3 MUITO BOM 5 - Metodologia - e - Instrumentacao - para - o - Ensino - de - Biologia PDF

CB Virtual 6
Universidade Federal da Paraba Universidade Aberta do Brasil UFPB VIRTUAL

COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DISTNCIA
Caixa Postal 5046 Campus Universitrio - 58.051-900 Joo Pessoa Fone: 3216-7781 e 8832-6059 Home-page: portal.virtual.ufpb.br/biologia
UFPB
Reitor
Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas Distncia Coordenador Rafael Angel Torquemada Guerra
Rmulo Soares Polari Coordenao de Tutoria Pr-Reitor de Graduao Valdir Barbosa Bezerra Mrcio Bernardino da Silva Coordenao Pedaggica Isolda Ayres Viana Ramos UFPB Virtual Coordenao de Estgio Coordenador Paulo Csar Geglio Lucdio dos Anjos Formiga Cabral Apoio de Designer Instrucional Centro de Cincias Exatas e da Natureza Diretor Antnio Jos Creo Duarte Luizngela da Fonseca Silva Artes, Design e Diagramao Romulo Jorge Barbosa da Silva Apoio udio Visual Departamento de Sistemtica e Ecologia Edgard Adelino Ruiz Sibro Chefe Ilustraes Juraci Alves de Melo Christiane Rose de Castro Gusmo
Fotos da contracapa: Rafael Angel Torquemada Guerra Arte e Montagem da Contracapa: Romulo Jorge Barbosa da Silva
CB Virtual 06
C 569 Cadernos Cb Virtual 6 / Rafael Angel Torquemada Guerra ... [Org.].Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2010. 358 p. : II. ISBN: 978-85-7745-633-8 Educao a Distncia. 2. Biologia I. Guerra, Rafael Angel Torquemada Guerra. UFPB/BC CDU: 37.018.43
Este material foi produzido pelo curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas Distncia da Universidade Federal da Paraba. A reproduo do seu contedo esta condicionada a autorizao expressa da UFPB.

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia
INCIANDO O DILOGO
Car@ alun@, bem vind@ a mais uma viagem ao conhecimento! A concepo que construmos ao longo de nossa vida escolar sobre escola, educao, ensino, aprendizagem, relao professor/aluno, conhecimento, cincia e dos diversos campos de saber, determinam nossa posio no e com o mundo e as pessoas, bem como reflete-se diretamente em nosso ofcio, principalmente, se temos a pretenso de ser educador(a), de contribuir para a formao de outras pessoas; se nos dispusermos formao como ato permanente que acompanha o percurso de nossa vida. A sociedade em que estamos inserid@s, complexa, multifacetada, requer um(a) professor(a) com uma formao diferente de dcadas atrs; por outro lado, tambm exige d@ alun@ de hoje profissional de amanh - habilidades e competncias que lhe permitam ser cidado de seu tempo e espao, adequado s novas exigncias sociais e de trabalho, nesse mundo imerso em novas tecnologias, novos paradigmas e descobertas. No ensino de Biologia precisamos superar a viso tradicional de ensino que prima, acima de tudo, pela demonstrao, a verificao, a objetividade e a neutralidade, para dar lugar a novas formas de aprender, nas quais @ alun@ possa problematizar o conhecimento biolgico, experimentar e observar criticamente, questionar as teorias, as causas de fenmenos, e no simplesmente se contentar com o que est posto como resultado. Nessa perspectiva, esperamos que as reflexes e discusses propostas a partir da organizao desse material para a Metodologia e instrumentao para o ensino de Biologia contribuam para sua formao inicial, enquanto futur@ professor(a) dessa rea, e alimente a conscincia da incompletude do ser humano e da necessidade de formar-se continuamente. Mais do que respostas ou receitas de como ensinar, esperamos provocar dvidas, inquietaes, questionamentos, discordncias. Alm dos objetivos da disciplina, nossa inteno aguar a vontade de saber mais e estimular a reflexo sobre as ideias apresentadas neste material. Para desenvolver essa proposta, organizamos o contedo em trs unidades, a saber: Unidade I Conhecimento, Biologia e ensino; Unidade II Tendncias contemporneas para o ensino de Biologia; Unidade III Planejamento e recursos didticos para o ensino de Biologia. Muitas perguntas, reflexes, dilogo! Boas pesquisas e aprendizagens!
269
METODOLOGIA E INSTRUMENTAO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Prof Maria Lcia da Silva Nunes UNIDADE 1 CONHECIMENTO, BIOLOGIA E ENSINO TEXTO 1 O QUE CONHECIMENTO
Comeo a conhecer-me. No Existo Comeo a conhecer-me. No existo. Sou o intervalo entre o que desejo ser e os outros me fizeram, ou metade desse intervalo, porque tambm h vida ... Sou isso, enfim ... Apague a luz, feche a porta e deixe de ter barulhos de chinelos no corredor. Fique eu no quarto s com o grande sossego de mim mesmo. um universo barato. lvaro de Campos, in "Poemas" Heternimo de Fernando Pessoa (http://www.citador.pt/poemas.php?op=10&refid=200809030417) No poema acima, o eu lrico nos leva a pensar sobre o autoconhecimento, ou seja, o processo pelo qual passo a me conhecer e a me diferenciar dos outros seres, tanto atravs dos meus sentidos e desejos, mas tambm pelo que os outros pensam de mim. Assim, eu sou aquilo que penso que sou, mas tambm aquilo que os outros me fizeram. Na construo literria, o poeta tem liberdade para afirmar as suas prprias verdades, que no precisam estar referendadas pela cincia, pela filosofia, teologia, ou outros campos de conhecimento e de poder. Todavia, como qualquer outro ser humano, o poeta algum imerso em um contexto e por isso no pode fugir as suas prprias referncias que terminam sendo parecidas com as de outrem. Ento por mais que ele fale de si mesmo, o que diz pode ser o que eu ou voc gostaramos de dizer. Saindo da literatura e buscando outras fontes, para saber o que conhecimento, vamos encontrar essa discusso na Antiguidade. Mas antes disso, vamos entender a origem da palavra conhecimento. O termo portugus conhecimento derivado do latim cognoscere. A base comum para o portugus conhecimento, o francs connaissance, o alemo erkenntnis e o ingls knowledge a palavra indoeuropeia gne, que significa ser mentalmente capaz, em que capaz significa ter uma aptido - neste caso, aptido mental. Em portugus, a palavra conhecimento tem vrios sentidos, entre eles destacamos: 1. ato ou efeito de conhecer; ato em que um fenmeno se apresenta, se mostra ao homem; 2. conhecimento como noo, ideia, conceito, capacidade, saber. No obstante, apesar de na lngua corrente conhecimento e saber serem usados indistintamente, teriam estes termos o mesmo significado?
270
:: PERGUNTAS?? ::
Voc se conhece? Como voc se v? Como as pessoas lhe veem? Que elementos voc utiliza para dizer que conhece algo ou algum? Para conhecer, preciso ter um contato direto? E para saber? Saber e conhecer so um processo nico? O que significa conhecer um objeto? Voc diria que h muitas formas diferentes de conhecer? Diferentes populaes tm seus prprios tipos de conhecimento?
:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Converse, pesquise, leia e depois estabelea diferenas e semelhanas entre conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico. Exemplifique-os. Disponibilize na Plataforma.
:: TA NA WEB!!! ::
Para alimentar as ideias sobre conhecimento, leia o texto Leibnitz e o conhecimento, disponvel em: http://almanaque.folha.uol.com.br/filosofialeibnitz.htm
As origens da reflexo sobre conhecimento De que maneira o homem pr-histrico conhecia os demais seres vivos? Muito do que sabemos desse perodo nos revelado pela arte rupreste, que nos d conta dos hbitos, das lutas por alimento e por sobrevivncia, da autodefesa, das crenas. Para conhecer, o homem passa a tomar conscincia de sua identidade: se h um outro, h um eu. Ao se tornar um ser social, civilizado, o homem rompe com o animal, torna-se, em oposio a este, um inadaptado e toda a sua luta se d no sentido de aperfeioamento, cada vez mais ele se distancia do ambiente natural e procura se aproximar daquilo que estabelece como sendo o padro humano em oposio ao selvagem. As teorias evolucionistas que tm tratado das relaes entre os homens e os demais organismos vivos partem, exatamente, de pares opostos: natural X artificial, domstico X selvagem, cultura X natureza. Assim, a sociedade tem como misso conduzir o homem ao conhecimento, e sociedade e conhecimento, juntos, tm como misso aperfeioar o homem. Tanto j se refletiu e j se escreveu sobre o conhecimento, que podemos at afirmar que no h grande pensador que no tenha o seu prprio conceito de conhecimento. Portanto, impossvel reunir num texto apenas as vrias elaboraes que desde tempos imemoriais foram
271
construdas para pensar a concepo do que conhecer, o que conhecimento. Se isso, por um lado, cria uma impossibilidade de sntese, por outro nos mostra a importncia do assunto. Desde os tempos mais remotos, pensadores buscam definir o que conhecimento. Plato, filsofo grego, nascido por volta de 427 a.C. em uma famlia aristocrtica de Atenas, foi um dos pioneiros na reflexo sobre o que conhecimento. Vejamos, em linhas gerais, o pensamento de Plato acerca de conhecimento: Como seu mestre Scrates, Plato busca descobrir as verdades essenciais das coisas. As coisas devem ter um outro fundamento, alm do fsico, e a forma de buscar estas realidades vem do conhecimento, no das coisas, mas do alm das coisas. Essa busca racional contemplativa. Isto significa buscar a verdade no interior do prprio homem, no meramente como sujeito particular, mas como participante das verdades essenciais do ser. O conhecimento era o conhecimento do prprio homem, mas sempre ressaltando o homem no enquanto corpo, mas enquanto alma. O conhecimento contido na alma era a essncia daquilo que existia no mundo sensvel. Portanto, em Plato, tambm a tcnica e o mundo sensvel eram secundrios. A alma humana, enquanto perfeita, participa do mundo perfeito das idias, porm esse formalismo s reconhecvel na experincia sensvel. Tambm o conhecimento tinha fins morais, isto , levar o homem bondade e felicidade. Assim a forma de conhecimento era um reconhecimento, que faria o homem dar-se conta das verdades que sempre possura e que o levavam a discernir melhor dentre as aparncias de verdades e as verdades. A obteno do autoconhecimento era um caminho rduo e metdico. Quanto ao mundo material, o homem poderia ter somente a doxa (opinio) e tchne (tcnica), que permitia a sua sobrevivncia, ao passo que, no mundo das ideias, o homem pode ter a pisthme, o conhecimento verdadeiro, o conhecimento filosfico, Plato no defendia que todas as pessoas tivessem igual acesso razo. Apesar de todos terem a alma perfeita, nem todos chegavam contemplao absoluta do mundo das ideias. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3o) Para Plato, ao vermos um objeto, repetidas vezes, lembramo-nos, aos poucos, da Ideia daquele objeto, que vimos no mundo das Ideias. Plato recorre a um mito (ou uma metfora) para explicar tal fenmeno: antes de nascer, a alma de cada pessoa vivia em uma Estrela, onde se localizam as Ideias. Quando uma pessoa nasce, sua alma "jogada" para a Terra, e o impacto que ocorre faz com que esquea o que viu na Estrela. Mas ao ver um objeto aparecer de diferentes formas (como as diferentes rvores que se pode ver), a alma recorda-se da Ideia daquele objeto que foi vista na Estrela. Para Plato, a raiz do conhecimento a recordao, ou anamnese. Recordamos aquilo que desde sempre est na nossa alma, que contemplamos no mundo das ideias, onde pr existia a alma. A partir do momento em que se fizer uma explicao racional de uma opinio, se dar chances para torn-la verdadeira, fato que seria impossvel. A razo somente capaz de se referir s essncias e no aos corpos. Ao que se pode dizer que a opinio baseada nas sensaes jamais poder alcanar. As sensaes so apegadas aos corpos, ao passo que a razo se desliga do material e se liga com o essencial, ou seja, com aquilo de fundamental que existe no objeto em questo. Por isso, no se pode afirmar que uma opinio seguida de explicao racional seja compatvel definio de conhecimento. O conhecimento conhecimento da verdade, conhecimento da ideia.
272
Portanto, como j foi dito no incio, para Plato, conhecer se resume na ideia de recordarse, tornando o conhecimento uma forma de rememorar ou acordar as ideias que sempre estiveram dentro de ns desde o dia em que nascemos. :: FIQUE POR DENTRO!! ::
importante compreender o conceito de conhecimento para Plato, e perceber sua influncia na concepo de aprendizagem nos dias atuais. Leia o texto seguinte O aprendizado como reminiscncia
Mosaico de Pompia recria a Academia de Plato: ambiente de aprendizado. Foto: Araldo de Luca/Corbis /Stock Photos Plato defendia a ideia de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento. Dessa forma, todo aprendizado no passaria de um esforo de reminiscncia, um dos princpios centrais do pensamento do filsofo. Com base nessa teoria, que no encontra eco na cincia contempornea, Plato defendia uma ideia que, paradoxalmente, sustenta grande parte da pedagogia atual: no possvel ou desejvel transmitir conhecimentos aos alunos, mas, antes, lev-los a procurar respostas, eles mesmos, a suas inquietaes. Por isso, o filsofo rejeitava mtodos de ensino autoritrios. Ele acreditava que se deveria deixar os estudantes, sobretudo as crianas, vontade para que pudessem se desenvolver livremente. Nesse ponto, a pedagogia de Plato se aproxima de sua filosofia, em que a busca da verdade mais importante do que dogmas incontestveis. O processo dialtico platnico pelo qual, ao longo do debate de ideias, depuram-se o pensamento e os dilemas morais tambm se relaciona com a procura de respostas durante o aprendizado. "Plato do mais alto interesse para todos que compreendem a educao como uma exigncia de que cada um, professor ou aluno, pense sobre o prprio pensar", diz o professor Sardi. (http://revistaescola.abril.com.br/historia/praticapedagogica/primeiro-pedagogo-423209.shtml)
273
:: FIQUE POR DENTRO!! ::

Para aprofundar mais a noo de conhecimento, leia: Conhecimento. In Infopdia. Porto: Porto Editora, 2003-2010. [Consult. 2010-08-28]. Disponvel na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$conhecimento>
TEXTO 2 - O CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET

Outra concepo de conhecimento que tem sido divulgada at os dias atuais a de Jean Piaget, epistemlogo suio, considerado o maior expoente do estudo do desenvolvimento cognitivo. Para Piaget (1982 apud FERRACIOLI, 1999), o conhecimento no est no sujeito-organismo, tampouco no objeto-meio, mas decorrente de interaes contnuas entre os dois. Para ele, a inteligncia relacionada aquisio de conhecimento na medida em que sua funo estruturar as interaes sujeito-objeto. Assim, todo o pensamento tem origem na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da experincia do sujeito com o objeto. O conhecimento construdo atravs de estgios (estdios ou perodos)
Fonte: projetocrescer-ba.com.br Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes, cuja importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo contrrio, vrias formas de explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; ocaso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais (PIAGET, 1982, p.173-4 apud
FERRACIOLI, 1999).
274
Figura: Estgios do desenvolvimento cognitivo Fonte: projects.coe.uga.edu
:: FIQUE DE OLHO!! ::
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descrevea, basicamente, em 4 estdios, que ele prprio chama de fases de transio (PIAGET, 1975). Essas 4 fases so : Sensrio-motor (0 2 anos); Pr-operatrio ( 2 7,8 anos); Operatrio-concreto ( 8 11 anos); Operatrio-formal (8 14 anos);
A partir do nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivduo um processo contnuo de construo de estruturas variveis, que, juntamente com caractersticas constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de desenvolvimento intelectual. Para Piaget (1967), as estruturas variveis so maneiras de organizao das atividades mentais, que englobam os aspectos motor ou intelectual e afetivo, tanto na dimenso individual como na social; j as caractersticas invariveis so as funes de interesse, explicao, entre outras, que no variam com o nvel mental do indivduo (PIAGET, 1967, apud FERRACIOLI, 1999). Desse modo, a cada explicao particular para um certo interesse, h uma integrao com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, reconstruda e, em seguida, ultrapassada para uma dimenso mais ampla, acarretando o desenvolvimento mental. A partir da integrao de sucessivas estruturas, na perspectiva de que cada uma conduz construo da seguinte, Piaget dividiu esse desenvolvimento em grandes perodos que obedecem basicamente a trs critrios: 1. A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que as caracterizam possam variar de um indivduo para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 131 apud FERRACIOLI, 1999). Assim, o desenrolar dos estgios pode ser acelerado ou retardado, dependendo da experincia do indivduo, e que as idades so relativas s populaes estudadas, sendo que o
275
mais importante que a ordem de sucesso permanece inalterada. Isso comprovado em estudos realizados por psiclogos de vrios pases que constataram um retardamento de at 4 anos em crianas em idade escolar (PIAGET, 1982 apud FERRACIOLI, 1999). 2. Cada estdio [estgio] caracterizado por uma estrutura de conjunto em funo da qual se explicam as principais reaes particulares. (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 131 apud FERRACIOLI, 1999). Esse critrio no significa que cada estdio de desenvolvimento seja caracterizado por um contedo fixo de pensamento, mas sim, por uma certa atividade potencial que suscetvel de atingir esse ou aquele resultado, dependendo do meio no qual a criana vive (PIAGET, 1982). 3. As estruturas de um conjunto so integrativas e no se substituem uma s outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde. (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 132 apud FERRACIOLI, 1999). E esse contnuo processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um equilbrio mais estvel do que o anterior, em direo a uma estrutura mais abrangente (FERRACIOLI, 1999, p. 180-194). Dessa forma, o conhecimento ocorre por um constante processo dialtico de adaptao entre o sujeito e o objeto. Tomemos como exemplo a seguinte situao: uma criana, ao representar uma casa, provavelmente o far atravs dos aspectos que lhe chamam mais ateno ou aos quais esteja mais ligada afetivamente. Essa casa menos real do que a casa vista pelo adulto? Na concepo de Piaget, essa a forma como a criana constitui o objeto nesse momento; futuramente pode vir a constitu-lo de outras formas, de acordo com o desenvolvimento da capacidade de raciocnio e as experincias vivenciadas (STRECK, 2005). Piaget compreende o desenvolvimento como processo essencial, base para cada nova experincia de aprendizagem; dessa forma sua noo de aprendizagem restringe aquisio de um conhecimento novo e especfico derivado do meio, o que difere de desenvolvimento da aprendizagem que corresponde totalidade das estruturas do conhecimento construdas. O sujeito possui uma estrutura mental e essa viso difere da idia associacionista que se baseia no esquema estmulo-resposta: Para Piaget, o indivduo assimila o estmulo e, aps uma interao ativa, emite uma resposta, ou seja, o conhecimento adquirido no devido a uma ao unilateral do meio (estmulo) sobre o sujeito passivo, mas sim a uma interao nos dois sentidos: do estmulo sobre o sujeito e ao mesmo tempo do sujeito sobre o estmulo (FERRACIOLI, 1999, p.187). :: PERGUNTAS?? ::
PERGUNTAS?? Como conhecemos determinados objetos? Por que o mesmo objeto pode ser apreendido de maneiras diferentes por pessoas com experincias ou idades diferentes? Conhecemos de fato o objeto em si ou que se d apenas o reflexo do objeto? O que essas perguntas tm a ver com ensino? E com o ensino de Biologia? 276
:: HORA DE TRABALHAR!!! ::
HORA DE TRABALHAR Pesquise na internet outros tericos, pensadores que refletiram/refletem sobre a concepo de conhecimento. Selecione um, reflita sobre as idias do mesmo e estabelea relaes com a aprendizagem.
TEXTO 3 A CONCEPO FREIREANA DE CONHECIMENTO

