Basquetebol: histria do ensino do jogo e conceito de nvel de jogo

Dissertao apresentada Faculdade de Desporto, com vista obteno do grau de Mestre em Desporto para Crianas e Jovens, ao abrigo do Decreto-Lei n 74/2006 de 24 de Maro

Orientador: Professor Doutor Amndio Braga dos Santos Graa

Autor: Henrique Alexandre Flores Santos

Porto, Setembro de 2010

Ficha de catalogao

Santos, H. A. F. (2010). Basquetebol: histria do ensino do jogo e conceito de nvel de jogo. Dissertao apresentada com vista a obteno do grau de Mestre em Cincia do Desporto, na rea de especializao em Desporto para Crianas e Jovens. FADE UP. Porto.

PALAVRAS-CHAVE: HISTRIA DO BASQUETEBOL; HISTRIA DO ENSINO DO JOGO; JOGOS DESPORTIVOS COLECTIVOS; ESCOLA DIALCTICA; NVEL DE JOGO

II

Dedicatrias Lurdes e ao Henrique Jos; memria da minha me e ao meu pai.

III

IV

Agradecimentos

Em primeiro lugar, os meus agradecimentos vo para o Professor Doutor Amndio Graa que com grande pacincia e sabedoria me soube orientar num caminho longo e pontuado por muitas dvidas devido apenas idiossincrasia do meu carcter. O seu exemplo e trabalho, que admiro profundamente, constituem para mim uma referncia intelectual e pessoal. Ao professor Francisco Costa que teve a amabilidade de me conceder um conjunto de entrevistas sobre o ensino do Basquetebol (e da Educao Fsica) em Portugal a partir dos anos sessenta. Agradeo-lhe ainda a generosidade da oferta de vrias referncias bibliogrficas de valor onde pude recolher matria-prima para esta tese. Aos meus antigos professores do ISEF Porto, em particular os de desportos colectivos, com relevo para os de Basquetebol, professores Fernando Tavares e Arsene Ardachessian, que transformaram um praticante de Futebol num apaixonado pelo Basquetebol. De uma forma indirecta mas muito sentida, agradeo professora Michle Vandevelde, cujo livro sobre Robert Mrand me fez mergulhar no universo da aventura colectiva que constituiu a escola que denominei de dialctica. Dela, apesar de s conhecer as ideias dos seus livros e as imagens de algumas das suas produes audiovisuais, fica a gratido pela abertura de um mundo fabuloso, que me fez avanar pelo caminho desta tese. Aos meus alunos que sem intencionalidade nem conscincia,

continuamente me colocam problemas pedaggicos e didcticos que me fazem ter necessidade e vontade de aprender mais sobre este desporto. Aos meus colegas de Educao Fsica da escola onde h mais de duas dcadas trabalho, formulando o desejo de a partir de agora aprofundarmos a comunicao sobre o tema do ensino dos jogos. E por ltimo mas no menos importante, minha famlia pelo apoio prestado e pela pacincia que tiveram.

VI

ndice geral
ndice geral .................................................................................................................VII ndice de quadros ........................................................................................................XI ndice de Figuras .......................................................................................................XIII Resumo ..................................................................................................................... XV Abstract ................................................................................................................... XVII Rsum .................................................................................................................... XIX 1 Introduo ............................................................................................................. 3 1.1. Acerca das razes para o estudo da histria do ensino do Basquetebol ........... 3 1.2. Objectivos ....................................................................................................... 14 1.3. Hipteses ........................................................................................................ 14 1.4. Pressupostos metodolgicos ........................................................................... 15 1.5. Estrutura da tese ............................................................................................. 27 2 O Basquetebol. O que ? .................................................................................... 31 2.1. Viso panormica ............................................................................................ 32 2.2. As especificidades ........................................................................................... 36 2.2.1. O Basquetebol como jogo de regras especficas ................................. 36 2.2.2. Um alvo alto e reduzido ....................................................................... 37 2.2.3. Campo relativamente pequeno. ........................................................... 37 2.2.4. Contacto pessoal bastante delimitado ................................................. 37 2.2.5. Progresso limitada com a bola ........................................................... 38 2.2.6. Existncia de tabela............................................................................. 38 2.2.7. Jogo de sucesso ofensivo elevado ...................................................... 39 2.3. O Basquetebol como desportivo colectivo de invaso ..................................... 40 2.4. Histria dos conceitos de jogo desportivo colectivo ......................................... 42 2.4.1. Knut Dietrich ........................................................................................ 43 2.4.2. Friedrich Mahlo .................................................................................... 45 2.4.3. Leon Teodorescu ................................................................................. 46 2.4.4. Claude Bayer ....................................................................................... 46 2.5. Resenha histria geral..................................................................................... 48 2.5.1. Origens, contextos e influncias .......................................................... 48 2.5.2. Dinamismo interno ............................................................................... 55 2.5.3. O Basquetebol feminino....................................................................... 59 2.5.4. Perspectiva .......................................................................................... 60 2.6. Histria estratgico-tctico-tcnica do Basquetebol......................................... 62 2.6.1. Linhas no tempo .................................................................................. 63 2.6.2. Os jogadores e a equipa ...................................................................... 73 2.6.3. Factores de evoluo do jogo .............................................................. 74 2.6.4. A evoluo da tcnica no jogo ............................................................. 76 2.7. Nos caminhos da transposio didctica ......................................................... 77

VII

2.7.1. Didctica da E.F. e Basquetebol .......................................................... 77 2.7.2. A problematizao dos Jogos Desportivos Colectivos ......................... 80 2.8. Subsdios para a histria do ensino do Basquetebol ....................................... 95 2.8.1. O ensino do jogo na Educao Fsica.................................................. 96 2.8.2. Pequeno brevirio de histria do ensino do jogo ............................... 102 2.8.3. Marcos relevantes sobre o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos em Frana 111 2.8.4. A escola inspirada na dialctica ......................................................... 115 2.8.5. Outras referncias de origem francfona ........................................... 145 2.8.6. Marcos do ensino do Basquetebol em Portugal ................................. 151 O conceito de nvel / etapa de jogo ................................................................... 167 4.1. Polissemia ..................................................................................................... 167 4.2. Preldios de uma noo ................................................................................ 176 4.3. Definio de conceitos .................................................................................. 183 4.4. Nvel de jogo. Um conceito relacional e situado ............................................ 188 4.5. Classificao de nveis de jogo ..................................................................... 192 4.5.1. Vises gerais ..................................................................................... 194 4.5.2. Modos versus nveis de jogo ............................................................. 215 4.6. Nveis de jogo e complexidade ...................................................................... 221 4.7. Nvel de jogo e modelos de ensino dos Jogos Desportivos Colectivos .......... 223 4.7.1. Teaching Games for Understanding .................................................. 228 4.7.2. Modelo Desenvolvimental .................................................................. 230 4.7.3. Modelo da Escola da Bola ................................................................. 230 4.7.4. Modelo de Competncia no Ensino dos Jogos de Invaso ................ 231 4.7.5. Dmarche de Grhaigne ................................................................. 234 4.8. Basquetebol e Educao Fsica .................................................................... 237 4.8.1. Nveis de jogo escolar?...................................................................... 237 4.8.2. Nvel de jogo e programas de ensino de EF em Frana .................... 239 4.8.3. O programa escolar portugus para o 2. e 3. ciclo da escolaridade obrigatria. ........................................................................................................ 241 4.9. Propostas concretas de classificao de nveis de jogo ................................ 247 4.9.1. 4.9.2. Dijon] 4.9.3. 4.9.4. 4.10. Grupo Desportos Colectivos da Academia de Dijon (1998) ............... 247 Proposta de Henri Vales (1996) [Groupe programme de lAcadmie de 247 Proposta de Dunan (1998) ................................................................. 253 Programa de aces de jogo ao nvel tctico (Vandevelde, 1996, 2007b) 255 Gradientes parciais de nveis de jogo .................................................... 258

4.

4.10.1. Nveis parciais de ataque ................................................................... 260 4.10.2. Nveis defensivos............................................................................... 264 4.11. Nveis de jogo e cincias humanas........................................................ 265 4.11.1. 4.11.2. 4.11.3. 4.11.4. 4.11.5. O espontneo e o artificial no desenvolvimento dos nveis de jogo ... 270 O explcito e o implcito no jogo ......................................................... 274 Nveis de jogo e evoluo psicolgica ............................................... 275 Nveis de jogo e formas de inteligncia .............................................. 278 As neoformaes cerebrais ............................................................... 280

VIII

4.11.6. Jogo adulto versus jogo dos principiantes ......................................... 283 4.11.7. Nveis e paradigmas .......................................................................... 286 4.11.8. Andaimes da formao ldica ............................................................ 288 4.12. As nossas propostas ............................................................................. 289 4.12.1. Formas de jogo, situao de jogo e competncias do jogador ........... 290 4.12.2. Formas espontneas versus formas elaboradas................................ 294 4.12.3. Evoluo dos nveis de jogo. Uma tentativa de descrio/explicao 299 Concluses ....................................................................................................... 319 Referncias Bibliogrficas ................................................................................. 325

5. 6.

Anexos ................................................................................................................... XXIII Anexo 1. Estudo emprico ....................................................................................... XXIII 1.Nveis de jogo e eficcias .................................................................................... XXIII 1.1.Indicadores observados ............................................................................... XXVII 1.1.1.Origem da posse da bola ...................................................................... XXVII 2.Nveis/formas de jogo ........................................................................................... XXX 2.1.Indicadores observados ................................................................................. XXX 2.1.1.Formas de ataque ................................................................................... XXX 2.1.2.Formas de transio defesa-ataque ....................................................... XXXI 2.1.3.Formas de Ataque de Posio .............................................................XXXIV 2.1.4.Formas de defesa ................................................................................ XXXV Material e mtodos........................................................................................XXXVI 3.1.Amostra ......................................................................................................XXXVI 3.2.O contexto da escola ..................................................................................XXXVI 3.3.Hipteses ..................................................................................................XXXVIII 3.4.Instrumento .................................................................................................XXXIX 3.5.Procedimento ....................................................................................................XL 3.6.Material .............................................................................................................XL 3.7.Anlise estatstica .............................................................................................XL 4.Resultados/concluses preliminares .......................................................................XLI Anexo 2. Lxico bsico da tese ................................................................................. LIII 5.Definies ............................................................................................................... LIII 5.1.Figuras .............................................................................................................LVI

IX

ndice de quadros
Quadro 1: Evoluo tctica do Basquetebol ............................................................... 72 Quadro 2: Caractersticas e tendncias na prtica de performance dos jogos desportivos [Segundo Teodorescu (1984) .................................................................. 73 Quadro 3 Concepes do jogo [retirado de Mrand (1989, p. 12)] .............................. 99 Quadro 4: Nveis segundo Marsenach e Druenne (1991) ......................................... 195 Quadro 5: Nveis de evoluo segundo Herr (1980) ................................................. 202 Quadro 6: Fases dos diferentes nveis de jogo nos Jogos Desportivos Colectivos [adaptao de. Garganta, (J. Garganta, 1998)] ......................................................... 211 Quadro 7: Modelizao do jogo em Futebol (J-F. Grhaigne, et al., 1999) ............... 213 Quadro 8: Exemplo de nomograma, segundo (Jean-Francis Grhaigne, 1998) ........ 237 Quadro 9: 1. Etapa .................................................................................................. 248 Quadro 10: 2. Etapa ................................................................................................ 249 Quadro 11: 3. Etapa ................................................................................................ 250 Quadro 12: Proposta de Dunan ................................................................................ 253 Quadro 13: Proposta de Vandevelde (2007b) ........................................................... 255 Quadro 14: Esquema pedaggico baseado em Piaget [retirado de (R. Mrand, 1971a)] ................................................................................................................................. 304 Quadro 15: Nveis de jogo em Basquetebol [Adaptado de Oliveira (2001)] ............... 313 Quadro 16: Nveis de jogo escolares ........................................................................ 315 Quadro 17: Zonas de conquista ou perda da posse de bola. ................................ XXVIII Quadro 18: Eficcias: 5. ano. Grupos A e B .......................................................... XLVI Quadro 19: Eficcias: 7. ano. Grupos A e B ......................................................... XLVII Quadro 20: Eficcias: 9. ano. Grupos A e B ........................................................ XLVIII Quadro 21: Formas de jogo: 5. ano. Grupos A e B. ............................................... XLIX Quadro 22: Formas de jogo: 7. ano. Grupos A e B. ..................................................... L Quadro 23: Formas de jogo: 9. ano. Grupos A e B. .................................................... LI

XI

XII

ndice de Figuras
Figura 1: Espao de progresso e Zona de finalizao ..............................................LVI Figura 2: Corredor de Jogo Directo, Radial e Periferia (R. Mrand, 1990, p. 24) .......LVI

XIII

XIV

Resumo
Esta dissertao de mestrado pretendeu dar conta, numa perspectiva histrica mas tambm com vnculo ao presente, de uma corrente renovada do ensino do Basquetebol que surgiu em Frana em meados do sculo XX, corrente essa a que chamamos escola dialctica. Em segundo lugar e tambm numa perspectiva situada no tempo, estudmos os desenvolvimentos da noo de nvel de jogo no Basquetebol e nos Jogos Desportivos Colectivos geral. Num primeiro estudo, pretendemos assinalar os traos mais marcantes que caracterizaram as ideias sobre o ensino do jogo e mostrar algumas das concepes inovadoras que surgiram por meados do sculo XX, sobretudo em Frana, que mais tarde se tornaram generalizadas atravs de correntes alternativas no ensino dos Jogos Desportivos Colectivos. Apresentamos como uma hiptese, que pensamos ter conseguido demonstrar, que estas novas propostas metodolgicas, com origem em Frana, so das mais antigas referncias inovadoras quanto ao ensino dos jogos que se podem encontrar na literatura mundial do gnero. O carcter de aventura colectiva que a escola dialctica assumiu, uma das caractersticas mais interessantes que dela pudemos testemunhar. Para melhor enquadrar a relevncia desse contributo procedemos a diversos confrontos com outras formulaes metodolgicas alternativas que entretanto foram aparecendo em diversos pases. Dedicamos tambm um captulo especial relativamente histria do ensino do Basquetebol em Portugal. Num segundo estudo, tentmos descrever a forma como a noo de nvel de jogo foi e utilizada no contexto do ensino do jogo. Dada a grande ambiguidade que recobre esta noo, potenciada pelo uso recorrente da expresso, procedemos a um trabalho de definio e anlise conceptual atravs dos autores que mais significativamente e de modo mais conseguido trataram esta noo. Como concluses principais retiramos o carcter histrico e situado das vrias formulaes dessa noo, ao longo do tempo, realando contudo a permanncia da sua utilizao por vrios autores o que demonstra o reconhecimento da utilidade desta noo para a realidade do ensino do jogo e para o seu conhecimento aprofundado. Para realizarmos o primeiro estudo sobre a renovao metodolgica instituda em Frana a partir de meados do sculo XX, recorremos fundamentalmente anlise bibliogrfica, atravs sobretudo de documentos originais da autoria dos protagonistas dessa renovao. Relativamente aos factos histricos ocorridos em Portugal realizmos tambm uma entrevista com o professor Francisco Costa, que foi um dos participantes e desde os incios dos anos sessenta conviveu e colaborou com os dos nomes marcantes do nosso Basquetebol e da nossa Educao Fsica. Quanto ao estudo sobre os nveis de jogo a metodologia utilizada foi tambm a anlise documental. Palavras-chave: HISTRIA DO BASQUETEBOL; HISTRIA DO ENSINO DO JOGO; ESCOLA DIALCTICA; JOGOS DESPORTIVOS COLECTIVOS; NVEL DE JOGO

XV

XVI

Abstract
This dissertation aims at giving relevance to a renewed movement in the teaching of basketball, from a historical perspective but also with a link to the present. This movement started in France in mid 20th century. We name it dialectical school. We have also studied the developments of the notion of game level in what basketball concerns as well as related to team sports in general. Having in mind the team sports, some of which exist for more than a century, some issues have been raised ever since the beginning about the way they have been taught. In what concerns basketball, a game invented by James Naismith, it has, in our opinion, had some distinguished phases related to the ideas about its teaching. In our first study, we intend to point out the most outstanding features that portrait the ideas about the teaching of the game and we also want to highlight some of the innovative conceptions that appeared in mid 20 th century, particularly in France. We chose France due to the fact that some innovative approaches described in French sports literature in the 50s and particularly in the 60s are familiar to us. Such approaches were very well substantiated and represented a criticism to the so called traditional methodologies extolled at the time. Since this literature introduces ideas that later on spread due to the alternative movements of teaching team sports, we thought it would be important and interesting to bring them to light. We introduce as a hypothesis, which we think we have been able to confirm, that these new methodological approaches are the most ancient innovative references to the teaching of games that can be found in world sports literature. The nature of collective adventure of the dialectical school is one of its most interesting characteristics. To better contextualize the importance of such contribution, we carried out different comparisons with other alternative methodological formulations that also appeared in other countries. In our thesis there is a chapter about the history of the teaching of basketball in Portugal. In our second study we tried to describe the way how the concept of game level was used in the context of the teaching of the game. Due to the high level of ambiguity that is connected to the concept, together with the recurrent use of the expression, we decided to do a study of definition and conceptual analysis of the authors that most significantly and best dealt with the concept. As foremost conclusions, we point out the historical and situated in time aspect of the different formulations of that concept throughout the times, enhancing its use by several authors, thus demonstrating the recognition of how useful it is, not only to the teaching of the game but also for further knowledge. For our thesis, as a tool, we used mainly the bibliographical analysis of original documents of the leading figures of this innovation. As for the historical facts that happened in Portugal, we interviewed the Physical Education teacher, Francisco Costa, who since the early 60s worked closely together with important Portuguese basketball and Physical Education teachers. Key-words: HISTORY OF BASKETBALL; HISTORY DIALECTICAL SCHOOL; TEAM SPORTS; GAME LEVEL OF TEACHING;

XVII

XVIII

Rsum Ce dissertation a voulu prsenter, dans une perspective diacronique base sur le pass, mais concernant le prsent une nouvelle vague (parue en France, pendant le XX.me sicle, quon a nomm dcole dialctique) en ce qui concerne lenseignement du Basketball. Aprs, il sest impos um regard chronologique sur le dvel oppement, le long du temps, de la nouvelle notion de niveau de jeu en le domaine du Basketball et au domaine plus vaste des sports collectifs en gnral. Face aux plusieurs sports collectifs existants, quelques uns avec plus dun sicle, cest naturel quon se pose depuis leur debut des questions sur la faon la plus russite den enseigner. En ce qui concerne le Basket, mis jour en 1981 par le professeur James Naismith, on peut distinguer plusieurs phases distinctes. Le premier but de ce travail dans une premire approche sera, donc, de signaler les traits les plus marquants de cette volution des ides sur la faon denseigner le jeu, mais aussi prsenter les conceptions innovatrices, parues, encore une fois, en France au milieu du XX.me sicle. Ce pays a t, dailleus, choisi comme symbole et exemple dune tradition connue et renomme par rapport la littrature pdagogique sportive, partir des annes cinquante et surtout soixante. Cette littrature a mis jour quelques propos, tout faits inndites, qui ont gagn du terrain vis-a-vis les mthodologies traditionnelles en pratique. Il faut avouer que ces nouvelles mthodologies sont devenues une pratique gnralise de nos jours, ce qui augmente, daprs nous, leur intrt et importance. On veut, daprs tout, dmontrer (et on pense lavoir russi) que cette nouvelle vague en France est encore la plus ancienne rfrence qui concerne linnovation au domaine de lenseignement des jeux, de la littrature universelle. La dimension daventure collective que lcole dialctique a russi constitue un des traits les plus marquants quon a pu tmoigner le long de ce travail. Pour mieux saisir le contribut franais, on a fait une tude comparatif des plusieurs conceptions mthodologiques lextrieur. On a, bien sr, consacr une partie de ce travail lhistoire de lenseignement du Basketball au Portugal. Dans une deuxime approche, on a essay de dcrire lvolution de la notion de niveau de jeu. Il sagit dune notion ambgue, dusage gnrali s et qui exige, donc, un travail spcifique de dfinition et analyse conceptuelle. On aperoit que lvolution de cette notion est dpendante du milieu historique, mais surtout quelle est rcorrante sur les auteurs, ce qui fait preuve de son importance pour le dvellopement et connaissance de ce jeu. En ce qui concerne les deux tudes, on a surtout, utilis lanalyse bibliographique, notamment les documents authentiques des auteurs en question. Pour les faits historiques portugais, on a interview le professeur Francisco Costa, qui a fait partie du premier groupe qui a men lexprience pdagogique innovatrice aux anns soixante. Mots-cls: HISTOIRE DU BASKETBALL; HISTOIRE DE LENSEIGNEMENT DU JEU; COLE DIALCTIQUE; JEUX SPORTIFS COLLECTIFS; NIVEAU DE JEU XIX

XX

1. Introduo

1. Introduo

1 Introduo
Tornar geomtrica a representao, isto , delinear os fenmenos e ordenar em srie os acontecimentos decisivos de uma experincia, eis a tarefa primordial em que o esprito cientfico se firma. De facto, deste modo que se chega quantidade representada, a meio caminho entre o concreto e o abstracto, numa zona intermdia em que o esprito procura conciliar matemtica e experincia, leis e factos. Esta tarefa de geometrizao que muitas vezes pareceu realizada seja depois do xito do cartesianismo, seja depois do xito da mecnica newtoniana, ou at com a ptica de Fresnel acaba sempre por se revelar insuficiente. Mais cedo ou mais tarde, na maioria dos domnios, foroso constatar que esta primeira representao geomtrica, fundada num realismo ingnuo das propriedades espaciais, implica ligaes mais ocultas, leis topolgicas nitidamente menos solidrias com as relaes mtricas imediatamente aparentes, em resumo, vnculos essenciais mais profundo do que aqueles que costumam encontrar na representao geomtrica. Sente-se pouco a pouco a necessidade de trabalhar sob o espao, no nvel das relaes essenciais que sustentam tanto o espao como os fenmenos (Bachelard, 2006, p. 9)

1.1. Acerca das razes para o estudo da histria do ensino do Basquetebol

Para poder enquadrar devidamente as temticas que nos propusemos explorar a histria do ensino do jogo por um lado, e a dos nveis de jogo do Basquetebol, por outro no pudemos deixar de comear pelos seus contextos mais amplos. Da o aprofundamento inicial a que procedemos respondendo pergunta: o que o Basquetebol? E para responder a essa pergunta pensamos dever fazer certas incurses. Primeiro comearemos pelas especificidades do Basquetebol. Depois atacaremos os aspectos comuns aos outros desportos colectivos. Prosseguiremos de seguida pela histria do prprio jogo, focalizando as

1.

