Panel 4

Docencia en el diseo

Se puede
a

disear?
Notas personales sobre un concepto institucional de di y su docencia en la uam-a.

ensear

Alfonso Zamora Prez

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

149

Panel 4

Docencia en el diseo

Se puede ensear a disear?

Notas personales sobre un concepto institucional de DI y su docencia en la UAM-A.

Alfonso Zamora Prez

"La UAM-A forma a sus estudiantes para que al egresar sean capaces de: Desarrollar un producto a partir de un proceso que contempla fases tales como anlisis sobre la necesidad a resolver, estudios sobre los usuarios, soluciones innovadoras y presentacin de alternativas de solucin a travs de planos, modelos o prototipos. Realizar un seguimiento para la produccin y el consumo de los productos."

Licenciatura en Diseo Industrial, Perfil de egreso. DI COMO HACER EDUCATIVO, REAS DE CONOCIMIENTOY CONCEPTO INSTITUCIONAL
El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cmo hacer y en la de para qu hacer. Al educar intervenimos el cmo en la conducta de un individuo a fin de obtener algo el para qu. Pedagoga y Filosofa. Aparte est la consideracin explicativa sobre el qu se hace. Teora de la Educacin.

Octavi Fullat, Filosofa de la educacin.

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

151

Panel 4

Docencia en el diseo

l cuestionar la posibilidad de ensear a disear, el ttulo de mi ponencia abre la opcin de contestar negativamente. Sin embargo, desde ya respondo que s es posible ensaarlo quiz como la mayora de los presentes y suspendo as la respuesta contraria, acaso tan ociosa como la pregunta misma si se la plantea desde una institucin de educacin superior (IES) como la UAM-A, que fue creada con el mandato expreso de investigar, ensear y difundir el saber sobre las disciplinas del diseo, proyectadas en ese acto inaugural al rango de nueva divisin de las ciencias. Para qu, entonces, preguntarlo y peor todava para qu hacerlo en un foro-debate de docencia en diseo? Ante todo, podra responder que precisamente por tratarse de un foro-debate. Pero mi intencin es ir ms all incluso de un s quiz demasiado dado por hecho y, en cambio, incitarnos a construir, en tanto docentes, una respuesta pedaggica en la que ensear a disear sea ante todo explicitar y sistematizar nuestra docencia. Cada actividad que hacemos, cada discurso que decimos, tiene detrs su propio imaginario; y una idea que quiz determina buena parte del hacer educativo en las IES y en sus docentes sea el concepto que se tiene de la disciplina que se imparte ya sea de modo explcito o implcito, consciente o inconsciente. Si bien podramos aceptar de entrada que las nociones de diseo que cada uno de nosotros impartimos pudieran compartir ciertos rasgos esenciales, cuando queremos delinearlos tienden a desdibujarse junto con nuestra intencin de elucidarlos. Pero si antes aceptamos que s es enseable el diseo todo intento de evadir la explicacin de qu, para qu y cmo enseamos se hace pedaggicamente evidente. Si luego de explicitarnos acordramos en consenso un perfil de egreso, tendramos en este concepto de diseo un recurso terico-prctico clave del trabajo colegiado: llamo aqu a tal recurso un concepto institucional de DI. * * *

Participar con una ponencia en este foro-debate de Docencia en el Diseo es para m una invitacin a explicitar nuestras prcticas docentes tanto como las ideas que las animan. Expondra, pues, el para qu, el qu y el cmo de mi docencia. Pero as leda la convocatoria me obliga de antemano a disculparme no slo por tener que referir mi propia labor acadmica de modo excesivo para cualquier otra lectura, sino, adems, me obliga a pedir comprensin extra, ya que tales referencias estarn muy acotadas por el tiempo y por mi reto de explicarlas en torno a la nocin de concepto institucional.

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

152

Panel 4

Docencia en el diseo

Para explicar el concepto institucional de DI en la UAM-A desde mi imaginario estimo esenciales las nociones de concepto, proceso y proyecto, distintivas de sendas reas del conocimiento disciplinario en DI y adems asociables, respectivamente, a las preguntas pedaggicas de para qu, qu y cmo del hacer educativo (Figura 1).