Para Paulo Freire, o conhecimento est na base de sua proposta de educao, uma vez que esta tem como finalidade a conscientizao e, para conscientizar-se, preciso conhecer. Em oposio a uma perspectiva bancria de educao, Paulo Freire apresenta uma proposta de educao problematizadora e nesta a apropriao do conhecimento se faz a partir do dilogo, alis, o dilogo o alicerce do ato educativo para Freire. Sendo assim, Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2005, p. 78). Diferentemente da prtica bancria, onde o educador a autoridade conhecedora que transmite os conhecimentos ou deposita-os no aluno, sujeito passivo, que os arquiva, em nome da preservao da cultura e do conhecimento, a prtica problematizadora constitui-se numa situao gnosiolgica, em que o educador problematizador refaz seu ato de conhecer no momento em que os alunos esto vivenciando o seu ato cognoscente (FREIRE, 2005). Para Freire (2007), conhecer condio sine qua non para desenvolver a conscincia crtica e o conhecimento social e histrico:
Ele no se d fora do tempo nem fora do espao: h uma historicidade da cincia, h uma historicidade do conhecimento, que tem limites. O sujeito que conhece est histrica e socialmente limitado no ato de conhecer. E esses limites so sociais e no apenas individuais (FREIRE, 1982, p. 103).
Mesmo que leve em considerao o aspecto individual, a gesto do conhecimento sempre social, destacando a importncia de o aluno, enquanto busca o conhecimento, refletir sobre o carter social do mesmo e reconhecer que, no seu ato individual de conhecer, h uma dimenso social. Freire destaca, tambm, que conhecer uma prtica social, atrelada produo material da vida, e na sociedade capitalista essa prtica reveste-se de uma perspectiva competitiva. A escola, por sua vez, reproduz essa noo na cultura do conhecimento. Numa sociedade diferente, que movesse suas prticas no pela competio, mas pela solidariedade, teramos uma escola em que a produo do conhecimento e o exerccio de conhecer o conhecimento que j existe se deem no em termos competitivos, mas sim de solidariedade. (FREIRE, 1982, p.104). O conhecimento se d pela interao sujeito-realidade-sujeito.
O conhecimento da realidade indispensvel ao desenvolvimento da conscincia de si e este ao aumento daquele conhecimento. Mas o ato de conhecer que, se autntico, demanda sempre o desvelamento de seu objeto, no se d na dicotomia antes referida, entre objetividade e subjetividade, ao e reflexo, prtica e teoria (FREIRE, 2007, p.171). 277
Para Freire, tal como o homem inconcluso, o conhecimento ato que no se finda, assim tambm a conscientizao no se encerra no desvelamento da realidade.
Assim como o ciclo gnosiolgico no termina na etapa da aquisio do conhecimento existente, pois que se prolonga at a fase da criao do novo conhecimento, a conscientizao no pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da transformao da realidade (FREIRE, 2007, p.171).
Segundo Freire, a conscincia do inacabamento do homem exige uma prtica educativa permanente. Desse modo, o ato de conhecer nunca se finda, porque estamos sempre procura, curiosos, em estado de aprender, de conhecer. Somente uma educao problematizadora possibilita que o ato cognoscente seja vivido ao mesmo tempo por educador e educando.
[...] na educao como situao gnosiolgica, o ato cognoscente do sujeito educador (tambm educando) sobre o objeto cognoscvel no morre, ou nele se esgota, porque, dialogicamente, se estende a outros sujeitos cognoscentes de tal maneira que o objeto congnoscvel se faz mediador da cognoscitividade dos dois [...] (FREIRE, 2007, p. 146).
Para Freire o ato de conhecer permanente e se realiza na interao entre os sujeitos, ou seja, no dilogo; ao mesmo tempo conhecer pr-requisito para desenvolver a conscincia crtica. :: TA NA WEB!!! ::
Se voc quer mergulhar no universo freireano, faa uma visita ao endereo: http://www.paulofreire.org/, onde voc encontra textos diversos de e sobre Paulo Freire. Neste outro, voc pode baixar muitos livros do autor: http://www.paulofreire.org.br.
:: PERGUNTAS?? ::
Voc deve estar pensando: o que os trs autores apresentados tm em comum? De que forma podemos associar suas idias com a construo do conhecimento biolgico? Qual a importncia de entender o que conhecimento para o ensino de Biologia?
Diante da impossibilidade de sintetizar todas as concepes de conhecimento elaboradas pelos mais distintos pensadores nos vrios campos do conhecimento, o quadro abaixo nos ajuda
278
a pensar esse conceito nas diversas abordagens do fenmeno educativo, uma vez que o conhecimento o fenmeno por excelncia da educao e, segundo Freire (apud STRECK, 2005, p. 232), a educao sempre um processo gnosiolgico como tambm uma teoria de conhecimento posta em ao. Sntese das concepes de ensino nas diversas abordagens do fenmeno educativo ABORDAGEM CONCEPO DE CONHECIMENTO 1 - Tradicional A inteligncia/atividade mental uma faculdade que acumula/armazena informaes. O papel do ser humano incorporar informaes, das mais simples as mais complexas, sobre o mundo fsico, social. O sujeito tem papel insignificante na elaborao e aquisio do conhecimento, j que este lhe transmitido por um ensino dedutivo, cabendo-lhe apenas memorizar definies, leis, snteses, resumos etc. A experincia planejada considerada a base do conhecimento, tem orientao empirista. O comportamento um objeto de estudo que no pede mtodo hipottico-dedutivo, estruturado indutivamente atravs da experincia. A experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento construdo, no decorrer do processo de vir-a-ser da pessoa. O conhecimento possui caracterstica dinmica e inerente atividade humana. O conhecimento uma construo contnua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam anteriormente no indivduo. A aquisio do conhecimento se d em pelo menos duas fases: exgena: fase da constatao, da cpia, da repetio; endgena: fase da compreenso das relaes, das combinaes. A aprendizagem pode parar na primeira fase, mas o verdadeiro conhecimento
279
2 - Comportamentalista
3 - Humanista
4 - Cognitivista
implica no aspecto endgeno, j que pressupe abstrao. A Biologia a infraestrutura da teoria do conhecimento. 5 Scio-cultural O homem se constri e torna-se sujeito na medida em que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando conscincia de sua historicidade. Constantemente desafiado pela realidade, necessita responder de forma original a cada desafio, j que no h respostas prontas ou modelos de resposta, uma vez que h tantas respostas quantos sejam os desafios, assim como vrias respostas para um mesmo. Dessa forma, a elaborao e o desenvolvimento do conhecimento esto ligados ao processo de conscientizao. O conhecimento elaborado e criado a partir do mtuo condicionamento, pensamento e prtica. Como processo e resultado, ele consiste na superao da dicotomia sujeito-objeto
Fonte: adaptado de Mizukami, 1986.
Segundo Kress (2006), as teorias atuais sobre o conhecimento chegaram at ns virtualmente inalteradas, desde o sculo XIX, todavia evidente que muitas ideias que acompanham essas teorias precisam ser revistas, uma vez que estamos numa poca em que o conhecimento criado pelo indivduo, para si mesmo, assim sendo os conceitos de aprendizagem como mera aquisio ou de significado como algo estvel, simplesmente no sero suficientes. (p. 132) Diante disso, claro que a escola no pode se esquivar de sua responsabilidade e dos novos referentes contextuais; portanto, na organizao do currculo precisa inserir novos princpios sobre o conhecimento e da pedagogia. O propsito da escolarizao mudou: se antes era comunicar o conhecimento existente considerado til para que o aluno se adaptasse e conformasse-o ao seu mundo,
Agora, o propsito da escolarizao talvez seja oferecer juventude os princpios com base nos quais os jovens possam construir o conhecimento de que necessitam medida que se defrontam com os problemas de seu prprio mundo; construir o conhecimento que os capacite a criar seu prprio mundo de acordo com seus propsitos (KRESS, 2006, p.130).
280
TEXTO 4 GNESE DO CONHECIMENTO BIOLGICO

Aps essa discusso sobre concepes de conhecimento, passemos agora a pensar em como se constitui o conhecimento biolgico. O texto seguinte, embora no tenha sido possvel identificar a autoria, organizado de modo bastante didtico e numa linguagem clara, expe sobre as caractersticas do conhecimento biolgico e a importncia do mesmo para o mundo contemporneo. Caractersticas das Cincias Biolgicas
Ver um mundo num gro de areia E um cu numa flor silvestre Capturar o infinito na palma da mo E a eternidade em uma hora William Blake, 1803
A Biologia uma Cincia emprica, isto , o conhecimento biolgico obtido atravs da experincia. Correntemente, o empirismo desconsiderado como cincia, chegando na linguagem popular a ser sinnimo de charlatanismo. Esta viso advm dos primrdios da filosofia da Cincia, quando as cincias formais eram consideradas a Cincia por excelncia e admitia-se que conhecimento cientfico era s o que se baseia em princpios puramente racionais, ou seja, apenas a Matemtica e a Lgica seriam verdadeiramente cincias. Por isso entre as cincias, a Biologia ocupa um lugar ao mesmo tempo marginal e central. Marginal no sentido de que o mundo vivo constitui apenas parte nfima, apesar de muito especial, do universo conhecido. Disso resulta que o estudo dos seres vivos jamais dever revelar leis gerais aplicveis fora da biosfera. Contudo, se a ambio ltima da Cincia elucidar a relao do homem com o universo, deve-se conferir Biologia um lugar central, pois ela entre todas as cincias, a que tenta penetrar mais diretamente no cerne dos problemas que devem ser solucionados antes que possa ser colocado o problema da natureza humana em termos cientficos diferentes da metafsica. Por isso, a Biologia , para o homem, a mais signficativa de todas as cincias. O objetivo maior da Cincia chegar verdade. Embora a Verdade absoluta no possa ser alcanada, a experincia, tanto quanto os princpios puramente racionais, pode levar a verdades parciais sobre os fatos e fenmenos da natureza, verdades estas modificveis medida que novos conhecimentos so adquiridos. A aquisio do conhecimento um processo histrico e dinmico bem expresso no dito s sei que nada sei, visto que quanto melhores so os meios de observao e investigao, mais clara fica nossa ignorncia. As cincias empricas so muitas vezes separadas em hard sciences compreendendo a Fsica e a Qumica e soft sciences dentre as quais est a Biologia. A razo para a Biologia ser considerada uma das cincias soft deve-se ao fato de ser a que mais se ressente da falta de uma linguagem precisa, com termos bem definidos e enunciados claros de seus postulados. Essa caracterstica deve-se proverbial averso dos bilogos pela Matemtica e a uma certa
281
dificuldade para o raciocnio abstrato, devido prpria natureza concreta dos seus objetos de estudo. No entanto, a partir dos anos 70 e mais ainda hoje em dia, com a guinada da Biologia em direo Qumica, via Biologia Molecular, o tratamento axiomtico do conhecimento biolgico vem ganhando fora. Muitas das teorias da Biologia no campo da gentica, da sistemtica filogentica, da Ecologia, da Biogeografia e da Biologia Molecular esto firmemente baseadas em tratamentos formais e se desenvolvem sobre bases intuitivas. Apesar disso, o grosso do conhecimento biolgico foi adquirido e, continua a s-lo, utilizando o mtodo hipottico dedutivo. Embora alguns mtodos de descoberta tendam a ser mais fecundos do que outros, o seu xito, no final, to aleatrio que se pode dizer que uma afirmao ou enunciado cientfico pode ser verdadeiro, sem que se leve em conta o modo como foi gerado. A questo nas Cincias biolgicas saber em que medida o conhecimento acumulado neste campo se enquadra dentro do formalismo cientfico. Existem ou no teorias e leis biolgicas? Alguns autores so de opinio que na Biologia no h teorias solidamente construdas como, por exemplo, as da Fsica e muito menos leis biolgicas. Mas, o que dizer ento das leis da Gentica Mendeliana e da Gentica Molecular? No seriam cientficas a teoria sinttica da evoluo e as teorias da Biologia de populaes. De acordo com os autores que negam a existncia de teorias e leis biolgicas, no momento em que as teorias mencionadas apresentam coerncia para serem classificadas como genuinamente cientficas, deixam de ser verdadeiramente biolgicas. A dificuldade que os sistemas biolgicos no so suficientemente fechados para permitirem a formulao de leis. Os seres vivos alm da sua complexidade prpria esto em constante interao com a complexidade do ambiente em que se encontram, desta forma generalizaes sobre a resultante dessas interaes tendem a ocupar o lugar das leis, e muitas vezes essas generalizaes so denominadas leis. Portanto, no sentido estrito do que seja uma lei em Cincia, no h leis biolgicas. A Cincia de maneira geral no aceita, ou tem muitas restries a postulados teleolgicos, ou seja, finalistas. No entanto, na Biologia o modo teleolgico de expresso amide mais conveniente que o discurso causal, mormente quando se descreve a organizao e comportamento dos seres vivos. A chamada teleologia interna de Aristteles compara a organizao dos organismos vivos com o Universo em geral, estabelecendo uma analogia funcional que de certa maneira, se reflete no fato do micro reproduzir o macro na organizao das estruturas. Segundo Demcrito, tudo que existe no universo fruto do acaso e da necessidade. A noo teleolgica, ao contrrio, implica na idia de uma atividade orientada, coerente e construtiva. Juntando estas duas ideias, verifica-se que o que acontece por acaso pode tornar-se necessrio e ser moldado pela necessidade para certas finalidades. Segundo esse critrio, as protenas que surgiram por acaso a partir de snteses qumicas na sopa primordial, so hoje agentes essenciais das performances teleonmicas dos seres vivos. A Biologia, provavelmente, mais do que qualquer outra Cincia, contribuiu para a formao do pensamento moderno, profundamente transtornado e definitivamente marcado em todos os domnios (filosfico, religioso e poltico) pelo advento da Teoria da Evoluo. No entanto, a Teoria da Evoluo, embora aceita pelos homens lcidos, permaneceu em suspenso, sem base de sustentao, enquanto no foi elaborada a teoria da hereditariedade. A compreenso da
282
hereditariedade foi a grande contribuio dada pela teoria do cdigo gentico, em sentido geral, incluindo a estrutura do DNA, a informao nela contida e os mecanismos moleculares da expresso morfogentica e fisiolgica dessa informao. A teoria do cdigo gentico constitui, hoje, a base fundamental da Biologia. Isso no significa que as estruturas e funes complexas dos organismos possam ser deduzidas da teoria, nem mesmo que elas sempre sejam analisadas segundo a escala molecular. Contudo, se a teoria molecular do cdigo gentico no pode predizer e resolver toda biosfera, no deixa de constituir uma teoria geral vlida para todos os seres vivos. Antes da sua enunciao, o segredo da vida parecia inacessvel. Atualmente, est em boa parte desvendado. Esse conhecimento teve enorme repercusso no pensamento contemporneo assim que foi compreendido fora do crculo de especialistas. A Biologia como Ideologia A Cincia serve a duas funes: 1) Fornecer novos meios para manipular o mundo material, atravs de prticas, tcnicas e invenes que mudam a qualidade de vida dos seres vivos. 2) Explicar porque as coisas so como so. Esta segunda funo , s vezes, ligada primeira. Por exemplo: como podemos curar o cncer sem entend-lo? Como aumentar a produo de alimentos sem entender a gentica e a nutrio de animais e plantas? No entanto, a Cincia aplicada expressa na primeira funo , na prtica, muitas vezes independente da teoria expressa na segunda funo. Virtualmente, nenhum progresso na terapia do cncer resultou do conhecimento aprofundado do crescimento e desenvolvimento celular, apesar de praticamente toda pesquisa sobre cncer, com excluso da puramente clnica, ser devotada compreenso dos mnimos detalhes da Biologia e proliferao celular. A medicina permanece, a despeito de toda a conversa sobre medicina cientfica, essencialmente emprica, no mau sentido da palavra, isto , os mdicos prescrevem o que funciona. No entanto, o conhecimento biolgico pode ser aplicado socialmente. Por exemplo, pode ser cientificamente demonstrado que no h base para se admitir que possa haver superioridade racial ou superioridade gentica dos indivduos e, portanto, qualquer tipo de discriminao com base biolgica. Por outro lado, contraste que muitas vezes se faz entre nature e nurture no como se pensa um contraste entre o fixo (nature) e o mutvel (nurture). uma falcia dizer que os genes so fixos e que no se pode interferir sobre seus efeitos, portanto, tambm no h base para qualificar o comportamento social dos indivduos pelo seu gentipo. Em escala fsica, a possibilidade de interferncia est patente na correo dos erros inatos de metabolismo. Uma criana que nasa com fenilcetonria pode ter um desenvolvimento e levar uma vida normal, bastando evitar alimentos com o cido aminado fenilalamina. Na mesma linha, pode-se dizer que no h ambiente no sentido de alguma coisa aberta e independente, ou seja, assim, como no h organismo independente do ambiente, no h
283
ambiente sem organismos. Os organismos no vivem no ambiente, eles o criam, constroem seu prprio ambiente de pores do mundo fsico e biolgico e de sua prpria atividade. O ambiente do organismo est constantemente mudando durante sua vida. Estes so capazes, em mdia, ao longo do tempo, de tamponar as flutuaes dos fatores fsicos adaptando-se a elas. O organismo muda interiormente os sinais fsicos que lhe chegam do mundo exterior. Por exemplo, quando a temperatura sobe em uma sala, o fgado percebe essa mudana no como aumento de temperatura, mas como mudana da concentrao de acar e de certos hormnios no sangue. Portanto, o que comea como uma mudana na taxa de vibrao das molculas do ar transformado no interior do corpo em mudana na concentrao de certas substncias qumicas e provoca uma resposta adaptativa. esperado que os seres humanos desejem um mundo no qual possam viver longa vida com sade, mas isso no pode ser conseguido levantando a bandeira do Salvemos o Meio Ambiente, porque esse slogan assume que h um ambiente que foi criado pela natureza e que est sendo destrudo pelos homens. Assume, tambm, que h um balano e uma harmonia intrnseca na natureza que esto sendo destrudos. No entanto, no h nada no conhecimento biolgico que justifique a crena que tal balano e harmonia existam. O mundo fsico e o biolgico desde o incio sempre estiveram em um constante fluxo de mudanas, muito mais drsticas do que concebemos, mesmo muito antes da presena do homem. Portanto, qualquer movimento ambientalista razovel deve abandonar essa viso romntica e a ideologia totalmente infundada e voltar sua ateno para o verdadeiro problema que : como as pessoas desejam viver e como elas organizam sua maneira de viver. Os seres humanos tm uma nica caracterstica que no compartilham com os outros organismos: podem planejar as mudanas que ocorrero no mundo. No podem impedir que o mundo mude, mas podem dirigir as mudanas para, talvez, direes mais benficas e at adiar as malficas por algumas centenas ou milhares de anos. Organicismo e Redirecionismo O organicismo , em princpio, uma teoria filosfica segundo a qual a vida resulta da composio e coordenao de funes particulares dos rgos que compem o ser vivo. Seus pressupostos so os seguintes: 1) Os seres vivos so mquinas qumicas. O seu crescimento e multiplicao exigem que sejam realizadas milhares de reaes qumicas para elaborar os constituintes essenciais s clulas (metabolismo). O metabolismo organizado em vias divergentes e convergentes ou cclicas cada uma compreendendo uma seqncia de reaes. A orientao precisa e o rendimento elevado dessa enorme e submicroscpica atividade qumica so garantidos por enzimas (protenas catalizadoras) especficas. Como j foi dito, as protenas so os agentes moleculares responsveis pelos efeitos teleolgicos. Mas nem todas as performances teleonmicas das protenas esto codificadas nos genes que as expressam. A maior parte, seno a totalidade delas, repousa em suas propriedades estreo-especficas, as quais so epigenticas. A propriedade estreo-especfica a capacidade de reconhecimento de outras molculas pela forma, inclusive protenas, como o caso das enzimas. Esta propriedade determinada pela sua estrutura molecular terciria, discriminativa, no cognitiva. Neste contexto, toda a performance ou estrutura teleonmica de um
284
ser vivo pode ser analisada em termos de interaes estreo-especficas de uma, vrias ou numerosas protenas. 2) Todo organismo, mesmo o mais simples, constitui uma unidade funcional integrada. A coerncia funcional de uma mquina qumica to complexa e, alm do mais, autnoma exige um sistema de controle da atividade em vrios pontos. Tanto quanto se sabe at hoje, em todos os casos conhecidos, os agentes essenciais de controle so protenas reguladoras que desempenham o papel de detectores de sinais qumicos. 3) O organismo uma mquina que constri a si mesma. Sua estrutura macroscpica se constitui de modo autnomo graas a interaes internas. As interaes construtivas do-se atravs de morfgenos, molculas estas quase sempre proticas. As protenas, portanto, canalizam a atividade qumica e asseguram a coerncia de seu funcionamento, alm de a construrem. Este organicismo base da Biologia pode ser focalizado na pesquisa cientfica pelo prisma do holismo ou do reducionismo. O reducionismo separa as partes para estud-las. Promove, portanto, a anlise do organismo e tenta, ao final, integrar os dados obtidos. O holismo pretende obter uma imagem global do organismo atravs de um processo indutivo sem a separao das partes. Esta ltima abordagem muito complicada devido dificuldade de lidar com a complexidade dos sistemas vivos de uma maneira global. Uma alternativa considerar que o mundo uma nica rede estrutural de interaes impossvel de analisar, que no pode ser separada em partes sem que seja destrudo o que lhe essencial. A expresso mais extrema dessa viso parte do movimento ecolgico expresso na hiptese gaia, de acordo com a qual a biosfera, atmosfera e geosfera formam uma totalidade monoltica, constituindo um sistema ciberntico ou de retroalimentao que busca um ambiente fsico e qumico timo para a vida no planeta. A hiptese falha por no apresentar uma metodologia de estudo. [...] Uma alternativa a estas duas vises antagnicas procurar sistemas explicativos gerais para a diversidade dos fenmenos biolgicos. Nos ltimos anos, houve trs tentativas, nenhuma completamente bem sucedida, conhecidas como 3C: teoria das catstrofes, teoria do caos e teoria da complexidade. Em sntese, todas tentam mostrar que interrelaes extremamente simples entre sistemas dinmicos produzem mudanas imprevisveis e acontecimentos extremamente diversos. Teoria das catstrofes: pequenas mudanas que se acumulam ao longo do desenvolvimento, de repente mudam seu curso, o qual prossegue, a partir da, por caminhos totalmente diferentes: Ex. metamorfose. Teoria do caos: no desenvolvimento dos organismos ocorrem freqentemente mudanas aparentemente imprevisveis, mas que poderiam ser previstas se a equao que descreve o comportamento catico (caracterstico dos sistemas biolgicos) fosse conhecida. Teoria da complexidade: organismos complexos, como os seres vivos so regidos por leis especiais, que originam mltiplas interaes entre mltiplas partes, no descritveis dentro do rigor das cincias formais. A caracterstica mais marcante dos seres vivos, como ressalta de tudo que vem sendo exposto, que a heterogeneidade interna das funes no pode ser entendida sem informaes sobre o molde ou a forma dentro da qual estas se processam. um requisito dos estudos da vida
285
que as relaes especiais entre os constituintes, desde as clulas, at as populaes, sejam levadas em conta no estudo das funes. A Biologia comea com o estudo da forma das plantas e animais e a funo das partes desses organismos so compreendidas como intimamente relacionadas s suas formas. Essa interao forma-funo manifesta-se, como j foi chamada a ateno, desde a bioqumica das macromolculas (claramente na molcula de DNA e na interao da forma das enzimas com seus substratos) como vem revelando a Biologia estrutural. No podemos entender a contrao muscular sem entender a interrelao das miofibrilas entre si, com o retculo endoplasmtico, com as mitocndrias e o fluxo da informao atravs da membrana plasmtica. Tambm impossvel entender o transporte de oxignio pela hemoglobina sem fazer referncia forma das hemcias e da prpria molcula da hemoglobina. Hoje (depois do projeto genoma), todos sabem que o DNA no autorreprodutivo e que a informao na sua sequncia de bases insuficiente para especificar uma protena na sua forma ativa, ou seja, na configurao terciria de sua molcula, sem falar no organismo inteiro e que o ambiente desse organismo constitudo e constantemente alterado por suas atividades vitais. Contudo, este conhecimento, no ficar explcito na estrutura das explicaes biolgicas a no ser que possa ser incorporado no trabalho atual dos bilogos. O progresso atual da Biologia no parece depender de novas conceitualizaes, mas da criao de novas metodologias que permitam responder a essas questes em um mundo de recursos, na prtica, finitos. Disponvel em : www.fmvz.unesp.br/PosGraduacao/MedVet/.../metodologia04.pdf :: PERGUNTAS?? ::
No ltimo tpico do texto, o(a) autor(a) faz uma breve exposio do que considera importante para quem pesquisa em Biologia. Na concepo de que professor pesquisador, seja qual for a disciplina a ministrar, que saberes ou que conhecimentos e atitudes voc considera importante a um professor de Biologia? Que contribuies o texto acima lhe trouxe enquanto futur@ profissional do ensino
de Biologia?
:: TA NA WEB!!! ::
Para aprofundar a discusso sobre conhecimento biolgico, leia o texto A importncia do conhecimento biolgico para o educador, de Gladis Franck da Cunha, disponvel em: http://www.teliga.net/2008/03/importncia-do-conhecimento-biolgico.html
TEXTO 5 HISTRIA DO ENSINO DE BIOLOGIA

