos valorizados, surgindo assim, a figura de um currculo que seja inclusivo, que contemple e valorize a composio mltipla do ambiente escolar como ferramenta para o enriquecimento da vida em coletividade. Tendo em vista as discusses levantadas, emerge uma preocupao social, educacional e mesmo profissional acerca do Currculo Inclusivo e da formao do professor em Educao Fsica. Busca-se ento, no cerne dessa proposta: [...] reverter o quadro histrico da rea de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia. (BRASIL, 1998b, p. 19).

2.

Problema de Pesquisa No que tange a representao curricular no ambiente escolar, o enfoque no deve

ser dado apenas aos alunos com necessidades educativas especiais, mas tambm aos culturalmente diferentes da norma de performance que a escola espera, culturalmente desfavorecidos em relao cultura dominante. (GLAT; OLIVEIRA, s.d. b).Sendo assim, a questo de pesquisa que norteia este estudo : H necessidade de um debate acerca

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das questes referentes ao Currculo Inclusivo nos cursos de formao de professores em Educao Fsica (licenciatura)? Para IMBERNN (2006, p.15) a formao docente: Assume um papel que transcende o ensino que pretende mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza. [...], Deve propor um processo que dote o professor de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos e investigadores. Nesse sentido, urge-se idealizar na formao docente em Educao Fsica Escolar os espaos formativos que atuem tambm como lugares de pesquisa e de reflexo crtica diante do modelo de Educao Inclusiva adotado nas instituies de ensino regular do pas.

3.

Pensando sobre a formao docente e as questes acerca do currculo A prtica educacional dentro de um contexto inclusivo deve objetivar a promoo

inclusivo. do acesso, e principalmente, da permanncia e sucesso de alunos com necessidades especiais por meio de um ensino qualidade e aberto a diversidade. Assim, incluso implica mudana, tanto no sistema de ensino quanto na escola, a partir de modificaes na parte fsica (acessibilidade), no currculo, que deve ser reestruturado e adaptado em todos os aspectos, tornando acessvel a qualquer tipo de necessidade educacional. Deve-se, nesse sentido, aludir para a necessidade de estudos que possam elucidar melhor as concepes e fundamentos bsicos que orientam essas diferentes propostas, no que tange a organizao curricular, numa perspectiva crtica e processual, e conseqentemente, viabilizem uma formao ampla e consistente sobre a sociedade, a educao e seu papel nos dias atuais, ofertando ao profissional da educao uma formao terico-epistemolgica, que lhe possibilite a construo de uma perspectiva crtico-analtica sobre a educao e sua prpria prtica. H nesse sentido, de acordo com MATOS (2006): [...] a necessidade de estudos que possam esclarecer melhor as concepes e fundamentos bsicos que norteiam essas diferentes propostas, no sentido de que a organizao curricular, numa perspectiva crtica e processual, viabilize uma formao ampla e consistente sobre a sociedade, a educao e sua funo na atualidade, oferecendo ao profissional da educao uma formao tericoepistemolgica que lhe possibilite a construo de uma perspectiva crtico-analtica sobre a educao e sua prpria prtica (p.4).
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Como relata Franco (1991), a educao escolar no pode se restringir apenas pura transmisso de conhecimentos enciclopdicos. Estes conhecimentos devem ser vivos e concretos, indissoluvelmente ligados s experincias dos estudantes e s exigncias histricas da sociedade presente. Desta forma, torna-se necessrio refletir sobre o modo como os professores hoje esto se formando nos cursos de licenciatura, especialmente no que tange os conhecimentos referentes ao processo de ensinoaprendizagem nas aulas de Educao Fsica. Os cursos e programas de formao docente no podem focar apenas questes pontuais acerca do currculo escolar, ou fazer uso desse modelo como algo pronto e imutvel (receita de pratos culinrios), e sim fazer uso de um leque de opes que proporcione o aprofundamento terico necessrio para a transformao e criao de um professor crtico que possa significar e re-significar sua prtica pedaggica, para dimensionar o sentido e o alcance que pretende dar s adaptaes curriculares e atender a diversidade de sua clientela.

3.1 A Criao de um Currculo Inclusivo Nessa relao contextual escola-diversidade, o conceito de currculo inclusivo surge como ferramenta bsica da escolarizao, ao dimensionar o sentido e o alcance dessa nova concepo de Educao Inclusiva no processo de ensino e aprendizagem e nas relaes inter pessoais desenvolvidas no ambiente escolar e nas diferentes esferas da sociedade. O conceito de currculo, conforme apresentado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Adaptaes Curriculares, nos leva a refletir que sua construo decorre: [...] a partir do projeto pedaggico da escola e viabiliza a sua operacionalizao, orientando as atividades educativas, as formas de execut-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. [...], portanto, desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. (BRASIL, 1998, p.31). Partindo desse pressuposto, o currculo inclusivo pode ser concebido como instrumento, ou objetivo especfico para a diminuio de barreiras atitudinais e conceituais, onde a ressignificao do processo de ensino-aprendizagem e sua relao com o desenvolvimento humano seja pauta essencial na construo do conhecimento (GLAT e NOGUEIRA, 2002b).
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Ao discorrer sobre a necessidade da quebra do iderio e modelo homogneo de currculo, Porter (1997) classifica o currculo inclusivo como meio e garantia de acesso a todo alunado ao currculo regular ou comum, com graus diferenciados para proporcionar o desenvolvimento salutar das prticas vivenciadas no ambiente escolar. Sendo assim, pressupe-se que nesta viso de Educao Especial e Currculo Inclusivo, ou Comum, haja no bojo de suas teorias e prticas um campo de ao que se configure de forma mais abrangente que substitua a restrio excludente do mtodo atual. Nesta mesma linha de pensamento, para Gonzles (2002) este conceito de currculo corresponde s expectativas e demandas pertinentes diversidade cultural na medida em que sua existncia e desenvolvimento atuam como respostas aliceradas em acepes democrticas, guiadas atravs da tolerncia pluralidade cultural existente. Wang (1997) exprime pensamento similar ao afirmar que na composio do ambiente educacional h uma diferena significativa entre os ritmos de aprendizagem, onde alguns necessitam de maior tempo e de um alto nvel de apoio especializado para desenvolver uma interao satisfatria com o currculo, enquanto outros carecem de um tempo menor e sem maiores assistncias. Defende ainda, a transio do modelo fixo de educao para um sistema flexvel, que garanta assim, a equidade educativa nas instituies de ensino regular. Entretanto, como descrevem Moreira e Baumel (2001) em seus estudos sobre o tema, as adaptaes ou adequaes curriculares no devem produzir, em hiptese alguma dentro do ambiente escolar, a impresso de que dois currculos esto aplicados na mesma sala, o que poderia causar a percepo de descontextualizao ou simplificao do conhecimento. Devem, neste sentido, amparadas pelas propostas polticas e prticas cotidianas desenvolvidas na escola, pela formao inicial inclusiva, e principalmente, pelos saberes docentes, contribuir para um processo de incluso concreto, que repense o significado do currculo escolar, e que preze pelo ensino de qualidade a todos.

Consideraes Finais O processo de formao inicial docente, no caso, o de Educao Fsica, ainda contempla em sua especificidade diversos aspectos, desde as concepes de mundo, sociedade e ensino, at as compreenses didticas e pedaggicas que constroem os currculos de formao e de educao em um espao mais amplo. Nesta acepo, este iderio de formao afasta o futuro profissional docente do ambiente escolar na medida em que o afasta de um conhecimento mais concreto da
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realidade das instituies regulares de ensino. Muitos dos desafios encontrados no decorrer da formao docente devem-se principalmente aos aspectos tangveis dificuldade na aplicao na prtica do que fora antes delineado. A formao docente tem se mostrado deficitria e inbil para desencadear transformaes prticas e conceituais na realidade docente, tanto na formao inicial como continuada, pela ausncia de aprofundamento terico e conhecimento especfico dos professores acerca do currculo inclusivo e suas respectivas adaptaes, da avaliao da aprendizagem e seus fundamentos epistemolgicos, tcnicos, polticos, sociais e ticos, que tendem a impulsionar o desenvolvimento dos futuros profissionais docentes. Ao se constituir um determinado modelo curricular inclusivo, baseado no ideal de contexto e no na realidade concreta deste contexto em si, mascara as reais situaes de ensino e aprendizagem que se desenvolvem nos processos pedaggicos das aulas de educao fsica, prejudicando assim, os futuros profissionais de Educao Fsica no que tange ao processo de apropriao do saber docente. Em decorrncia desse processo, por maior que seja a base de conhecimentos adquiridos para futura prtica docente, h de se evidenciar uma carncia no desenvolvimento da capacidade reflexiva desses futuros profissionais no que diz respeito a sua prpria prtica. Estes processos reflexivos so muitas vezes negados, pois o currculo na formao constitudo de uma estrutura terminalista, com a realizao dos estgios ao final do curso, fato que impossibilita uma reflexo posterior em outros espaos de formao. (BERNARDI; SANCHONETE; MOLINA NETO, 2010) A perspectiva de formao docente que norteia os cursos formativos deve ser delineada por um processo em que os professores-alunos consigam desenvolver uma conscincia crtica acerca da realidade social para nela intervir, obtendo assim uma relao proximal entre conhecimento e interveno pedaggica. O iderio de uma escola inclusiva pode estar intimamente relacionado a uma verdadeira revoluo nos sistemas tradicionais de formao docente, onde a clssica separao entre ensino normal e especial seja substituda por uma ao formativa que busque uma integrao entre conhecimentos provenientes de ambos os sistemas. Nesse sentido, quanto mais remoto dos princpios que delineiam incluso educacional e das polticas pblicas que aliceram a sua implantao, maior ser a superficialidade da prtica docente, pois sua formao inicial no contemplou as demandas do processo de incluso.

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Torna-se ao necessria e urgente nos processos de formao criao e o desenvolvimento de um sentimento que respeite as diferenas, que seja capaz de perceber a distinta composio das salas de aula, que possa ser enriquecedora para a aprendizagem e no um obstculo ao seu trabalho e que, por conseguinte, o capacitar para a atuao frente nova ordem educacional proposta. O incentivo e a valorizao das prticas criativas nos processos de incluso e na educao de forma geral, no podem ser compreendidos apenas como um caminho individual, mas sim pblico, que compete a todos. Esse potencial criativo docente requer, por um lado, o desenvolvimento de habilidades intelectuais e, por outro, que o futuro profissional docente reconhea a sua criatividade e o seu rompimento com ideologias excludentes e discriminatrias como um dos recursos a serem utilizados em sua prtica pedaggica inclusiva. (SILVA, s.d.) Por fim, cabe ao profissional docente compreender a relevncia deste processo, e lutar pela adoo do currculo inclusivo nas instituies de ensino regular a partir de uma viso de direito constitucional adquirido por seus alunos, que possa ir alm do direito educao, que se edifique no acesso e manuteno de programas educacionais de qualidade, capazes de sobrepujar ideologias errneas e desarticuladas acerca do currculo e sua principal funo, e devem ser construdos a partir da materializao de um iderio emancipatrio alicerado na autonomia, na flexibilizao de contedos, na valorizao dos percursos de aprendizagem, e no desenvolvimento da criticidade como agente promotor e instigador de transformaes/mudanas em nossa sociedade.

Referncias BERNARDI, G. B; SANCHONETE, M. U; MOLINA NETO, V. Formao profissional e Educao Fsica Escolar: contribuies do currculo para a prtica docente. Revista Digital Buenos Aires Ano 14, n. 141, fev. 2010. Disponvel em: <http://www.efdeportes.com/efd141/formacao-profissional-e-educacao-fisica-escolar.htm> Acesso em: 17 dez. 2010. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988. Braslia: Senado Federal, 1988. ________. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996. ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes curriculares nacionais para a Educao Especial, 1998. ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial - Secretaria de Educao Bsica. Parmetros curriculares nacionais: adaptaes curriculares, 1998. ________. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Educao Fsica. Braslia, 1998b. DUARTE, E. ; LIMA, S. M. T. Atividade Fsica para Pessoas com Necessidades Especiais: Experincias e Intervenes Pedaggicas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S. A., 2003.

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REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE A ESCOLA PBLICA E SEU ALUNADO: UM ESTUDO COM PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICPIO DE RANCHARIA-SP Gabriela Reginato de Souza; Professora Livre Docente Yoshie Ussami Ferrari Leite (orientadora).
Universidade Estadual Paulista (UNESP) Julio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT Campus de Presidente Prudente. gabrielareginato@hotmail.com. PIBIC/CNPq.

Resumo A escola pblica democratizada tornou-se mais complexa, e trouxe novas demandas aos professores. Neste contexto as representaes sociais precisam ser consideradas em sua formao. Esta pesquisa teve como objetivo aprofundar as representaes sociais dos professores de Rancharia, sobre a escola pblica e seus alunos. Como mtodo utilizamos entrevistas semi-estruturadas. As representaes sociais detectadas anteriormente demonstravam que tanto a escola quanto os alunos ideais eram caracterizados de forma positiva, enquanto que a escola e o aluno atuais so vistos de forma negativa. O aprofundamento destas representaes mostra que estas esto relacionadas a trs variveis: as famlias dos alunos, aos alunos e os prprios professores. Apesar das dificuldades apontadas a maioria das docentes afirma que possvel trabalhar com os atuais alunos da escola pblica. Assim, a formao docente precisa considerar as representaes sociais dos professores possibilitando a reflexo sobre os diversos desafios presentes na escola pblica. Palavras-chave: representaes sociais; formao de professores, escola pblica.

Introduo e Justificativa Este trabalho refere-se a uma pesquisa de iniciao cientfica, finalizada em 2010, e que procurou diagnosticar as representaes sociais dos professores do municpio de Rancharia-SP. Nas ltimas dcadas presenciamos mudanas na escola pblica, que se tornou uma instituio democrtica, que precisa ser valorizada e aceita pelos profissionais da educao (BEISIEGEL, 1980). Tal viso da escola que temos hoje necessria, ainda que existam muitos desafios a serem superados para que se conquiste um ensino de qualidade para todos (LEITE; DI GIORGI, 2004). Diante deste quadro os professores tem um importante papel, que, de acordo com Silveira (1995), envolve o compromisso com a transformao da sociedade em favor dos oprimidos por meio da educao. Para desempenhar tal papel, de grande importncia que os docentes sejam formados numa perspectiva crtico-reflexiva que lhes permita estabelecer relaes entre o que feito no interior das salas de aula e a sociedade mais ampla, refletindo coletivamente sobre a sua prtica e a educao (ZEICHNER, 1993).

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Formar professores envolve diversas preocupaes, dentre elas, a relao entre teoria e prtica e o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre as questes que surgem no cotidiano das escolas. Porm, tanto a formao inicial, quanto a formao contnua de professores ainda apresenta diversos problemas (GHEDIN; LEITE. ALMEIDA, 2008). Neste sentido, o estudo das representaes sociais mostra-se como uma possibilidade de compreender o que pensam os professores e contribuir para sua formao. As representaes sociais podem ser definidas como uma forma de conhecimento que criada e socialmente compartilhada por um determinado grupo apresentando tambm objetivos prticos (JODELET, 2001). Uma das caractersticas das representaes sociais, segundo Jodelet (2001) que elas orientam e organizam as atitudes dos sujeitos e as comunicaes sociais que estes estabelecem. Tais atitudes, por sua vez, podem contribuir ou no para o sucesso dos alunos j que as pessoas tendem a agir de acordo com as expectativas apresentadas em relao a elas (ROSENTHAL e JACOBSON, 1983). Ao tratar das representaes sociais Abric (2001) afirma que elas so constitudas por dois elementos: o ncleo central, mas estvel, e o sistema perifrico, mais flexvel e que protege o primeiro. Considerando que a presente pesquisa realizou-se em continuidade a um estudo que promoveu a identificao das representaes sociais dos professores de RanchariaSP sobre a escola pblica e seus alunos (GONALVES, 2009), apresentamos, ento, o seguinte questionamento: a que compreenso podemos chegar a partir do aprofundamento das representaes sociais dos professores sobre a escola pblica e seus alunos?

Objetivos Diante do que foi acima exposto a presente pesquisa teve como objetivo: seus alunos. Aprofundar os dados coletados anteriormente atravs do EVOC sobre a representao social dos professores de Rancharia-SP em relao escola pblica e

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Metodologia Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa (BOGDAN e BIKLEN, 1994), ainda que tenha se utilizado de atividades de tipo quantitativo que esto subordinados ao processo reflexivo mais geral. Os dados referentes s representaes sociais dos professores da rede municipal de ensino de Rancharia, foram coletados por meio de um questionrio aplicado a 91 professores pela aluna Clria Custdio Gonalves (2009). Foi utilizado o mtodo da evocao de palavras, segundo o qual o sujeito deve associar as primeiras palavras que lhe vem mente a partir de palavras indutoras. Nesta pesquisa foram utilizadas quatro expresses indutoras: escola ideal, escola pblica de hoje, aluno ideal, aluno da escola pblica de hoje. Estas palavras foram tabuladas com o auxlio do software EVOC, que as organiza por ordem de evocao e de importncia dentro das representaes sociais. Para a nossa compreenso dessas representaes sociais primeiramente foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, depois disso, foi efetuado o aprofundamento das representaes sociais dos professores detectadas por meio do EVOC atravs de entrevistas semi-estruturadas aplicadas a 15 dos professores que participaram da primeira fase da pesquisa, tendo como base as orientaes de Ldke e Andr (1986) e Duarte (2004). A tabulao e a anlise desses dados foi realizada por meio da anlise de contedo (FRANCO, 2003).

Resultados A primeira parte da pesquisa emprica foi realizada com o uso do EVOC junto a 91 professores de Rancharia-SP pela aluna Clria Custdio Gonalves (2009). As palavras que formaram o ncleo central da representao social dos professores estudados quando apresentada a expresso indutora escola ideal foram: compromissada; organizada; responsvel; democrtica; qualidade. O sistema perifrico dessa representao foi formado pelas seguintes palavras: aprendizagem; igualdade; acolhedora; cooperativa; inclusiva; interessante; socializadora. Em relao expresso indutora escola pblica de hoje, as palavras indicadas pelos professores para formar o ncleo central da representao social foram: violncia; participativa; desinteressante; indisciplina; ausncia da famlia. O sistema perifrico relacionado escola pblica de hoje foi formado pelas seguintes palavras: precria; responsvel; inclusiva; desorganizada. Ao comparar as representao sociais dos professores referentes a escola ideal percebemos que esta vista de uma forma positiva enquanto que a escola pblica de
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hoje , em sua maioria, caracterizada com atributos negativos. O ncleo central da representao social dos professores de Rancharia diante da expresso aluno ideal foi formado pelas palavras: crtico; participativo; responsvel; interessado; comprometido. O sistema perifrico em relao ao aluno ideal apresentou as seguintes palavras: atuante; compromissado; organizado; dedicado; motivado; respeitador; criativo. Em relao expresso indutora aluno da escola pblica de hoje, o ncleo central dos professores apresentou as seguintes palavras: desmotivado, desinteressado, indisciplinado, descompromissado. O sistema perifrico referente ao aluno da escola pblica de hoje, por sua vez, formado pelas seguintes palavras: mal educado, agressivo, desestrutura familiar, irresponsvel, sem limite,

desestruturado, desorganizado, violento, abandonado. Ao comparar as representaes sociais dos professores referentes ao aluno ideal percebemos que eles foram relacionados apenas a caractersticas positivas, enquanto que o aluno da escola pblica de hoje caracterizado apenas com atributos negativos. Os dados coletados para o aprofundamento das representaes sociais referem-se a 15 dos 91 professores que participaram da primeira fase da pesquisa. Este aprofundamento foi realizado por meio de uma entrevista semi-estrurada. Em relao ao perfil dos 15 professores pesquisados neste segundo momento do estudo foi possvel perceber que estes so, em sua totalidade (100,0%), do sexo feminino. Devido a este dado, iremos nos referir sempre s professoras quando tratarmos dos dados obtidos por meio do aprofundamento das representaes sociais sobre a escola e o aluno. Quanto formao em nvel de graduao, verificamos que a maioria das professoras, 8 (53,3%), so formadas em Pedagogia. Com relao instituio formadora, tambm a maioria das professoras, 3 delas, o que corresponde a 20,0%, cursaram a FEOCRUZ (Oswaldo Cruz), quanto ao restante das docentes verificamos que a sua formao ocorreu em uma grande diversidade de instituies, em sua maioria privadas. Alm disso, das professoras entrevistadas, 4 delas (26,6%), tem entre 10 e 15 anos de atuao no municpio de Rancharia-SP. Em relao ao aprofundamento das representaes sociais sobre a escola pblica e seus alunos, foi possvel perceber que as professoras explicam sua viso negativa em relao aos alunos e a escola pbica de hoje a partir de trs elementos principais: a famlia dos alunos, as caractersticas apresentadas pelos alunos e sua prpria atuao

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na sala de aula. Alm disso, as professoras tambm demonstram o compromisso que assumem em relao ao seu trabalho, apesar das dificuldades apontadas. No que tange s famlias, foi possvel perceber que as professoras consideram-nas distantes da escola, afirmando que so desestruturadas, e que pouco valorizam a escola e a educao de seus filhos. A fala de uma das docentes pesquisadas ilustra esta explicao: Esses [alunos] que so abandonados pelos pais em termos escolares, nas suas atividades escolares, voc percebe que j no tem tanto futuro, j no tem perspectiva pro futuro [...] (sujeito 8). No podemos negar que as famlias dos alunos tm responsabilidades sobre a sua educao, mas no cabe somente a elas toda a culpa pelo fracasso escolar, j que h outros responsveis pela educao, como os governantes (ALMEIDA, 1999). Alm, disso, preciso levar em conta, os significados que as famlias atribuem escola e tambm se vem tendo espao para participar nesta instituio (PATTO, 1985). O aprofundamento das representaes sociais tambm demonstrou que as professoras apontam diversos problemas em relao aos alunos, como os causadores da diferena entre as representaes de aluno e escola ideias em comparao ao que foi expresso em relao ao aluno e escola reais. A fala de uma professora detalha este aspecto: [...] a escola real a que a gente realmente tem, com suas dificuldades, os alunos que trazem seus problemas, seus limites [...] (sujeito 4). As professoras pesquisadas tratam de importantes questes que podem ser dificultadoras do seu trabalho com as crianas como as dificuldades de aprendizagem, os problemas emocionais, a influncia dos meios de comunicao. Porm, preciso que os docentes sempre tenham em mente que o seu papel, engloba tambm a aceitao destes alunos (GHEDIN; LEITE; ALMEIDA, 2008). As professoras tambm apontam que a maneira como desenvolvem o seu trabalho tambm pode ser causadora da disparidade entre a representao social da escola ideal e da escola real e de aluno real e aluno ideal expressa pelas docentes pesquisadas. Destacamos a fala de um professora em relao este aspecto: [...] eu dava aula em duas escolas, uma de manh e [outra] tarde, ento, com o passar do tempo, eu comecei a perceber que eu estava deixando a desejar em alguma coisa, ento, da eu fiz uma opo, pra eu no fazer as duas coisas mal feitas eu preferi fazer uma coisa s bem feita, ento eu fiz uma opo, hoje eu estou [dando aula] s de manh (Sujeito 3).

