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La Desprofesionalizacin Docente en Educacin Especial The desprofessionalization on the teachers of Special Education

Eliseo Guajardo Ramos Mxico

Resumen
El cambio de paradigma en Educacin Especial ha dejado un sentimiento de desprofesionalizacin en los docentes de Educacin Especial. Las viejas prcticas ya no operan y la nueva racionalidad tcnica no ha tomado su lugar con la certidumbre esperada. Tambin, se trata de rehacer un nuevo pacto profesional entre la Educacin Especial y la Educacin Regular en el marco de una sociedad civil de los docentes, las familias y los educandos. Palabras Claves: Docente, Profesionalizacin, Inclusin, Paradigma.

Abstract
The paradigm shift in Special Education has become an unpleasant feeling of desprofessionalization on the teachers of Special Education. The old practices will no longer operater and the new rationality technique has not taken place with certainty expected. Also, it is to rebuild a new professional convenant between the Special Education and Mainstream in Education within the framework of civil society of teachers, families and students. Key Words: Teachers, Professionalization, Inclusion, Paradigm.

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Introduccin
Al cambiar el llamado paradigma en Educacin Especial, del modelo mdico al modelo educativo promovido por la Conferencia Mundial de Salamanca (1994), los profesionales viven un proceso de desprofesionalizacin. Toda su formacin y profesionalizacin bajo el modelo mdico es incompatible en el modelo educativo o en el paradigma social y de respeto a los derechos humanos en la educacin de los alumnos con discapacidad. Y as lo vive todo el equipo multiprofesional, desde el profesor de Educacin Especial, el psiclogo, el trabajador social y los terapistas especficos, adems del psiquiatra y el neurlogo, cuando intervenan en algunos casos. Los Programas de formacin inicial de los docentes en Educacin Especial en Amrica Latina no han cambiado en la misma proporcin al de la radicalidad que el modelo educativo impulsado exige; siguen formando en la especialidad por discapacidad especfica. Es en los Programas de postrado donde se ha asumido el cambio, pero los que acceden a ellos son los menos, y son quienes de antemano ya se convencieron de la necesidad del cambio de paradigma. Son los que ya cambiaron en la prctica profesional y buscan un reconocimiento acadmico o una reafirmacin; incluso, encuentran en el posgrado un referente profesional que les permita no enfrentar el cambio en forma aislada y en condiciones de vulnerabilidad profesional. No obstante, dicha modificacin en la formacin profesional, se requiere en la formacin inicial, ya que la atencin a las Necesidades Educativas Especiales no es una especialidad ms entre otras, sino una atencin genrica de los docentes de Educacin Especial, de acuerdo al cambio paradigma invocado en Salamanca (1994). Histricamente, la Educacin Especial nace configurndose desde una perspectiva epistemolgica positivista. Los avances cientficos en los diversos mbitos de la discapacidad van trasminando la organizacin de los servicios y se incorporan diferentes profesionales de la clnica mdica quienes basan su intervencin en una buena anamnesis y el mejor de los diagnsticos. Resultaba obvio que un buen diagnstico conduca a un buen tratamiento. El expediente del alumno se iba abultando ao tras ao y se iba transfiriendo de un plantel a otro. La biografa del alumno se escriba a travs de su historia clnica. Se cumpla aquella mxima de que infancia es destino1, que empezaba desde el alumbramiento. Haba que dar cuenta si hubo hipoxia al nacer o algn sufrimiento fetal por el cordn umbilical enredado al cuello del beb. Desentraar si el origen del problema era prenatal, perinatal o postnatal, debido a alguna lesin cerebral, era bsico; cuya causa podra ser por falta de oxigenacin, alguna infeccin contagiosa o por algn golpe con un objeto contundente o cada accidental. De la anamnesis, segua el electroencefalograma o el anlisis en laboratorio del lquido del bulbo raqudeo o medula espinal. Este era el parte mdico peditrico o neurolgico. Le segua el estudio psicolgico mediante test psicomtricos y proyectivos para diagnosticar el grado de inteligencia y los rasgos de personalidad del alumno. Como era contraindicado que las sesiones de prueba duraran ms de tres horas haba que realizar de 3 a 4 sesiones por candidato a ingresar a algn servicio de Educacin Especial. Todo comenzaba con un buen raport para entrevistar al alumno y obtener la informacin ms confiable posible. Se hicieron indispensables el test de Wechsler, el famoso WISC para medir la inteligencia infantil que provena del WAISC
1 Es una frase del clebre psicoanalista mexicano, Santiago Ramrez de la UNAM, cuyo obra emblemtica fue la Psicologa del mexicano de editorial Pax, 1966.

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que era para adultos2. O el Terman-Merril que era un test de inteligencia basado en el Binet-Simon clsico de principios del siglo XX en Francia. Cuando se detectaba sospecha de lesin cerebral se aplicaba el test perceptivomotor de Laureta Bender. Por otra parte, estaban el test del rbol y el de la figura humana de Goodenough. Ambos, tenan una versin para medicin intelectual y otra para diagnstico de personalidad. De estos, haba quienes se seguan con el test de las manchas de Roscharch, un test muy sencillo de aplicar, pero muy complejo para elaborar el diagnstico; ste, junto con el Szondi detectaban psicsis y hasta homosexualidad (en ese entonces, se pensaba en sta como si fuera una patologa). Haba muchos otros test que formaban parte de una batera de donde se echaba mano de acuerdo a las sospechas clnicas de los especialistas. Luego, los trabajadores sociales hacan sus encuestas individuales y las visitas domiciliarias para elaborar un informe de la dinmica familiar y la estabilidad socioeconmica de la familia. Se parta de un prototipo de familia, las que se apartaban de este patrn, eran familias atpicas: no se hablaba de las familias, sino de la familia. Las visitas podan ser peridicas e incluso, de intervencin para mejorar la dinmica de una familia que contaba con un miembro con discapacidad. Cuando haba ausencia escolar y no se conoca el motivo, el profesor lo reportaba al trabajador o trabajadora social para que realizara una vista e indagar la causa. Cada experto con su propio diagnstico se reuna en sesin multiprofesional para dar su dictamen. Asista el profesor de Educacin Especial para tomar nota de las recomendaciones que se le haca por cada uno de sus alumnos. Se hacan filtros de prediagnstico para seleccionar alumnos para las escuelas especiales de deficientes mentales. Esta preseleccin permita realizar el diagnstico slo a aquellos nios que aseguraban ser del rango de inteligencia propio para el servicio de Educacin Especial y rechazar a quien perteneca a la escuela regular o debera ir a custodia. Hubo diferentes momentos histricos de la Educacin Especial, cada discapacidad tiene su propia historia. La Educacin Especial es lo que le podramos denominar heterocrnica. La aparicin de las escuelas para la formacin inicial de profesores especialistas, fue incluso posterior a la creacin de escuelas de Educacin Especial. Podramos decir que primero fue la prctica y luego la teora, y de la prctica fue tomado el diseo curricular para la formacin inicial de los profesores especialistas. Antes de seguir adelante, podemos imaginar lo que signific el cambio de modelo o paradigma para los especialistas en Educacin Especial. La integracin escolar fue un choque frontal, porque las prcticas profesionales de los especialistas implicaban el espacio especial segregado de la escuela regular. La resistencia a la desprofesionalizacin ha sido enorme, y en muchos pases de Amrica
2 En los aos 80 surge el WISC-RM, que era una revisin mexicana del WISC estadounidense; los baremos estaban estandarizados con poblacin de Mxico, ya que con las escalas extranjeras se obtenan falsos datos de deficiencia mental. Esta versin se generaliz para la poblacin migrante latina en los E.E.U.U. y en otros pases de Amrica Latina.

