MARA FERNANDA RUIZ ROMERO

ENSAYO PIAGET, VIGOTSKY Y BRUNER LICENCIATURA EN PEDAGOGA PSICOLOGA EVOLUTIVA II DICIEMBRE 10, 2012.

El siguiente ensayo se compone de una recopilacin de informacin a cerca de las teoras de Piaget, Vigotsky y Bruner. Con el fin pedaggico de experimentar las mismas e indagar en sus aplicaciones psico-pedaggicas, a fin de completar un trabajo escolar.

MARCO TERICOi JEAN PIAGET

El mrito esencial de Piaget habr sido el de haber renovado completamente nuestra concepcin del pensamiento del nio, y de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes, sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, comienzan adems los primeros juegos simblicos o de roles.

Estadio preoperatorio
Es el segundo de los cuatro estadios y sigue al estado sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categoriales como operaciones por su vaguedad1, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin2, la intuicin, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
1

f. Imprecisin, falta de exactitud: s ms claro y djate de vaguedades. Extrado de http://www.wordreference.com/definicion/vaguedad recuperado el 10 de Diciembre de 2012.

Parte de la razn por la cual los nios en la etapa properacional no pueden pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros detalles.

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Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperatorio por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

VDEO DE APOYO: Extrado de http://www.youtube.com/watch?v=ruOgHbOjt-o Recuperado el 10 de diciembre de2012.

LEV VIGOTSKY
LA TEORA SOCIO HISTRICA
Vigotsky propone, basndose en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la actividad. As considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs de instrumentos. Afirmaba que la actividad mental es exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizacin de los signos sociales y de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso sociogentico.
...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los nios no son meros facilitadores de la actividad psicolgica, sino que son sus formadores
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Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicacin socio-histrica de la constitucin de las funciones psquicas superiores a partir de las inferiores. Se propuso precisar cmo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cmo stos llegan a ser internalizados. La teora de Vigotsky aparece como una teora histrico-social del desarrollo que propone por primera vez una visin de la formacin de las funciones psquicas superiores como internalizacin mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no slo es activo sino, ante todo, interactivo. Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepcin, la atencin voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolucin de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales histricamente distintas.
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Castorina, Jos A. El debate Piaget-Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin.1996

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Los humanos modifican activamente los estmulos con los que se enfrentan, utilizndolos como instrumentos para controlar la condicin ambiental y regular su conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cmo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carcter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia afuera, hacia la transformacin de la realidad fsica y social. Los signos estn orientados hacia adentro, hacia la autorregulacin de la propia conducta. La capacidad de autorregulacin se define como la capacidad que el nio tiene de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulacin, a diferencia del autocontrol, la conducta del nio sigue un proyecto u objetivo formulado por su yo. Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no est determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepcin cultural significa que la sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la organizacin de los procesos de pensamiento El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos, sistemas de smbolos algebraicos, tcnicas mnemnicas, obras de arte, etc., se han desarrollado a lo largo de la historia. As la condicin cultural se une a la historia. Si se estudia por ejemplo pueblos que carecan del instrumento de la escritura se encontrara una organizacin diferente de las funciones mentales superiores. Vigotsky tambin llam a su psicologa: gentica, por ser evolutiva. El trmino implica la nocin marxista de que la esencia de cualquier fenmeno slo puede entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales, Vigotsky consider tanto su evolucin social y cultural como el desarrollo individual. Desde el nacimiento los nios interactan con adultos, que los socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas. Los nios se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atencin involuntaria, percepcin y memoria elemental).Sin embargo, a travs de la

interaccin con los adultos, los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.
Los procesos psicolgicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su historia se origina en la educacin intencional de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisicin consciente de los smbolos y los instrumentos culturales que son el producto de la creacin humana. Esta funcin de la educacin sistemtica, organizada y orientada hacia fines, est en la base de la justificacin del sistema formal de educacin como una necesidad de la cultura humana organizada. 4

