A medicalizao e a produo da excluso na educao brasileira luz da Psicologia Histrico-Cultural Marisa Eugnia Melillo Meira UNESP-Bauru Marisaem.meira@gmail.

l.com Uma das condies necessrias para compreendermos a dimenso educativa da atuao do psiclogo a anlise da realidade educacional brasileira. O modo como a escola cumpre ou deixa de cumprir sua funo social produz reflexos e demandas para a Psicologia nos mais diversos campos: nas escolas; em servios pblicos de educao, sade e assistncia social e tambm em clnicas. Neste trabalho vamos abordar as diferentes formas de excluso atravs da patologizao produzidas em nossas escolas, analisando-as criticamente luz da Psicologia Histrico-Cultural. A excluso no sistema educacional brasileiro tem uma longa histria. A princpio expressa na falta de oportunidades de acesso escola de grandes contingentes de crianas especialmente nas regies mais pobres do pas e, mais adiante, em elevados nveis de evaso e repetncia, atualmente ela se revela de modo mais sutil, embora no menos violento: a permanncia nas escolas por longos perodos de tempo de crianas e jovens que nunca chegam a se apropriar de fato dos contedos escolares. Bourdieu (1997) denunciou esse processo de excluso do interior que garante a manuteno da excluso dos mais pobres e se apresenta como uma das formas contemporneas importantes de produo da misria social. Crianas e jovens das camadas populares continuam a ser eliminados, entretanto, ocorre uma diferena fundamental: essa eliminao adiada, ou seja, mantm-se na escola os excludos potenciais. Desse modo, eles descobrem que estar na escola no garante nem o sucesso escolar, nem tampouco o acesso a posies sociais mais elevadas. Para esses marginalizados por dentro, vtimas de prticas de excluso brandas (Bourdieu, 1997, p. 483) a escola permanece como uma espcie de terra prometida ou uma miragem que se mantm sempre presente no horizonte, mas que recua medida que se tenta aproximar dela. Para Bourdieu (1997), estaramos diante da dissimulao da dominao atravs de prticas que produzem nas formas de aparncia igualitria, a farsa do discurso democrtico. A articulao mais consistente desse discurso falseador demanda a utilizao de explicaes advindas de variados campos da cincia, especialmente no que se refere s teorias sobre o homem. nesse contexto que a Psicologia d uma de suas maiores contribuies para a manuteno desse processo de impedimento de acesso das crianas pobres aos bens culturais: o pressuposto de que nem todas as crianas reuniriam as condies necessrias para aprender os contedos escolares. Em sntese, a escola para todos, mas nem todos podem aproveitar essa oportunidade em decorrncia de problemas individuais. Diante da pergunta porque os alunos continuam na escola, mas no aprendem a psicologia apresenta inmeros argumentos pretensamente cientficos, todos eles focados nos indivduos. Dentre essas inmeras pseudo-explicaes da excluso, nesse captulo trataremos mais particularmente de duas formas importantes de patologizao: a biologizao e a psicologizao, ambas firmemente entranhadas no pensamento educacional brasileiro e mais do que nunca fortalecidas no atual contexto histrico. A BIOLOGIZAO