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Latina prevalece la segregacin ms por esta resistencia que por oposicin a la integracin por parte de las familias o la sociedad civil.

La controvertida nocin de Paradigma


Como es sabido, quien puso a circular la nocin de paradigma aplicado al cambio conceptual de una teora cientfica a otra, como un sistema de creencias consensuada en una comunidad cientfica, cuya validez pierde vigencia y en su lugar una nueva teora adquiere prestigio y valor, fue nada menos que Thomas Khun. Explic que el cambio que se oper al pasar de la Teora de Newton a la de Einstein fue, precisamente, un cambio de paradigma. Deca que dicho cambio es tan radical que una vez que opera el nuevo paradigma, se vuelve irreversible. No obstante, los tericos de las ciencias sociales se han resistido a aplicar, como en las ciencias de la naturaleza, la nocin de paradigma. Las creencias cientficas en el campo social, operan como sistemas ideolgicos y advierten que una nueva evidencia en ciencias sociales no se da de una vez y para siempre. El observador no puede sustraerse de la sociedad a la que estudia y su observacin no es neutral, vale decir, parte de una posicin y creencia ideolgica. La tendencia terica puede volver al ambiente cientfico. Como lo refiere metafricamente Samuel Huntington, es como si hubiera olas y contraolas acerca de la explicacin de un fenmeno social. En el caso de la inclusin, ya haca alusin lvaro Marchesi a la necesaria posicin ideolgica que est a la base cuando se opta por ella. La no discriminacin de las personas como parte de un derecho poltico, como parte inalienable de un derecho humano, es compatible con la no discriminacin a la mujer, as como a las comunidades tnicas originarias. Barry M. Franklin, explicaba en su obra Interpretacin de la discapacidad. Teora e historial de la educacin especial que los regmenes socialdemcratas en Alemania son proclives a la inclusin educativa de los nios con discapacidad, mientras que los socialcristianos son ms conservadores y retroceden en las conquistas de la inclusin y vuelven a los servicios segregados de educacin especial. El llamado paradigma o cambio de paradigma no se comporta como tal, es reversible. Incluso, hasta cierto punto resulta poco conveniente denominar cambio de paradigma a la inclusin, porque en lugar de mantener la actitud permanente de lucha contra la discriminacin, se baja la guardia y se cede inconscientemente a la resistencia segregadora. El mismo Barry M. Franklin, cita a M. Masterman que seala que desde el propio concepto de paradigma hay que diferenciar cuatro tipos de ciencias: paradigmtica, no paradigmtica, paradigmtica dual, y paradigmtica mltiple. Masterman hace nfasis en el componente del consenso en la comunidad cientfica a la que alude Thomas Kuhn cuando introduce el concepto de paradigma. Esto es, hay primero una resistencia ante una nueva Teora que va ganando adeptos conforme gana prestigio al conocerse las certidumbres de sus demostraciones cientficas. La ciencia

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paradigmtica es la que se ha ganado el consenso de la comunidad cientfica y es no paradigmtica mientras no tenga dicho consenso. As, el estado paradigmtico dual surge inmediatamente antes de que se produzca la revolucin cientfica kuhniana y es cuando coexisten los dos paradigmas en pugna y se encuentran en la bsqueda proselitista del consenso de la comunidad cientfica. Al final, solo prevalecer uno de los dos paradigmas, siendo polmicos mientras tanto ambos. Por ltimo, dice Masmerman, el paradigma mltiple es la condicin de la existencia de varios paradigmas viables compitiendo, sin xito, por el predominio del consenso de uno solo de ellos. A diferencia de las ciencias fsicas o de la naturaleza, las ciencias sociales son de paradigma mltiple. Coexisten en su seno paradigmas diversos y es el caso de la Teora de la Educacin Especial, segn Barry M. Franklin. En sentido estricto no podramos hablar de cambio de paradigma como si se tratara de una teora de la naturaleza, no obstante, el enfoque positivista de la Educacin Especial que pone nfasis ms en la deficiencia orgnica que en la discapacidad -por el desempeo de acuerdo a las expectativas del entorno, por ende es ms social que orgnica - la teora, entonces, es explicada desde las Ciencias de la Naturaleza. Paradjicamente s admitira el enfoque de cambio de paradigma; pero, y aqu est el quid del asunto, sera un paradigma dual ya que hay ms bien dos paradigmas en pugna, sin que haya todava el consenso sobre el paradigma innovador, con una resistencia evidente Len Barton, un investigador con discapacidad de la Universidad de Sheffield, defiende la postura de que la discapacidad debe analizarse desde un enfoque social. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), distingue entre deficiencia y discapacidad; incluso la minusvala, como tal, obedece a normas, usos y costumbres sociales. La deficiencia es el componente o dimensin orgnico corporal y puede medirse de forma especfica mediante instrumentos y obedeciendo a medidas y patrones biolgicos mensurables. La discapacidad, en cambio, tiene que ver con el desempeo individual en funcin a las expectativas del entorno y de acuerdo a lo esperado segn edad, sexo y grupo social. El desempeo de una persona tiene un carcter fenomenolgico, lo que implica su condicin relativa, situacional y de indispensable especificidad en acto. La experiencia y la vivencia son fundamentales y no se puede concebir el prejuicio para calificarla. La oportunidad para que ocurra el hecho es su condicin necesaria. Un diagnstico previo bajo alguna batera de pruebas es inconcebible. Es posible que podamos generar una hiptesis como expectativa, pero habr que dar oportunidad a su demostracin evidente. El paradigma de la Educacin Especial y el de la discapacidad han variado hacia la complejidad; entonces, adems de tener una dimensin epistemolgica tienen una dimensin metodolgica, ontolgica y humana. La Educacin Especial y la discapacidad tienen un fundamento terico, una base emprica que da cuenta de la realidad y la distancia que guarda con respecto a la teora. Asimismo, la condicin humana tiene su marco en la poltica pblica, en las aspiraciones concretadas en las declaraciones de intencin y el ejercicio presupuestal que el Estado destina para concretarlas. Investigar en torno a la Educacin Especial y la Discapacidad exige situarse en un marco de la complejidad. En la dimensin humana del paradigma se encuentra el componente de la utopa. La utopa cambia junto con el paradigma. El horizonte humano cambia y los ideales por alcanzar son otros.

