GESTO PEDAGGICA DE SISTEMAS DE ENSINO: ESTRATGIA E RESULTADOS Celso Vallin CENPEC celso.vallin@gmail.

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Resumo: Grupos de estudo, ligados ao planejamento da ao, fazem os trabalhadores da educao sentirem-se, e se colocarem melhor como sujeitos histricos que so, de forma crtica, colaborativa e cooperativa. Isso especialmente importante como forma de educao permanente. Eles podem ser a base para uma estratgia de gesto pedaggica que far com que os potenciais e as energias dos trabalhadores das instituies escolares sejam mais bem aproveitados, e colaboram para o tratamento de problemas centrais como falta de comprometimento, o prazer de trabalhar e naturalmente os resultados da educao. Palavras-chave: gesto pedaggica; comunidades-de-estudo; educao permanente

A gesto pedaggica de sistemas de ensino (de educao bsica) ora recai em esquemas demasiadamente diretivos, ou ento perde a objetividade e cai na desorganizao. Quando a gesto pedaggica demasiadamente diretiva os trabalhadores da educao no tm espao para se colocarem como sujeitos histricos que so e sentem grande dificuldade no atendimento aos complexos e diversos contextos que se apresentam. Prevalece a lgica da racionalidade instrumental (Garcia, 2003, pp. 66 a 70). Quando h maior liberdade para discusses e planejamentos curriculares, comum que a gesto pedaggica recaia na falta de organizao e de objetividade, o que leva a resultados ruins de aprendizagem dos estudantes. Em funo desse problema, foi realizada uma experincia de interveno durante trs anos em cinco escolas pblicas de ensino fundamental (em So Jos dos Campos, SP). Foram testadas estratgias que fortalecessem os grupos de estudo e educao permanente dos professores. Os resultados foram observados e sistematizados. As anlises tiveram como base preponderante um conjunto de mais de duas mil mensagens escritas e trocadas pela internet entre eles. Foram usadas tambm outras fontes de observao: aulas, conversas informais, festas, entrevistas individuais, em grupo etc. A pesquisa citada foi tese de doutorado e est disponvel na internet, de forma completa, para consulta (http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/Vallin_2004.pdf). Este artigo discutir como fazer a gesto pedaggica de um sistema de ensino, na tica de seus dirigentes.

1. UM DIRIGENTE NO UM PROFESSOR

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Todas as vezes que participei de encontros para dirigentes municipais de educao, observei que alguns confundiam o papel do dirigente com o de professor. Talvez fosse porque quase todos, dirigentes, gestores e consultores, foram ou ainda so professores. bom que o dirigente, e quem lhe fala, saibam tudo sobre o trabalho do professor, que o centro da educao escolar. Mas o dirigente precisa colocar-se em seu papel, que bem diferente do de professor. Tratar com indiferena no convm. Parece coisa simples e no, falta de conhecimento. Todos sabem bem o que um professor, e tambm que o dirigente no atua como professor. Ento, por que a confuso? Qual o problema? Por ser um conceito bem conhecido, e mesmo assim com freqncia apresentar-se confuso, pode-se imaginar que as razes so profundas, que produzem conseqncias em longo prazo. Isso justifica nossa ateno. A confuso pode ser vista tanto entre os dirigentes, em suas falas, e nos trabalhos que apresentam, como nos consultores que fazem palestras para eles. Os consultores dizem coisas como: Isso no nenhuma crtica a ns professores... (20 Frum da Undime-MG, 12/04/2007, B. Horizonte), esquecendo-se que so e no esto falando com professores. Ou, como num caso em que a consultora referia-se a estudantes com problemas de aprendizagem e que j eram repetentes: Voc reza para ele no ir e ele o primeiro a chegar! (idem mesmo frum e dia da citao anterior). Ela fazia uma brincadeira, e referia-se situao do professor, que tem dificuldades para lidar com as diferenas. Est claro que grande parte dos problemas da educao passa pela situao de aula, na qual esto envolvidos professor e estudantes. Mas preciso focalizar melhor. Qual o papel do dirigente nessas situaes? O que ele pode fazer? E, como bem fazer seu trabalho? O que se espera dos gestores da educao? Nos encontros do Pradime (Programa do Ministrio da Educao para apoio aos dirigentes municipais de educao http://pradime.mec.gov.br/ ) a confuso entre dirigente e professor tambm acontecia. Coordenei os encontros do Pradime para municpios das regies sudeste e sul. Realizamos muitos encontros de formao e estivemos com os dirigentes de mais de mil municpios. Quando solicitvamos que o dirigente mencionasse aes, que ele mesmo pudesse realizar, para estruturar sua Secretaria, tendo em vista problemas de gesto, apareciam expresses que deixavam perceber que o foco estava no professor. Sempre havia alguns que apontavam a falta de comprometimento dos professores ou dos profissionais da educao. E no se mostravam como quem est numa posio que pode desenvolver aes para alterar essa realidade. O aparente beco sem sada deve-se ao fato de colocarem-se na expectativa de que o outro mude, no lugar de se questionarem: o que o

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dirigente da educao pode fazer para mudar essa situao? Ou, que fatores colaboram para que essa situao exista, e que fatores podem colaborar para evit-la? Tambm quando atuei como professor no curso Gesto Escolar e Tecnologias (Almeida, 2006; Vallin e Rubim, 2007), ou no curso Escola de Gestores, do MEC (Vallin, 2007), os gestores de escolas bsicas freqentemente mostravam colocar-se no papel do professor, e no em seu papel de diretor. Esses fatos justificam que preciso construir uma melhor compreenso do papel do dirigente e dos gestores de todos os nveis que compem a rede de ensino. A complexidade do papel. Qualquer trabalho, papel, ou responsabilidade, pode ser visto dentro de certa mobilidade e liberdade, mas em especial os mais complexos e desafiantes iro exigir mais de cada um e de ns mesmos. Nessa definio de papel nem sempre o que se espera de ns est claro para os outros. Nem mesmo o Prefeito, diplomado pelo povo e que delegou autoridade aos Secretrios, tem facilidade para explicar completamente o papel do dirigente da educao. Hoje, e cada vez mais, as instituies e os trabalhos esto envolvidos em situaes novas e as solues para os problemas nem sempre esto dadas em algum manual de conhecimento. Com muita razo, a gesto da educao deve ser vista como um grande desafio. Um dirigente precisa saber explorar as leis, precisa ser capaz de aprender sobre elas, criar oportunidades de discusso, e colaborar para que seus pares aprendam com ele. Precisa tambm aprender, desenvolver-se, e ensinar tcnicas de administrao, com o uso de TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) inclusive. Deve aprender, desenvolver-se, e ensinar sobre controles financeiros. O mesmo sobre pedagogia. Muitas so as reas de conhecimento envolvidas nessa funo. Nas publicaes Pradime de 2006 em vrios dos nove temas aparecem descries e anlises sobre as funes do dirigente municipal de educao, mas em especial no texto 2 (Sari et al, 2006, p. 122) pode-se encontrar a descrio e classificao dessas funes. Por outro lado, cada vez menos suficiente ser um dirigente tcnico compreendido como aquele que sabe e aplica o conhecimento estabelecido nas universidades e publicaes, e dentro do que esperado pelas pessoas e pelo sistema. Cada vez mais se espera que o dirigente tenha um lado poltico e estratgico, sendo criativo e tendo iniciativa, dialogando com a comunidade do municpio, investigando e bem interpretando a alma da comunidade.