Para compreendermos o estgio atual do ensino de Biologia, vamos fazer uma pequena viagem aos primrdios dessa disciplina no Brasil, procurando acompanhar as mudanas que foram se processando, em sintonia com as prprias demandas da sociedade.
286
Segundo Bizzo (s/d), a histria do ensino de Biologia no Brasil recebeu duas grandes influncias: da tradio jesutica e a influncia portuguesa. O referido autor aponta que a chegada de Domenico Agostino Vandelli, em Portugal em 1764, proveniente de Pdua um marco decisivo para essa histria. Contratado pelo Marqus de Pombal para participar da reforma educacional que se daria aps a expulso dos jesutas, ele fez os estudos de Histria Natural entrarem na ordem do dia. Seu pupilo Alexandre Rodrigues Ferreira aportou em terras brasileiras em 1873, numa viagem filosfica que durou de1783 a 1791, todavia essa viagem filosfica quase no lhe rendeu frutos cientficos. Foi ao corao da Amaznia, chegando a Cuiab e retornando a Belm. Coletou e remeteu inmeros espcimes de animais e plantas a Portugal. Esse material acabou sofrendo com a lentido de processamento da informao portugus e, principalmente, do ambiente poltico conturbado da Europa poca, acabando por cair, grande parte, em mos francesas. No perodo subsequente derrota de Napoleo na Europa, parte da regio da costa brasileira foi reservada a pesquisadores franceses, por determinao dos ingleses, procura de espcimes e dados cartogrficos para suas extensas colees brasileiras. Dois problemas se somavam a essa falta de referncias estrangeiras adequadas para utilizao em sala de aulas: a carncia de uma tradio cientfica brasileira, que foi impulsionada, sobretudo, com a Repblica, e a fundao de institutos de pesquisa ligados sade (como Manguinhos e Butantan), nos quais seriam desenvolvidos servios educacionais; segundo, a inexistncia de infraestrutura editorial, que impossibilitava pensar em publicaes genuinamente nacionais, o que gerava reclamao de parte da intelectualidade brasileira, como Monteiro Lobato, por exemplo. Segundo Bertoni (2007), a primeira tentativa de organizao de ensino, correspondente ao atual Ensino Mdio, remonta criao do Colgio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1838, com poucas atividades didticas voltadas s cincias como a Histria Natural, Qumica, Fsica e a Matemtica, e com predomnio da formao humanista. O ensino de Biologia, atrelado concepo de cincia reinante, preocupada com a busca da verdade em bases mecanicistas, reforava a tradio descritiva, com uma metodologia centrada em aulas expositivas e utilizando livros didticos importados da Frana que, embora trouxessem informaes atualizadas da rea, pecavam pela ausncia de contextualizao brasileira. O mtodo experimental era o instrumento de reforo teoria cientfica. Os livros do professor Mello Leito, catedrtico do Colgio Pedro II, publicados desde o incio do sculo XX, so um marco para o ensino da Biologia no Brasil, numa reao s tradues e aos erros grosseiros que poderiam ser encontrados nos textos franceses. Quanto ao ensino da Zoologia, havia pouca alternativa para os alunos brasileiros, alm dos manuais franceses, baseados, sobretudo, em elementos da natureza da frica, sia e Oceania. Segundo Bizzo (s/d), no perodo Vargas, a Biologia torna-se referncia, junto disciplina Biologia Educacional, do professor Almeida Jnior, catedrtico da Universidade de So Paulo. Ele publicou, em 1939, sua primeira edio de Biologia Educacional pela Cia. Editora Nacional, reeditado frequentemente at a dcada de 60, com forte aceitao nos cursos de magistrio. O livro, adequado ao contexto biolgico vigente, apresentava como contedos: o estudo da Evoluo, Gentica, Fisiologia, detendo-se no estudo da Inteligncia, sua herana e caracterizao racial, e, finalmente a Eugenia e Eutecnia. O autor, professor das futuras
287
professoras, era mdico especialista em paternidade e filiao, grandes credenciais para a poca.
Esse contexto biolgico era coerente com um movimento de modernizao, tanto em aspecto mais geral, quanto especfico da educao brasileira. Neste ltimo sentido, procurava-se superar a dita pedagogia tradicional ou a arte de ensinar, que tinha na imitao de modelos e na visibilidade duas caractersticas emblemticas de um republicanismo progressista de fins do sculo XIX. Tratavase de implantar uma pedagogia nova, proclamada cientfica e experimental, nos aspectos: de procurar, no lugar de modelos ideais ou mesmo idealizados, boas prticas; de procurar pesquisa de implementao, no lugar de exerccios de imitao e repetio, feitas em escolas-modelo anexas s escolas normais nestas, os futuros professores, sobretudo do sexo feminino, desenvolveriam as
boas prticas e pesquisariam formas de aplicao das inovaes, inclusive no campo da puericultura (BIZZO, s/d, p. 150). A legislao que vinha sendo produzida desde a dcada de 20 contribua para destacar a importncia da Biologia e da Higiene para a nova Pedagogia; o caso de Reforma Sampaio Dria, de 1920, em So Paulo O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, pe em relevo a necessidade de uma cultura geral e do imperativo de recorrer a tcnicas e experincias com as caractersticas da investigao cientfica, aplicada de forma cotidiana, medindo resultados e modificaes nos processos e nas tcnicas desenvolvidas sob o impulso dos trabalhos cientficos na administrao dos servios escolares. A Sociedade Eugnica de So Paulo fora fundada em 1918, tinha como presidente Dr. Renato Kehl que depois se destacaria na proposta daquela pedagogia nova. Juntamente com a Liga Pr-Saneamento do Brasil, fundada por Belisario Penna, patrocinou a edio do livro de Monteiro Lobato, denominando- o emblematicamente de Problema Vital. O iderio eugnico, que lastreava a sociedade naquele momento, antecede os campos de concentrao nazista e perdura por muitos anos, passando da posio de construto terico para determinante nas polticas pblicas de vrios pases considerados adiantados, nos quais proliferaram campanhas de esterilizaes, s vezes com legislao especfica, aprovada por parlamentos ditos democrticos, que disciplinava a eugenia. No Brasil, os esforos modernizadores da intelectualidade refletiam o contexto europeu e norte-americano, que no se restringia apenas ao iderio nazi-facista. Nos pases afora, intelectuais, comunistas, socialistas adotavam/apoiavam programas eugnicos. Com a criao dos cursos universitrios de Cincias Naturais, na dcada de 1930, os currculos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos biolgicos, pois fatores sociais e econmicos passaram a ser considerados no currculo. Entretanto, a nfase no contedo se manteve sob um ensino de natureza descritivo, livresco, terico e memorstico. (PARAN, 2006, apud BERTONI, 2007). Segundo Bertoni (2007), a criao do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (Ibecc), em 1946, impulsionou a produo de materiais didticos para o ensino de Biologia (e das
288
Cincias Naturais como um todo), com o objetivo de promover a melhoria da formao cientfica dos alunos que ingressariam no ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional (BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971 apud BERTONI, 2007, p.), e melhoria da qualidade do ensino. Na dcada de 1950, destaca-se a incorporao de contedos cientficos decorrentes do avano da cincia e da tecnologia aps a segunda guerra mundial. Na dcada de 1960, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) produziu material curricular norte-americano para a disciplina de Biologia. A coleo de cadernos o azul, o verde e o amarelo abrangiam os contedos celulares, bioqumicos, ecolgicos e evolutivos cujo princpio era integrar estes conhecimentos (BARRA e LORENZ, 1986). Esse material reforava a importncia de manter atualizados os conhecimentos da Biologia, em especial a evoluo. O manual do professor destacava que tal atualizao de conhecimentos poderia contribuir para que o aluno tivesse uma viso mais realista e inteligvel da cincia, combatendo as idias irreais, fantsticas e antagnicas que muitas pessoas nutrem a respeito da cincia e dos cientistas. Na escola brasileira, os procedimentos prprios do ensino de Biologia reduziam-se transmisso de um nico mtodo cientfico, consistente no conjunto de passos perfeitamente definidos e aplicados de modo mecanicista, o qual ensinava o aluno a agir como cientista, sob uma viso positivista de cincia. Essa escola ainda estava voltada para atender os filhos da elite cultural brasileira, o que deu incio ao deslocamento do foco da formao humanista para a cientfica. Segundo Bizzo (s/d, p. 152), na dcada de 1960,
As Cincias Biolgicas assumem especializao maior na universidade, substituindo os cursos de Histria Natural. A formao de professores passa a ser preocupao inclusive dos legisladores. A formao de professores em rea multidisciplinar, como o caso das Cincias Biolgicas, ir trazer dificuldades adicionais, em especial a partir da reforma universitria de 1968, com a Lei 5.692, de 1971, e a normatizao que lhe seguiu, visando a formao de professores para o I e II Graus. Hoje o ensino de cincias biolgicas, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, se ressente das deficincias introduzidas pelo modelo de formao daquela poca, o qual leis e normas posteriores no modificaram essencialmente.
Ainda na dcada de 1960, conforme Krasilchik (2000; 2004), trs fatores provocaram alteraes no ensino de cincias no Brasil: o progresso das pesquisas na rea da Biologia; a importncia dada ao ensino das Cincias como fator de desenvolvimento; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4024, de 2 de dezembro de 1961, que transferiu as decises curriculares da administrao federal para um sistema de cooperao entre a Unio, os Estados e Municpios. Ao tradicional estudo sistemtico das diferenas dos seres vivos somou-se a anlise dos fenmenos comuns entre eles, incluindo assuntos sobre constituio molecular, ecologia, gentica e evoluo. Ainda na dcada de 1960, surgiram os Centros de Cincias, iniciativa de um grupo de professores da Universidade de So Paulo. A partir da, outros centros foram criados pelo
289
Ministrio da Educao, objetivando melhorar o ensino das Cincias. Inicialmente, esses centros treinaram professores, produziram e distriburam textos didticos e materiais de laboratrio para as escolas de seus respectivos Estados. No final da dcada de sessenta e incio da dcada de setenta, o sistema escolar brasileiro sofreu duras crticas quanto a sua forma de transmitir o saber. O chamado saber tradicional era visto como livresco, humanista, metafsico, apropriado a uma repblica de bacharis diletantes e improdutivos. Em contraposio, propunha-se um saber moderno, tcnico-cientfico, til, prtico, capaz de formar profissionais e trabalhadores eficientes para uma sociedade produtiva (ARROYO, 1988 apud BERTONI, 2007). Na dcada de 1970, sob o impacto da revoluo cientfico-tcnica, as questes ambientais decorrentes da industrializao desencadearam uma nova concepo sobre o ensino de Biologia, de modo que se passou a discutir as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico (KRASILCHIK, 2000). Bizzo (s/d) destaca que a dcada de 1980 marcada por uma importante iniciativa em prol da divulgao de atualidades cientficas e da popularizao da cincia produzida no pas
A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) iniciou, em 1982, o projeto Cincia Hoje, no qual uma publicao passou a ser editada mensalmente, com atualidades cientficas ao lado de artigos de cientistas brasileiros relatando suas pesquisas. O projeto estendeu-se, logo em seguida, para publicaes dirigidas ao pblico mais jovem, sendo, o alvo inicial, os prprios filhos dos cientistas, posteriormente ampliado. A divulgao cientfica, justificada largamente por sua insero educacional, quando no financiada diretamente por verbas destinadas especificamente educao, atende a uma dupla expectativa, a saber: por um lado, existem demandas que apontam para a popularizao da cincia como forma de sensibilizar o contribuinte a respeito das maneiras pelas quais seus tributos so gastos sob a forma de verbas para instituies de pesquisa, por menores que sejam os recursos efetivamente empenhados; por outro, diante da falta de iniciativas especificamente educacionais, h um largo espao desocupado a preencher, que tem sido ocupado exclusivamente por editoras de livros didticos (BIZZO, s/d.,p. 153).
Todavia, segundo o citado autor, as atualidades e a divulgao cientfica pouco impacto causaram na Biologia ensinada nas escolas de Ensino Mdio. Com a Reforma Universitria, de 1968, e a instituio do vestibular como forma de acesso ao Ensino Superior passou a ter grande fora normativa em relao ao contedo, e mesmo forma, do ensino das matrias cientficas nos nveis anteriores. A concorrncia classificatria imps uma observncia estrita aos contedos programticos restritos a contedos conceituais, editados pelos prprios rgos responsveis pelos exames vestibulares. Como regra, esses rgos para-universitrios no mantm nenhuma relao com a educao bsica dos sistemas pblicos. Em grande parte, essa concorrncia levou ao surgimento dos chamados cursinhos, que acabaram por cristalizar modelos de formao para o Ensino Mdio, ligados a contedos programticos muito extensos, baseados na memorizao, e que exigem pouca vivncia do mtodo cientfico e quase nenhum trabalho cooperativo. (BIZZO, s/d., p.154) 290
Na dcada de 1980, comearam a surgir vrias crticas s concepes que prevaleciam nos projetos inovadores para o ensino de Biologia e o ponto nodal estava relacionado idia positivista da cincia e da metodologia cientfica usada pelo aluno, denotando ainda uma concepo emprico-indutivista para a Biologia. Os contedos de Biologia eram aprendidos com base na observao, que levava a explicaes por raciocnios lgicos comprovados pela experimentao, e deveria garantir a descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se observao, depois ao raciocnio, depois experimentao. Nos anos de 1990, as pesquisas sobre concepes alternativas e mudana conceitual ficam limitadas ao contexto acadmico modificando pouco o ensino. De acordo com o pensamento de Moreira (1999), muito pouco do que se produz, a partir da investigao sobre o ensino, tem sido aproveitado na prtica diria da sala de aula. Em 1998, com a promulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM Resoluo CNE/CEB 03/98), para normatizar a LDB 9394/96, o ensino passou a ser organizado por reas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Segundo Bertoni (2007), os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizaram o desenvolvimento de competncias e habilidades, prejudicando uma abordagem mais aprofundada dos contedos. De forma aparente, o documento desenvolveu os contedos especficos de Biologia para compreenso do objeto de estudo da disciplina, mas direcionou o ensino para a abordagem de temas e desenvolvimento de projetos considerados necessrios para a vida do aluno. Os Parmetros Curriculares Nacionais apontaram como objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida, em sua diversidade de manifestaes; porm, os conceitos bsicos da Biologia foram apresentados de forma reducionista, com nfase nos resultados da cincia e omisso do seu processo de produo, sem abordagem histrica, permitindo uma pedagogia de projetos para assuntos que no contemplavam o conjunto de conhecimentos historicamente construdos para a Biologia (NARDI, 2002; BIZZO, 2004). Bertoni (2007) citando Paran (2006, p. 25), aponta ainda que, os Parmetros Curriculares Nacionais de Biologia apresentaram propostas inovadoras de avanos tericos e metodolgicos. Mas, na tentativa de romper as concepes tericas anteriores, a reformulao curricular propiciou um retrocesso fortemente marcado pela concepo neoliberal, o que descaracterizou os conhecimentos historicamente constitudos e desvalorizou a teoria em prol do relativismo e da pedagogia das competncias. Conforme a concepo notadamente neoliberal do PCN para o ensino de Biologia, a proposta buscava a compreenso e a percepo da utilidade da cincia, caracterizada pelo paradigma de transversalidade, ou seja, pelo desenvolvimento da capacidade de raciocnio e uso da cincia como elemento de interpretao e interveno. De modo geral, os Parmetros Curriculares Nacionais promoveram um esvaziamento dos contedos formais nas disciplinas, o que tambm ocorreu em Biologia, com a presena de temas geradores e criao de subsistemas, em que valores, conhecimentos e capacidades, e at mesmo cincia, estariam continuamente em transformao, orientados por uma sociedade aberta (POPPER, 1987), controlada pela competncia individual.
291
Por sua vez, os pensamentos biolgicos apresentados pelas Diretrizes Curriculares Estaduais de Biologia representam os movimentos histricos que propiciaram a construo do pensamento biolgico. Certamente, no desenvolvimento do pensamento biolgico, as concepes de cincia influenciaram na forma de pensar o fenmeno vida. Entretanto, tal construo ocorreu a partir de movimentos no-lineares, com mudanas e transformaes de estilos de pensamento a partir da constituio dos diferentes coletivos de pensamento, de questionamentos conflitantes, de proposies de novas ideias a partir de protoideias disseminadas desde o tempo egpcio. Segundo Bertoni (2007), a Histria e a Filosofia da Cincia como meio para estruturar as diferentes formas de pensar o objeto de estudo da Biologia historicamente no tem sido privilegiadas, na formao inicial e continuada dos professores. Sendo assim, o ensino formal dessa cincia oscila ora para o ensino do mtodo cientfico, ora para a transmisso direta de conceitos que simplificam, em poucas linhas, toda uma histria de construo coletiva dos fatos cientficos. Uma e outra forma de ensinar os conhecimentos da Biologia, implicitamente, articulam-se a uma concepo de cincia predominante no momento histrico em questo. A questo principal que, no momento histrico atual, com base na cincia entendida como atividade humana, faz-se necessrio estabelecer condies para um ensino dos conhecimentos biolgicos voltado para a construo do pensamento biolgico, fundamentado na Histria e na Filosofia da Cincia como tambm na gnese e no desenvolvimento dos fatos cientficos. :: FIQUE LIGADO!! ::
A Cincia intrinsecamente histrica. No s o conhecimento cientfico, mas tambm as tcnicas pelas quais ele produzido, as tradies de pesquisa que o produzem e as instituies que as apiam, tudo isso muda em resposta a desenvolvimentos nelas e no mundo social e cultural a que pertencem. Se quisermos entender o que a Cincia realmente , devemos consider-la em primeiro lugar e acima de tudo como uma sucesso de movimentos dentro do movimento mais amplo da prpria civilizao (KNELLER, 1980, p. 13).
Aps a leitura do texto sobre a histria do ensino de Biologia, hora de estabelecer relaes entre o passado e o presente. Identifique um(a) professor(a) de Biologia que tenha mais de 10 anos de experincia no ensino dessa disciplina, converse com ele(a) informalmente, agende uma entrevista. No se esquea de elaborar previamente um roteiro para a entrevista, contemplando questes como: h quanto tempo exerce a profisso; se tem a habilitao especfica para lecionar a disciplina; como era o ensino dessa disciplina no tempo em que ele(a) fazia o ensino mdio; o que difere no ensino da disciplina quando comeou a dar aula e nos dias atuais, entre outras.
292
UNIDADE 2 TENDNCIAS CONTEMPORNEAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA Na Unidade I, tivemos a oportunidade de discutir acerca da concepo de conhecimento, percebendo a sua influncia para o processo de ensino-aprendizagem; vimos tambm como o conhecimento biolgico foi se constituindo e por fim conhecemos a histria do ensino de Biologia no Brasil, identificando que as tendncias para esse campo sempre estiveram/esto articuladas com o prprio desenvolvimento da sociedade. Nesta Unidade, iremos aprender sobre os objetivos do ensino de Biologia, as contribuies trazidas pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, publicadas em 2006, e as abordagens metodolgicas que se destacam contemporaneamente para o ensino de Biologia. Como, em termos oficiais, as OCEM representam uma proposta de organizao curricular para o ensino mdio no Brasil, tomaremos como ponto de partida esse material, para, a partir dele, identificarmos os objetivos propostos para o ensino de Biologia e em seguida apresentaremos algumas abordagens metodolgicas que sobressaem no cenrio atual.
TEXTO I - ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Segundo o que o texto do prprio documento informa, as OCEM surgem a partir da constatao de que os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio deixaram a desejar em termos de aprofundamento de questes que orientariam, de fato, a prtica do professor em sala de aula, ou seja, faltam orientaes para o como fazer, em sala de aula. Para ratificar essa constatao, apresentada a opinio do professor e pesquisador Nlio Bizzo. Vejamos:
No entanto, necessrio reconhecer que, pelo menos no que tange Biologia, o limite do comprazimento foi excedido em larga medida nos PCNEM. O floreado semntico dos textos gerais transforma-se, no captulo reservado aos conhecimentos de Biologia, em um caminho complicado [...]. O texto sobre Conhecimentos de Biologia nos PCNEM tenta apresentar sugestes para uma abordagem que relacione teoria e prtica. Ela seria fruto de uma educao tecnolgica bsica, na qual o educando poderia demonstrar domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos da Biologia que presidem a produo moderna. No entanto, o texto enveredou por um caminho de frases feitas no qual os professores de Biologia podem encontrar pouca ou nenhuma contribuio para zelar pela aprendizagem de seus alunos (BIZZO, 2004, p. 165166 apud BRASIL, 2006, p. 16).
Acompanhando o prprio texto das Orientaes, este se apresenta como uma complementao aos PCN, procurando estabelecer um dilogo mais efetivo com os professores, para diminuir a distncia entre as ideias e sua execuo.
293
Estrutura das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - Biologia 1- Introduo nesse tpico, h uma apresentao da legislao que d suporte ao texto, citando as Diretrizes Curriculares para o Ensino mdio (DCNEM) e os PCNEM; no tpico Olhando o presente, temos uma breve apresentao dos desafios que o ensino de Biologia tem que enfrentar, destacando o que diz respeito a possibilitar ao aluno participar dos debates que exigem conhecimento biolgico; em Resultados e discusses, o texto se d como um documento consistente que deve ser alvo de discusso nas escolas, sem no entanto, se transformar em manual. 2 - Questes de contedo e metodologia Nessa parte, o destaque para a reflexo sobre o tipo de contedo que deve ser priorizado no ensino de Biologia: os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o educando compreenda a vida como manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o ambiente fsico-qumico. (BRASIL, 2006, p. 20), bem como, em relao forma de apresentar esses contedos, a escola deve se preocupar em oferecer condies ao aluno para que ele seja capaz de interpretar fatos e fenmenos naturais ou no sob a ptica da cincia, mais especificamente da Biologia, para que, simultaneamente, adquira uma viso crtica que lhe permita tomar decises usando sua instruo nessa rea do conhecimento (BRASIL, 2006, p. 20). Essa seco divide-se em trs tpicos: 2.1 - Os PCN+ e os temas estruturadores onde se apresentam os seis temas biolgicos que devem nortear o ensino de Biologia, de forma a propiciar a compreenso da vida na Terra, das conseqncias dos avanos tecnolgicos e da interveno humana. So eles: 1. interao entre os seres vivos; 2. qualidade de vida das populaes humanas; 3. identidade dos seres vivos; 4. diversidade da vida; 5. transmisso da vida, tica e manipulao gnica; 6. origem e evoluo da vida. 2.2 - Abordagem dos contedos no ensino de Biologia nessa seco predomina uma discusso sobre como abordar os contedos definidos como prioritrios no ensino de Biologia, destacando a importncia do projeto poltico pedaggico da escola: A escolha de um outro caminho depende, primeiro,do projeto pedaggico elaborado pela escola, considerando a realidade regional e a de seus alunos. (BRASIL, 2006, p. 26). 2.3 - Metodologia o destaque para o como fazer? Nesse sentido, as Estratgias para a abordagem dos temas destacam: a experimentao, o estudo do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminrios, os debates, a simulao, alertando que se pode lanar mo de vrias outras estratgias, de acordo com o contedo a ser abordado, o importante que se possibilite ao aluno: um comportamento crtico e criativo diante do processo e dos resultados [...] (BRASIL, 2006, p. 31).
294
3 - Perspectivas de ao pedaggica A discusso dessa parte introduzida por duas questes:

Ao contribuirmos para a elaborao ou desenvolvimento do projeto pedaggico da escola em que lecionamos, ao estruturarmos nosso plano anual de trabalho, ao refletirmos sobre a identidade da disciplina que ensinamos, que referncia devemos ter? O que fazer para ter uma viso mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais profunda sobre essas questes? (BRASIL, 2006, p.. 32).
Prosseguindo, no documento, chamada ateno para o fato de que o ensino de Biologia deve ser pensado e organizado de forma a contemplar as finalidades do ensino mdio expressas na LDBEN/96, a qual prescreve:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (LDBEN, 1996).
Nesse sentido, o papel do professor possibilitar ao aluno o acesso informao de forma que ele possa decodific-la, interpret-la e, a partir da, emitir um julgamento. (BRASIL, 2006, p. 33). Quanto ao professor de Biologia, ele tem o desafio de conduzir o educando compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica (p. 34) , sendo esse, outro dos objetivos do ensino mdio. Para atingir tal fim, o professor pode lanar mo da contextualizao e da interdisciplinaridade como posturas que aproximam o aluno do conhecimento, ao mesmo tempo em que possibilitam que ele articule outras reas de conhecimento, lance mo de seu conhecimento prvio e mobilize todo o contedo j experimentado nos anos anteriores de escolarizao. 4 - Avaliao O texto comea realando a importncia da avaliao como um processo que possibilita perceber quanto e como os objetivos propostos inicialmente foram alcanados, por isso, a avaliao deve ser pensada numa relao intrnseca com os objetivos, com o projeto pedaggico da escola, com as finalidades expressas na LDBEN. Aponta como caractersticas para o processo de avaliao, as seguintes: retratar o trabalho desenvolvido;
295
possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas solues usando diferentes linguagens; constituir um momento de aprendizagem no que tange s competncias de leitura e interpretao de textos; privilegiar a reflexo, anlise e soluo de problemas; possibilitar que os alunos conheam o instrumento assim como os critrios de correo; proporcionar o desenvolvimento da capacidade de avaliar e julgar, ao permitir que os alunos tomem parte de sua prpria avaliao e da de seus colegas, privilegiando, para isso, os trabalhos coletivos. E indica quatro parmetros que podem servir como critrios no processo de avaliao: a) apropriao dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; b) relao entre a teoria e a prtica; c) preparao do aluno para o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania; d) formao tica e desenvolvimento de uma personalidade autnoma e crtica (BRASIL, 2006, p. 40). Por fim, so apresentadas as referncias bibliogrficas. :: FIQUE DE OLHO!! ::
O texto acima apresenta de forma sucinta e sem problematizar a estrutura das OCEM. Qualquer pessoa que pretenda trabalhar com ensino, precisa conhecer tanto os PCN quanto as OCEM, no para tom-los como modelo, mas para poder discuti-los, problematiz-los, critic-los, utiliz-los como orientao, se assim o desejar. Crticas a parte, as OCEM uma proposta de organizao curricular do ensino no Brasil. Para podermos dizer se ele aplicvel ou no, precisamos conhec-lo.
:: TA NA WEB!!! ::
Voc pode ler as Orientaes na ntegra, no endereo:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf
Faa a leitura das Orientaes Curriculares para O Ensino Mdio - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e comente criticamente, apontando contribuies e/ou limites. Disponibilize seu comentrio na Plataforma.
296
TEXTO 2 - OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Para pensar os objetivos do ensino de Biologia, partimos de duas grandes questes: Por que ensinar Biologia? Para qu ensinar Biologia? A primeira pergunta est voltada para uma justificativa da importncia que o conhecimento biolgico tem para a vida d@ alun@, sujeito situado no sculo XXI, marcado pela complexidade de demandas sociais, pela pluralidade de idias e valores, pela diversidade de comportamentos, hbitos e atitudes, pela multiplicao dos antagonismos, pela presena e disponibilizao crescente de novas linguagens e recursos tecnolgicos. O que pode a Biologia? A segunda questo tem a ver com as contribuies que esse conhecimento pode trazer no cotidiano das pessoas, de forma a instrumentaliz-las para enfrentar as diversidades e adversidades de sua vida, e atuar como sujeitos co-partcipes na sociedade, na condio de cidados e cidads. Em qualquer curso, a definio do(s) objetivo(s) orienta as etapas subseqentes do planejamento (item que iremos abordar na Unidade III), porque o momento em que se estabelece a finalidade, a inteno sistematizada da prtica pedaggica. Libneo (1994, p. 120- 127), refletindo sobre a importncia dos objetivos educacionais, afirma que a prtica educativa, como prtica socialmente determinada, deve responder s exigncias e expectativas de grupos sociais que compem a sociedade, em seus propsitos antagnicos quanto ao sujeito que se educa e o papel que esse deve desempenhar nas mais diversas situaes. Aponta, tambm, a importncia da prtica educativa no desenvolvimento individual e social do ser humano, instrumentalizando-o para apropriar-se dos conhecimentos e experincias acumuladas por seus ancestrais, o que lhe possibilita elaborar novos conhecimentos que iro servir aos interesses da sociedade. Atravs da definio dos objetivos, conhecemos os propsitos em relao ao desenvolvimento das qualidades humanas necessrias ao ser humano em sua capacitao para as lutas sociais que impulsionaram a transformao da sociedade Para Zabala (1998, p. 27-29), a definio dos objetivos da educao se faz em relao s capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. O autor lembra que existem diferentes propostas de classificao da capacidade humana, todavia ele escolhe a que C. Coll (1986) estabelece: capacidades cognitivas ou intelectuais; motoras; de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas); de relao interpessoal e de insero e atuao poltica. Para ele, essa proposta
tem a vantagem de no atomizar excessivamente o que, sem dvida, se encontra fortemente inter-relacionado, ao mesmo tempo que mostra a indissociabilidade, no desenvolvimento pessoal, das relaes que se estabelecem com os outros e com a realidade social (ZABALLA, 1998, p. 27).
Nesse sentido, podemos identificar afinidades entre o pensamento de Zabala e o de Libneo (1994, p. 120-1), quando este aponta as trs referncias para a formulao dos objetivos:
297
Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que expressam Os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da As necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social; prtica social da humanidade; populao majoritria da sociedade, decorrentes das condies concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.
Segundo Zabala, a escola tem priorizado as capacidades cognitivas, principalmente s que correspondem aprendizagem das disciplinas ou matrias tradicionais. E pergunta: Na atualidade, devemos considerar que a escola tambm deve se ocupar das demais capacidades, ou esta tarefa corresponde exclusivamente famlia ou a outras instncias? Interroga ainda: dever da sociedade e do sistema educacional atender todas as capacidades da pessoa? :: PERGUNTAS?? ::
Voc j pensou sobre isso? Que capacidades voc considera que sejam de responsabilidade da escola desenvolver? Por qu? E o ensino de Biologia deve se responsabilizar por quais capacidades?
:: SAIBA MAIS... :: Libneo (1994, p. 121) atribui uma responsabilidade e um engajamento indispensvel do professor na definio e elaborao dos objetivos.
[...] a elaborao dos objetivos pressupe, da parte do professor, uma avaliao crtica das referncias que utiliza, balizada pelas suas opes em face dos determinantes scio-polticos da prtica educativa. Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinncia dos objetivos e contedos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida atendem exigncias de democratizao poltica e social; deve, tambm, saber compatibilizar os contedos com necessidades, aspiraes, expectativas da clientela escolar, bem como torn-los exequveis face s condies scio-culturais e de aprendizagem dos alunos. Quanto mais o professor se perceber como agente de uma prtica profissional inserida no contexto mais amplo da prtica social, mais capaz ele ser de fazer correspondncia entre os contedos que ensina e sua relevncia social, frente s exigncias de transformao da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no mbito social, profissional, poltico e cultural.
298
2. 1 OBJETIVOS GERAIS E OBJETIVOS ESPECFICOS Conforme posto anteriormente, os objetivos so o ponto de partida para organizar a prtica pedaggica, ao mesmo tempo em que revelam a relao do ensino com as demandas da sociedade, em relao educao, escola, aos alunos, expressam os posicionamentos polticos e pedaggicos dos agentes educativos frente o seu contexto. Tomando como referncia a clssica obra de Libneo (1994, p. 123), os objetivos gerais se explicitam em trs nveis de abrangncia, indo do mais amplo ao especfico:
a) b) Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo Pela escola, que estabelece princpios e diretrizes de orientao do trabalho
com as idias e valores dominantes na sociedade; escolar com base num plano pedaggico-didtico que represente o consenso do corpo docente em relao a filosofia da educao e prtica escolar; c) Pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria viso de educao e de sociedade.
Ainda segundo Libneo, os objetivos especficos particularizam a compreenso das relaes entre escola e sociedade e especialmente o papel da matria de ensino. Caracterizam-se por um carter pedaggico, pois indicam a direo do trabalho escolar em torno de um programa. Devem estar articulados aos objetivos gerais sem perder de vista sua referncia concreta a escola, a matria, os alunos. Em sua elaborao, devem ser observadas algumas orientaes:
a) Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situaes futuras, na escola e na vida prtica; b) Observar uma sequncia lgica, de forma que os conceitos e habilidades estejam interrelacionados, possibilitando aos alunos uma compreenso de conjunto (isto , formando uma rede de relaes na sua cabea); c) Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensveis aos alunos e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus; d) e) f) Dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, Sempre que possvel, formular os objetivos como resultados a atingir, Indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, questes estimulantes e tambm viveis; facilitando o processo de avaliao diagnstica e de controle; saber, memorizar, fazer etc.) (LIBNEO, 1994, p. 126-7).
Segundo Zabala (1998, p.29), [...] tudo quanto fazemos em sala de aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formao de nossos alunos. Nessa perspectiva, a definio de objetivos para uma disciplina de suma importncia porque alm de revelar as concepes do professor acerca de ensino, aprendizagem, relao professor/aluno, avaliao,
299
conhecimento, educao de um modo geral, explicita uma tomada de posio, sua ideologia, ou como diz Paulo Freire, em outras palavras, toda prtica pedaggica tem uma conotao poltica. 2.2 OBJETIVOS DO ENSINO DE BIOLOGIA A partir das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, na parte que trata do ensino de Biologia, embora no esteja indicado como destaque, podemos elencar como objetivos para o ensino dessa disciplina: 1 - possibilitar ao aluno a participao nos debates contemporneos que exigem conhecimento biolgico; norteando-o para um posicionamento frente a questes polmicas como o uso de transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, entre outros assuntos, alm de outras, como as suas aes do dia-a-dia: os cuidados com corpo, com a alimentao, com a sexualidade; 2 - possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessrias para a compreenso do papel do homem na natureza; 3 - desenvolver a alfabetizao cientfica, composta por trs dimenses: aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos cientficos, a compreenso da natureza do mtodo cientfico e a compreenso sobre o impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos e a sociedade; 4 viabilizar o domnio do conhecimento cientfico sistematizado na educao formal, reconhecendo sua relao com o cotidiano e as possibilidades do uso dos conhecimentos apreendidos em situaes diferenciadas da vida; 5 - propiciar condies para que o educando compreenda a vida como manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o ambiente fsico-qumico; 6 - capacitar o aluno para estabelecer relaes que lhe permitam reconhecer que tais sistemas se perpetuam por meio da reproduo e se modificam no tempo em funo do processo evolutivo, responsvel pela enorme diversidade de organismos e das intrincadas relaes estabelecidas pelos seres vivos entre si e com o ambiente; 7- propiciar condies para que o educando possa conhecer os fundamentos bsicos da investigao cientfica e reconhecer a cincia como uma atividade humana em constante transformao, fruto da conjuno de fatores histricos, sociais, polticos, econmicos, culturais, religiosos e tecnolgicos, e, portanto, no neutra; compreender e interpretar os impactos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico na sociedade e no ambiente; 8 - capacitar o educando para interpretar fatos e fenmenos naturais ou no sob a ptica da cincia, mais especificamente da Biologia, para que, simultaneamente, adquira uma viso crtica que lhe permita tomar decises usando sua instruo nessa rea do conhecimento.
300
Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, so apresentados os objetivos para o ensino de Biologia articulados categoria: Investigao e compreenso. So eles: Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender. Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas. Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais. Utilizar instrumentos de medio e de clculo. Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situaoproblema. Formular hipteses e prever resultados. Elaborar estratgias de enfrentamento das questes. Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes. Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar. Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. Todavia, o documento destaca que o agrupamento das reas por categoria: investigao e compreenso cientfica e tecnolgica; representao e comunicao em Cincia e Tecnologia e contextualizao sociocultural, no aponta para um trabalho isolado das reas, muito pelo contrrio, favorece a interdisciplinaridade, uma vez que o aspecto formativo comum s trs reas de conhecimento que compem a organizao curricular do ensino mdio. :: PERGUNTAS?? ::
Voc j ouviu falar em alfabetizao biolgica? No?! De acordo com Krasilchik (2005, p.12), existem quatro nveis de alfabetizao biolgica: 1 Nominal - quando o estudante reconhece os termos, mas no sabe seu significado biolgico. 2 - Funcional - quando os termos memorizados so definidos corretamente, sem que os estudantes compreendam seu significado. 3 - Estrutural - quando os estudantes so capazes de explicar adequadamente, em suas prprias palavras, e baseando-se em experincias pessoais, os conceitos biolgicos. 4 Multidimensional - quando os estudantes aplicam o conhecimento e habilidades adquiridas, relacionando-as com o conhecimento de outras reas, para resolver problemas reais. Em que nvel de alfabetizao biolgica, voc acha que deve se encontrar o aluno que termina o ensino mdio? Por qu? Dos objetivos apontados acima, qual(is) voc acha que contribui(em) mais para que o aluno alcance o quarto nvel?
301
TEXTO 3 - ABORDAGENS METODOLGICAS E SEUS PRESSUPOSTOS TERICOS