Introduo

componentes que nos interessavam por estarem relacionadas com os dois temas principais do nosso estudo. Outro contexto fundamental da nossa anlise encontra-se nos caminhos da denominada transposio didctica, conceito desenvolvido por Chevallard na esteira de Michel Verret que o criou em 1975 [Citados em (Lziart, 2003)]. Este conceito, no mbito do ensino dos jogos desportivos, significa a transposio, para o campo do ensino escolar, de saberes externos, originrios do campo desportivo. Aqui entra outro conceito pertinente, o de prtica social de referncia, criado por Martinand (2003). Reconhecemos assim a importncia fulcral que tem para os professores o conhecimento da prpria histria do ensino do jogo. Por isso tentmos desvendar um pouco como esse jogo entrou na sociedade e na escola e de que forma foi sendo concebida e realizada a forma do seu ensino e aprendizagem. E nesse campo no nos foi difcil chegar concluso da existncia de um antes e um depois, tanto na concepo desse jogo/desporto como nas concepes acerca do seu ensino e acerca da(s) pessoa(s) que o aprende(m). Essa fronteira existe naquilo que alguns caracterizam, h j algumas dcadas, como a contraposio de uma forma tradicional (ou mecanicista/ tecnicista) a uma forma alternativa (ou

compreensiva ou tctica, entre muitos outros nomes utilizados). Podemos afirmar que, a nvel terico, entendendo a teoria como sistema de ideias que corporiza uma explicao de um determinado conjunto de fenmenos, j quase ningum defende ser o Basquetebol uma prtica desportiva constituda, na sua essncia, por partes que se associam a posteriori. Quase todos percepcionam o Basquetebol teoricamente, dizemolo mais uma vez como um todo complexo que s no jogo em concreto se pode compreender. Quem foi o Galileu ou o Coprnico que descobriu o novo centro do universo explicativo do Basquetebol ou das correlativas novas formas de ensinar? Se alguns nomes foram importantes nesta mudana de paradigma e teremos oportunidade de falar de alguns deles, no se pode dizer que houve um nome nico e decisivo. Lembremos que tambm Darwin teve o seu Wallace e Galileu o seu Coprnico e antes deles muitos precursores houve que lanaram

1. Introduo

hipteses semelhantes, sem no entanto as poderem defender com argumentos que fossem para alm da mera convico. Continuando a fazer este enquadramento inicial temos de referir que houve um apelo constante, naquilo que estudmos: a fascinao de conhecer/descobrir as origens e a histria do jogo (e do seu ensino) e a razo de ser das formas de pensar o jogo. Mais tradicional algumas, originalmente diferentes, outras. Talvez por isso compreendamos o caminho empreendido por Claude Bayer que depois de ter focalizado o mbito dos seus estudos tanto no Andebol em particular, como nas questes mais gerais dos Jogos Desportivos Colectivos, especialmente na iniciao e formao dos jogadores, se debruou posteriormente nas questes mais gerais ainda, da epistemologia das actividades fsicas (C. Bayer, 1999). O apelo do saber e mesmo por conhecer as origens desse saber algo que tambm sentimos fortemente ao estudar o Basquetebol e o seu ensino, ao ver os alunos implicarem-se vivamente na sua prtica de um jogo que possui uma originalidade especfica dentro de um oceano geral de prticas com aspectos comuns indesmentveis. No que respeita s relaes do estudo com a nossa prpria prtica devemos dizer que foi para ns particularmente gratificante estud-lo. Explicamo-lo em primeiro lugar pela existncia duma contnua problematizao da nossa actividade como professor de Educao Fsica. Por razes de idiossincrasia nunca estabilizmos as formas de ensinar em torno de nenhuma receita bsica. Isso levou-nos sempre em busca de novas ideias e formas de ensino. Esta busca se enriqueceu o nosso acervo de ideias, no nos levou a concluses definitivas. As convices que tnhamos, eram e so, sobretudo, negativas: sabamos do que no gostvamos e no nos convinha. Por exemplo, sempre sentimos um desconforto com a falsa segurana de uma organizao de actividades de ensino baseada sobretudo em tcnicas gestuais a aprender fora do contexto do jogo para depois as aplicar nele. Na verdade, j nos anos oitenta tnhamos recebido dos professores do antigo Instituto Superior de Educao Fsica (I.S.E.F.) da Universidade do Porto e das leituras existentes na poca, fartos avisos de navegao sobre a desadequao das metodologias analticas. J havia, mesmo nesse tempo, ideias sobre novas

1.

Introduo

formas de conceber o ensino das modalidades colectivas e novas formas de olhar os seres que as aprendiam: as crianas. Estas, segundo um aforismo antigo que nos era transmitido, no eram homens em miniatura. A teoria do homnculo, tambm neste campo, tinha provado a sua falsificabilidade (como talvez diria Karl Popper se estudasse estas temticas). Em Portugal, nomes como Jos Esteves, Mrio Lemos e Hermnio Barreto (Hermnio Barreto, et al., 1980; Brs & Santos, 2002; Lemos, 1969), para s citar alguns dos mais antigos nomes do nosso Basquetebol preocupados com a formao desportiva, afirmavam a necessidade de novas formas de encarar as crianas nas prticas desportivas. E foram mais alm das palavras, propondo novas e interessantes formas de ensinar e competir mais adaptadas aos praticantes (J. Esteves, 1964). Jorge Arajo, entretanto, falava da primazia que se devia dar aos quandos em relao aos comos no ensino do Basquetebol (J. Arajo, 1980b). A semente estava lanada. Ns tnhamos sido terreno semeado. As dvidas eram muitas mas a procura de novos caminhos nunca deixou de habitar a nossa conscincia pedaggica. Se falamos das nossas experincias tericas como aluno do antigo I.S.E.F. em que os nossos professores nos transmitiram essas ideias novas, o terreno das nossas prticas como aluno, tambm sob a orientao dos professores de ento, proporcionava experincias de variado tipo: umas de cariz mais analtico ou tecnicista, outras de cariz mais global ou tctico. Faltava talvez uma maior integrao entre prtica e teoria, por um lado, e uma maior autonomia dada ao aluno, no sentido de o colocar mais na perspectiva de sujeito de aprendizagem do que na de objecto de ensino. Enfim, meras reflexes feitas neste momento, distncia de mais de duas dcadas e meia. Hoje, novamente como aluno desta casa com novo nome, instituio com imenso caminho percorrido e um aprofundamento imenso na questo do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos em geral e dos desportos concretos em particular, continuamos com a mesma sensao de necessidade de aprofundar conhecimentos teis mas no meramente utilitaristas e de o fazer dum modo que integre, de forma autnoma e praxiolgica, o saber e o fazer.

1. Introduo

Mas voltemos s questes iniciais e lembremos o mbito escolar em que nos colocmos. O que o Basquetebol? Alguns podero pensar que o Basquetebol uno e indivisvel. Embora compreendamos essa afirmao pensamos ser necessrio matiz-la. O Basquetebol depende em muito dos olhos e da grelha de leitura de quem o l, assim como dos seus contextos de prtica. Pode haver aspectos similares e confluncias em olhares com perspectivas diferentes mas no deixa de ser algo diferente o Basquetebol que se v, o que se pratica, o que se perspectiva ou aquele de que se gosta. Acho mesmo que mudar certo ngulo de olhar pode fazer mudar tudo na forma de conceber o Basquetebol semelhana da iniciao em certas formas de arte que requer toda uma aprendizagem de sinais anteriormente indecifrveis e indiferentes. Por outro lado, o Basquetebol praticado na escola tem, deve ter caractersticas prprias, que sejam adaptadas ao pblico escolar, diferente do desporto federado ou do que se pratica na rua. E essa transposio didctica tambm tudo menos linear e pacfica, como nos contam, muitos dos que sobre ela se tm debruado. E como deve ser encarado o jogador no momento em que joga? -Um robot telecomendado de fora do campo pelo professor/treinador ou pelas receitas de movimentos e combinaes aprendidos nos treinos anteriores? isso que parece indiciar certas prticas de ensino ou de treino? -Um ser que se recreia ou que se recria? Um aplicador de regras logartmicas ou um inventor? Considerar o jogador de uma forma ou de outra, implica retirar consequncias diametralmente opostas. E responder questo sobre quem o jogador tambm formular teoria(s) sobre o modo como ele aprende. E como se tem ensinado? Sendo que esta pergunta no idntica que pretende saber como se deve ensinar?, que no agora para aqui chamada. Munido de uma concepo da actividade e do ser que a realiza, que pode ser implcita ou explcita, o professor/treinador ensina e o aluno/jogador aprende. Mas como disse Teotnio Lima na saudosa revista Horizonte de Educao Fsica e Desporto, - suicidada pela classe dos professores de Educao

1.

Introduo

Fsica portugueses, - professor que no se dispe a aprender no tem o direito de ensinar. Poderamos fazer um rol com todas as concepes que tm surgido sobre a essncia do jogo e os modelos de jogador. Poderamos tambm fazer um relato extensivo das ideias preconizadas para o seu ensino. No vamos fazer isso, desde logo pela nossa incompetncia para responder a uma questo to abrangente. Vamo-nos centrar na apresentao de uma perspectiva mais modesta que delimita o universo que melhor conhecemos: Frana e Portugal. Algumas incurses em autores de referncia de nacionalidades diferentes ou correntes diferentes, serviro, como j dissemos, de contraponto. Se nos vamos aventurar pela histria, principalmente pelo significado e valor que reconhecemos nela para a realidade actual e pela utilidade cultural inalienvel que lhe reconhecemos no sentido de uma apropriao mais global de qualquer actividade. Significado, valor e utilidade tanto para os professores como para os alunos. Se vamos fazer comparaes entre algumas concepes no por razes enciclopdicas mas antes para melhor discernir da originalidade do aporte que cada uma traz. O tema concreto desta tese de mestrado Basquetebol: histria do ensino do jogo e conceito de nvel de jogo. O tipo de estudo utilizado vai de encontro, sobretudo, quilo que sinceramente achmos ser capazes de realizar com as competncias que actualmente possumos e com os instrumentos de que dispnhamos. Ultrapassar o nvel de uma mera descrio e avanar um pouco no plano mais aprofundado da interpretao ambio que temos e que julgamos possvel alcanar. A questo dos nveis de jogo, no to simples ou pacfica quanto poderia parecer a uma primeira vista. tema muitas vezes abordado por quase todos os autores que se referiram ao desporto de formao mas quase sempre indevidamente explicitado e justificado. Relativamente a esses nveis o aspecto ofensivo ser abordado prioritariamente, mas sem deixar a referncia defesa que , afinal de contas, a outra face da mesma moeda. A questo do ataque largamente considerada como prioritria por diversos autores nas fases iniciais

1. Introduo

da aprendizagem dos desportos colectivos. Prioridade decorrente no tanto da fora da defesa em si que no precisasse ela tambm de estruturao ou de melhoria mas da dificuldade e fraqueza natural e inicial do ataque perante nveis defensivos mesmo que incipientes. Na iniciao ao jogo e durante bastante tempo a defesa apresenta uma dominncia clara em relao ao ataque. Trabalhar a defesa nas fases de iniciao seria criar dificuldades artificiais s j grandes dificuldades naturais com que o ataque se v confrontado (J. Arajo, 1980b; Hermnio Barreto, 2004). De qualquer forma e at porque vemos o Basquetebol, essencialmente, como uma luta de colectivos (Herr, 1980) com objectivos opostos, em que existem, inextrincavelmente ligados, defesa e ataque, no deixaremos de abordar e descrever as formas de defesa existentes na realidade. que, alm do mais, o ataque no consegue se explica sem a defesa e vice-versa. O ataque, numa ptica dialctica como aquela que iremos tentar desenvolver no nosso estudo, s pode ser visto como soluo ou conjunto de solues aos problemas que a defesa constantemente lhe coloca. Por sua vez, a defesa, tambm um conjunto de solues aos problemas que o ataque adversrio capaz de lhe propor (Falguire, 2001). Se quisermos, podemos mesmo ver como esta concepo anteriormente exposta pode ainda ser mais problematizada. que a soluo pode ser a colocao de problemas e o problema pode ser o encontrar de solues. Ao iniciar este trabalho, ainda antes de estar acabado o trabalho de conceptualizao que o enquadrou, ns partamos, no entanto, de alguns pressupostos. Ao contrrio de certas teses que colocam o centro de gravidade das suas teorias numa causalidade unvoca, pensamos que o estudo da actividade do praticante de um jogo complexo como o Basquetebol no se nutre de explicaes simplistas e dadas de uma vez por todas. que os fenmenos do jogo, transformam-se com o tempo - assim como os seus intrpretes - e existem em contextos especficos, situados e determinados. Existe uma histria deste jogo que o prova, alis, a fortiori. E todos aqueles que estudem estes fenmenos devem ter a humildade de aprender, fazendo perguntas passveis de resposta (ou deixadas no ar para quem conseguir responder). to-somente esse o nosso propsito: aprender com a realidade

1.

Introduo

do jogo jogado, por exemplo, pelas crianas em idade e contexto escolar, decantar algumas das suas regularidades, designadamente acerca da forma como vo resolvendo os problemas do jogo. Afinal coisa to bsica mas simultaneamente to necessria para fundar uma interveno transformadora e positiva a que qualquer professor aspira. Nesta nossa tese ficamo-nos por um primeiro andamento conceptual. Temos preparado e j em esboo, para um tempo posterior, um estudo emprico que operacionaliza as questes tericas dos nveis de jogo numa escola bsica com alunos entre os 10 e os 15 anos. A metodologia utilizada nesse trabalho a da observao (analisada em diferido). Filmados os jogos dos alunos que constituram uma amostra que consideramos representativa de nveis diferentes existentes na nossa escola, esto representados em imagem o campo a tratar pela anlise. Por motivos de extenso e de oportunidade deixaremos para outro momento a apresentao desse trabalho em curso de finalizao embora possuamos j alguns dados preliminares que exerceram alguma influncia sobre as ideias expressas nesta nossa tese. Adiantmos que a hiptese global que enuncimos ao lanar essa nossa pesquisa foi a de que: -apesar do passar do tempo na escolaridade e da justaposio de unidades didcticas anuais de Basquetebol de curta durao, no h mudanas significativas no modo de jogar dos alunos do quinto ao nono ano de escolaridade. Essa hiptese a traduo no campo do ensino escolar do Basquetebol do fenmeno mais geral, dito dos eternos debutantes, apontado por alguns autores de referncia no mundo da investigao na Educao Fsica. Para verificar essa hiptese global adiantamos desde j que tentmos definir alguns critrios, que serviriam de grelha referncia e de anlise da realidade do jogos produzido pelos alunos na escola. Em anexo a esta tese deixmos o projecto desse estudo emprico que de certo modo uma continuidade e desenvolvimento do contedo desta nossa tese. Por tudo o que enuncimos anteriormente e pelo que, com certeza, se poder verificar da leitura do texto que se segue, esta nossa pesquisa teve um pouco

10

1. Introduo

de pequena aventura machadiana, j que se fez, caminhando. At as referncias bibliogrficas foram sendo conquistadas aps um laborioso perodo de procura, j que sabendo da sua existncia tivemos grande dificuldade em a elas acedermos. Se este trabalho contm algo de pertinente e relevante, tal dir quem o apreciar. Pela nossa parte declaramos que com ele nos sentimos avanar no conhecimento de uma realidade que nos prxima mas que nem sempre enxergmos na sua complexidade. Daqui para a frente apenas nos sentimos prontos com um novo ponto de partida.

Apesar de h mais de cinquenta anos haver alguns especialistas da prtica dos desportos colectivos que afirmam o primado relacional dos desportos colectivos (Frezot, 1953; R. Mrand, 1947), na verdade, a permanncia do modelo dito mecanicista/tecnicista to grande que , em si prpria, uma matria de estudo interessante. Dela pensamos poder retirar algumas ilaes teis tanto para as prticas como para as teorias existentes neste mbito da cultura. Consideramos, por exemplo, que a afirmao de que a persistncia desse modelo uma mera resistncia mudana ou uma ignorncia de modelos e prticas alternativas actuais, se bem que no seja de todo, destituda de fundamento, simplista e no capaz de perceber o fenmeno na sua totalidade. E sendo assim no contribui para a necessria mudana do paradigma hegemnico nas prticas de ensino/treino. Para que isso ocorra deve haver mudanas ao nvel dos modelos de formao inicial e contnua de professores, assim como das formas de estar, colectiva e individualmente, na profisso. No ser de estranhar que neste trabalho se d um grande valor ao papel da histria. Histria do Basquetebol nos seus diversos aspectos; histria da construo da transposio escolar dos desportos colectivos e do Basquetebol em particular. Ao fazermos uma descrio e anlise dos modelos actualmente propostos para o ensino, no esqueceremos tambm essa perspectiva diacrnica. que encontramos praticamente em todos eles razes ou influncias mais ou menos evidentes de autores e escolas do passado. E o conhecimento histrico, neste caso como em muitos outros, no uma mera

11

1.

Introduo

curiosidade para eruditos. Pode mesmo iluminar-nos por grande parte de conhecimentos que construiu e que continuam vlidos ainda hoje, mas que, vse l saber porqu, parecem ser sistematicamente soterrados pelo olvido das geraes posteriores. A memria, como nos tm recordado alguns dos maiores vultos da nossa cultura, no serve apenas para no cometermos os mesmos erros, mas tambm, de uma forma mais positiva, pode servir-nos para conseguirmos os mesmos sucessos, ultrapassando-os. Ora, tambm no campo da pedagogia desportiva, as geraes sucessivas praticam uma espcie de desmemria e de ingratido. Recebem em troca ignorncias evitveis. um pouco no sentido de contribuir de algum modo para pagar esta dvida para com os nossos mestres do passado que tentamos trazer colao alguns dados histricos que consideramos importantes. Apostamos na literatura francfona, como ser evidente na leitura deste texto, devido a um conhecimento maior que dela temos, mas tambm, sobretudo, por considerarmos com factos que julgamos convincentes, que os autores franceses se constituram (e ainda constituem) como grandes inovadores nesta nossa rea de conhecimento. E ainda preciso no esquecermos, como portugueses que somos, que grande parte da nossa tradio mais antiga na rea da Educao Fsica e Desporto foi profundamente influenciada (e no bom sentido, na nossa opinio) por esses autores. No entanto invocaremos vrios outros autores no francfonos, que foram fundamentais para a constituio de um corpus fundamental de conhecimento na rea que nos interessa e que serviro de contraponto anlise dos autores francfonos. Actualmente, outras so as nossas influncias em Portugal. Houve um processo de diversificao, como alis desejvel e necessrio, e a lngua inglesa adquiriu uma hegemonia assinalvel. Neste nosso trabalho queremos no entanto dar testemunho do que de melhor a tradio francesa trouxe ao mundo e nos trouxe a ns, e em particular dar conhecimento de uma escola de ensino dos desportos colectivos que comeou em meados do sculo XX e que ainda hoje se encontra a dar valiosos frutos. Chammos-lhe escola porque apesar de alguma diversidade de autores no tempo apresenta uma unidade e um fio

12

1. Introduo

condutor assinalvel. Acrescentmos a escola o complemento de dialctica pelo que nesta escola transparece de viso filosfica de base. Na primeira parte do nosso trabalho, comearemos com uma definio do que o Basquetebol, naquilo que tem de especfico e que o distingue de todos os outros desportos colectivos. Por outro lado e dado que consideramos que o Basquetebol pode ser lido como uma ramificao de uma rvore comum - o grupo de desportos colectivos de invaso, assim o contextualizaremos

fazendo apelo a conceitos de alguns autores clssicos. Do ponto de vista histrico faremos uma resenha bsica da histria do Basquetebol, nas suas linhas estruturantes e no nos coibimos de dar uma interpretao, porventura diferente, das que comummente conhecemos. Da sua evoluo estratgica, tctica e tcnica e da forma como o seu ensino foi sendo concebido ao longo do tempo, tentamos desenhar os contornos essenciais. E dentro da questo das formas de ensino descreveremos com especial pormenor como se formou a escola dialctica francesa do ensino do Basquetebol (e dos Jogos Desportivos Colectivos em geral) que teve como figura central Robert Mrand. F-lo-emos at porque sentimos que ela produziu obra de grande valor, descobrindo factos e conceitos originais, cuja autoria no , muitas vezes, devidamente referenciada, na actualidade. Num segundo estudo, faremos uma reviso da noo de nvel de jogo. Ela foi durante muitos anos (e ainda o , de certo modo) uma categoria nuclear do discurso pedaggico-didctico sobre os jogos desportivos. Embora

extremamente mencionada, e talvez por causa dessa utilizao reiterada, essa noo enferma de uma ambiguidade estrutural que a torna particularmente sujeita a deformaes, generalizaes e afirmaes pouco rigorosas. Da nossa parte tentaremos fazer um tratamento da noo, comeando por mostrar os usos e significados que dela foram sendo dados. Da partiremos para uma tentativa de delimitao, indo ao encontro de uma definio de nvel superior, no sentido de um conceito estruturado, com critrios que reunam poder descritivo e explicativo e ao mesmo tempo se possam constituir como operativos na prtica pedaggica.