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Pode-se notar que os professores reconhecem os a importncia do seu trabalho para a melhora da qualidade da escola pblica e os efeitos que o descompromisso e o despreparo podem ter nas atitudes dos alunos. Por fim, por meio do aprofundamento realizado constatamos que apesar das representaes sociais negativas em relao escola pblica e seus alunos a grande maioria (99,0%) das professoras afirma que possvel trabalhar com esses alunos, descrevendo formas variadas de atingir os objetivos educacionais. Destacamos a importncia deste dado, pois, ao afirmarem que possvel trabalhar com os alunos atuais, no contexto de uma escola que apresenta diversos desafios, as docentes demonstram o seu compromisso profissional com os alunos que esto nas escolas, com a sua aprendizagem e por conseqncia com a construo de uma escola pblica que, alm de democratizada, seja de qualidade para todos.

Consideraes Finais A partir da discusso sobre o contexto da escola pblica atual, foi possvel compreender a importncia desta instituio, para uma parcela da populao antes excluda do acesso educao. Neste sentido, o estudo das representaes sociais pode contribuir para a formao docente e a construo da qualidade da escola pblica. Constatamos, em nosso estudo que os professores relacionam suas representaes sociais negativas sobre a escola e seus alunos a trs aspectos, ou seja, as famlias dos alunos, caractersticas dos prprios alunos e tambm a atuao dos professores. Mostram-se como dados relevantes que os professes reconhecem a importncia de seu papel para a escola pblica de hoje, e, em sua maioria, assumem a responsabilidade por garantir a aprendizagem de todos os alunos. Procuramos, assim, por meio da reflexo sobre aspectos como as representaes sociais, contribuir para que docentes como as que participaram de nossa pesquisa, que assumem com seriedade a sua profisso, superem obstculos que se colocam no cotidiano de seu trabalho.

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TRANSIO DA SOCIEDADE DA INFORMAO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO Jos Camilo dos Santos Filho
Professor na UNICAMP E UNOESTE. E-mail: jcamilosantos@yahoo.com.br

"Em uma poca de mudana radical, o futuro pertence aos que continuam aprendendo. Os que aprenderam se encontram preparados para viver em um mundo que j no existe (Eric Hoffer). Resumo O objetivo deste trabalho foi analisar alguns documentos da UNESCO e da UNIO EUROPIA acerca da transio da sociedade da informao para a sociedade do conhecimento, destacando os desafios a ser enfrentados, as respostas a ser buscadas e os instrumentos para efetivar essa transio. A relevncia deste tema se justifica pela necessidade de se distinguir os conceitos de informao, conhecimento e sabedoria. O estudo mostrou a falta de consenso sobre a efetiva transio da sociedade da informao para sociedade do conhecimento e a necessidade de se implementar na sociedade medidas eficazes para efetivar tal transio e, no processo, transform-la tambm em sociedade aprendente. Palavras-chave: Sociedade da informao; sociedade do conhecimento; Transio para a sociedade do conhecimento.

Introduo Este trabalho teve como objetivo analisar alguns documentos da UNESCO e da UNIO EUROPIA acerca da transio da sociedade da informao para a sociedade do conhecimento, destacando os desafios a ser enfrentados, as respostas a ser buscadas e os instrumentos para efetivar essa transio. Este tema de alta relevncia para a sociedade contempornea, especialmente quando se reflete sobre a afirmativa de T. Eliot: Onde est o conhecimento que perdemos com a informao? Onde est a sabedoria que perdemos com o conhecimento? Ser efetuada a anlise de dois documentos da UNESCO e de um da UNIO EUROPIA, produzidos no incio do sculo XXI. Os dois primeiros retratam a viso de um importante organismo internacional e o segundo, a perspectiva dos pases que compem a Unio Europia.

Trs desafios ou choques motores Trs choques vm contribuindo para a evoluo para a sociedade do conhecimento ou sociedade cognitiva, como a chamam os franceses. So eles: (a) O advento da sociedade da informao; (b) A globalizao ou mundializao da economia; e (c) O desenvolvimento da civilizao cientfica e tcnica.
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A construo da sociedade do conhecimento depender da capacidade de assumir duas grandes respostas s implicaes desses choques: A primeira resposta se centra sobre a cultura geral e a segunda dada pelo desenvolvimento da aptido para o emprego e o trabalho. Esta a proposta do Livro Branco da Comunidade Europia, chamado Enseigner et apprendre: Vers la Socit cognitive (UNIO EUROPIA, 1995).

O choque da sociedade da informao As tecnologias da informao e das telecomunicaes engendram uma nova revoluo industrial. Esta revoluo, como as anteriores, tem conseqncias para o emprego e o trabalho. As tecnologias da informao vm transformando a natureza do trabalho e a organizao da produo. Essas transformaes iro modificar em profundidade a sociedade mundial. A produo de massa passa a ser substituda por uma produo mais diferenciada para atender aos interesses, desejos e capacidade financeira dos consumidores. As relaes de produo e as condies de emprego esto mudando. A organizao da empresa evolui para mais flexibilidade e descentralizao. A pesquisa da flexibilidade, o desenvolvimento de cooperaes em rede, o recurso terceirizao, o desenvolvimento do trabalho em equipe, so algumas das conseqncias da penetrao das tecnologias da informao no mercado de produo e de trabalho. Da em diante, as tecnologias da informao contribuem para fazer desaparecer o trabalho rotineiro e repetitivo que pode ser codificado e programado para as mquinas automticas. No entanto, as tecnologias da informao, ao facilitarem a descentralizao das tarefas, as coordenam em redes interativas de comunicao em tempo real que funcionam tanto entre os continentes como entre os escritrios de um mesmo prdio. Isso resulta tambm em maior autonomia individual do trabalhador na organizao de sua atividade e em menor percepo do quadro geral desta atividade. As tecnologias da informao penetram de maneira massiva tanto nas atividades ligadas produo quanto nas atividades ligadas educao e formao. Nesse sentido, elas operam uma aproximao entre as maneiras de aprender e as maneiras de produzir. As situaes de trabalho e as situaes de aprendizagem tendem a se tornar prximas, seno idnticas, em relao s capacidades mobilizadas.

O choque da globalizao/mundializao da economia A globalizao ou mundializao da economia se traduz pela livre circulao, sem precedentes, dos capitais, bens e servios. O movimento neoliberal na economia vem
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incentivando a expanso desse processo de globalizao, at o presente, com forte excluso de naes e povos menos desenvolvidos. Nesse aspecto, outra globalizao precisa ser proposta e implantada para no se repetir a histria do passado de explorao e injustia nas relaes comerciais entre as naes.

O choque da civilizao cientfica e tecnolgica O desenvolvimento dos conhecimentos cientficos e a produo de objetos tcnicos se aceleram do mesmo modo que sua difuso. Um novo modelo de produo de saberes e de saber fazer emerge, o qual alia extrema especializao e criatividade. A indstria recorre cada vez mais cincia para criar novos produtos. A pesquisa cientfica exige dispor-se de equipamentos de grande sofisticao tcnica. No entanto, com freqncia, a opinio pblica percebe a empresa cientfica e o progresso tecnolgico como uma ameaa. Face crise de insegurana, a difuso do conhecimento que far desaparecer tal clima irracional. A resposta a esse desafio se organiza em dois nveis: o cultural e o tico. A promoo da cultura cientfica e tcnica ser tarefa especialmente da escola. Aproveitase a base cientfica e tecnolgica disponvel na medida em que se dispe de uma base de conhecimentos cientficos escolares slidos. O segundo nvel concerne tica, que tambm se coloca para a sociedade da informao. As auto-estradas da informao arriscam serem submersas pelas mensagens atentatrias dignidade humana. O problema da proteo da infncia e da adolescncia claramente colocado. A educao de base e a formao dos pesquisadores devem integrar esta dimenso de uma tica da responsabilidade.

Respostas aos desafios ou choques As respostas a estes trs choques so mltiplas e precisam de adaptaes profundas da sociedade. A finalidade ltima da formao desenvolver a autonomia da pessoa e sua capacidade profissional. Por isso, as duas respostas principais [no caso da poltica europia] so: (a) permitir a cada um aceder cultura geral; e (b) desenvolver sua aptido ao emprego e ao trabalho (UNIO EUROPIA, 1995).

Resposta centrada na cultura geral No futuro, cada indivduo ser submetido a uma profuso de informaes parceladas e descontnuas que podero gerar um grande nmero de interpretaes e anlises parciais. Existe o risco de que as sociedades se dividam entre os que podem
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interpretar a informao, os que s podem utiliz-la e os que so marginalizados, ou seja, entre os que sabem e os que no sabem. O desafio para a sociedade do conhecimento ser eliminar ou, pelo menos, reduzir o gap entre esses grupos. A compreenso do mundo ser possvel, quando se puder perceber seu sentido, compreender seu funcionamento e encontrar o prprio caminho. A se encontra a funo principal da escola. O desenvolvimento da cultura geral, isto , da capacidade de perceber o significado das coisas, de compreender e fazer um julgamento o primeiro fator de adaptao evoluo da economia e do emprego. Uma formao polivalente e ampla que desenvolva a autonomia do aluno e o incite a aprender a aprender ao longo da vida a tarefa precpua da escola (UNIO EUROPIA, 2002). Essa exigncia de uma base cultural, slida e ampla, literria e filosfica, cientfica, tcnica e prtica, precisa ocorrer tanto na formao inicial como na formao continuada, ao longo de toda a vida. H necessidade de se conciliar a educao geral com o ensino especializado.

Desenvolvimento das aptides para o emprego e o trabalho Duas questes so colocadas: Quais so as aptides requeridas? Como podem ser adquiridas?

Aptides requeridas No mundo moderno, o conhecimento em sentido amplo pode ser definido como uma acumulao de saberes fundamentais, saberes tcnicos e aptides sociais. O conhecimento de base compreende a educao de base que deve equilibrar a aquisio de saberes e competncias metodolgicas. Essas competncias de base so a leitura, a escrita e o clculo. Os conhecimentos tcnicos so o saber-fazer, a aquisio de competncias chaves, ou seja, uma iniciao generalizada s tecnologias da informao. As aptides sociais concernem s capacidades relacionais, o comportamento no trabalho e toda uma gama de competncias que correspondem ao nvel de responsabilidade ocupada: a capacidade de cooperar, de trabalhar em equipe, a criatividade, a pesquisa da qualidade.

Como se pode adquirir a aptido para o emprego? A via tradicional o diploma. A via moderna a insero numa rede que coopera, educa, forma e aprende.

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Rumo sociedade do conhecimento? Apresentamos, num primeiro momento, a discusso relacionada transio da sociedade da informao para a sociedade do conhecimento e, depois, os instrumentos propostos para efetivar essa transio.

Da sociedade da informao sociedade do conhecimento Desde a mais remota antiguidade, todas as sociedades tm sido, cada uma a seu modo, sociedades do conhecimento. Os sistemas de conhecimento construdos por essas sociedades eram restritos a crculos de sbios ou iniciados e eram freqentemente baseados no segredo. A lenta emergncia de um domnio pblico do conhecimento foi inseparvel da universalidade, da liberdade e da expanso da educao atravs de escolas e universidades, do livro e da imprensa, e da subseqente expanso mundial do pensamento iluminista e da assero dos direitos humanos. O conhecimento, nas sociedades histricas, transmitido de acordo com procedimentos prescritos pela tradio, freqentemente pertencia ao reino do privilgio. Embora conferisse grande poder e exercesse considervel influncia na sociedade, nos modos de pensar, nas tcnicas de guerra e no domnio da produo, ele no necessariamente tinha um impacto direto no desenvolvimento desta ltima. Deste modo, muitas invenes por um longo perodo no exerceram grande influncia na vida das sociedades, em seu desenvolvimento econmico e social ou em sua histria. A terceira revoluo industrial, baseada na era da informao e no crescente impacto das novas tecnologias, est em processo de mudar o mundo e de globaliz-lo. Baseada na revoluo ciberntica e biolgica, esta terceira revoluo industrial subordina a produo material a um novo imprio, o dos smbolos da sociedade programada. O advento desta sociedade estimulado pelo rpido desenvolvimento de redes planetrias privadas ou pblicas, que so os principais agentes da globalizao e aceleram seu progresso. Em suma, a atual fase de globalizao acima de tudo o produto desta terceira revoluo industrial. Estamos no limiar de uma nova era a da sociedade do conhecimento -, quando as novas tecnologias da informao e da comunicao no so apenas sistemas baseados na mquina, mas tecnologias intelectuais ou inteligentes. Estas novas tecnologias so substancialmente diferentes das tecnologias mecnicas da sociedade industrial. Assumindo a forma de programao, reflexo sobre linguagem e algoritmos computacionais, elas esto baseadas no conhecimento cientfico mais fundamental

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originado das revolues cientficas do sculo XX (fsica quntica, fsica de partculas, tica, ciberntica etc.). Os avanos revolucionrios da cincia, sua internacionalizao e as mudanas radicais na produo e aplicao do conhecimento cientfico parecem anunciar o advento da sociedade do conhecimento. Assiste-se hoje a grandes investimentos em pesquisa, educao e treinamento nos setores pblicos e privados. No entanto, na opinio de alguns especialistas, a idia de uma sociedade do conhecimento ainda irreal. Alguns preferem caracteriz-la como sociedade da informao, ou na expresso preferida por Manuel Castells (2008), como sociedade informacional, com sentido diferenciado. Ns nos encontramos ento, nas palavras de Eduardo Portella, numa sociedade da informao caracterizada por novas escalas de trocas (Apud UNESCO, 2002, p. 2). A emergncia de uma sociedade da informao, em diferentes ritmos nas diferentes partes do mundo, desperta grandes esperanas quanto ao acesso ao conhecimento, educao, comunicao e cultura. Alguns especialistas chegam a falar de uma revoluo comparvel inveno do alfabeto ou da escrita. Mas esta revoluo tem que confrontar o grande desafio da extrema disparidade de acesso entre pases desenvolvidos e em desenvolvimento e mesmo dentro dos prprios pases. A revoluo da informao e da comunicao parece estar provocando o desenvolvimento de uma linguagem digital universal. A representao digital tem vantagens cruciais sobre as outras formas de representao: universalidade de codificao, reprodutibilidade infinita sem nenhum custo marginal, ubiqidade e instantaneidade. Todos os textos, imagens e sons podem agora ser representados na mesma forma universal de uma srie numrica. A sociedade da informao, mediante as novas tecnologias disponveis, cria uma nova gerao de instrumentos que podem favorecer o desenvolvimento, a educao e a transmisso de conhecimento. Alguns vem na Internet os delineamentos de uma nova arquitetura social mais democrtica, estruturada horizontalmente, auto-organizada, antihierrquica, aberta e interativa. Contudo, muitos outros especialistas oferecem um diagnstico mais nuanado, para no dizer, oposto. Observa Portella: Muita informao, pouco conhecimento (Apud UNESCO, 2002, p. 3). O crescimento de redes no fornecer por si s os fundamentos para a sociedade do conhecimento. Desse modo, pode-se concluir que informao, num sentido muito real, pode ser no conhecimento. De acordo com a estimativa de alguns especialistas, metade da informao que circula na Internet simplesmente falsa e rumores proliferam na Internet. J o conhecimento definido por Daniel Bell como um conjunto de proposies
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organizadas de fatos ou idias, que apresentam um juzo fundamentado ou um resultado experimental que transmitido aos outros atravs de algum meio de comunicao de alguma forma sistemtica (Apud UNESCO, 2002, p. 3). Assim, informao e conhecimento so conceitos diferentes, embora com caractersticas comuns (a organizao e a comunicao de dados).

Instrumentos da transio para a sociedade do conhecimento Como passar da sociedade da informao para a sociedade do conhecimento? Documento da UNESCO (2002), chamado Building Knowledge Societies, recomenda explorar trs avenidas: (a) Acesso universal s emergentes sociedades do conhecimento; (b) educao continuada para todos; e (c) universidades do futuro.

Acesso universal s emergentes sociedades do conhecimento Na medida em que se adentra o sculo XXI, fica cada vez mais claro que as revolues trazidas pelas novas tecnologias, resultantes de avanos nas cincias bsicas, so condio necessria, mas no suficiente, para o estabelecimento das sociedades do conhecimento. De modo semelhante, as grandes disparidades na expanso da terceira revoluo industrial e a ascenso da sociedade da informao tambm afetam a universalidade do acesso emergente sociedade do conhecimento. A participao na civilizao do imaterial muito desigual nas diferentes partes do mundo. Cerca de 80% da populao mundial ainda no tem acesso s facilidades bsicas de telecomunicao e apenas 5% dos habitantes do planeta tm acesso Internet, o que insignificante diante do nmero dos excludos. Para combater o apartheid tcnico e a excluso digital, o acesso informao e s redes de educao a distncia precisa ser facilitado s populaes menos favorecidas. Para tanto, deveriam ser revistas a infra-estrutura a as polticas de taxas de subscrio, uma vez que elas atualmente penalizam os mais pobres e favorecem os mais ricos. Precisa ser repensada a partilha ideal da Internet pblica e privada na sociedade global da informao, pois no presente momento apenas um tero da rede mundial de fato pblico e de acesso livre e gratuito. O crescimento do segredo na pesquisa cientfica nos pases industriais avanados outro problema preocupante. Esta tendncia parece contradizer todos os argumentos utpicos laudatrias da transparncia e carter ultrademocrtico da nova sociedade da informao. A promoo do acesso universal emergente sociedade do conhecimento fica prejudicada por este novo segredo que est afetando a prpria cincia e ameaando
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destruir progressivamente a noo de domnio pblico do conhecimento que est no corao do esprito iluminista. Finalmente, para se assegurar acesso universal emergente sociedade do conhecimento, preciso primeiro comear na base. Ou seja, preciso que primeiro se pague a dvida deixada pelo sculo XX - assegurar educao para todos, erradicar o analfabetismo, generalizar a educao bsica para toda a populao.

Educao continuada para todos Antes de tratar da educao continuada para todos, bom lembrar que primeiro deve-se encorajar a educao para todos em todos os nveis. Depois, deve-se considerar que a educao continuada para todos ser uma das chaves essenciais na construo da sociedade do conhecimento. Este ser um dos desafios centrais para a democracia, pois para ser justa, ela precisa ser estendida a todos. A construo da sociedade do conhecimento deve envolver no s a promoo da educao a distncia, mas tambm o desenvolvimento da capacidade para a aprendizagem e para a contnua descoberta. O que importante hoje aprender a aprender. A educao no deve mais ser vista como um perodo de aprendizagem limitado no tempo, mas como um processo ao longo de toda a vida, o que pressupe o desenvolvimento de uma sociedade aprendente.