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El deseo como anticipacin de lo que se es capaz en un todava-no, pero con direccionalidad intencional a un horizonte imaginado se transforma con el cambio de paradigma. No es lo mismo la discapacidad como un problema privado de las familias, que como una cuestin de carcter pblico, que como tal exige un presupuesto ineludible por ser un derecho humano fundamental. Comenzar el cambio por el cambio de utopa es fundamental. Porque no solo el presente queda determinado por el pasado, porque imaginar otro futuro hace que cambie tambin el presente. Ms an, cambiar de utopa es muy poderoso, aunque se trate de un lugar que no existe y un tiempo que no llegara. En la poca del Renacimiento, Tomaso Campanella refera en su obra utpica: En la Ciudad del Sol existe una costumbre muy buena y digna de imitacin, a saber, que ningn defecto es motivo suficiente para que estn ociosos los hombres, a no ser los de edad decrpita, los cuales pueden incluso servir a veces para dar consejos. El cojo presta servicio como centinela, empleando para ello los ojos que posee. El ciego carda la lana con sus manos y prepara plumas para llenar colchones y almohadas. El que a la vez es ciego y manco pone a contribucin su voz y sus odos. Finalmente, quien posee un nico miembro, sirve con l a la Repblica en el campo. No recibe malos tratos a causa de su poca utilidad y se emplea como explorador para que informe al Estado sobre sus observaciones.... Su ptica estaba en las capacidades de las personas con discapacidad. Si esta utopa nos hubiera acompaado desde el Renacimiento, no estaramos desde finales del Siglo XVIII y hasta el Siglo XXI sper especializados en las discapacidades de las discapacidades, que por otra parte no hace feliz a nadie, ni a las personas con discapacidad, ni a sus familias, ni a la sociedad, ni al Estado. Como reportaba Gordon Portter de Canad sobre la dignidad de las personas con discapacidad, preferimos pagar impuestos que vivir de ellos. Efectivamente, es preferible la igualdad oportunidades en educacin, empleo, cultura, deporte y ocio, que partidas presupuestales compensatorias o la conmiseracin de los Teletones asistencialistas. Ante un cambio de paradigma, la vivencia de la desprofesionalizacin es el sentimiento de despojo de las competencias adquiridas, que quedan obsoletas y resultan intiles ante las decisiones anacrnicas de una poca. Al especialista de educacin especial le invade la creencia de la incapacidad para actuar en el marco de la inclusin. Y ms que una carencia, lo que hay es una incompatibilidad de prcticas profesionales y habr que despojarse de las prcticas segregadoras para darle curso a las prcticas inclusivas. Ms que incapacidad hay resistencia. En Mxico, la Direccin General de Educacin Especial llev a cabo en 1995 el Seminario sobre Integracin Educativa. Ah se pudo constatar las contradicciones profesionales entre los especialistas y los profesores de la escuela regular. Se convoc a profesores de Educacin Bsica que tenan alumnos con discapacidad en sus aulas en una suerte de integracin espontnea. Cada uno fue refiriendo sus experiencias exitosas, ante la presencia atnita de los especialistas que reclamaban capacitacin para lograr la integracin de dichos alumnos; los profesores de Educacin Bsica contestaban las dudas de los expertos en integracin; la sensacin era como si los patos les tiraran a las escopetas. Esta experiencia qued documentada y su divulgacin ayud mucho a la sensibilizacin y a la reorientacin de los servicios de Educacin Especial, inaugurando una prctica profesional nueva que para muchos especialistas slo era posible en la segregacin.

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Otra contradiccin profesional se fue presentando entre los docentes en servicio (ya sea en una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular o los Centros de Atencin Mltiple) que asumieron los Programas de la Educacin Bsica y erradicaron el currculo paralelo. Los cuerpos tcnicos de diseo y capacitacin quedaron rebasados por la prctica de integracin de la operacin de los servicios para la poblacin con Necesidades Educativas Especiales. Los profesores especialistas en el aula saban ms que los tcnicos capacitadotes; estos ltimos saban de prcticas segregadoras; no haban experimentado la integracin en su prctica profesional. Hubo necesidad de eliminar la supervisin de los tcnicos expertos en segregacin porque era contradictoria y conflictiva. Pero la mayor de las contradicciones radicaba en la formacin inicial de los profesores especialistas en las Escuelas Normales que impartan la Licenciatura en Educacin Especial. Seguan formando para servicios segregados que ya no existan. La reorientacin de los servicios de Educacin Especial hacia la integracin comenz en 1993 y los Planes y Programas de las Escuelas Normales se reformaron recin el 2004, saliendo los primeros egresados de dicho currculo en 2008; 15 aos despus de la reorientacin de Educacin Especial. Toda innovacin educativa, dicen los expertos, para que pueda llegar a realizarse en la prctica, es conveniente que sea a travs de una consulta con los sindicatos de docentes; de otra forma puede ser boicoteada. En el caso de Mxico, se realiz una Conferencia Nacional sobre atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales; calidad para la diversidad SEPSNTE, en la Cd. de Huatulco en 1997, a partir de la cual se efectu una declaracin conjunta denominada la Declaracin de Huatulco, donde se defini: - - la poblacin objetivo, que cambi de la atencin a los alumnos con discapacidad a los alumnos con NEE, con o sin discapacidad; la operacin de los servicios de Escuelas Especiales para poblacin especfica a Centros de Atencin Mltiple (CAM) y todos los servicios para los llamados problemas de aprendizaje, como eran los Grupos Integrados y los gabinetes psicopedaggicos en Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER); la capacitacin interdisciplinaria y la formacin profesional de los docentes; la garanta de que la materia de trabajo de la educacin especial lejos de debilitarse se enriqueca y quedaba fortalecida.

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No obstante, lo que pareciera ha venido ocurriendo desde la reorientacin de servicios de Educacin Especial a la integracin educativa, es un paradigma dual. El de la integracin y el de la resistencia a la integracin, acentundose uno u otro de acuerdo a una especie de correlacin de fuerzas en las diferentes localidades del pas. Y, ya se ha dicho en otra parte, dependiendo no slo de la capacidad del profesional, sino de la orientacin ideolgica hacia la inclusin o la discriminacin. Pero, parece que la cuestin es ms compleja, se trata de toda una cultura de la no-discriminacin que no se instala desde una normativa, sino desde una prctica ciudadana y profesional; en ese orden. Una prctica profesional no subordinada a ningn orden que contravenga el ejercicio de los derechos humanos de los alumnos con NEE, con o sin discapacidad.

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El paradigma dual es engaoso, porque opera como una dupla positivista-antipositivista, como si una postura social del paradigma fuera lo opuesto a la postura naturalista de la discapacidad. El que el enfoque sea social no garantiza que no sea positivista, recurdese que el padre del positivismo, Augusto Comte, en la clasificacin de la ciencias, inclua a la sociologa como ciencia vlida (era a la psicologa a la que no consideraba dentro de las ciencias positivas). Al respecto Masmerman es muy claro, el paradigma social es mltiple, diferente al positivista o naturalista que va linealmente del no paradigmtico al paradigmtico dual, para luego prevalecer un paradigmtico dominante nico. Y si se ha dicho que la inclusin forma parte de un paradigma social como parte de un derecho humano, entonces, su base est en la prevalencia del estado de derecho y de una condicin ciudadana que trasciende a la escuela y cuyo contexto social es decisivo. El docente toma decisiones como ciudadano y como profesional, aplicando criterios de acuerdo al contexto escolar y al ambiente interno de la escuela; partiendo de su formacin y del ejercicio de su prctica docente. Esto es, influye su formacin inicial y su ejercicio profesional.