13

1.

Introduo

1.2. Objectivos
Nesta dissertao os objectivos gerais que vismos foram: 1. - Um conhecimento aprofundado da histria do ensino dos jogos colectivos e do Basquetebol em particular, com uma incidncia principal em Frana e em Portugal. O nosso pas, por razes evidentes; a Frana, por pensarmos que a sua histria e o seu presente, no que ao ensino dos jogos concerne, de uma riqueza extraordinria no entanto pouco conhecida hoje em dia, por ns, portugueses, ao contrrio do que se vai conhecendo do mundo anglfono. 2. - Uma investigao sobre a noo de nvel de jogo no sentido de aprofundar o seu conhecimento, a sua realidade e pertinncia, assim como dar conta do modo como ela foi sendo concebida ao longo do tempo. (Cerca de quatro dcadas, dos fins dos anos cinquenta at aos fins dos anos noventa do sculo XX).

1.3. Hipteses
1. - Em primeiro lugar e relacionada com o primeiro objectivo, pensamos que a reflexo e a aco pedaggica alternativa acerca do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos em geral e do Basquetebol em particular, comeou bem antes do epicentro mais recente de outras correntes alternativas do ensino dos jogos desportivos. Alm dessa precocidade, essa praxis atingiu, em determinados momentos histricos, uma qualidade que no foi ainda ultrapassada nos nossos dias, e que votada, infelizmente, a um esquecimento ou um desconhecimento que nem merece, e que lesivo de um avano maior nas fronteiras do nosso conhecimento. Julgamos ser capazes de mostrar evidncias que provam estas nossas afirmaes. 2. - Como segunda hiptese, lanmos a afirmao de que a noo do nvel de jogo tem permanecido persistentemente na linguagem e no pensamento pedaggico sobre os Jogos Desportivos Colectivos porque, pese embora a sua ambiguidade e inconsistncia terica em muitas das suas abordagens e

14

1. Introduo

utilizaes, reflecte uma categoria importante e com grande potencial explicativo e praxiolgico.

1.4. Pressupostos metodolgicos

Relativamente ao tratamento dos dois ncleos temticos que abordmos procedemos a uma anlise documental extensiva com o recurso, sobretudo, a de documentos originrios do perodo temporal estudado. Esses documentos revestem natureza variada, como por exemplo: prescries prticas sobre o ensino do jogo mescladas com reflexes sobre o porqu das decises tomadas; reflexes gerais sobre o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos ou sobre os seus participantes (crianas, jovens ou jogadores de alta competio, professores e treinadores, formadores, investigadores); snteses de

conhecimentos provenientes das cincias sociais, humanas ou biolgicas a quem se pedia um contributo para explicar as realidades humanas existentes na prtica dos jogos, designadamente no desporto das crianas; etc. Todos estes documentos foram produzidos por autores considerados como peritos na rea respectiva ou por colectivos de reflexo como o caso dos estgios Maurice Baquet ou as universidades de vero organizadas pela associao dos antigos alunos do ENSEP (escolas normais superiores de Educao Fsica). Sempre que possvel, tentmos utilizar fontes directas, e proceder a um estudo cronolgico da bibliografia. Fomos no entanto grandes devedores de alguns livros que continham snteses da histria da Educao Fsica, dos quais salientamos o livro de Michle de Vandevelde (Vandevelde, 2007a) sobre o pensamento e aco de Robert Mrand. Foi esse livro que nos alertou para a riqueza dos contributos franceses na rea do ensino dos jogos. A partir das pistas l apontadas, fomos em busca de um aprofundamento de

conhecimentos que nesta tese tentmos expressar. Tambm a recenso bibliogrfica feita por Grhaigne (1994) foi muito til na medida em que apontava um conjunto de autores, descrevendo de forma sinttica qual o seu contributo para a histria do ensino dos jogos. Ns, pela nossa parte, pensmos que teria interesse aprofundar ainda mais estas snteses histricas 15

1.

Introduo

de modo a conhecer pormenorizadamente as propostas lanadas por diversos autores do passado. medida que amos lendo os documentos originais e conhecendo essas propostas, amos firmando uma convico segundo a qual, as ideias do passado devem ser consideradas realidades vivas a ter em conta no presente. A riqueza das reflexes, o interesse dos processos utilizados, as dinmicas colectivas, as formas de comunicao e os resultados a que chegaram, fazem com que o estudo desse passado fosse tudo menos apenas um trabalho museolgico. Tanto a exemplaridade do trabalho realizado pelos nossos antecessores na profisso de educador desportivo, como a qualidade em si daquilo a que conseguiram chegar, so matria suficientemente atraente e importante para no ser deixada no esquecimento ou apenas como objecto de curiosidade factolgica. Se as nossas competncias no domnio da investigao histrica so limitadas, podemos afirmar que em compensao, o entusiasmo - e a ambio, porque no diz-lo, - com que encarmos esta caminhada pelo passado, enorme. Essa ambio, podemos confess-la, era fazer uma espcie de histria aprofundada do ensino do Basquetebol, desde a sua inveno at aos nossos dias. Histria, voltmos a referi-lo, encarada como realidade viva a ter bem presente nas nossas aces e pensamentos. Por isso tentmos ir ao encontro de todo o material passvel de nos ajudar a realizar essa ambio. Dos primeiros tempos, alm do livro de Naismith escrito no fim da dcada de 30, havia alguns escritos de autores ligados ao Y.M.C.A. Daquilo a que tivemos acesso quisemos dar uma imagem um pouco diferente daquela viso edulcorada e excessivamente moralista das origens do Basquetebol, que no nos parecem corresponder inteiramente realidade do passado. Foi com verdadeiro espanto e admirao que assistimos, em certos escritos do fim do sculo XIX relativos Educao Fsica nos EUA, forma aberta, participada e at polmica com que se discutiam as questes da formao fsica e desportiva em jornais e em eventos com certa dimenso. Por certo constituiriam estes escritos osis no meio de alguma conformidade generalizada. Mas para quem v a Educao Fsica e os seus temas estruturantes, ser objecto de um silncio ensurdecedor no presente, por parte

16

1. Introduo

dos profissionais do terreno da Educao Fsica concreta, apenas quebrado por algumas personalidades que pairam por cima desta mediocridade conceptual, ver esses exemplos do passado, repetimos no mnimo, motivo de admirao. Relativamente s dcadas iniciais do sculo XX, aflormos ao de leve as questes da histria do ensino e do treino do jogo, mencionando a existncia de alguns nomes clssicos do Basquetebol que conquistaram fama como treinadores. Para pena nossa pensamos no dispor ainda de bibliografia suficiente sobre esses tempos e essas latitudes. Temos no entanto uma convico de que eles foram decisivos para o Basquetebol e neles esto contidos muito dos segredos do jogo. Crentes, como somos, na fora e no impacto da prtica na evoluo dos fenmenos humanos e no surgimento das prprias teorias, s poderamos ter como hiptese relativamente segura, que a qualidade das prticas do Basquetebol americano, que desde sempre e at ao momento foram bem patentes, jogou um papel de relevo desde muito cedo. O Basquetebol americano dominou a prtica do jogo e dominou-o tambm teoricamente. Se por vezes h desfasamentos entre estes dois tipos de planos, como todos ns sabemos, sempre foi evidente, para quem esteve atento, que da ptria do Basquetebol vieram no s os melhores exemplos de jogadores e equipas, como os melhores modelos tericos acerca dessa mesma prtica. Os americanos, como muito bem reala Jacques Legrand (2005), sempre foram os grandes inovadores no Basquetebol, com as tcnicas e as tcticas novas, geralmente a serem produto made in USA. Da nossa parte tivemos pena de no ter tido acesso abundante literatura sobre a realidade histrica das primeiras dcadas da realidade americana. Alguns livros recentemente editados fizeram alguma luz sobre as primeiras dcadas do Basquetebol americano (Newel & Nater, 2008; Wooden & Nater, 2006). No perderemos com a demora e um dia destes iremos, com certeza, ter oportunidade de conhecer esses tempos de outrora. No continente Europeu, uma das naes com grande tradio na modalidade, talvez a primeira a jog-lo, foi a Frana. A partir dos anos vinte e trinta este foi um desporto que despertou bastante entusiasmo nesse pas. Pela nossa parte, tivemos um acesso relativamente grande a bibliografia sobre o Basquetebol

17

1.

Introduo

francs e pensmos que este jogo, adquiriu contornos bastante especiais que merecem da parte dos amantes da modalidade, uma grande ateno. A partir do seu esprito cartesiano, os franceses, aps terem ultrapassado uma fase inicial do jogo pautado pela desorganizado, pelo individualismo repentista e marcado pelas acrobacias e contra-ataques, estilo de jogo a que chegaram a chamar de ripopo, enveredaram por um jogo intelectualizado e robotizado. Nesse tipo de jogo exerceu uma influncia considervel a tentativa de cpia das combinaes que eram conhecidas dos livros provenientes da ptria do Basquetebol. Se este esprito de cpia e de racionalizao exacerbada s poderia levar a consequncias indesejadas para os jogadores e para o jogo, aquilo que para ns foi motivo de grande interesse e que nos levou a encetar a via desta tese, foi a reaco inteligente que um grupo de treinadores, professores e jogadores franceses ligados ao jogo conseguiu elaborar contra esta viso empobrecedora da prtica e da teoria do desporto. E a nossa ideia sobre estes homens vai no sentido de pensar que eles foram aqueles que mais longe foram, e mais precocemente, no sentido de uma teoria do jogo adequada aliada a uma prtica consequente. Iremos mesmo um pouco mais longe nas nossas afirmaes. Pensamos que estes homens foram mais longe no tratamento terico, e designadamente no pedaggico e didctico deste desporto, do que os seus mestres americanos. E pensamos que o conseguiram por duas ordens de razes. A primeira residia no facto de partirem de concepes filosficas mais flexveis e penetrantes do que os americanos, que, grosso modo e a nvel terico, sempre estiveram demasiado presos a concepes pragmticas. Por outro lado, a situao objectiva dos treinadores americanos fazia com que eles no tivessem que perder tanto tempo com a formao dos jogadores, tal era a quantidade de candidatos a fazerem parte das equipas representativas. Damos como exemplo, o qual pudemos confirmar nas palavras de Pete Newel, citado em Michel Rat (1966), que os treinadores americanos dispunham da possibilidade de escolha de jogadores que j sabiam ler o jogo e que tinham os processos perceptivos e decisionais bem elaborados. Da que se compreenda a concepo de alguns treinadores que dizem que os jogadores nascem e no se fazem. Realmente nos EUA os

18

1. Introduo

jogadores nasciam primeiro, e eram escolhidos depois num casting a preceito. Depois bastava buril-los a partir desses pressupostos que j traziam de base. O contrrio acontecia noutras naes, em que o manancial de escolha de jogadores no era igual que vimos nos americanos. A necessidade de formar jogadores era uma prioridade perante a quantidade diminuta de candidatos. E foi isso que levou alguns dos professores e treinadores a verificar, atravs da necessidade didctica que agua o engenho, que estes processos aparentemente naturais eram formveis. Relembremos no entanto que muitos treinadores continuam a pensar americana e, quando no dispem de escolha, resta-lhes amaldioar a gentica ou a falta de jeito dos seus jogadores. Existiu ainda uma razo de fundo que levou o tal grupo de professores e treinadores franceses de que temos vindo a falar a ter esse gnero de relao com a prtica e com os seus praticantes. Tudo radicava na sua concepo humanista e democrtica da prtica desportiva na escola e na sociedade em geral. Vendo o Basquetebol como um meio formativo por excelncia caso se reunissem e respeitassem um conjunto de condies, estes homens e mulheres visavam a formao humana para alm da formao meramente tcnica e, alm disso, estavam preocupados com o grande nmero e no s com os melhores praticantes a seleccionar. E isso fazia toda a diferena. Relativamente a Frana, pudemos ter acesso a um grande acervo de documentos que pensamos provarem estas nossas afirmaes. Eles surgem a partir da dcada de 40 e da em diante elas so cada vez mais abundantes e com maior qualidade, devido ao processo cumulativo com que so elaborados. Muitos desses autores, reunidos em vrios colectivos com ligaes entre si, foram elaborando, ano aps ano, em publicaes especficas das mais diversas, as ideias e as snteses do que iam concebendo. Este processo de trabalho, persistente no tempo, auto-motivado, ancorado em organizaes flexveis que se auto-financiavam e auto-dirigiam, constitui um formidvel campo de estudo para quem, como ns, aprecia as virtualidades do trabalho colectivo e que sabe tambm acolher os contributos individuais como foi o caso. Desses colectivos de trabalho conseguimos aceder a algumas das

19

1.

Introduo

publicaes fundamentais onde esto vertidas as realizaes e propostas prticas a que chegaram e as concepes tericas que elaboraram. Infelizmente s conseguimos ter acesso maioria delas recentemente, o que fez com que no as tivssemos podido integrar, devidamente, nesta nossa dissertao. Para darmos conta de onde conseguimos encontrar estes documentos e publicaes, faamos de seguida uma descrio breve e no exaustiva. Na revista EPS (Education Physique et Sport) desde 1950, ano em que foi lanada, foram regularmente integrados inmeros artigos sobre Basquetebol, nas suas vrias vertentes, seja competitiva, formativa, escolar, etc. H cerca de dez anos saiu um CD-Rom com todos os artigos sobre Basquetebol que tinham sado na revista, desde 1950 at ao ano dois mil. Lemos todos os artigos em causa. Uma das possibilidades de realizao de uma tese poderia estar a mesmo, em fazer uma anlise de contedo destes artigos, os quais proporcionam uma panormica bastante interessante da forma como o Basquetebol foi sendo concebido ao longo desses cinco decnios em Frana, na perspectiva dos professores ligados a esse desporto. De qualquer modo, como nos tnhamos proposto um estudo mais largo ao nvel dos temas, e como tambm dispnhamos dos artigos sobre Basquetebol da mesma revista aps o ano 2000, quisemos ir para alm desse propsito mais delimitado. Outra fonte essencial de literatura sobre o ensino dos jogos foi a que esteve ligada realizao dos estgios de Maurice Baquet, sob a gide da FSGT, Federao Gmnica e Desportiva do Trabalho, federao omnidesportiva ligada ao mundo do trabalho. Tanto na sua revista Sport et Plein Air, com imensos artigos sobre o ensino dos jogos a escales etrios diferentes, como em publicaes especficas e numerosas sobre os diversos desportos (os chamados Mementos), encontrmos material interessantssimo para a nossa tese. Outras revistas ligadas a estruturas de formao de professores, como a revista Spirales, integrou em todos os seus nmeros a problemtica do ensino dos Jogos Colectivos. Outras publicaes ainda, ligadas Associao dos antigos alunos do ENSEP, que depois veio a dar origem AEEPS, associao dos professores de Educao Fsica e Desportiva, saram (e saem) com

20

1. Introduo

regularidade, onde foram publicados balanos de certas iniciativas, congressos e encontros dedicados ao estudo dos Jogos Desportivos Colectivos. No continuando para j a mencionar outros elementos bibliogrficos, podemos desde j justificar a nossa dificuldade para encontrar uma metodologia adequada de tratamento desta informao perante a sua quantidade, abrangncia e diversidade. Optmos por fazer uma anlise pessoal baseada naquilo que encontrmos de significativo em cada obra e autor, centrando a nossa ateno num conjunto de autores que nos pareciam ter constitudo um ncleo consistente ao nvel terico e que apresentaram tambm propostas concretas. Tentmos dar uma ordem conceptual e cronolgica ao que estudvamos o que no foi para ns difcil pois o que testemunhvamos nos documentos que tnhamos nossa disposio, era uma lgica de progresso sustentada, em que ano aps anos, se integravam novas ideias e novas propostas e se sentia avanar no campo do conhecimento e da aco. Por outro lado, considermos que seria pena que esta nossa incurso pelos caminhos que referimos no fosse cruzada com outros conhecimentos de provenincia diversa. Diversa quanto nacionalidade, quanto ao tipo de conhecimento e quanto ao tipo de desporto. Foi assim que fomos buscar autores e correntes alems, inglesas e americanas, entre outras, para melhor marcar as diferenas e as possveis similitudes entre concepes. A questo das influncias mtuas foi assunto que deixmos no ar sem termos conseguido chegar a nenhuma concluso definitiva. Foi tambm por isso que fomos buscar a autores de outros desportos, ideias com potencial transversal que pudessem servir de analisadores para o prprio Basquetebol. No caso do tema dos nveis de jogo, tal iniciativa revelou-se extremamente interessante e importante para ns. Mais uma vez, aqui se revela a importncia da cultura geral e da curiosidade. Essas incurses por desportos alheios permitiram-nos situar melhor o prprio Basquetebol ou encontrar conceitos que serviam

perfeitamente no nosso desporto de eleio. Quanto ao caminho que percorremos por outras reas de conhecimento, principalmente ao nvel das cincias humanas mas no s, sempre se revelou para ns como revestido de grande poder heurstico e inspirador. Na questo dos nveis de jogo, em

21

1.

Introduo

especial, pensamos que ficmos a ganhar com o passeio semntico que fizemos por reas bem longe das especialidades desportivas. Queremos tambm realar o grande poder coadjuvante que teve a internet, na nossa pesquisa. Embora no tivssemos conseguido obter grandes resultados atravs do recurso a bases de dados, dado que os autores que nos interessavam no estavam acessveis por intermdio desse meio, conseguimos atravs de formas mais artesanais de busca chegar a textos fundacionais. Damos como exemplo o autor mais importante que estudmos, Robert Mrand. Alm dos textos que tnhamos desse autor em formato de livro, conseguimos obter tambm, na rede, imensos textos seus, alguns dos quais de dificlimo acesso. S horas e horas passadas em busca na internet, atravs de palavraschave adequadas e que amos variando, foram capazes de nos trazer verdadeiras prolas do pensamento desse autor. O mesmo aconteceu tambm com muitos outros autores franceses, j que ao contrrio da literatura inglesa que difcil de encontrar com acesso livre, se encontram na rede muitos textos de autores franceses a que se pode aceder sem restries. Uma outra rea que privilegiamos por pensarmos constituir um conjunto de categorias fundamentais na compreenso do ensino do jogo foi a da didctica da Educao Fsica. Esta, usando conceitos agora j clssicos como o de transposio didctica, desdobrando-se nas suas componentes externa e interna e tendo em conta os diversos intervenientes nesse processo complexo, ajudou-nos a situar as formas como o Basquetebol foi ensinado e aprendido ao longo dos anos. Outra fonte que para ns constituiu uma grande ajuda foi um conjunto de entrevistas que realizmos com o professor Francisco Costa. De forma paciente e generosa, o professor Francisco, personalidade de referncia da nossa Educao Fsica e do nosso Basquetebol, foi-nos revelando um conjunto de conhecimentos e vivncias que s algum com uma larga experincia vivida, e reflexo e qualidade humana poderia proporcionar. Devido a ter participado pessoalmente e a ter convivido com os nossos grandes nomes da Educao Fsica e do Basquetebol a partir do incio dos anos sessenta do sculo XX pode proporcionar-nos referncias importantssimas. Ofereceu-nos

22

1. Introduo

tambm um conjunto valioso de referncias bibliogrficas e fez tambm o respectivo enquadramento, com o seu prprio ponto de vista que nos ajudou, sobremaneira, a perspectivar a evoluo dos acontecimentos mais importantes do ensino do Basquetebol na escola e no sector federado, em Portugal. O seu modo de viver a profisso, que nos soube transmitir to bem atravs das suas palavras, foi tambm um exemplo estimulante para o nosso prprio modo de estar na profisso. Da parte dos autores portugueses obtivemos um conjunto importante e actual de conhecimentos e reflexes na rea do ensino dos jogos, realando a dinmica que o Centro de Estudos dos Jogos Desportivos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto tem apresentado, expresso em vastas publicaes e outras iniciativas e eventos. Lembrmos tambm a dinmica fortssima e memorvel que foi promovida nos anos oitenta, no ento ISEF de Lisboa, por parte do seu gabinete de Basquetebol liderado pelo professor Hermnio Barreto. Desse tempo foi-nos deixado um conjunto de documentao de interesse assinalvel. Resumindo, podemos dizer que este nosso trabalho incorporou um conjunto muito largo e diverso de contributos de que d mostra a nossa bibliografia embora muitas mais referncias que lemos no conseguimos integrar na tese por manifesta falta de tempo. A metodologia de anlise por ns usada, dada esta multiplicidade no recorreu a formas mais ortodoxas por dificuldades que nos parecem bvias. Relativamente a estas dificuldades metodolgicas pudemos contar com a ajuda e a superior orientao do nosso mentor da tese que compreendendo essas dificuldades nos soube apontar a necessidade de encontrar as grandes categorias de suporte que servissem de grelha de leitura para os contedos constantes dos temas estudados. Embora nos tenha sempre dirigido para a necessidade de sistematizao e de cumprimento dos grandes princpios a que se obriga um trabalho de natureza cientfica soube estimular-nos nos caminhos que percorremos e dizer-nos que a cincia no se constri apenas ou sobretudo por carris metodolgicos estritamente estabelecidos, principalmente quando a matria de que se trata avessa a tratamentos redutores.