Universidades do futuro Diante desta nova realidade da educao para a sociedade do conhecimento, tambm as universidades precisam atualizar seu papel. Dados os novos meios de oferta de educao continuada e os novos requisitos da educao continuada para todos, as universidades no podem mais permanecer fechadas em si mesmas. Elas devem romper sua rigidez e seu isolamento e se tornar recursos de desenvolvimento local e centros para a difuso permanente da educao e da cultura. A universidade do sculo XXI no dever se enclausurar nos estreitos limites profissionais. Ao contrrio, dever ser socialmente consciente, se desejar exercer um papel decisivo na expanso e desenvolvimento de uma democracia avanada. A universidade dever tambm aproveitar a oportunidade para se abrir ao mundo do trabalho e ao mundo mais amplo da atividade humana e levar em conta as efetivas necessidades da sociedade. No esprito da Declarao Universal dos Direitos Humanos, a educao superior dever ser igualmente acessvel a todos na base do mrito (UNESCO, 2002, p. 8). A
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sociedade do conhecimento , no fundo, um direito humano fundamental, pois o conhecimento um direito fundamental e, mediado pela sociedade, pertence humanidade.

Referncias Castells, Manuel. A sociedade em rede e a era da informao. Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. UNESCO. Pathways into the Third Millennium: Society, Knowledge and Know-How. UNESCO, Executive Board, 2001. UNESCO. Building knowledge societies. UNESCO, Executive Board, 2002. UNIO EUROPIA. Enseigner et apprendre: Vers la societ cognitive. Livre blanc sur lducation et la formation. 29/11/1995.

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USO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL NO ENSINO MDIO: EXPERINCIAS DE UMA ESCOLA INCLUSIVA Gabriela Alias Horta 1, Elisa Tomoe Moriya Schlunzen 2, Danielle Santos 3
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Aluna do curso de Pedagogia Univesp, colaboradora em transcrio de recursos digitais no Centro de Promoo da Incluso Digital, Educacional e Social da Faculdade de Cincias e Tecnologia UNESP 2 Professora Doutora na Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp. 3 Faculdade de Cincias e Tecnologias de Presidente Prudente. E-mail: -bihalias@gmail.com

Resumo Este trabalho teve por objetivo analisar um recurso digital audiovisual para o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, tendo em vista o processo educacional inclusivo de pessoas com deficincia visual. O recurso consiste em uma entrevista com dois massoterapeutas, portadores de deficincia visual, dividida em trs partes. A exibio do vdeo serve de ponto de partida para posteriores discusses a respeito da incluso, e permite aos educandos videntes quebrar mitos e formar novos paradigmas a respeito da incluso de portadores de deficincia na sociedade. Alm disso, as discusses promovem a incluso em sala de aula, j que o aluno portador de deficincia tem a oportunidade de participar ativamente da aula. Palavras-chave: Educao Inclusiva, Deficincia Visual, Ensino Mdio.

Introduo e Justificativa A possibilidade da ruptura da escola tradicional nasce com os princpios da Educao Inclusiva em uma perspectiva mais ampla, que de acordo com DallAcqua (2010, p. 24) diz respeito ao acolhimento a todas as pessoas que apresentam alguma condio considerada como uma diferena em relao ao padro estabelecido socialmente como desejvel ou normal, as quais foram historicamente excludas do ambiente escolar. Partindo do pressuposto que o objetivo da educao que cada pessoa desenvolva sua personalidade, suas aptides e sua capacidade mental e fsica at o mximo de suas possibilidades e esteja preparada para assumir uma vida responsvel dentro da sociedade (SANCHO et. al, 2006), pode-se considerar que a proposta da educao inclusiva garantir pessoa com deficincia o direito ao acesso e permanncia na escola com qualidade, ou seja, garantindo sua aprendizagem. importante ressaltar que para que isso ocorra, necessrio durante o processo de escolarizao identificar o potencial do aluno, para que a proposta de ensino seja elaborada, levando em considerao os aspectos de sua aprendizagem e no ser pautada nos aspectos negativos que sua condio de deficincia proporciona. Dessa

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forma, a educao inclusiva visa que todos alunos atinjam o seu potencial mximo, e aprendam com todos. Nesse cenrio, encontram-se os alunos com deficincia visual (DV), sendo estes com baixa viso e/ou com cegueira. Essa deficincia requer a utilizao de estratgias e de recursos especficos, tornando muito importante compreender as implicaes pedaggicas dessa condio visual para a utilizao de recursos de acessibilidade adequados no sentido de favorecer uma melhor qualidade de ensino na escola (DOMINGUES et. al, 2010). A baixa viso constituda por um comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, que no pode ser sanado, por exemplo, com o uso de culos convencionais, lentes de contato ou cirurgia oftalmolgica (DOMINGUES et. al, 2010). E a cegueira pode ser caracterizada por congnita ou adquirida. Sendo que a primeira se refere ausncia da viso manifestada durante os primeiros anos de vida, enquanto que a segunda se refere perda da viso de forma imprevista ou repentina, ou seja, ocasionadas por problemas orgnicos ou acidentais (DOMINGUES et. al, 2010). De acordo com a estimativa da Organizao Mundial de Sade (OMS), cerca de 70% da populao considerada cega, possui alguma viso residual aproveitvel (DOMINGUES et. al, 2010). Domingues et. al (2010) esclarecem que as crenas e os mitos que povoam o imaginrio social sobre a falta da viso transparecem em falas, gestos e posturas das pessoas, o que reflete o desconhecimento das peculiaridades da cegueira e de suas reais conseqncias. Dessa forma, as ideias errneas e concepes fictcias tornam-se barreiras que dificultam ou impedem o desenvolvimento de outras habilidades e conhecimentos tanto no ambiente educativo, quanto nos demais ambientes sociais. Diante dessa condio, sabemos que o fato de possibilitar ao aluno com deficincia visual somente o acesso a uma sala de aula do ensino regular no sinnimo de incluso escolar. Para que esta ocorra efetivamente, necessrio que se garanta o desenvolvimento de suas habilidades e competncias por meio da acessibilidade, sempre valorizando o potencial que apresenta. Para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem e superar possveis barreiras encontradas em sala de aula, o professor pode utilizar as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). O uso das TIC pode permitir aproximao da formao e cultura s pessoas com deficincia, principalmente como via de acesso educao. De acordo com Alba (2006), as TIC auxiliam no processo de ensino, aprendizagem e socializao, em conformidade necessidade de cada educando. Assim, o seu uso pode permitir aos
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alunos com deficincia participar de forma ativa e significativa do seu processo de aprendizagem. Dentre os recursos das TIC, encontram-se os recursos audiovisuais, os quais podem potencializar principalmente o ensino da lngua materna. Exemplos de recursos digitais podem ser enontrados no site do Banco Internacional de Objetos Educacionais BIOE, que consiste em um banco de livre acesso de materiais digitais educacionais, que disponibiliza recursos para todos os nveis de ensino. Nele se encontram materiais diversificados, que so identificados como objetos educacionais. O referido recurso foi desenvolvido e disponibilizado por meio de um trabalho desenvolvido por pesquisadores do Centro de Promoo da Incluso Digital, Educacional e Social (CPIDES). Dentre essas mdias, destacam-se os vdeos, que permitem ao professor o trabalho com a oralidade e com questes pertinentes ao uso da lngua no cotidiano. Os recursos audiovisuais podem ser usados, ainda, para contextualizar o ensino de tpicos estruturais da lngua, como a gramtica, adequao vocabular ou a construo do mesmo discurso em ambientes diferentes. Outro aspecto relevante desse recurso a possibilidade de se trabalhar a interdisciplinaridade. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (BRASIL, 2000), o ensino da lngua materna no pode ser pensado apenas no que tange competncia gramatical. A lngua constitui elemento chave para as diversas relaes humanas, na qual o aluno est presente. Dessa forma, a natureza da linguagem social e interativa, ideia que vai de encontro concepo tradicionalista, em que a linguagem deslocada do uso social. Ainda de acordo com o PCNEM (BRASIL, 2000), o processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve se basear em propostas interativas lngua/ linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Portanto, espera-se que o aluno seja um cidado, capaz de posicionar-se acerca dos vrios assuntos com que tem contato em sua vida cotidiana, criticando e interagindo nos grupos sociais a que frequenta. A capacidade de analisar e criticar determinada situao se inicia na escola. Por isso, importante que se trabalhe temas transversais e interdisciplinares em sala de aula. A utilizao de recursos digitais viabiliza, portanto, o trabalho do professor no que diz respeito a temas transversais e que permitam o dialogismo entre duas ou mais disciplinas ou reas do conhecimento, alm de contribuir para o processo de aprendizagem do aluno com deficincia visual.

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Objetivo Analisar o uso de recurso digital audiovisual para o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio tendo em vista o processo educacional inclusivo de pessoas com deficincia visual.

Metodologia O presente trabalho versa sobre uma anlise descritiva da aplicao e uso de um recurso audiovisual, bem como a compreenso e discusso quanto a sua utilizao no ambiente escolar no Ensino Mdio. O recurso audiovisual analisado intitulado A Deficincia Visual e o Mercado de Trabalho, e se encontra no Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) 35 , dividido em trs partes 1, 2 e 3, sendo que o enfoque da entrevista diferente em cada momento. A proposta de utilizao desse recurso em sala de aula versa na produo de texto de cunho dissertativo, propondo discusso interdisciplinar entre as disciplinas de Lngua Portuguesa e Sociologia. O professor, para utilizar esse recurso, deve inicialmente propor uma discusso acerca da deficincia, com o intuito de tomar conhecimento da bagagem cultural dos alunos, bem como de pensamentos errneos quanto s deficincias e a portadores de deficincia, para que estes assuntos possam ser posteriormente discutidos e que sejam cumpridos alguns dos papeis da educao, que so formar e transformar. Aps o levantamento de conhecimentos prvios e discusso, segue-se com a apresentao das trs partes do recurso. O professor deve ter o cuidado, junto aos alunos de explicitar e descrever que o recurso consiste em uma entrevista com dois DVs, massoterapeutas, e que esto devidamente inseridos no mundo do trabalho. Esta preocupao em deixar claro no que consiste o recurso se faz necessria pela presena de alunos portadores de deficincia visual na sala de aula, uma vez que o objeto de aprendizagem consiste em um vdeo. Depois de assistirem entrevista, prope-se que os alunos assistam novamente ao recurso e que o professor proponha, durante a exibio, discusses a respeito do que est sendo apresentado. importante que a opinio do aluno deficiente visual seja ouvida por todos, a fim de promover uma aula realmente inclusiva e que paradigmas e mitos incrustados no pensamento de muitos sejam quebrados. A utilizao do recurso, bem como as discusses travadas a partir dele, servem de contexto para a proposta da aula, que consiste na produo de um texto dissertativo.

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Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

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Como tema para essa redao, pode ser utilizado o prprio assunto do recurso: a incluso do deficiente visual na sociedade. Durante a discusso, o professor deve chamar a ateno para a estrutura da dissertao, em que o tema deve ser limitado. A partir do recurso, os alunos podem inferir diversos temas, como as dificuldades enfrentadas pelo DV, ou os aspectos positivos de terem uma nova profisso. A avaliao desse trabalho formativa e realizada desde a apresentao do recurso at a produo da dissertao. O recurso audiovisual A Deficincia Visual e o Mercado de Trabalho est disponvel na seo Ensino Mdio, disciplina Sociologia e tem como objetivo possibilitar o conhecimento sobre as pessoas com deficincia visual, enfocando sua insero no mercado de trabalho, bem como dificuldades e pontos positivos nessa rea de atuao. A primeira parte do vdeo apresenta os massoterapeutas Silvinho Alves Santana e Nelson Borges de Souza, ambos deficientes visuais, que descrevem o que a massoterapia e a importncia dessa tcnica de massagem, bem como seus processos de formao profissional de insero no mundo do trabalho. Os massoterapeutas tambm relatam que sofreram com o preconceito, devido deficincia. As pessoas tinham receio de se aproximar deles e esse paradigma s foi extinto quando tiveram a oportunidade de mostrar sua capacidade, expem eles. No trabalho em sala de aula com os alunos do ensino mdio, alm de utilizar o referido contexto para o trabalho de aspectos da Lngua Portuguesa, importante ressaltar e conscientizar os alunos que a deficincia visual no um fator impeditivo para a atuao na sociedade e em certas profisses, como a massoterapia. Alm disso, os deficientes visuais aprendem da mesma maneira que um vidente, desde que lhe sejam dadas oportunidades de aprendizagem adequadas. Na segunda parte do vdeo os massoterapeutas retratam seu caminhar profissional. Ambos relatam sobre o perodo antes da formao profissional e como se sentem sendo massoterapeutas hoje. Para eles, a nova profisso foi essencial para a insero na sociedade, j que, por meio dela, tm a oportunidade de conhecer novas pessoas, so reconhecidos como profissionais e, alm disso, ressaltam o sentimento de utilidade. Um novo paradigma foi criado, j que os clientes dos massoterapeutas no os veem como pessoas com deficincia, mas como seres humanos e profissionais competentes no que fazem, apesar das limitaes. No ambiente escolar, importante sensibilizar os alunos acerca do potencial do deficiente visual. Embora no tenham o sentido da viso ou esse se encontra reduzido, possuem a mesma capacidade de aprender que um vidente. Se estimulados e dada a

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devida ateno, podem desenvolver o trabalho da mesma maneira que aqueles que enxergam. Na terceira parte da entrevista, os dois massoterapeutas relatam as principais funes da massoterapia e argumentam o quanto a deficincia visual os ajuda na profisso, uma vez que a massoterapia depende basicamente do tato. No contexto escolar, pode-se ressaltar a importncia da profisso na vida dessas pessoas, j que o exerccio da nova profisso foi a oportunidade que tiveram de ser includas na sociedade novamente, considerando que a deficincia de ambos foi adquirida. Outro ponto a ser abordado a posio e atitude do deficiente na sociedade - de acordo com os entrevistados, o portador de deficincia deve, antes de tudo, conquistar sua autonomia e independncia, sempre ultrapassando as dificuldades e buscando o reconhecimento pela sua capacidade.

Resultados e Discusso A sociedade tem passado por constantes mudanas, que refletem diretamente na educao. De acordo com o PCNEM (BRASIL, 2000), o ensino mdio, que antes se configurava como conteudista e era estritamente voltado para o vestibular, passou a assumir a responsabilidade de completar a educao bsica. Nessa perspectiva, isso significa preparar o educando para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no mercado de trabalho ou no ensino superior. Nesse contexto, cabe ao professor do ensino mdio, oferecer aos educando oportunidades de maior compreenso dos mecanismos que regulam a lngua materna. As competncias e habilidades que norteiam o ensino da lngua me no ensino mdio permitem concluir que se busca desenvolver no aluno a capacidade de interpretar as diversas situaes e posicionar-se diante delas, com olhar crtico, alm de estimular a percepo das vrias possibilidades de expresso lingustica e capacitao como real leitor, dos mais diversos textos, e tambm do mundo que o cerca. Mais importante que dominar regras, oportunizar o educando a ampliar e articular conhecimentos e competncias que o permitam lidar com as inmeras situaes de uso da lngua nas relaes que estabelece no dia-a-dia. Para isso, necessrio que o contedo desenvolvido nas diferentes reas do conhecimento e nas vrias disciplinas sejam trabalhados de maneira articulada, a fim de garantir que a aprendizagem seja significativa, acarretando numa educao de qualidade, integradora e transformadora, promovendo as competncias. .Alm disso, o contedo de carter interdisciplinar no precisa ser necessariamente desenvolvido em duas ou mais
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disciplinas;

pode

ser

realizado

numa

mesma

disciplina,

articulando

diferentes

conhecimentos. Dessa forma, o recurso apresentado e analisado neste trabalho permite a interdisciplinaridade entre conhecimentos de Lngua portuguesa e Sociologia, bem como a incluso de alunos portadores de deficincia visual na sala de aula regular. A proposta de utilizao desse recurso no contexto escolar consiste na contextualizao e trabalho com temas transversais como pressuposto para o trabalho de produo textual, alm da promoo da incluso escolar. O docente ao avaliar a produo final deve considerar, alm de aspectos estruturais, se houve a quebra de paradigmas e pensamentos errneos acerca da deficincia e da incluso e, se durante o desenvolvimento desse trabalho, a incluso e integrao de alunos portadores de deficincia e os outros alunos da sala realmente aconteceu.

Concluso Ao analisar os trs vdeos dentro da proposta da educao inclusiva, considerando a articulao das disciplinas de Sociologia e Lngua Portuguesa, alm de desenvolver nos alunos do ensino mdio o conhecimento acerca da pessoa com deficincia, suas capacidades, potencialidades e habilidades, evidenciamos a importncia da utilizao desse recurso como contribuio do processo de incluso da pessoa com deficincia na sociedade, quebrando mitos e formando novos paradigmas. As discusses e socializaes de vivncias permitem que os alunos exponham suas experincias de vida, concepes acerca do assunto, o que conduz a formao de novos pensamentos, aquisio de novos conhecimentos e transformao de ideias que no condizem com a realidade acerca da incluso de pessoas com deficincia na sociedade. Outro ponto relevante que identificamos nessa proposta foi a preocupao com o planejamento de uma aula inclusiva. Nessa perspectiva, prope-se que o professor de Lngua Portuguesa contextualize a histria do recurso, e que descreva minuciosamente o que ser apresentado. A discusso posterior acerca da entrevista uma oportunidade interessante para que o aluno deficiente visual possa participar ativamente da aula, contribuindo com sua experincia de vida, ponto de vista e crticas. O trabalho com a elaborao de uma redao dissertativa que verse sobre a incluso da pessoa com deficincia visual na sociedade , tambm, uma das estratgias avaliativas do trabalho, j que neste momento que o educando se posiciona diante do tema proposto. O recurso audiovisual se torna importante nesse processo, uma vez que, alm de permitir a incluso educacional do DV, contribui para o processo de ensino e
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aprendizagem. A discusso e o recurso utilizado permitem aos demais alunos o conhecimento e o entendimento das possibilidades de aprendizagem e de trabalho da pessoa com deficincia visual.

Referncias BRASIL. BANCO INTERNACIONAL http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. DE OBJETOS EDUCACIONAIS, BIOE.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2000. DALLACQUA, M. J. C. Algumas reflexes sobre o processo de Incluso em nosso contexto educacional. In Formao de Professores para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010 DOMINGUES, C. A et. al. Os alunos com deficincia visual: baixa viso e cegueira. 1. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2010. 64p. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar, 3). SANCHO, J.M.; HERNANDEZ, F. et al. (Org.) Tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: Artmed, 2006. O deficiente visual e o mercado de trabalho. Parte 1. Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16010. Acesso em 20 de agosto de 2011. O deficiente visual e o mercado de trabalho. Parte 2. Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16009. Acesso em 20 de agosto de 2011. O deficiente visual e o mercado de trabalho. Parte 3. Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16008. Acesso em 20 de agosto de 2011.