La Formacin Profesional Inicial de los Docentes de Educacin Especial


En Mxico, las reformas en los Planes de Estudio de los docentes, en el marco del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, introdujo desde 1998 un curso sobre el tema de las Necesidades Educativas Especiales en las Licenciaturas de Primaria y Preescolar, antes de que se realizara la reforma en la Licenciatura en Educacin Especial de 2004. Luego vinieron en Educacin Fsica y en la Licenciatura en Primaria Intercultural y Bilinge. Donde no se le ha hecho espacio en los Planes y Programas de Estudio es en la Licenciatura de Secundaria, como si se concibiera que el destino de los alumnos con discapacidad, luego de culminar su Primaria, fuera la formacin para el trabajo y no la Educacin Superior. Aunque se contradice ahora que se le ha hecho una adicin al Art. 41 de la Ley General de Educacin en el 2009; despus de darle un enfoque de igualdad de gnero, le sigui el del acceso a la Educacin Media Superior y Superior a los estudiantes con discapacidad. Sobre el particular, se han abierto mdulos en los Bachilleratos Tecnolgicos Industriales para una educacin semi abierta de jvenes con discapacidad, as como en las Universidades Tecnolgicas en la misma modalidad. De todas formas es una atencin restringida, y hasta cierto punto de vista discriminatoria, porque deben tener libre acceso a todos los servicios educativos, pero se advierte una preocupacin que no corresponde a la formacin inicial de los docentes de Secundaria, nivel que deben cursar antes de llegar al de Media Superior y Superior. No obstante, se aborda el tema de las NEE para que lo conozcan, las identifiquen y tengan algn manejo de los alumnos que las presentan en su ejercicio profesional futuro. No hay un enfoque de trabajo en equipo con el maestro de apoyo de Educacin Especial, como son los equipos multiprofesionales de las USAER.

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En Mxico, la Escuela Normal de Especializacin tiene origen precedente en lo que fue el Instituto Mdico-Pedaggico y se funda como tal en 1943. Hasta 1984, los especialistas eran Profesores de Educacin Preescolar o de Primaria que se especializaban 3 aos ms y se convertan en Profesores de Educacin Especial. Era interesante que todos los Profesores con Especializacin hubieran sido antes profesores de escuela regular. En 1984, las Escuelas Normales del pas imparten nivel licenciatura, esto es, la formacin inicial de los profesores se convierte en educacin terciaria, por lo que era necesario que ingresaran despus del bachillerato, cuestin que antes ocurra despus de la secundaria. Para el caso de Educacin Especial, pas de ser profesor especialista a Licenciatura en Educacin Especial con una acentuacin en alguna discapacidad como ya se haca en la especializacin. Este era el Plan de 1985, revisado y aumentado al que ya vena funcionando desde 1943 con actualizaciones mnimas; fue hasta el 2004 que se reform con la pretensin de incorporar la integracin educativa como parte sustancial de la formacin inicial de los futuros profesionales de la Educacin Especial. Como ya se ha referido, las Licenciaturas de Primaria incorporaron a su Plan de Estudios de 1998 una materia denominada Necesidades Educativas Especiales (NEE); la Licenciatura en Preescolar lo hizo en 1999. Este contenido curricular ha contado con actualizaciones, como las de 2003. Recientemente, han incorporado este tema en su Plan de Estudios los de las Licenciaturas de Educacin Fsica (Ciclo Escolar 2005-2006) y la de Primaria Intercultural y Bilinge (Ciclo Escolar 2006-2007). En las nuevas versiones, desde la de 2003, en la Licenciatura de Educacin Primaria se rectificaron un conjunto de inconsistencias. En primer lugar, el curso de NEE ya tiene un enfoque transversal al resto de los contenidos, como por ejemplo, en geografa se recomiendan mapas en relieve para los alumnos con ceguera, se ajustaron los bloques de Observacin y Prctica que realizan los estudiantes en las escuelas regulares in situ como prctica supervisada por el docente de la escuela bsica, as como su tutor de la Escuela Normal. En este caso, la prctica recomienda la importancia de las diferencias en un aula, as como la deteccin de las NEE. Tambin, hay recomendaciones de los servicios de apoyo de Educacin Especial, como son las USAER para solicitar la asesora y trabajo en equipo. Antes de llegar a una reforma del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Especial, en el ao 2003 se realiz una consulta nacional3 desde el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales y publicada en 2004 por la Secretara de Educacin Pblica. Participaron 9 de las 32 entidades federativas y profesionales del Programa Nacional de Fortalecimiento para la Educacin Especial y la Integracin Educativa. La consulta gir en torno a tres temas fundamentales:

La encuesta se levant en 2003 y la publicacin fue en 2004. Estuvo a cargo de la Coordinadora Nacional del Programa de Fortalecimiento y Transformacin de las Escuelas Normales, en ese entonces, la Mtra. Noem Garca Garca. Para mayor informacin, consultar: http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/consulta1.pdf

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situacin actual de los servicios de educacin especial; situacin actual de la formacin inicial de los licenciados en educacin especial; y perfil de egreso del futuro maestro de educacin especial.

La muestra fue no probabilstica, estratificada, por cuotas, en los siguientes estratos: instituciones formadoras de docentes, instituciones o servicios receptoras de egresados y beneficiarios. Las unidades de anlisis fueron: personal directivo, docentes y estudiantes de las escuelas normales o instituciones formadoras en licenciados en Educacin Especial. Respecto a las Instituciones o servicios receptores de egresados, se incluy a directivos y profesores de educacin bsica; directivos y profesores de educacin especial en servicio; y directivos y profesores de organizaciones de la sociedad civil de otras instituciones que brindan servicios de educacin especial. Por ltimo, se consider a los beneficiarios de los servicios de educacin especial, como son las madres y los padres de los alumnos con discapacidad, as como adultos con discapacidad que han asistido a servicios de educacin especial. Con excepcin de los directivos, la seleccin de los participantes fue aleatoria. En total se emplearon ocho cuestionarios, uno para cada unidad de anlisis. Los cuestionarios fueron aplicados por los responsables de los Programas para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales y los del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa en las entidades federativas. Los cuestionarios estuvieron en lnea en la web de la Red Normalista entre el 20 de agosto y 20 de octubre de 2003, para que pudieran acceder a ellos las personas de los diferentes sectores vinculados a la formacin inicial de docentes en educacin especial que quisieran acceder a la consulta. Se aplicaron en 23 de 32 entidades federativas y fueron 2,263 cuestionarios recabados, de los cuales 742 correspondieron a instituciones formadoras de docentes en educacin especial; 1.245 a instituciones receptoras de docentes de educacin especial, y 276 a beneficiarios de los servicios de educacin especial (208 madres y padres de alumnos con discapacidad y 68 adultos con discapacidad que han asistido a servicios de educacin especial). La proporcin mayor de los docentes en educacin especial es de mujeres (de acuerdo a los datos de la Direccin de Planeacin, Programacin y Presupuesto de la SEP). Lo mismo ocurre con los docentes en preescolar, mientras que en primaria, secundaria y educacin fsica es a la inversa. Algunos datos relevantes de esta consulta se pueden resumir en que: el 89% de los encuestados considera que s es conveniente la integracin del nio o joven con discapacidad a la escuela regular (no debe perderse de vista que la poblacin encuestada incluy a un nmero significativo de maestros que atienden alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en sus aulas). Contrasta con los adultos que han recibido servicios de educacin especial, de los cuales el 66% considera que no es conveniente la integracin educativa (cabe sealar que estos adultos fueron escolarizados en dcadas anteriores en contextos y enfoques educativos segregados).