Cualquier funcin mental superior necesariamente pasa por una etapa externa, porque es inicialmente una funcin social. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interaccin de nios con adultos, son interpsicolgicas. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los nios, son intrapsicolgicas. Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por una organizacin particular de la actividad psicolgica. La adquisicin del lenguaje es considerado por Vigotsky como el momento ms significativo en el curso de este desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepcin, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La estructura total de la conciencia y los procesos psicolgicos superiores, varan en los distintos estadios de desarrollo. El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulacin del legado histrico de la humanidad fuera de los, lmites del organismo), se internaliza como actividad mental y as pasa a estar dentro del organismo. Devenimos humanos a travs del proceso de internalizacin de la cultura. Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma, en el mismo proceso, recprocamente, la cultura se apropia del sujeto. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su rgano y la actividad social especfica de cada sujeto su proceso originador. O sea que tambin los aspectos biolgicos aparecen claramente relacionados con el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biolgica, la sede material del funcionamiento psicolgico. Sus caractersticas definen los lmites y posibilidades del desarrollo humano.

Braslavsky, Berta P de, 1992.

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IMPLICACIONES PEDAGGICO-DIDCTICAS DE LA TEORA

Para Vigotsky, la educacin formal era un instrumento esencial de enculturacin. Dentro del contexto de una interaccin activa y sistemtica entre los nios y el maestro, a los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las herramientas psicolgicas que determinarn la reorganizacin de sus funciones mentales. El aprendizaje consiste as en la internalizacin progresiva de los instrumentos mediadores. Esto es una aplicacin del principio antes sealado: todo proceso psicolgico superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas. El aporte ms importante de Vigotsky fue reconocer a los nios como agentes activos del proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan. Es decir que la internalizacin a la que hacamos referencia antes, implica una transformacin, una reorganizaci n individual. No hay una transmisin automtica de los instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos autores han visto en la concepcin de Vigotsky una postura adultocntrica , en realidad Vigotsky nos ha dejado una pedagoga centrada en el nio, en el anlisis de motivaciones, en el conocimiento de sus rasgos caractersticos. Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir referido ms all del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se trata entonces de comprender en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la trayectoria del individuo. El concepto de zona de desarrollo prximo guarda relacin con esta mirada prospectiva del desarrollo. Marca la importancia de la intervencin docente para provocar avances en los alumnos que no se produciran espontneamente sino a travs de esta interferencia en la zona de desarrollo prximo. La educacin crea procesos de aprendizaje que guan el desarrollo y esta secuencia da como resultado zonas de desarrollo prximo (zdp). Vigotsky describi esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. La distancia entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la sus intereses y

capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados). Se ofrece un objetivo difcil, el nio recibe orientacin de un adulto, alcanza ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve slo, si puede, o con ayuda del adulto. Dentro de la ZDP el nio no es un simple receptor pasivo de las enseanzas del adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En lugar de ello, el nio y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolucin de un problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la tarea. Una vez que el nio comparte los objetivos del adulto y la definicin de la situacin problemtica, el adulto debe transferir al nio, de manera gradual y creciente, la responsabilidad de la, tarea. El proceso va de la regulacin de la tarea por parte de otro a la autorregulacin, esto es, de la resolucin conjunta a la resolucin independiente de un problema. Los soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya que si no se perpetuara la necesidad de una asistencia externa para el desempeo del sujeto. Gradualmente, con el tiempo, el nio necesita cada vez menos ayuda porque su capacidad de autorregulacin aumenta. Adems la asistencia debe ser visible. Esto significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda que estn siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar conciencia de los aspectos que an no se dominan en forma autnoma. El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios: Cuando otros ms capaces ayudan al desempeo Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el nio lleva a cabo una tarea sin ayuda ajena permanece un discurso autodirigido: el nio dirige o gua su conducta con su habla propia. Cuando el desempeo se desarrolla y automatiza. La realizacin de la tarea es fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria Donde la des-automatizacin del desempeo lleva a la recurrencia a travs de la ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros. El conocimiento, como producto social, se construye a travs de la interaccin en la ZDP. La colaboracin con otra persona (adulto o par ms capacitado) en la ZDP conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada. Si bien Vigotsky privilegia, en relacin con la ZDP, las prcticas escolares, como interacciones susceptibles de