23

1.

Introduo

Esta tese est configurada por trs enquadramentos. No primeiro pretendemos mostrar como as ideias sobre o ensino do Basquetebol foram evoluindo diacronicamente. No segundo tentmos extrair os critrios definidores de um conceito vlido de nvel de jogo. Se demos, neste segundo tempo, um salto ao passado, apenas o fizemos para melhor situar a evoluo da noo de nvel de jogo, pois o que nos interessava, no fundamental, era apresentar um conceito actual do mesmo. No terceiro enquadramento, que se reporta ao estudo emprico que ainda no terminamos, intentamos projectar os critrios emergentes do segundo estudo na realidade dos jogos realizados por alunos de uma escola bsica de 2. e 3. ciclo. Para o fazer operacionalizmos o conceito de nvel de jogo entretanto definido, de modo a servir de grelha de leitura. Quanto ao primeiro estudo e respectivo enquadramento, procedemos a sucessivos processos de anlise da literatura, cruzando fontes e assinalando os avanos que julgmos terem sido alcanados. Terminmos esse primeiro estudo com uma sntese final, expressa nas teses sobre a escola dialctica, tal como a denominmos. Percorremos os textos desta escola seguindo uma perspectiva cronolgica das produes escritas dos seus membros, o que foi relativamente fcil devido a duas ordens de razo. Em primeiro lugar eles tiveram uma produo regular e inseriram nos seus escritos as marcas dos processos e resultados a que iam chegando, ano aps ano. Assim, para quem leia esses textos, no difcil verificar uma espcie de modo cumulativo e integrativo nos conhecimentos e prticas l mencionados. Dar a conhecer essa progresso foi a nossa inteno atravs da descrio e anlise das novidades que se iam aventando em cada nova publicao. Infelizmente, muitos dos livros e revistas que se incluem nessa caminhada s nos foram acessveis muito recentemente, inviabilizando uma integrao plena e amadurecida nesta nossa tese. No perdem, contudo, pela demora, tal a nossa vontade de continuar a escavar nessas fontes, algumas das quais constituem, verdadeiras

preciosidades da pedagogia dos desportos colectivos e da Educao Fsica em geral.

24

1. Introduo

Relativamente ao segundo estudo, o processo de investigao foi diferente, embora com algumas semelhanas, designadamente, no aproveitamento de alguns documentos do passado. A, no entanto, visvamos a noo de nvel de jogo em si mesma, e no propriamente, a sua evoluo. O que queramos mostrar era a sua existncia e utilidade, sendo que o primeiro passo consistiu na elucidao da sua prpria possibilidade de existncia. Se partamos dessa hiptese, ela no poderia ser provada sem que consegussemos definir o nvel de jogo como um conceito operativo, despido da grande ambiguidade de sua utilizao. Duas eram as nossas ideias de partida. Por um lado os nveis de jogo podem e devem ser traduzidos em indicadores de eficcia ou de performance. S que a eficcia absoluta no chega para a traduzir a eficcia lato sensu, principalmente nos nveis mais baixos do jogo. necessrio e importantes, a, outro tipo de desdobramento. Por outro lado partamos da ideia de que os nveis de jogo de uma equipa, lidos na situao de jogo real como relao de foras, apresentam determinadas estruturas que se podem inventariar. Estruturas essas que dem conta daquilo que essencial no jogo de uma equipa e que se expressam nas relaes de oposio/cooperao entre os jogadores e nos vrios formatos do jogo. Com esses dois tipos de critrios, - um de natureza directamente quantificvel, o outro de carcter qualitativo mas que pode ser tambm objecto de quantificao, - pensamos estar em condies de encontrar as propostas de nvel de jogo mais conformes com a realidade. Num primeiro passo descrevemos e classificmos as propostas de alguns autores com quem mais nos identificmos e que partiam, alis, dos nossos mesmos pressupostos. No fim do caminho, tentmos fazer a nossa prpria sntese dos nveis de jogo nas escolas, tal como as conhecemos, e tambm das suas possveis relaes com o sector da prtica federada. Por ltimo, no que se refere ao estudo emprico de natureza observacional, usamos nele a grelha de referncia exposta no pargrafo anterior. Na verdade, temos de confessar que no conseguimos operacionalizar ainda, na sua totalidade, o conceito acima descrito, essencialmente por falta de tempo. Se ao nvel da temtica das eficcias no houve problema nenhum em faz-lo, conseguindo obter resultados directos, seguros e que permitiam retirar

25

1.

Introduo

concluses relativamente objectivas, no que respeita questo da estrutura dos nveis de jogo, o mesmo no aconteceu. Ficmo-nos por uma formulao intermdia, no dos nveis de jogo mas das formas de jogo que se podem observar no jogo dos escolares. Os resultados a obtidos do-nos a possibilidade de apontar diferenas nos modos como as equipas dos vrios anos de escolaridade, designadamente, fazem as transies defesa-ataque e se organizam (ou no) no espao estabilizado de finalizao. Esses resultados no deixam de ser importantes. Sentimos ter conseguido uma base de conhecimento que pode ser alargada num tempo prximo, com o

aprofundamento da sua operacionalizao. A nossa ambio, neste campo, a construo de modelos suficientemente capazes de permitirem, se possvel em directo, a identificao dos nveis de jogo dos escolares que se podem repertoriar. Como ainda no acabamos este nosso terceiro estudo, estamos ainda a tempo de conseguir dar esse passo decisivo. A razo para esse optimismo simples. Os jogos foram filmados e esto sempre nossa disposio. Esse facto viabiliza a possibilidade de reconvertermos a lente com que olhamos os jogos. Por isso, logo que consigamos encontrar a operacionalizao certa, s teremos novamente de ver os jogos com a ajuda desse novo modo de o ler. O jogo tem uma linguagem prpria que precisa de ser conhecida para bem o lermos. Estamos apenas espera de decifrar melhor a nossa pedra da roseta.

26

1. Introduo

1.5. Estrutura da tese

Podemos dizer que partimos para a tese com um conjunto de categorias que queramos preencher de conhecimento que pudssemos considerar vlido. De certo modo estas categorias configuraram os vrios captulos que fizeram parte da estrutura da tese. Foram elas, em primeiro lugar, o situar o Basquetebol perante o universo do desporto em geral e dos desportos colectivos em particular. Em segundo lugar, traar as linhas fundamentais da histria do jogo e do seu ensino nas suas vrias vertentes. Histria genrica do jogo. Histria da estratgia, da tctica e da tcnica do jogo. Histria nacional do jogo. E sempre reportando-nos aos perodos mais significativos no que s questes do ensino diziam respeito. Em terceiro lugar desvendar os caminhos da transposio didctica no campo da Educao Fsica, com algumas das problematizaes que lhe so inerentes. Destacmos nos ndulos mais polmicos a questo do estatuto da tcnica no ensino do jogo e tambm a das razes da persistncia no tempo das vises e concepes tradicionais e mecanicistas do ensino do jogo. Em quarto lugar apresentar as teses que consideramos estruturantes da concepo dialctica do ensino dos jogos do Basquetebol em particular, proveniente da escola a que chammos de dialctica e que teve o seu epicentro em Frana. A referncia histria do ensino do jogo em Portugal foi abordada embora sem a profundidade que deveria porventura ter. Tal derivou das limitaes de conhecimento de outras fontes. Em quinto lugar entrmos pelo conceito de nvel de jogo onde encetmos um conjunto de exploraes sucessivas no sentido de apreender aquilo que , de facto, fundamental, decisivo e importante nesta noo de origem e utilizao ambgua. Procedemos a classificao da noo mediante propostas de autores diferentes; ligmos o conceito a modelos de ensino que o utilizam de forma mais ou menos directa e enquadrmos a noo no mbito escolar em relao ao qual muitos autores situaram a sua utilidade programtica. Apresentmos

27

1.

Introduo

vrias propostas concretas que nos pareceram mais interessantes e adequadas relativamente ao ensino escolar. Desdobrmos a noo mais global de nvel de jogo em aspectos parciais que so importantes como indicadores mais sectorizados e especficos na realizao de papis contextualizados na situao de jogo. E por fim, mostrmos como a utilizao dos conhecimentos cientficos, principalmente da rea das cincias humanas, tem sido uma das fontes de inspirao para as prticas assim como de explicao do que se passa com os sistemas humanos individuais ou grupais que interagem no jogo, numa dinmica de oposio e cooperao. Por ltimo acabmos apresentando as nossas prprias propostas sobre os nveis de jogo e as concluses gerais relativamente aos dois grandes temas que constam da nossa tese, a histria do ensino do jogo e o conceito de nvel de jogo. Nos anexos deixmos ainda o projecto do trabalho emprico com o uso da metodologia observacional que no chegamos a acabar mas do qual temos j alguns resultados preliminares que no quisemos deixar de expor. Esse estudo apontou, por um lado, para a questo das eficcias no jogo dos escolares do ensino bsico, e por outro para a anlise das formas de jogo observadas nas equipas observadas ao longo da escolaridade bsica. Por fim, tambm como anexo, colocamos um lxico relativo a alguns conceitos que no so usuais na literatura portuguesa sobre Jogos Desportivos Colectivos e que ns usamos nesta tese.

28

2. O Basquetebol O que ?

2. O Basquetebol. O que ?

2 O Basquetebol. O que ?
A aco de finalizao constitui a modalidade primordial da estruturao das relaes entre os objectos constitutivos do espao de finalizao. As alternativas ao lanamento esto subordinadas a esta modalidade (R. Mrand, 1990, p. 38)

A resposta a esta pergunta ser diferente em funo do autor da resposta e da sua prpria conjuntura. A funo que ele desempenhe, a sua experincia do jogo/desporto, os conhecimentos e a reflexo por ele acumulados, o contexto da sua actuao, os recursos principalmente os humanos com que trabalha, podero levar a definies diferentes da actividade. Evidentemente que o Basquetebol s um, caso tenha na sua base as mesmas regras do jogo, coisa que nem sempre acontece sempre. Exemplo disso o Basquetebol profissional americano que condiciona tacticamente o jogo na sua vertente defensiva (limitando as defesas zona) de modo a provocar um jogo mais personalizado e espectacular. Outra das verses que se diferencia nitidamente do cnone o Street-Basket. A resposta pessoal que damos depende fundamentalmente da sedimentao dos conhecimentos a que temos tido acesso, expostos por vrios autores e que melhor correspondem, na nossa viso, quilo que este jogo e circunstncia em que vivemos. O Basquetebol apresenta tambm diversidade quanto s regies e pases onde se pratica. Essas diferenas devem-se, por vezes, a tradies institudas ou foram introduzidas por concepes pessoais (ou colectivas) de treinadores, em funo do material humano de que dispem. Um exemplo concreto e prximo de ns, foi a adaptao ad hoc de um modelo de jogo que se pensou ser o mais adaptado para os portugueses em funo da sua morfologia quando comparada com os jogadores estrangeiros (J. Arajo, 1980a, 1992). Vamos de seguida dar uma resposta em trs tempos em relao pergunta que encabea este subcaptulo. Primeiro atravs de uma viso do Basquetebol na forma mais geral como pensamos que ele se pode conceber. Em segundo

31

2. O Basquetebol. O que ?

lugar, inserindo-o na constelao dos jogos de invaso com quem partilha a sua matriz estratgico-tctica; por fim delimitando-o nas especificidades que fazem dele um jogo nico e inconfundvel.

2.1. Viso panormica

Em primeiro lugar pensamos que preciso definir o Basquetebol como um jogo concebido para dar resposta a necessidades recreativas e educativas (Naismith, 1941) de alguns indivduos na sociedade de finais do sculo XIX. A instituio Young Mens Christian Association (Y.M.C.A.), foi simultaneamente o local e o cadinho que o fez surgir. Deixo os pormenores respectivos para o captulo em que feita a descrio das origens do jogo, mas se alguns apontam o Basquetebol como uma criao educativa (R. Mrand, 1990) pensamos ser necessrio matizar esta inteno com a finalidade recreativa que, segundo alguns autores, esteve na base da criao de certos jogos (Rosrio, 1996). Quanto ao facto de se ter transformado o Basquetebol num jogo desportivo, sabe-se que s esses dois termos do azo a muitas dificuldades de definio ou classificao taxonmica. Existem muitssimas definies do que , por sua vez, o jogo ou o desporto. Pela nossa parte referimo-nos a jogo como a uma actividade agnica (Caillois, 1958) em que h uma competio com incerteza no decorrer do seu desenrolar e no seu resultado final. Achamos mesmo que s h verdadeiramente jogo, como afirmava Bernard Jeu (1977), quando os meios so relativamente iguais partida quando h, portanto, igualdade de oportunidades de vitria e se chega no final, a um resultado incerto e desigual. Nisso reside o interesse do jogo. Para qu jogar, alis, se houver a certeza de quem ganha, partida? E mesmo qual o grande interesse despertado por um jogo quando se sabe que as oportunidades de vitria esto tremendamente desniveladas?

32

2. O Basquetebol. O que ?

Por outro lado, dentro do jogo h a questo, incontornvel, das regras. O Basquetebol um jogo de regras. Estas delimitam o que se pode e no se pode fazer, definindo tambm os limites a partir dos quais se pode criar. Basquetebol tambm um jogo, ainda e sobretudo, porque jogando e com todos os seus sabores, na competio a srio, que se v o que os jogadores e as equipas sabem fazer. Jogo tambm, sobretudo na dimenso ldica, (Caillois, 1958; Huizinga, 2003), vista como uma actividade prazenteira mas regrada, facto que a histria documenta como fundador no aparecimento e aceitao inicial desta actividade fsica pelos primeiros praticantes, os alunos (e futuros formadores do Y.M.C.A.) de James Naismith. O carcter desportivo, adquiriu-o o Basquetebol quando as regras e as competies se institucionalizaram. E isso ocorreu bastante cedo, primeiro em mbitos regionais ou nacionais, nos EUA, e posteriormente no mbito internacional onde ao mais alto nvel cada vez mais se tem verificado uma tendncia no sentido da uniformizao e universalizao das regras. Dentro dos jogos o Basquetebol caracterizado por uma oposio colectiva, uma luta entre colectivos (Herr, 1980). No existe Basquetebol sem afrontamento de duas equipas com interesses diametralmente opostos, sem relao de foras (Jean-Francis Grhaigne, 1998; J-F. Grhaigne, Richard, & Griffin, 2005; R. Mrand, 1947). No Basquetebol h trabalho colectivo, (h cooperao interna nas equipas), mas este tipo de trabalho, s encontra a sua necessidade devido oposio. Essa cooperao est de certo modo subordinada oposio e tornada evidente como instrumento para ultrapassar a impotncia individual perante o colectivo adversrio, como to bem exprimiu o antigo jogador de plo aqutico e figura cimeira do ensino da natao, Raymond Catteau [entrevistado por Martinez (2003)]. O que fundamental e primrio, no jogo colectivo a oposio. Alis, julgmos que a cooperao no deve ser algo que se deva artificialmente impor aos jogadores, como se v por parte de muitos educadores e por motivos compreensveis. algo a que se recorre por ser absolutamente necessria e quando necessria. E por falta de necessidade dessa cooperao, que um jogador

33

2. O Basquetebol. O que ?

com nvel muito superior ao dos seus colegas e adversrios joga tantas vezes sozinho contra a equipa adversria e consegue venc-la. Resumindo o que dissemos at ao momento, poderamos afirmar que se no existe Basquetebol sem oposio de equipas tambm no existe

verdadeiramente sem incerteza quanto ao resultado do jogo. E tudo num quadro de regras definidoras dos limites dos comportamentos dos jogadores que encontraram a sua fundao numa inteno recreativa e educativa. Numa outra perspectiva complementar, o Basquetebol , na sua essncia, um jogo de preciso que consiste em encestar num alvo colocado num ponto alto e estreito e na horizontal. Tudo o que se faz no Basquetebol, passar, driblar, correr, a circulao da bola e dos jogadores no ataque mais no do que a preparao para o acto de finalizao (R. Mrand, 1990; Vandevelde, 1996). De acordo com as ideias de Vandevelde e de Mrand, a aco de finalizao que estrutura as relaes entre os jogadores e no a aco de passar. A finalizao existe por si s como objectivo final, j o passe ou o drible s existem como meios de preparar essa finalizao. [As crianas e os jovens tm uma noo perfeita desta lgica do jogo. Quando sozinhas com uma bola, o que fazem , sobretudo, lanar e driblar para se chegarem perto do cesto ou para no seu entender, prepararem melhor o acto de lanamento. E quando esto em grupo jogam. No existe para elas o acto de passar ou de circular a bola como uma actividade autnoma]. Evidentemente no esquecemos as excepes, de carcter estratgico, ao que acabamos de afirmar mas que ao nvel escolar, por exemplo, poucas vezes se colocam. Para ganhar o jogo preciso marcar pelo menos mais um ponto do que o adversrio. As regras exigem, pelo menos acima do escalo de Minibsquete onde os empates so permitidos, que uma equipa no possa empatar o jogo e que se realizem tantos prolongamentos quantos sejam necessrios para que se verifique a ascendncia de uma equipa sobre a outra. Por isso podemos talvez afirmar que, filosfica e constitucionalmente o Basquetebol um jogo com propenso atacante. Mesmo queles que dizem e com razo (verificada na experincia) que se o ataque ganha jogos, a defesa ganha campeonatos podemos tambm lembrar que a melhor defesa muitas e cada vez mais vezes

34

2. O Basquetebol. O que ?

aquela que sabe atacar o ataque e que, por isso, a dimenso atacante existe mesmo no seio da defesa. A complexidade destas questes evidente. Tambm temos de reconhecer que no prprio ataque h a dimenso defensiva o caso do equilbrio defensivo que qualquer ataque organizado e racional tenta assegurar no caso da presumvel perda de bola. (J-F. Grhaigne, Billard, & Laroche, 1999; Teodorescu, 1984). A partir do momento em que est assegurado o equilbrio competitivo e a partir tambm de um certo nvel de prtica, o Basquetebol um jogo desportivo que requer um envolvimento e um projecto comuns, com um programa de aces em que cada membro tem uma funo especfica, diferenciada e solidria . Entretanto, j h vrias dcadas que este jogo, pela dimenso atingida, pela institucionalizao e internacionalizao das suas regras e organizaes reguladoras, acedeu primeiro ao patamar como desporto e depois ao de espectculo com dimenso planetria. Diga-se, neste momento, que das caractersticas que apresentmos em relao ao Basquetebol, muitas poderiam expressar-se relativamente a outros jogos/desportos colectivos. Depois de fazermos este incio de caracterizao global do que representa o Basquetebol, de modo a podermos aprofund-la, pensamos ter de passar por dois nveis de anlise: o relativo ao que especfico do Basquetebol e o que concerne ao que comum entre este jogo e aos outros jogos desportivos de invaso. Esta ltima perspectiva tem grande interesse heurstico e didctico em nossa opinio.

35

2. O Basquetebol. O que ?

2.2. As especificidades 2.2.1. O Basquetebol como jogo de regras

especficas
nos desportos colectivos, sempre de escolha que se trata. (Falguire, 2001, p. 5)

O Basquetebol na sua essncia deve ser visto como um jogo de regras antes mesmo de ser considerado um desporto. Alis foi isso mesmo que aconteceu historicamente. o sistema de regras e principalmente as suas regras fundamentais - e fundacionais que confere a especificidade ao jogo. Os jogadores apresentam uma determinada motricidade que mescla aces do quotidiano, tais como correr, agarrar, lanar, e aces especficas e artificiais como fazer uma rotao com bola. A dinmica estratgico-tctica do jogo tambm devida, em grande parte, forma como os jogadores reagem s exigncias que esse sistema de regras lhes coloca. Da a importncia que esse sistema tem e cuja manipulao uma ferramenta pedaggica a utilizar com inteligncia. Foi tambm devido ao facto de alguns educadores se terem colocado nesta perspectiva, isto , do Basquetebol como jogo de regras mais do que um conjunto de saberes acumulados a aprender (J. Marsenach & Druenne, 1991; R. Mrand, 1959a, 1959b; Vandevelde, 2007b), que o ensino do jogo, especialmente na sua fase de iniciao, passou a ser encarada de forma diferente e mais positiva. O prprio jogador passou a ser encarado com um novo olhar, vendo nele a sua faceta positiva e criativa. De algum ignorante que aprenderia reproduzindo, o aprendente passou a ser algum que possua saberes prvios, que era dotado de autonomia e da capacidade de criar e inventar solues no jogo. Colocada a questo das regras como a matriz principal que configura o rosto prprio do Basquetebol, vamos passar de seguida a especificar algumas das

36

2. O Basquetebol. O que ?

caractersticas distintivas deste jogo (K. Dietrich, Drrwchter, & Schaller, 1984).

2.2.2.

Um alvo alto e reduzido

Um alvo desta natureza implica que haja necessidade de grande preciso para ser atingido e que a agilidade prevalea em relao fora no jogo. Sabemos que h que matizar esta caracterizao, principalmente se nos referirmos prtica de alta competio, mas essa tnica no deixa de ser verdadeira, principalmente se compararmos este desporto com outros desportos colectivos.