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La concepcin que tienen en comn los encuestados que pertenecen a escuelas normales que imparten educacin especial y los que imparten servicios de educacin especial y las organizaciones civiles, respecto a la integracin educativa, es que el 74% considera que es la posibilidad que tienen los alumnos con discapacidad o necesidades educativas especiales de acceder al currculo bsico y a la escuela regular bsica. En menor proporcin, el 23% considera a la integracin educativa slo como las actividades comunes con la sociedad y como un trnsito de la educacin especial a la escuela regular. Con respecto a si en nuestro pas se lleva a cabo la integracin educativa, el 90% estima que s. Del 10% que opina que no hay integracin educativa, la mayor parte son madres y padres de familia con hijos con discapacidad que asisten a la escuela, y los propios adultos con discapacidad que han recibido servicios de educacin especial en dcadas pasadas. Con respecto a las dificultades identificadas para la integracin educativa, el 46% de los docentes que laboran en educacin especial y los beneficiarios, las vinculan con los docentes de educacin regular; el 41% lo atribuye al aprovechamiento escolar y la adquisicin de contenidos del currculo; y el 36% lo asocia a dificultades administrativas de inscripcin y permanencia en las escuelas; en tanto, los adultos con discapacidad asocian las dificultades con los padres de familia y con sus compaeros sin discapacidad. Aunque la mayora (el 86%) admite que los servicios que brinda la educacin especial son de carcter educativo, un 33% an reconoce que hay servicios teraputicos, lo cual implica la percepcin de que coexisten ambos paradigmas en los servicios de educacin especial. Esto es, de acuerdo a Masmerman, la posible existencia de un paradigma dual. Esta polarizacin en lo que atae a los servicios, est entre el personal de las instituciones formadoras de docentes de educacin especial consensuada hacia la opinin de que no se brindan servicios que atiendan adecuadamente las necesidades educativas especiales. Otro elemento que juega un papel importante en el modelo educativo de la integracin educativa es, por ejemplo, la gestin escolar de los profesionales de la educacin especial en el mbito de la escuela regular. El 61% de los encuestados admite que el docente de educacin especial participa con los supervisores y directores de las escuelas regulares para la intervencin integral de los alumnos con NEE que atiende, y el 28% seala que esta gestin no existe. Pero, este porcentaje vara de acuerdo a la unidad de anlisis, ya que si se revisa la opinin de los docentes de las escuelas regulares de educacin bsica, son ellos quienes opinan que esta gestin s se lleva a cabo. En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa se afirma que falta colaboracin entre los servicios de educacin especial y la escuela regular y que faltan lineamientos para definir las responsabilidades. No obstante, 63% de los encuestados opina que el docente de educacin especial trabaja de manera colaborativa con el de educacin bsica en la planeacin de la poblacin que se atender por educacin especial; el 53% estima que la colaboracin se lleva a cabo en la planeacin de actividades de la poblacin que atiende educacin especial; y el 40% se refiere al diseo de estrategias didcticas, la definicin

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de horarios de trabajo y la planeacin de actividades que se trabajarn con todo el grupo entre los docentes de educacin especial y el de la escuela regular de educacin bsica. En este mismo sentido, el 66% de los docentes de educacin bsica y los padres de familia consideran que los alumnos atendidos por educacin especial participan de las mismas actividades que todos los alumnos del grupo y de la escuela, incluyendo las deportivas, cvicas y sociales. Tambin, un 51% opina que los alumnos participan en actividades dentro del aula sin el apoyo del maestro de educacin especial. En cuanto a las expectativas de los alumnos con discapacidad, el 68% coincidi en que deben aprender a valerse por s mismo; un 65% a relacionarse y convivir con los dems; un 55% que deben aprender a comunicarse con los dems; y un 51% que deben aprender lo mismo que aprenden los dems. Con relacin al Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Especial de 1985, el 67% opin que hay una desarticulacin entre sus contenidos y los requerimientos actuales de los servicios de educacin especial, lo que haca insostenible dicho Plan con la reorientacin de Educacin Especial iniciada en 1993. En lo relativo a las expectativas de los egresados de la Licenciatura en Educacin Especial, el 50% se siente preparado para atender dos o ms discapacidades; el 39%, estima que una sola discapacidad; y solo el 11% ninguna discapacidad. Cabe sealar que quienes creen que pueden atender dos o ms discapacidades son los docentes de educacin bsica y los que opinan que solo pueden atender a una son los profesores que forman docentes en educacin especial. Por ltimo, debemos de hacer mencin que en la reflexin del futuro docente de educacin especial deber contar con conocimientos sobre los propsitos, enfoques y contenidos de la educacin bsica, as como su secuencia lgica de niveles y asignaturas. Pero, y he aqu la coexistencia de los paradigmas, deben dominar conocimientos sobre deteccin, identificacin y evaluacin de NEE, as como habilidades para interpretar evaluaciones de otros profesionales. El mismo ao 2003, desde el Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa (PNFEEIE) se realiz la evaluacin externa de la operacin de servicios de educacin especial en materia de integracin educativa4. Las evaluaciones externas de los aos 2002 y 2003 estuvieron a cargo de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Para la evaluacin correspondiente al ao 2004 (ciclo escolar 2004-2005), fue seleccionada la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (FES-

En las Reglas de Operacin del PNFEEIE se especifica la necesidad de una Evaluacin Externa como instrumento de apoyo al logro de sus metas y acciones. Las evaluaciones externas de los aos 2002 y 2003 estuvieron a cargo del Mtro. Julio Rafael Ochoa de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). En el 2002 se evaluaron tres niveles: lo poltico, lo administrativo y lo pedaggico; en el 2003 se evalu calidad, cobertura, eficacia, eficiencia, distribucin equitativa y transparencia en los recursos asignados.