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Por isso, no basta conhecer o que se define como papel do dirigente de educao e sobre como fazer esse trabalho. O melhor trabalhar descobrindo e (re)inventando esse papel e educando quem estiver por perto para compreend-lo. Esse um aspecto estratgico e importante. Nessa busca pelos limites e possibilidades do papel, no basta fazer o melhor. A comunidade do municpio tambm precisa entender assim. Primeiro, porque quando ningum nos entende, no h colaborao e at h os que trabalham contra. E isso leva tudo a perder. Ento, preciso trabalhar tambm na educao dos que esto por perto, para que nos entendam e avancem junto. Depois, porque muitas vezes no estamos no melhor caminho. Escutar e examinar as discordncias sempre pode ser uma boa estratgia. Ajuda-nos a perceber problemas e aprender coisas que nos faro melhorar. preciso tatear os limites dessa identidade, desse papel que vai sendo construdo na ao. Isso sempre dever ser feito com dilogo e com negociaes. Quando as relaes com a populao ou com profissionais da educao ficarem tensas, pode-se ter certeza de que h algo em ns mesmos que pode colaborar para melhorar a situao. Dessa forma o estabelecimento de novos limites do trabalho e do papel do dirigente acontecer na ao, com o fazer do que preciso ser feito. Primeiramente pode-se fazer o que for possvel, dentro da viso que se tem, sem grandes questionamentos. Resolver a situao usando os prprios conhecimentos, habilidades, sensibilidade e intuio. Estando j em ao haver oportunidade para se pensar nos limites do papel, das responsabilidades, dos conhecimentos, das anlises, e da organizao e assim re-inventar a prtica, sistematicamente. As carncias. A situao de carncia relatada e marcada com freqncia pelas pessoas que esto em cargos de gesto (dirigentes, supervisores, diretores de escola etc). O que muitas vezes se expressa uma atitude de passividade e conformismo, acompanhada de queixas de vrios tipos, que justificariam a impossibilidade de transformao do sistema de ensino e seus elementos. (Vallin, 2004, pp. 86 a 91). Tendo iniciado a atuao como dirigente ou gestor com certo entusiasmo, depois da tomada de conhecimento da situao, uma das primeiras questes que surgem : como aumentar os recursos financeiros? Ou, como possvel trabalhar os graves problemas da educao diante da carncia e falta de recursos do sistema de ensino e das escolas? importante comear por ai. Se no forem resolvidas essas questes elas podero paralisar o restante dos pensamentos e aes. Carncias existem. Disso ningum tem dvida.

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Os recursos so limitados e no do conta de todas as demandas e necessidades. Mas, isso o trivial. Dizer s isso seria uma grande inocncia. Trazendo o foco para o papel do dirigente, talvez o melhor fosse um autoquestionamento: o que pode fazer um dirigente diante disso? Ou ento a questo: o que podemos fazer de melhor com os recursos, legislao, pessoal e situao que temos? No primeiro momento o dirigente pode aceitar a situao (recursos financeiros, legislao, e pessoal) e passar a trabalhar com o que tem e com o que existe. Isso no impedir que, paralelamente, e tambm mais para frente, ele lute para conseguir mais dinheiro para a educao, ou mudanas na legislao, ou substituio de algumas pessoas. O dirigente pode atuar em duas frentes. Uma delas na sociedade, de maneira geral, na luta para que os recursos destinados educao sejam ampliados, sejam maiores. A outra frente de luta o estabelecimento de parcerias, e a busca de programas, de projetos, de financiamentos, alm dos que j dispe. Essas duas frentes podem ser trabalhadas. Mas importante que a espera do aumento dos recursos, ou a espera de novos recursos, no paralise a gesto. A gesto, portanto, pode lutar pelo aumento dos recursos, mas no deve estar vinculada a isso. Quem estiver no papel de dirigente precisa sentir-se confortvel para fazer uma gesto dentro do que existe hoje. Mesmo que se dedique paralelamente luta para mudar tal situao. No mbito interno, a boa gesto far diminuir os possveis desperdcios e maus usos. Mesmo em condies de carncia, os recursos (financeiros, prdios, mobilirio...) sero mais bem aproveitados, direcionados para as principais prioridades, minimizando os problemas mais graves e tornando as aes mais efetivas. preciso entender e acreditar que uma boa gesto pode modificar grandemente os resultados da educao.

2. DIRIGENTE TEM PODER Ento, depois de delimitado e equacionado o problema das carncias, que foco dar gesto da educao? Por onde comear? O foco central da educao o ensino e a aprendizagem, que acontece em vrios locais e ambientes, mas principalmente em aula, nas relaes entre professor e estudantes. Mas antes de pensar diretamente nos resultados de aprendizagem dos estudantes e na operacionalidade da gesto pedaggica, preciso acreditar na gesto, no mbito do municpio e na posio do dirigente. A maneira como o dirigente atua, tem uma grande influncia em todas as demais aes, situaes e resultados da educao. verdade que o

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dirigente no resolve nem muda nada sozinho, mas tambm verdade que sua atitude e aes podem colaborar muito, ou atrapalhar muito. Um fato real que mostra quanto uma boa gesto faz diferena pode ser visto numa publicao sobre a educao no municpio de Sobral, no Cear.
[...] dispondo apenas dos recursos financeiros ordinrios alocados pelo municpio para a educao, sem fugir condio de dificuldades e de carncias com que se defronta a maior parte dos municpios brasileiros (p. 12) [...] na gesto municipal de 2001-2004, Sobral conseguiu resultados que indicam uma grande melhoria na qualidade da educao do municpio A rede municipal de educao multiplicou por, pelo menos, dois, sua capacidade de fazer com que as crianas das sries iniciais do ensino fundamental aprendam a ler e escrever (INEP/MEC, 2005, p. 16).

A experincia de Sobral foi um exemplo de boa gesto municipal da educao como tantos outros que existem pelo Brasil. Exemplos sobre como a gesto pode fazer a diferena podem ser vistos no Laboratrio de Experincias Inovadoras em Gesto Educacional (http://www.inep.gov.br/laboratorio/). Uma equipe de pessoas trabalha com o objetivo de reconhecer os municpios e dirigentes que tm iniciativas inovadoras que contribuam para o alcance dos objetivos e metas do Plano Nacional de Educao, bem como mobiliz-los para organizar relatos sobre sua prtica, e dar apoio para que suas experincias sejam publicadas. Mais de duzentos dirigentes municipais apresentaram experincias em 2006, das quais vinte foram selecionadas para publicao. O papel do dirigente municipal de educao dever aliar conhecimento, dedicao e habilidade para o trato com as pessoas. Dados os mesmos recursos e as mesmas condies (fsicas, histricas e culturais) a maneira como acontecer a gesto pode levar a resultados muito diferentes. O dirigente de educao, acima de tudo, deve estar aberto a novas aprendizagens. Mas conhecimentos no bastam. preciso ali-los gerncia de conflitos pessoais e institucionais, com postura inclusiva e de liderana democrtica, para unir foras e conseguir uma sinergia, maximizando o aproveitamento das habilidades, talentos e vontades das pessoas. Comeando pelas pessoas mais diretamente envolvidas com o dirigente, ele pode deflagrar a criao de uma rede humana de colaborao, que ir se fortalecendo como liderana democrtica, e que sustentar o trabalho com dilogo, planejamento, aes coordenadas, avaliaes e realimentaes de planejamento.

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Desse modo, quem assume a gesto da educao municipal precisa construir-se como um lder. No se trata do lder como visto no meio empresarial. No cabe aqui nenhuma crtica s lideranas das instituies privadas, que visam o lucro, mas, tratando-se da esfera pblica, deseja-se que a palavra lder, e liderana, signifiquem o papel de quem d vida ao coletivo, colocando-se como servidor da coletividade, colaborando para que todos cresam em resultado e em autonomia, cada um a seu modo, respeitando as diferenas, potenciais e preferncias. S uma liderana democrtica far sentido ao papel do dirigente da educao pblica. Uma boa gesto pode ajudar a germinar e florescer sementes que j existem e que podem estar adormecidas e at abafadas. A atitude do dirigente da educao desafiando, apoiando e organizando talentos, e a relao de respeito e participao entre sua pessoa e outras pessoas envolvidas, poder criar uma empatia e boa vontade, de forma que as energias existentes se realimentem e se multipliquem. Ou, o contrrio. Todos podem assumir posies individualistas, e at atuarem como opositores do dirigente e do sistema. Somente uma liderana democrtica capaz de dialogar com todas as pessoas envolvidas, e estabelecer com elas os melhores caminhos e opes. Somente a gesto democrtica pode desenvolver a verdadeira liderana, cuja autoridade slida, baseada em laos de confiana e competncia. O dirigente precisa trabalhar para isso e assumir esse papel de liderana. Convicto destas idias e pensando na ao, por onde comear a gerncia de talentos? Talvez a pergunta que melhor oriente nessa hora seja: quais so as pessoas diretamente envolvidas com o dirigente da educao de um municpio? So aquelas que trabalham na SME (Secretaria Municipal de Educao, ou rgo correspondente), tanto os mais administrativos, quanto os mais pedaggicos e os mais operacionais, mas tambm as equipes gestoras das UEs (Unidades Escolares e outras instituies da educao), alm de outras lideranas naturais do municpio, interessadas na educao. Assim, o dirigente deve cuidar e dar ateno primeiramente a estas pessoas. O dirigente municipal pode dedicar-se a construir e cuidar de espaos de dilogo com e entre essas pessoas. Alguns espaos so coletivos. Neles acontece o estudo coletivo, o planejamento coletivo e a reflexo coletiva. Estes so naturalmente alimentados por momentos e trabalhos individuais. Outros dilogos funcionam melhor em espaos reservados.