2.2.3. Campo relativamente pequeno.

A existncia de campo de pequena dimenso (o mais pequeno se o compararmos com os de Futebol, de Rguebi ou de Andebol), por onde os jogadores se podem deslocar, assim como a caracterstica de preciso invocada anteriormente, fazem com que o jogo possa ser jogado de forma muito rpida. Os contra-ataques, designadamente, podem ser realizados em muito poucos segundos e com uma simplicidade de meios que muitas vezes proporcional sua espectacularidade e eficcia.

2.2.4.

Contacto pessoal bastante delimitado

Embora o Basquetebol no seja um jogo to ausente de contactos bem pelo contrrio, principalmente em altos nveis de prtica, quanto uma mera leitura das regras faria supor, um jogo em que, legalmente, os contactos esto bastante delimitados. Essa caracterstica intrnseca s suas regras fundacionais. Diga-se alis, que outra coisa no poderia deixar de ser pois a possibilidade de carga em certas situaes como as de tentativa de finalizao, pela preciso requerida, inviabilizaria o seu sucesso potencial. Pensamos at que esta questo da delimitao estrita da regra dos contactos deriva tanto do

37

2. O Basquetebol. O que ?

tipo de finalizao especfica deste jogo como de vises ou intenes moralizantes sobre o mesmo.

2.2.5.

Progresso limitada com a bola

Interligada a todas as outras regras e principalmente anterior est a progresso individual limitada do jogador que tem a posse da bola. Enquanto um jogador de rguebi tem poder de progresso com a bola ilimitada ao qual se ope um poder de carga bastante grande por parte do seu oponente, a situao do basquetebolista apresenta tambm um equilbrio mas no extremo oposto. Lembremos tambm aqui que a actual possibilidade de driblar foi durante algumas dcadas muito limitada e mesmo ambgua. S se estabilizou aps vrias iniciativas espontneas e astuciosas dos jogadores, os quais, criativamente, foram jogando com as prprias regras do jogo. Para alm das especificidades j mencionadas, que segundo alguns autores so as exigncias fundamentais e imutveis do Basquetebol, e que esto inscritas nas regras desde a sua fundao (R Mrand, 1972) pensamos dever referir mais duas caractersticas que foram, no entanto, aquisies histricas. Referimo-nos, por um lado, introduo da tabela e por outro, ao facto de neste jogo haver, neste jogo, um marcado sucesso ofensivo, - com a ressalva, evidentemente, de isso acontecer a partir de uma dada altura da histria do jogo e da evoluo do jogador o que o distingue de outros desportos em que tal no acontece mesmo ao mais alto nvel (caso do Futebol).

2.2.6.

Existncia de tabela

O facto da existncia deste artefacto que foi, relembre-se, uma necessidade que surgiu para evitar a participao no solicitada e no desejada de espectadores na fase de finalizao, faz com que se multipliquem no jogo as situaes de luta pelo ressalto que em desportos similares so muito mais raras. Esta portanto uma caracterstica importante deste jogo e sem o domnio da qual, para muitos autores, quase impossvel ganhar jogos. Como 38

2. O Basquetebol. O que ?

so ainda muitos os lanamentos que no se concretizam, o ganho do ressalto pode significar uma segunda oportunidade para si ou uma nova para o adversrio. Como escreveu Claude Falguire, a possibilidade de recuperar a bola uma grande originalidade do Basquetebol. Em caso de fracasso, a tentativa de lanamento torna-se ocasio, para os jogadores que atacam, de conservar o mesmo estatuto, e para os que defendem de o mudar. Da a importncia que se lhe deve dar na elaborao dos projectos de jogo. (Falguire, 2001, p. 53)

2.2.7.

Jogo de sucesso ofensivo elevado

No Basquetebol, quando nos reportarmos a nveis de jogo mdios ou relativamente elevados verificamos a existncia de grande sucesso ofensivo. A grande maioria dos ataques desembocam em tentativas de lanamento e destas, uma grande parte tem sucesso absoluto. verdade que o equilbrio entre o ataque e a defesa tem sido um dos factores procurados pelos responsveis mximos deste desporto, desde logo atravs das alteraes s regras do jogo. Mas podemos afirmar que o Basquetebol actual um jogo que prima pela capacidade ofensiva dos jogadores na finalizao, at pelo contraste em relao a desportos em que a defesa tem a grande supremacia como o caso do Futebol. Isto d-lhe um tipo de carcter muito prprio, em que o aliciante ldico-competitivo, tanto para os praticantes como para os espectadores, tem tambm caractersticas especficas. Refira-se no entanto que nem sempre o Basquetebol jogado apresentou [ou apresenta] esta caracterstica. O primeiro jogo de Basquetebol descrito por Naismith acabou com um nico cesto que, por curiosidade, foi marcado do meio do pequeno campo original, a cerca de nove metros e valeria hoje trs pontos. o que costuma acontecer hoje nos jogos de principiantes que acabam sem nenhum ou com rarssimos cestos concretizados e com poucos lanamentos tentados. Mesmo nas primeiras dcadas do jogo, em Frana, os resultados andavam pelas duas dezenas de pontos no incio da segunda dcada e no ultrapassavam as trs dezenas no fim da mesma dcada. A

39

2. O Basquetebol. O que ?

percentagem de concretizao no ultrapassava os 20%, mesmo para os jogadores mais eficazes nesse sector do jogo que no entanto eram incensados pela imprensa da poca (Claverie, 2003).

2.3. O Basquetebol como desportivo colectivo de invaso

... [n]a lgica da construo de um jogador de plo aqutico, a primeira coisa entrar em posse da bola. Portanto, tudo o que as pessoas vo fazer para entrar em posse da bola, a compreendido o que os professores recusam, a famosa aglomerao, til. Sem a posse da bola, tu no podes ser atacante, portanto tu no podes ganhar o teu jogo, etc Isso, primeiro e de seguida, preciso dar conta que isso est longe de ser suficiente porque h os adversrios que esto l e que se vo opor tua aco e preciso que tu encontres uma soluo colectiva tua impotncia individual. Eis um pouco, o caminho. Resposta de Raymond Catteau, antigo jogador de Plo Aqutico, a uma entrevista em: (Martinez, 2003, p. 17)

Tem todo o sentido aprofundar o estudo do Basquetebol naquilo que ele tem de comum com outros jogos colectivos. E isso no s devido ao facto de coexistir na escola o ensino de vrios desportos colectivos, num mesmo ano lectivo, aos mesmos alunos. Uma prtica supostamente transfervel (Claude Bayer, 1986; R. Mrand, 1990) ganharia evidentemente com essa viso transversal. O que estrutural no Basquetebol nas suas linhas mais gerais, ser um jogo de invaso. Como refere o grupo de Dijon, em torno de Jean-Francis Grhaigne, o problema fundamental dos jogos de invaso como o Futebol, o Andebol ou nosso Basquetebol, consiste em, numa relao de oposio, uma coordenao de aces de modo a recuperar, conservar, fazer progredir a bola de modo a lev-la at zona de finalizao e finalizar (Jean-Francis Grhaigne, 1998, p. 28). Nesta frase esto consubstanciados os sub-objectivos sucessivos do jogo recuperar a posse da bola; conservar a posse; faz-la progredir no terreno no sentido do cesto; levar a bola zona de finalizao; (e conseguir uma situao favorvel de finalizao, acrescentaramos ns) que

40

2. O Basquetebol. O que ?

levam ao objectivo final, a finalizao. E tudo num quadro de oposio entre equipas e cooperao intra-equipa atravs da coordenao de aces. O mesmo grupo de Dijon tem tambm uma definio j clssica dos Jogos Desportivos Colectivos como um conjunto finalizado por um objectivo de produo: o ganho do jogo na actividade de competio. Nestes jogos desportivos colectivos esto associados de forma indissocivel, num quadro regulamentar dado: -Uma relao de foras; -Uma escolha de habilidades sensrio-motoras; -Estratgias individuais e colectivas. (Jean-Francis Grhaigne, 1998, p. 40) A partir desta definio, que vinha j sendo formulada desde pelo menos 1989 por um conjunto de autores sob a liderana de Grhaigne, permite-nos sublinhar as caractersticas que deveremos encontrar o mais frequentemente possvel nas situaes que visam a aprendizagem dos desportos colectivos (JF Grhaigne, Billard, Guillon, & Roche, 1989, p. 203). Um outro autor francs com importante reflexo sobre a problemtica dos desportos colectivos e do seu ensino ao nvel da escola, Jacques Metzler, apresenta tambm uma definio muito interessante, onde d conta da complexidade estrutural das decises a tomar num quadro temporal e colectivo muito prprio. Afirma ele que se trata de resolver em acto, conjuntamente e simultaneamente, cascatas de problemas no previstos a priori na ordem de aparecimento, na frequncia e complexidade. (J. Metzler, 1988, p. 144). Estes problemas esto colocados ao nvel do espao, do tempo. No que concerne ao ataque, no evitar ou ultrapassar obstculos e inversamente na defesa, no colocar obstculos em momentos sucessivos. Ou ento so postos no plano da informao ligados produo de incerteza para os adversrios e certeza para os companheiros. Grhaigne ainda no seio do grupo de Dijon ou posteriormente (Jean-Francis Grhaigne, 1998; J-F. Grhaigne, 2007, 2009; J-F. Grhaigne, et al., 1999) tem apostado na anlise sistmica dos desportos colectivos retirando dela ilaes relativamente ao ensino e ao treino. Este investigador encara as equipas como sistemas auto-organizados com um programa modificvel e que aprende com o

41

2. O Basquetebol. O que ?

tempo em funo da experincia adquirida. Aponta como noo central a questo da gesto da desordem que inerente aos jogos e ao seu ens ino. Nesta gesto esto includos o tratamento de dicotomias tais como continuidade/ruptura, risco/segurana, equilbrio/desequilbrio.

2.4. Histria dos conceitos de jogo desportivo colectivo

A tctica o elemento do jogo que impulsiona o desenvolvimento. A teoria da tctica tem de acompanhar este desenvolvimento, absorvendo as mais recentes experincias, conhecimentos e orientaes. (Hercher, Mahlo, Deltow, Konzag, & Krger, 1983, p. 150)

Na literatura existente, desde os anos sessenta do sculo passado, os jogos desportivos tm vindo a ser sistematizados estrutural e funcionalmente de formas muito diversas. De seguida apresentamos algumas dessas tentativas de sistematizao recorrendo a autores clssicos. Assim, segundo o nosso conhecimento, a classificao de certos Jogos Desportivos Colectivos como o Basquetebol na categoria dos jogos de invaso surgiu na dcada de oitenta do sculo vinte com o lanamento da corrente do Teaching Games for Understanding (D. Bunker & Thorpe, 1982; David Bunker & Thorpe, 1986). Esta corrente sistematizou, a partir da proposta de Ellis, (Amndio Graa & Mesquita, 2008) uma classificao dos jogos desportivos em quatro grandes grupos: jogos de alvo (Golfe, Bilhar); jogos de rede/parede (Tnis, Voleibol); jogos de batimento (Basebol, Criquet) e jogos de invaso ou territoriais (Futebol, Basquetebol). Alm desta categorizao mundialmente conhecida actualmente, queremos tambm desde j assinalar o tratamento que o francs Claude Bayer fez dos Jogos Desportivos Colectivos num livro (Claude Bayer, 1986) sado em finais dos anos setenta em Frana, e tambm de outras sistematizaes mais antigas mas no menos importantes. Refiro-me concretamente, ao tratamento das questes da tctica nos distantes anos sessenta por parte do alemo de leste 42

2. O Basquetebol. O que ?

Friedrich Mahlo (1969) e do alemo ocidental Knut Dietrich (1989), nomes que se salientaram mas que, com toda a certeza, eram pontas de lana de um trabalho colectivo nos seus pases de origem, tal como eles prprios indiciam nas bibliografias das suas obras. O romeno Leon Teodorescu (1984) tambm sobejamente conhecido pelo seu trabalho inovador na rea dos desportos colectivos tanto a nvel da sua anlise como das propostas de modelao da sua preparao. Os seus escritos remontam tambm dcada de sessenta. Ainda antes dos anos sessenta, a partir dos anos quarenta/cinquenta queremos referenciar o aparecimento de uma corrente de anlise, ensino e treino dos Jogos Desportivos Colectivos e do Basquetebol que teve na figura incontornvel do francs Robert Mrand a personalidade central. Em relao a este ltimo e corrente que integrou, iremos mais frente apresentar um captulo prprio. Considermo-la portadora de significados, importncia e possibilidades muito longe de estarem devidamente aproveitados na pedagogia do Basquetebol. Alm disso est relativamente pouco conhecida para alm do universo francfono. Quanto aos outros nomes mencionado iremos desde j desenvolver aquilo que julgamos ter sido o seu contributo mais importante para o estudo e a prtica de ensino dos jogos desportivos.

2.4.1.

Knut Dietrich

Knut Dietrich foi uma personalidade inovadora e extremamente importante pela renovao e ruptura ideolgica na forma de interpretar o jogo de Futebol e o modo de o ensinar. Nos anos sessenta em que editou, na Alemanha Ocidental, o seu livro, cuja verso francesa tem o ttulo significativo de Le Football. Apprentissage et pratique par le jeu (Knut Dietrich, 1989), partiu de uma anlise concreta de como o Futebol era praticado na sociedade pelos mais jovens. de referir que na literatura alem ocidental da poca vrios autores procederam de forma semelhante em relao a outros desportos, tal como o Andebol (vejam-se as referncias bibliogrficas e as aluses includas nesse livro). A sua forma de interpretar o jogo foi um claro corte com a viso tradicional do Futebol como jogo tcnico e a maneira como encarava o seu

43

2. O Basquetebol. O que ?

ensino era no menos contrrio s prticas tradicionais. Assim, em vez de ler o jogo de Futebol como a soma de passes, condues de bola e remates e o seu ensino como a colocao das crianas e jovens em situaes de reproduo, Dietrich formulou a sua concepo do jogo como uma clara manifesta matriz tctica. Esta matriz estava baseada em trs sub-estruturas concatenadas (as formas fundamentais de jogo). No fim da linha, do ponto de vista ofensivo estava a finalizao (com a correspondente oposio finalizao da parte da defesa). Numa segunda sub-estrutura que servia funcionalmente para conseguir aceder primeira estava a construo de oportunidades de finalizao (e correspondente oposio defensiva). A terceira sub-estrutura de base e de suporte a todo o jogo de equipa era a organizao/ construo do jogo ofensivo (e a homloga tentativa da sua desorganizao/ desconstruo). Fazendo um paralelo que consideramos plenamente ajustado, o Basquetebol como jogo de invaso, na sua fase ofensiva, aponta para a necessidade de resoluo de um trptico de problemas: 1- Fazer avanar a bola at zona de finalizao/ construir o ataque; 2- Criar uma oportunidade de finalizao; 3- Finalizar. De um ponto de vista oposto mas simultneo s aces ofensivas, coloca-se defesa a resoluo de um trptico de problemas contrrios: 1- Retardar ou impedir o avano da bola at zona de finalizao/ impedir a construo do ataque; 2- Impedir ou incomodar a criao de oportunidades de finalizao; 3- Impedir ou incomodar a finalizao. Sendo assim, as equipas, consoante estejam em processo ofensivo ou defensivo vo tendo de resolver seis tipos de problemas em que so colocados perante seis tipos de situaes fundamentais do jogo. Esta sistematizao, que penso ser extremamente til, concreta e adequada para descrever a essncia do jogo, foi construda pelos autores alemes, nos quais penso que Dietrich ocupa um lugar de relevo. Foram dos primeiros a rasgar com as anlises mecanicistas o que lhes permitiu e a todos ns, passar a ver com olhos completamente diferentes o jogo e tambm, consequentemente, a delinear

44

2. O Basquetebol. O que ?

novas metodologias sobre o seu ensino. O seu livro nos anos sessenta representou assim um verdadeiro marco na teoria e metodologia do ensino dos jogos desportivos. Como podemos constatar estamos perante ideias que conservam ainda hoje uma surpreendente modernidade e actualidade. Reconhecemos por exemplo, no modelo de ensino dos jogos por competncia (Amndio Graa, 2003b; Amndio Graa & Pinto, 2005; Musch & Mertens, 1991) em que esto envolvidos professores da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, um magistral desenvolvimento e aplicao de conceitos originrios desse perodo.

2.4.2.

Friedrich Mahlo

Este autor acumulou a sua competncia como tcnico de Basquetebol s de investigador cientfico na rea do desporto. Aproveitando conhecimentos provenientes da rea da psicologia produzidos sobretudo por autores soviticos, aplicou-os inovadoramente anlise dos jogos, conseguindo trazer para a rea uma lufada de ar fresco e uma forma profundamente diferente de encarar os desportos colectivos. O nome da sua obra no engana ningum: O acto tctico em jogo (Mahlo, 1969). A, Mahlo conseguiu demonstrar convincentemente o papel primacial da tctica nos jogos desportivos. A partir da sua investigao chegou a uma estrutura agora clssica do acto tctico composta de trs fases mutuamente entrelaadas e interdependentes: percepo e anlise da situao; soluo mental e soluo motora. Atravs de uma profunda anlise histrica, psicolgica e pedaggica, recorreu ao cruzamento de mtodos de investigao diferentes tais como a observao, a aplicao de testes e experimentao controlada. Senhor tambm de um profundo sentido prtico, Mahlo produziu uma obra marcante na rea do desporto. Podemos afirmar, exprimindo o impacto que o professor Francisco Costa disse ter tido ao ler a obra nos finais dos anos sessenta, que depois deste livro nada ficou como dantes

45

2. O Basquetebol. O que ?

Mahlo alm de esmiuar as componentes do acto tctico, apontou os princpios e as fases possveis da sua formao. No fim do seu livro apresentou tambm como corolrio um programa concreto de formao tctica para os alunos da escola primria do seu pas, que tinha sido um dos motivos principais que o tinha levado a escrever essa obra. tambm de mencionar que em portugus existe tambm um outro livro de que Mahlo foi um dos seus cinco redactores sob a coordenao de Wolfgang Hercher. Este facto passa muitas vezes despercebido pois essa participao s mencionada nas pginas interiores e pode facilmente escapar. Referimo-nos ao livro da editorial Estampa (Hercher, et al., 1983). Nele, Mahlo escreveu pginas notveis relativamente a contedos relacionados com a tctica individual e de grupo do Basquetebol, assim como aos mtodos e planeamento da sua preparao.

2.4.3.

Leon Teodorescu

Teodorescu um autor romeno cujas ideias inovadoras, do que temos conhecimento, foram primariamente conhecidas no ocidente, em Frana, nos colquios de Vichy de 1965 (Jean-Francis Grhaigne, 1994). Depois disso plasmou as suas ideias no famoso livro, Teoria e metodologia dos desportos colectivos (Teodorescu, 1984). Definiu as suas caractersticas essenciais deste tipo de jogos e criando e sistematizou conceitos especficos (fases, princpios, formas, factores). Apontou tambm para a importncia da modelao da preparao desportiva nos seus diversos factores. Esses contributos tornaram o seu nome incontornvel no panorama das cincias do desporto

2.4.4.

Claude Bayer

Claude Bayer, como j referimos sistematizou os jogos e tentou avanar numa perspectiva transversal, tanto da caracterizao dos mesmos como do seu ensino. Este autor, proveniente do Andebol, contribuiu com algumas ideias 46

2. O Basquetebol. O que ?

bastante interessantes e inovadoras. Definindo aquilo que denominou de invariantes do jogo, tais como as regras, os colegas e adversrios, jogou com elas naquilo que via de estrutural nos jogos e decantou certos princpios de ataque e de defesa. Pensamos que relativamente a esses princpios gerais no tenha sido to rigoroso quanto o foi Dietrich, no qual provavelmente se ter inspirado. Assim quando diz que do ponto de vista ofensivo o primeiro princpio conservar, o segundo progredir e o terceiro finalizar, embora introduza algumas dados interessantes e com um valor prtico para o ensino como se constata em posteriores utilizaes didcticas, a um nvel mais geral, padece de alguns hiatos conceptuais. Assim, por exemplo, entre o progredir e o finalizar a necessidade de criar uma situao de finalizao seria um princpio claramente necessrio a incluir, tal como fez Dietrich (1989). No entanto, Bayer, noutros pontos do livro anteriormente citado aprofundou questes que se revelaram como altamente promissoras. Referimo-nos, entre outros, aos conceitos de intenes ofensivas e defensivas, que explicitou e desenvolveu. Tentou tambm ser consequente nas suas propostas transversais ao argumentar relativamente prtica transfervel, a qual desde sempre ocupou o palco de grandes debates e no poucas polmicas no mbito da psicologia e da pedagogia. Nesse livro utilizou tambm criativamente conhecimentos da rea das cincias humanas, recurso esse que antes e depois dele foi sempre uma mais valia quando usado de forma crtica. Em obra posterior (1987) Bayer desenvolveu de forma muito conseguida, na nossa opinio, os aspectos da formao dos praticantes do Andebol.

47

2. O Basquetebol. O que ?

2.5. Resenha histria geral

o Basquetebol chega como a primeira grande soluo desportiva s actividades motoras de pista coberta. (Olivera Betrn, 1984, p. 54)

2.5.1.