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IZTACALA UNAM)5. No conocemos las evaluaciones externas de la UPN y no estn disponibles. Para el caso de la evaluacin de 2004 (UNAM), los actores de la integracin ya sea los de educacin especial o los de la escuela regular -, reconocan que estaban llevando a cabo la integracin sin el apoyo de las autoridades superiores y sin su reconocimiento. Sealaba dos focos crticos del equipo rector del PNFEEIE: que no tenan respuestas tcnico pedaggicas para atencin de alumnos de los Centros de Atencin Mltiple (CAM) con discapacidades mltiples. Les pareca que atender alumnos de diferentes discapacidades en un mismo centro escolar era sumamente difcil; y la otra gran preocupacin era que se haba sido muy optimista con la integracin escolar y que con los recursos humanos de educacin especial no bastaba para atenderlos; aunque no se oponen a la integracin educativa, parece imposible llevarla a cabo. Estas eran las palabras finales de los responsables del PNFEEIE. Para el caso del informe de 2007, publicado en el 2008, se realiz con base en las consideraciones tericas sobre la evaluacin, elaboradas por Mario Rueda y Frida Das Barriga en el libro de J. Ardoino. En el 2004 se visitaron 12 estados (de 32 entidades federativas); en 2005, 9 estados donde hubo observacin directa de escuelas especiales y regulares y entrevistas a maestros y padres de familia. Esta ltima evaluacin buscaba el alcance global de metas desde 2002 a 2006 y su impacto para determinar su repercusin en la implantacin de una cultura de la integracin. Se adopt un concepto como el de concernimiento para referirse al efecto desencadenante de prcticas educativas con resultados hacia la integracin. Por otra parte, encontraron suficientes evidencias para considerar que los servicios de Educacin Especial en la Delegacin Iztaplapa del Distrito Federal se encuentra en un proceso de inclusin educativa, el paradigma ms actualizado a nivel internacional (Informe Final de Consistencia y Resultados, UNAM, 2008. p. 50). Adems, dicha evaluacin concluy que en el diseo: el PNFEEIE rebasa sus competencias ya que se requiere de una (sic) voluntad frrea, expresada en el Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2007-2012), de la necesaria vinculacin y apoyo de los sectores y dependencias, en particular se exhorta a la Educacin Bsica (lo que significa que no se considera a EE como Educacin Bsica, el comentario es nuestro) a que asuma una corresponsabilidad en la misin de coadyuvar en la igualdad de oportunidades. En cunto a planeacin estratgica, el PNFEEIE... no puede verificar informacin y -as- la toma de decisiones no tiene bases. En cobertura y focalizacin: instrumentar un Sistema Informtico (desde el Fondo Mixto Mxico-Espaa se estaba a punto de tenerlo), adems, se recomienda trabajar conjuntamente el PNFEEIE con el Instituto Nacional de Estadstica y
5 Esta evaluacin se realiz a travs de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integracin Educativa (RIIE), ubicada en el subproyecto Estudio Nacional sobre Integracin Educativa del Proyecto de Investigacin Curricular de la Unidad de Investigacin en Ciencias de la Salud y la Educacin (UIICSE). Estuvo a cargo de la Mtra. Zardel Jacobo Cpich.

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Geografa, INEGI, para el censo de 20106. El INEGI contabiliz, con muchas resistencias, a la poblacin con discapacidad - desempeo, de acuerdo a las expectativas del contexto y no segn deficiencias orgnicas. Sera muy difcil que el INEGI admita incorporar al censo el dato de deficiencias, porque no lo considera un dato censal de poblacin, sino un dato de salud y rehabilitacin. Y para ello, sugerir una encuesta muestral, ms que obtener el dato por censo. En el 2000 fue una discusin conceptual muy complicada entre demgrafos y otros expertos; la decisin ms que tcnica fue una instruccin poltica de los Pinos (Presidencial), en ese entonces. Conclusiones de operacin: no es posible la cuantificacin del coste unitario segn la evaluacin externa por la complejidad del concepto NEE. Por ltimo, las conclusiones de la percepcin de la poblacin objetivo: la poblacin objetivo est identificada, solo se tiene el dato exacto de las escuelas y los alumnos atendidos y no se tiene el dato de la satisfaccin del servicio de la poblacin beneficiaria.7 A nivel de Amrica Latina y el Caribe, la OREALC/UNESCO de Santiago de Chile ha diseado un Sistema de Informacin Regional sobre NEE (SIRNEE) y ya ha publicado la primera consulta realizada a los pases miembros, entre los que est Mxico, en un documento de sistematizacin de resultados8, de consulta obligada para analizar la Profesionalizacin docente en Educacin Especial. En la Licenciatura de Educacin Especial del Plan 2004, el 1 semestre (de 8 en total) contiene las bases y finalidades de la Educacin Bsica, as como un curso introductorio de Educacin Especial, como tronco comn a todas las especialidades. En este curso se aborda la integracin de alumnos con discapacidad a la escuela regular. En el 2 semestre, la observacin prctica en el aula se realiza en escuelas regulares con alumnos integrados, y en los CAM se aborda la discapacidad visual y la motriz. El 3 Semestre se aborda las discapacidades auditivas, intelectuales, de comunicacin oral, as como el desarrollo cognitivo y el lenguaje desde un enfoque vigotskiano, as como el contenido del Espaol de la Educacin Bsica. En el 4 semestre, se abordan los temas de atencin especfica de discapacidades auditiva, motriz, visual, e intelectual desde la discapacidad y el aprendizaje, en cada caso. Asimismo, se abordan los problemas de aprendizaje en matemticas y en comprensin lectora. Ya en este 4 semestre hay una eleccin sobre el rea de atencin especfica por parte de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Especial. As, tienen asignaturas generales de la educacin bsica, asignaturas comunes sobre las NEE y materias de atencin especfica, diferenciadas de acuerdo al rea de eleccin del estudiante. En el 5 semestre, adems de asistir a prcticas de observacin e intervencin en sus reas
6 El censo de 2000 cuantific 1795,300 de personas con discapacidad, esto es, el 1.8%. Segn el Informe de Evaluacin Externa, de acuerdo a la OMS, la poblacin mundial con discapacidad se estima en un 10% por lo que consideran que hay un subregistro de la poblacin con discapacidad. No creemos que estn suponiendo que la cifra debiera ser de cerca de los 10 millones (si en Mxico en el 2000 haba entre 100 y 103 millones de habitantes), ya que la OMS se refiere a la poblacin mundial, lo que no quiere decir que cada pas tenga ese mismo 10% de su poblacin con discapacidad; la distribucin mundial es muy variable, desde luego. Para mayor informacin, consultar: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/pdfs/integracion/PNFEE07.pdf Ms informacin, consultar: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001633/163352S.pdf

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especficas, se revisan materiales del PNFEEIE, que est en contacto con los servicios pblicos de la Repblica, y materiales tcnicos de servicios privados o de las ONGs de prestigio en el medio de atencin a nios y jvenes con discapacidad. Lo mismo ocurre con el 6 semestre. Ya en el 7 y 8 semestres tienen talleres y seminarios para la observacin de la prctica docente, as como sus trabajos de tesis. En las diferentes Escuelas Normales de Educacin Especial del pas y en las Normales que ofrecen licenciaturas de Educacin Especial junto con otras Licenciatura de Educacin Bsica, eligen de acuerdo a su planta docente qu formacin especfica en Educacin Especial imparten. La Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE) de la SEP es quien disea los planes de estudio y autoriza qu planteles pueden impartir qu licenciaturas y cuntos cupos pueden ofrecer.

La Profesionalizacin Docente de Educacin Especial


La formacin inicial de los primeros docentes de Licenciatura en Educacin Primaria que egresaron con nociones sobre los alumnos con NEE lo hicieron en 2001 y los de Licenciatura en Educacin Preescolar en 2002. No obstante, una revisin exhaustiva de estas Licenciaturas con un enfoque transversal e integral acerca de las NEE en todas las discapacidades y todos los contenidos curriculares y actividades escolares, permiti que en el 2005 egresaran estas generaciones mejor dotadas tcnicamente y con mayor sensibilidad para que los alumnos con discapacidad se integren a sus aulas regulares. Y, es hasta el 2007 que egresaron los Licenciados en EE con un enfoque de integracin educativa en las diferentes formaciones especficas en las que se formaron. Los Licenciados en Educacin Fsica egresaron con este enfoque de NEE en 2008 y los Licenciados en Primaria con enfoque Intercultural y Bilinge, acaban de egresar en junio de 2009. Pero es bien sabido que la profesionalizacin docente se compone de la formacin inicial y el ejercicio de la prctica profesional. Y de esta prctica tenemos varias fuentes de informacin: las evaluaciones externas que cada ao se realizan con la UNAM-Iztacala desde 2003, cuyas publicaciones estn disponibles en 2004, 2005 y 2006 y 2008. Los primeros resultados de la integracin educativa, como ya se coment, no son alentadores en materia de profesionalizacin docente. En cambio, los resultados de la consulta realizada por el PTFAEN para iniciar la reforma de los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educacin Especial (2004) dan cuenta de mejores prcticas, vistas desde los profesionales, los beneficiarios adultos con discapacidad y las familias de hijos con discapacidad que asisten a escuelas regulares. Hay otros estudios publicados por los Estados que dan cuenta de cmo han vivido la reorientacin de los servicios de Educacin Especial. Uno de ellos es Morelos, cuyos resultados son francamente pesimistas. En un estudio publicado en 2009 por Adelina Arredondo, Leticia Sols Bazalda y Fermn Valle Garca -estos ltimos dos asesores de EE-, (sic) sealan que Para lograr los objetivos que el Congreso de la Unin seal a la educacin especial, enunciados en el Art. 41