Para introduo deste tpico, vamos buscar apoio na professora Regina Leite Garcia em conversa com o professor Antnio Flvio Barbosa Moreira, texto que inicia o livro organizado pelos dois: Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios (2006, p. 13):
Fomos todos formados para colocar todo mundo seguindo o rebanho, seguindo o mesmo caminho, aprendendo as mesmas coisas, no mesmo tempo. Por isso temos os programas, os parmetros, ou que nome se d. No entanto, a sala de aula deveria ser um riqussimo espao de diferentes saberes que se cruzam, entrecruzam, si mesmo. entram em conflito, produzindo novas possibilidades de compreenso do mundo e aumentando a compreenso que cada um pode ter de
Concordando com esse pensamento, difcil estabelecer um modelo nico de desenvolver a prtica pedaggica, uma vez que a sala de aula campo de complexidade e de tenses, com diversidade de pensamento, de posturas, de interesses, de valores, de viso de futuro, de perspectivas, de lgicas distintas. Ambiente esse que, de certo modo, reflete o que passa pela sociedade contempornea marcada pela velocidade da circulao de informaes, pela infinidade de recursos de comunicao, pela fragilidade das relaes, pela flexibilidade do conhecimento. Como desenvolver uma prtica pedaggica que d conta de preparar o aluno para viver na incerteza, para disponibilizar-se mudana, para participar da construo do conhecimento, para questionar esse conhecimento, para cumprir com seus deveres e exigir seus direitos? Existe um modelo de abordagem metodolgica que d conta dessa multiplicidade de demandas? Segundo Streck (2005, p. 9),
Educao tem a ver com a medida que damos ao homens e mulheres, tem a ver com os sonhos que alimentamos em relao sociedade. Por isso a tentativa de compreender a educao ultrapassa os limites de uma rea de conhecimento ou disciplina acadmica. A reflexo sobre educao , pela prpria natureza do objeto, uma atividade inter ou transdisciplinaridade.
Para alimentar essa discusso, apresentamos o texto seguinte extrado do artigo de Labur, Arruda e Nardi (2003) 3.1 PLURALISMO METODOLGICO NO ENSINO DE CINCIAS Quando se estuda os mais propagados modelos pedaggicos propostos romnticos, comportamentalistas, racionalistas, progressistas (NUTHALL & SNOOK 1973) pode-se constatar que eles se mostraram limitados e questionveis, tanto no que se refere s suas acepes
302
epistmicas, cognitivas e psicolgicas, quanto na sua maneira de conceber e aplicar estratagemas de ensino. Vrios trabalhos vm procurando indicar que mesmo para o difundido modelo construtivista, as teses epistemolgica e ontolgica nele baseadas no parecem apresentar um consenso dentro da literatura cientfica (MATTHEWS 2000; IRZIK 2000; AIRASIAN & WALSH 1997; NOLA 1997; PHILIPS 1997; OSBORNE 1996). Em um outro trabalho (LABURU & ARRUDA, 2002), vimos, mais especificamente, que posturas idealistas e relativistas do conhecimento cientfico, acrescentadas a uma compreenso da necessidade de uma relao mais libertria entre quem ensina e quem aprende, legitimam criticveis apontamentos pedaggicos dados a uma leitura do referido modelo. Ademais, esses apontamentos pedaggicos arrolados norteiam determinadas estratgias de ensino, ditas construtivistas, centradas no aluno, que procuram frontalmente se contrapor a outras estratgias, principalmente, por exemplo, transmissivistas do conhecimento, mais centradas no professor. Do ponto de vista das primeiras, estas ltimas so reconhecidamente secundrias no processo de ensino-aprendizagem, disseminando a concepo de que, quando se est compromissado com as primeiras, releva-se a real compreenso e a maior durao, diante do que pejorativamente chamado de ensino superficial, frvolo e de curta durao, identificado nas ltimas (JENKINS 2000, p. 605). Como largamente conhecido na esfera da educao das cincias, as velhas estratgias de ensino do quadro e giz, atreladas ao velho coercitivo e exclusivo paradigma pedaggico objetivista (DAVIS, 1993), baseado na lgica da doao do saber, que privilegia a audio em detrimento da fala, so insuficientes em assegurar que os aprendizes realmente aprendam os conceitos cientficos. Da mesma forma, estratgias baseadas nos mais novos paradigmas pedaggicos subsequentes, fundamentados no experimento, na observao, mostraram-se falhos ao tratar do problema epistemolgico do empirismo, da cultura, de como as pessoas entendem as coisas da mesma maneira e nos mesmos termos que as outras (EDWARDS & MERCER, 1987, p. 95), ou, ainda, de como as experincias e etapas particulares de cada um so influenciadas, no processo de desenvolvimento, devido s diferencias individuais. Como se pode reconhecer, essas ltimas preocupaes se tornaram bandeiras da frente construtivista da educao atual. No entanto, autores como Matthews (2000), nos advertem para o fato dessa teoria ser situada hoje como uma grande teoria, aplicvel a todas as circunstncias, e no como um simples referencial de valor parcial e limitado. Todavia, mesmo havendo uma liderana construtivista do momento, vemos em Labur & Arruda (2002) vrios argumentos que levam a contestar uma metodologia construtivista que amarre uma praxe nica de sala de aula, ou, como j sinalizava Millar (1989, p. 589), o modelo construtivista de aprendizagem no vincula um modelo de instruo. Dentro desse ponto de vista, este trabalho prope desenvolver argumentos, indicando uma proposta metodolgica pluralista para a educao cientfica, pois parte do pressuposto de que todo processo de ensino-aprendizagem altamente complexo, mutvel no tempo, envolve mltiplos saberes e est longe de ser trivial. Pelo menos duas razes bsicas sustentam esse entendimento e, por conseqncia, levam s dificuldades e limitaes dos vrios modelos mencionados. A primeira deve-se a nossa concepo demasiado ingnua do homem, da sua circunstncia social, do seu processo de elaborao do conhecimento e, por conseqncia, do
303
mecanismo da sua aprendizagem e do seu ensino. A segunda prende-se ao fato da evoluo das ideias educacionais se encontrarem ligadas evoluo da prpria humanidade, ficando, portanto, temporalmente circunstanciadas (GADOTTI, 1993, p. 16). Associada a esses pontos, a defesa por uma orientao metodolgica pluralista possibilita encerrar outra dificuldade, a de definir o que ensinar. Green (1971) nos faz notar que esse conceito, como muitos outros, vago e no tem uma fronteira definida, por no apresentar uma significao clara e precisa. Por mais exatamente que possamos descrever o processo de ensino, no existe uma discriminao precisa a ser encontrada o que no implica deixarmos de penetrar na obscuridade e de descobrir os limites desse conceito, atravs das investigaes. Segundo Green, pode-se imaginar a regio da inteligncia, no que se refere atuao da atividade de ensinar, auxiliado por pares de conceitos em oposio, sem que sejam exclusivos, como instruir de um lado e treinar de outro. Enquanto o primeiro abarca o campo do conhecer, o segundo atinge o da conduta. Indubitavelmente, a atividade de ensinar circunscreve a ao de instruir e, em certa medida, o treinamento (por exemplo, fazer exerccios, aprender algoritmos necessrios para facilitar a resoluo de problemas). Em continuidade, mas aos poucos, fugindo dos limites indefinidos da fronteira da inteligncia e, por correspondncia, da atividade de ensinar, alcanamos a regio da crena, em oposio do comportamento; da doutrina, em oposio do condicionamento, da ameaa fsica, etc., havendo no caso destes ltimos, sem dvida, j um afastamento claro da regio da inteligncia, logo, da ao de ensinar. Portanto, vemos que pela prpria abrangncia inerente concepo de ensinar, o compromisso com a aprendizagem significativa de contedos, por vezes, traspassa a concepo de instruo como fronteira que delimita o ensinar. [...] No demais esclarecer, de incio, que uma orientao plurimetodolgica no deve deixar a impresso de uma oposio aos servios prestados pela teoria pedaggica construtivista educao, como primeira vista pode ter parecido de algumas das colocaes prvias. Pelo contrrio, entendemos que essa teoria suporta uma leitura em que possvel derivar e justificar, de seus cnones, o emprego de uma estratgia pluralista para a instruo cientfica, o qual, muito certamente, os cnones de algumas de suas concorrentes no o permitem fazer. 3.1.1 - A sala de aula e seus mltiplos parmetros Consideradas as colocaes de mbito terico discutidas acima, como, tambm, algumas de ordem prtica delas originadas, compreende-se que a sala de aula palco de uma matiz de variveis que diretamente influenciam as decises do ensino, muitas vezes, instantneas. Nesta seo, nossa inteno apontar algumas possveis e complexas situaes que se apresentam aos professores, que podem ocorrer nesse ambiente escolar. Como pretendemos precisar na prxima seo, para ultrapassar essas e outras circunstncias que se defrontam aos professores, o estratagema pluralista parece ser o mais indicado para as relaes de ensino e aprendizagem. Comecemos apontando a contestvel particularizada estratgia que usada para ensinar, e ao modo de aprender de cada um. Especialmente, difcil dar crdito ao didatismo, baseado unicamente na exposio de contedos, como o radical reao a este ltimo, dado por alguns escritos construtivistas, quando valorizam em demasia a pedagogia do estilo discusso em grupo,
304
estilo que observado na medida em que h excessivo destaque s atividades desse tipo, fundamentadas na promulgada colaborao social para a produo do conhecimento. Muitas vezes, o falar e o mostrar, tpicas atividades expositivas, tm, no enfoque construtivista, um papel ignorado ou desacreditado nessa produo, ou vlida, pelo que se presume, somente para e entre os pares como nas discusses em grupo. Como observam certos crticos, os professores, quando sustentados por tal abordagem, podem ter que aprender a didtica do guiar e no do dizer, na medida em que no se busca, ou no se v como importante, a resposta correta. Dentro disso, os professores so induzidos a criar ambientes sem padres e critrios rgidos, mas livres e encorajantes, para os seus alunos construrem o conhecimento e para que possam produzir seus prprios significados (AIRASIAN & WALSH, 1997, p. 448b; HOLLON et al. 1991, p. 148). As presses didticas construtivistas so, ento, no sentido de que o professores relutem em fornecer a explicao correta para os seus alunos, parecendo desconsiderar que cabe a eles corrig-los (JENKINS, 2000, p. 602, 605; IRZIK, 2000, p.633, 634). Na literatura podemos encontrar argumentos contrrios ao destaque do uso de atividades em grupo. De acordo com ela, vemos que, enquanto o primeiro estilo preferido e efetivo para alguns estudantes, isso no acontece com outros. V-se que a natureza da aprendizagem individual particularizada. Pask (1976) observou, por exemplo, que os indivduos tm preferncias quanto ao estilo de aprendizagem. Uns estudantes obedecem a um estilo holista, preferindo formar uma viso mais global quando da resoluo de problemas. Costumam trabalhar com vrias hipteses, simultaneamente, tendo por hbito adotar uma postura individualista de aprendizagem. Outros so serialistas, pois preferem integrar, passo a passo, tpicos separados daquele que est sendo aprendido e examinar, progressivamente, uma hiptese por vez. Enquanto os primeiros tm preferncia em construir uma descrio geral do que conhecido, os segundos tm uma postura mais operacional, procurando dominar detalhes dos processos e dos procedimentos. Da mesma forma, existem estudantes com personalidade competitiva que apreciam demonstrar sua capacidade intelectual. Por outro lado, h aqueles que so pessimistas sobre suas habilidades, ou que so metodicamente estudiosos, gastando vrias horas no estudo. Aqui comporta lembrar a relao que a psicologia cognitiva vem cada vez mais estabelecendo entre a motivao para a aprendizagem e as crenas que o indivduo tem sobre sua prpria capacidade (BORUCHOVITCH, 2001, p. 109). Em Lawson (2000, p. 594), possvel encontrar dois trabalhos que mostram estudos detalhados, indicando que pessoas criativas tendem a mostrar caractersticas de pouca sociabilidade, so briges, hostis e, em processo de grande esforo criativo, frequentemente se encontram fisicamente isolados de outros indivduos. Kempa & Martin-Diaz (1990a, 1990b) chegam a dividir em quatro padres de motivao a preferncia dos estudantes pelos modos de instruo da cincia. So eles: 1) os executores, 2) os curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os sociais. Estes ltimos so os que mostram maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os penltimos preferem um ensino didtico convencional, com experimentos sustentados por instrues. Os segundos acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais atividades prticas. Por final, no caso dos executores, no h identificao de qualquer das preferncias anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes indiferente. Apropriados do referencial psicanaltico, Barolli e Villani (1997), utilizando a anlise psicoteraputica da dinmica de grupo de Bion, constatam que as relaes comportamentais
305
interpessoais, dentro de um grupo de laboratrio de Fsica, de nvel universitrio, influenciam o processo de aprendizagem. Com esse mesmo referencial de investigao, em Arruda (2001), vemos um conjunto de sete patamares definidos a partir das representaes que os estudantes fazem acerca do conhecimento, do professor, dos colegas, da escola, etc. Tais patamares, de inspirao psicanaltica, fornecem indcios de uma relao mais ou menos estvel do indivduo com o seu prprio processo de aprendizagem (p. 205). So elas: 1) Rejeio Direta; 2) Indeciso; 3) Demanda Passiva; 4) Risco; 5) Aprendizagem Ativa; 6) Avano; 7) Procura Ativa. Esses patamares variam, desde a rejeio e o desprezo do conhecimento escolar pelo estudante, em que o professor considerado um inimigo, assim como a escola e o conhecimento no representam nenhum valor, traduzindo-se num comportamento do aluno de desrespeito ordem vigente, em que a motivao e o interesse esto nas emoes fortes fora da escola, at uma caracterizao de resoluo autnoma de problemas pelo estudante, na qual o professor passa a ser mais um assessor, ajudando os alunos a localizar e avaliar as informaes, e a produo do conhecimento est orientada no sentido de busca da verdade e de ultrapassar o conhecido (ARRUDA, 2001, p. 141). Em obras como de Shade (1982), Swisher & Deyhle (1987) e Huber & Powewardy (1990), v-se que as caractersticas cognitivas e de aprendizagem de grupos de minorias tnicas e lingusticas so diferenciadas do grupo social dominante, e que a melhoria da aprendizagem dessas minorias afetada quando somente o estilo do grupo dominante valorizado. Para finalizar, sem querer esgotar, possvel mencionar as influncias institucionais. Entre outras, fazemos notar aquelas responsveis por criar hbitos escolares que se mostram, mais tarde, nos graus posteriores, empecilhos ao processo formativo. Nesse sentido, um antigo trabalho de Schonell et al. (1962), realizado na Austrlia, verificou que crianas provenientes de escolas, em que a nfase era a instruo formal, achavam extremamente difcil ajustar-se s condies universitrias mais abertas. Complementar a isso, e de ordem mais preocupante, o resultado encontrado por Baird & Mitchell (1986), naquele mesmo pas, mostrando alunos pedindo a volta do ensino tradicional, por no estarem dispostos a pensar. Todos os trabalhos listados indicam que os estudantes variam em suas motivaes e preferncias, no que se refere ao estilo ou ao modo de aprender, e mesmo na sua relao com o conhecimento. Isso sem mencionar as suas habilidades mentais especficas, ritmos de aprendizagem, nvel de motivao e interesse para uma determinada disciplina, persistncia dedicada a um problema, experincias vividas pelo grupo social a que pertencem. Esses fatores que podem vir a ser colocados numa sala de aula, certamente influenciam, entre outros, a qualidade e a profundidade da aprendizagem, como, tambm, a deciso do emprego da estratgia metodolgica. Portanto, questionvel uma ao educacional baseada num nico estilo didtico, que s daria conta das necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos e no de outros. Parece-nos difcil imaginar que estratgias instrucionais que procuram, por exemplo, encontrar exclusivos caminhos, tendo por base o vagar atravs de uma explorao intelectual autnoma, ou mesmo coletiva, so, inquestionavelmente, efetivas. Da mesma forma, se questiona o ensino tradicional objetivista-empirista quando advoga ou prescreve o domnio de um ensino mecnico, ritualista, de observao, de audio, centrado to somente no professor.
306
O entusiasmo por certos ideais pedaggicos que, por ventura, vinculam aes didticas, parecem no reconhecer, como fizemos notar, a possibilidade de existirem alunos que no se adaptam pedagogicamente a um determinado estilo de ensino, deixando de desconsiderar, na prtica, um princpio facilmente constatvel, presente em qualquer sala de aula, segundo o qual os aprendizes partem de condies iniciais desiguais e diferenciadas, pois tm trajetrias de vida cognitiva, motivacional e emocional distintas. 3.1.2 - Fundamentos do pluralismo didtico O objetivo essencial que est por detrs da abordagem pluralista no o de substituir um conjunto de regras por outro conjunto do mesmo tipo, mas argumentar no sentido de que todos os modelos e metodologias, inclusive as mais bvias, tm vantagens e restries. A inspirao da abordagem pode ser atribuda diretamente s ideias do pensador Feyerabend (1989). Da mesma forma que esse autor defende uma metodologia pluralista para o desenvolvimento cientfico, denominada de anarquismo epistemolgico, paralelamente imaginamos que, em virtude da complexidade das variveis envolvidas numa sala de aula, o mecanismo de ensino aprendizagem capaz de ser convenientemente equacionado quando uma prtica instrucional pluralista estiver em jogo. O significado geral de pluralismo que pretendemos empregar mais o de oposio a um princpio nico, absoluto e imutvel de ordem, do que uma oposio a tudo e a qualquer organizao (REGNER, 1996). Na sua traduo em estratagemas de ensino ele no revela, portanto, ser contra todo e qualquer procedimento metodolgico, mas contra a instituio de um conjunto nico, frio, restrito, de regras que se pretenda serem universalmente aceitas e principalmente vlidas e verdadeiras para qualquer e toda situao de aluno, professor, sala de aula, faixa etria, escola, etnia cultural, lingustica, matria, conceito, etc.. A compreenso de que o processo de aprendizagem pode e precisa ser elaborado com obedincia a regras fixas e universais , a um tempo, fantasiosa e perniciosa. fantasiosa, pois implica numa viso demasiado simplista das capacidades dos aprendizes e das circunstncias que lhes estimulam ou provocam o desenvolvimento. perniciosa, porque a tentativa de emprestar vigncia s regras nos conduz a acentuar algumas qualificaes, em detrimento de uma formao humanitria mais geral. Alm disso, a idia prejudicial aprendizagem, na medida em que leva a ignorar as complexas condies fsicas, histricas e motivacionais que exercem influncia sobre a evoluo intelectual do aprendiz. O exame mnimo que se pode fazer do contexto de uma aula projeta-se na perspectiva de uma rede de pressupostos epistemolgicos, ontolgicos, polticos, histricos, culturais, scio-econmicos, afetivos, motivacionais e psicolgicos, que excedem uma pauta meramente metodolgica. Os alunos, como fizemos notar na seo anterior, so, de certa forma, incomensurveis entre si e isso sem falar no professor , no sentido de que dificilmente obedecem e se adequam a padres psicolgicos e cognitivos prdeterminados. As suas histrias psquicas, sociais, econmicas, lgicas (PIAGET & INHELDER, 1976) e cognitivas so diferentes. Seus juzos pessoais, de gosto, preconceitos metafsicos, aspiraes pessoais, religiosas, desejos subjetivos, comportamentos coletivos, igualmente se diferenciam.
307
Isto no deve deixar a impresso que, apesar da diversidade cultural, tnica e lingustica entre alunos e professores, estes ltimos se despreocupem com uma comunicao intercultural, no sentido de que haja caractersticas comuns entre eles e os alunos. Em certas circunstncias, em contedos especficos do ensino das Cincias, podem ser didaticamente empregados padres coletivos de comportamentos, comuns para uma grande maioria de aprendizes e adultos, como o caso das concepes alternativas, responsveis pelo compartilhamento de muitas respostas padronizadas, frente a situaes fsicas particulares, como demonstram as investigaes na rea (DRIVER et al., 1994, p 8). Por outro lado, as pesquisas igualmente mostram que tais comportamentos so pouco obedecidos em determinados contedos (JENKINS, 2000, p. 603; LAWSON, 1988), o que fortalece a defesa pluralista. Fundamentalmente, num sentido genrico, pode-se afirmar que todo ensino, como atividade humana, intercultural, devido s mltiplas identidades microculturais de todos os estudantes e, por essa razo, os indivduos reagem e so afetados diferentemente pelas aes dos professores. Assim como h diversidade cultural entre estudantes, ocorre o mesmo entre estes ltimos e o professor, onde se pode incluir, neste caso, a diversidade devida prpria cultura cientfica. Consequentemente, a sala de aula impe impedimentos s aplicaes pedaggicas fundamentadas em exclusivas entidades tericas e objetivas, redutoras da totalidade da realidade humana. Somente servindo-se de paradigmas holonmicos pode-se pretender resgatar a plenitude (?) do sujeito individual, a fim de que haja a valorizao da iniciativa, da criatividade, do micro, da singularidade, da complementaridade e da convergncia (GADOTTI, 1993, p. 275). Os paradigmas reducionistas sustentam uma sociedade plana, sem arestas, onde nada perturba um consenso sem frices. Pelo contrrio, a aceitao de um homem contraditorial permite manter, sem pretender super-los, todos os elementos da complexidade da vida (GADOTTI, 1993, p. 275). Deve-se ter cuidado com enfoques clssicos que, em favor da ordem, da macroestrutura, do sistema, pem tudo em funo ou como efeito nico de superestruturas scio-econmicas, polticas, ou epistmicas, lingusticas e psicolgicas. Em razo disso, desejvel que as teorias da praxe educativa sejam interpretadas como aproximaes de uma realidade intrincada, cujos limites no so precisamente demarcveis. Acima de tudo, essas teorias precisam estar sendo constantemente testadas, aperfeioadas e submetidas reflexo crtica, pois a sala de aula, com os seus mais variados problemas, um ambiente que se apresenta em grande parte mutvel e dependente de compulsrias condies espao-temporais. Se considerarmos que os paradigmas pedaggicos, ao pressuporem aes pedaggicas, passam por uma interpretao relativista, por implicao, podemos inferir que estas aes devam levar a um afastamento do conceito tradicional rgido de verdade, de uma excessiva nfase descritiva e lgica e, tambm, porque no, excessivamente racional. O culto do argumento que tem como certo que os manipuladores da razo oferecem resultados melhores que os do jogo incerto de nossas emoes, deve estar sempre colocado. Possivelmente, ento, o nvel de compreenso da ao pedaggica transita por uma componente intuitiva, sujeita s circunstncias histrico-culturais, como indica novamente Gadotti (1993). Qui, alguns pressupostos ho de ser plausveis e at mesmo verdadeiros. No obstante, convm, de tempo em tempo, submet-los a exame. Isto leva a concluir que sensato deixar de utilizar a metodologia a eles associada e passar a praticar o ensino de maneira diversa, verificando o que vem a ocorrer. Pela constatao
308
de que toda metodologia tem limitaes, s o princpio feyerabendiano, traduzido na regra do vale tudo, j sugerido por um de ns em outra ocasio (VILLANI et al., 1997, p. 51), tem a potencialidade de dar conta do meio heterogneo escolar. Consequentemente, uma postura metodolgica no deveria jamais ser entendida como definitiva e de carter geral, principalmente porque no h verdades pedaggicas nicas, aplicveis a todo e qualquer indivduo. Uma consciente ao pedaggica pluralista precisaria estar amparada, antes de mais nada, em fortes argumentos e no em fracos, e estar em condies de diferenciar os primeiros dos segundos. Um pressuposto criativo que joga um papel central nas argumentaes desenvolvidas a necessidade de haver uma frequente oposio entre a pedagogia adotada e a prtica pedaggica, pois esta ltima acaba se afastando do controle meramente racional dado pela primeira, em funo do nmero de variveis nela envolvidas. Mas, avaliaes dessa prtica, atravs de parmetros que constatem a qualidade, a profundidade, o tempo de reteno e a extenso da aprendizagem, do nmero de alunos motivados e interessados, justificam, por outro lado, um encaminhamento racional vlido para determinados procedimentos didticos e pedaggicos. O princpio vale tudo necessita ser compreendido dentro das suas implicaes, num processo mais eficaz de ensino-aprendizagem, visto que ele possibilita acomodar melhor os mais diversos e discrepantes interesses subjetivos e individuais da matiz escolar. Acrescentemos que, subjacente a esta linha de raciocnio, no deixamos ainda de compartilhar a preocupao de Tadeu da Silva (1994, p. 216), quando adverte sobre a importncia do problema tico de se desvincular a ideologia educativa de uma possvel vigilncia e controle do ser humano, na medida em que as cincias do conhecimento do homem, como a Psicologia, segundo esse autor, fazem parte do objetivo de conhecer psicologicamente o indivduo, para melhor controlar subjetividades e identidades. Mas, voltando ao eixo principal da nossa reflexo, podemos dizer que numa viso pluralista, os estratagemas pedaggicos inserem-se num processo de competio, em que cada um deles se mostra mais adequado determinada situao como, por exemplo, contexto escolar, contedo, aluno, grupo de alunos ou professor. Com base em parmetros semelhantes aos mencionados acima, que tais estratagemas podem ser adequadamente avaliados e comparados. :: PERGUNTAS?? ::
Voc conhece algum modelo de abordagem metodolgica para o ensino de Biologia? O que voc pensa a respeito dessa abordagem defendida pelos autores do texto?
:: TA NA WEB!!! ::
No deixe de ler o texto Pluralismo metodolgico no ensino de cincias, de Carlos Eduardo Labur, Srgio de Mello Arruda e Roberto Nardi, na ntegra. L, voc pode conferir as referncias indicadas no texto acima. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/07.pdf 309
UNIDADE 3 PLANEJAMENTO E RECURSOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Nesta Unidade, iremos aprender sobre planejamento, sua importncia, como se realiza, que elementos devem ser considerados; tambm iremos conhecer algumas sugestes metodolgicas para o ensino de Biologia, bem como recursos utilizados. Alm disso, destacaremos a importncia e a utilizao do laboratrio para o ensino de Biologia.
TEXTO 1 - PLANEJAMENTO
O ensino de Biologia, como o das demais reas do conhecimento, precisa proporcionar condies para que o aluno desenvolva a aquisio da conscincia crtica e possa atuar como cidado de seu tempo, cujo cenrio marcado pelo avano da biotecnologia pondo luz questes polmicas que requerem debate por toda a sociedade. Dessa forma, o planejamento da disciplina deve pautar-se pela orientao de instrumentalizar os alunos para a compreenso de temas atuais relacionados disciplina e, como consequncia, para uma postura reflexiva em relao aos mesmos. O planejamento do ensino de Biologia deve atentar que, alm de possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento biolgico, deve, tambm, estimular a capacidade de reflexo e o desenvolvimento da tica e da conscincia cidad. O contexto atual demanda competncias que superam a mera aquisio de contedos estanques e desarticulados, da a importncia da interdisciplinaridade, da contextualizao, da experimentao, da reflexo, entre outras atitudes que devem caracterizar a postura de aprender e ensinar. Para pensar como planejar, apresentamos a seguir um roteiro que destaca os principais pontos a serem observados no planejamento. 1.1 PLANEJAMENTO A PARTIR DO TEXTO DE LIBNEO (1994, p. 221-247) I Definies 1. O planejamento um meio para se programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. 2. O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. 3. Planejar a atividade consciente de previso das aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, e tendo como referncia permanente as situaes didticas concretas. II Funes a) Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente; b) Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor ir realizar; c) Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, evitando a improvisao e a rotina;
310
d) Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da realidade posta; e) Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente (para que ensinar, o que ensinar, a quem ensinar, como ensinar); f) Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando-o; g) Facilitar a preparao das aulas. III Caractersticas a) guia de orientao b) ordem seqencial c) objetividade d) coerncia e) flexibilidade IV Requisitos a) objetivos e tarefas da escola democrtica b) exigncias dos planos e programas oficiais c) condies prvias dos alunos para aprendizagem d) princpios e condies do processo de transmisso e assimilao ativa
V - Tipos de plano 1. PLANO DA ESCOLA > PPP: um documento global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. Aspectos a serem considerados: > Posicionamento sobre as finalidades da educao escolar na sociedade e na escola; > Bases terico-metodolgicas da organizao didtica e administrativa; > Caracterizao econmica, social, poltica e cultural do contexto em que est inserida a escola; > Caractersticas scio-culturais dos alunos; > Objetivos educacionais gerais da escola (conceituais, atitudinais e procedimentais); > Diretrizes gerais para a elaborao do plano de ensino (disciplinas, objetivos, contedos, metodologia, avaliao) > Diretrizes quanto organizao e administrao 2. PLANO DE ENSINO> PLANO DE UNIDADES > PLANO DE CURSO: a previso dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; um documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos especficos, contedos e desenvolvimento metodolgico.
311
Aspectos a serem considerados: > Justificativa > Delimitao dos contedos > Objetivos especficos > Desenvolvimento metodolgico > Introduo e preparao do contedo > Desenvolvimento ou estudo do contedo > Aplicao 3. O PLANO DE AULA Jos Carlos Libneo (1994, p.241-243) O plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais so agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real. A preparao de aulas uma tarefa indispensvel e, assim como o plano de ensino, deve resultar num documento escrito que servir no s para orientar as aes do professor como tambm para possibilitar constantes revises e aprimoramentos de ano para ano. [...]. Na elaborao do plano de aula, deve-se levar em considerao, em primeiro lugar, que a aula um perodo de tempo varivel. Dificilmente completamos numa s aula o desenvolvimento de uma unidade ou tpico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compe de uma sequncia articulada de fases: preparao e apresentao de objetivos, contedos e tarefas, desenvolvimento da matria nova; consolidao (fixao, exerccios, recapitulao,sistematizao); aplicao, avaliao. Isso significa que devemos planejar no uma aula, mas um conjunto de aulas. Na preparao de aula, o professor deve reler os objetivos gerais e a sequncia de contedos do plano de ensino. No pode esquecer que cada tpico novo uma continuidade do anterior; necessrio, assim, considerar o nvel de preparao inicial dos alunos para a matria nova. [...] O professor consciencioso dever fazer uma avaliao da prpria aula. Sabemos que o xito dos alunos no depende unicamente do professor e de seu mtodo de trabalho, pois a situao docente envolve muitos fatores de natureza social, psicolgica, o clima geral da dinmica da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso significativo ao proporcionar condies efetivas para o xito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliao das aulas, convm ainda levantar questes como estas: Os objetivos e contedos foram adequados turma? O tempo de durao da aula foi adequado? Os mtodos e tcnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a atividade mental e prtica dos alunos? Foram feitas verificaes de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O relacionamento professor-aluno foi satisfatrio? Houve uma organizao segura das atividades, de modo a ter garantido um clima de trabalho favorvel? Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da matria, num grau suficiente para introduzir matria nova? Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e indenpendente dos alunos?
312
:: FIQUE POR DENTRO!! ::