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o caso da gesto de conflitos, e da preparao e articulao de pautas e objetos para os momentos coletivos, entre outros. Essa lgica do dilogo coletivo algo semelhante ao que acontece num ambiente de escola, to conhecido da maior parte dos dirigentes. A diferena est nos focos e nos atores, que so o pessoal de apoio (pedaggico e administrativo) da Secretaria ; gestores das instituies escolares ; pessoal do Conselho Municipal de Educao ; representantes de Conselhos Escolares ; e outras lideranas interessadas na educao no municpio. Muitas vezes o coletivo ainda nem existe. Existem as pessoas, os cargos, os lugares e momentos, mas no existem articulaes e relacionamentos pessoais com qualidade suficiente para que as pessoas sintam-se como parte de um mesmo movimento. A experincia do Projeto CER mostrou bem que possvel articular um sentimento de coletivo e que isso faz brotar talentos e energias que antes pareciam inexistir (Vallin, 2004, p. 180). No verdade que as pessoas sejam s egostas e individualistas. As pessoas gostam de pertencerem a um movimento organizado e que evolui, principalmente quando sentem que tm um lugar seu nesse coletivo e que suas energias so bem aproveitadas.

3. DESENVOLVIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO Agora podemos voltar quele primeiro problema que sempre citado: a falta de comprometimento dos professores ou, de uma maneira mais ampla, dos profissionais de educao, a falta de motivao, o desnimo, as faltas excessivas, a falta de empenho e de prazer no trabalho. Primeiro, importante observar que isso no geral. H muita gente trabalhando com prazer na educao e, apesar das carncias (Vallin, 2004, pp. 86 a 91), a maioria apresenta-se comprometida e responsvel. Mesmo assim, pode-se estudar o que colabora para que haja mais entusiasmo, prazer e comprometimento. Deve-se questionar e investigar: que condies podem estar faltando a esses profissionais para que faam um bom trabalho? E nessa questo, entre outras coisas, importante que se escute os prprios trabalhadores. Mas preciso que todos se aprofundem e se envolvam com tais questes. A reflexo sistemtica sobre o que acontece nas aes prticas da escola, e a construo de novos planos de ao que sero colocados em prtica, faro com que as pessoas desenvolvam suas competncias, bem como consigam melhorar os resultados.

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O trabalhador da educao (professor e outros) que tem a oportunidade de melhorar sua prtica participando ativamente dos estudos, discusses e replanejamentos, assume seu papel de sujeito, e trabalha com mais prazer e comprometimento. A reflexo e a ao se impem, quando no se pretende, erroneamente, dicotomizar o contedo da forma histrica de ser do homem (Freire, 1987, p. 52). Pensando sobre o agir, fazendo novos planos, e agindo conforme o planejado abre-se um caminho sem fim de melhorias e de prazer no trabalho. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (Freire, 1996, p. 43 e 44). As pessoas (professores e outros) normalmente no sabem que so capazes de construir teorias to valiosas quanto qualquer outra. Mas ao alcanarem, na reflexo e na ao comum, este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes (Freire, 1987, p. 56)

Figura 1 Espiral da Aprendizagem

A espiral da aprendizagem (Valente, 2002; ver Figura 1 ) ajuda a compreender o ciclo reflexo-ao-reflexo. Dentro da reflexo esto a avaliao sistemtica dos resultados das aes prticas (em aulas e outros espaos com estudantes), os estudos tericos relacionados aos problemas prticos emergentes, e o planejamento que a construo de planos sobre o que ser feito nas prximas aes prticas. O desenho uma espiral (figura 1) porque so ciclos que crescem sempre, que se ampliam. A reflexo acontece de vrias formas, em momentos de discusso (no coletivo), em momentos individuais de estudo, tambm acontecem reflexes durante as aes concretas (a aula ou outras situaes da

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escola), e durante o planejamento das futuras aes. Na representao foi includa a avaliao, para frisar que dever haver energias (momentos, pessoas, aes, recursos etc.) dedicadas especialmente avaliao dos resultados (de aprendizagens por estudantes). O planejamento deve ali ser visto como uma preparao para a ao concreta e no como uma atividade burocrtica, feita para ingls ver. Os momentos coletivos de reflexo (avaliao, estudo, planejamento) podem ser chamados de educao permanente ou formao continuada e em servio. Espera-se que todos os trabalhadores da educao participem permanentemente, e com continuidade, de grupos de estudos, e que esses estudos sejam iluminados por teorias e relacionados com a resoluo de problemas emergentes e prticos (Freire, 1996). Essas idias so bem aceitas em todos os cantos da educao, mas so poucos os lugares em que se conseguiu fazer funcionar bem a educao permanente. Afirmo isso baseando-me em observaes que fiz em mais de dez anos de trabalho com escolas, pblicas e privadas, em mais de dez estados brasileiros, em muitos municpios em que tive oportunidade de trabalhar. Em minha tese podem ser vistas maiores informaes e justificativas sobre porque o horrio pedaggico funciona mal (Vallin, 2004, p.117 ). Em alguns lugares a dificuldade apontada a falta de tempos institucionais que possam ser dedicados reflexo coletiva. Em outros, existem tempos institucionais reservados para a reflexo, mas o coletivo no consegue se organizar, ou aqueles tempos so consumidos com atividades operacionais. Quase sempre os trabalhadores de educao (professores e outros) mostram-se carentes de momentos e situaes em que possam compartilhar suas idias e problemas, bem como conhecer as experincias dos colegas e desenhar planos conjuntos. Sentem falta de algo que sustente o trabalho colaborativo e coletivo. Dai a questo - como fazer para que os trabalhadores da escola operem de forma coletiva e crtica, e se fortaleam na condio de sujeito histrico (aquele que participa ativamente da construo de sua histria)? O pessoal da Secretaria de Educao pode dar apoio organizao da educao permanente na escola. Mas no pode ser um apoio que crie dependncia, no um apoio que tenha a pretenso de resolver certos problemas, mas um apoio no sentido de criar um movimento prprio, ajudar a criar uma personalidade do coletivo, criar uma unidade do coletivo de profissionais da escola. A questo que se coloca nessa situao : como desenvolver nas escolas a competncia para fazer a gesto da educao permanente de seus profissionais? O Projeto CER (Vallin, 2004) foi uma pesquisa-ao nesse campo e pode ser tomado como exemplo. Foi uma experincia com escolas pblicas (estaduais em SP), que apresentavam todo tipo de carncia, das que normalmente so encontradas na realidade

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brasileira, sem nenhuma condio especial, a menos da aceitao que as pessoas tiveram para participar, e com isso organizar o coletivo em busca de melhorias. Foram conseguidos bons resultados devido ao empenho de muitas pessoas, em longo prazo (3 anos) e a duras penas. Os resultados observados foram: (1) foi dedicado mais tempo para a educao continuada de professores, e por isso as aes em aula foram mais planejadas; (2) os momentos de educao continuada de professores foram mais bem planejados e refletidos, com pessoas das trs escolas em conjunto, e em parceria com o pesquisador; (3) foram criadas condies para que o professor assumisse melhor o papel de sujeito, porque ele apresentava sua prtica pedaggica, seus planos, seus desafios ou suas descobertas para o coletivo de educadores, e porque era autor de suas propostas; (4) foram criadas condies para construo de conhecimento sobre a docncia (isso acontecia quando o professor podia aprender com a prtica de seus colegas, alm da leitura de artigos de autores reconhecidos; (5)as leituras e momentos mais tericos foram mais contextualizados e desmitificados; a educao continuada de professores desenvolveu-se de forma integrada com a organizao escolar; (6) os estudos e discusses de teorias pedaggicas aconteceram de forma integrada com as discusses disciplinares especficas. Enfim, percebeu-se, pela experimentao prtica, que possvel construir uma escola mais cidad, dentro das condies normais existentes em escolas pblicas. Isso trouxe grande satisfao aos profissionais das escolas que participaram. Aquela experincia mostra caminhos que so possveis de serem trilhados. As concluses do Projeto CER apontam conhecimentos (quatorze idias) que foram aprendidos e podem servir de base para outras situaes (Vallin, 2004, p. 191). A idia de espiral da aprendizagem (figura 1) orientou a criao e a sustentao dos grupos de educao permanente ou das CER (Comunidades escolares de Estudo, planejamento, avaliao e Reflexo sobre a prtica). Essas idias colaboram para que se tenha uma continuidade entre: (1) os sonhos, planos e os momentos de planejamento coletivo, (2) a ao prtica propriamente dita e (3) a reflexo sobre a ao, com anlise, avaliao (de resultados na aprendizagem dos estudantes), e comparao de resultados obtidos com os desejados. Educao permanente poderia ser entendida como algo que se faz de forma diretiva, em que h uma programao de contedos a serem aprendidos, so passadas informaes e desenvolvidas dinmicas pedaggicas, de forma que todos venham a apresentar os conhecimentos pr-estabelecidos, como acontece tradicionalmente nas escolas superiores de graduao ou de ps, para professores e gestores da educao. Mas para desenvolver a