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de la Ley General de Educacin se requiere, sobre todo, de la indispensable ampliacin de los recursos financieros, humanos y materiales de todo tipo, pues sin ellos nos encontramos, una vez ms, ante un discurso oficial hueco, meramente retrico sobre los derechos humanos y la educacin para todos. Volviendo a Barry M. Franklin sobre la construccin de una Teora de la Educacin Especial, en correspondencia con M. Masterman en cuanto a la dimensin epistemolgica de la Profesionalizacin Docente habra que hurgar en ello. Aunque no sea la nica dimensin que habra que atender, ya que est la metodolgica, ontolgica y humana. Y dentro de la dimensin humana el mbito de la inclusin ha ganado terreno en los derechos de las mujeres, los migrantes y los grupos originarios, adems de las personas con discapacidad. Sin que esas poblaciones e individuos no puedan pertenecer a ms de una condicin vulnerable o a todas ellas. En la 48a reunin de la Conferencia Internacional de Educacin titulada Educacin Inclusiva: el camino del futuro (CIE, 25-28 de Noviembre del 2008, Ginebra, Suiza), se ampli el espectro sobre la connotacin de la inclusin que no se restringe a la Educacin Especial, ni a los estudiantes con discapacidad. Este tema se abre sin que hayamos saldado nuestras controversias de la inclusin educativa de los estudiantes con NEE. Al menos as lo analiza Renato Opertti, especialista de la UNESCO-OIE quien advierte que a nivel internacional hay al menos cinco sub temas relativos a la Integracin e Inclusin educativa que permanecen en debate y que deriva ms o menos de la siguiente manera: 1. La coexistencia de las escuelas especiales y las escuelas comunes con poblacin con discapacidad cmo fortalecerlas al mismo tiempo, si hacerlo con unas debilita a las otras? 2. Las escuelas especiales han sido y en cierta medida an siguen siendo lugares de colocacin de poblaciones vulnerables y esta situacin conspira contra la cultura inclusiva. 3. Los espacios clsicos de integracin denominados escuelas integradoras han sido lugares de infraestructura y equipamiento ms que espacios para responder a la diversidad con estrategias pedaggicas realmente incluyentes? 4. Es ms costosa la inclusin que los espacios tradicionales de Educacin Especial?, y si lo es, responde a la equidad que dio origen a la bsqueda de la inclusin de los nios y jvenes con discapacidad? 5. En la bsqueda de la integracin/inclusin, todas las escuelas comunes debieran ser inclusivas?, y si lo fueran, tendra sentido denominarlas inclusivas a todas o slo a aquellas que la practican con xito? Y un tema ms que toca Opertti es el delicado y complejo equilibrio entre los derechos y las responsabilidades de los padres, comunidades y gobiernos; pueden los padres elegir libremente y sin restricciones el tipo de escuela en la que desean matricular a hijas/hijos? y, cmo organizan los gobiernos la seleccin de las escuelas por parte de los padres a la luz del concepto de la educacin como bien pblico?

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Esto ltimo deriva de la libre determinacin de los padres para inscribir a sus hijos con o sin discapacidad en una escuela de Educacin Especial o en una escuela regular, al margen de lo que opine el especialista que tradicionalmente canalizaba al alumno de acuerdo a un diagnstico nosolgico. Recientemente, en noviembre de 2009, la OREALC/UNESCO Santiago y la Oficina International de Educacin (OIE), en colaboracin con el Programa Emblemtico (Flagship) de Educacin para Todos (EPT) para el Derecho a la Educacin de Personas con Discapacidad: Hacia la inclusin, organizan el Taller Regional Implementacin de polticas en educacin inclusiva en Amrica Latina: caminos recorridos y desafos pendientes. Este taller da seguimiento a las Conclusiones y Recomendaciones de la 48a reunin de la Conferencia Internacional de Educacin (CIE 2008). Complementariamente, se realizar un anlisis de la aplicacin de la nueva Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Lo que da vigencia a las interrogantes mencionadas por Renato Opertti para Amrica Latina y el Caribe. El sentimiento de desprofesionalizacin docente de Educacin Especial es vlido y comprensible; ya no pueden aplicar sus conocimientos derivados del modelo mdico, ni tampoco han aprendido los del modelo educativo, y a los tcnicos se les ha dificultado encontrar una estrategia efectiva para actualizarlos. Por lo que se tiene que abordar junto con los docentes de la escuela regular, al que parecen restiturseles las virtudes que se le fueron restando cada vez que se le sustraa un alumno de sus aulas por no ser efectivos en su proceso de aprendizaje. Y ante un problema de aprendizaje, que muchas veces entraaba un problema de enseanza, le eran disminuidas sus facultades docentes. La Educacin Especial colaboraba para que a la escuela regular y a sus docente no se les dificultara la disciplina y el ritmo de aprendizaje de forma que todos aprendieran todo y al mismo tiempo. Hubo alumnos que no fue necesario sacarlos del aula, porque nunca entraron a ella, como fueron los alumnos sordos, ciegos, o con deficiencia mental. Hctor Jacobo, que acaba de publicar en Mxico una de sus investigaciones acerca de la profesionalizacin del docente, explica cul era el sentimiento que tena cuando era profesor de educacin primaria con respecto a su desempeo con el aprendizaje con sus alumnos, a veces exitoso y a veces no tanto; deca: igual que muchos educadores, tena la impresin de que mi formacin docente era resultado de la prctica pues, con independencia de los saberes acadmicos recibidos en mi formacin profesional inicial, siempre responda de manera intuitiva a cuanto problema de la enseanza surga. Y sigue diciendo ms adelante: pero pasado un tiempo, empec a desconfiar de que los saberes prcticos por s mismos imprimieran mayor efectividad y certeza al trabajo. Lo empec a pensar as, a causa de las reiteradas fallas de mis prcticas...Y fue tambin la vez en que aparecieron las imgenes de los mdicos y de los ingenieros ejerciendo su profesin. Descubr que, entre ellos y nosotros los educadores, haba una notable diferencia: la racionalidad tcnica con que ellos proceden en su trabajo. Y asegura de modo contundente luego: Con frecuencia, utilizan conocimientos que no pueden adquirirse por experiencia, sino que requieren de la instruccin formal, en interaccin directa con investigadores universitarios en las ciencias del mbito de aplicacin. Pasa a decir que: Crea que la enseanza fundamentada, principalmente en la psicologa y la sociologa, generaba el aprovechamiento escolar esperado...poco a poco me fui dando cuenta de que no era totalmente