Origens, contextos e influncias

Vamos de seguida mergulhar nos aspectos da histria do Basquetebol que pensamos terem interesse no mbito deste nosso estudo. O Basquetebol, nos seus primrdios e na sua verso moderna que aquela sobre a qual nos vamos debruar, tem uma origem definida no tempo e um propsito tambm delimitado. Ao contrrio dos jogos provenientes de tradies remotas cuja origem se perde no tempo, o Basquetebol, assim como o Voleibol, pertence queles jogos denominados como inventados imaginados (Teodorescu, 1984). Bourdieu, (Pilatti, 2006) aponta mesmo a necessidade de proceder como Norbert Elias (1985) que ao invs de considerar os jogos populares antigos como pr-desportivos, v nos jogos desportivos modernos aquilo que eles tm de essencialmente novo, impondo aos jogos populares uma mudana de significado e de funo (Pilatti, 2006), atravs de processos de converso, como por exemplo, a sua retirada dos contextos usuais. Mas se estamos plenamente convencidos de que o Basquetebol um jogo que se pode categorizar na classe dos jogos inventados e cujo autor foi inequivocamente James Naismith, personagem que o marcou de forma muito especial como teremos oportunidade de descrever, h no entanto que reconhecer-lhe razes mais distantes no tempo que, indelevelmente, estruturam esse jogo/desporto. Para argumentar no sentido de provar esta nossa afirmao comearemos por dizer que consideramos que a criao do Basquetebol, constituiu no seu tempo, um corolrio cultural de um processo civilizacional, ainda em curso, que se exprimiu e exprime tambm, de forma manifesta, no domnio das prticas culturais corporais. O universo ldico foi e , juntamente com o universo infra-estrutural do trabalho, um dos componentes da cultura humana e da sua formao social. Curiosamente os jogos de

48

2. O Basquetebol. O que ?

invaso, como nos anos 80 foram denominados pelos tericos da corrente do Teaching Games for Understanding (D. Bunker & Thorpe, 1982; David Bunker & Thorpe, 1986), tm precursores ou origens muito longnquas no tempo. Relativamente ao Basquetebol podemos facilmente mencionar o jogo sagrado Tlachtli (Prats, 1991) de marcado cunho religioso que era jogado na civilizao asteca h cerca de trs milnios. Esse jogo consistia basicamente em introduzir uma bola de borracha macia por um aro de pedra, colocado perpendicularmente em altura num muro e disposto de forma vertical. Era bastante difcil e rara a concretizao do objectivo. Curiosamente a bola devia ser batida s com a coxa, o brao ou o cotovelo mas no pelas mos ao contrrio do Basquetebol actual. Era um jogo realmente duro e cruel jogado aos pares e aos trios e os jogadores, despidos quase totalmente, encontravamse protegidos com joelheiras, cotoveleiras e coquilhas (Prats, 1991). Os praticantes do jogo eram nobres, membros da classe dominante (as outras classes eram remetidas ao papel de meros assistentes). No fim do jogo os perdedores eram sacrificados aos deuses e os vencedores levados em triunfo e considerados intermedirios entre as divindades e os homens. Estes factos demonstram a origem e natureza religiosa e classista desse jogo. Enrique Prats, na obra que temos vindo a citar no deixa de evidenciar as semelhanas estruturais deste jogo milenar com o que praticado actualmente. E vai mesmo mais longe ao evidenciar semelhanas e paralelos nos aspectos mais negativos mas por vezes menos evidentes destes dois jogos e da sua utilizao social pelas classes dominantes. Refere, por exemplo, o facto de as classes no nobres no poderem participar no jogo mas apenas servirem de espectadores que se divertiam, alis, com aspectos extremamente cruis nos quais o jogo desembocava, como era o sacrifcio dos perdedores. Este culto da vitria, a humilhao ao vencido, o pio para as massas so aspectos usados em diversas civilizaes. Prats d como exemplos, para alm dos astecas, os romanos com o seu po e circo e afirma que,

contemporaneamente, continuamos a padecer do mesmo tipo de derivas. Apenas o desporto no tem agora o carcter expressamente religioso que teve outrora. Sem dvida temos de concordar com este autor acerca da forma como

49

2. O Basquetebol. O que ?

os jogos e desportos tm sido utilizados de forma abusiva pelos poderes de sucessivas civilizaes. O desporto algo que pode ser utilizado de muitas formas e no em si, bom nem mau. Tem potencialidades educativas, recreativas e higinicas e um dos aspectos da promoo social dos povos e das pessoas (Jos Esteves, 1969). Se foi e bem utilizado ou desvirtuado nas suas potencialidades, no argumento bastante para o rejeitar, tal como no deitamos fora o beb com a gua do banho. Um aspecto que achamos dever salientar que apesar de toda a manuteno de aspectos negativos que j se manifestavam em jogos da antiguidade, relativamente ao Basquetebol no podemos deixar de verificar a sua integrao, desde o seu incio, num processo civilizacional que se vinha a desenrolar (e que alis se manifestou tambm noutros desportos de invaso). Este processo visvel no facto de se tentar, desde as suas primeiras regras, um controlo estrito da violncia ou mesmo do contacto fsico. Se nos lembrarmos como eram alguns dos jogos mais praticados pelos povos na idade mdia (e, relembre-se, proibidos pelos reis em vrios momentos, alis, sem grande sucesso) como por exemplo, a Soule e que consistiam no transporte de um objecto de jogo de uma aldeia para outra (para o adro da igreja), e que desembocavam na existncia de vrios feridos e mortos, ento podemos considerar evidente a concluso da existncia de um processo histrico de controlo da violncia. Por exemplo, o jogo do Futebol, legtimo e natural filiado desse tipo de jogos foi, desde a sua origem codificada no sculo dezanove, aprimorando as suas regras e controlando as formas de uso do contacto fsico. No podemos esquecer que muitos dos jogos de Futebol nesse sculo XIX, comeavam com os respectivos capites combinando antes do jogo se iniciar se poderiam bater nas tbias dos adversrios ou no (J-F. Grhaigne, 2007, pp. 124-125). Se o Basquetebol, desde o seu incio, inscreveu nas suas regras fundadoras a inexistncia do contacto fsico e penalizaes pesadas para a sua ocorrncia, na verdade, existem muitas evidncias que reportam um jogo nada suave do ponto de vista fsico nas suas primeiras dcadas (Wooden & Nater, 2006). Foi alis uma das grandes preocupaes continuadas de Naismith que teve oportunidade de acompanhar

50

2. O Basquetebol. O que ?

o jogo at ao finalizar das trs primeiras dcadas do sculo vinte. O Basquetebol tambm desde esse ponto de vista evoluiu enormemente, no estando no entanto livre de vrios problemas ao longo da sua histria e que teremos oportunidade de referir. Quanto s origens mais remotas do jogo, embora no sejam mencionadas directamente por Naismith como influncias assumidas no processo de inveno do jogo, na verdade pensamos que foram contributos importantes para o inventor. que, por um lado, no crvel que ele desconhecesse a histria de alguns jogos da antiguidade e por outro lado ele foi um multifacetado praticante de outros jogos de invaso. Relativamente s razes mais directas da criao do jogo vamos de seguida proceder sua descrio e apreciao crtica. Quando o doutor Luther Gulick, director do International Training School of Springfield, escola de formao de professores do Y.M.C.A.), encomendou, em 1891, uma actividade a James Naismith disse-lhe, desde logo, que queria uma alternativa atraente s tradicionais actividades de interior praticadas no Inverno. O problema fundamental residia em ocupar o hiato temporal entre a poca de Futebol americano do Outono e as de Basebol e Atletismo de Primavera. Disse-lhe tambm que teria de ser um jogo pois s uma actividade com carcter ldico poderia interessar os scios dessa instituio (que, recorde-se, tinha nascido na Inglaterra no incio do sculo XIX e se tinha ramificado para vrios pases, visando propsitos de ndole moral e social). Num contexto formativo como era o caso, era pressuposto que essa actividade tivesse um propsito educativo mas tal no chegava nem era o n problemtico que urgia desatar nesse momento. que as actividades fsicas realizadas na poca de inverno dentro do ginsio da Y.M.C.A., no suscitavam o interesse dos scios frequentadores dos centros do Y.M.C.A. espalhados pelos E.U.A nem sequer, ironicamente, dos prprios aprendizes de formadores. Por outro lado nas vrias filiais da instituio espalhadas pelo pas verificava-se uma debandada dos scios no perodo invernal. A turma de aprendizes de professores que coube a James Naismith dirigir, caracterizava-se por aberta rebeldia face s actividades usuais no ginsio. preciso relembrar que, perante esta turma, j tinham fracassado outros dois

51

2. O Basquetebol. O que ?

colegas de Naismith que tinham sido incumbidos, tambm por Gullick, da mesma misso. O contraste com o entusiasmo demonstrado na prtica dos desportos de ar livre praticados nas alturas do ano em que tais actividades eram possveis tornava as ginsticas utilizadas nos perodos de mau tempo, prticas montonas e desinteressantes. Da a solicitao feita a Naismith. Talvez no seja aqui descabido referir a importncia que, historicamente, o problema da indisciplina e o modo de lidar com ela sempre teve nas instituies educativas ou scio-educativas como era este o caso. No ser que Thomas Arnold, introdutor do desporto moderno nas escolas privadas inglesas para as elites, - as Public Schools, - o fez para lidar com problemas graves de indisciplina, muito evidentes nessas instituies a partir do incio do sculo XIX? Se verdade que o desporto se revelou capaz, no futuro, de ser mais do que um mero controlador de corpos jovens, capaz de lhes quebrar a resistncia educao (Velzquez, 2004) e adquirir potencialidades educativas muito mais amplas, talvez a origem da sua utilizao concreta nas escolas tenha sido fundamentalmente essa. H tambm um outro aspecto cultural que se deve evidenciar: a cultura de prticas corporais anglo-saxnica e principalmente aquela existente nos Estados Unidos era fortemente marcada pela motivao pela prtica desportiva. E essa tendncia no era algo circunscrito ao universo Y.M.C.A. mas mais generalizado. Da que os outros tipos de prticas de formao corporal como as vrias escolas gmnicas provenientes da Europa, sueca, alem ou outras, nunca encontraram um terreno propcio sua divulgao e aceitao no solo alm Atlntico. No campo das actividades fsicas, o final do sculo dezanove constituiu, alis, um campo de confronto intelectual, com uma verdadeira disputa de argumentos em torno da guerra dos mtodos (M. Metzler, 2005). E os praticantes de actividades fsicas ou desportivas, recordemos, no eram indivduos quaisquer. Eram apenas aqueles cujas posses lhes permitiam tempo livre e o seu usufruto em condies adequadas. Voltando origem do Basquetebol, pelo que se sabe da histria e das prprias declaraes do seu inventor, na construo do jogo esteve um c onjunto mltiplo de influncias. Desde reminiscncias de jogos de infncia at

52

2. O Basquetebol. O que ?

necessidade de adaptar o jogo s caractersticas materiais de um ginsio interior, passando tambm pelas concepes religiosas de Naismith que tinha tido formao de pastor cristo (mas sublinhe-se, com um passado rico de prticas desportivas) antes de ter enveredado por esta via de formador desportivo. Naismith no deixou de dar conta de alguns caminhos infrutuosos no caminho da sua inveno. Por exemplo, na tentativa de adaptao ao ginsio dos jogos de exterior to queridos dos alunos ou dos jogos tradicionais. A inveno do jogo foi assim um processo com alguma durao no tempo, envolvendo experimentao prtica com os alunos e reflexo aturada para chegar s concluses que hoje conhecemos. Do nosso ponto de vista consideramos que um dos aspectos (se no o fundamental) que mais marcou estruturalmente o Basquetebol, tal como o conhecemos desde os seus primrdios, foi o da necessidade de adaptar um jogo de invaso a um terreno to limitado e a um piso to duro como era o de um interior de um ginsio. (E o terreno onde os alunos de Naismith evoluam era, recorde-se, cerca de metade de um actual campo de Basquetebol). A hiptese de considerar o Basquetebol como um transplante em terrenos duros, pequenos e interiores de jogos de grandes superfcies exteriores parece-nos, assim, muito plausvel. E tal como acontece com os transplantes na medicina, onde s o aperfeioamento do estado da arte faz com que eles resultem, resolvendo a pouco e pouco rejeies, tambm aqui a adaptao ao organismo onde se implantou, que neste caso era uma instituio scio-educativa, foi algo de progressivo. Ter sido o que aconteceu com este jogo que necessitou de vrios melhoramentos para se consolidar e estabilizar. Primeiro como um jogo e depois como desporto. Por isso, para alm de uma retrica que traduz as intenes moralizantes conscientes do inventor deste desporto, a questo da adaptao das regras do jogo s condies da sua prtica parece-nos ter tido um peso fundamental. Por outro lado no h que esquecer que os jovens que seriam na sua maioria consumidores dos centros do Y.M.C.A pertenciam a certos sectores da burguesia da poca. S quem tivesse meios materiais e dispusesse de tempo

53

2. O Basquetebol. O que ?

livre suficiente se poderia dar ao luxo destas prticas, neste dealbar do sculo XIX. E s um jogo que fosse entusiasmante para estes alunos e que se inserisse nas intenes educativas/formativas dirigidas classe social a que pertenciam estes estudantes era digervel pela instituio e pela sociedade civil a que pertenciam os alunos. Parece-nos ter sido isso que aconteceu tambm com o Basquetebol, para alm da retrica crist que aparece explicitamente em textos de Naismith e que depois foi muito reproduzida. A queda dos associados no perodo de Inverno, j referida anteriormente, era um grande estmulo para os dirigentes do Y.M.C.A. Esta instituio que tanta importncia deu e d s prticas fsicas, constituiu-se na altura como um verdadeiro cadinho onde se realizaram experincias e invenes e onde se constituiu um real esprito de emulao no mbito da cultura fsica. Alm do Basquetebol um outro exemplo a inveno do Voleibol, quatro anos depois, da autoria de um aluno de Naismith, William Morgan. Tambm aqui a preocupao de corresponder ao pblico-alvo foi essencial j que este jogo se pretendia ainda menos violento do que o Basquetebol e acessvel a todos. Da a criao de um jogo que impedisse na totalidade (com o uso da rede a dividir o campo de jogo) o contacto fsico. Tal como aflormos em cima, a Y.M.C.A era uma instituio que pretendia propagar valores muito prprios e que se opunha de forma muito incisiva nessa poca aos valores do mercantilismo, do profissionalismo, do suborno e rudeza (Bottenburg, 2003) que via serem usuais em certas actividades desportivas dessa poca. Da que procurasse alternativas realmente atractivas para a juventude do seu tempo. Registamos no entanto que os representantes do Y.M.C.A (continuadores do movimento da Cristandade Musculada) no deixam de ser, apesar da sua averso moral explicitada pelos valores mercantis, comerciantes da sua causa, usando algumas tcnicas tpicas de atraco de clientes. No podemos deixar tambm de relevar que esta instituio tinha uma pluralidade de vises acerca da forma de usar as actividades fsicas. So exemplo dessa pluralidade os mltiplos debates internos, promovidos por alguns directores (o de Boston, por exemplo) que clamavam contra o to popular Basebol. No seio do Y.M.C.A, no

54

2. O Basquetebol. O que ?

final do sculo XIX, havia mesmo quem olhasse para os desportos competitivos como algo no aconselhvel para prtica pela juventude (Baker, 1992).

2.5.2.

Dinamismo interno
Numa primeira fase, as regras precisam-se e completam-se para formar um todo coerente e relativamente estvel. De seguida, as modificaes s intervm, quando uma evoluo tcnica ou tctica imprevista arrisca conduzir a um impasse, ou somente, de afastar do caminho desejado, ou mais simplesmente ainda, de diminuir o interesse do jogo ou do espectculo (Gratereau, 1957, p. 90)

Uma caracterstica tpica deste jogo, que desde cedo se manifestou e que ainda agora se mantm foi a constante alterao e adaptao das regras. Grosgeorge referenciava, em 1996, que as leis do jogo tinham sido alteradas 25 vezes em 100 anos da sua histria (Grosgeorge, 1996).O prprio Naismith no hesitou, desde o incio, em proceder a sucessivas alteraes s regras para melhorar o jogo: exemplo disso a alterao do nmero de jogadores efectivos que no incio era de nove contra nove (a turma inicial onde o jogo se praticou tinha dezoito alunos) e passou sucessivamente para sete contra sete at se estabilizar no jogo adulto de cinco contra cinco. Outro exemplo foi a modificao do material usado para alvo, que passou dum cesto de fruta para um aro de metal com rede. O conceito muitas vezes invocado de esprito do jogo definia aquilo que se deveria respeitar e manter semp re, mesmo que para isso se procedesse a constantes e regulares alteraes letra das regras. Como sabemos tal continua a ser uma imagem de marca do Basquetebol e que tem vindo, alis, a ser imitada por outros desportos, adoptando o hbito de reformularem as suas regras por ocasio dos eventos mundiais. Aqui tambm queremos tecer algumas consideraes. Por um lado evidente que algumas das regras e prticas iniciais, por demasiado desadequadas teriam de ser objecto de alterao: veja-se a questo do nmero de jogadores por equipa. Por outro lado, at de admirar que algumas regras tenham durado tantos anos: a reposio da bola fora, desde o incio e durante alguns anos (Herr,

55

2. O Basquetebol. O que ?

1980; Olivera Betrn, 1984) pertencia equipa do jogador que tocasse na bola em primeiro lugar desde que a bola tivesse sado. No difcil de imaginar o que acontecia na altura, nas condies de ginsios acanhados e cheios de aparelhos e recantos Mesmo a preocupao com a ausncia de brutalidade foi durante bastante tempo mais uma inteno do que uma realidade embora as faltas realmente marcadas fossem objecto de punies exemplares (Herr, 1980). Newell (Newel & Nater, 2008) refere como o jogo desde o seu incio se tornou extremamente fsico e outro notvel do Basquetebol, como John Wooden, (Wooden & Nater, 2006) menciona a forma faltosa, como os jogadores do incio do sculo aplicavam os bloqueios ofensivos, dado que no estavam devidamente definidos os critrios posteriormente adoptados de bloqueio ilegal. Robert Busnel (1963), antigo treinador e comissrio tcnico internacional, d conta de como houve ao longo da histria do jogo, uma verdadeira luta entre o legislador e os tcnicos, no esquecendo os rbitros de permeio. Segundo este autor, a obteno da vitria a qualquer preo levou os treinadores procura das formas mais inventivas e subtis, muitas das quais se poderiam considerar fora do esprito de jogo ou mesmo antidesportivas. D exemplos, como o da prtica da reteno da bola durante longos minutos que tornaram o jogo extremamente aborrecido para os espectadores. Contudo, as contnuas e regulares modificaes das regras foram sendo capazes contrariar estas tcticas nefastas dos treinadores. Por vezes o papel do rbitro e a sua interpretao errada das regras que leva a que o esprito do jogo seja beliscado. Busnel critica a forma como os rbitros da dcada de 50 e 60 protegiam demasiadamente os comportamentos dos gigantes. O prprio acaso e as condies da prtica tiveram por vezes uma influncia conformadora de algumas das caractersticas fundamentais deste jogo. Veja-se a criao das tabelas que foram a resposta necessria para evitar a participao indesejada dos espectadores no jogo e que permitiram o aparecimento, daquilo que hoje uma caracterstica incontornvel do jogo, o ressalto. Por fim, diga-se que a continuao das sucessivas alteraes s regras, que lembre-se, no foram e no so iguais em todos os stios onde se pratica este desporto mesmo dentro do seu pas de origem, tem motivaes muito variadas. Para alm de Naismith

56

2. O Basquetebol. O que ?

e do Y.M.C.A., vrias foram as instituies (a N.C.A.A., por exemplo) e interesses que se apropriaram e deram impulsos ao desenvolvimento do Basquetebol. Era de imaginar que um pas e um povo to mltiplo e dinmico como o dos EUA, impusesse tambm ao Basquetebol, amplas modificaes, nem sempre consonantes com os ideais originais do seu criador. Assim, quanto a modificaes s regras, existem aquelas que se fundamentam em estudos ou em evidncias que apontam para um maior dinamismo ou velocidade no jogo ou para um maior equilbrio entre a defesa e o ataque. Outras, por sua vez, baseiam-se em motivaes de natureza meramente comercial, num desporto que desde h vrias dcadas , reconhea-se, um desporto-espectculo escala global, na sua faceta de alta competio. Tem at uma realidade original no mundo desportivo: um campeonato, a NBA, um mundo simultaneamente fechado e aberto onde se acumulam os maiores talentos de todo o mundo e que um espectculo global e um negcio com valores milionrios. Dentro do esprito do jogo e sem estar aqui a reproduzir os j bem conhecidos cinco princpios fundacionais do jogo e as treze primeiras regras (formuladas e escritas por Naismith) faremos duas citaes do inventor do Basquetebol que consideramos extremamente interessantes: pr todo o corao e todas as suas foras na procura da vitria, mas manter constantemente o controle das suas reaces (Herr, 1980, p. 9) e, novamente citado em Herr, a vitria deveria ser apangio, no da equipa mais possante e mais violenta mas da equipa mais hbil, mais organizada e mais educada. Mais uma vez aqui o discurso moralizante, de que no duvidamos, diga-se, da sinceridade do seu autor. Est at documentada a forma desprendida e desinteressada como James Naismith lidou com o seu jogo e no s durante dcadas, no ganhando dinheiro com ele, num tempo em que competies profissionais, envolvendo altos montantes, existiram quase desde a sua inveno (Cantwell, 2004). Noutra vertente interpretativa, h autores, entre os quais Velzquez (2004), que no deixam de ver aqui, nestes princpios do fair-play, do amadorismo, do controlo da distncia, valores tpicos das classes

57

2. O Basquetebol. O que ?

privilegiadas que vinham sendo defendidos desde a criao do desporto moderno. Uma outra hiptese que lanamos, na sequncia das teses de Norbert Elias (1985), ser a de considerarmos que jogos como o Basquetebol se inserem numa segunda vaga de modernizao dos jogos populares. A primeira ter ocorrido nas Public Schools inglesas para os filhos da aristocracia e da alta burguesia, a que j nos referimos anteriormente. A, jogos medievais muito populares (apesar da tal proibio repetida de reis, como Henrique II e Henrique IV de Inglaterra) caracterizados por altos nveis de violncia foram objecto de estrita regulamentao e integrados no currculo escolar (relembrese mais uma vez a figura tutelar de Thomas Arnold). Foi o caso do Rguebi e do Futebol. Quanto ao Basquetebol, talvez se possa ver nele mais um passo na sofisticao e no controle da violncia. Lanando daqui uma primeira resposta pensamos que podemos considerar vlida essa hiptese,

principalmente se considerarmos o mdio prazo. Entrecruzado com este grande movimento civilizacional de fundo em que o desporto se integra como um dos seus constituintes e formas de expresso, evidentemente que no devemos deixar de considerar as consequncias educativas intencionalmente pretendidas nos jovens praticantes escolares dessas classes privilegiadas, tais como a coragem, a virilidade, a liderana e o esprito de equipa (Velzquez, 2004) ou como tambm se diria hodiernamente, o empreendedorismo. No entanto no nos devemos esquecer de certas realidades contemporneas e lembrar, por exemplo, que pouco tempo depois da sua inveno, j este jogo despertava emoes que levavam ao rubro muitos dos seus espectadores. Em vrios locais dos EUA os jogos tinham de se realizar com os campos isolados dos espectadores, constituindo autnticas jaulas onde os jogadores evoluam. E as atitudes de alguns desses espectadores levaram mesmo alguns dos primeiros rbitros a irem para o campo munidos de pistola e a darem tiros para o ar para evitarem males piores (Diaz-Miguel, 1985). Na dcada de cinquenta, os jogos de Basquetebol, ou mais propriamente, os seus resultados, foram alvo de manipulao, j que se faziam apostas que envolviam bastante dinheiro. Por isso jogadores e treinadores estiveram envolvidos nesses fenmenos de

58

2. O Basquetebol. O que ?

corrupo desportiva. Com a institucionalizao e a estabilizao da NBA, que se criou em 1949, e com os jogadores a auferirem rendimentos milionrios, o potencial de corrupo perante os jogadores tornou-se muito menor dado que estes no iriam pr em risco os seus rendimentos e contratos plurianuais em troca de alguns milhares de dlares. Outros fenmenos negativos no deixaram tambm de a existir, como por exemplo o da droga e o da violncia, embora tenham sido tomadas medidas muito duras pelos seus gestores de modo a preservarem o negcio fabuloso que a N.B.A. representa. Entretanto o Basquetebol sofreu uma evoluo tremenda dentro e fora do seu pas natal. H j algumas dcadas que se pode afirmar que o Basquetebol um verdadeiro mundo dentro do nosso mundo. Alis, a prpria F.I.B.A. orgulhava-se em tempos de ter chegado a ter mais federaes associadas do que os pases associados na O.N.U., com muitos milhes de praticantes federados. E h realidades nesse universo da bola ao cesto cuja histria percorreu cambiantes muito diversos do jogo masculino. o caso do Basquetebol feminino.