El TEXTO forma el discurso disciplinario en torno al proceso de diseo como MPPDI: el QU pedaggico. El PRETEXTO informa el recurso interdisciplinario en torno al proyecto de diseo como proyecto productivo de DI: el CMO pedaggico. El CONTEXTO conforma el concurso sociocultural en torno al concepto de diseo como concepto originario de DI: el PARA QU pedaggico.

Figura 1. Las nociones bsicas de mi labor acadmica concepto originario de DI, MPPDI, proyecto productivo como representativas de las reas de conocimiento para el diseo (Zamora 1992:9 a partir de Rodrguez 1992) y asociables a las preguntas bsicas del hacer educativo (Fullat 2000:11).

Por tiempo explicar aqu slo la nocin de concepto vista sobre todo como concepto originario de DI que representa al rea del conocimiento que llamo el CONTEXTO o el saber determinado por el concurso de los mltiples factores que conforman el entorno donde se despliega toda praxis del DI y que en clave pedaggica equivale al PARA QU docente, o sea, a todo lo que delinea la finalidad ltima de nuestra labor educativa. Las otras dos nociones las nombro slo para cerrar el esquema expositivo de esta introduccin: la segunda es la nocin de proceso vista sobre todo como modelo particular de proceso de DI (MPPDI) y representa al rea de conocimiento que llamo el TEXTO o el saber determinado por los discursos disciplinarios que forman la red de prcticas e ideas de nuestra praxis y que en clave pedaggica equivale al QU docente, o sea, a todo lo que se ensea y que el alumno asimila para hacerse diseador; la ltima nocin de proyecto vista sobre todo como proyecto productivo de DI representa al rea de conocimiento del PRE-TEXTO o el saber determinado por los recursos extra disciplinarios que informan toda praxis del DI y que en clave pedaggica equivale al CMO docente, o sea, todo lo que conecta los fines y contenidos ms abstractos propios a la docencia del DI con su concrecin como praxis social.

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

153

Panel 4

Docencia en el diseo

EL CONCEPTO ORIGINARIO DE DI COMO SABER DEL CONTEXTO O DE SU PARA QU DOCENTE

Paradjicamente, el pasado sigue siendo la herramienta analtica ms til para enfrentarse al cambio constante, aunque de una forma totalmente nueva.

Eric Hobsbawm, El sentido del pasado En principio, quiz la mayora de nosotros compartamos la afirmacin de que formamos diseadores para que diseen. Pero apenas deseemos detallar un poco ms qu significa esta meta bsica, el acuerdo se diluye. En mi perspectiva, por ejemplo, aprender DI en una IES mexicana comnmente implica impracticarlo una vez que se ha egresado, al menos, si se desea practicarlo como fue aprendido. Toda mi labor acadmica ha girado siempre en torno al intento de comprender nuestro alejamiento de esa meta bsica. Segn mis primeras indagaciones en los noventa, la mayora de egresados de las IES en DI mexicanas incumplamos esta meta bsica (Zamora 1992, 1993, 1997). De 1.9 millones de profesionistas1 registrados en el Censo General de 1990 slo 0.2% (4,121) eran diseadores industriales; dos tercios de ellos (68.8%) estaban ocupados pero slo el 3% dijo estarlo en su profesin (cfr. Zamora 1997:26-27). Por increble que parezca, un anlisis apenas mayor recrudece estos datos al tomar en cuenta slo el concepto de DI computado, a tal grado ambiguo, que en el siguiente Censo General de 2000 el INEGI mismo aclar que esa nocin usada en 1990 agrupaba al diseo de interiores y el textil (INEGI 2004:85). Pero esa ambigedad conceptual del DI es ms comn de lo que se cree. En un reporte sobre Empleo y Desempleo Profesional de los Egresados de la UAM (Valenti 1995), por ejemplo, encargado para evaluar la calidad de la oferta de los servicios educativos de la UAM en el nivel licenciatura incluida la carrera de DI de la UAM-A, la secuela principal de la ambigedad conceptual fue valorar el empleo slo contra el desempleo y omitiendo al subempleo, categora mucho ms sutil y til. Esta competencia realmente desplegada por la mayora de egresados de DI en Mxico es la razn capital que he sostenido toda mi carrera acadmica para estimar

1 Personas de 25 aos y ms que dijeron haber aprobado al menos 4 aos de estudio a nivel superior sin importar si terminaron la carrera, se titularon o la ejercan.