Embora estejamos h mais de uma dcada da produo do texto de Libneo e novas terminologias tenham adentrado o universo vocabular do campo do planejamento, ele continua atual em muitos aspectos. Por outro lado, podemos fazer nossas adaptaes, incluindo elementos, substituindo termos, retirando o que achamos que no se adequa ao nosso contexto, enfim, fazendo as alteraes necessrias. Todavia, na elaborao de um plano sabemos que alguns elementos so indispensveis e, mais especificamente em um plano de aula, no podemos esquecer de colocar: cabealho, objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos, recursos didticos, avaliao e referncias
:: PERGUNTAS?? ::
Voc j fez um plano de aula? Que dificuldades voc teve na elaborao do mesmo? Que modelo (modelo aqui significa a estrutura formal que voc deu ao seu plano) voc adotou? Seu plano foi avaliado por algum? Que comentrios a pessoa que leu o seu plano fez?
TEXTO 2 - SUGESTES DE PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E RECURSOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

A seguir, apresentamos algumas sugestes que podem orientar o professor de Biologia no desenvolvimento de alguns contedos da rea, em sala de aula. Como o prprio nome indica, so sugestes, no receitas, frmulas, manuais. Cabe ao professor selecionar procedimentos e recursos no apenas adequados aos contedos e objetivos determinados, mas tambm ao seu grupo de alunos, ao contexto no qual sua escola e sua sala de aula esto inseridas. Uma metodologia no deve servir para aprisionar o professor ou os alunos; deve facilitar o processo educativo, beneficiando os sujeitos envolvidos no ato de conhecer. Dessa forma, precisamos nos apropriar do maior nmero possvel de abordagens metodolgicas, para extrair de cada uma aquilo que mais se adequa ao trabalho que iremos realizar, aos objetivos que queremos alcanar. 2.1 A UTILIZAO DE ARTIGOS CIENTFICOS Por Tatiana Galieta Nascimento e Marco A. S. Alvetti A utilizao de textos de divulgao cientfica, publicados em revistas de divulgao cientfica e jornais, tem sido uma alternativa aos livros didticos. Essa iniciativa pode satisfazer algumas necessidades prticas dos professores de Biologia para dar conta da demanda trazida pelos prprios estudantes que esto em contato constante com as novidades e inovaes cientficas atravs dos meios de comunicao.
313
J existem estudos que mostram que os textos de divulgao cientfica podem cumprir diferentes funes nas aulas de Cincias e Biologia, entre elas: motivar e estimular a participao dos alunos; complementar materiais didticos; desenvolver habilidades e prticas de leitura; estabelecer relaes entre a linguagem do aluno e a linguagem cientfica; proporcionar o contato com valores scio-culturais implcitos ou explcitos nas informaes presentes em reportagens sobre cincia e tecnologia; possibilitar a explorao de relaes entre cincia, tecnologia e sociedade; formar o esprito crtico e reflexivo (Cf. CHAVES et al., 2001; RIBEIRO e KAWAMURA, 2006; RICON e ALMEIDA, 1991; MONTEIRO et al., 2003; LANA e ALMEIDA, 2005; SILVA e ALMEIDA, 2005, apud NASCIMENTO; ALVETTI, 2006). O processo de transformao de um texto de divulgao cientfica em um recurso didtico mais complexo do que se possa imaginar primeira vista, uma vez que ele envolve etapas de seleo (e seus diferentes critrios de escolha dos textos), re-estruturao (o texto pode ser encurtado, complementado ou ter a ordem de suas sees trocadas) e introduo em sala de aula (pode ser utilizado em diferentes momentos da aula, no incio como elemento motivador, ou como texto principal e estruturador da aula ou compondo a avaliao). E nas diversas etapas desse processo de elaborao e insero de textos de divulgao cientfica na sala de aula que o professor exerce papel fundamental e determinante j que so seus objetivos educacionais mais amplos e a forma como ele encara o ensino de sua disciplina que determinaro as funes que os textos de divulgao cientfica assumiro nas aulas. Vrios relatos de professores, apresentados em eventos de ensino de Biologia e Fsica, demonstram a operacionalidade do uso de textos de divulgao cientfica em aulas. Alguns desses descrevem o potencial prtico de insero de tpicos de Cincia contempornea por meio de atividades organizadas em torno de textos de revistas, jornais e outras mdias. Um exemplo de experincia desenvolvida no mbito do ensino de Biologia oferecido por Morgado et al. (2005) que descrevem e analisam uma situao didtica em uma turma de 2 ano do ensino mdio que envolveu o uso do artigo O drama dos rarssimos primatas albinos publicado no Jornal O Globo, com o intuito de promover uma melhor compreenso dos conceitos bsicos de Gentica e de buscar relaes com a Biotecnologia moderna. NASCIMENTO Tatiana Galieta; ALVETTI., Marco A. S. Temas cientficos contemporneos no ensino de Biologia e Fsica. Cincia & Ensino, vol. 1, n. 1, dezembro de 2006, p. 29-39. 2.2 JOGO DO DNA: UM INSTRUMENTO PEDAGGICO PARA O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA Por Priscila Nowaski Jann e Maria de Ftima Leite Os conhecimentos na rea de gentica so de natureza interdisciplinar e apresentam relao direta com o contexto social contemporneo. A sociedade necessita ter acesso aos conhecimentos cientficos desta rea para que possa se engajar em debates e opinar sobre grandes temas que afligem a humanidade, como, por exemplo, as pesquisas em gentica e suas aplicaes na rea da sade e ambiente.
314
A dupla hlice do DNA , provavelmente, a estrutura molecular mais representada na atualidade. Tem sido utilizada como apelo para vendas em rtulos e em comerciais de vrios produtos, e, tambm, apresentada como cone da cincia, desenvolvimento e modernidade nos mais diversos eventos. Porm, grande parte da populao mundial no compreende esses contedos cientficos e talvez essa dificuldade seja decorrente da prpria natureza abstrata desses conceitos, como , por exemplo, o caso da estrutura da molcula de DNA, sua duplicao e replicao, protena ou gene, sntese de protenas, dentre outros. A compreenso dos conceitos bsicos, essencial para o conhecimento de novas tecnologias, pode ser facilitada pela insero de recursos didticos no processo ensino aprendizagem. Segundo Loreto e Sepel (2007), assim como o emprego de modelos foi fundamental no processo de descoberta da estrutura da molcula de DNA, a apresentao dessa estrutura sob forma de modelo nos diferentes nveis de ensino um grande facilitador para a compreenso de vrios fenmenos relacionados ao funcionamento do DNA. Algumas caractersticas da molcula de DNA so facilmente representadas em figuras e outras exigem esquemas mais elaborados e maior esforo de abstrao. O ensino de Biologia deve proporcionar aos alunos do Ensino Mdio oportunidades efetivas para que compreendam o dinamismo e a integrao que caracterizam esse campo de conhecimento. Embora a abordagem predominantemente memorstica e estanque dos contedos da Biologia venha sendo combatida, j h algumas dcadas, persiste ainda em muitas salas de aula (BENEDETTI et al., 2005). Com o desenvolvimento da Cincia e Tecnologia, fundamental dar maior ateno ao estudo destas disciplinas nas salas de aula, portanto, faz-se necessrio buscar novos recursos didticos que facilitem o processo de aprendizagem, principalmente, despertando o interesse dos alunos. Neste contexto, os jogos didticos entram no cenrio atual, pois so prticos, fceis de manipulao nas salas de aulas, tem um custo reduzido e promovem o processo de aprendizagem de uma maneira estimulante, desenvolvendo as relaes sociais, a curiosidade e o desejo em adquirir mais conhecimento. O jogo didtico apresenta-se como uma ferramenta muito prtica para resolver os problemas apontados pelos educadores e alunos, onde a falta de estmulo, a carncia de recursos e aulas repetitivas podem ser resolvidas com eficincia, pois os jogos associam as brincadeiras e a diverso com o aprendizado. Os alunos so estimulados e acabam desenvolvendo diferentes nveis da sua formao, desde as experincias educativas, fsicas, pessoais e sociais. O jogo pretende retratar de forma simples e objetiva a estrutura da molcula de DNA, assim como as etapas da duplicao, transcrio, traduo e sntese protica. recomendado para grupos de at seis alunos que j possuem conhecimento em Biologia Molecular e Celular. O jogo constitudo de peas feitas a partir de material emborrachado denominado E.V.A (etil vinil acetato). Para realar e diferenciar as peas do jogo, utilizam-se diferentes cores deste
315
material e tambm diferentes formas geomtricas, tais como retngulos,quadrados e elipses. So utilizados tambm: caneta hidrocor na cor preta para escrever nas peas, tesoura comum, rguas e adesivos para unir uma pea outra durante o processo de montagem do jogo. As peas apresentam tamanhos em torno de 30 mm X 30 mm cada, com exceo do ribossomo que ultrapassou essa medida: Fosfato: representado por um crculo vermelho.
Figura 1 Representao do fsforo. Pentoses (desoxirribose e ribose): as pentoses com a mesma cor e forma geomtrica, ou seja, um pentgono na cor rosa. Bases nitrogenadas (pricas e pirimdicas): as bases nitrogenadas feitas na forma de um retngulo na cor azul e, para diferenci-las, utiliza-se caneta hidrocor para marcar as letras A, C, G, T.
Figura 3 - Representao das Bases nitrogenadas.
Pontes de hidrognio (duplas e triplas): as pontes de hidrognio so feitas em E.V.A na cor laranja em forma de tiras finas. Para diferenciar as ligaes duplas e triplas, adota-se a marcao na pea com a caneta hidrocor, onde as ligaes duplas recebem duas linhas tracejadas e as ligaes triplas trs linhas tracejadas.
316
Figura 4 - Representao das pontes de hidrognio. RNAm com seus cdons: para a formao do RNA-m, utiliza-se uma tira de 1m de comprimento na cor amarela com vrias trincas de bases nitrogenadas cdons, correspondentes aos anticdons dos RNA-t e, consequentemente, a aminocidos especficos.
Figura 5 - Representao do RNAm. RNAt com seus anti-cdons: confeccionados com E.V.A na cor rosa e com diferentes encaixes, dependendo da trinca de bases que carrega, que se uniro aos aminocidos especficos.
Figura 6 - Representao do RNAt. Ribossomo: utiliza-se E.V.A na cor marrom com o formato clssico nos livros didticos do Ensino Mdio. Para facilitar a compreenso da traduo durante a sntese protica, faz-se um recorte no formato de um retngulo no meio da pea para a passagem da fita de RNA-m, a qual desliza enquanto suas trincas so lidas e aminocidos incorporados a molcula de protena.
317
Figura 7 - Representao do ribossomo. Aminocidos: os aminocidos so feitos na forma retangular e na cor verde, com o nome do aminocido correspondente ao seu cdon.
Figura 8 - Representao do aminocido. Cola-se um pedao de adesivo na parte de trs de todas as peas para prender as peas uma as outras durante a aplicao do jogo. Esse jogo foi utilizado por Jann e Leite (2010) em um colgio da rede privada da zona Norte da cidade do Rio de Janeiro, Colgio da Cidade MIER e apresentado para uma turma com 30 alunos de 3 ano do Ensino Mdio. :: TA NA WEB!!! ::
Para conhecer em sua totalidade a aplicao desse jogo, consulte: JANN, Priscila Nowaski; LEITE, Maria de Ftima. Jogo do DNA: um instrumento pedaggico para o ensino de Cincias e Biologia. Cincias & Cognio 2010; Vol 15 (1): 282-293. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org
2.3 CTS NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA APLICAO POR MEIO DA ABORDAGEM DO COTIDIANO Por Denise de Freitas e Marcos Lopes de Sousa Dentre os autores brasileiros que discutem o papel da educao na formao para a cidadania, Paulo Freire (1997) enfatiza a importncia do processo educativo para desafiar o
318
cidado a aventurar-se no exerccio de no s falar da mudana, mas de com ela, comprometerse. Para ele, a funo educativa deve ser a de incluir os alunos na sociedade, para participarem de sua construo histrica, e no simplesmente nela estarem representados. Uma educao que priorize a formao de cidados precisa ser compreendida como um processo dinmico e de permanente elaborao de conhecimentos, anlise, compreenso e transformao da realidade; precisa ser planejada de modo que as situaes de ensino e aprendizagem vividas pelos educandos sejam consideradas como um problema que os desafia, para que possam analisar de modo crtico a sua ao e a de outros sujeitos e segmentos da sociedade. Quanto mais o educando reflete sobre a realidade, sobre sua situao concreta, mais emerge plenamente consciente e comprometido a intervir para modific-la (FREIRE, 2000). No campo da educao cientfica, o movimento [Cincia, Tecnologia e Sociedade] CTS encontra ressonncia com as ideias educacionais de Paulo Freire por apoiar um ensino mais humanista das cincias e ter em vista a conscientizao social de que a cincia e a tecnologia tambm so elementos da cultura e que a sala de aula tem de ser concebida como um ambiente educativo que seja ela prpria um ambiente de cidadania (SANTOS, 2001, p.31). Considera-se que na base de uma reforma escolar que incorpore os pressupostos de uma pedagogia da autonomia e da indignao (FREIRE, 1997, 2000) como do movimento CTS, est a formao do professor que alm da necessidade de investigaes centradas na reconceptualizao do ensino das Cincias passagem de uma viso de cincia para a concepo CTS importante investir na compreenso de como os professores compreendem um contedo CTS e como o tem trabalhado em sala de aula. Dado que muito frequente associarem o ensino CTS a uma abordagem centrada no cotidiano como forma de superao da dicotomia dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos com as questes presentes na vida social do educando. [...] No emaranhado das relaes atuais que configuram a realidade pessoal e social dos indivduos, no se pode menosprezar o papel da alfabetizao cientfica e tecnolgica na formao de uma cidadania responsvel. Conforme Santos (2001), o ensino precisa ter uma validade cultural ... que se assente no propsito de ensinar a cada cidado o essencial para chegar a s-lo de facto, aproveitando os contribuctos de uma educao... que valoriza a educao sobre cincia, no descura a educao em cincia e d particular ateno educao pela cincia (p. 16). Apesar de a cincia ser parte, direta ou indireta da realidade vivida pelas pessoas, poucas vezes apresentada para os alunos a relao entre cincia, tecnologia e sociedade. A sociedade est usufruindo produtos da cincia, sem muitas vezes, compreender os prs e os contras dos mesmos. Nesse sentido, percebe-se a necessidade da escola em contribuir para a formao de pessoas capazes de opinar a respeito dos destinos da cincia e da tecnologia, o que exige por parte dos educadores uma nfase na compreenso da cincia, de suas realizaes e limitaes. Alguns investigadores do campo do ensino das Cincias refletiram sobre as relaes CTS no ensino a partir da abordagem do cotidiano do aluno em sala de aula. Nesses trabalhos, a produo cientfica e tecnolgica vista como sujeita aos interesses sociais, econmicos, polticos, morais e ticos, desfazendo a imagem de cientista-indivduo movido apenas pela curiosidade e desvinculado de um contexto que prope necessidades, que faz presses, que julga e opta. Trivelato (1995) aponta que o ensino de Biologia no fornece elementos para capacitar os alunos a analisar o conhecimento produzido pelas pesquisas cientficas e tecnolgicas. O
319
conhecimento cientfico apresentado , geralmente, distanciado dos problemas e questes da atualidade, no sendo encarado por alunos como algo que usufruem, ou em relao ao qual possam interferir ou dar sua contribuio. Para a autora, os currculos de Cincias devem incluir a anlise das consequncias sociais e culturais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, proporcionando o estabelecimento das relaes entre desenvolvimento, progresso social e melhoria da qualidade de vida (p. 127). Nesta mesma direo, Amorim (1997), neste seu trabalho, mostra que a viso das professoras investigadas a de que a cincia algo externo sociedade, no considerando o trabalho cientfico como um trabalho susceptvel a determinantes da estrutura social. E a tecnologia, segundo elas, apenas a aplicao prtica do saber cientfico pela sociedade. O autor conclui que o discurso que predomina na sociedade educacional o de que o desenvolvimento cientfico-tecnolgico tido como desencadeador de benfeitorias para a humanidade, sem distino de naes e classes sociais e sem dar nfase s questes relativas dominao e dependncia poltico-econmica. No ensino de Biologia, a abordagem do cotidiano tem sido valorizada por pesquisas como a de Marques e Carvalho (1997) e pelas prprias propostas curriculares (BRASIL, 1999) que tm evidenciado a sua importncia para a formao da cidadania dos educandos. A compreenso sobre o significado da vida cotidiana multifacetada, havendo diversas interpretaes sobre a mesma. Entretanto, pela abordagem do cotidiano que se estabelecem situaes significativas e so gerados contedos que se preocupam com as interaes [entre cincia, tecnologia e sociedade] CTS no processo educativo. :: PERGUNTAS?? ::
claro que voc deve estar se perguntando que tipo de atividade pode ser desenvolvida no ensino de Biologia para articular cincia, tecnologia e sociedade. Reflita um pouco: como alun@ voc j vivenciou uma atividade assim? Que contedo foi trabalhado? Em que disciplina isso se deu? Vamos conhecer um pouco mais sobre esse tipo de abordagem. Acompanhe a continuao do texto acima, quando os autores vo mostrar o resultado de uma pesquisa feita com professores de Biologia, utilizando entrevistas, para procurar compreender de que modo os referidos professores tm tratado o cotidiano em sala de aula, e de que forma o contedo cincia, tecnologia e sociedade (CTS) tem sido focado.
2.3.1 O cotidiano compreendido e trabalhado na prtica educativa dos professores de Biologia Analisando o contedo das entrevistas dos professores, verifica-se que no existem discordncias em relao importncia de se trabalhar com o cotidiano do aluno, embora, seja unnime a dificuldade apontada para conseguir realizar um trabalho nessa perspectiva e, por isso, muitas vezes, deixado de lado. Uma das justificativas para o uso pouco frequente do cotidiano em sala de aula deve-se ao fato de os professores entenderem que, ao explorar questes da vida cotidiana, esto deixando de lado a educao em cincia. Dos professores que afirmam trabalhar em sala de aula com a vida cotidiana do aluno, a principal razo que os leva a utilizar essas
320
situaes o fato delas servirem como motivao ao aluno, pois torna a aula mais interessante e chama ateno pelo contedo. Uma outra justificativa apontada diz respeito ao fato dessa abordagem possibilitar o estabelecimento de relaes entre a vida dos estudantes e o contedo de Biologia, e, dessa forma, ajud-los em algum momento de suas vidas, ou seja, percebe-se uma busca pela educao pela cincia. Interpretando os resultados das observaes das aulas, percebe-se a existncia de diferentes formas de tratar as questes do cotidiano. Depois de levantar e selecionar essas situaes de ensino, elas foram agrupadas em algumas categorias. Na categoria A cotidiano no estabelecimento de analogias a vida cotidiana foi entendida como uma possibilidade de explicitar os conceitos biolgicos e, dessa forma, ela em si no foi discutida. Na verdade, os objetos ou aes do cotidiano foram um meio para permitir comparaes com algum conceito, estrutura, comportamento ou mecanismo dentro dos contedos programticos da Biologia. J na categoria B cotidiano na apresentao de situaes de vida vivenciadas e/ou percebidas pelos alunos fatos, lembranas ou mesmo acontecimentos que os alunos vivenciaram, foram detalhados com o intuito de contextualizar os aspectos circunstanciais e utiliz-los, algumas vezes, como exemplo, ou ilustraes para entender o conhecimento da Biologia. Nestas duas categorias, o cotidiano serviu como um meio ou um facilitador, quer seja, por provocar o interesse do aluno ou dar visibilidade aos conceitos. J a categoria C cotidiano na apresentao e discusso da relao entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente priorizam-se situaes em que se pode debater o possvel papel da cincia na sociedade, mostrando as suas realizaes e mesmo suas limitaes. Na categoria D cotidiano na apresentao das diversidades culturais so apresentados costumes ou hbitos de determinada cultura: a indgena, por exemplo. J na Ecotidiano no levantamento e discusso de questes scio-ambientais so apresentados problemas socioambientais explicando as possveis causas e/ou solues destes problemas. Nestas trs ltimas categorias, nota-se a presena das questes, culturais, polticas, sociais e econmicas do cotidiano, dessa forma, a realidade tomada como matria prima e no apenas elemento ilustrativo (SOUZA, 2002). Compreendendo melhor de que maneira o cotidiano foi utilizado como precursor para as discusses das relaes CTS nas aulas dos professores, percebe-se que os mesmos procuraram: mostrar como a cincia e tecnologia vm respondendo as necessidades humanas; discutir as consequncias da cincia e tecnologia para as pessoas, questionando, de certa maneira, o argumento de que da cincia s advm benefcios; evidenciar como a cincia explica os comportamentos humanos que geram desequilbrio na sade das pessoas; enfatizar o entendimento de determinadas doenas pela cincia e ressaltar a compreenso da cincia sobre o organismo biolgico. interessante perceber atravs das falas dos professores em sala de aula uma nfase nos benefcios proporcionados pela cincia quando se trata do enfrentamento de enfermidades, seja pelo controle das epidemias ou pela fabricao dos medicamentos. Por outro lado, os professores tambm procuraram em outros momentos apresentar alguns prejuzos proporcionados pelos produtos da cincia, no que se refere s questes de sade, como por exemplo, quando um desses educadores mencionou sobre a participao dos aditivos alimentares ou mesmo dos efeitos colaterais de alguns medicamentos. [...] De certa forma, alguns professores apresentam uma relao mais crtica com a cincia procurando mostrar os seus limites e o quanto ela est atrelada a outros interesses sociais, econmicos e polticos. Em outros momentos das