2.5.3.

O Basquetebol feminino

Poucos anos depois dos primeiros jogos de homens as mulheres fizeram a sua entrada em massa neste universo embora os primeiros jogos ocorridos entre mulheres tivessem tido lugar pouco tempo depois do primeiro jogo dos homens (Naismith, 1941). O impulso inicial foi dado por mulheres, professoras de Educao Fsica, como por exemplo, Senda Berenson e Clara Baer. Marcado e condicionado por concepes tradicionais de feminilidade e de dignidade prprias condio feminina, o jogo adquiriu caractersticas muito especficas que o distinguiu do Basquetebol masculino durante muito tempo e que s nos anos sessenta, perante um contexto de competio com os pases de leste, o fez mudar, igualizando as regras do jogo. Durante este perodo de desvio de gnero, se assim lhe poderemos chamar, o jogo era jogado em grelhas, em que as jogadoras no jogavam a campo inteiro, o drible era extremamente condicionado e o contacto fsico bem mais delimitado do que no jogo

59

2. O Basquetebol. O que ?

masculino. Subjacentes a estas opes estavam concepes de inferioridade fsica da mulher, de incapacidade de esforos sustentados, de impropriedade de luta desportiva para as senhoras. A dominncia dos professores de Educao Fsica na conduo do Basquetebol feminino permaneceu durante bem mais tempo do que no lado masculino. No interior dos EUA as regras no foram iguais em todo o lado e a, como no jogo masculino, a dinmica associativa multiforme foi a regra. As caractersticas muito especiais que distinguiram o jogo feminino face ao masculino durante muitas dcadas, so motivo, pela sua semelhana notria, para alguns autores (Bottenburg, 2003), verem nele a me do Korfball, desporto colectivo muito praticado na Holanda. Pelo atrs exposto, podemos afirmar o carcter eminentemente histrico e social deste desporto. Se h algumas caractersticas iniciais do jogo ainda em vigor e que j foram referidas, isso deve-se, a serem aquelas sem as quais o Basquetebol perderia toda a sua especificidade e personalidade. Quanto ao carcter global e a expanso universal do Basquetebol pensamos que se deve, grandemente, ao facto da sua origem e do seu vector de expanso ser um pas imperial nos domnios poltico, econmico e cultural como o foram e so ainda os EUA Outras actividades desportivas poderiam ter adquirido essa expanso se no tivessem nascido no pas errado. Referimo nos ao Korfball na tese de Bottenburg (2003). Por outro lado tambm no deixa de ser verdade que h matizes que complicam todas estas ilaes. No verdade que h desportos muito populares nos EUA que nunca vingaram fora desse pas e que o desporto mais popular do mundo nunca foi por eles muito bem assimilado?

2.5.4.

Perspectiva

A histria do Basquetebol, desde as suas origens, um complexo cruzamento de intenes, esforos, criatividades, acasos e influncias variadas. O propsito da criao do Basquetebol foi a sua incluso no currculo de uma instituio de ocupao de tempos livres com uma inteno de revigoramento moral e fsico para os membros (homens jovens, no seu incio) da sociedade

60

2. O Basquetebol. O que ?

do sculo XIX. Ir ao encontro do interesse e adeso dos consumidores pesou sobremaneira no tipo de actividade que foi posto no caderno de encargos de Naismith. Tudo o que da resultou, podemos resumi-lo em breves linhas. Por um lado, a extraordinria expanso do jogo pelo mundo, adquirindo foros de desporto mundial e de espectculo universal. Por outro lado, a entrada desse jogo nas escolas como um contedo educativo por excelncia. preciso tambm no esquecer os mais diversos nveis e contextos da sua prtica actual, que incluem as crianas, caso do Minibsquete, os deficientes motores, o desporto de trabalhadores, o lazer, o desporto federado, o desporto de rua, etc. O Basquetebol como todas as actividades humanas no esteve nem est imune a utilizaes indevidas. preciso no entanto afirmar que essas derivas acontecem sobretudo devido influncias de factores estranhos prpria essncia da actividade como o caso da transformao do jogo em espectculo visando a vitria ou o lucro como valores supremos. Da nossa parte pensamos que fundamental que em todos os nveis de prtica, e que do lado dos seus praticantes, o Basquetebol conserve o seu esprito e o seu carcter de jogo. Esprito esse onde cabem o prazer da actividade, a incerteza do resultado implcito na igualdade de oportunidades de vitria, a nobreza de atitudes, o respeito das regras e de todos aqueles que participam no jogo. No Basquetebol como em qualquer actividade humana h interesse em distinguir a realidade das suas prticas das suas intenes fundamentais e fundadoras. o que acontece, por exemplo no Basquetebol com o denominado esprito de jogo. Este conceito Maurice Portes (s.d.) definiu-o como a orientao fundamental que os seus criadores quiseram dar actividade que inventaram, e que os formadores devem ter sempre presente de maneira a o poder em fazer respeitar e reviver. Algumas perguntas devemo-nos colocar como educadores. O Basquetebol tal como o vemos praticar na sua sociedade est a orientar-se por este cuidado com o esprito de jogo? E ns, que desenvolvemos e utilizarmos nas nossas aulas este jogo, estamos a cuidar de preservar os seus valores? Naismith, desde o incio da sua inveno at data da sua morte, por vrias vezes explicitou os traos fundamentais deste esprito de jogo. Alguns foram j anteriormente mencionados como a bonita frase pr

61

2. O Basquetebol. O que ?

todo o corao e todas as suas foras na procura da vitria, mas manter constantemente o controle das suas reaces. A noo de esprito de jogo pode ter assim grande utilidade como grelha de anlise da realidade social do jogo que praticado nas mais diversas instituies onde evolui. Naismith disse um dia, que gostaria de deixar o mundo melhor do que o encontrou. Penso que ele um dos Homens dos quais se pode dizer que contribuiu, sem margem para dvida e de forma bem sucedida, para isso acontecer. O Basquetebol alm de um jogo magnfico, , (e tambm sobretudo por isso), um tremendo instrumento educativo posto nas mos de educadores dignos desse nome.

2.6. Histria estratgico-tctico-tcnica do Basquetebol

Em todos os desportos, quer eles sejam individuais ou colectivos, dois grandes factores so indispensveis: -uma formao tcnica primeiro, -uma formao tctica de seguida. Desde o dia em que Naismith inventou o Basquetebol, todos os treinadores se debruaram sobre esses problemas e a evoluo, graas aos seus trabalhos, foi contnua e proveitosa. (Busnel, 1963, p. XIII) Como a maior parte das coisas no Basquetebol, em vez de uma especial centelha de gnio, a necessidade a me da inveno tctica. Qualquer revista do passado do jogo confirma que outras inovaes no jogo foram produto de reaces similares de treinadores e jogadores s circunstncias do seu tempo. (Wooden & Nater, 2006, p. 3)

62

2. O Basquetebol. O que ?

2.6.1.

Linhas no tempo

Vamos de seguida delinear, de uma forma breve e esquemtica, um quadro da evoluo estratgico-tctica e tcnica do jogo de Basquetebol usando para tal as ideias de alguns autores que se dedicaram expressamente sobre essa temtica. Por estratgia e tctica, neste captulo, entenda-se as grandes concepes de jogo que apareceram ao longo do tempo desde que o Basquetebol surgiu e que definiram as formas principais como o Basquetebol era interpretado nos campos de jogo. H no entanto uma realidade incontornvel: a evoluo do Basquetebol deu-se a tantas velocidades, quantos os locais em que se implantou. O mesmo aconteceu na sua evoluo tctico e tcnica. E dentro desses mesmos locais, diferentes experincias dos jogadores demonstravam essa realidade. Em Espanha, onde a implantao do Basquetebol comeou a partir da dcada de 30, atravessaram-se fases que outros pases j tinham ultrapassado anteriormente (Gonzlez, 2007). O mesmo aconteceu em pases onde o Basquetebol surgiu e se desenvolveu em anos posteriores. Quando o Basquetebol apareceu, no surgiu do nada nem os seus primeiros praticantes eram nefitos do movimento desportivo. A totalidade dos dezoito membros da turma de Naismith, praticava, entre outros jogos, o Futebol americano. O prprio inventor do Basquetebol tinha sido praticante deste desporto e ainda do rguebi, assim como conhecia tambm o Futebol europeu, conhecido como soccer nos EUA. Da que, tanto do ponto de vista tcnico como tctico e estratgico fossem notrias certas influncias na concepo e prtica do jogo. Assim, por exemplo, a disposio dos jogadores no campo, com trs defesas, trs mdios e trs atacantes que aparece em opsculos e na obra principal de Naismith (Naismith, 1941), assim como a terminologia utilizada (posio de forward) eram importa es terminolgicas e nocionais claras desses jogos j existentes (Cooper & Siedentop, 1975) e derivavam tambm, em linha directa, da directiva regulamentar que durante algum tempo delimitou o campo em trs teros, o tero defensivo, o mdio e o ofensivo. As ltimas e os prximos dados histricos sobre a evoluo tctica do

63

2. O Basquetebol. O que ?

Basquetebol foram recolhidas na parte de um livro de John Wooden e Swen Nater (2006) que faz uma breve histria das inovaes tcticas que serviram de fundao construo do ataque da Universidade U.C.L.A. que sob o comando de John Wooden tantos xitos obteve e to bem jogou este nosso jogo. Continuando com a questo da delimitao do campo de jogo, em cada um desses teros havia jogadores com funes tambm delimitadas: os dois guards que defendiam no tero defensivo, o center a meio campo (que atacava e defendia) e os forwards que atacavam (Wooden & Nater, 2006). Essa imposio que no foi originria da fundao foi posteriormente abolida trazendo como consequncia a possibilidade de atacar (e defender) com mais jogadores (Wooden & Nater, 2006). Foi o que aconteceu, incorporando-se progressivamente (Herr, 1980) mais jogadores nas duas funes opostas do jogo e como resultado de respostas dos treinadores a iniciativas dos seus homlogos (quando incorporaram sucessivamente mais um e posteriormente mais dois jogadores no ataque). A partir de um determinado momento passou a atacar-se e a defender-se com cinco jogadores. A defesa originalmente praticada era do tipo homem a homem estrita e os ataques eram curtos, baseados em passes rpidos e movimentos dos jogadores que rapidamente obtinham sua disposio oportunidades de lanamento de alta percentagem. Da que no houvesse muitos ataques posicionais. Quando a defesa se sofisticou passou a haver necessidade de se fazer algo diferente para obter as tais oportunidades de lanamento e esse algo foram os bloqueios ofensivos, que a curto prazo se tornaram tremendamente eficazes e que se caracterizaram tambm pela sua rudeza (Wooden & Nater, 2006). Foi ento, devido necessidade de parar esse tipo de bloqueios que surgiu uma nova forma de defender, a defesa zona, a qual tornou o tipo de ataque standard anterior contra homem, bastante ineficaz dado que os jogadores que cortavam e os que recebiam bloqueios tinham dificuldades em descortinar quais os espaos no defendidos pelos jogadores da zona. Muito cedo tambm, alguns dos nomes mais famosos do jogo, como os clssicos treinadores Ward Lambert e Clair Bee (Wooden & Nater, 2006), definiram

64

2. O Basquetebol. O que ?

conceitos clssicos tambm de como atacar uma zona. Primeiro, sobretudo baseados na questo de evitar o princpio de massa da zona atravs do contra-ataque. Posteriormente e como o problema no ficava resolvido sempre que o contra-ataque no tinha sido possvel, foram-se sucedendo as concepes sobre a soluo para vencer a zona instalada. Outra questo tambm j bem conhecida foi a de colocar um jogador grande nas imediaes do cesto e nas formas regulamentares e tcnico-tcticas que foram aparecendo para esse fenmeno ser contido em limites aceitveis. Herr (1980) foi outro autor que apresentou em livro a sua percepo sobre a evoluo histrica da modalidade. Sistematiza-a em trs perodos: 1.- Das origens ao jogo organizado; 2.- Da organizao emprica organizao racional; 3.- O jogo moderno. uma descrio das ideias deste autor, complementadas com os nossos comentrios que vamos fazer nos prximos pargrafos. Na primeira fase e principalmente no seu comeo eram tpicas as sistemticas tentativas individuais para atingir o objectivo do jogo. Como a ateno era prestada sobretudo ao deslocamento da bola, a intercepo era, por sua vez, a forma predominante da aco defensiva. O jogo era confuso, seguindo uma forma que o autor designa de contra-ataque desordenado. A tcnica era muito primria e muito devendo aos gestos naturais adaptados manipulao da bola. Das qualidades fsicas individuais derivava em muito o sucesso das equipas. Registe-se aqui o paralelo entre este tipo ou nvel de jogo e o jogo dos principiantes actuais. A aparncia tem muitas semelhanas embora as razes sejam diversas. Num caso o jogo assim por falta de cultura de jogo pois estvamos nos primrdios da criao do mesmo. No outro caso, o dos principiantes modernos, apesar da cultura existir no prprio meio ela no foi ainda incorporada nas competncias dos jogadores, devido ao seu estado de desenvolvimento ainda no completo quando se trata de crianas ou jovens. O resultado obtido no primeiro jogo em que apenas se marcou um cesto algo que agora ocorre tambm nos jogos dos principiantes actuais. Muito rapidamente, tal como j foi referido anteriormente, a cpia do que se fazia noutros Jogos Desportivos Colectivos prevaleceu, com as ideias de

65

2. O Basquetebol. O que ?

ocupao racional do campo e da especializao dos jogadores. Quando o nmero de jogadores de equipa se estabilizou em cinco, em 1895 (Olivera Betrn, 1984) dois deles especializaram-se como defensores, dois como atacantes e o jogador restante fazia a ligao entre os anteriormente mencionados. Posteriormente, o ataque, em busca de criar condies para vencer a defesa oponente foi criando uma vantagem numrica sucessiva fazendo avanar mais um dos jogadores e incorporando-o na fase ofensiva. Em reaco, a defesa fez recuar os seus homens da frente at que a defesa e o ataque de cinco homens se tornou comum. Isto foi, nas palavras de Herr na obra que temos citado, o preldio a uma nova organizao do jogo colectivo no qual todos os jogadores participavam alternativamente no ataque e na defesa (Herr, 1980, p. 37). Na segunda fase, ao nvel defensivo verifica-se rapidamente a recuperao defensiva desde a perda da bola e a sua organizao colectiva, cujo primeiro sistema foi o individual. Verificavam-se verdadeiros combates singulares entre os pares de oponentes. Para compensar alguns dos desequilbrios que se verificavam nestes duelos, as equipas comearam a utilizar sistematicamente o recuo para perto do seu cesto e a utilizao de um muro que foi uma fase inicial do que viria a constituir, posteriormente, o sistema de defesa zona. Quando esta se consolidou, os contra-ataques e os ataques de posio contra este tipo de defesa viram reduzida a sua margem de sucesso de forma que durante bastante tempo esta foi considerada a defesa mais eficaz e generalizada. Herr d como exemplo que durante mais de dez anos no fim dos anos 10, incio dos anos 20 os resultados no ultrapassavam vinte ou trinta pontos. S que a criatividade e o mtodo da resoluo de problemas tem sido a regra no Basquetebol como o tambm noutros sectores sociais. E os treinadores, atravs de observaes minuciosas, foram elaborando solues, tais como: combinaes de ataque que exploravam os pontos fracos das zonas; a utilizao, no interior da defesa e prximo do cesto, de homens altos os postes e os lanamentos exteriores, de longa distncia. A eficcia ofensiva

66

2. O Basquetebol. O que ?

da resultante teve de ser contrariada pelas defesas pelo que tambm estas tiveram de se adaptar. A utilizao de combinaes de ataque e de sistemas de defesa valeram ao Basquetebol, como diz Herr, uma reputao de desporto de intelectuais. Apesar de algumas vantagens que os sistemas trouxeram para a organizao do jogo, a mecanizao que a cpia das combinaes trouxe a muitas das equipas, assim como o tolher das iniciativas individuais, foram aspectos negativos e no menores, que durante algum tempo tornaram o Basquetebol menos atraente para jogadores e espectadores. S os treinadores ocupavam um lugar criativo no jogo, sendo como jogadores de xadrez. Os verdadeiros jogadores de Basquetebol, por sua vez, no passavam de meras peas de tabuleiro. Essa mecanizao excessiva dos jogadores foi tambm o resultado de uma cpia irreflectida do que se passava no Basquetebol americano. Em Frana, nos finais dos anos 40 e incios dos anos 50, o debate em torno destas questes foi muito grande, tendo-se constitudo dois grupos de treinadores com vises do jogo opostas. O terceiro perodo, ainda segundo Herr, comeou em 1960 com as olimpadas de Roma sendo confirmado nos posteriores campeonatos do mundo e seguintes jogos olmpicos de 64. Alguns falaram de retorno simplicidade mas o nosso autor refere que sob esta designao est um conhecimento profundo do jogo e do jogo colectivo em particular assim como uma tcnica mais desenvolvida. Caracterizando este novo jogo moderno que apareceu, Herr menciona cinco das suas caractersticas: 1- uma organizao colectiva mais bem articulada e adaptvel; 2- uma melhor integrao de cada jogador no conjunto das aces colectivas; 3- uma tcnica individual muito rica; 4capacidades psico-motoras essencialmente adaptadas ao domnio particular do Basquetebol; 5- uma filosofia nova ou renovada que olha o jogo como um momento de uma histria que vivido por uma equipa cujo valor no absoluto mas que varia perpetuamente em funo dos encontros e dos adversrios. Este autor aponta ainda o sentido da evoluo do jogo onde prev um lugar essencial adaptabilidade e inteligncia.