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autonomia e a crtica de cada trabalhador e do coletivo (Freire, 1996) preciso tratar os educadores como sujeitos histricos, e por isso analisar sua situao prtica de trabalho e agir para transform-la, conforme seus sonhos e crenas. Assim, o educador elege problemas a serem estudados, e cujos elementos e relaes sero mais bem conhecidos. Para que exista uma comunidade (ou grupo), ser preciso que as pessoas se disponham a conhecer os dilemas umas das outras, estabelecendo pontos em comum e colocando-se de forma solidria, estudando e planejando juntas. comum que existam nas escolas momentos chamados de planejamento que ocorrem de forma pontual, e desligados do que realmente ir acontecer nas aes em aula e em outros espaos de educao. Assim, na espiral da aprendizagem (figura 1) o planejamento deve ser entendido como algo diferente disso. Deseja-se que os momentos de planejamento sejam sistemticos e freqentes, distribudos ao longo do ano com regularidade, e representem verdadeiramente a construo de planos que sero levados prtica. H um conhecimento importante na criao e manuteno desses grupos. O coletivo no se organiza por si s. As CER no se formam de maneira espontnea. Ao contrrio, mesmo reservando certos horrios para que um grupo de trabalhadores se rena para estudar, no ser fcil que eles sintam-se e operem como grupo ou comunidade. Marisa Garcia, em sua tese de doutorado analisa o que acontece no horrio pedaggico de uma escola pblica durante aproximadamente 1 ano (Garcia, 2003). preciso haver um movimento de gesto democrtica para organizar o coletivo. Ser necessrio um sistemtico e competente esforo de gesto democrtica. E isso poder ser feito por uma pessoa ou por uma equipe gestora.

4. QUEM CUIDA DAS CER: SECRETARIA OU ESCOLA? Quem far a gesto da educao permanente dos professores e outros que trabalham na escola? Existiro vrios grupos, na organizao da educao permanente dos profissionais de educao de uma escola, e mais ainda no municpio. Por isso pode-se pensar em uma rede de pessoas em posio de gesto. No se trata de uma rede de hierarquia, mas de uma rede de ajuda, uma rede de gesto democrtica, que (1) assegure a existncia e bom funcionamento dos grupos; (2) cuide para que todos tenham voz e participao; (3) para que exista liberdade para a diversidade e para as diferenas; (4) mas que se preocupe tambm com a existncia de

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uma unidade, formada pela composio das vrias partes, que se conhecem e que conversam entre si. No uma diversidade individualista, em que cada um s sabe de si e ningum se importa com os outros. Est idia constitui o centro do conceito e tambm da operacionalidade da gesto pedaggica da rede escolar do municpio. Neste ponto nos deparamos com uma grande dvida. Quem deve cuidar da educao permanente: o pessoal de apoio da Secretaria de Educao? Empresas especializadas? ONGs? Consultores contratados para isso? Ou, a educao permanente do professor (e demais trabalhadores da educao) deve ser gerida internamente s escolas? Talvez a melhor resposta seja: as duas coisas juntas, ou, nem s uma, nem s outra. O pessoal da Secretaria Municipal de Educao, o pessoal de apoio, visita as vrias escolas e trabalha para que exista certa unidade interescolar, para que a educao do municpio seja cuidada. Cuidada quer dizer o seguinte: que exista uma estrutura de encontros com aes, espaos e tempos reservados para isso, alm de pessoas que cuidem (que ajudem, que colaborem) para a educao permanente dos que trabalham na escola. Se for assim, ser natural que, nas escolas e nos lugares onde houver maiores dificuldades, haver mais ajuda do pessoal da Secretaria de Educao. Quando no houver grandes dificuldades, o papel do pessoal da Secretaria ser o de fazer com que as pessoas das diferentes escolas se enxerguem, se conheam, colaborem umas com as outras e se sintam pertencendo a um mesmo grupo. Supondo que os gestores e lideranas das escolas tenham capacidade, talento, empenho e responsabilidade em relao educao permanente dos profissionais que nela trabalham, ainda assim precisaro ter apoio da Secretaria Municipal de Educao, para criar espaos de dilogo entre escolas para que: (1) cada escola conhea o que as outras vm fazendo, (2) as melhores idias possam circular, (3) as pessoas tenham referncias externas e com isso sintam-se mais seguras no que fazem, (4) as pessoas sintam-se parte de um mesmo movimento. Ento, esses so dois importantes papis da Secretaria de Educao em relao s escolas: (1) dar apoio, fazendo com que existam espaos de dilogo interescolar, e (2) fornecer uma ajuda mais prxima para as escolas que apresentem maiores dificuldades na gesto dos espaos internos de educao permanente. bom lembrar que os gestores e lideranas de dentro das escolas tm um importante papel na educao permanente dos professores e dos demais profissionais da educao. Cada escola tem uma realidade um pouco diferente, umas das outras. Esse um dos motivos pelo qual se deseja que a educao permanente dos profissionais da educao no

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seja uma coisa centralizada somente em aes geridas pela Secretaria Municipal de Educao. Esses momentos e situaes de formao precisam acolher a diversidade das situaes e realidades das escolas. Por isso no se deseja que as aes sejam iguais para todas as escolas do municpio. Quando dirigente e pessoal de apoio da Secretaria Municipal de Educao percebem, aceitam, e at gostam de tais diferenas entre unidades escolares a rede municipal consegue melhores resultados. As situaes no so iguais. As escolas so diferentes. Elas precisam ter essa liberdade e viver suas diferenas. Outro motivo pelo qual no se deseja que a educao permanente dos profissionais da educao seja uma coisa nica, centralizada em aes geridas pela Secretaria Municipal de Educao, que as pessoas gostam de viver como sujeitos que so. Quando a Secretaria age de forma centralizadora, ela tolhe, inibe, limita ou restringe a possibilidade de que cada escola, com seus gestores, professores e outros profissionais, pense e estude por si prpria, e planeje suas aes por si prpria. O ideal que a educao permanente dos professores e demais profissionais da educao tenha uma vertente forte na prpria escola. O ideal ser que a escola se organize, que faa a gesto desses momentos por ela mesma, que faa as pautas, gerencie as discusses, organize as criaes e planos de ao, e tome suas decises, e que a Secretaria de Educao fique no apoio s pessoas de gesto da escola.. Como vimos, a educao permanente tem esses dois lados: o lado da Secretaria da Educao e o lado da escola. Mas h casos em que a escola (ou instituio escolar) no tem a capacidade para criar e gerir bem os grupos, situaes e momentos da educao permanente de seus trabalhadores ou, as pessoas de gesto, e lideranas, da escola no sabem bem como fazer a sua parte na educao permanente. Nesses casos necessrio que haja um apoio maior da Secretaria da Educao para que despertem para esse papel e se apropriem dele, ganhem capacidades para tal, ganhem segurana, emancipem-se em relao gesto dos grupos de educao permanente. Isso uma das coisas mais comuns nas escolas. Quase sempre, em quase todas as escolas, se encontra esse problema. Esse um problema central da educao brasileira (e provavelmente no s no Brasil): as pessoas da escola tm dificuldade para gerir a educao permanente de seus profissionais (na maioria professores, mas tambm merendeiros, porteiros, pessoas que fazem cpias, pessoal administrativo, e os prprios gestores escolares). Se a escola no tem essa competncia precisar receber cuidados especiais, desafios e ajuda para que a desenvolva. A escola precisar fazer parte de um processo de aprendizagem. No

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mais um processo de aprendizagem de indivduo, mas um processo de aprendizagem de instituio. As pessoas de gesto e lideranas precisam aprender e se organizar para saberem cuidar dos grupos de educao permanente da escola. Por isso, tambm as pessoas em posio de gesto na escola devem ter seus grupos e momentos de aprendizagem. Devem participar de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexo sobre a ao prtica (CER).