321
aulas dos professores, nota-se uma preocupao em evidenciar que a cincia como outras atividades uma instituio social completamente integrada e influenciada pelas demais instituies sociais. Isso ficou mais evidenciado quando os professores trouxeram a discusso sobre temas socioambientais. A partir desses resultados, percebe-se que quando o professor traz para a sala de aula questes do cotidiano dos alunos, abre uma oportunidade para que possa apresentar aos seus alunos os possveis aspectos relacionados cincia-tecnologia-sociedade. Muitos dos temas atuais que esto presentes no cotidiano dos alunos explicitam relaes CTS e, ao promover essa reflexo com os alunos, alm de permitir uma compreenso crtica da realidade, viabiliza um olhar mais apurado sobre a cincia e a tecnologia nas suas vidas. Entretanto, apesar de apontar para um comeo, necessrio salientar os equvocos e as limitaes que tal abordagem pode trazer se no avanar para uma educao sobre cincia (SANTOS, 2001) de modo a redefinir o ethos da cincia atual e possibilitar o trabalho efetivo de uma educao pela cincia na qual o estabelecimento de interconexes entre as cincias naturais e os campos social, tecnolgico, comportamental, cognitivo, tico e comunicativo (p. 16) permitir que o ensino cientfico desempenhe um papel na vida pessoal do indivduo e no seu relacionamento com a cultura. :: FIQUE POR DENTRO!! ::
Voc no pode deixar de ler uma proposta para trabalhar com o processo de construo e aplicao de modelos de baixo custo na rea de Biologia Celular e Molecular, no artigo: Planejamento, montagem e aplicao de Modelos didticos para abordagem de Biologia Celular e Molecular no ensino mdio por graduandos de Cincias Biolgicas, publicado na revista Brasileira de Ensino de Bioqumica e Biologia Molecular, disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos _teses/Biologia/Artigos/modelos_didaticos.pdf
Pesquise sobre: o uso de mapas conceituais no ensino de Biologia; o uso de laboratrio de informtica para o ensino de Biologia, o ensino de Biologia a partir da Pedagogia de projetos. Escolha uma dessas propostas, esquematize o que voc pesquisou e disponibilize na Plataforma.
TEXTO 3 O LABORATRIO: UM RECURSO PRIVILEGIADO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Na parte concernente sugesto de estratgias para o ensino de Biologia, as Orientaes Curriculares, entre outras estratgias que devem ser privilegiadas sugere a Experimentao, como atividade que faz parte da vida, seja na escola ou no nosso cotidiano. Todavia, essa experimentao no atividade exclusivamente realizada em laboratrios, pois
322
Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia As habilidades necessrias para que se desenvolva o esprito investigativo nos alunos no esto associadas a laboratrios modernos, com equipamentos sofisticados. Muitas vezes, experimentos simples, que podem ser realizados em casa, no ptio da escola ou na sala de aula, com materiais do dia-a-dia, levam a descobertas importantes (BRASIL, 2006, p. 26).
Percebe-se que a importncia do uso do laboratrio nas aulas de Biologia minimizada nas OCEM. Diante de tal postura, h uma pergunta que insiste em ser feita: Por que as OCEM, um documento que se apresenta como orientao para os professores, minimiza a importncia do laboratrio para se trabalhar com o conhecimento biolgico? Seria a conscincia de que a maioria das escolas brasileiras no dispe de tal recurso? Em nenhum momento posta a necessidade de que todas as escolas disponham desse equipamento. Sempre que a utilizao de laboratrio referida no texto sem destaque, sem apontar sua relevncia. Vejamos alguns trechos:
Com relao s atividades prticas realizadas em laboratrio, necessrio observar que o ideal seria a participao do aluno em todas as etapas da atividade, inclusive na proposio do procedimento a ser seguido. possvel, no entanto, possibilitar a aprendizagem ativa mesmo que a participao do aluno seja limitada a algumas etapas (p. 31). Mesmo que a escola no disponha de laboratrio, possvel realizar atividades relacionadas s experimentaes (p. 31). Tanto em situaes em que a escola disponha de um laboratrio em condies apropriadas para o desenvolvimento de demonstraes, experimentos e projetos quanto nas situaes em que isso no ocorra, o professor deve explorar tambm situaes e materiais comuns, de fcil obteno (p. 32).
A discusso sobre a importncia da experimentao no ensino da Biologia no recente, nem apresenta uma unanimidade, todavia percebe-se que, ao mencionar a necessidade de experimento como uma prtica que deve fazer parte do rol de procedimentos utilizados nessa rea, surge logo em seguida a relao com o uso de laboratrios. Uma outra viso a respeito do uso de laboratrios para o ensino de Cincias/Biologia apresentada por Martha Marandino (2003). Essa autora recorre a Weissmann (1998), que, discutindo sobre a importncia da experimentao na escola, afirma que:
[...] o espao fsico de uma escola a expresso de seu projeto pedaggico e, desta forma, a existncia ou ausncia de um laboratrio, dentro ou fora da sala de aula, do tipo de mobilirio e equipamento, falam no s da importncia dada as cincias naturais dentro do currculo escolar, mas tambm da abordagem didtica que lhe dada. Neste sentido, a autora prope que, nos dias de hoje, a sala de aula deve ser transformada em laboratrio e que as abordagens atuais do Ensino de Cincias Naturais e a variedade de atividades propostas requerem 323
Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia diferentes espaos de experimentao: laboratrio multifuncional (flexibilidade para as vrias cincias), espaos para material vivo, horta, centro de documentao, entre outros (MARANDINO, 2003, p. 182).
Segundo Moreira e Diniz (s/d), a relevncia das atividades experimentais no ensino de Cincias (Ensino Fundamental) e em disciplinas como Fsica, Qumica e Biologia (Ensino Mdio) tida como inquestionvel e isso pode ser constatado nos trabalhos de diversos autores. Nessa perspectiva o laboratrio figura como espao e instrumento para uma prtica significativa de ensino e aprendizagem. Segundo os autores citados, para que os objetivos e as habilidades em relao a essa prtica sejam alcanados plenamente e a aprendizagem seja significativa, preciso que as atividades sejam orientadas pela perspectiva construtivista. Assim sendo, a experimentao pressupe alguns atributos: o respeito ao conhecimento prvio do aluno; a adoo de uma atitude dialgica e reflexiva; a proposio de atividades problematizadoras, interdisciplinares e relacionadas ao cotidiano. Dessa forma, a experimentao pode favorecer a compreenso, estimular questionamentos, desenvolver a autonomia dos alunos, valorizar o trabalho em grupo com base na cooperao e propiciar a atitude de pesquisa. importante destacar que o professor assume o papel de tutor, ou guia de aprendizagem, saindo do dirigismo para possibilitar o autodirigismo do aluno. Atua como assessor, que mais do que oferecer respostas, questiona, problematiza, provoca, estimula os alunos a encontrarem a soluo de problemas. . O texto seguinte apresenta o laboratrio de Biologia e foi extrado de O laboratrio de Biologia no ensino mdio: infra-estrutura e outros aspectos relevantes, de Mateus Lus Moreira e Renato Eugnio da Silva Diniz. 3.1 A ORGANIZAO DO ESPAO NO LABORATRIO O professor que desenvolve aulas em laboratrios deve lembrar que o ambiente em que os alunos realizam as atividades oferece elementos sobre o tipo de proposta praticada no processo de ensino-aprendizagem (KRASILCHIK, 1986; WEISSMANN, 1998). Esses autores dizem que ambientes com carteiras e mesas fixas voltadas para a mesa do professor propiciam o trabalho individual baseado na transmisso de informaes no sentido professor-alunos. Em contraposio ao modelo tradicional, configuram o local de trabalho onde o professor no ocupa uma posio dominante no conjunto, formado por mesas e carteiras mveis, que podem ser combinadas de vrias formas, adequadas ao trabalho individual ou em grupo, mostrando, assim, uma proposta didtica diferente que estimula as interaes professor-alunos e alunos-alunos. Deve-se, portanto, independente das condies do laboratrio (desde um local extremamente bem planejado at uma sala comum que serve para realizar atividades prticas), primar por uma estrutura que possibilite o desenvolvimento de um trabalho que possa resultar em um aprendizado significativo. possvel dar um bom curso prtico de Biologia mesmo dispondo de poucos recursos, mas tendo mo plantas e animais, por exemplo. No entanto, instalaes adequadas e materiais disponveis certamente tornam o aprendizado muito mais eficiente (KRASILCHIK, 1986).
324
Alguns outros aspectos importantes devem ser considerados para que se tenha um ambiente funcional e seguro para as instalaes laboratoriais (KRASILCHIK, 1986; WEISSMANN, 1998; CAPELETTO, 1992). O primeiro a localizao. O laboratrio deve ser muito bem iluminado e ventilado. Iluminao natural e janelas amplas que permitam uma boa circulao de ar so indispensveis, sobretudo se no laboratrio forem mantidos seres vivos. interessante ter uma sala de preparao junto ao laboratrio. Nesse local podem-se guardar reagentes e manter experimentos que esto em andamento, assim, outras turmas podem utilizar o laboratrio sem interferir nos trabalhos que esto sendo realizados, j que, em Biologia, muitos experimentos demandam alguns dias de espera. A pia um utenslio fundamental, devendo estar presente no laboratrio (preferencialmente) ou bem prximo a ele. utilizada na captao de gua, na lavagem das vidrarias e no descarte de determinadas substncias. Quanto aos equipamentos e reagentes, diversos autores trazem listagens com as quantidades mnimas destes materiais para um determinado nmero de alunos (KRASILCHIK, 1986; WEISSMANN, 1998; CAPELETTO, 1992). Se no local de trabalho houver carncia de recursos, o professor pode superar muitas dificuldades usando a criatividade e improvisando. Para isso, pode contar com a ajuda dos funcionrios da escola e dos prprios alunos (CAPELETTO, 1992). Outro fator importante no laboratrio a segurana. De acordo com Capeletto (1992), no existem normas padronizadas sobre como cobrar da turma uma boa conduta. Tal cobrana depender da relao que cada professor tem com seus alunos. No entanto, sabemos que diversos cuidados devem ser tomados, de modo a primar pela integridade do aluno. :: PERGUNTAS?? ::
Voc conhece um laboratrio adequado para o ensino de Biologia? O que lhe chamou ateno nesse espao? Voc j participou de atividades de experimentao em um laboratrio? Que tipo de experimento foi realizado?
3.2 PROPOSTAS DE ORGANIZAO E UTILIZAO DE UM LABORATRIO DE BIOLOGIA Uma questo que se coloca sobre os materiais que devem constar em um laboratrio de Biologia. Nesse sentido, acreditamos que os materiais abaixo so bastante teis para que um laboratrio funcione satisfatoriamente. Sabemos, ainda, que tais materiais no so insubstituveis e que com criatividade e empenho podem-se achar solues bastante interessantes para suprir a carncia dos mesmos. J as drogas (reagentes) so de mais difcil substituio.
325
Listagem de materiais diversos, vidraria e reagentes de grande utilidade em um laboratrio escolar de Biologia.
Materiais diversos Alfinetes Papel de filtro Algodo Pinas metlicas Aqurio Pinas de madeira Balana de preciso at 0,1g Pisseta Bico de Bunsen Rolhas Escovas para lavagem da vidraria Suporte universal Estante para tubos de ensaio Tampas de borracha Gaiolas Telas de amianto Garras Termmetros Lminas de barbear Terrrio Lupas Tesouras Luvas cirrgicas Trip Microscpio Vidraria Baguetas Funis Bqueres Pipetas Conta-gotas Placas de Petri Erlenmeyers Proveta Lminas para microscpio Tubos de ensaio Lamnulas
Reagentes cido actico Detergente cido clordrico ter cido ntrico Fenolftalena cido sulfrico Formol gua destilada Hidrxido de sdio lcool etlico Permanganato de potssio Azul de metileno Reagente de Benedict Bicarbonato de sdio Soluo de iodo Carbonato de clcio Sulfato de clcio Cloreto de clcio Sulfato de cobre Cloreto de sdio Sulfato de potssio Clorofrmio
Uma srie se outros materiais certamente sero necessrios para executar as prticas de Biologia, como: ovos, leite, fermento, farinha, acar, sal, sementes, entre muitas outras substncias que so encontradas facilmente em nossas casas ou nos supermercados. O uso desses materiais depende do tipo de experimento que se est realizando e parte
Laboratrio de Biologia Fonte: colegiolourdes.edu.uy
deles se estraga com facilidade; assim, mais prtico obt-los na vspera da realizao da atividade. 326
Como j foi dito, primar pela segurana e integridade de todos os que trabalham no laboratrio deve ser prioridade. Abaixo so apresentados alguns cuidados que devem ser observados para que as atividades ocorram tranquilamente: O Laboratrio deve ser bem iluminado e arejado e, de preferncia, deve ser munido de exaustores. Todas as instalaes, como fiao eltrica e tubulao de gs, devem estar em boas condies e a manuteno deve ser feita periodicamente. O piso no deve ser escorregadio e sua limpeza deve ser fcil. Ilustrao: Laboratrio de Biologia O local de trabalho deve permitir a evacuao Fonte: jlab.com.br rpida das pessoas em caso de acidentes. Difcil poder de combusto e fcil limpeza so propriedades importantes para os mveis. O laboratrio deve conter uma caixa com materiais de primeiros socorros. imprescindvel a presena de extintores de incndio. Materiais perigosos devem ficar em armrios fechados. Os frascos com reagentes devem ser devidamente etiquetados e identificados. Os estudantes devem receber instrues sobre os cuidados que devem ser tomados no laboratrio no manuseio de materiais, drogas e seres vivos. Todas as pessoas que estiverem no laboratrio devem usar aventais. Alimentos no devem ser ingeridos no local de trabalho. Nunca se devem pipetar solues usando a boca. Animais e plantas s podem ser mantidos em laboratrios se for possvel realizar a manuteno adequada. No se deve realizar extrao de sangue humano e utilizar organismos patognicos em aula. Cuidados devem ser tomados para no se utilizarem excessivamente substncias como ter e clorofrmio. Para manusear espcimes conservados em formol deve-se sempre utilizar luvas cirrgicas. No caso de uma pessoa apresentar qualquer sintoma como dificuldade de respirar, sangramento, irritao (da pele, nariz, olhos ou garganta) ou outro tipo, ela deve ser retirada do laboratrio. No se deve medicar sem a orientao de um profissional adequado. Em casos graves, necessrio procurar socorro mdico. Uma escola que possua um laboratrio com as condies descritas aqui, certamente estar bem equipada e preparada para realizar atividades experimentais capazes de proporcionar um excelente aprendizado. vlido ressaltar, ento, que mesmo onde no existem todos estes recursos, tambm possvel se obterem timos resultados realizando experimentos adequados a tal realidade. Porm, isso no o suficiente. preciso que o professor esteja empenhado em
327
proporcionar uma aprendizagem efetiva. Refletir sobre sua prtica, problematizar e instigar o aluno de modo a permitir que o seu conhecimento seja construdo ativamente papel de extrema relevncia na carreira docente.
Ilustrao: Aula no laboratrio de Biologia Fonte: www.ugb.edu.br
:: TA NA WEB!!! ::
Voc pode ler esse texto na ntegra no seguinte endereo:
www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/olabdebiologia.pdf
Agora que voc j sabe como deve ser um laboratrio adequado para o ensino de Biologia, hora de conhecer de perto um. Faa uma pesquisa informal junto s pessoas que voc conhece, procurando identificar um laboratrio que fique mais prximo do lugar onde voc reside. Combine com outros colegas de curso e marque uma visita. Observe atentamente a estrutura fsica, a organizao do espao, a disponibilidade do material, as condies de funcionamento (se enquadram no que foi proposto no texto acima?). Converse com professores e alunos sobre a frequncia com que o laboratrio utilizado, que atividades so realizadas etc. Registre tudo e faa um comentrio crtico, manifestando sua avaliao sobre as condies do laboratrio observado.
REFERNCIAS BERTONI, Danislei. Um estudo dos estilos de pensamento biolgico sobre o fenmeno vida. Curitiba, 2007. 183 f (Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao). Universidade Federal do Paran. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/Disserta%E7%E3o%20%20vers%E3o%20defesa%20-%2015_02_2008.pdf
328
BIZZO, Nlio. Cincias biolgicas. Disponvel http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/07Biologia.pdf Acesso em: 10 de junho de 2010. ______. Cincias: fcil ou difcil?. 2 Edio, So Paulo: Editora tica, 2000 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Parte III. Brasil: MEC, 1999.
em:
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9. 394. De 20 de dezembro de 1996. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Orientaes Curriculares para o ensino mdio. Brasil: MEC, 2006. ______. MEC/CNE/CES. Diretrizes Curriculares para os cursos de Cincias Biolgicas. CNE. Parecer CNE/CES 1.301/2001, Dirio Oficial da Unio de 7/12/2001, Seo 1, p. 25. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1301.pdf CAMPOS, lvaro de. Poemas. Heternimo de Fernando http://www.citador.pt/poemas.php?op=10&refid=200809030417 Pessoa. Disponvel em:
CUNHA, Gladis Franck da. A importncia do conhecimento biolgico para o educador. Disponvel em: A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO BIOLGICO PARA O EDUCADOR. Acesso em 25 de julho de 2010. FERRACIOLI, Larcio. Aspectos da construo do conhecimento e da aprendizagem na obra de Piaget. Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 180-194, ago. 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2005. ______. Sobre educao: dilogos. (Paulo Freire e Srgio Guimares) Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. ______. Ao cultural para a liberdade - e outros escritos. 12 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. ______. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. 22 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Denise; SOUZA, Marcos Lopes de. CTS no ensino de Biologia: uma abordagem por meio do cotidiano. Disponvel em: http://www.ufscar.br/~ciecultura/denise/evento_2.pdf. Acesso: 22 de agosto de 2010.
329
GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Comeando uma conversa sobre currculo. In. ______. (Orgs.). Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. Traduzido por Silvana Cobucci Leite, Beth Honorato, Dinah de Abreu Azevedo. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2006. JANN, Priscila Nowaski; LEITE, Maria de Ftima. Jogo do DNA: um instrumento pedaggico para o ensino de Cincias e Biologia. Cincias & Cognio 2010; Vol 15 (1): 282-293. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org. Acesso em: 30 de julho de 2010. KNELLER, George. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1980. KRASILCHIK, M. Prticas de Ensino de Biologia. 4 ed. ver. e amp.,1 reimp. - So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2005. ______ O professor e o Currculo das Cincias. So Paulo: EPU: Editora da Universidade de So Paulo, 1987. KRESS, Gunther. O ensino na era da informao: entre a instabilidade e a integrao. Traduo Beth Honorato. In. Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. Organizadores Regina Leite Garcia e Antonio Flavio B. Moreira. 2 ed. So Paulo:Cortez, 2006. LA BORDERIE, Rene. Piaget (1896-1980). In. Os grandes nomes da educao. Traduo Nadyr de Sales Penteado. So Paulo: Edies Loyola, 2005, p. 57-8. LABUR, Carlos Educardo; ARRUDA, Sergio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo metodolgico no ensino de cincias. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/07.pdf. Acesso em 20 de julho de 2010. LEIBNITZ e o conhecimento. Disponvel http://almanaque.folha.uol.com.br/filosofialeibnitz.htm. Acesso em: 30 de julho de 2010. em:
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio. 2 grau. Srie formao do professor). MARANDINO, Martha A prtica de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de cincias: questes atuais. Cad.Bras.Ens.Fs.,v.20, n.2: p.168-193,ago.2003. MARTINS, Guilhardo Jos Macieira et al. Atividades prticoexperimentais no ensino de biologia em escolas Pblicas de Joo Pessoa/ PB. Centro de Cincias Exatas e da Natureza/ Departamento de Sistemtica e Ecologia. Disponvel em:
330
http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/documentos/anais/4.EDUCACAO/4CCENDSEPLIC 01.pdf. Acesso em 20 de junho de 2010. MIZUKAMI, Maria da Graa N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de educao e ensino). MORAES, Ronny Machado de. A aprendizagem significativa de contedos de Biologia no ensino mdio, mediante o uso de organizadores prvios e mapas conceituais. Campo Grande, 2005. 175 p. Dissertao (Mestrado). Programa de ps-graduao Mestrado em Dom Bosco. Disponvel em: Educao, Universidade Catlica
http://www3.ucdb.br/mestrados/arquivos/dissert/223.pdf. Acesso: 20 de julho de 2010.