Entendemos por biologizao a utilizao recorrente de explicaes de carter biolgico para descrever e analisar fenmenos que no se encontram no mbito da Biologia. Trata-se desse modo do deslocamento do eixo de anlise da sociedade para o indivduo e, muito particularmente, para o organismo do indivduo. Ceclia Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moyss vm apontando em seus estudos vrias expresses desse processo ideolgico que transforma questes sociais em problemas orgnicos. Pesquisas realizadas pelas autoras (Collares e Moyss, 1994, 1996) evidenciam que tanto profissionais da sade quanto da educao referem-se de modo unnime a problemas biolgicos como causas determinantes do no aprender na escola. Tais explicaes repetidas exausto e frequentemente evocadas como verdades cientficas consagradas colocam predominantemente o foco no tema das disfunes neurolgicas. Nesta perspectiva considera-se que crianas apresentam dificuldades escolares por causa de disfunes neurolgicas, as quais interferem em campos considerados prrequisitos para a aprendizagem. Dentre as muitas disfunes comumente associadas ao desempenho escolar de crianas destacaremos o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais IV Edio (DSM-IV) define que a caracterstica essencial do TDAH um padro persistente de desateno e/ou hiperatividade, mais freqente e severo do que aquele tipicamente observado em indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento. Tanto a descrio do transtorno quanto o tipo de sintomas que sustentam o seu diagnstico revelam a falta de uma anlise crtica sobre as relaes entre os fenmenos que ocorrem na educao e o contexto histrico-social que a determina. Sem essa reflexo o resultado inevitvel: muitas crianas absolutamente normais podem iniciar uma carreira de portadores de dificuldades de aprendizagem. Na grande maioria dos casos o tratamento envolve a administrao de um medicamento denominado ritalina. Trata-se do metilfenidato, do grupo das anfetaminas, que atua como um estimulante do sistema nervoso central potencializando a ao das substncias cerebrais noradrenalina e dopamina. Atualmente existe no mercado uma nova apresentao do metilfenidato denominada concerta. Apesar da clara e assumida complexidade do diagnstico, da impreciso na prpria definio do transtorno, do desconhecimento sobre todos os fatores envolvidos na ao do medicamento sobre o sistema nervoso central e das advertncias feitas pelo prprio fabricante sobre reaes adversas e riscos de dependncia, o consumo do medicamento aumenta em velocidade crescente. Alm do evidente carter ideolgico da configurao dada ao transtorno, ainda chama a ateno a total inconsistncia no tratamento terico dos fenmenos envolvidos. Embora se coloque o foco na ateno e na hiperatividade, tais conceitos so apresentados como dados em si, sem nenhuma reflexo sobre seu significado. Do ponto de vista da Psicologia Histrico-Cultural a ateno depende do desenvolvimento da capacidade humana de selecionar os estmulos e do controle voluntrio do comportamento, sem os quais no seria possvel aos homens desenvolver uma atividade coordenada com vistas a alcanar fins determinados (Luria, 1991). O carter social do desenvolvimento da ateno foi amplamente analisado por Vigotski. Para o autor, o indivduo no decorrer de sua vida elabora uma srie de signos artificiais que lhes permitem conhecer os estmulos que os afetam, dominar seus processos de comportamento e, portanto, assumir o controle do que faz, sente e pensa.

3 A ateno uma funo psicolgica que deve ser constituda ao longo de processos educativos na infncia e cujo desenvolvimento depende da qualidade dos mediadores culturais oferecidos pelos adultos (Eidt e Tuleski, 2007). Desse modo, no se trata de esperar que as crianas naturalmente sejam atentas na escola, independente dos contedos, da qualidade do trabalho pedaggico e das necessidades e possibilidades do desenvolvimento infantil. preciso que os professores auxiliem cada criana a desenvolver cada vez mais a conscincia e o controle sobre seu prprio comportamento de tal forma que ela possa se propor, de modo intencional e deliberado, a focalizar sua ateno no processo de apropriao dos contedos escolares. um verdadeiro contra-senso que a escola exija da criana funes psicolgicas superiores em relao s quais deveria assumir um papel diretivo e efetivo. A lgica biologizante tem levado pessoas a se perguntarem o que a criana tem que no consegue prestar ateno?. preciso formular outro tipo de pergunta: o que na escola produz a falta de ateno e concentrao?. A mesma problematizao deve ser feita em relao hiperatividade. A primeira questo a ser esclarecida que no possvel falar de fato em aprendizagem se no houver um aluno participando ativamente do processo educativo. luz da Psicologia Histrico-Cultural compreendemos que a atividade uma categoria central, j que todo o desenvolvimento psicolgico do homem estruturado a partir da atividade humana. O conceito de atividade tal como foi desenvolvido, especialmente por Leontiev (1978a, 1978b) traz inmeras repercusses para a reflexo crtica sobre as prticas educativas. Por ora, vamos nos deter apenas em uma questo que nos interessa mais diretamente nesse momento: o aluno deve se manter ativo no processo educativo fundamentalmente porque essa uma condio indispensvel apropriao dos contedos escolares. Esclarecida a importncia e o sentido da atividade dos alunos para o desenvolvimento de propostas educacionais qualitativamente superiores, cabe indagarmos o que seria a hiperatividade. Qual seria o limite existente entre um aluno que participa ativamente de um aluno hiperativo? De quais fenmenos estamos tratando? Doenas ou desvios da norma? Transtornos ou no adaptao ordem estabelecida. Concordamos com Eidt (2004) no sentido de que h muitas semelhanas nas descries comportamentais de crianas e adolescentes com diagnstico de TDAH e aqueles considerados indisciplinados. Em uma viso tradicional, o sentido da disciplina o da obedincia e, dependendo das escolas e dos professores um mesmo comportamento pode ou no ser considerado indisciplinado. Ou ainda, pode ser visto como sintoma de TDAH. . Novamente nos deparamos, por um lado, com o tema da normatizao das condutas e, por outro, com a mesma atitude passiva de professores que esperam que, ao entrar na escola, os alunos rompam de maneira imediata com as formas de comportamento cotidianas, adaptem-se de modo completo s regras e normas institucionais e apresentem-se naturalmente disciplinados e silenciados. evidente que no se pode realizar nenhum trabalho pedaggico sem disciplina. Entretanto, ela importante apenas quando construda cotidianamente com a finalidade de se colocar a servio da funo social da escola: socializar conhecimentos e desenvolver pensamento crtico. Como nos ensina Moyss (2001), apenas quando pudermos sair da esfera estreita da perspectiva individualizante que sustenta essas vises e entrar no campo da reflexo crtica sobre valores que poderemos de fato compreender o processo de medicalizao