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provocar la internalizacin de los productos culturales, tambin el juego y los procesos de trabajo poseen un efecto similar. Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia entonces de otros psiclogos, como Piaget, Vigotsky sostiene que el proceso evolutivo es guiado por el proceso de aprendizaje y no a la inversa. El desarrollo se produce de afuera hacia dentro, por medio de la internalizaci n de procesos interpsicolgicos. El propsito de la escolarizacin es, en trminos vigotskianos, ensear a los estudiantes a ser alfabetizados en el sentido ms amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar, razonar y manipular smbolos y conceptos visuales y verbales. Directamente relacionada con el nfasis puesto por Vigotsky en la dimensin sociohistrica del funcionamiento psicolgico humano se encuentra su concepcin del aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje no es slo fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la definicin de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado. Es interesante mencionar que el trmino que utiliza en ruso para referirse a ese proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende, al que ensea y la relacin entre ambos. El proceso de enseanzaaprendizaje es as considerado como un proceso global de relacin interpersonal que a un tiempo incluye los elementos mencionados en todo nico e indisociable. El individuo no posee instrumentos endgenos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. La intervencin deliberada de los miembros ms maduros de la cultura en el aprendizaje de los nios es esencial para el proceso de desarrollo infantil. En la escuela, por lo tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un proceso que se propone guiar hacia un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervencin deliberada. La intervencin del docente desempea un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la escuela. De este modo, el marco de referencia terico vigotskiano caracteriza los procesos pedaggicos como intencionales,

deliberados, dirigidos a la construccin de seres psicolgicos que sean miembros de una cultura especfica, cuyo perfil, por lo tanto est modelado por parmetros definidos culturalmente.
...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo, que jams existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural especfico, son siempre definidos culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida en un grupo cultural grafo, por ejemplo, nunca ser alfabetizado. Aun cuando posea todo el aparato fsico de la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese individuo nunca aprender a leer ni a escribir si no participa de situaciones y prcticas sociales que propicien ese aprendizaje 5

BRUNER Educacin, sociedad y cultura

Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningn hombre por s slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los nios escolarizados de culturas muy distintas tienen entre s modos de funcionamiento intelectual mucho ms semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre nios escolarizados y nios no escolarizados. La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa sociedad. En las ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica:
Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin del poder dentro de la sociedad Los psiclogos o educadores que formulen teoras pedaggicas que no tomen en consideracin las bases polticas, econmicas y sociales de la educacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988).

Khol de Olivera, Martha. Pensar la educacin: las contribuciones de Vigotsky. 1993

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Para Bruner ni las teoras psicolgicas ni las pedaggicas son neutrales:
Difcilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano est desprovisto de consecuencias sociales, polticas y morales; la teora pedaggica no es slo tcnica, sino cultural, ideolgica y poltica. Si quiere tener algn impacto, debe tener conciencia de ello (Bruner, 1988).

Segn Bruner, la prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribucin del conocimiento, la segregacin social queda justificada apelando al mrito. Las capacidades intelectuales de los nios estaran determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educacin tal como est slo favorece a un grupo de nios: no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardamente, el que no se revela tempranamente, el nio que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia6 a gran escala, se vuelven vctimas de una irreversibilidad de decisin frecuentemente sin sentido. Este tipo de educacin que privilegia a unos no slo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educacin que deriva de su teora del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?

El desarrollo humano
Todas las teoras del desarrollo humano tienen un carcter ascensional y teleolgico y por esta razn estas teoras no son slo descriptivas, sino tambin prescriptivas y cannicas7. Bruner es un psiclogo cognitivo, que en gran parte sigue las Este autor orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento.

Sustantivo femenino: Gobierno de aquellos que llegan al poder por sus mritos, conocimientos tcnicos y habilidades profesionales. Extrado de http://www.definicion.org/meritocracia Recuperado el 10 de diciembre de 2012.
7

1Que est de acuerdo con las normas y reglas de la Iglesia. 2 Se aplica al texto o libro que est en la lista de los libros autnticos que la Iglesia catlica considera inspirados por Dios: Evangelio cannico. 3Que se ajusta a las caractersticas de un canon de normalidad o perfeccin. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L. Extrado de http://es.thefreedictionary.com/can%C3%B3nicas Recuperado el 10 de diciembre de 2012.

cannico, -ca adj.

evolucion de una gran influencia de Piaget en los aos 60, para luego criticarlo y colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la dcada del 80. Aunque Bruner no despreci los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del nio, el nfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.