5. GESTOR TAMBM PRECISA DE CER Para que as pessoas que trabalham em uma escola consigam ambientes e situaes realmente educativos, preciso haver unidade, harmonia e sintonia entre elas. Isso depende muito das pessoas que se dedicam gesto. Mas no basta ser nomeado, eleito ou concursado. preciso conquistar o reconhecimento das pessoas. Conforme pesquisas (Vallin, 2004, p. 192) as escolas que apresentam melhores resultados possuem uma liderana maior que se dedica organizao do coletivo e que lhe d sustentao.
Outras pessoas (lideranas) ajudam na gesto da escola, do ponto de vista da gesto de relacionamentos interpessoais, do ponto de vista da formao em servio, e de situaes gerais envolvendo alunos. Mas essas lideranas s se constituem em funo da atuao da liderana maior. Se a liderana maior for autoritria, essas lideranas no se explicitam. No emergem. (Vallin, 2004, p. 192)

Essa organizao democrtica do coletivo no facilmente encontrada, mas quando acontece, em geral, a prpria diretora (ou diretor) quem conquista a liderana maior. Acontecem casos em que a liderana maior est no cargo de coordenador pedaggico, vicediretor, ou outro. Tambm os professores ou outros trabalhadores da escola, quando dispe de tempo para dedicar-se ao coletivo, podem assumir a liderana maior. Em geral, o professor no dispe de tempo. Precisa dedicar-se s aulas, e tem estudantes dependendo de si, horrio atrs de horrio. Precisa deslocar-se para uma funo de gesto para poder desenvolver sua capacidade e dedicao liderana. Assim, para que a escola se organize, para que tenha um grupo de profissionais que atuam como sujeitos e que trabalham em conjunto, para que seja boa em educao, primeiro preciso que algum assuma a liderana maior. Em segundo lugar, preciso que outras lideranas sejam reconhecidas, incentivadas e apoiadas. Desse modo ser formada uma rede de pessoas e haver um coletivo. Internamente escola, esperava-se o mesmo modo que no cenrio municipal: que liderana se traduza em servio ao coletivo, isto dedicao ao

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fortalecimento e autonomia do coletivo. Posturas individualistas ou de vaidade no colaboram para a construo do coletivo. So necessrias lideranas democrticas. Sabendo que a formao do coletivo depende da gesto escolar e que a qualidade do ensino depende disso, o dirigente municipal apoiar esse movimento. Mas enquanto os coletivos no se apresentam organizados de forma democrtica e harmnica, o dirigente, e outros da educao municipal, no podem dar apoio somente s pessoas que esto oficialmente em cargos de gesto nas escolas, pois estaro desperdiando importantes energias, que esto nas lideranas naturais que existem pelo sistema escolar (professores, pais, estudantes e outros). Devem procurar alternativas, alm daquelas formalmente constitudas. Por outro lado, no devem desprezar o poder e a influncia dos que esto nas posies estratgicas dos cargos de gesto. Assim, o dirigente deve olhar para as duas possibilidades, com ateno e cuidado. Sempre que se conseguir colocar as lideranas naturais nos cargos de gesto o resultado melhorar. Mas esse um movimento dinmico que exige dedicao e ateno. Numa escola h vrias pessoas que em funes de gesto: diretor, vice-diretores, coordenadores pedaggicos, supervisores escolares, coordenadores de turno, coordenadores de projeto, e outros. So os que possuem horrios e atribuies para dedicar-se ao coletivo. O coletivo por pessoas e pelas relaes e situaes entre elas. So professores, estudantes, familiares, demais funcionrios e outras pessoas, que aparecem menos, mas que de alguma forma participam da escola. Em cada municpio, e estado, so usados nomes diferentes e tambm a organizao dos papis nas escolas acontece de formas diferentes. Embora existam vrias pessoas dedicadas gesto da escola, nem sempre essas pessoas trabalham em equipe. Se isso acontecer ser melhor para a escola. O melhor modelo para dirigir uma escola no um modelo centralizado na figura do diretor, mas sim o trabalho em equipe dos profissionais em cargo de gesto, com liberdade para estabelecer dinamicamente os papis e responsabilidades (Vallin, 2004, p. 192). Em cada momento e situao, a pessoa de gesto (ou o grupo de pessoas) que assumir uma responsabilidade do contexto poder ser diferente. A assuno de responsabilidades no ser coisa esttica, fixa. Essa dinmica acontecer tanto na questo de horrio, pois cada um tem um horrio diferente, e em cada turno da escola as responsabilidades ficaro com diferentes pessoas da equipe gestora, assim como dever haver uma unidade de gesto na escola e conforme as questes que surgirem as responsabilidades podero ser assumidas por um ou outro. Por isso fala-se em equipe gestora ou pessoas em posio de gesto escolar. Para no entrar no detalhe de quem estar

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em cada papel, e para no amarrar as funes. Deixando em aberto essa possibilidade de movimento haver melhores condies da equipe responder aos desafios que se impem. As pessoas em posio de gesto nas escolas tambm precisam participar de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexo sobre sua ao prtica (CER). O que se encontra, normalmente nas escolas, so situaes em que essas pessoas no participam de nenhum grupo de estudos ligado ao trabalho. Quando existem momentos e oportunidades de formao, falta continuidade, regularidade, e prioridade. Encontra-se um momento aqui, outro acol, sem que se tenha uma continuidade nos estudos, planejamentos, avaliaes e reflexes dos gestores escolares. Ou ento so oferecidos cursos, que podem ser timos, mas que no se relacionam com o planejamento da ao prtica no coletivo escolar, e no do conta da resoluo de problemas do cotidiano. Tambm aqui preciso que algum esteja atento espiral da aprendizagem (figura 1) e cuide para que haja continuidade entre ao, avaliao, reflexo, estudos e planejamento, e que isso seja feito em comunidade e no individualmente. O que existe para gestores escolares, em geral, so as reunies para tratar de problemas emergenciais e muitas vezes so reunies circunscritas aos atores mais diretamente envolvidos com a emergncia, ou na operao de um determinado projeto ou programa. Acontecem tambm, num coletivo geral de diretores de unidades escolares, reunies de avisos e de informaes operacionais. Ora, isso no pode ser visto como dilogo, nem como reflexo conjunta. Numa reunio desse tipo os gestores escolares so colocados no papel operativo, e no como sujeitos que refletem sobre sua prtica e a reconstroem. preciso criar oportunidades de fala e de escuta, desafi-los a pensar solues, analisar situaes, construir conceitos, planejamento de solues em conjunto, e que depois sejam aplicadas em aes nas escolas. As pessoas de gesto muitas vezes tm autonomia operativa e at intelectual, mas no costumam ter oportunidades regulares para trabalhar em parceria com gestores de outras escolas, participando de grupos de estudos que estejam ligados ao planejamento e ao tratamento dos problemas emergentes de suas escolas. Os gestores escolares normalmente conhecem pouco sobre o que acontece em outras escolas, no mbito da gesto. Os intercmbios e trocas de experincias e informaes acontecem de forma casual, condicionados iniciativa particular de cada um, e vinculados s amizades pessoais, ou circunstncias histricas (pessoas de uma escola que vo trabalhar em outra) preciso que as CER faam parte da estrutura da educao. Portanto, um dos grandes desafios da educao do municpio ser fazer com que existam e tenham continuidade as CER (Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexo

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sobre sua ao prtica) dos gestores escolares, constituindo-se num canal de tratamento dos problemas de gesto emergentes do cotidiano das escolas. Retornando ao papel do dirigente municipal da educao, percebe-se que preciso continuar a olhar todo esse conjunto: escolas, gestores, professores, mas voltemos questo inicial qual o papel do dirigente perante todos os profissionais de educao? Ele poder assumir diretamente o papel de quem cuida das CER, sendo o principal gestor da educao permanente dos gestores escolares. Mas talvez isso no possa ser feito de forma direta o tempo todo. Provavelmente existiro outras pessoas da equipe de apoio da Secretaria Municipal de Educao, ou contratados pontualmente (empresas, ONGs, consultores), que tambm trabalharo na educao permanente dos gestores das escolas. Deseja-se e espera-se que sejam formados grupos, ou comunidades de estudos, em que os prprios gestores escolares tenham uma participao ativa, crtica, de cooperao e criatividade. Espera-se que eles coloquem-se como sujeitos de sua prpria educao permanente. Mas isso no dispensa o cuidado e a atividade do dirigente municipal da educao, e de sua equipe. O dirigente municipal poder cuidar e participar mais diretamente e mais freqentemente de um grupo com pessoas mais prximas de si e estes cuidariam da criao e manuteno dos demais grupos nos vrios nveis. Dessa forma a criao e manuteno dos espaos de dilogo e educao permanente na forma de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexo sobre sua ao prtica (CER), seria uma poltica pblica da educao municipal. O que uma poltica pblica? Poltica (Rocha et al, 2006, p. 39 e 54) um corpo de idias, princpios e diretrizes que se concretizam em objetivos e metas que orientam a definio de aes, organizadas de maneira articulada e coerente em programas e projetos. As polticas so (ou deveriam ser) suprapartidrias. Devem avanar (ou deveriam avanar) alm do tempo de um governo no poder. No so aes ou programas episdicos, ou de um governo. A articulao e coerncia do conjunto de aes devem superar a fragmentao e o isolamento de projetos e programas que, s vezes, apesar de serem meios, terminam tornandose fins. As polticas devem ser estabelecidas com a participao de vrios segmentos sociais, acompanhadas e reavaliadas por e com todos, sistematicamente. Se houver grupos de educao permanente para todos os trabalhadores da educao, em todos os nveis, ser possvel operacionalizar o acompanhamento de todos, com avaliaes e redirecionamentos nas aes. Uma das polticas da educao do municpio ser a criao, apoio e fortalecimento

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das Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexo sobre sua ao prtica (CER), para todos os trabalhadores da educao, formando uma rede humana de dilogo. Outras polticas sero tratadas no dilogo dessa rede: planejando-as, executando, revendo maneiras de atingir metas, revendo aes e mtodos, se questionando e se ajudando mutuamente. As polticas educacionais devem estar expressas em termos de metas que sejam claras para todos; a aprendizagem dos estudantes deve estar em primeiro lugar; as metas devem ser passveis de serem avaliadas; o dirigente municipal tem um papel estratgico, pois ele vocaliza os principais pontos da poltica e lidera a avaliao. Dirigente municipal, pessoal de apoio da secretaria de educao, gestores escolares, conselheiros municipais, conselheiros escolares e lideranas naturais do municpio devem conhecer os indicadores que podem sinalizar o sucesso da poltica educacional e acompanhar a evoluo desses indicadores (Bonamino et al, 2006, v.1, p. 174). Ter esses rumos de forma clara, e estabelecidos em comum, ir permitir a racionalizao dos recursos e energias existentes e poder tornar compreensvel o processo em nvel municipal para a maioria dos envolvidos.

6. COMO PASSAR DE GRUPOS REDE MUNICIPAL? Procurando reunir essas idias todas que foram trazidas at aqui, foi visto inicialmente que existe dificuldade para o dirigente municipal de educao colocar-se no seu devido papel. Depois, que as carncias devem ser trabalhadas, mas no devem paralisar a gesto. Foi visto ainda que o principal foco da educao est nas relaes que acontecem na aula, envolvendo professor e estudantes. naqueles ambientes que se espera o maior volume de aprendizagens dos estudantes. Vimos que para resolver aquele problema que apontado como falta de comprometimento, ser necessrio que todos os profissionais tenham uma educao permanente, o que ser operacionalizado com a criao, apoio e fortalecimento de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexo sobre sua ao prtica (CER). Cada comunidade, por sua vez, precisar de uma pessoa (ou equipe) que cuide dela, e que seguir a idia de espiral de aprendizagem. Finalmente foi visto que o gestor tambm precisa participar de CER. A idia de espiral da aprendizagem ser usada para os grupos dos vrios segmentos. Podemos nos referir aprendizagem em vrios nveis (1) dos estudantes, (2) do

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professor ou demais profissionais que trabalham na escola, (3) dos gestores escolares, (4) do pessoal de apoio da Secretaria da Educao. A figura 2 (a seguir) mostra um relacionamento entre as espirais de aprendizagem de estudantes, professores e gestores escolares. Os ambientes e situaes de aprendizagem dos estudantes so geridos pelos professores (CER nvel 1). Os ambientes e situaes aprendizagem dos professores so geridos pelas pessoas que ocupam posies de gesto nas escolas (CER nvel 2). Em outras palavras: os gestores escolares precisam cuidar da educao permanente dos professores e dos demais trabalhadores da escola. isso o que tenta mostrar a Figura 2 em seguida.

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Normalmente no se v uma equipe de professores cuidando de uma aula. H s um professor em cada aula. Mas isso no precisaria ser a regra. Poderamos ter aulas em que dois ou mais professores trabalhassem em equipe. Assim, professor (ou equipe) e gestor escolar (ou equipe de gesto escolar), usando as idias da espiral da aprendizagem, orientaro e cuidaro das situaes e momentos de um grupo de aprendizagem, ajudando a ligar teoria e prtica, ao e reflexo, avaliao e planejamento. Nos grupos de diferentes nveis, o que se espera que cada um aprenda diferente. O estudante com seus pares e orientados por um professor (ou equipe) aprendero sobre a vida (geografia, matemtica, histria, linguagens etc.) atividades ligadas ao contedo curricular. O professor, junto com seus pares, e orientados por algum da gesto escolar (ou equipe) aprender sobre como ser professor, e como melhorar sua ao como tal. Os gestores escolares discutiro com seus pares como cuidar dos desafios da gesto, e estudaro teorias relacionadas a esses problemas. No nvel dos gestores escolares (figura 2) algum (ou equipe) da Secretaria de Educao dever se dedicar e gerir as suas comunidades de estudo. Poder ser o dirigente municipal (com sua equipe) quando o municpio for pequeno, e pessoas de apoio externas s escolas (ou equipes de apoio) quando o municpio for maior. As Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexo sobre a ao prtica (CER) do pessoal de gesto escolar, esses grupos de gestores, devero ser interescolares. Haver sempre os momentos de trabalho e estudo individual, mas tambm momentos coletivos, em que uns compartilham com os demais os seus problemas, suas descobertas, suas dvidas, suas propostas, relatos de ao exemplar e juntos vo estudando sua ao, e fazendo novos planos para as aes futuras. Ainda que aconteam momentos internos escola, o coletivo de um grupo de gestores dever englobar vrias escolas. As situaes e momentos de um grupo de gestores podem acontecer fisicamente na Secretaria de Educao, ou em uma das escolas da rede, ou qualquer outro lugar. O importante que a educao permanente dos gestores escolares crie oportunidades de estudo, de troca de experincias e de trabalho conjunto entre pessoas de gesto de diferentes escolas. Quando a rede municipal possuir muitas escolas, como por exemplo, alguns municpios que possuem mais de cem escolas, no ser recomendvel que se coloque todas as pessoas de gesto escolar em um nico grupo de dilogo e estudo. Devero ser constitudos vrios grupos, e isso implicar na existncia de vrias pessoas (ou equipes) que cuidem desses grupos. Essas pessoas tambm precisaro de educao permanente, nos moldes das CER. Haver mais um nvel de ao-reflexo-ao que no aparece na figura 2. Existir mais um

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nvel de espiral de aprendizagem. O nvel do pessoal de apoio s escolas. Neste caso, o dirigente municipal participar mais diretamente desse ltimo nvel de educao permanente de pessoas. As espirais de aprendizagem de um nvel organizam e cuidam da educao permanente de outro segmento, conforme procura mostrar a figura 2. Dependendo do tamanho do municpio existiro trs nveis ou quatro. Primeiramente h o nvel da aula em que o professor cuida da aprendizagem dos estudantes. Em seguida vem o nvel em que os professores refletem sobre sua ao em aula, mas fazem isso fora da aula, com seus pares, num ambiente de reflexo e aprendizagem que cuidado e gerido por algum (ou equipe) da gesto escolar. Nesse nvel encontram-se os demais trabalhadores da escola. No nvel trs estaro os grupos de reflexo, estudo e planejamento dos gestores escolares, que sero cuidados por pessoas da Secretaria de Educao. Finalmente haver o(s) grupo(s) ou comunidade(s) das pessoas de apoio da Secretaria de Educao. De nvel em nvel chega-se Secretaria Municipal de Educao e ao dirigente da educao do municpio. Esses nveis no apontam para uma hierarquizao, mas para a gesto democrtica. Trata-se de uma gesto como um nvel em que se pensa a organizao do coletivo, mas uma organizao democrtica, porque a participao de todos, com valorizao da postura de sujeito, desejada. Assim, espera-se que todos os envolvidos na educao do municpio faam parte dessa rede humana, cada um participando num grupo, conforme o seu papel. Todos os grupos estaro discutindo e estudando permanentemente a ao prtica de seus membros, e costurando-a s teorias disponveis e que se aplicam a essa prtica. H um conhecimento importante na criao e manuteno desses grupos. O coletivo no se organiza por si s. Se no houver um esforo especialmente dedicado formao e fortalecimento do grupo ele no existir como unidade. preciso haver um movimento de gesto para organizar esses coletivos. Por isso, como existem vrios grupos, na organizao da educao permanente dos profissionais de educao de um municpio, dever existir uma rede de gesto. No se trata de uma rede de hierarquia, mas de uma rede de ajuda, uma rede de gesto democrtica, que assegure a existncia e bom funcionamento dos grupos, e que cuide para que todos tenham voz e participao, para que exista liberdade para a diversidade e para as diferenas, mas que preocupe-se tambm com a existncia de uma unidade, formada pela composio das vrias partes, que se conhecem e que conversam entre si. No uma diversidade individualista, em que cada um s sabe de si e ningum se importa