4 da vida cotidiana que insiste em transformar questes no mdicas, de origem social e poltica, em questes mdicas. Para tanto, preciso discutir o prprio significado de sade e doena. Para Welch e cols (2008), esse processo de medicalizao da vida cotidiana, vem provocando uma verdadeira epidemia de diagnsticos que produz tambm uma epidemia de tratamentos. Quanto origem da medicalizao no h dvidas: todo esse processo motivado por interesses financeiros. Desse modo, doenas so descobertas para que mais medicamentos sejam vendidos. Essa uma prova inequvoca de que estamos mesmo vivendo em um mundo em que absolutamente tudo est sendo entregue sem nenhuma cerimnia ao esprito mercantilista do capital. A indstria farmacutica tem ocupado atualmente lugar central na economia capitalista porque tem sido capaz de utilizar de forma eficiente concepes equivocadas amplamente enraizadas no senso comum sobre doena e doena mental, alimentando o sonho de resoluo de todos os problemas atravs do controle psicofarmacolgico dos comportamentos humanos. A PSICOLOGIZAO Entendemos por psicologizao a utilizao recorrente de explicaes de carter psicolgico para descrever e analisar fenmenos, desconsiderando seu processo de produo social. Na educao, a psicologizao se faz sentir tanto na disseminao de conceitos psicolgicos no mbito das teorias educacionais, quanto nas formas psicologizantes atravs das quais nas escolas so analisados cotidianamente os mltiplos fatores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. O rompimento com a psicologizao demanda um amplo esforo terico que possa produzir a fundamentao requerida para uma compreenso crtica da dimenso afetiva situando-a na histria concreta dos indivduos e da sociedade. Nesse texto, traremos algumas contribuies para uma reflexo acerca de duas expresses importantes da psicologizao na educao: a idia de que as emoes prejudicam a aprendizagem e a premissa de que crianas que no se adaptam escola so portadoras de distrbios emocionais. A idia de que as emoes prejudicam a aprendizagem assenta-se tanto em uma tradio subjetivista de Psicologia, quanto em uma concepo humanista tradicional de educao. O subjetivismo idealista coloca a dimenso afetiva como um campo que pode ser isolado de outras esferas da vida humana, enquanto que a concepo tradicional enfatiza os aspectos lgicos dos contedos em detrimento dos aspectos psicolgicos e interesses dos alunos. Na conjugao de todas essas influncias temos a concluso lgica e natural : as emoes no podem ter lugar na escola, a no ser na qualidade de sintomas psicopatolgicos. preciso exclu-las porque elas podem prejudicar o envolvimento e a concentrao dos alunos na execuo das atividades de estudo. A refutao dessa concepo requer uma anlise crtica sobre a constituio do psiquismo humano. Para Vigotski (1984, 1987, 1996), as origens de todas as funes psicolgicas devem ser encontradas nas relaes sociais que os indivduos estabelecem com o mundo exterior. Os processos elementares, tpicos do incio da vida do homem, so de origem biolgica, mas com a intensificao das relaes da criana com o mundo, todas as funes psicolgicas superiores passam a ser determinadas pela vida em sociedade.