MOREIRA, Mateus Lus; DINIZ, Renato Eugnio da Silva. O laboratrio de biologia no ensino mdio: infra-estrutura e outros aspectos relevantes. Disponvel em: www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/olabdebiologia.pdf. Acesso em 14 de agosto de 2010 MORTIMER, E. F. Construtivismo, Mudana Conceitual e Ensino de Cincias: Para onde vamos? Arquivo disponvel na Internet, Revista Investigaes em Ensino de Cincias, no endereo eletrnico: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino.htm . Acesso: 10 de junho de 2010. NASCIMENTO Tatiana Galieta; ALVETTI., Marco A. S. Temas cientficos contemporneos no ensino de Biologia e Fsica. Cincia & Ensino, vol. 1, n. 1, dezembro de 2006, p. 29-39. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran - Biologia. Curitiba: SEED, 2006. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em 10 de junho de 2010. SANCHIS, Isabelle de Paiva; MAHFOUD, Miguel. Interao e construo: o sujeito e o conhecimento no construtivismo de Piaget. Cincias & Cognio, 2007; Vol 12: 165-177. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org. Acesso 10 de junho de 2010. SOUZA, Ana Ins. (Org.) Paulo Freire vida e obra. So Paulo; Expresso Popular, 2001. STRECK, Danilo R. Correntes pedaggicas: uma abordagem interdisciplinar. Petrpolis/RJ: Vozes; Rio Grande do Sul: Celadec, 2005. TAFNER, Malcon. A construo do conhecimento segundo Piaget. Disponvel em: http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduo Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
331
SITES CONSULTADOS http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3 http://www.teliga.net http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-pedagogo-423209.shtml http://www.infopedia.pt/$conhecimento http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/07Biologia.pdf http://www.paulofreire.org/ http://www.paulofreire.org.br. http://www.scribd.com/doc/6382114/Em-estudo-dos-estilos-de-pensamento-biologico-sobre-ofenomeno-vida http://www.fmvz.unesp.br/PosGraduacao/MedVet/.../metodologia04.pdf http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
http://sbpcnet.org.br http://www.if.ufrgs.br/public/ensino.htm http://www.fc.unesp.br/pos/revista/index.htm

http://www.ciencia.org.br http://www.webartigos.com/articles/25895/1/Conhecimento-em-Platao---Teeteto/pagina1.html
332

3 MUITO BOM 5 - Metodologia - e - Instrumentacao - para - o - Ensino - de - Biologia PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

3 MUITO BOM 5 - Metodologia - e - Instrumentacao - para - o - Ensino - de - Biologia PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CB Virtual 6

Universidade Federal da Paraba Universidade Aberta do Brasil UFPB VIRTUAL

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

METODOLOGIA E INSTRUMENTAO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

:: FIQUE POR DENTRO!! ::

TEXTO 2 - O CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Figura: Estgios do desenvolvimento cognitivo Fonte: projects.coe.uga.edu

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

TEXTO 3 A CONCEPO FREIREANA DE CONHECIMENTO

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Fonte: adaptado de Mizukami, 1986.

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

TEXTO 4 GNESE DO CONHECIMENTO BIOLGICO

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

TEXTO 5 HISTRIA DO ENSINO DE BIOLOGIA

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

TEXTO I - ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

3 - Perspectivas de ao pedaggica A discusso dessa parte introduzida por duas questes:

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

TEXTO 2 - OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

TEXTO 3 - ABORDAGENS METODOLGICAS E SEUS PRESSUPOSTOS TERICOS

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

UNIDADE 3 PLANEJAMENTO E RECURSOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

:: FIQUE POR DENTRO!! ::

TEXTO 2 - SUGESTES DE PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E RECURSOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Biologia