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

154

Panel 4

Docencia en el diseo

insatisfactorio el desempeo de nuestras IES en DI y para insistir hoy en la obligacin de formular un perfil de egreso coherente al contexto, o sea, un concepto institucional de DI para la UAM-A. La actividad econmica que nuestros alumnos ejerzan mientras estudian o cuando egresan que no sea disear como lo enseamos, o bien, aquella que ligada an directamente a su formacin recibida no les permita ejercer y vivir de lo aprendido, ticamente es incompetencia institucional nuestra, exceptuando esas tareas ajenas al DI libremente elegidas por ellas y ellos y no impuestas por causas ajenas a su voluntad de ejercer lo aprendido. Este criterio tico docente bsico es, ciertamente, un reto difcil de alcanzar pero, en una IES qu justificara evadirlo? Segn mi pesquisas, las causas que explican porqu esa meta tica bsica se nos aleja al costo del desempleo y el subempleo son muchas y complejas. Por tiempo, aqu slo glosar tres que veo determinantes (Zamora 1992:7-8) y crecientemente vigentes: A) La causa conceptual: en Mxico importamos la idea de DI en su concepto originario y lo hicimos justo cuando empez a sufrir severos replanteamientos tericos que minaron nuestras de por s tmidas propuestas para adecuarlo; B) La econmica: a diferencia de los pases desde donde importamos la idea de DI, all surgi y creci como oferta laboral en tanto aqu se inaugur y la mantenemos como oferta acadmica ilusionada en un tipo de demanda laboral ajena a nuestra realidad industrial local muy poco motivada por s misma al cambio; y C) La cultural: nuestra historia nacional incluye identidades mltiples que carecen de un sentido de unidad cultural equivalente a aquel por el cual el DI fue, es y ser a la vez producto y productor de empresas que buscaron, a un tiempo, enriquecerse reconocindose y distinguindose en los mercados nacionales internos como en los externos y, ms recientemente, en los mercados internacionales paradjicamente cada vez ms homogneos y menos nacionales. Quiero agregar algunas ideas ms sobre este concepto originario a la luz de mi labor posterior y de los hechos sucedidos desde que empec a usarlo. En lo bsico, esta nocin me permite ubicar espacial y temporalmente la idea de diseo moderno para cuestionarla. En efecto, en tanto divisin del trabajo surgida y consolidada grosso modo entre 1850 y 1950 en el capitalismo maquinista

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

155

Panel 4

Docencia en el diseo

internacional, el concepto originario puede definirse con cuatro rasgos bsicos (Zamora 1992:5)2:
i)

nueva especializacin laboral; nueva produccin estandarizada y masificada; iii) nueva expresin de la modernidad cultural de las naciones practicantes; y iv) nueva esttica no ornamental ni decorativista.
ii)

Hace dos dcadas sostengo e insisto en ello hoy, aqu, al exponerlo como el para qu capital de mi docencia que nuestro contexto mexicano ha hecho ms que obvia la imposibilidad de imitar ese concepto histrica y culturalmente agotado. Slo al contextualizar el concepto originario lo vemos como el imaginario no universal que es, y por tanto, tendremos posibilidad de hacer nuestra, ms realistamente, la idea de DI all empaquetada. Un ejemplo simple pero fecundo de ese contextualizar: El significado del concepto originario de DI al que estamos acostumbrados en realidad es un legado del estrechamiento de sentido que el adjetivo industrial sufri a causa de su uso en la expresin "Revolucin Industrial" y de la amplia difusin que sta acogi. Para el historiador de la economa Rondo Cameron (1982:377) la expresin rvolution industrielle se us primero hacia 1820 por escritores franceses que deseaban enfatizar la importancia de la mecanizacin de la industria algodonera francesa que tena lugar en Normanda y al norte de Francia, por compararla con la gran revolucin poltica de 1789. Su significado convencional fue vlido, aade, slo despus de la publicacin pstuma, en 1884, de las Lectures on the Industrial Revolution que Arnold Toynbee3 dio en Oxford sobre su labor como reformador social y con la cual difundi la expresin "revolucin industrial" en el mundo anglosajn. Es hasta su popularizacin posterior cuando, estimo, surge la tendencia a usar el adjetivo industrial asociando su significado al tipo particular de industria surgida por mecanizar los medios productivos al grado de usarse "industria" y "mquina" en sinonimia: el sentido de "industrial", de ser lo relativo a la industria, a cualquier industria, se redujo as a ser slo lo relativo a la industria con mquinas o mecanizada y la industrializacin devino mecanizacin.