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RESUMOS SIMPLES A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA UM DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SAUDVEL ..................................................................................................................841 A UTILIZAO DO COMPUTADOR E SEUS RECURSOS COMO FERRAMENTA POTENCIALIZADORA DO ENSINO APRENDIZAGEM: INCLUSO DIGITAL, SOCIAL E EDUCACIONAL DE UMA ALUNA COM PARALISIA CEREBRAL. ..........................842 A VISO DOS DOCENTES SOBRE O USO DO BLOG NO MBITO ESCOLAR: UMA INVESTIGAO NO PROGRAMA EDUCACIONAL DE ATENO AO JOVEM - PEAS JUVENTUDE ................................................................................................................843 ANLISE DO FILME BEE MOVIE: A HISTRIA DE UMA ABELHA, COMO RECURSO DIDTICO EM AULAS DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................................844 ANLISE DOS VALORES OBTIDOS PARA O NDICE GERAL DE CURSOS DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS NO TRINIO 2007-2009 ........................................845 BULLYING E CYBERBULLYING: A VIOLNCIA NAS ESCOLAS E NO MUNDO VIRTUAL ......................................................................................................................846 CRECHE NO BRASIL: UMA ANLISE DO CONTEXTO HISTRICO E DA LEGISLAO EDUCACIONAL ....................................................................................847 DESAFIOS DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL GLOBALIZADO ..............848 DESTINAO DOS RESDUOS DOMSTICOS: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO MDIO ..........................................................849 DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DA GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA.....850 EDUCAO AMBIENTAL E A COLETA SELETIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM DESAFIO PARA O PROJETO CIDADE ESCOLA DE PRESIDENTE PRUDENTE .....851 EDUCAO E O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA ...........................................852 EDUCAO FSICA ESCOLAR E SUAS CONTRIBUIES PARA O LAZER...........853 EFICCIA DE PROGRAMA DE OFICINA DE APRENDIZAGEM PARA INDIVDUOS COM HISTRIA DE FRACASSO ESCOLAR...............................................................854 ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO .855 INFORMTICA COMO RECURSO PEDAGGICO NA EDUCAO FSICA.............856 INFORMTICA EDUCACIONAL MUDA ROTINA DE ALUNOS ESPECIAIS...............857 INTERDISCIPLINARIDADE COMO DIREITO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.........................................................................................................858 MSICA: COMO SURGIU E QUAL SUA IMPORTNCIA PARA EDUCAO INFANTIL .....................................................................................................................................859 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO GESTOR PBLICO ...........................860 O PAPEL DA GESTO EDUCACIONAL NO ENFRENTAMENTO DA CONSTITUIO DO INDIVIDUO.............................................................................................................861 O PERFIL DE LEITURA DO FUTURO PEDAGOGO ...................................................862 O USO DA INTERNET EM SALA DE AULA: O PROFESSOR E O COMPUTADOR NO TRABALHO COM A EDUCAO ................................................................................863
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O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS EM AMBIENTE COMPUTACIONAL COMO RECURSO DE INCLUSO DE DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAO: A VISO DOS PROFESSORES..................................................864 O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA ...................................................................865 PARADIGMAS EDUCACIONAIS DO CONHECIMENTO CONSERVADOR E INOVADOR NA FORMAO DE PROFESSORES DE PRESIDENTE PRUDENTE ..866 PEDAGOGIA EMPRESARIAL: AS PRTICAS PEDAGOGICAS DENTRO DAS EMPRESAS..................................................................................................................867 PROGRAMA EDUCAO EMPREENDEDORA: TRANSFORMANDO PROFESSORES EM EMPREENDEDORES PARA A VIDA. ...................................................................868 PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR II): PROMOVENDO FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIO...............................869 RELATO PIAGETIANO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITO DA CRIANA ESPECIAL UTILIZANDO SOFTWARES LDICOS .....................................................870 SABERES E NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL SOBRE GEOMETRIA..................................................................................871 VIOLNCIA SEXUAL: UMA ANLISE DOS CONTEDOS PRESENTES NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS ORIENTAO SEXUAL ................872

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A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA UM DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SAUDVEL RODRIGUES, BIANCA VIDEIRA (Aluno de curso de graduao - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) SOARES, MARIANA PADOVAN FARAH (Aluno de curso de graduao - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

De acordo com Donald Winnicott (1982), O processo da evoluo emocional da criana tem incio desde o comeo de sua vida. durante os trs primeiros anos de vida, que as crianas comeam a dar importncia a pequenos lugares, onde possam guardar seus brinquedos. O brincar uma prtica saudvel e tem um importante papel para o desenvolvimento da criana. Atravs do brincar, ela consegue lidar melhor com suas angstias e sofrimentos e ter mais facilidade para resolver seus conflitos internos, principalmente quando tem dificuldades de se expressar por meio de palavras: brincando que ela poder manifestar o afeto, sua realidade. O brincar tem um papel muito relevante para o desenvolvimento da criana. Atravs dele, a criana pode ter mais facilidades para resolver seus conflitos, estimular sua imaginao e criatividade e, assim, enriquecer suas experincias. O propsito deste projeto refletir sobre a importncia do brincar para um desenvolvimento emocional saudvel, visando compreenso do ato de brincar e sua ajuda no desenvolvimento infantil. Esta pesquisa, de natureza bibliogrfica, aborda a importncia do ato de brincar para o desenvolvimento infantil, com base no livro de Winnicott, A criana e o seu mundo, e de Aberastury, A criana e os seus jogos. Supem-se que toda criana tem necessidades de brincar. Uma criana saudvel emocionalmente uma criana capaz de manter e estabelecer vnculos afetivos, pois o ato de brincar d incio s relaes emocionais, propiciando o contato social, assim como ajuda a criar oportunidades de elaborar situaes que vivencia no seu dia-a-dia. O brinquedo aumenta a intensidade do ato de brincar e a criana que brinca bem tende a ter uma boa sade mental, ainda que apresente conflitos, o que inerente condio humana. As crianas brincam por prazer, para dominar suas angstias, controlar suas idias. O brinquedo o objeto de que a criana se sente dona. A criana que no brinca pode sofrer vrios distrbios e, consequentemente, ter srios problemas ao longo de seu desenvolvimento, ou seja, a incapacidade dela para o brincar expresso de dificuldades psicolgicas e tende a afetar seu desenvolvimento emocional subsequente.


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A UTILIZAO DO COMPUTADOR E SEUS RECURSOS COMO FERRAMENTA POTENCIALIZADORA DO ENSINO APRENDIZAGEM: INCLUSO DIGITAL, SOCIAL E EDUCACIONAL DE UMA ALUNA COM PARALISIA CEREBRAL. SAITO, GRACIELLA MALACRIDA (Demais participantes - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP) SOTOCORNO, LUANA PAVAN (Demais participantes - )

O uso do computador e demais ferramentas de tecnologias educacionais vm contribuindo cada vez mais para o processo de ensino e aprendizagem nos ambientes educacionais, favorecendo a comunicao e permitindo que as Pessoas com Deficincia (PD) ampliem suas capacidades de interagir com o mundo, potencializando habilidades e competncias necessrias para seu desenvolvimento integral seja, motor, cognitivo, afetivo e/ou social. Para tanto, o Centro de Promoo para a Incluso Digital, Escolar e Social (CPIDES), da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT), cmpus de Presidente Prudente, tem projetos de extenso onde so realizadas atividades com PD, utilizando o computador e seus recursos de forma prazerosa e interativa. Neste sentido, foram realizadas atividades junto a uma aluna de dezenove anos, ensino mdio incompleto, diagnosticada com Paralisia Cerebral (PC), ou seja, Deficincia Fsica. O acompanhamento desta aluna realizado semanalmente com uma hora de durao. O objetivo desenvolver atividades de uso do computador e suas ferramentas como potencializadores da incluso digital, educacional e social da aluna, bem como sua comunicao e aprendizagem cognitiva, afetiva e motora. As atividades de cunho qualitativas so realizadas utilizando as ferramentas digitais, visando construir um ambiente Construcionista Contextualizado e Significativo (CCS) onde a aluna possa construir a sua aprendizagem a partir da interao com os objetos. Para tanto, so utilizados Objetos de Aprendizagem (OA), softwares educacionais, recursos de leitura e escrita do computador e a rede mundial internet, respeitando os interesses e necessidades da aluna e favorecendo a construo do conhecimento. No incio das atividades a aluna apresentou dificuldades na coordenao motora devido Paralisia Cerebral, o que dificultava a realizao de atividades com o masueio do mouse. Com o andamento dos acompanhamentos verificamos que, mesmo a aluna sendo alfabetizada, ainda apresentava dificuldades na leitura e escrita, as quais puderam ser trabalhadas no uso do computador e dos OA. Assim, o desenvolvimento de tais habilidades e competncias foi possvel mediante o trabalho com sua coordenao motora, pois hoje tem melhor controle ao manusear o mouse, mostrando-se bastante ansiosa e motivada. As tecnologias torna-se um grande aliado, contribuindo e ajudando a melhorar significativaemte a vida de PD, ajudando a ultrapassar determinadas barreiras, seja ela social, digital, educacional, fsica, intelectual, facilitando e auxiliando o aprendizado atravs de recursos de escrita, leitura, pesquisa de informao, entre outras inmeras ferramentas disponiveis, sendo um importante viabilizador de incluso. Portanto, atravs da utilizao do computador e seus recursos foi possvel desenvolver e trabalhar aspectos sensoriais, afetivos, cognitivos e motores, necessrios para sua vida, proporcionando maior independncia, autoconfiana e acessibilidade digital e social. .


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COMUNICAO ORAL

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A VISO DOS DOCENTES SOBRE O USO DO BLOG NO MBITO ESCOLAR: UMA INVESTIGAO NO PROGRAMA EDUCACIONAL DE ATENO AO JOVEM - PEAS JUVENTUDE SILVA, ALEX GOMES DA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

O presente trabalho aborda a viso dos docentes sobre o uso do blog na educao. O blog ganha importncia no cenrio educacional aprimorando o conhecimento e apresentando-se como um recurso facilitador/mediador da aprendizagem pelo fato de possuir fatores que lhe so especficos como: dispensar o conhecimento da linguagem de programao, permitir a hospedagem gratuita em alguns sites, possuir grande capacidade de interao entre visitantes e quem administra o blog. Valendo da importncia educacional do blog, um programa proposto e coordenado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, intitulado Peas Juventude (Programa Educacional de Ateno ao Jovem) utiliza-se de um conjunto de blogs para divulgar suas aes, no qual cada instituio estadual de ensino apresenta e organiza seu blog, ao integrar o projeto. A ideia de levar aos jovens oportunidades de refletir a sua realidade social por meio de atividades culturais, debates, oficinas, aes de mobilizao e de integrao dos jovens ao mercado de trabalho, construo de identidades, promovendo, dessa forma, o exerccio da cidadania e a promoo do protagonismo juvenil constitui a ideologia do Projeto Peas Juventude. O objetivo geral analisar o blog do Projeto Peas Juventude, no mbito de uma das instituies da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Compreender a dinmica dos blogs como espaos de socializao de ideias, compartilhando aes e experincias em prol da educao, sistematizar as atividades desenvolvidas no projeto e divulgadas no blog e analisar os resultados das aes do projeto no cenrio educacional constituem os objetivos especficos. A pesquisa valeu-se de uma abordagem qualitativa, com o estudo de caso, em que foi feito um levantamento da participao da instituio de ensino, objeto da pesquisa, no Projeto Peas Juventude, por meio de documentos, relatrios, aplicao de questionrios e, principalmente, da anlise do blog da escola. Diante das vantagens da observao participante para a pesquisa, pela aproximao e aceitao do pesquisador ao grupo, num processo que o integra como membro da organizao, que decidimos por esta escolha. A instituio selecionada uma escola da rede estadual de ensino localizada no interior de Minas Gerais e sua escolha se deve sua participao h trs anos no projeto, o que demonstra o compromisso da instituio no cumprimento do cronograma das atividades do projeto, alm de uma comprovao rigorosa da execuo dos trabalhos por meio do blog da escola e seu desempenho satisfatrio nas etapas de avaliaes. Participaram dessa pesquisa oito docentes que dispuseram a responder um questionrio contendo abordagens sobre conhecimentos de informtica, internet e blogs, alm de avaliar o blog do Projeto Peas Juventude e sua contribuio para o ensino. Os resultados demonstram que os professores reconhecem a importncia do blog, sendo um recurso promissor para a realizao de diversas aes pedaggicas.


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POSTER

EDUCAO

ANLISE DO FILME BEE MOVIE: A HISTRIA DE UMA ABELHA, COMO RECURSO DIDTICO EM AULAS DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SILVA, ROSEL RUZYCKI DA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING - UEM) CORAZZA, MARIA JLIA (Professor - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING - UEM)

O uso de filmes em sala de aula como recurso didtico comum nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muitas vezes com o objetivo de introduzir ou ilustrar contedos das diversas disciplinas, entre elas a de Cincias Naturais. Para que o filme possa ser bem aproveitado, necessrio que apresente elementos que possam ser integrados aos contedos trabalhados e, como os filmes comerciais no possuem, a princpio, funo educativa, fundamental que sua utilizao em sala de aula seja precedida de um olhar atento do professor para os conceitos apresentados, de modo a evitar que a mensagem transmitida propicie a construo de concepes alternativas. Neste sentido, esta pesquisa teve, como objetivo, identificar contedos relevantes de Cincias dos anos iniciais presentes no filme Bee Movie: a histria de uma abelha e analisar como os conceitos so apresentados, verificando sua adequao para uso em sala de aula. A pesquisa, de carter qualitativo, teve como procedimento metodolgico a anlise descritivo-comparativa. O filme foi decomposto em unidades de significado e os conceitos foram comparados queles veiculados pela escola, de modo a evidenciar as possibilidades de seu uso em sala de aula. O filme emprega a linguagem de fbula e aborda diferentes conceitos que compem o currculo de Cincias, como morfologia dos insetos, sociedade de insetos, polinizao e relaes ecolgicas inter e intraespecficas. Todos esses conceitos so apresentados de forma equvoca ou errnea e prevalece a ideia antropocntrica de natureza a servio dos seres humanos. A diviso do trabalho na colmeia apresentada como uma opo de cada indivduo. H machos e fmeas em todos os setores e os insetos so mostrados de forma humanizada, com feies humanas e quatro membros. A polinizao retratada incorretamente e a apropriao do mel pelos seres humanos apresentada como necessria ordem natural, ou seja, os humanos devem retirar o mel das abelhas para que estas continuem a produz-lo e, assim, polinizem as plantas. O antropocentrismo presente no filme uma caracterstica de nossa sociedade e est presente, inclusive, na sala de aula, seja no discurso do professor, seja nos recursos utilizados, em especial o livro didtico. No entanto, alm dessa viso, o filme apresenta conceitos errneos, em especial o processo de polinizao - o plen de uma nica espcie de planta utilizado para polinizar todas as demais espcies e, ao entrar em contato com as plantas, faz com que essas floresam. A mensagem do filme pode propiciar a construo de concepes alternativas relacionadas aos insetos, polinizao e s relaes ecolgicas. No caso do filme Bee Movie, sua utilizao em sala de aula pode enriquecer o trabalho do professor, desde que este explicite aos alunos os conceitos abordados e aponte para as falhas apresentadas, de modo a evitar ou, pelo menos, minimizar, a construo de concepes alternativas.


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COMUNICAO ORAL

EDUCAO

ANLISE DOS VALORES OBTIDOS PARA O NDICE GERAL DE CURSOS DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS NO TRINIO 2007-2009 FLUMINHAN JUNIOR, ANTONIO (Professor - UNOESTE)

O Ministrio da Educao desenvolveu um indicador de qualidade das Instituies de Ensino Superiores (IES), que leva em considerao a avaliao dos cursos de graduao e ps-graduao e denominado ndice Geral de Cursos (IGC). Entretanto, a sua adoo tem dado margem a uma intensa discusso no meio acadmico. Entre os argumentos mais comuns para criticar este conceito alega-se que o IGC no seria capaz de refletir a qualidade de uma instituio e tampouco permite a comparao entre estabelecimentos de tamanhos diferentes. O objetivo deste trabalho realizar uma anlise dos resultados de IGC divulgados pelo INEP (rgo responsvel pela divulgao do IGC), para avaliao das IES, uma vez que tal instrumento tem se tornado um equivalente a um "ranking acadmico", e apresenta de forma clara e objetiva o desempenho comparativo das 180 universidades brasileiras. Esta pesquisa foi realizada atravs da anlise dos resultados publicados pelo INEP (dados referentes aos anos de 2007, 2008 e 2009), e que serviram para o clculo do ranking de IES pelo MEC. Foram analisadas as variaes ocorridas em relao a algumas IES selecionadas, e a classificao das mesmas quanto a: nmero de cursos de graduao avaliados, conceito mdio da graduao, conceito mdio de psgraduao, localizao geogrfica das IES, administrao pblica/privada, entre outros parmetros. Entre os resultados publicados pelo INEP no trinio 2007-2009, pode-se notar um predomnio das IES pblicas nas primeiras posies do ranking de universidades brasileiras, sendo que entre as 30 melhores colocadas, somente trs so IES privadas, nas posies 15, 17 e 25. Foi notado que trs IES classificadas nas primeiras 30 posies do ranking no possuem cursos de doutorado, enquanto outras cinco possuem cursos de doutorado, mas esto classificadas nas ltimas 30 posies entre as 180 universidades analisadas. Foi notado que diversas IES sofreram uma variao extremamente grande (para cima ou para baixo), de acordo com o ano de avaliao, refletindo que os resultados apresentados pelos seus cursos foram inconstantes nos diferentes anos. Uma das possveis explicaes para esta distribuio desigual da classificao das IES pblicas/privadas atravs do IGC que as instituies pblicas possuem desempenho melhor do que as particulares, na mdia, porque recebem alunos do ensino bsico privado. Outra crtica muito comum recai sobre o aparente descompromisso de muitos estudantes com relao ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que serve de base para o clculo do IGC. Pode-se concluir que os resultados do IGC publicados no trinio 2007-2009 incentiva a anlise crtica e a discusso de diversos parmetros que podem colaborar para o aperfeioamento dos mecanismos de classificao acadmica no Brasil. Embora ainda deficiente em alguns aspectos, este ndice tem se tornado uma poderosa ferramenta e que pode influenciar as estratgias de avaliao adotadas pelas diferentes IES.


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ORAL

CINCIAS HUMANAS EDUCAO

BULLYING E CYBERBULLYING: A VIOLNCIA NAS ESCOLAS E NO MUNDO VIRTUAL BERALDO, RENATA APARECIDA (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) ALEM, FABIANA NICOLAU (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) SALESI, LUCIANA (Professor - UNOESTE)

O termo bullying tem origem na palavra inglesa bully, que significa valento, brigo. Mesmo sem uma denominao em portugus, entendido como ameaa, tirania, opresso, intimidao, humilhao e maltrato. um ato de violncia intencional praticado pelos alunos que freqentam o ambiente escolar e responsvel pela maioria dos ataques entre alunos. Tais agresses ocorrem por discriminao: de classe social, ao comportamento, ao tipo fsico, entre outros. A vtima de tal violncia no se defende com facilidade, por ser de alguma forma mais frgil que o agressor. Geralmente, os maus tratos a vtima so repetitivos e ocorrem por perodo prolongado de tempo, dificultando a defesa da mesma, podendo ocorrer de forma direta que se caracterizando por agresses fsicas como: chutes, tapas, furto de pertences e de forma verbal que inclui apelidos discriminatrios e constrangedores. Os agressores tm como alvo alunos mais frgeis, sendo que os consideram meros objetos de diverso, prazer e poder, maltratando, intimidando, humilhando e amedrontando suas vtimas. O bullying virtual, ou cyberbullying, uma nova forma de bullying que surgiu com os meios eletrnicos como o celular e a internet, que so capazes de propagar as informaes de forma avassaladora e muito rpida, a agresso transmitida por mensagens negativas postadas em sites de relacionamento, praticado por via de celular, e-mail, bate papo, etc. No cyberbullying a vitima se torna publica, pois sua intimidade exposta. Assim, a presente pesquisa justifica-se pelo aumento significativo de praticas violentas e a importncia de preveni-las, evitando assim suas conseqncias que podem levar depresso, repetncia, isolamento e at casos extremos de suicdio e homicdio. A pesquisa objetiva caracterizar as diferentes manifestaes do bullying e cyberbullying no ambiente escolar e, compreender, como os profissionais da educao devem agir para prevenir e lidar com tal violncia no ambiente escolar. O presente trabalho caracteriza-se como pesquisa bibliogrfica de natureza qualitativa, desenvolvida com base em livros, artigos, revistas cientfico/especializadas, jornais e sites que discutem sobre o tema. Os resultados, ainda parciais, mostram que em muitos casos, os professores ou outros profissionais da escola, no conseguem acompanhar as situaes de ataques, pois comum a vtima no comentar na escola ou com a famlia, por medo, insegurana vergonha ou at mesmo porque sofre ameaas. dever da escola, proporcionar aos alunos, contextos em que se promovam as habilidades cognitivas, emocionais e sociais, benficas ao desenvolvimento da pessoa. Para combater e evitar o bullying e o cyberbullying, a escola deve contribuir para a construo de um ambiente aberto ao amadurecimento do grupo.


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CRECHE NO BRASIL: UMA ANLISE DO CONTEXTO HISTRICO E DA LEGISLAO EDUCACIONAL CACHEFFO, VIVIANE APARECIDA FERREIRA FAVARETO (Aluno de programa de Ps-Graduao UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

A creche no contexto brasileiro surge no final do sculo XIX em decorrncia da industrializao, urbanizao e o ingresso da mulher no mercado de trabalho, tornando-se um espao de guarda e proteo das crianas pobres. Diferentemente das Casas dos Expostos, foi uma soluo encontrada para que as mes no abandonassem as crianas, diminuindo consequentemente a mortalidade infantil. A creche foi objeto de estudo de diversos pesquisadores, dentre eles destacamos HADDAD (1993), KUHLMANN (2004), SANCHES (2003), KISHIMOTO (1998), OLIVEIRA et al. (1993). A partir da leitura desses autores, juntamente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB/9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (DCNEI/99) e sua reviso (DCNEI/09) foi possvel traar um panorama dos avanos e retrocessos, tanto da legislao quanto das prticas educativas desenvolvidas nas creches. A pesquisa bibliogrfica aqui apresentada tem por objetivo contextualizar historicamente o surgimento das creches no Brasil, bem como suas conquistas na legislao brasileira, enquanto instituio escolar. Nota-se, que a idealizao de um ambiente para que as crianas fossem deixadas enquanto as mes trabalhavam preocupava-se em oferecer as crianas cuidados que eram oferecidos em seus lares, aspecto esse que pode justificar o carter assistencialista atribudo a essa instituio educacional. Devido vrias reivindicaes dos movimentos sociais e com as conquistas alcanadas pelos movimentos das mulheres trabalhadoras, torna-se dever do Estado o atendimento em creche e pr-escola para as crianas de zero a seis anos. Portanto, pode-se constatar que a creche que possua carter assistencialista, conquistou paulatinamente o carter educacional e a elaborao de polticas destinadas a subsidiar o trabalho com as crianas pequenas.