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cierto que la ciencia tuviera respuesta para todos los problemas profesionales. Y remata con una reflexin digna de darle seguimiento: poco a poco fui restando credibilidad al componente racional tcnico de la profesin docente, al mismo tiempo que volva los ojos a la prctica, la recuperaba con esperanza y, adems, conceda importancia al conocimiento contextual. El contexto es la clave de la profesionalizacin docente que se hace necesaria para los procesos de inclusin, en sentido amplio o en sentido restringido, como acabamos de problematizar en las reuniones internacionales de definicin de amplio consenso entre las naciones. Con estas reflexiones a cuestas, Hctor Jacobo realiza un trabajo de tesis que luego aplica en una realidad extrema de la prctica profesional, el trabajo docente con nios migrantes. Se ubica primero en la dimensin epistemolgica y aqu coincide con M. Masterman; queramos o no, hay una dimensin de cmo piensan los educadores. Ese pensamiento juega un papel fundamental en la resistencia de una cultura docente muy fuerte, y la dificultad para desaprender hbitos y costumbres de dicha cultura. Jacobo interrog profesores de diferentes generaciones en su formacin inicial profesional. Clasific su razonamiento pedaggico expuesto ante la resolucin de problemas de enseanza y lo equipar al que ms se acercara al de los Pedagogos clsicos. Eligi a cinco pedagogos clsicos muy diferentes entres s para poder ubicar el pensamiento pedaggico de los docentes en condiciones extremas de enseanza: Georg Kerschensteiner, Alexander Sutherland Neill, Edouard Claparde, John Dewey, y Rafael Ramrez. Kerschensteiner, pedagogo alemn que supona que en la enseanza lo que prevalece es el amor al nio por encima de los conocimientos acadmicos y cientficos; este amor al nio surge del significado que posee ste como un futuro portador de valores. La sensibilidad intuitiva ante todo es lo que hace al maestro tener xito en su tarea educativa. Y entre los enseantes debe haber una fraternidad afectiva entre una comunidad docente. Neill, deca que la escuela ha de educar para la vida, que el nio no era para la escuela, sino la escuela para el nio. l se interes en la educacin de la creatividad. Por lo que no debe ser impuesta por los adultos. La libertad de accin que los nios deben tener es el mbito de su creatividad y de su felicidad. No hay racionalidad tcnica que supere a la libertad del nio. En 1924 fund su escuela Summerhill cerca de Leiston en Inglaterra, donde prob su Teora. Edouard Claparde, pone su acento en la racionalidad tcnica en su modelo tridimensional. Criticaba el buen sentido pedaggico, se apoyaba en la razn prctica como nica fuente para resolver problemas de enseanza. Los educadores eran profesionales de la enseanza, no poseedores del don de ensear. Era enemigo de las tcnicas repetitivas que adormecan la conciencia y el razonamiento del profesor. Llamaba la atencin a los profesores a que fundamentaran su enseanza en la psicologa para evitar los daos que ocasionaba la enseanza hecha al tanteo. John Dewey, la formacin de un educador se fundamentaba en la capacidad de reflexin prctica, tcnica y sociofuncional. Crea decisivamente en que el pensamiento reflexivo se propiciaba en un marco de conflicto.

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Rafael Ramrez, creador de la Escuela Rural mexicana, saba que los profesores contaban con el sentido comn en su desempeo profesional y lo crea bueno porque supona que estimulaba la creatividad pedaggica. Crea que un educador, sin descuidar su desempeo tcnico, pudiera funcionar como un agitador social o crtico del rgimen imperante, como un animador y extensionista cultural, como un trabajador social, capaz de hacer investigacin-accin en la comunidad donde ofreca sus servicios. Para completar el cuadro de pensadores clsicos, para el caso del profesional de la Educacin Especial habra que aadir a Lev S. Vigostsky, quien se apoya en Alfred Adler para suponer que la superacin del individuo, su fuerza primigenia, radica en la conciencia de su carencia, de su inferioridad, para as ser superada. Por eso, en su obra sobre la Defectologa explica cmo la persona con discapacidad, acentuada su conciencia de inferioridad, ante la adversidad sobrecompensa su capacidad de superar y resolver los problemas. No es que el ciego agudice su odo y el sordo su visin. La sobrecompensacin no es cuestin de los sentidos, no es sensorial, es un asunto de voluntad racional. Investiga cmo el mismo dficit no opera igual en el nio que en el adulto y se supera de modo distinto. Para Vigostsky el desarrollo es un proceso de apropiacin de la cultura. La escuela en su educacin formal, debe dejar pasar la cultura exterior a ella para que el nio domine las herramientas de la cultura. Eso es lo que ahora denominamos currculo flexible, dejar pasar el contexto, el entorno social, muchas veces refractario por un plan rgido de la escuela. Dicho entorno es lo que Vigotsky denomin zona de desarrollo prximo (ZDP). As, los ambientes de aprendizaje en el aula no se reducen al espacio fsico que ofrece el aula en la escuela, el educador viene a ser un creador de ambientes, de escenarios de aprendizaje. El principal ambiente de aprendizaje debe contar con la identidad para que se propicie la inclusin. No hay inclusin sin identidad. Los alumnos con discapacidad deben sentirse identificados con el ambiente que lo incluye. Ese es el reto de la educacin inclusiva. Si uno revisa el trabajo que dirigi Cynthia Duk, para la construccin de un modelo de evaluacin institucional basado en la Inclusin9, se puede advertir que la evaluacin se enfoca primordialmente al ambiente, al entorno escolar y sus condiciones de inclusin. No est centrado en el estudiante con discapacidad, sino en el ambiente y en las herramientas de la cultura de las que habr de apropiarse e interiorizar el estudiante. El ambiente de cooperacin y colaboracin para todos entre s y el grado de compromiso de los actores; en pocas palabras, en la cultura de la inclusin. La resistencia al desaprendizaje radica en la cultura, porque no ocurre de un da para otro. Los hbitos, los usos y costumbres son inconscientes, de ah su dificultad para el cambio. El sentimiento de desprofesionalizacin docente proviene no de una incapacidad en la racionalidad tcnica del ser docente, proviene de la sensacin de despojo. Es una cuestin afectivo-emocional.
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Modelo de evaluacin INCLUSIVA: http://www.evaluacioninclusiva.cl/

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El cambio de paradigma no es uno por otro de forma lineal, vamos a un paradigma mltiple y plural de la inclusin, porque es de carcter eminentemente social. No hay una sola frmula de la inclusin, porque la inclusin, para que lo sea, ha de ser interactiva con el entorno. Y el entorno es mltiple y variado. Si, adems, las discapacidades son diferentes, las formas de inclusin sern tambin diferentes. Por eso, la Profesionalizacin Docente para la inclusin es heterognea, no esperemos un solo perfil profesional para ello. Ese es el reto. Y el sentimiento de desprofesionalizacin de los docentes de Educacin Especial es real, habr que atenderlo multidisciplinariamente, y sobre todo, desde las condiciones internas de la academia. Habr que explorar en las condiciones de una cultura poltica, porque la resistencia es algo ms que ideolgica, es cultural.

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