5 O verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual (Vigotski, 1987, p.18). Com essa afirmao Vigotski desvenda o processo atravs do qual a cultura se constitui na matria prima de todo o desenvolvimento humano. Os processos psicolgicos humanos se realizam inicialmente no plano social como processos interpessoais e interpsicolgicos, para posteriormente tornarem-se individuais, ou seja, intrapessoais ou intrapsicolgicos. Entretanto, esse processo no se d de forma passiva e mecnica. Ele se constri nas relaes do homem com o contexto social e, ao mesmo tempo, determinado pela singularidade de cada indivduo. Desse modo, possvel compreender o sentido subjetivo e pessoal do homem, situando-o, porm, na trama complexa das relaes sociais. Isso significa que embora cada sujeito possa atribuir significados sua vida e ao mundo, a individualidade e a subjetividade continuam ligadas objetividade, ou seja, ao contexto scio histrico. Assim, a individualidade do homem s pode existir no social, sendo produto de suas relaes sociais e das formas a partir das quais elas so por ele elaboradas. Partindo desses pressupostos no se pode separar afetividade nem da vida concreta, nem dos demais aspectos da conscincia humana. Para Vigotski, h uma relao intrnseca entre os processos intelectuais e afetivos. Quando eles so separados artificialmente torna-se impossvel compreender as influncias recprocas entre pensamento e emoes. Desse modo, ao garantir a apropriao do saber escolar, a escola est tambm possibilitando o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensar e sentir o mundo. Passemos a questo seguinte: crianas que no se adaptam so necessariamente portadoras de distrbios psicolgicos? Nos meios educacionais brasileiros a premissa de que as crianas que de algum modo no se adaptam escola so portadoras de distrbios psicolgicos praticamente unnime. Na base desses diagnsticos de distrbios emocionais encontra-se um conceito de normalidade muito bem definido, em relao ao qual os alunos identificados como problemticos divergem no todo ou parcialmente. Como analisa Costa (1984), a sociedade decide pela normalidade ou anormalidade dos indivduos tendo como parmetro uma norma psicolgica constituda por um conjunto de caractersticas previamente definidas como saudveis. Esta norma social fornece os elementos que configuram o tipo psicolgico ordinrio, em outras palavras, o sujeito que pode ser considerado normal. Todos os indivduos convivem com o tipo psicolgico ordinrio de seu grupo social e podem se sentir mais ou menos realizados conforme se aproximam ou se afastam dele. Como salienta Costa (1984), a insatisfao em relao avaliao que cada indivduo faz de si mesmo em relao a esse ideal pode produzir algum nvel de sofrimento mental, embora isso nem sempre ocorra. Entretanto, esse sofrimento no tem necessariamente uma relao com quadros psicopatolgicos. Essa identificao entre normalidade social e modelos desejveis de sade mental particularmente visvel nos meios educacionais. Diariamente alunos so diagnosticados como difceis, desequilibrados, depressivos, manacos, bipolares, agressivos, introvertidos, e muitos passam a engrossar a fila de espera para atendimento em servios pblicos de sade em todo o pas. Essas prticas que pretensamente visam identificar e tratar alunos com problemas emocionais na verdade fazem parte de um processo de enquadramento dos

6 desviantes do tipo psicolgico ordinrio, alimentado por valores excludentes e preconceituosos. Voltemos pergunta inicial: as crianas que no se adaptam so necessariamente portadoras de distrbios emocionais? Certamente a resposta negativa. Obviamente determinados conflitos psquicos podem afetar de modo significativamente negativo a vida escolar das crianas. Mas, preciso analisar a relao entre a subjetividade e os mecanismos escolares a partir de novos olhares. A relao da escola com seus alunos pode tanto produzir ou agravar sofrimentos, quanto pode ajud-los a superar dificuldades. Finalizando A excluso atravs da patologizao dos indivduos parte de um processo de ocultao da produo e reproduo das desigualdades sociais e por isto, exige um trabalho intelectual crtico, capaz de realizar rupturas epistemolgicas e desenvolver novos posicionamentos em relao sociedade, educao e prpria Psicologia. A humanidade produziu inmeras possibilidades de desenvolvimento, entretanto a grande maioria dos indivduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento material e espiritual. Para cumprirem sua funo de modo consistente, os educadores devem realizar o trabalho de mediao entre o aluno e os conhecimentos, os quais devem ser transformados em contedos escolares para que possam ser apropriados pelos alunos mediante a utilizao de metodologias de ensino adequadas. Como nos aponta Facci (2004), nesta perspectiva o professor o elemento mediador fundamental no processo de formao dos conceitos e dos processos psicolgicos superiores. preciso garantir que as novas geraes se apropriem dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, utilizando-as como ferramentas tericointelectuais na construo e ampliao de sua capacidade de pensamento crtico. A educao no apenas influencia processos de desenvolvimento. Mais que isto, ela capaz de reestruturar as funes psicolgicas em toda a sua amplitude (Vigotski, 1987, 1991) e se adiantar ao desenvolvimento. Ao possibilitar o contato dos alunos com as expresses mais desenvolvidas da cultura humana a escola pode e deve ser no apenas ponte entre alunos e conhecimento, mas ela prpria uma fonte rica de desenvolvimento. A Psicologia tem que se comprometer de fato com o rompimento com a patologizao. Essa uma tarefa que envolve uma atitude de permanente avaliao crtica da realidade e a articulao de elaboraes tericas que se constituam em indicativos para a organizao consciente e deliberada de aes com vistas garantia de condies que permitam o mximo desenvolvimento possvel dos indivduos. Referncias: BOURDIEU, P. (1997) A Misria do Mundo. (3 ed). Rio de Janeiro: Editora Vozes. CHAUI, M. (2000). Convite Filosofia. So Paulo: Ed. tica. COLLARES, C. L.& MOISS, M. A. A.(1994) A transformao do espao pedaggico em espao clnico (A Patologizao da Educao). In Srie Idias n 23, So Paulo, FDE, pp. 25-31.

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