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DESAFIOS DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL GLOBALIZADO DALBEN, JOS CARLOS (Professor - UNOESTE)

A educao profissional no Brasil sempre esteve a servio do capital e associada formao de mo-de-obra, principalmente para a indstria, desde seus primrdios, estando esta reservada s camadas mais pobres. Nesse contexto, aos menos favorecidos se reserva a possibilidade de aprender o fazer, ficando restrita, aos mais socialmente colocados, a possibilidade do saber. Com efeito, o quadro acima justifica uma reflexo do fato de que a globalizao e neoliberalismo, geradores da realidade acima referida, so marcas contemporneas de nosso tempo, justificando-se, assim, a pertinncia quanto ao questionamento de tal realidade contextual. Os objetivos, portanto, do presente estudo so: discutir a educao profissional no Brasil globalizado, a coerncia ou no do discurso liberal sobre a educao e analisar as seguintes questes: At que ponto a educao afetada por este contexto global e em que medida ela possui autonomia perante as transformaes e oscilaes polticas e sociais, geradas pelas implicaes de um pas globalizado?. O estudo ser realizado a partir de uma pesquisa bibliogrfica de materiais produzidos por autores especializados na evoluo histrica da educao brasileira; seguem os referenciais tericos que do sustentao ao presente trabalho: Santom, 2003; Inbernn, 2000; Moll, Jaqueline, 2010; Delfino, Ftima Beatriz, 2010; Barabo, Jarbas N., 2010; Manfredi, Silvia M., 2003; Oliveira, Ramn de, 2003; Bobbio, N., 2003; Banco Mundial, 1991; Libneo/ Oliveira, 1998; Freitag, B., 1987; Lehrer, Roberto,1999; Loureno, Noronha,1998. A referida pesquisa discutir a questo da educao brasileira, atrelada ao modelo capitalista neoliberal. A partir das anlises, como resultados finais, espera-se a constatao de que a educao brasileira vem se mostrando como um bem de consumo, atrelada ao capital e que, em funo disso, a mesma torna-se eletista e a educao profissional restrita ao mercado. Se confirmadas estas evidncias, as consequncias disso se evidenciaro: na excluso social, no analfabetismo, no desemprego, na misria, na violncia e na anomia.


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DESTINAO DOS RESDUOS DOMSTICOS: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO MDIO PARISOTTO, ALEXANDRE CUERIN (Demais participantes - ) MARCHETTI, JOSE DOMINGOS (Professor - ) HOSOMI, SILVRIO TAKAO (Professor - UNOESTE)

Os objetivos do ensino mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e a construo de conhecimentos mais amplos. Nas diretrizes que organizam o ensino mdio, a Biologia, a Fsica e a Qumica integram a rea de Cincias da Natureza, que tem em comum a investigao da natureza e do desenvolvimento tecnolgico, compartilhando linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. O presente trabalho apresentou os seguintes objetivos: verificar a gerao de energia limpa o biogs, atravs da construo de um biodigestor e propiciar aos alunos a compreenso de que, a partir da separao correta do lixo domstico, possvel a reciclagem de materiais e o aproveitamento dos resduos orgnicos na gerao de energia e adubo por meio da compostagem e do biodigestor. O projeto foi executado como atividade de laboratrio multidisciplinar numa escola particular de Presidente Prudente, durante o primeiro semestre de 2011. Sob a orientao de trs professores da rea de Cincias da Natureza, os sessenta alunos do terceiro ano do ensino mdio, aps dois momentos com aulas introdutrias, cujo objetivo consistia em fornecer o embasamento necessrio ao bom desenvolvimento do projeto, participaram das seguintes etapas: coleta do lixo domstico; separao e quantificao do lixo; destinao do lixo (lixo reciclvel encaminhado a uma cooperativa de catadores e lixo orgnico a ser utilizado na compostagem e na construo do biodigestor); montagem e alimentao do biodigestor, bem como, da composteira; discusso e avaliao dos resultados obtidos (biogs e adubo orgnico), avaliao das etapas e das atividades executadas. Aps a execuo de todas as etapas, pudemos verificar que o prottipo de biodigestor funcionou a contento, produzindo biogs com alto poder calorfico. A composteira tambm apresentou os resultados esperados. Nessa atividade pudemos observar que os alunos mostraram-se capazes de associar intervenes que resultam em degradao ou conservao ambiental; identificar processos de obteno, transformao, utilizao ou reciclagem de recursos naturais, energticos ou matrias-primas, considerando processos biolgicos, qumicos ou fsicos neles envolvidos e avaliar possibilidades de gerao, uso ou transformao de energia. Dessa forma, constatamos a relevncia do trabalho interdisciplinar na construo do conhecimento e da capacidade de inovar, que demanda cidados capazes de aprender continuamente, avaliando propostas de interveno no ambiente, considerando a qualidade da vida humana e a utilizao sustentvel da biodiversidade.


ENAPI 2011 COMUNICAO
Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, juldez, 2011

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ORAL

EDUCAO

DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DA GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA TAROCO, ANELISE MARQUESI (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) MELO, MAIARA ARROYO DE (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) KLEBIS, AUGUSTA BOA SORTE OLIVEIRA (Professor - UNOESTE)

Atualmente a gesto democrtica nas escolas se impe como uma exigncia, tanto na Constituio Federal/1988 como na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/1996. No entanto, vrias pesquisas apontam no ser fcil sair de um paradigma pautado numa concepo de gesto centralizadora e autoritria e assumir um novo paradigma, capaz de abrir espaos para a participao de todos os segmentos que fazem parte da escola. Dessa forma, justifica-se a relevncia dessa pesquisa, que buscar analisar as dificuldades, bem como os avanos em direo a uma gesto democrtica tendo em vista a necessidade de mudana para um novo que considere e valorize o dilogo entre escola, professores, pais, alunos e comunidade. A pesquisa tem por objetivo geral aprofundar as discusses sobre a importncia da gesto democrtica e os desafios para uma escola verdadeiramente cidad. Definiu como objetivos especficos: a) Identificar as concepes de gesto escolar presentes na trajetria da educao brasileira, a partir da dcada de 1970; b) Analisar as dificuldades e avanos em direo a um paradigma de gesto pautado na participao e na democratizao da escola, na viso de alunos, professores e gestores de uma escola pblica de Ensino Fundamental; c) Apontar alguns marcadores de reflexo para a construo de uma escola democrtica e cidad a partir da leitura de autores diversos que discorrem sobre o tema. Essa pesquisa est voltada para uma abordagem qualitativa, que elegeu o estudo de caso como metodologia, propondo-se a analisar as perspectivas e dificuldades dos gestores de uma escola pblica municipal de Ensino Fundamental, no Municpio de Martinpolis, em direo a uma gesto democrtica e participativa. Para tanto, definiu-se como instrumentos de coleta de dados: a) questionrios semiestruturados com os gestores (diretor, vice e coordenador pedaggico; b) entrevistas com pais e alunos; c) anlise do projeto pedaggico da escola. Assume tambm importncia a pesquisa bibliogrfica, que busca analisar os documentos oficiais editados pelo governo federal, bem como artigos, livros e pesquisas de autores diversos sobre gesto escolar. No podemos mais aceitar que as escolas continuem a reproduzir as desigualdades sociais e, consequentemente, um grande nmero de excludos. Na escola escola pesquisada, embora os dados apontem um pequeno avano do IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, ainda h um longo caminho a percorrer para que tais ndices se traduzam em maior qualidade da educao. Nesse sentido, uma gesto democrtica ter que, obrigatoriamente, estar comprometida com a construo de uma escola cidad, na qual toda a comunidade esteja envolvida por um verdadeiro pacto pela educao. Implica na necessidade de se rever as relaes no interior da escola, para que no ocorram de forma vertical e hierarquizada. Mais do que nunca a sociedade exige uma gesto participativa, na qual o poder est no todo e na prtica da alteridade.


ENAPI 2011 COMUNICAO
Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, juldez, 2011

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EDUCAO AMBIENTAL E A COLETA SELETIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM DESAFIO PARA O PROJETO CIDADE ESCOLA DE PRESIDENTE PRUDENTE BACARIN, VNIA FREDERICO (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) MARIQUITO, LUZIA CARLA MENDES (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) KLEBIS, AUGUSTA BOA SORTE OLIVEIRA (Professor - UNOESTE)

Nos dias atuais a educao ambiental fator relevante nas discusses, sobretudo na busca de promover uma relao tica e consciente no cotidiano das pessoas. No entanto, embora existam muitos pesquisadores envolvidos com a questo ambiental, no tm sido suficiente para que a sociedade repense algumas atitudes em pr da preservao do meio ambiente e no uso sustentvel dos recursos naturais. Nesse cenrio que se justifica a relevncia deste Projeto de Pesquisa, que integra as aes desenvolvidas pelo Projeto Educao Ambiental e Resduos Slidos: Potencializando a Cooperlix para Ampliao das Aes Educativas e de Gerao de Trabalho e Renda para Catadores de Resduos Slidos Reciclveis e Reutilizveis em P. Prudente-SP, em parceria com a UNOESTE e UNESP, com apoio da FAPESP. Um dos grandes problemas ambientais na atualidade a questo do lixo e do destino que a ele dado. Portanto, o papel da EA de suma importncia na mobilizao de toda a comunidade escolar para que os conhecimentos sobre os problemas ambientais no fiquem apenas no discurso, mas que sejam traduzidos em mudanas de atitude e aes efetivas. Dessa forma, esse projeto de iniciao cientfica se prope a dar a sua contribuio para que a questo dos resduos slidos seja debatida e aprofundada no curso de Pedagogia e, consequentemente, possa ter algum reflexo nas mudanas de atitudes que a realidade impe. Tem como objetivos: a) Contribuir para ampliar o debate em torno da importncia de uma EA que busque a articulao teoria e prtica; b) Identificar os conhecimentos que os alunos de ensino fundamental possuem sobre os vrios tipos de lixo e seus impactos no meio ambiente; c) Analisar os significados que os alunos atribuem coleta seletiva; d) Identificar as mudanas de atitudes com relao produo e descarte dos resduos slidos em duas escolas do Projeto Cidade Escola. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, cuja opo metodolgica foi pelo estudo de caso, uma vez que se pretende buscar analisar os conhecimentos e significados sobre lixo e tipos de resduos slidos que alunos do ensino fundamental de duas escolas do Projeto Cidade Escola possuem, bem como as mudanas de atitudes a partir da adeso dessas escolas Coleta Seletiva. Os procedimentos adotados para coleta de dados foram: a) Observao de vrios aspectos da organizao das escolas: recreio, merenda, organizao dos espaos, armazenamento e coleta do lixo; c) Entrevista com professores; d) Conversa com os alunos; e) Participao em eventos e atividades relacionadas educao ambiental. . Embora a pesquisa ainda se encontre em fase inicial, importante ressaltar o interesse dos professores e gestores integrantes do "Projeto Cidade Escola" em participar de aes que visem a implantao da coleta seletiva em suas escolas. Os desafios so muitos mas o compromisso com a preservao dos recursos naturais e em direo a um mundo sustentve dever ser maior ainda.


ENAEXT 2011 UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE CINCIAS HUMANAS

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EDUCAO

EDUCAO E O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA GALINDO, DARLENE PIRES ABRO (Aluno de curso de graduao - UNOESTE)

Introduo: Este trabalho nos leva a refletir sobre o trabalho da educao em busca do desenvolvimento da cidadania, considerando ser esse um fenmeno que vem buscando um espao cada vez maior no contexto educacional, pois, se educando cidados para uma cidadania, estaremos transformando a conscincia dos povos, que tambm pode ser visto como um problema complexo que inviabiliza a prtica pedaggica. Procuramos elencar conceito, causas e solues provveis, considerando a influncia do contexto social do aluno, bem como do ambiente escolar, enfatizando a importncia de aes que visem a melhoria dessa pratica no ambiente escolar. Destacamos a funo social da escola na educao para a cidadania, na construo de conceitos e valores indispensveis para o convvio social e para o bom andamento do processo ensinoaprendizagem.Justificativa:Esta pesquisa tem por finalidade proporcionar uma ajuda eficaz aos profissionais da educao a transformarem crianas e adolescentes em cidados crticos e conscientes, sabendo respeitar o prximo como a si mesmo, sabendo se comportar diante discusses sociais, polticas e formando trabalhadores capacitados no s na mo de obra, mas tambm conscientes nos direitos e deveres. . Objetivo:Pesquisar as possibilidades da aplicao e execuo de atividades que possam desenvolver a cidadania nas escolas, aliadas ao cotidiano do ambiente escolar onde possibilitar ao professor acoplar as suas atividades dirias, atividades voltadas a cidadania. Fazer uma breve anlise da estrutura escolar, bem como as condies que a mesma oferece para que essas atividades sejam desenvolvidas, bem como palestras e orientaes sobre os assuntos em pauta. . Metodologia:A formao deste trabalho se deu atravs de pesquisa bibliogrficas e livros. . Discusso: Podemos observar que ao trabalhar a educao e a cidadania na disciplina escolar, vemos que existe uma grande necessidade dos cidados dos dias de hoje em ser visto como cidados e pessoas capacitadas tambm a um campo de trabalho onde estaro frente a uma realidade de se viver em comunidade, e onde tambm podero tratar de assuntos doravante nunca possveis ao seu viver dirio. Concluso: Esperase, que esse trabalho sirva de ferramenta no que se diz respeito a mudanas no modo que se visto e trabalhado a educao. Demostrando que podem ser inseridas noes de tica, moral, que leve o indivduo a construir seu conhecimento, desenvolver o senso crtico e a autonomia moral, bem como preparar o aluno para o exerccio da cidadania. Sabemos o quanto difcil a mudana dos sistemas educacionais j formados e estruturados, tambm sabemos que no impossvel a partir do momento em que profissionais da educao se mobilizem para que essa nova realidade seja engajada na educao, mas consideramos a importncia da postura da escola em relao a mesma, atravs de ao e reflexo sobre a prtica docente, procurando estratgias como o exerccio da cidadania para amenizar os problemas. .


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EDUCAO

EDUCAO FSICA ESCOLAR E SUAS CONTRIBUIES PARA O LAZER CARVALHO, ANDERSON DOS SANTOS (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA - UNIMEP) LIMA, ADOLFO TIAGO FERREIRA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) CUNHA, LEANDRO ALVES DA (Professor - UNOESTE)

Introduo: A Educao Fsica pode viabilizar atravs de sua prtica, o acesso s atividades de lazer e suas reas fundamentais, assim ela contribui para a formao dos sujeitos para que eles aprendam a conquistar seus direitos de lazer adquiridos. Objetivo desse estudo apresentar as contribuies da Educao Fsica escolar para o lazer. Metodologia: O estudo foi realizado atravs de pesquisa bibliogrfica de cunho qualitativo. Discusso: Segundo Marcellino (2008) o lazer entendido como cultura, no tempo disponvel, onde buscamos uma recompensa alm da satisfao provocada pela situao, a disponibilidade de tempo que o sujeito tem que vai dar a opo pela atividade prtica ou contemplativa. O lazer apresenta muitas possibilidades, e uma delas que reconhecemos o seu duplo aspecto educativo, sendo um veculo privilegiado da educao e segundo que a prtica das atividades de lazer necessria para o aprendizado, o estmulo, a iniciao, possibilita passagem de nveis menos elaborados, para nveis mais elaborados, para que a haja um enriquecimento do esprito crtico. Nas aulas de Educao Fsica os professores podem utilizar um dos contedos do lazer o fsico e esportivo, para desenvolver vrias prticas educativas que possam ajudar os sujeitos a construir reflexes por meio de jogos e brincadeiras elaborando atividades de nvel simples h nveis mais complexos. Por meio desse contedo fsico esportivo o professor pode apresentar aos alunos os outros contedos que fazem parte do repertrio do lazer. Contedos fundamentais do lazer so; os interesses artsticos, os interesses intelectuais, Interesses fsicos esportivos (prevalece movimento humano), interesses manuais, interesses sociais e, por ltimo, interesses tursticos. A palavra lazer muitas vezes faz as pessoas ter um restrito conhecimento do seu significado, pois o sujeito faz uma simples associao de suas experincias individuais, reduzindo o conceito e as atividades que aborda os contedos do lazer. Para algumas pessoas, o lazer s esporte, ou s passeio, ns precisamos orientar os sujeitos para que eles entendam o que realmente significa o lazer e seus contedos, assim os sujeitos tero uma contribuio significativa do lazer na vida. Concluso: No mbito escolar um excelente espao para o professor apresentar em suas aulas, as contribuies que o lazer pode nos apresentar no dia-a-dia dos alunos. Com auxilio dos contedos fsicos esportivos que voltado para rea, pode-se explicar melhor os outros contedos do lazer e apresentar sua diferenciao, assim evitaria que as pessoas entendessem o lazer somente como esporte.


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CINCIAS HUMANAS EDUCAO

EFICCIA DE PROGRAMA DE OFICINA DE APRENDIZAGEM PARA INDIVDUOS COM HISTRIA DE FRACASSO ESCOLAR. GENARO, DENISE CALAZANS LOMA (Aluno de curso de graduao - CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING - CEUMAR - CEUMAR)

A aprendizagem da leitura um processo que requer habilidade metalingstica a qual se associa a um componente auditivo fonmico e um componente visual grfico no momento da leitura. Para que a criana tenha domnio sobre as correspondncias grafofonmicas, necessrio que tenha conscincia das estruturas lingusticas para depois compreender que cada som representado por uma letra, o que garantir sucesso no desempenho da leitura. O trabalho objetivou verificar a eficcia do Programa de Oficina de Aprendizagem como proposta remediativa para crianas com histria de fracasso escolar. Participaram deste estudo 34 crianas da rede municipal de primeiro a quarto ano , as quais apresentavam sinais de dificulades de aprendizagem. As crianas da pesquisa foram submetidas a uma srie de avaliaes . Aps sesses interventivas , as mesmas foram reavaliadas e pde-se constatar a eficincia do programa. Houve melhora e ganho de vrios aspectos norteadores do processo de aprendizagem. To logo as crianas realizaram as avaliaes foram conduzidas de acordo com suas necessidades aos grupos especficos para receberem interveno. O programa ocorreu em 12 sesses e pde-se verificar a melhora dos grupos quanto processamento auditivo, velocidade de tempo de leitura e escrita. O Programa de Oficina de Aprendizagem mostrou ser um aliado na promoo do sucesso escolar das crianas com dificuldades escolares.


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ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO ESTEVES, LARISSA SAPUCAIA FERREIRA (Professor - UNOESTE)

Visando atender s Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em enfermagem, o curso de enfermagem desta pesquiva implantou em 2010 o Estgio Curricular Supervisionado (ECS) nos dois ltimos semestres da graduao com o objetivo de inserir o futuro profissional na vivncia real da profisso. Para tal conta com a articulao do trip professor/aluno/profissional de campo. Este o momento em que se oportuniza ao aluno o desenvolvimento e a consolidao de competencias necessrias para o desenvolvimento da profisso. Competncias, no sentido que foi aqui utilizado, so aquisies, aprendizados construdos (PERRENOUDO, 1999). As competncias trabalhadas por esta pesquisa doram: ateno sade, tomada de deciso, comunicao, liderana, administrao e gerenciamento e educao permanente (BRASIL, 2001). O estudo buscou refletir acerca do desenvolvimento das competncias na viso dos alunos e dos docentes envolvidos com o processo de estgio, por meio de aes desenvolvidas no dia a dia de estgio. A presente pesquisa objetivou analisar o papel do Estgio Curricular Supervisionado (ECS) no desenvolvimento das competncias do profissional enfermeiro conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais. Trata-se de pesquisa quanti qualitativa, caracterizada como estudo de caso. Foram sujeitos da pesquisa: alunos do ltimo semestre da graduao e docentes desta primeira turma de ECS. A coleta de dados se deu por meio da aplicao de questionrios semiestruturados. Os dados obtidos por meio de perguntas fechadas passaram por anlise estatstica e os obtidos por meio de perguntas abertas foram analisados e interpretados atravs do mtodo de anlise de contedos. O desenvolvimento de comptencias no se vinculou ao nmero de vezes com que uma ao foi realizada, mas sim pela capacidade que cada ao teve de mobilizar recusos pessoais, como recursos cognitivos, psicomotores ou afetivos. Conclumos que o desenvolvimento das competncias profissionais vai alm da realizao repetitiva de determinadas aes. Seu desenvolvimento requer um conhecimento aprofundado de concepes, mtodos e objetivos que se almeja alcanar.