Capacidad de asimilar estmulos

Segn Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de caractersticas generales. Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estmulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su accin con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estmulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolucin, es posible gracias a la aparicin del pensamiento. En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho ms de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una accin vicarial, un sustituto de la accin en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es caracterstico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protsicos que constituyen, por as decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura. El lenguaje es para Bruner una de las ms importantes prtesis culturales. Para este psiclogo el desarrollo no es una cuestin de aumento gradual de asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estmulorespuesta, es ms bien como una cuestin de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no estn slo relacionados con la edad, sino tambin con algunos ambientes y condiciones que podrn no permitir el desarrollo y otros s. Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolucin desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la informacin y representrsela, mediante la manipulacin y la accin; a travs de la organizacin perceptiva y la imaginacin, la organizacin visual y la utilizacin de imgenes sintetizadoras; mediante las palabras y el lenguaje, a travs de recursos simblicos Para Bruner como para todos los psiclogos del desarrollo, la primera inteligencia del nio es prctica, se desarrolla por el contacto del nio con los objetos y con las

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posibilidades de accin que le proporciona el medio. Despus en el nio las imgenes van a jugar un papel muy importante, se convierten en resmenes de accin. Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icnica; en esta etapa, el nio es capaz de una representacin interna mediante imgenes an muy ligadas a la experiencia sensible y no sujeta todava a la reflexin analtica. Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es ms importante como instrumento del pensamiento. En este perodo, que Bruner llama simblico y Piaget operacional, el nio es capaz de estructurar jerrquicamente los conceptos y categoras, y maneja posibilidades alternativas. Pero para Bruner estas etapas no surgen espontneamente en el nio; para l es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educacin. Esta sera una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el nio lograr todo casi por s mismo. De ah la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto tambin creo que coinciden Bruner y Vygotsky. El cerebro del ser humano segn Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la informacin que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la informacin. Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y sta es la esencia de la educacin para Bruner. De ah saca la conclusin de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas bsicas que permiten alcanzar las ms complejas. La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas bsicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilizacin de modos de pensar cada vez ms conceptuales.
El meollo del proceso educacional estara, en el continuo ensanchamiento y profundizacin del conocimiento en trminos de ideas bsicas y generales (Bruner, 1972).

Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los nios:
La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas (Bruner, 1972).

Esto es, que la educacin debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del nio o el estado del pensamiento del adulto. Hay, pues, toda una interdependencia entre la Psicologa y la Pedagoga.

Ideas de Bruner en la educacin

Con Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusvlidos dentica y mentalmente. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende. Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador.

Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede ensearse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y despus se pueden utilizar formas de representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales:
Las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada (Bruner, 1972).

Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currculos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez ms amplios los ncleos bsicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las materias del currculo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representacin que propone: perceptiva, icnica y simblica, segn que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la accin, la intuicin o la conceptualizacin.

MARA FERNANDA RUIZ ROMERO

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Lo importante no son las cosas especficas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolucin de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser ms valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto. Segn Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin no se debe hacer slo como un mtodo didctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los alumnos. Los principales agentes de la educacin no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida, una persona que no impone sino que ayuda a la negociacin de sentido. A manera de conclusin es importante retomar que, sin duda una parte muy importante en el desarrollo del nio es el campo cognitivo ya que se encarga de que se adquieran conocimientos, a que aprenda a resolver problemas, a pensar lo que quiere y escoger lo que le conviene o no, adoptar un estilo para procesar la informacin e utilizar los recursos cognitivos. Al ejercitar la mente se pretende que se adquiera ms inteligencia para un ser un sujeto integral con una identidad nica que lo caracterice y gracias a autores como stos, es que podemos entender lo que es el campo cognitivo y el proceso en el que el nio se ve inmerso cuando va desarrollando y experimentando cambios conforme va creciendo.

FUENTES CONSULTADAS Y REFERENCIAS ELECTRNICAS:

(1) Extrado de http://paraninosconcabeza.blogspot.mx/2009/08/un-experimento-de-jean-piagetel.html Recuperado el 10 de diciembre de 2012. (2) Pensamiento y Lenguaje enfoques constructivistas. Adrin Medina Liberty, Ed.McGraw Hill. Mxico 2007. (3) Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED. (4) Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa. (5) Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Ediciones Morata. (6) Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico: Ed. Uteha. (7) Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. (8) Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de Quirama: mimeo. (9) Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin, socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento N 11. (10) Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.