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com os outros. Est idia constitui o centro do conceito e tambm da operacionalidade da gesto pedaggica da rede escolar do municpio. A figura 2 mostra como os ambientes e momentos de educao permanente de um nvel se ligam aos momentos e ambiente de outro nvel. A indicao das espirais de aprendizagem entre os nveis pretende mostrar que em cada nvel ser buscada a participao crtica, experincias de autoria, discusso coletiva, reflexo autntica, sempre ligando reflexo s prticas, anteriores e seguintes, buscando a melhoria e a resoluo de problemas. Para cada nvel h uma pessoa (ou equipe) que: (1) se ocupa de organizar as pautas do grupo, (2) se coloca na posio de gesto, a servio do grupo, (3) cuida para que os momentos de reflexo existam e tenham continuidade, (4) cuida para que as pessoas gostem de participar desses momentos, (5) observa para que todos tenham oportunidade de se expressar dentro do grupo, (6) age para que o grupo trate realmente dos problemas mais urgentes vividos pelos seus integrantes em suas vidas prticas, (7) intercede para que uns tenham atitudes solidrias em relao aos outros, com seus desafios e problemas, (8) atua para que existam momentos de colaborao e de trabalho conjunto, (9) est atenta para que as teorias mais adequadas aos problemas prticos existentes sejam estudadas e exploradas coletivamente. Enfim, para cada grupo (CER) preciso que haja uma pessoa (ou equipe) cuidando de todas as implicaes do desenvolvimento da autonomia do grupo (Freire, 1996). Se a gesto dos grupos for democrtica colaborar para que todos se respeitem como sujeitos. A boa gesto identifica e valoriza talentos e privilegia a participao de todos. Reconhece as diferenas e colabora para que sejam valorizadas. Esse um trabalho que ser tanto mais difcil quanto maior for o municpio, porque existiro mais unidades escolares. Num municpio menor, se em alguns momentos o dirigente municipal de educao assume o papel de professor, ou do gestor escolar, isso no to problemtico quanto num municpio maior. Nos maiores, mais necessrio que as pessoas percebam bem e assumam seus papis de gesto. Por qu? Porque existir a necessidade da criao de mais grupos de educao permanente, e mais nveis de gesto para que a rede humana se forme e venha a funcionar, e sabe-se que cada grupo no se organiza por si s, mas depende de um esforo de gesto democrtica. Existem desafios a serem vencidos para a existncia e continuidade de um grupo. Se o grupo

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no for bem cuidado, ele deixa de existir, ou nem se constitui como grupo. Cada coletivo precisa ter lideranas democrticas estabelecidas e bem aceitas, para que se organize. Ao contrrio do que prope Freire (1996), num coletivo hierarquizado as pessoas no podem ser muito criativas. Espera-se que cumpram papis previamente estabelecidos. Numa organizao hierrquica espera-se que cada um restrinja-se ao seu papel, dentro do que pr-estabelecido para ele. Assim, cada um no pode se assumir plenamente como sujeito. Fora de alguns limites no se pode discutir, modificar e aprimorar a instituio. Num ambiente de educao, deseja-se que o coletivo seja organizado de forma democrtica, instituindo o dilogo, com escuta e fala para todos, com respeito e valorizao das diferenas. Mas, para existir esse clima de dilogo democrtico o coletivo necessita de lideranas democrticas. O coletivo no existe se no houver uma organizao. E para que essa organizao propicie participao verdadeira, esprito de coletivo, criatividade, discusso, liberdade e valorizao da crtica, ela precisa ser democrtica. As pessoas precisam ser ouvidas, as diferenas precisam ser bem aceitas e valorizadas. Estas idias no so fceis de serem levadas prtica. Sabe-se que mesmo no universo de uma s escola, que bem menor, difcil que se encontre uma organizao de educao permanente de professores que funcione bem, que seja crtica mas solidria, que funcione com continuidade, que entrelace estudos tericos com desafios prticos. Assim, esse o desafio que se coloca na gesto pedaggica da rede municipal de educao: a organizao democrtica, e eficaz dos vrios nveis da educao permanente dos profissionais da educao.

7. TRATANDO AS DESIGUALDADES Para completar o papel do dirigente e a gesto pedaggica, deve ser lembrado que hoje, no Brasil, somos campees em desigualdade social. Embora isso j seja visto como parte da normalidade aponta para injustias alarmantes. A boa educao das crianas um direito. A escola pblica tem a responsabilidade de criar condies para que essa boa educao acontea, principalmente nas situaes em que famlia e comunidade apresentem maiores fragilidades e dificuldades. Alm de ter polticas que promovam a melhoria das escolas em geral, preciso lembrar que em cada municpio h escolas situadas em regies com maiores carncias. Nelas os pais dos estudantes tm menos condies de colaborar com a aprendizagem escolar, e o prprio ambiente e situao em que vivem, mais distante das

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letras, dos nmeros, dos smbolos escolares, e das reflexes mais abrangentes sobre sociedade e natureza. Essas escolas precisam de maior apoio, de forma a diminuir as desigualdades. Quando o municpio d condies iguais para todas as escolas pode estar reforando a desigualdade social. As mais frgeis precisam receber apoio mais forte. Cada dirigente municipal deve se questionar h escolas em meu municpio que apresentam piores resultados? Depois pode procurar - o que poderia ser feito para compensar tal situao? E finalmente, voltando o foco para seu prprio papel - o que pode o dirigente municipal de educao fazer para diminuir a injustia em seu municpio? Dizem que o recurso deve ser colocado onde est o discurso. Ao estabelecer as regras para distribuio de verbas do oramento preciso agir de forma desigual, procurando compensar as localidades de maior carncia. Mas a poltica pedaggica do municpio tambm ter efeitos na compensao das desigualdades. Na viso mais tradicionalmente aceita em nossa sociedade, a que vista como escola de qualidade (muitas vezes so as escolas privadas, freqentadas pelos filhos da classe mdia), pode ser um instrumento de perpetuao da desigualdade e da dominao de uns sobre os outros (Rocha et al, 2006, p. 29, viso de Bordieu). Processos de repetio de enunciados conceituais, de reproduo de procedimentos padronizados, currculos cristalizados e rituais pedaggicos podem contribuir para a desigualdade social (Rocha et al, 2006, p. 55). Para que o estudante tenha um ambiente em que se construa como sujeito que , os contedos e suas verdades devem ser apresentados e trabalhados em termos cientficos e histricos. O conhecimento e as verdades devem ser vistos como provisrios e com diferentes pontos de vista e interpretaes. Deve-se trabalhar com espao para a dvida, para a experimentao, a formulao e verificao de hipteses, a fundamentao de idias e a leitura de mundo. Deve-se valorizar o questionamento, ligando incerteza a conhecimento. Exercitar concluses e snteses, em dilogos coletivos. Desenvolver e valorizar o hbito de construir conhecimento (Rocha et al, 2006, p.56). isso o que procura indicar a espiral da aprendizagem: reflexo sobre as aes prticas e renovao da maneira de agir em funo das reflexes (individuais e coletivas). Para trabalhar com as classes carentes, devem ser reconhecidas as presenas e no ausncias (Rocha et al, 2006, p. 57). O mesmo vale quando se trabalha com professores ou gestores que apresentam limitaes e carncias. Assim, o papel do dirigente da educao do municpio o de criar condies para que as UEs (Unidades Escolares), outras instituies ou espaos educativos, e o pessoal de apoio da SME (Secretaria Municipal de Educao), tenham personalidade e unidade, e que participem de rede de dilogos. Para isso dever cuidar para que as Comunidades de Estudo, planejamento e