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INFORMTICA COMO RECURSO PEDAGGICO NA EDUCAO FSICA ALMEIDA, RONALDO GARCIA (Demais participantes - FACULDADE RANCHARIENSE - FRAN) OIKAWA, APARECIDA SUELI FOGLIA (Professor - FACULDADE RANCHARIENSE - FRAN)

Na educao atual o conhecimento chega sociedade de forma muito acelerada. Diversas reestruturaes e novas propostas pedaggicas visam acompanhar o ritmo da evoluo e atender melhor aos alunos. Hoje os alunos j chegam s escolas com uma infinidade de informaes disponibilizadas pela Internet, mas essa fonte de tecnologia pode ser uma aliada do educador fsico? A tecnologia auxilia na educao, mas no podemos esquecer o papel do educador. Rocha (2010) afirma que televiso, a internet e o computador tm seus pontos positivos e negativos, mas para o educador fsico, essa ferramenta pode vir a ser de grande ajuda em se tratando de agregar valores e conhecimentos, atravs da interao entre o homem e o computador. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a educao fsica escolar tem como objetivo o desenvolvimento global das crianas, atravs do movimento, no permitindo nenhum tipo de excluso. . Verificar a importncia da informtica como material pedaggico na educao Fsica. Foi realizada uma pesquisa bibliogrfica de cunhoqualitativo. . Encontramos autores que criticam a ditadura contagiante das tecnologias de comunicao e informao, pois elas acabam influenciam e amortecem nossa conscincia, com isso viramos prisioneiros de seu poder e no temos um olhar crtico diante desse instrumento. Outros autores vem nas tecnologias a possibilidade de utilizar essa ferramenta como recurso pedaggico na aprendizagem dos alunos e da sociedade e, ainda outros, negam toda a sua qualidade e a possibilidade de existir uma integrao educacional. Para Valente (2002) os computadores esto propiciando uma verdadeira revoluo no processo ensinoaprendizagem, face variedade de softwares existentes, provocando vrios questionamentos pertinentes a respeito dos mtodos de ensino utilizados. A educao fsica, na escola, pode ser trabalhada no Laboratrio de Informtica de diversas formas: apresentao de esportes pouco conhecidos, evoluo dos esportes atravs dos tempos, influencia cultural, atravs de vdeos ilustrativos. Na Internet podem ser feitas pesquisas histricas de pessoas que se consagraram no esporte, cuidados com o corpo, pode tambm propiciar embasamento para debates em salas de aula sobre valores e tica nos esportes. Acreditamos que a utilizao desse recurso tecnolgico na Educao Fsica poder ajudar na construo de uma sociedade, mais saudvel e tica, como diz Paulo Freire, somos seres inacabados, portanto em busca constante de aperfeioamento. Defendemos a utilizao da informtica como recurso pedaggico na realizao de pesquisas direcionadas e na comunicao por meio de e-mails, bem como no uso de softwares educacionais de diversos gneros. Trabalhar com a Educao Fsica e as Tecnologias Educacionais uma tarefa que pode no ser fcil e tambm ser um desafio. Fcil quando utilizamos de forma correta. Desafio porque sempre devemos estar em constante aprimoramento. .

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INFORMTICA EDUCACIONAL MUDA ROTINA DE ALUNOS ESPECIAIS SOUSA, ROSNGELA DE (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) FARINA NETO, MIGUEL (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE)

A idia do Projeto utilizando software educacional "Shapari" nasceu da necessidade de atendimento aos alunos especiais da escola Acolhendo com Amor APAE de Presidente Venceslau, pois visava a incluso e adaptao dos alunos especiais num novo ambiente, que o mundo da informtica. Este Projeto permitia aos alunos portadores de necessidades especiais apropriarem-se de novas ferramentas culturais e intelectuais e, assim, integrarem-se mais tranqilamente aos grupos sociais escolar e familiar. Porem o Projeto tambm visava sensibilizar a sociedade para que esta se integrasse e se adaptasse aos alunos especiais, atravs da percepo de que eles so sociveis, inteligentes, divertidos, animados, capazes, sensveis, solidrios. verdadeiro intuito do Projeto de interveno foi introduzir o uso da informtica no cotidiano do portador de necessidades especiais utilizando o software Shapari (Brincando com Imagens de Fractais), proporcionando a melhora no desempenho escolar, no desenvolvimento e integrao social e melhora da auto-estima, por no conter erros, ou seja toda obra ali produzidas, algo nico, lindo e inesperado. Utilizar a informtica Educacional como recurso tecnolgico, como uma metodologia renovadora, no processo ensino/aprendizagem na matemtica, ressaltando o ensino da geometria dos fractais de forma ldica e prazerosa, quebrando as barreiras de que a matemtica algo pronto e acabado. A informtica no Projeto atendia uma frente de trabalho, o uso da informtica educacional como apoio e desenvolvimento aprendizagem escolar. Como recursos, contvamos com software educacional Shapari, 09 computadores, 02 voluntrios mediadores do software. O fato de os estudantes terem restries auditivas, mentais, visuais, sndrome de Down ou deficincia associada, no os impediram de ter acesso s novas tecnologias, porem sabemos que a informtica educacional um recurso inovador, dos alunos que participaram do Projeto, as idades variavam entre 08 e 18 anos, a grande maioria da mesma turma, apenas 02 eram de outra sala, totalizando 15 alunos. A metodologia de ensino e a didtica empregadas favoreciam a autonomia do indivduo frente ao computador. Este Projeto atingiu no s os alunos, mas seus familiares, que viram a aprendizagem da informtica como um equilbrio social, uma perfeita adaptao aos tempos modernos e sociedade tecnolgica atual. Muito embora no tenha sido realizado um estudo cientfico, com coleta de dados sistematizada, alguns resultados e concluses so possveis de serem evidenciados. Em resumo: Observa-se a fora que a informtica pode exercer, quando bem trabalhada, no mbito da incluso, tanto social quanto profissional, na vida de um portador de necessidades especiais.


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CINCIAS HUMANAS EDUCAO

INTERDISCIPLINARIDADE COMO DIREITO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ALVES, ANA PAULA SANTANA GIROTO (Professor - FACULDADE DE PRESIDENTE PRUDENTE UNIESP) ALVES, MARCELO JOSE (Professor - UNOESTE)

A educao como direito social, garantida a todo cidado por meio da Constituio Federal de 1988 e outras legislaes que complementam a referida e direcionam a poltica de educao do pas. Neste sentido, o acesso escola uma garantia legal e a permanncia, deve ser acompanhada de perto a fim de que se identifiquem os fatores que influenciam na no permanncia dos alunos na escola, em especial nas que fazem parte da rede pblica de ensino. Ora, a desmotivao, a falta e/ou evaso pode ser fruto de desinteresse da criana, ou dificuldade de aprendizagem, ou ainda, conseqncia de uma situao de negligencia ou vulnerabilidade pessoal e social, assim, vrios podem ser os fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem da criana, o que necessitaria de uma investigao minuciosa e sistemtica nos aspectos didticos pedaggicos e psicossociais. Mas para o momento o estudo se direciona em analisar e evidenciar a interdisciplinaridade como direito educacional. Fonseca (1995, p.71) define dificuldade de aprendizagem como transtornos que se manifestam atravs das dificuldades significativas na fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas, que afetam crianas de todas as faixas etrias, mas principalmente das sries iniciais. Encara-se, ento, um problema com duas faces: a primeira, a relao professor-aluno, na construo dos conhecimentos (o professor no consegue gerar ou estimular esta construo em seus alunos) e, a segunda, no menos importante, est relacionada assimilao dos conhecimentos (os alunos no conseguem compreender as informaes contedos- e incorpor-las, dando significado a elas). Uma das alternativas de ao o trabalho interdisciplinar que, conforme Alves (2010), este um movimento importante de articulao entre o ensinar e o aprender, compreendida como formulao terica e assumida como atitude. Nesta perspectiva, foi desenvolvida, em 2010, uma pesquisa ao em uma escola municipal de Presidente Prudente, na qual o autor, professor de educao fsica, desenvolveu uma ao interdisciplinar com professoras do ensino fundamental com a obteno de resultados positivos por parte dos envolvidos (professores e alunos). No primeiro semestre de 2011, em nova pesquisa sobre interdisciplinaridade na mesma unidade escolar, constatou-se o esforo dos professores, agora de informtica, em utilizar as tecnologias de informao e comunicao para auxiliar esse processo de ensino aprendizagem de forma interdisciplinar. Mas ainda h muito a ser feito, pois apesar da disposio dos professores em colocar em prtica uma ao interdisciplinar de modo em que o aluno construa conhecimento por meio da aprendizagem, preciso o compromisso de todos, a comear pelo Estado em proporcionar qualificao profissional aos professores, possibilitar s escolas melhores estruturas fsicas e administrativas bem como assumir sua responsabilidade no que se refere ao direito educao.


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CINCIAS HUMANAS EDUCAO

MSICA: COMO SURGIU E QUAL SUA IMPORTNCIA PARA EDUCAO INFANTIL PELOSO, CLAUDIA MARA DE OLIVEIRA (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) RAMOS, TATIANE ABRANTES DIAS (Aluno de curso de graduao - UNOESTE)

Introduo: A msica est presente na histria da humanidade desde as primeiras civilizaes, sendo uma das primeiras criaes humana, figura-se entre as mais belas artes, transpondo barreiras tanto do tempo quanto das nacionalidades e etnias no precisa de traduo fala direto aos coraes. Surgiu na antiguidade em louvores a lideres e era utilizada em festividades valorizadas pela sociedade como o nascimento, o matrimnio, a morte, a colheita, recuperao da sade. Conrado (2006) acredita que a musica deve passar por um processo de construo e avaliao que, consequentemente, leve a uma reflexo sobre a sua contribuio para a construo da autonomia e abstrao da criana. Justifica-se, portanto,a relevncia dessa pesquisa, cuja pretenso mostrar que o trabalho com a msica na educao infantil, um valioso instrumento que propicia ao aluno um aumento maior de suas habilidades intelectuais e desenvolvimento fsico. Objetivo: A) Apontar o papel da msica dentro da educao infantil no apenas como entretenimento, mas como fonte de desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, fsico e social. B)Mostrar como surgiu o conceito de msica na antiguidade. Metodologia: A elaborao deste trabalho se deu por meio de Pesquisa Bibliogrfica; Livros; Artigos; Revista Cientifica/ Especializadas. Resultados parciais: Buscamos atravs deste trabalho mostrar como surgiu a msica na antiguidade e que sua utilizao contribui para o desenvolvimento da criana na educao infantil. Ao pesquisarmos sobre este assunto procuramos entender como surgiu o conceito de msica na antiguidade. A maioria dos povos primitivos atribui msica uma origem divina. Graas ao estudo de sociedades pr- letradas pode-se dizer que a msica surgi com intuito de louvar seus lderes. Ela tem participado da humanidade antes as primeiras civilizaes. Figura-se entre as mais sublimes criaes humana. Com este trabalho espera-se que fique comprovado como surgiu o conceito de msica na antiguidade e que sua utilizao na educao infantil de fundamental importncia, pois desde tempos antigos ela utilizada como recurso pedaggico. A Grcia Antiga incluiu a msica como disciplina obrigatria, e dentre os povos daquela poca, os gregos foram os mais evoludos. A sua utilizao leva o indivduo a desenvolver seus aspectos fsico, cognitivo, afetivo e motor atravs de jogos, brincadeiras, musicalizao e outras atividades. Portanto o professor de educao infantil deve considerar a msica objeto de conhecimento e torna-la um instrumento integrante do processo ensino aprendizagem. .

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O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO GESTOR PBLICO BELONE, MARLENE BEZERRA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE)

O desenvolvimento profissional do gestor pblico ou privado se torna vital face ao contexto cada vez mais dinmico em que esto inseridos. A importncia da educao para esses profissionais e a busca por novos conhecimentos fazem parte de um posicionamento de mudana que alguns colaboradores ainda precisam ter. Os objetivos consistiram em verificar a possibilidade de desenvolvimento do gestor pblico com vistas ao processo de educao continuada, discutir a atuao do gestor, verificar a poltica de educao continuada na administrao pblica e apresentar consideraes desta educao ao gestor. A metodologia para a pesquisa foi uma abordagem qualitativa de natureza interpretativa em que a investigao se deu por meio de leituras para compreenso do tema e problema a ser investigado. Para atuar em ambientes em constante transformao, nos quais a introduo de novas tecnologias e a gerao de inovaes tecnolgicas so tidas como fundamentais para a competitividade empresarial, o indivduo deve dominar um conjunto amplo de conhecimentos. Enfim, necessrio que o trabalhador seja mais qualificado e continue aprimorando seus conhecimentos com constncia. A pesquisa tomou como hiptese central a relao que se estabelece entre gestores da administrao pblica e a educao e a existncia, por parte desses gestores, da busca de conhecimentos. A hiptese se confirmou, pois o Estado est avanando em busca de atualizao profissional com um aprendizado contnuo e especfico. O Programa de Desenvolvimento Gerencial na Administrao Pblica do Estado de So Paulo um exemplo desse avano. As empresas pblicas em sua maioria esto sendo colocadas em contato direto com alguma modalidade de educao, seja ela presencial ou distncia. Os profissionais esto recebendo treinamentos, cursos, relatos de experincias, que norteiam de certa forma esse novo modelo de gesto onde o sujeito parte principal do processo. Esses processos corroboram os estudos realizados. A gesto de pessoas tem o papel de auxiliar no processo contnuo de troca de experincias, estimulando e proporcionando o desenvolvimento das pessoas, para que elas se sintam valorizadas tenham liberdade para agregar valor a organizao, contribuindo para alcanar os objetivos traados. No entanto, preciso ressaltar que a atuao do gestor no tem sido to descomplicada assim, lidar com pessoas uma das tarefas mais difceis na gesto, seno a mais difcil. preciso saber o momento certo de intervir para que alguns conflitos sejam resolvidos sem riscos de prejudicar o trabalho, e quando isso no for possvel, que ao menos encontre uma forma menos agravante. Diante dos estudos realizados, penso que a educao um ciclo que jamais se fecha, pois, est em constante mudana e aprimoramento. O processo de educao continuada deveria se estender a gestores e funcionrios no que concerne ao funcionamento e gesto da administrao pblica para que conheam a estrutura organizacional do Estado.

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O PAPEL DA GESTO EDUCACIONAL NO ENFRENTAMENTO DA CONSTITUIO DO INDIVIDUO. GOMES, GILMARA CAMARGO SILVA (Aluno de curso de graduao - UNOESTE)

Introduo: A escola desempenha um papel fundamental na promoo do desenvolvimento social, e na capacidade cognitiva que por sua vez, vai incidir na compreenso que a criana tem do mundo social e respectivas particularidades. Segundo Sacristn e Gomz (2000), defendem que a escola deve dotar a criana: No s, d conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas tambm, de disposies, atitudes, interesses e pautas de comportamento, que visem preparar a criana para que se torne num cidado produtivo, competente e consciente. Justifica-se, Um dos objetivos das escolas o de auxilio na constituio do para que ele possa construir sua autonomia do pensamento que obrigue sua conscincia a respeitar regras, e raciocinar com base em princpios de reciprocidade. Objetivo Ressaltar que o papel da unidade escolar, no de apenas serem transmissores de conhecimento, mas tambm cuidadores, e facilitadores do processo de aprendizagem buscando incessantemente esse equilbrio, procurando ver a sua comunidade no apenas como consumidor de seus servios, mas como sujeitos que podem ser parceiros e que tem muito a contribuir para a formao de um sujeito, crtico, na proporo dessas mudanas que se fazem necessrias para o desenvolvimento humano e para a melhoria da qualidade de vida dos cidados. Discusso: Ao abordarmos o papel da gesto educacional no enfrentamento da constituio do individuo investigando o verdadeiro papel a ser desempenhado pela unidade escolar na promoo do desenvolvimento social, e na capacidade cognitiva que por sua vez, vai incidir na compreenso que a criana tem do mundo social e respectivas particularidades. Diversos autores foram elencados na elaborao desse trabalho, dentre os quais destacamos Sacristn e Gomz (2000), defendem que a escola deve dotar a criana: No s, d conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas tambm, de disposies, atitudes, interesses e pautas de comportamento, que visem preparar a criana para que se torne num cidado produtivo, competente e consciente.Piaget (1932/1994), afirma que quando a escola tem como objetivo a formao de seres moralmente autnomos, as relaes humanas no interior dessa deve ser baseadas em princpios de cooperao e reciprocidade. Ainda na defesa de uma educao voltada para o desenvolvimento de valores ticos e morais, da postura da escola em cumprir seu papel social, destacamos autores como Antunes, Costa, Azevedo, entre outros, buscamos conceitu-la. . Concluso: Para que se estabeleam estratgias funcionais que permitam a aproximao entre a escola e a famlia, essencial que o educador procure conhecer de uma forma aprofundada e detalhada as condies que vivem as famlias. S desta forma poder definir qual o grau de colaborao que a unidade escolar manter para a formao deste individuo.


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O PERFIL DE LEITURA DO FUTURO PEDAGOGO QUEIROZ, ELIANA SANTOS BEZERRA DE (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) KUMAGAI, HELOISA HARUKO (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) SILVA, WNIA OLIVEIRA DA (Aluno de curso de graduao - UNOESTE)

O pedagogo um dos grandes responsveis pela formao da criana, o que pressupe, alm do desenvolvimento fsico e social, diferentes competncias a serem trabalhadas, como por exemplo, a competncia leitora. O distanciamento da leitura muitas vezes transforma as crianas e jovens em adultos que no gostam de ler, ou que o fazem apenas por necessidade. Adultos que no tm o hbito de ler, quando ingressam no ensino superior, tendem a apresentar problemas relacionados interpretao e compreenso de textos. Se um estudante universitrio no l, provavelmente apresentar dificuldades para concluir a graduao e para ingressar no mercado de trabalho. O problema se agrava quando se trata de um curso de formao de professores. O objetivo geral desta pesquisa foi refletir sobre a importncia da leitura na formao do pedagogo, j que este profissional tem de transmitir e despertar nos discentes o prazer pelo ato de ler. Os objetivos especficos eram verificar os diferentes repertrios de leitura de alunos do 7 termo de Pedagogia, observando, simultaneamente, as concepes de leitura apresentadas por eles. A pesquisa, de base qualitativa, foi realizada por meio de um estudo de caso, envolvendo 33 alunos do ltimo termo do curso de Pedagogia. Por meio de um roteiro de entrevista elaborado pelas pesquisadoras, foi possvel traar um perfil do repertrio de leitura realizado pelos participantes, de acordo com as respostas apresentadas por estes. Em relao aos livros lidos pelos entrevistados, a maioria afirmou ter lido obras de literatura brasileira e/ou portuguesa. No que diz respeito leitura, os participantes a veem como fruio, prazer, mas tambm como uma forma de construir conhecimento. Em sua formao leitora, tiveram a ajuda de professores e familiares. A pesquisa mostrou que os meios de informao mais utilizados pelos entrevistados so a internet e o telejornal. Por meio da bibliografia utilizada, vimos que os professores exercem grande influncia na vida de seus alunos, e podem contribuir imensamente na formao leitora destes. Para a maioria dos participantes desta pesquisa, desde a infncia a leitura foi incentivada pela famlia e pelo professor, fazendo com que o ato de ler se tornasse sinnimo de aprendizado e de algo prazeroso. No que se refere formao leitora, vimos que grande parte dos pesquisados recebeu auxlio da famlia e do professor, o que demonstra a relevncia do pedagogo na formao de crianas leitoras.

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O USO DA INTERNET EM SALA DE AULA: O PROFESSOR E O COMPUTADOR NO TRABALHO COM A EDUCAO EVANGELISTA, CLIA MARIA BORGES (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA (Professor - UNOESTE)

O objetivo deste trabalho de natureza bibliogrfica discutir o uso das tecnologias, no caso, do computador e da Internet, indagando como elas vm contribuindo no processo de produo do conhecimento histrico e escolar considerando o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula. Ao longo da histria vimos vrias tecnologias serem introduzidas nas escolas e na sociedade como um todo, entretanto, a internet vem sendo a responsvel por um dos maiores impactos na produo de saberes. Ao possibilitar que uma infinidade de pessoas tenham acesso, em tempo real, s informaes, at ento restritas ao material impresso e/ou radiofnico ou televisivo, este meio de comunicao contribui para disseminar saberes, ao mesmo tempo em que favorece a produo de novos saberes. O mundo passa por profundas transformaes na esteira da globalizao e da informatizao. Estas transformaes vm encurtando distncias, visando integrar tudo e a todos, e o meio educacional, ainda que lentamente, vem acordando para esta nova realidade. Com uso da Internet, professores e alunos podem romper com a tradicional funo de transmisso do conhecimento, ao terem em mos recursos de imagens, de linguagens, de produes mltiplas, que so disponibilizadas em tempo real para um pblico maior. Com os recursos da internet se estabelece um clima de confiana e de interaes pessoais e grupais que ultrapassam o contedo construindo um referencial rico de conhecimentos, de emoes e de prticas to necessrias na atualidade. Se utilizada de modo a contribuir no processo ensinoaprendizagem, a internet, smbolo de modernidade no mundo globalizado, pode se converter em elemento cultural mediador frequente na prtica pedaggica dos professores, e assim contribuir para aproximar educando e educadores, melhor ainda, pode ajudar a realizar a esperada revoluo pedaggica contribuindo efetivamente para a melhoria do ensino-aprendizagem. Entretanto, no podemos esperar que o simples ato de introduzir o computador e da internet no sistema educacional resolva os graves problemas estruturais na educao, mas podemos e devemos esperar que a forma tradicional de ensino centrada no professor como nico detentor do saber e o aluno apenas como sujeito passivo seja transformada. Trata-se de uma alternativa para direcionarmos a escola pblica rumo melhoria significativa, com uma nova didtica e uma nova instituio educacional no sentido de restabelecer a possibilidade de acesso ao conhecimento tanto para o professor como para o aluno, Para que isso acontea preciso romper com paradgmas, fazendo da inovao um instrumento de trabalho sem medo de errar, de inventar, reiventar.