2 Documento recogido como Anexo 4 en mi tesis de maestra (Zamora 1997:203-220) donde adems retomo el concepto originario del diseo en el Captulo 3. Los nexos con el design internacional (pp. 65-81) y, sobre todo, en su apartado 14. El concepto originario del diseo (pp. 70-73). 3 To homnimo (1852-1883) del famoso filsofo e historiador (1889-1975) con quien suele confundirse.

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

156

Panel 4

Docencia en el diseo

Al ser el diseo una divisin del trabajo que trajo la Revolucin Industrial, hered su apellido industrial plenamente asociado al maquinismo. Ningn debate sobre la idea de DI posterior os siquiera cuestionar tal asociacin. Pero en esencia la industria y por tanto su diseo no est encadenada al maquinismo: industria artesanal es una expresin tan vlida como industria robtica. No hay razn, pues, para fijar ni limitar el sentido de industria al de mquina ni para atar el DI al maquinismo, como tampoco la hay para fijarlo a la idea de masificacin o a la idea de una esttica no ornamental ni decorativistaaunque ya no podremos detenernos aqu en ello. La competencia realmente desplegada del DI en Mxico tanto como la influencia que en ello tiene el concepto originario perseguido son hechos que he denunciado hace ya dos dcadas justas. Mi discurso pas entonces por impertinente y quiz esto no haya cambiado mucho hoy pese a que otros hechos sucedidos desde entonces invitan al menos a dudarlo. La diferencia mayor que veo entre hoy y entonces es que ahora, en el sexenio del empleo, ya se puede leer en los diarios notas, no slo respecto a los diseos, cmo sta:
En promedio, 55 de cada 100 egresados de las instituciones de educacin superior del pas trabajan en un rea diferente a la que estudiaron, y se subemplean en quehaceres como taxistas, choferes de microbuses, taqueras o el comercio ambulante (Martnez 2010).

Conste que la nota reporta una publicacin del actual Subsecretario de Educacin Superior, Rodolfo Tuirn, quien tambin es capaz ya de informarnos que el costo anual de cerca de 47 mil pesos que el Estado invierte por estudiante universitario, es el desperdicio que se da cuando una persona no se realiza profesionalmente [] (Rojas 2011). Fuera de esta sana admisin pblica del Gobierno de una realidad obvia, el contexto particular de nuestro DI luce tan esquivo como antes. Quiero cerrar mi exposicin mostrando a los escpticos la evolucin del tema una dcada despus y slo para el Distrito Federal, supuestamente la entidad con las IES en DI mejor consolidadas. En el 2000 el DI que, dijimos, inclua al de interiores y al textil obtuvo el 5 lugar entre las 10 profesiones con menor tasa de participacin econmica, conservando exactamente la tasa obtenida en 1990, sin embargo, obtuvo el 10 lugar de las 20 profesiones con mayor tasa de crecimiento anual promedio (11.7%) entre 1990 y 2000. Ya que no mostr cambios en su participacin econmica es dable pensar que su crecimiento lo explique el aumento en el nmero de IES