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Reflexo sobre a ao prtica (CER) existam e se fortaleam. O dirigente deve cuidar para que a construo de conhecimentos acontea tambm na educao permanente, em todos os nveis. O dilogo em nvel municipal estaria ligado aos dilogos internos s UEs, e estes ligados a movimentos de (re)orientao curricular (Rocha et al, 2006, p. 58). O olhar sobre as vocaes naturais do municpio, e a articulao de currculos e cursos coerentes com as necessidades locais, que valorizem a cultura do municpio (Rocha et al, 2006, p. 50 e 51), ambos podem colaborar para diminuir a desigualdade, valorizando o que possvel e necessrio para as pessoas. Cabe ao dirigente criar condies para que exista e funcione bem a educao permanente, ou formao continuada (Rocha et al, 2006, p. 61). Essa deve envolver os vrios segmentos e tambm o pessoal de apoio da SME, do conselho municipal de educao e dos conselhos escolares, formando uma trama de crculos de dilogo, que planeja aes e discute a resoluo de problemas, examina e reflete sobre avaliaes de resultados. O dirigente deve implantar e valorizar processos avaliativos comunitrios (Rocha et al, 2006, p. 65) que sustentaro todo esse processo e trama, ligando estudantes, professores, gestores, familiares, funcionrios, parceiros, pessoal de apoio, objetivos, polticas, resultados e desafios. Muitas vezes a falta de tempo apontada como grande dificultador da existncia ou da continuidade e regularidade dos momentos da educao permanente.
Por isso preciso que se veja a questo do tempo como um problema educativo. preciso que as pessoas da escola, e dos sistemas de ensino, se coloquem em comunho, buscando valorizar cada momento vivido no coletivo, valorizando a reflexo em comunidade, com estudo e trabalho pedaggico. preciso ver o educador como um sujeito que, em dilogo com seus pares e com a comunidade, constri e reconstri (a prtica educativa, os ambientes de aprendizagem, o jeito de fazer escola) e no como um aplicador de processos ou reprodutor de esquemas de ensino. (Vallin, 2005)

Se as idias da espiral da aprendizagem forem usadas pelos professores, os estudantes sero tratados como sujeito, qualquer que seja a idade, e portanto podero participar do currculo. Mais que isso, participaro continuamente dessas escolhas. Portanto, cabe ao dirigente e rede de educao aceitar e buscar essa participao cidad dos estudantes, nas atividades e planejamentos da escola. Uma Escola Cidad, nos moldes defendidos pelo Instituto Paulo Freire, aquela que desenvolve e cultiva um ambiente de prtica e descoberta da cidadania, preocupada com uma escola pblica de qualidade e para todos. Para que se tenha um ambiente de cidadania para o estudante, o professor tambm precisa viver e atuar na profisso como cidado. Para isso, tambm os demais funcionrios da

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escola e os familiares dos estudantes precisam ser includos e respeitados como cidados que so. E a cadeia de relaes cidads vai se estendendo e passa pelos gestores escolares, pessoal da Secretaria de Educao, pessoal dos conselhos escolares, do conselho municipal e outras pessoas interessadas e participantes da educao. Todos so sujeitos e devem uns colaborar com os outros, compreendendo os papis, responsabilidades e direitos de cada um, cada um respeitando os demais, cada um se dispondo a ouvir e a ajudar os demais, cada um conseguindo sentir-se animado para dizer sua palavra e mostrar suas idias aos coletivos nos quais participa. Moacir Gadotti fala da educao para e pela cidadania neste incio do sculo XXI, e apresenta dez componentes para a Escola Cidad (Gadotti, 2000) E os pais, como podem ajudar? Que participao podem ter? Como conseguir uma boa participao dos pais, ou responsveis pelos estudantes? Uma vertente ser o estmulo para que conversem com seus filhos sobre as aulas e aprendizagens. A escola trabalhar na mobilizao deles para que haja mais conversa em casa sobre a escola e o desenvolvimento escolar. Nessa conversa podem considerar que a escola precisa servir para a vida. Os pais no precisam entender de pedagogia, nem de mtodos, nem de contedos. No precisam assumir o papel dos educadores. Podem melhorar a qualidade deles mesmos como pais ou responsveis. Para conseguir isso a escola pode desenhar e desenvolver aes especficas junto aos estudantes e familiares. Do ponto de vista do dirigente municipal, ele e sua equipe podem sensibilizar e colaborar para que as escolas preocupem-se com isso e que desenvolvam tais aes. Podem ainda promover avaliaes nesse mbito e traz-las para o dilogo com as escolas. Outra vertente boa e interessante nesse campo de idias o conselho de classe e srie com a participao de pais, estudantes, professores, funcionrios e gestores. Essa situao precisa ser construda e alimentada por momentos anteriores. Nos bastidores, em momentos mais reservados, os gestores da escola podem construir bases que daro sustentao s relaes no coletivo maior. Assim, o dirigente pode tambm estar, com a equipe de apoio da Secretaria, procurando sensibilizar e colaborar para que as escolas preocupem-se com isso e que desenvolvam tais aes. Podem ainda promover avaliaes nesse mbito e traz-las para o dilogo com as escolas. Enfim, a educao municipal vai se constituir a partir de um conjunto de crculos de dilogos, que formar uma trama, uma rede de grupos ou comunidades, nos diversos nveis, entrelaados, conversando entre si. Desse modo, todos que fazem parte do processo de educao do municpio sero tratados como sujeitos, e estaro atuando como sujeitos, cada

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um participando dos dilogos em seu grupo, e os que fizerem parte da gesto participaro em dois nveis: em um deles como gestor do grupo (ou participante da equipe gestora), e em outro como um dos pares, simplesmente. Cada comunidade se orientar conforme a espiral de aprendizagem (figura 1), e ao mesmo tempo, no nvel municipal, as decises e os planos de ao sero construdos colaborativamente, e respeitando a inteligncia da comunidade e a participao de pessoas em diversos segmentos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, Maria Elizabeth B. O Projeto Gesto Escolar e Tecnologias. In: ALMEIDA, Fernando J.; ALMEIDA, Maria Elizabeth B. (Coord.) Liderana, gesto e tecnologias. So Paulo, sn, 2006. BONAMINO, Alicia ; FRANCO, Creso ; SOUSA, Sandra Z. ; MAIA, Maurcio. Avaliao de Polticas Educacionais. In: PRADIME: DPR/SEB/MEC. Secretaria de Educao Bsica. Ministrio da Educao. Governo do Brasil. Publicaes do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao. Caderno de Textos ; volume 1. Braslia DF : Ministrio da Educao, 2006. pp. 133 a 176 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. (7a edio) So Paulo : Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1987. (a primeira edio de 1970 e foi consultada uma cpia da 21a edio). GADOTTI, Moacir. Escola Cidad: educao para e pela cidadania. So Paulo , 2000. Consultado em mai/2007 http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Escola_Cidada/Escola_C id_Mov_projeto_2000.pdf . GARCIA, Marisa. A formao contnua de professores no HTPC: alternativas entre as concepes instrumental e crtica. Tese de doutorado. So Paulo: PUCSP, 2003. INEP/MEC. Vencendo o desafio da aprendizagem nas sries iniciais : a experincia de Sobral/CE. Braslia : Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005 ROCHA, M. Selma M. ; BRESOLIN, Odete ; SOARES, Sergei ; VITAR, Ana. A Educao no contexto da poltica de desenvolvimento com igualdade social. In: PRADIME: DPR/SEB/MEC. Secretaria de Educao Bsica. Ministrio da Educao. Governo do Brasil. Publicaes do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao. Caderno de Textos ; volume 1. Braslia DF : Ministrio da Educao, 2006. pp. 15 a 76 SARI, Marisa T. ; MARTINS, Ricardo C. R. ; CASTIGLIONI, Vera Lcia. Organizao da Educao Nacional no Contexto do Fortalecimento da Educao Bsica: o papel do municpio. In: PRADIME: DPR/SEB/MEC. Secretaria de Educao Bsica. Ministrio da Educao. Governo do Brasil. Publicaes do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao. Caderno de Textos ; volume 1. Braslia DF : Ministrio da Educao, 2006. pp. 79 a 130. VALENTE, Jos Armando. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. (Ed.) A tecnologia no ensino:

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