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O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS EM AMBIENTE COMPUTACIONAL COMO RECURSO DE INCLUSO DE DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAO: A VISO DOS PROFESSORES PRETI, FTIMA REGINA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

A incluso hoje uma das temticas mais polmicas no ambiente escolar.O professor o agente mais visado e exigido neste processo e momento histrico. Acrescenta-se um fator que questiona alguns paradigmas educacionais: a implantao de TAs que do autonomia e incluso social. Pensando nesta situao determinante do professor, cabe apontarmos o olhar da investigao cientfica para da tentar extrair elementos e pistas epistemolgicos, no sentido de trazer elementos que possam ser um extrato no somente filosfico, mas, fundamentalmente, de natureza praxiolgica de um valor mais significativo. Reconhecer nas falas dos professores elementos implcitos ou explcitos que podero representar aspiraes da categoria; relacionar a representao social dos professores especialistas e da sala regular; categorizar o conhecimento dos professores sobre o uso das TA. Utilizamos a Teoria das Representaes Sociais como fundamentao terica, empregando a Tcnica de Anlise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Com isto, elaboramos um questionrio aberto, com 7 perguntas, que foram aplicadas a um grupo de 22 professores da sala regular e sala de recursos, respectivamente, de uma escola da rede pblica estadual do Estado de So Paulo. Para a tabulao e construo dos resultados quali-quantitativos utilizamos o software Qualiquantisoft. Alm disto, constitumos um questionrio para levantamento de informaes do perfil desta amostra. Com a tcnica do DSC, construmos o discurso dos sujeitos, e categorias de anlise.Mencionamos aqui, por questo de espao, apenas o DSC da questo 3, que versava sobre o uso das TAs computacionais para deficientes visuais. DSC: No conheo, j ouvi falar, sei da existncia, no usei nem presencie algum que use, mas j li alguma coisa em revistas bem sucintamente, e no sei se aqui na escola. Eu nunca vi os alunos deficientes visuais usando estes recursos dentro da sala regular, eu j vi na televiso, h alguns anos atrs, mas ver de perto no. Porque nossa escola tem sala de recurso, mas no me foi apresentado ainda. A tcnica do DSC interessante pois revela resultados no apenas quantitativos, mas a representao social do grupo entrevistado. D sentido s prticas utilizadas na escola, destacando a opinio de uma coletividade atravs das expresses individuais. Por este motivo, mesmo quando determinada categoria representada apenas por um nico indivduo, tal representao pode sim ser a expresso de um dado conjunto de pessoas. O discurso do sujeito coletivo revelou uma grande preocupao com relao ao processo de incluso. Destacando-se a falta de preparo do professor para trabalhar com a TA computacional. A escola carente de condies e recursos, dificuldade para trabalhar em salas numerosas, Mas tambm que os professores consideram que os alunos com deficincias no aprendem na sala regular e que, por outro lado, necessitariam apenas e to somente do atendimento na sala de recursos.

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O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA SOUSA, HARINSON LEANDRO DE (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) MARTINS, BIANCA DE SOUZA (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) SALESI, LUCIANA (Professor - UNOESTE)

O uso das tecnologias na educao, tm se intensificado cada vez mais, no ensino fundamental, mdio e superior. A aula hoje no mais somente no ambiente fechado da sala convencional, que utiliza como tecnologias basicamente quadro negro e giz, as TIC tm mudado, revolucionado e invadido a educao. O uso dos computadores em sala de aula j uma realidade, principalmente em escolas particulares, porm o computador no deixa de aparecer nas escolas pblicas. Nesse sentido discutiremos, tendo em vista os autores pesquisados, como este recurso utilizado e, se tem trazido resultados positivos ou negativos. Nas salas de aula, hoje vemos professores despreparados para o uso dessas tecnologias, tal despreparo se deve a sua formao para o magistrio que at alguns anos atrs no inclua as TIC como recurso na formao de professores, assim, muitos professores mostram o medo do novo, medo de serem substitudos por tais mquinas como aconteceu no passado com a implantao do uso do televisor na escola. O presente trabalho tem como principal objetivo, realizar uma reviso de literatura, a fim de conhecer idias de autores renomados que pesquisaram o uso dos computadores em sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental. O computador pode aliar vrios recursos audiovisuais, tudo em um s aparelho, ainda oferece uma gama de vantagens para a escola que tem um bom e equipado laboratrio de informtica, so os softwares educativos, que auxiliam o processo de ensino e aprendizagem e a habilidade de trabalhar e desenvolver suas atividades com mais independncia. O computador mais uma ferramenta, que se bem utilizada pode trazer bons resultados ao ensino e aprendizagem, porm no sendo usada da forma correta no trar os resultados esperados. Assim, o uso dessa tecnologia no pode ser colocado como soluo para o problema da educao. Para potencializar a aprendizagem, o professor pode procurar auxlio nas obras dos autores no uso da informtica na educao, como os citados nessa pesquisa.


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PARADIGMAS EDUCACIONAIS DO CONHECIMENTO CONSERVADOR E INOVADOR NA FORMAO DE PROFESSORES DE PRESIDENTE PRUDENTE VALLIM, FERNANDA GONALVES (Demais participantes - PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN - PUCPR) Nesta pesquisa procuro compreender os paradigmas educacionais do conhecimento conservador e inovador de professores da rede pblica e privada de Presidente Prudente. Esta pesquisa tem os seguintes objetivos: pesquisar como acontece a formao dos professores; analisar a viso dos professores perante a finalidade da educao; e verificar o que os professores dizem sobre o que ensinar. A abordagem qualitativa foi o meio para atingir os objetivos desta pesquisa, que para concretiz-la utilizou-se de 11 questionrios, destinados a professores de escolas pblicas e privadas de Presidente Prudente. Houve a relevncia de investigar escolaridade, tempo de trabalho, sexo e outras questes relevantes a formao, desta forma constatando e confrontando as respostas com autores renomados na rea. Ao confrontar os dados foi possvel confirmar que Independentemente do tempo de atuao 4 dos 11 professores concordam que ensinar transmitir conhecimento, quanto os demais afirmam que ensinar auxiliar, apresentar, utilizar, transformar, buscar alternativas para que o educando seja sujeito curioso no seu processo de aprender. unanime a afirmao dos educadores quando afirmam que a formao continuada colabora para sua formao profissional e pessoal. De maneira geral, os professores entendem a relevncia de se envolver em processos de formao continuada. Por meio da pesquisa foi possvel perceber que professores apontam a formao continuada como caminho para novas prticas pedaggicas. Constata-se ento que a formao continuada essencial para a aquisio de experincias e conhecimentos que possam ser utilizados no dia a dia. O professor no pode se restringir apenas transmisso do contedo, mas precisa incentivar os alunos a pensar, criticar e aprender, pois cada aluno aprende de maneira diferente, transformando a aula a ser interessante.

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PEDAGOGIA EMPRESARIAL: AS PRTICAS PEDAGOGICAS DENTRO DAS EMPRESAS PAULO, ANGELA APARECIDA DE (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) SALES, MARIA CECILIA DE LIMA (Aluno de curso de graduao - UNOESTE)

Mediante as grandes transformaes ocorridas no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia de mbito nacional, proporcionou este trabalho com a finalidade de mostrar o pedagogo nas empresas. Buscamos proporcionar alternativas relacionadas ao ensinar-aprender, na empresa. Este trabalho abordou o tema Pedagogia, sua evoluo e os novos caminhos que vem proporcionando para a sociedade. Esperamos que seja destacado importncia que a pedagogia tem na educao e a ampliao da mesma nas empresas. Este trabalho teve como objetivo mostrar atravs de estudos bibliogrficos a evoluo do pedagogo na empresa; apresentar alternativas relacionadas ao ensinar-aprender, na empresa; identificar os diferentes espaos que os pedagogos podem atuar. A formao deste trabalho se deu atravs de: Pesquisa Bibliogrfica; Livros; Artigos; Revistas Cientficas/ Especializadas; Jornais; Sites. Ao abordarmos o tema Pedagogia Empresarial, mostraremos a evoluo e os novos caminhos que o pedagogo exerce na empresa. Est questo nos leva a pensar sobre a funo da escola a servio do mercado e a mudana que levou o pedagogo empresa. Percebemos atravs de estudos que o mercado fez uma anlise sobre a escola que no estava sabendo qualificar a pessoa para desenvolver seu papel dentro da empresa, devido esta defasagem profissional houve a necessidade de trazer o pedagogo para dentro da empresa, tendo como resultado uma evoluo para a sociedade. A pedagogia empresarial um tema bastante novo e atual, um novo horizonte, apesar de ser ainda bastante desconhecido pelo profissional da educao. Buscamos atravs deste trabalho, mostrar para sociedade e tambm profissionais da educao a importncia da pedagogia em si e da pedagogia fora do ambiente escolar.


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PROGRAMA EDUCAO EMPREENDEDORA: TRANSFORMANDO PROFESSORES EM EMPREENDEDORES PARA A VIDA. RICIERI, MARILUCIA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

A nova sociedade est aprendendo a aprender com suas aes e decises, a informao e o conhecimento so aspectos que, o seu domnio e interpretao se transformem em ferramentas indispensveis na tomada de decises gerenciais, corporativas e educacionais. Refletir a prpria prtica educacional, implica na interao do professor com seus alunos, em sala de aula e em outros espaos e nesse contexto que este fazer torna-se uma ao de toda a escola, num ato de cooperao mtua, tendo em vista o compromisso tico da comunidade educativa para o sucesso dos alunos. Assim, fica claro que o principal objetivo da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas e no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens criativos, inventores, responsveis e comprometidos com o futuro no s de si mesmo - a educao transformao. A educao empreendedora faz parte dessa transformao e tem como objetivo disseminar a cultura do empreendedorismo nas escolas, contribuindo com a formao dos alunos e do prprio educador. Esse empreendedorismo no est focado em criao de negcios, mas sim, no empreender para a vida sonhar, definir metas, planejar como alcanar e ter atitude de agir e concretizar o seu sonho. A proposta do programa levar os professores a reflexes e instalar competncias empreendedoras que possam ser utilizadas no momento de sua atuao como educador, no planejamento e aplicao de seus contedos. Essas competncias proporcionam ao educador o desenvolvimento pessoal e profissional. Contribui, tambm, na relao com o aluno, pois o professor passa a reconhecer que as crianas e jovens so empreendedoras por natureza, j tm instalado em si a espontaneidade e a curiosidade. Diante disso, procurou-se conhecer com esse programa quais as competncias e atitudes o professor conseguiria desenvolver aps ter participado do programa educao empreendedora. O programa foi aplicado com um grupo de professores de uma escola da rede publica no estado de Santa Catarina. A pesquisa realizada teve como base a abordagem qualitativa, caracterizada como estudo de caso, tendo como instrumento de coleta de dados a analise de documentos produzidos durante o programa, a observao participante e a realizao de entrevista semi-estruturada com os professores que vivenciaram e participaram do programa. De modo geral, foram apresentados relatos positivos sobre o resultado do programa, depoimentos dos professores expressando mudanas de atitude sobre o empreendedorismo e a importncia de se desenvolver e disseminar a cultura empreendedora para a vida com os alunos. Percebeu-se a importncia de repensar o conceito do empreendedorismo e levar para as escolas, que a disseminao do empreendedorismo para a vida pode contribuir com o desenvolvimento do ser humano. Com esses resultados iniciais, percebeu-se que possvel aplicar o programa da educao empreendedora nas escolas e transformar os professores em empreendedores para a vida.

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PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR II): PROMOVENDO FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIO SILVA, ALEX GOMES DA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

A necessidade de formao continuada para professores dos diversos segmentos do ensino uma realidade crescente no cenrio educacional. A formao permanente, em consonncia com a formao inicial, configurase como ferramenta suporte do trabalho docente que qualifica e atualiza saberes e prticas de ensino indispensveis para as demandas da carreira numa sociedade contempornea em constante evoluo. Faz diferena uma formao voltada para o aprimoramento da ao docente em ser desenvolvida no ambiente de trabalho, por respeitar a jornada do professor, sem sobrecarreg-la, e, principalmente, por se configurar como um meio favorvel no compartilhamento de reflexes e experincias de uma equipe que busca romper com o individualismo pedaggico. A preocupao de sempre renovar e se manter em sintonia com as tendncias atuais deve fazer parte da postura de um profissional inserido num contexto de questionamentos, de novas possibilidades, o que consolida sua autonomia e sua identidade na superao de desafios. Com uma capacitao voltada para as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, nas sries finais do ensino fundamental, o Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II - pretende inovar as prticas pedaggicas, levando os professores a refletirem sobre sua ao docente: um convite construo coletiva de uma prtica educativa, em que cada cursista se torna sujeito do prprio processo de formao. Analisar o programa em questo, de formao continuada de professores em servio, proposto pelo Ministrio da Educao, verificando o impacto do mesmo na ao pedaggica dos envolvidos constitui o objetivo geral dessa investigao. Alm disso, pretende-se compreender como se desenvolve as aes do Gestar II, evidenciando sua estrutura, a fundamentao da proposta e demais especificidades. A pesquisa valer de uma abordagem qualitativa, com estudo de caso, em que se recorrer a documentos e relatrios, tendo a observao participante como elemento primordial nesse processo. Outro instrumento de coleta de dados ser a aplicao de questionrios e entrevistas semi-estruturadas a professores-cursistas e aos alunos que vivenciaram o reflexo da metodologia implantada pelo programa. A instituio selecionada situa-se no interior de Minas Gerais e est participando do programa no presente ano. De modo geral, o referido programa est sendo bem aceito pela equipe de professores, pela constatao do comprometimento dos mesmos. Os resultados preliminares dessa pesquisa demonstram que os benefcios dessa interveno sero considerveis, repercutindo na formao dos educadores e alunos.

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RELATO PIAGETIANO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITO DA CRIANA ESPECIAL UTILIZANDO SOFTWARES LDICOS OLIVEIRA, LETICIA MARIA GALDINO DE (Professor - FACULDADE DA ALTA PAULISTA - FAP)

O trabalho apresentado o relato de uma pesquisa cientfica, realizada em uma Instituio voltada Educao Especial. Criar condies de aceitao e integrao da criana especial na escola vem sendo objeto de estudos e de pesquisas interdisciplinares. O computador identificado como uma poderosa ferramenta educacional para esse fim, sendo considerado por profissionais que atuam na Educao Especial como instrumento de trabalho com que a criana resolve problemas, escreve, desenha, programa, desenvolve procedimentos, executa comandos de ao. Na Educao Especial, os programas mais utilizados hoje so os de abordagem ldica, os quais visam estimular o raciocnio e motivar a criana para querer aprender. Esta pesquisa tem como objetivos: demonstra o desenvolvimento cognitivo de uma criana especial utilizando softwares ldicos; verificar sua aprendizagem e analisar a interao criana/facilitador e suas implicaes na execuo das atividades. A opo terica para anlise crtico-reflexiva se centra nos estudos piagetianos, nos estudos da aplicabilidade do computador e dos softwares ldicos na Educao Especial. Participantes da pesquisa: uma criana especial (com Sndrome de Down), o facilitador do Laboratrio de Informtica, a pedagoga e a psicloga que acompanham a criana. Em relao descrio e anlise da prtica educacional optou-se pela Pesquisa Qualitativa. Os procedimentos adotados foram observao e relato clnico (18 sesses com 40 minutos cada uma) de tudo que acontecia nas aulas de informtica em relao aos procedimentos, de operao dos softwares ldicos, realizados pela criana especial, sua interao com os colegas, a atuao do facilitador e da pedagoga neste ambiente. A ao pedaggica cabia ao facilitador e pedagoga, a pesquisadora apenas observava o que ocorria nas aulas, particularmente em relao criana participante da pesquisa. O software utilizado impunha um caminho nico para a concluso de cada jogo. A criana teve pouca interao social com seus colegas de classe e mostrava-se carente de estmulo externo. Os momentos em que ela teve iniciativa foram raros e na maioria das vezes o facilitador e a pedagoga se adiantavam e tomavam as decises. As aprendizagens identificadas se restringiram aos procedimentos ldicos. As sesses mostram propsitos pedaggicos que se distanciam bastante das atuais discusses sobre o desenvolvimento das potencialidades das crianas especiais, que situam a autonomia com eixo principal da educao inclusiva. Finalmente, apontamos a necessidade da Instituio da pesquisa, explorar os recursos dos softwares voltados Educao Especial, priorizando a autonomia das crianas, sendo fundamental o cuidado com a interao e com a seleo de situaes desafiadoras para que o ambiente se torne mais rico em interaes. O software utilizado pela Instituio no apresenta um ambiente aberto e mais uma diverso do que um recurso para estimular o desenvolvimento da cognio da criana.

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SABERES E NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL SOBRE GEOMETRIA BRITO, ALICE CHRISTINA VAZ IBANHES DE LIMA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE)

Neste trabalho apresentamos os resultados de uma investigao desenvolvida junto ao Programa de Psgraduao Latu Senso Educao Infantil de 0 a 6 anos da FCT/Unesp, que teve por objetivo analisar as dificuldades, concepes e saberes do professor de Educao Infantil, quanto ao ensino de geometria plana e no plana. realizamos junto a dez professores de Educao Infantil de um colgio particular do municpio de Presidente Prudente, encontros de formao semanais, nos quais foram trabalhados conceitos matemticos. Durante os encontros pudemos identificar e analisar a concepo de Educao Infantil dos professores, bem como os contedos e a metodologia utilizada por eles, relacionando tais dados s concepes dos orientadores pedaggicos sobre Educao Infantil e aquelas presentes nos documentos oficiais como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e as Diretrizes Curriculares. Analisamos a viso que os professores tm a respeito do trabalho com Matemtica na infncia, sua finalidade, os contedos e a metodologia, estabelecendo relaes entre essas concepes, o olhar do orientador e o proposto nos documentos. Analisamos a formao dos professores vivenciada, os saberes dos professores sobre geometria e as suas prticas e, a partir do referencial construdo, levantamos alguns dados que podem determinar as bases em que se assenta o trabalho dos professores com a geometria plana e no plana. Os resultados apontam que o que as bases nas quais se assenta o trabalho com a Geometria na Educao Infantil no esto diretamente ligadas aos documentos, formao inicial e continuada ou s orientaes pedaggicas que recebem, mas so construdas a partir das leituras que os professores fazem por meio dos seus esquemas de prtica, consubstanciados nas referencias da formao bsica. Palavras Chaves: Saberes, Educao Infantil, Geometria.

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VIOLNCIA SEXUAL: UMA ANLISE DOS CONTEDOS PRESENTES NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS ORIENTAO SEXUAL IKEFUTI, MICHELLE VENNCIO (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

Muitas crianas abusadas sexualmente tm como agressor algum conhecido e prximo a ela. Sabendo disso, o professor que convive diariamente com seus alunos o sujeito que pode auxiliar uma criana que sofre este tipo de violncia. Porm, estudos mostraram que os professores so os profissionais que menos denunciam, e, apesar da criana muitas vezes mostrar sinais psicolgicos e por vezes fsicos de que sofre algum tipo de violncia, os professores tm dificuldade de interpretar tais sinais, e quando desconfiam, a maioria deixa de denunciar por medo de sofrer represlias. Diante disso, resolvemos investigar o que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), no tema transversal Orientao Sexual traz em seu contedo que pode elucidar esta problemtica e temas afins, visando compreender como a violncia sexual pode se manifestar na prtica dos professores. Este um recorte da pesquisa de mestrado, que conta com o financiamento da CAPES. Primeiramente foi feito um levantamento bibliogrfico. Em seguida fizemos uma leitura minuciosa do documento, e a partir desta leitura foi feito um fichamento com o resumo da obra, o contexto que deu a sua criao, e alguns trechos que podero ser utilizados. Aps uma nova leitura, separamos o contedo que abrange a problemtica pesquisada. Percebemos que este documento traz a violncia sexual como um dos contedos a ser lidado com os alunos. tambm ressaltada a importncia de seu trabalho para contribuir na preveno de abuso sexual e uma gravidez indesejada, considerados pelo texto, casos graves. Outro ponto relevante um pargrafo semelhante ao artigo 13 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990), onde fala que quando h casos de violao de direitos da criana e do adolescente, como o abuso sexual, provindo da famlia, o professor tem de comunicar s autoridades competentes como o conselho tutelar, a fim de garantir a integridade bsica de seus alunos. A desvantagem deste documento a sua implicao como tema transversal, ou seja, uma questo que deve ser tratada em todas as disciplinas, no havendo uma obrigatoriedade. Assim, muitos professores optam por no acrescentar este assunto s suas aulas, visto apenas na disciplina de Cincias, porm, na funo biolgica, no levando em considerao as questes culturais e sociais que circundam a sexualidade.