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

157

Panel 4

Docencia en el diseo

en DI del pas, que pas de 19 contadas en 1997 para mi tesis de maestra, a las 45 donde tuve que detener mi conteo para poder escribir esta lnea. El obvio aumento de profesionistas de DI reproduciendo, sepa la SEP, que imaginarios y compitiendo por un mercado laboral idealizado de muy bajo crecimiento, tambin pudo ser la causa de que el DI, situado entre las disciplinas acadmicas con mayor nmero de ocupados trabajando por su cuenta, redujera su tasa casi 7 puntos porcentuales (de 27.7 a 21.1%) entre 1990 y 2000 y que en el mismo periodo bajara adems en poco ms de 7 puntos porcentuales (de 20.2 a 13%) su participacin entre los profesionistas con la mayor tasa de patrones o empresarios, a pesar de ser an la segunda en importancia, superada slo por la ingeniera civil y de la construccin (INEGI 2004). Lo anterior obvia espero la vigencia de mi tesis sobre el nexo entre imitar el concepto originario de DI y su praxis real. Desde que empec a notar y a estudiar esta realidad denuncindola incluso en mi tesis de maestra, la reaccin ms comn que he hallado es una evasin muy similar a la de nuestros gobernantes. Ello nos ha impedido toda intervencin colectiva como gremio y como institucin, es decir, en consenso. Sin embargo, con la mitad de nuestra poblacin en la pobreza, en Mxico no debemos formar diseadores que slo pocos recuperan la inversin puesta en ellos. Garantizar que nuestros egresados ejerzan lo aprendido y asumirlo como compromiso institucional tico es un objetivo en verdad difcil de alcanzar pero ello no debe justificar autoengao alguno. Por qu no, entonces, orientarnos mejor a potenciar la ventaja competitiva de la realidad del autoempleo que las cifras histricamente nos demuestran? Por qu no dirigirnos con claridad y firmeza hacia un concepto institucional de DI en la UAM-A capaz de concretar las propuestas escolares y trascenderlas a la realidad econmica, social y cultural? Para ello es necesario un concepto de DI adecuado a nuestro contexto, un PARA QU capital como meta ltima de nuestra docencia y labores acadmicas. Para conseguirlo har falta luego definir tambin un QU ensear y un CMO ponerlo en prctica. Pero su exposicin ser tema de otros espacios como ste. Muchas gracias.

REFERENCIAS Cameron, Rondo (1982) "The Industrial Revolution. A Misnomer". The History Teacher, 15, 3:377-384.

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

158

Panel 4

Docencia en el diseo

Fullat i Gens, Octavi (2000) Filosofa de la educacin. Madrid: Sntesis. Hobsbawm, Eric (1997) On History. London: Weidenfeld & Nicolson [Sobre la historia. Barcelona: Crtica, 1998]. Inegi (2004) Los profesionistas del Distrito Federal. Aguascalientes: INEGI. Martnez, Nurit (2010) "Los profesionistas, mal pagados o desempleados. SEP: 8 de cada 10 egresados, de 16 carreras, no trabajan". Mxico: El Universal, enero 1. Rodrguez, Luis (1992) "Los esquemas generadores de la Forma", en Seminario para profesores Verano 1992 rea de Sntesis Diseo Industrial, Departamento de Diseo, Universidad Iberoamericana, junio 26-27. Rojas, Hctor (2011) "Llama la atencin Tuirn sobre desempleo universitario". Educacin a debate. Primer Portal Periodstico sobre la educacin en Mxico. Martes 24 de mayo. <http://educacionadebate.org/> [acceso agosto 6 de 2011]. Toynbee, Arnold Joseph (1884) Lectures on the Industrial Revolution of the Eighteenth Century in England [varias ediciones; London: Dodo Press, 2009]. Valenti Nigrini, Giovanna (1995) Empleo y Desempleo Profesional de los Egresados de la UAM. Investigacin para evaluar la calidad de la oferta de los servicios educativos de la UAM en el nivel licenciatura. Carrera de Diseo Industrial. Unidad Azcapotzalco. Informe Final. Documento interno. Zamora, Alfonso (1992) Hacia un diseo industrial regional. Plan de trabajo 1992-1993 y lineamientos generales para la Coordinacin de la Carrera de Diseo Industrial. Mxico: Universidad de Colima, documento interno, 16 pp., octubre 1992 [Recogido como Anexo 4 en Zamora 1997:203-220]. Zamora, Alfonso (1993) Propuesta de nuevo proyecto acadmico para la carrera de diseo industrial regional (en condensado). Coordinacin de la Carrera de Diseo Industrial, Mxico: Universidad de Colima, documento interno, 13 pp., enero 1993 [Recogido como Anexo 6 en Zamora 1997:229-243]. Zamora, Alfonso (1997) Diseo en casa. Ensayo sobre diseo, identidad y poder, tesis de maestra. UNAM, Mxico: edicin del autor. [Este texto est disponible en http://azc-uam.academia.edu/AlfonsoZamoraPerez] e-mail: zap@correo.azc.uam.mx

1er. Foro-Debate Departamental de Docencia

159