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RESUMOS DE PROJETOS A EDUCAO INFANTIL NA CONCEPO DOS EDUCADORES.........................875 A EDUCAO MUNICIPAL PS-FUNDEB NOS MUNICPIOS DE RANCHARIA E REGENTE FEIJ......................................................................................................876 AUTONOMIA UNIVERSITRIA: A ATUAO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA FACE AO ORDENAMENTO JURDICO DO ESTADO .............................................877 AVALIAO INSTITUCIONAL NA EDUCAO BSICA: POSSIBILIDADES PARA APRIMORAMENTO DE GESTO ESCOLAR. .........................................................878 BILINGUISMO: CONTRIBUIES TERICAS E PRTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO SURDO.............................................................879 CONTRIBUIES DA EQUOTERAPIA NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DE CRIANAS COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE..........................................................880 DIREITO A EDUCAO INCLUSIVA: A VISO DE DOCENTES SOBRE A POSSIBILIDADE DA AUTONOMIA DE ALUNOS COM DEFICINCIA PROPICIADA PELAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS. .....................................................................881 DISCURSO PEDAGGICO E COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS GESTO ....882 EDUCAO FSICA ESCOLAR E AUTONOMIA: REFLEXES E APONTAMENTOS SOBRE POSSVEIS PRTICAS PEDAGGICAS. ..................................................883 EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: NOVOS DESAFIOS A FUNO DOCENTE.................................................................................................................884 FORMAO E PRTICAS DOCENTES DE PROFESSORES NO CURSO DE ENFERMAGEM DE UMA UNIVERSIDADE DO INTERIOR DO ESTADO DE SO PAULO ......................................................................................................................885 INDICADORES DE QUALIDADE PARA PRODUO DE MATERIAL NA EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE DOS REFERENCIAIS DE QUALIDADE DO MINISTRIO DA EDUCAO ..................................................................................886 INVESTIGANDO A POSSIBILIDADE DE HAVER FORMAO CONTNUA E REFLEXO SOBRE OS SABERES DOCENTES DURANTE AS HORAS DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO (HTPCS) ...................................................887 JOGOS ELETRNICOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE A PERSPECTIVA DE GNERO, ETNIA E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS .............................................................................................................888 O AMBIENTE SCIO AFETIVO DA SALA DE AULA E A PRTICA DA (IN)DISCIPLINA ENTRE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................889 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR NA IDENTIFICAO, PREVENO E ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA SEXUAL CONTRA A CRIANA ....................890 O PAPEL DO MEDIADOR (PROFESSOR ON-LINE) NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO DO ALUNO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA EDUCAO A DISTNCIA DE UMA IES NO NOROESTE DO PARAN ........................................891 O PROFISSIONAL DOCENTE DO DIREITO E SUA FORMAO PEDAGGICA: DESAFIOS E COMPROMISSOS..............................................................................892 O USO DO COMPUTADOR COM RECURSO AUXILIAR AO PROCESSO DE ENSINO DA LEITURA E ESCRITA DA CRIANA DISLXICA................................893
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PAPEL DO PROFESSOR: REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE REGENTE FEIJ SP ACERCA DE SEU PAPEL NA ESCOLA PBLICA DE HOJE. ...............................................................894 PROGRAMA DE APOIO AO ENSINO DE MATEMTICA, FSICA E PORTUGUS NA ESCOLA PBLICA ...................................................................................................895 REPRESENTAES ACERCA DOS SABERES NECESSRIOS FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA .......................................................................896 TDAH E EDUCAO FSICA ESCOLAR: DESAFIOS PARA A FORMAO DOCENTE.................................................................................................................897 UM ESTUDO SOBRE A FORMAO CONTINUADA E A PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES DE CRECHE ........................................................................898 VIOLNCIA ESCOLAR E A MEDIAO DE CONFLITOS.......................................899

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A EDUCAO INFANTIL NA CONCEPO DOS EDUCADORES. CONSONI, FATIMA SIMONE SILVA PEREIRA (Professor - FACULDADES DE DRACENA - FADRA) ALVES, CLEBER CONSONI (Professor - )

INTRODUO Pensar a educao infantil questionar as concepes de infncia e sua educao. Segundo Aris (1981) - no perodo medieval as crianas eram tratadas como adultos, porm na modernidade esta situao se alterou e a educao destas crianas, antes responsabilidade da famlia, passa a ser tambm da escola (MARCLIO, 1998; DEL PRIORE 2000). Rosemberg (2002) aponta que at 1960 os modelos de educao infantil, implantados nos pases ricos e pobres no se diferenciavam e vigorava dois modelos institucionais: as creches destinadas aos pobres; e os jardins-de-infncia para ricos e pobres. Kramer (1992) e Khulmann Jr. (2000), apontam que entre 1930 e 80, a educao infantil ficou negligenciada, havendo uma legislao ineficaz, surgindo no perodo uma multiplicidade de rgos e projetos que realizavam medidas de carter paliativo. A Constituio de 1988 e legislaes congneres deram novo significado educao infantil. Entretanto, segundo Kuhlmann Jr. (2000); Craidy (2002), esta realidade foi desconsiderada pelos rgos responsveis e a despeito da lei, na prtica o quadro pouco se alterou. Enfim, h a necessidade de uma educao infantil onde os estabelecimentos se constituam em um importante espao para a descoberta do mundo. No entanto, entre o legislado e a tradio histrica existe um longo percurso, em que os educadores e suas concepes assumem papel fundamental. Portanto, a bibliografia demonstra que a educao infantil vem carregada de preconceitos, inclusive por parte de muitos educadores, sentimentos que escondem seu carter educativo. Justificativa O choque entre a concepo de uma criana criativa e em interao (um cidado social, poltico, cultural e histrico), com a postura na qual a criana vista como cidado do futuro e ser em maturao. Torna plausvel um olhar que busque entender como os educadores compreendem a educao infantil. Portanto, este estudo se configura como uma reivindicao em defesa da educao infantil, visando o desenvolvimento do cidado e sendo direcionado queles que atuam na educao infantil. Objetivo Caracterizar a compreenso que educadores tm sobre a educao infantil, avaliando como as mudanas ocorridas nas ltimas dcadas foram incorporadas pela educao. Abordando o descompasso entre as propostas e as mudanas efetivadas, pois se torna evidente que ainda prevalecem resqucios de uma concepo histrico-cultural que nega o carter educativo da educao infantil. Metodologia - Este trabalho segue por dois trajetos, primeiro, seleo e leitura da bibliografia; que uma vez cumprida definir os direcionamentos tericos que organizaro o questionrio fechado a ser aplicado nos educadores. Como forma de anlise do contedo dos questionrios e da reviso bibliogrfica ser utilizada a metodologia das representaes sociais.


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A EDUCAO MUNICIPAL PS-FUNDEB NOS MUNICPIOS DE RANCHARIA E REGENTE FEIJ MILITO, SILVIO CESAR NUNES (Professor - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

Em conseqncia da criao/implantao do FUNDEF, aliada s medidas adotadas em nvel estadual paulista, um acelerado e generalizado processo de municipalizao do ensino fundamental foi deflagrado no Estado de So Paulo a partir da segunda metade da dcada de 1990. Com porte populacional, capacidade fiscal e cobertura educacional diferentes, os municpios paulistas vm materializando tal processo de variadas formas, resultando em mltiplos arranjos institucionais para garantir a oferta do ensino fundamental. O presente projeto, vinculado a linha de pesquisa Polticas Pblicas, Organizao Escolar e Formao de Professores tem por objetivo analisar a operacionalizao e os desdobramentos do processo de municipalizao do ensino fundamental que se desenvolve, particularmente, em dois municpios pertencentes Regio Administrativa de Presidente Prudente, a saber: Rancharia e Regente Feij. Prope-se, assim, a examinar como o referido processo se comporta diante da substituio do FUNDEF pelo FUNDEB, mecanismo voltado ao financiamento de toda a educao bsica. De natureza qualitativa, o trabalho em tela ser desenvolvido mediante os seguintes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental e entrevista do tipo semiestruturada.

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AUTONOMIA UNIVERSITRIA: A ATUAO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA FACE AO ORDENAMENTO JURDICO DO ESTADO ANDRADE, RICARDO SANT'ANNA DE (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE)

O presente trabalho tentar buscar na histria a criao da Universidade privada e a busca de sua autonomia, hoje formalizada pelo artigo 207 da Constituio Federal de 1988 e pela LDB.9394/1986 Analisaremos as Universidades criadas sob o domnio da Igreja no sculo XII, e a reduo das prerrogativas do Ensino Superior meio do poder pblico at os dias de hoje. Para melhor organizar nossa pesquisa analisaremos a autonomia Universitria a partir das Reformas propostas pela primeira republica: Reforma Benjamin Constant 1890; Cdigo Epitcio Pessoa 1901; Reforma Rivadvia Correa 1911; Reforma Carlos Maximiliano 1915; Reforma Joo Luiz Alves/Rocha Vaz 1925; chamada era Vargas 1930-1945; e a implementao das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - primeira LDB de 1961 e sua segunda verso em 1971 e a LDB de 1986; e por fim constitucionalizao da autonomia universitria expressa na Constituio Federal de 1988. Aps essa analise levantaremos dados que revelem historicamente se a Universidade Privada conquistou de fato a Autonomia Universitria conforme preconiza o art. 207 da Constituio Federal ou continua presa s amarras burocrticas do Estado. Essa viso da autonomia universitria a motivao para desenvolvermos a presente pesquisa. Entendemos que a autonomia universitria no uma ao de boa vontade do Estado para com as Universidades, mais sim, um ato de responsabilidade. Entendemos que autonomia universitria no deve ser confundida com um trabalho isolado e independente, transformando as Universidades em uma ilha, distante de todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a noo de sociedade. Entretanto, entendemos tambm que a interferncia do Estado, legislando e procurando disciplinar e regular a educao superior no parece ser o caminho adequado para por em prtica o previsto na Constituio Federal. E ao dispor sobre esse assunto a Constituio Federal no determina que se crie leis regulamentadoras. . Analisar historicamente a criao da Universidade Privada e a apario das primeiras legislaes que outorgava a autonomia universitria e incio do controle do Estado no ensino superior, e ainda verificar se a Universidade Privada conquistou de fato sua Autonomia ou esta pressa s amarras do Estado. Analisar se a autonomia universitria depende exclusivamente de leis externas ou tm relao direta com a forma de gesto da direo da universidade e com a ao poltica dos professores, funcionrios administrativos e estudantes Verificar de que forma o Estado exerce o controle no ensino superior se esse controle e formalizado por meio de legislaes, restringem a ao social das Universidades. . Para realizao deste estudo e alcance dos objetivos traados, ser realizada uma pesquisa bibliogrfica usando como base as normas jurdicas e as legislaes desde a poca do Imprio at os dias atuais. Com o fim da anlise jurdica, ser emitido um parecer conclusivo sobre o assunto.


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AVALIAO INSTITUCIONAL NA EDUCAO BSICA: POSSIBILIDADES PARA APRIMORAMENTO DE GESTO ESCOLAR. PINHA, MARIA LUIZA DE SOUSA (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) SANTOS FILHO, JOS CAMILO DOS (Professor - UNOESTE)

Mediante a avaliao institucional pode-se conseguir analisar o desempenho da escola, seus processos, suas relaes internas e externas, seus valores, sua misso, suas condies de funcionamento e o desempenho de seus alunos. Dentro deste contexto, acredita-se que avaliao institucional possa ser uma estratgia para inserir a escola e o sistema educacional no compromisso com a transformao social, priorizando a identificao das dificuldades e sucessos, e a partir da, formulando objetivos de transformao e aperfeioamento da educao bsica. Em razo do considervel potencial da avaliao institucional, cabe indagar qual tem sido a repercusso dos resultados das avaliaes nas aes das Instituies escolares da rede de escolas pblicas do Estado de So Paulo. Com a finalidade de consolidar a avaliao Institucional nas escolas pblicas como instrumento de monitoramento e aprimoramento da gesto, esta pesquisa pretende responder seguinte questo: Como a escola est usando as informaes fornecidas pelas avaliaes internas e externas (SAEB, SARESP, IDEB, IDESP) para repensar e/ou reformular suas prticas de gesto, seu Projeto Poltico-Pedaggico e seus planos escolares, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino?. Para responder a esta questo, esta pesquisa tem como objetivo analisar como a escola pblica de educao bsica vem utilizando os resultados da avaliao institucional, nas suas formas de avaliao interna e externa, para aprimorar sua gesto, seu projeto pedaggico e seus planos escolares, a fim de superar suas limitaes e dificuldades na tarefa de melhorar a qualidade do ensino. Mediante este estudo, espera-se caracterizar os entraves avaliao institucional e as possibilidades de se repensar as formas de utilizao dos resultados da avaliao interna e externa pela gesto da escola na melhoria da qualidade da educao. Para alcanar esta finalidade, a pesquisa priorizar o uso da abordagem qualitativa e utilizar o procedimento do estudo de caso. Ser objeto do estudo uma escola pblica de educao bsica da rede estadual do Estado de So Paulo, da Diretoria de Ensino da Regio de Ourinhos. Na pesquisa, sero utilizados os instrumentos da anlise documental e da entrevista semi-estruturada junto aos vrios segmentos da escola, ou seja, a direo, a coordenao e membros do conselho escolar (seis professores, dois funcionrios, quatro pais e quatro alunos).

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BILINGUISMO: CONTRIBUIES TERICAS E PRTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO SURDO SOUZA, VALRIA ISAURA DE (Professor - UNOESTE)

Introduo e Justificativa: O bilinguismo um dos principais fundamentos para o professor atuar com aluno surdo, para que ele possa ter sucesso em seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, pois se trata da lngua materna e natural do surdo. Vrias pesquisas apontam que a concepo dos professores sobre a educao dos surdos est evoluindo com o passar dos anos, mas ela se encontra ainda muito insipiente. Dessa forma, justifica-se a relevncia da presente pesquisa que se prope trazer para o debate o bilinguismo como uma possibilidade para o ensino significativo do aluno surdo. O objetivo geral do trabalho consiste em compreender qual a concepo de professores do ensino bsico sobre bilinguismo. Como objetivos especficos pretende: a) resgatar a trajetria histrica da educao do surdo na sociedade; b) apresentar o bilinguismo como uma das possibilidades de incluso do surdo na educao bsica; c) conhecer as terminologia correta no contexto do surdo; d) conhecer a importncia dos diferentes profissionais e espaos que podem contribuir na construo da identidade do aluno surdo; e) verificar se os professores receberam formao inicial e continuada para trabalhar com alunos surdos includos. Metodologia: Trata-se de uma pesquisa de carter qualitativo que ser realizada em duas escolas pblicas de Presidente Prudente/SP. O grupo de sujeitos participantes ser formado por 20 professores de ensino bsico que atuam direta ou indiretamente com aluno surdo. Ser utilizado como instrumentos de coleta de dados um questionrio com perguntas direcionadas. Os dados coletados sero submetidos a um tratamento de anlise qualiquantitativa.

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CONTRIBUIES DA EQUOTERAPIA NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DE CRIANAS COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE RODRIGUES, PERCILIA DE OLIVEIRA (Aluno de curso de graduao - UNOESTE) COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA (Professor - UNOESTE)

Introduo e Justificativa: os distrbios de aprendizagem esto relacionados a um grupo de dificuldades, caracterizadas pela presena de uma disfuno neurolgica. Dentre os principais distrbios destacam-se a dislexia, a disgrafia, a discalculia e o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDA/H). Acredita-se que a equoterapia, quando associada ao processo de ensino de pessoas com tais dificuldades, facilita o processo de aprendizagem desses indivduos. Desse modo a presente proposta de pesquisa tem como. objetivo: Conhecer as contribuies da equoterapia na aprendizagem e desenvolvimento da linguagem de uma criana com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Especificamente pretende-se identificar estratgias/atividades pedaggicas que, quando associadas equoterapia, podem favorecer o desenvolvimento da linguagem de crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade e avaliar o desenvolvimento da linguagem de uma criana com diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Metodologia: Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso que ser feito com uma criana de cinco anos que ser atendida pelo projeto de extenso denominado Equitao no Auxlio ao Trabalho Pedaggico. Para coleta dos dados ser realizada, no incio, uma avaliao da linguagem da criana utilizando o Roteiro de Observao de Comportamentos de crianas de 0 a 6 anos criado por Chiari (1991). Aps essa avaliao sero desenvolvidas atividades de carter ludo-pedaggico, durante as sesses de equoterapia. Cada sesso ter durao de quarenta minutos e, aps um perodo de dezesseis semanas a criana ser submetida a nova avaliao, tendo em vista verificar os avanos na aprendizagem e desenvolvimento da linguagem. Os dados coletados sero submetidos a procedimentos de anlise qualitativo.

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DIREITO A EDUCAO INCLUSIVA: A VISO DE DOCENTES SOBRE A POSSIBILIDADE DA AUTONOMIA DE ALUNOS COM DEFICINCIA PROPICIADA PELAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS. GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

A legislao brasileira garante o Direito a Educao. Porm, percebemos que na prtica, apesar de estarmos comeando a refletir sobre a necessidade de educao inclusiva, tal questo fica sem sentido quando os professores desconhecem as possibilidades reais de se fazer a educao para uma maior autonomia dos alunos especiais. O presente trabalho investigar a opinio de professores da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, unidade de Paranaba a respeito do uso das Tecnologias Assistivas (TA) auxiliando ou no o processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficincia. A pesquisa exploratria ser realizada via questionrio com 15 docentes da Pedagogia, 33 docentes do Direito e 10 das Cincias Sociais. Tal questionrio composto por questes que procuravam conhecer o nvel de formao; o entendimento sobre a educao e o uso das TA como ferramentas pedaggicas na Educao inclusiva; o conceito do que um aluno autnomo; e as possibilidades de uso do computador como um instrumento de autonomia atravs de softwares que propiciam a incluso.

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DISCURSO PEDAGGICO E COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS GESTO MARTINS, ANA PAULA MAIOLI (Aluno de programa de Ps-Graduao - UNOESTE) LUVIZOTTO, CAROLINE KRAUS (Professor - UNOESTE) A Gesto das Unidades Escolares um dos fenmenos que vm sofrendo mudanas ao longo dos anos, passando a receber maior ateno, ampliando suas responsabilidades na busca da qualidade do ensino. A gesto, envolvida com o trabalho pedaggico, como espao de negociao de acordos e conflitos, de partilha de poderes, bastante incipiente. O fortalecimento de relaes democrticas na formao em servio encontrado na fala do Diretor, mas no est de forma clara em suas aes, faltando conciliao entre teoria e prtica de forma mais consistente. Nesse sentido, urge buscar a superao das situaes que distanciam o discurso e a ao. Neste contexto, o objetivo do estudo Investigar a razo pela qual o Gestor da Unidade Escolar, no consegue transpor para a prtica o que j est incorporado em seu discurso. Especificamente, espera-se: verificar como os modelos de Gesto modificaram-se com o passar dos anos, e quais so os modelos e estratgias do momento atual, identificar o papel atribudo ao diretor da escola dentro da Secretaria de estado de Educao, sob dois enfoques: Quem e qual a formao desse gestor e a importncia do seu trabalho dentro das escolas, analisar algumas questes fundamentais no contexto de gesto escolar e seus desafios, em virtude de novas demandas que a escola enfrenta, refletir sobre os novos modelos de gesto da escola atual, o distanciamento da teoria/prtica na atuao do gestor e se ela est ligada e consolidada pela sua formao. Objetivo geral Investigar a razo pela qual o Gestor da Unidade Escolar, no consegue transpor para a prtica o que j est incorporado em seu discurso. Objetivos Especficos - Verificar como os modelos de Gesto modificaram-se com o passar dos anos, e quais so os modelos e estratgias do momento atual. - Identificar o papel atribudo ao diretor da escola dentro da Secretaria de estado de Educao, sob dois enfoques: Quem e qual a formao desse gestor e a importncia do seu trabalho dentro das escolas. - Analisar algumas questes fundamentais no contexto de gesto escolar e seus desafios, em virtude de novas demandas que a escola enfrenta. - Refletir sobre os novos modelos de gesto da escola atual, o distanciamento da teoria/prtica na atuao do gestor e se ela est lig