67

2. O Basquetebol. O que ?

Um outro autor que explicitamente abordou esta questo, Jaques Legrand, numa obra colectiva dedicada a uma abordagem cultural e tecnolgica das actividades fsicas e desportivas (Legrand, 2005), aponta tambm trs grandes fases na dinmica do Basquetebol, embora as perspective e classifique de forma algo diferente do autor anterior. Na primeira esto As Combinaes; na segunda As Continuidades e numa terceira e contempornea, a fase do Jogo Livre. Relativamente s Combinaes j foram feitas referncias na sistematizao de Herr. Quanto s Continuidades, que esto subentendidas tambm de certo modo na classificao anterior, os treinadores tentaram tornar o jogo mais adaptvel, menos mecnico, com jogadas de ataque que continham no seu interior algumas hipteses de opo e sobretudo que quando no resultavam poderiam ser recomeadas. Tambm aqui, como refere Legrand, a criatividade esteve nos treinadores do lado de l do Atlntico, na ptria do Basquetebol, que inventaram os conhecidos ataques shuffle, o flex e o passing game. Na terceira fase, a do Jogo livre, que para outros autores (Bosc & Poulain, 1996) se denomina como o jogo esclarecido, o jogo por leitura ou por princpios, a iniciativa dos jogadores muito maior. Embora devam respeitar certas regras organizacionais da equipa a deciso dos jogadores no campo de jogo. Como analogia e a exemplo do que acontece com os automobilistas nas estradas, desde que seja respeitado o cdigo, a forma de conduzir e os caminhos a tomar podem ser diferentes. Tal forma de jogo requer dos jogadores um desenvolvimento estratgico-tctico e tcnico muito maior e exige e desenvolve muito mais os seus recursos perceptivodecisionais, do que nas anteriores combinaes e continuidades. Torna tambm o scouting dos adversrios virtualmente impossvel. Comentando este sistema tripartido, note-se como na actualidade o que se verifica no alto rendimento (ou deveria verificar) e absolutamente natural e rentvel uma combinao sbia de combinaes (em fases estticas do jogo), de continuidades e de jogo livre. A, cada uma dessas formas de jogo tem lugar prprio em momentos e fases diferentes do prprio jogo. Tambm h momentos prprios para serem utilizados no prprio processo de ensino. E a a lgica diferente do princpio da rentabilidade imediata que tpica da alta

68

2. O Basquetebol. O que ?

competio. Fazendo um certo contraponto ao que foi anteriormente exposto neste captulo, em que se depreende que o jogo livre de certo modo superior ao jogo por combinaes ou por continuidades, um autor como Wooden (2006) d uma perspectiva diferente da questo. Primeiro elabora a sua perspectiva numa plataforma, que ns denominaramos como

construtivista, ao considerar os contedos do jogo inseridos num processo de construo de solues a problemas que vo sendo postos no jogo pelos adversrios. Assim, um determinado tipo de ataque, e designadamente as formas sucessivas das suas entradas, as formas de iniciar das combinaes utilizadas foram respostas surgidas a problemas colocados pelos defensores adversrios que prevendo essas mesmas entradas cortaram ou dificultaram a sua ocorrncia. Da uma tendncia para a complexificao e diversificao do ataque. Por outro lado, uma combinao, desde que aprendida de forma inteligente, sabendo para que serve, e quando e como deve ser utilizada ou no, no algo que transforme necessariamente os jogadores em robots mecanizados ou as equipas em mecanismos sem inteligncia. A questo a salvaguardar residir na existncia de alternativas de ataque em resposta s alternativas de defesa. Um outro aspecto importantssimo e que referido pelos dois autores a que nos temos vindo a reportar, que os sistemas ofensivos, tm todos as suas virtualidades e defeitos possveis, as suas vantagens e desvantagens. A crtica fundamentada por eles feita a ataques mais modernos e muito em moda actualmente tais como o Flex e o Motion so bem de reter. Relativamente aos tipos de ataque atravs de combinaes mltiplas ou ataques mltiplos, como so os de Wooden ou de Dean Smith (1981), na maior parte dos casos possuem alguns pontos fortes. Salientamos para j trs: a sua variedade sistematizada, o aproveitamento criterioso dos recursos humanos ao dispor dos treinadores e uma previso altamente criteriosa da forma como os ataques podem ser finalizados. Estes pontos fortes permitem estruturar as equipas de forma muito rentvel, no espao, no tempo e na alocao dos recursos disponveis. Numa sistematizao muito completa, interessante e bem fundamentada das inovaes tcnico-tcticas do Basquetebol, comparando-as em paralelo com as

69

2. O Basquetebol. O que ?

alteraes s regras e a outros marcos histricos, um autor espanhol, Olivera Betrn (1984), divide a sua evoluo em cinco etapas. A primeira denomina-a como A estruturao do jogo em busca da sua identidade (entre 1891 e 1913). Coincide globalmente com a primeira fase de Herr, embora desenvolva mais pormenorizadamente o contedo desta fase, apontando, por exemplo, as datas de aparecimento da tcnica do p pivot (1893) e das tabelas (1896). Diga-se como curiosidade importante que esta ltima inovao material surgiu por factores contingenciais (interferncia de espectadores nos lanamentos) e tornou-se uma verdadeira imagem de marca do jogo. segunda etapa (19141945) chama-lhe: A defesa supera o ataque. Aqui este autor adopta um procedimento de anlise do jogo caracterstico de uma forma nova de o conceber, alis j utilizada tambm por Herr e que comeou em autores franceses da dcada de 50. Esta forma inspirada da dialctica como desde o incio dos anos sessenta, Bernard (1962) e Mrand (1989) concebiam os Jogos Desportivos Colectivos por contraposio com uma forma que diziam ser inspirada do mecanismo, tinha tido precursores no Basquetebol como o professor e treinador de Basquetebol Emile Frezot (1953, 1959). Nesta concepo global, o jogo lido na sua acepo essencial como uma relao de foras, em que a sua expresso principal est na oposio entre o ataque e a defesa de cada uma das equipas. Ao longo da evoluo do jogo nem sempre esta relao esteve equilibrada e foi mesmo a procura do seu equilbrio, uma das razes que motivou e motiva contnuas alteraes s regras do jogo. Nesta etapa caracterizada por Olivera de inferioridade ofensiva, o surgimento da defesa zona grandemente responsvel, perante as debilidades tcnicas ofensivas que as equipas demonstravam ao defrontar tal inovao defensiva. Na terceira etapa (1946-1959), O ataque supera a defesa. Muitas novidades tcnicas (no lanamento, por exemplo, que vai dos lanamentos de peito aos lanamentos rectificados, passando pelos lanamentos com uma mo, em salto e em suspenso) assim como tcticas (a sistematizao do contraataque, o shuffle j referido e inventado em 1955 por Bruce Drake na Universidade de Oklahoma) contribuem para esse feito. Entre 1960 e 1976 a Defesa supera o ataque novamente, numa quarta etapa, na classificao do

70

2. O Basquetebol. O que ?

autor espanhol. Esta superao defensiva surge devido a um grande investimento nesta fase do jogo pelos treinadores e que alia inovaes organizacionais, tais como, zonas combinadas (nos jogos olmpicos de Tquio), defesas alternativas (Dean Smith em 1972), e uma preparao fsica muito intensa (John Wooden, nos anos 60, o que torna possvel grandes presses defensivas em todo o campo). Por ltimo, de 1977 para c, o nosso autor citado refere-se a um Equilbrio entre ataque e defesa, com a sistematizao do passar e jogar com regras (o jogo livre, esclarecido ou por princpios j mencionado anteriormente), o jogo contnuo em que todas as fases do jogo so trabalhadas e o aperfeioamento do 1vs1 que se converte na estrutura bsica do ataque. Em 1984 aparece uma inovao extremamente importante, o lanamento de trs pontos, que permite a amplificao do espao de jogo ofensivo e distribui a necessidade obriga - de forma mais equilibrada a presso defensiva pelo jogo interior e exterior. Em 1992, data a realizao das olimpadas de Barcelona onde uma equipa de profissionais norte-americanos o Dream Team I pela primeira vez participa nestes jogos e exprime uma superioridade incontestada sobre todos os contendores. Olivera prev a tendncia futura para um jogador polivalente e especialista. Essa tendncia a concretizar-se, o que podemos desde j dizer que j uma verdade dos dias de hoje pois vemos os jogadores especializados a assumirem cada vez mais tarefas de postos pelo menos contguos, permitir ao jogo de equipa uma mais plena continuidade, mobilidade, versatilidade, rapidez, criatividade e fantasia. Com toda a certeza podemos expressar a convico de que a luta entre o ataque e a defesa e a procura de dominao de um sobre o outro um dos motores principais, se no o principal, da evoluo do jogo. Tem sido assim ao longo da histria do jogo. Continuar a s-lo. Nesta luta vrios factores de condimentao so lanados em jogo. Modificaes das regras ocorrem quando se verifica que o desequilbrio est demasiadamente a pesar para um dos lados. Foi o caso da regra dos apoios, no arranque em drible, ou na regra que condicionava ou proibiu o drible em momentos pretritos da histria do jogo. Por seu lado, inovaes tcnicas e tcticas ou novas formas de preparao e treino fsico, terico e mental, com investimentos diferenciados

71

2. O Basquetebol. O que ?

em momento diferentes fizeram com que se invertesse a correlao de foras existente. O Basquetebol um mundo cultural onde as inovaes so rapidamente copiadas. interessante ver como algumas tcnicas que na altura do seu aparecimento eram consideradas monoplio de indivduos

sobredotados, so actualmente patrimnio concreto e generalizado dos jogadores, mesmo os mais jovens (caso das variaes mais difceis da tcnica de drible).
Quadro 1: Evoluo tctica do Basquetebol Datas (Olivera Betrn, 1984) Olivera (1984) Herr (1980) Legrand (2005)

1891-1913

Estruturao do Das origens ao jogo jogo em busca da organizado sua identidade A defesa supera o Da organizao ataque emprica organiO ataque supera zao racional. a defesa A defesa supera o ataque O jogo moderno Equilbrio ataquedefesa Jogo livre Combinaes Continuidades

1914-1945

1946-1959

1960-1976

1977-

Do ponto de vista prospectivo, tem interesse ver como um autor como Leon Teodorescu (1984), apresentou, h j algumas dcadas, um quadro das caractersticas e tendncias que considerava exprimirem o futuro dos jogos desportivos. Estas tendncias, podemos diz-lo, mantm-se ainda globalmente vlidas estando agora a ser comprovadas na prtica.

72

2. O Basquetebol. O que ?

Quadro 2: Caractersticas e tendncias na prtica de performance dos jogos desportivos [Segundo Teodorescu (1984)

1. 2.

A luta por impor o ritmo e o tempo do jogo; Aumento da importncia e utilizao cada vez mais frequente do jogo areo. Simplificao da construo do ataque colectivo. Aumento dado importncia da defesa. Aperfeioamento e aumento numrico dos esquemas tcticos durante as fases fixas. Apario de binrios (de jogadores) estveis. Aumento da importncia do jogo dos coordenadores e do valor destes.

3. 4. 5.

6. 7.

2.6.2.

Os jogadores e a equipa

Relativamente aos jogadores de Basquetebol podemos dizer que eles sempre foram os fundamentos estruturais da equipa. S que, como sabemos, as equipas so mais do que a soma das suas partes e tudo isso devido confluncia de um conjunto de fenmenos. Fenmenos psico-sociais como a coordenao intra-grupo so de um interesse extremo para que uma equipa tenha um rendimento ptimo. Como aqui nos vamos debruar nos jogadores de desportos colectivos, h dois aspectos que consideramos fulcrais e de actualidade: a sua capacidade de cooperar, a sua polivalncia na especialidade. Cada vez mais os jogadores podem e devem ser mais polivalentes mas sem deixarem o saber e as competncias especficas no campo de uma determinada especialidade de funo. No vemos as duas questes contrapostas mas sim, potencialmente unidas dialecticamente. em proveito da capacidade de cooperar internamente na equipa que os potenciais de polivalncia e especialidade se podem expressar devidamente. Quando

73

2. O Basquetebol. O que ?

comeamos a ver ao nvel internacional, jogadores muito altos a lanar de longe ou a exercerem funes como a de bases que tradicionalmente estavam reservados a jogadores com outras morfologias claro que isto tem a ver com vises e prticas diferentes na formao dos jogadores. A formao do jogador, de compartimentada passa cada vez mais a ser integral. A realizao de uma tcnica no mais vista como a mera cpia de um gesto mas sim a resoluo de um problema que integra na sua consecuo mltiplos recursos, desde os bio-informacionais aos energticos. A surpresa, a criatividade, o diferente, o inesperado, o aparentemente impossvel, so demonstraes no dia a dia da alta competio ou mesmo, se olharmos com um olhar diferente, do incio da prtica do jogo pelos principiantes. A leitura do jogo, os aspectos perceptivos, decisionais e executivos so to mutuamente entrelaados que a sua meno espartilhada cada vez mais um recurso de anlise que se afasta da realidade. O que se passa so complexos sensriosemntico-motores no isentos, alis, de conflito (Ripoll, 1987). A teoria dos sistemas dinmicos faz muito sentido, e cada vez mais, na explicao destes fenmenos mas no pode pretender, segundo a nossa opinio, a exclusividade explicativa. A nvel da formao dos jogadores, desde a sua base, e tambm da formao ldico-educativa nas escolas, estes fenmenos e o que lhes subjaz, pode e deve ter tradues prticas. .

2.6.3.

Factores de evoluo do jogo

Na histria do jogo, o cdigo modificou-se de tempos em tempos ao mesmo tempo que o prprio jogo. Os seus diversos captulos s foram adoptados, em diferentes perodos, para resolver os problemas postos pelas maneiras de proceder dos jogadores, e pelas relaes entre esses jogadores. A lei no mais do que a codificao, num certo momento, da maneira de fazer de uma certa poca. (Listello, 1959, p. 49)

H vrios factores que podem contribuir para que um jogo evolua num determinado sentido e no noutro. J referimos esses factores a respeito da

74

2. O Basquetebol. O que ?

histria do Basquetebol. Aqui poderemos apontar que um dos princpios que deveria ser intencionalmente promovido pelos organismos legislativos e reguladores, - federaes nacionais e internacionais -, quando modificam as regras seria o seu potencial formativo. No Basquetebol adulto, sabemos hoje em dia que o aparecimento da linha dos trs pontos constituiu um impulso decisivo para a transformao do jogo num bom sentido. No entanto, as regras adequadas para a alta competio no o so, necessariamente, prtica infanto-juvenil. Sem desvirtuar a essncia do jogo e mantendo o esprito do mesmo, as adaptaes s regras so fundamentais para o desenvolvimento do praticante (Piar, 2005). A autora citada, juntamente com outros investigadores espanhis universitrios da rea do Basquetebol, tem sugerido vrias modificaes s regras do Minibsquete que, fundamentadamente, confeririam prtica do jogo pelas crianas, outro valor formativo. Baseados em alguns estudos de que a tese de doutoramento da autora um bom exemplo, demonstraram que a alterao da prtica competitiva baseada no 5vs5 para o 3vs3, assim como na existncia de linhas de trs pontos e de lances livres a uma distncia mais adequada, assim como de condicionamentos distribuio do tempo de jogo pelos jogadores, contribuiriam para uma competio mais formativa e igualitria, com uma participao mais activa e varivel, designadamente do portador da bola. E modificaria, num sentido positivo o ataque, designadamente no nmero, tipo e durao dos ataques (Piar, 2005). Roux e Mimouni (Roux & Mimouni, 2008) apresentaram um pequeno mas interessante estudo onde expem algumas evidncias acerca da influncia positiva do jogo reduzido no jogo dos minibasquetistas. Em Portugal, Veleirinho (1995) debruou-se tambm sobre a pertinncia do uso dos jogos reduzidos no ensino dos Jogos Desportivos Colectivos chegando a concluses semelhantes. Esta via , alis, uma linha j tradicional desde que o modelo de ensino para a compreenso (D. Bunker & Thorpe, 1982; Thorpe, Bunker, & Almond, 1984) surgiu e sugeriu alguns princpios de adaptao dos jogos aos praticantes. Esta ideia concretizada atravs do arranjo de formas de jogo apropriadas ao nvel de compreenso e de capacidade de interveno dos alunos, seguindo determinados princpios pedaggicos (A. Graa & Mesquita, 2002).

75

2. O Basquetebol. O que ?

2.6.4.

A evoluo da tcnica no jogo

Na realidade, a tcnica sempre uma resposta precisa a uma dada situao. (Brohm, et al., 1963, p. 13)

Gostaramos de deixar aqui algumas notas tambm breves sobre a tcnica no jogo. Entendemos por esta, no sentido mais lato um conjunto de processos utilizados para obter um certo resultado tal como vem escrito num dicionrio da Porto Editora (2007). Para Vigarello (1988), tcnica um conjunto de procedimentos visando a eficcia e um conjunto de construes ou de estratgias motoras susceptveis de aperfeioamento. Esta forma de ver a tcnica est muito afastada daquela que v nela um rgido modelo de movimentos, proveniente da modelizao dos gestos dos jogadores de alta competio e que devem ser reproduzidos fielmente. muito usual apresentar a origem de algumas tcnicas de forma personalizada apresentando o nome do primeiro jogador que a utilizou em jogo. o caso, por exemplo, de Hank Luiseti, tido como o inventor do lanamento com uma mo. Ora, pensamos que essa forma de ver bastante redutora e tem paralelo com aqueles que na cincia da Histria s vm o peso das grandes personagens esquecendo a participao dos grupos e dos povos. que tambm no Basquetebol, as tcnicas e as tcticas no surgem do nada. Christgau, citado por Liberti (Liberti, 2000), tenta demonstrar como atravs de um processo de acumulaes gradativas e com contributos de vrios jogadores, em interaces de emulao que os procedimentos tcnicos aparecem e se estabilizam. D como exemplo que antes de vermos quase todos os jogadores utilizarem o lanamento em suspenso, durante um perodo de tempo foram aparecendo jogadores que pouco a pouco lanavam saltando e exploravam de uma forma criativa novos modos de lanar. Aquele que por fim ficou famoso, por uma razo ou por outra era no entanto o beneficirio desse processo colectivo, talvez porque as pessoas precisem de heris e os individuais sejam mais facilmente formulveis.

76

2. O Basquetebol. O que ?

2.7. Nos caminhos da transposio didctica

Toda a prtica de ensino de um objecto pressupe uma transformao prvia desse objecto em objecto de ensino. Verret, M. (1975) Le temp des tudes. Thse de doctorat dtat en sociologie. Paris : Librairie Champion, 2 vol. Citado em (C. AmadeEscot & Marsenach, 1995, p. 41) A iniciao, a aprendizagem tctica, tcnica, o aperfeioamento, o treino deve partir do jogo. O Andebol constitui o nico jogo preparatrio ao Andebol. Esta concepo pedaggica deve obrigar-nos a abandonar os procedimentos abstractos em coluna, em linha, em crculo, em quadrado, procedimentos vulgarizados frequentemente por falta de material (uma bola para quarenta jogadores) e tambm por falta de conhecimentos aprofundados de certos treinadores que andam volta do Andebol sem jamais o ensinar verdadeiramente. (Ricard & Pinturault, 1971, p. 108) ainda que o professor disponha de um repertrio de contedos que quer ensinar, construdo a partir de uma sntese pessoal desses conhecimentos, no fogo da aco que se fazem as escolhas definitivas (Jacqueline Marsenach, 1989, p. 9)

2.7.1.

Didctica da E.F. e Basquetebol

ainda que o professor disponha de um repertrio de contedos que quer ensinar, construdo a partir de uma sntese pessoal desses conhecimentos, no fogo da aco que se fazem as escolhas definitivas (Jacqueline Marsenach, 1989, p. 9)

No campo especfico da didctica da Educao Fsica verifica-se que desde o incio dos anos oitenta muitos dos quadros tericos e metodolgicos da didctica geral ou didctica especfica de outras reas caso especial da didctica da Matemtica tm sido aproveitados e adoptados. Foi o caso dos estudos iniciais de Marsenach e Mrand (1987) e continua a ser hoje com uma grande abundncia de trabalhos especficos (Chantal Amade-Escot, 2005; C.

77

2. O Basquetebol. O que ?

Amade-Escot & Marsenach, 1995; Didier Caty & Grhaigne, 2007; Lziart, 2003; Loquet, Refuggi, & Amade-Escot, 1999). Verret, citado em Amade-Escot e Marsenach (1995) foi o primeiro a enunciar o conceito de transposio didctica, desenvolvido posteriormente por

Chevallard (Chevallard, 1991) de forma magistral. Se pensarmos nos dados da histria da educao poderemos dizer, com propriedade, que grande parte do processo educativo interior escola entendvel como um processo de transposio didctica dos conhecimentos, saberes e competncias que so vistos pelos poderes vigentes na sociedade como valiosos para adquirir. Contudo, sabemos tambm como a prpria instituio escola tem a sua margem de autonomia e de criao. H mesmo autores que contestam o prprio conceito de transposio didctica, que acentua o carcter externo dos contedos a apropriar internamente pela instituio escolar e realam o carcter interno e autnomo do que se cria nessa instituio. Conceitos como criao educativa (R. Mrand, 1990) ou composio sob influncia (J.-L. Martinand, 2003), do conta dessas diferentes formas de ver a questo dos contedos e as didcticas da e na escola [Chevallard (1991) e tambm citado por Perrenoud em (1998)]. Estes conceitos na Educao Fsica devem necessariamente ser objecto de tratamento especfico. Por exemplo, Amade-Escot, [citada em (Musard, Mahut, & Robin, 2002, p. 44)] lembra de forma justa que em Educao Fsica, os saberes sbios no se ensinam, a no ser pontualmente. Os contedos da Educao Fsica so relativos a transformaes motoras, cognitivas e relacionais de alunos comprometidos nas prticas de actividades fsicas e desportivas. Para Marsenach (1991), uma das primeiras autoras francesas a fundar a investigao didctica na rea da EF, a transposio didctica neste campo o conjunto das transformaes a que se submetem as prticas sociais de actividades fsicas e desportivas devido vontade de as ensinar. Na EF h a particularidade, como escreveu Michle Vandevelde (1996) interpretando as ideias de Marsenach acerca dos contedos em EF, do facto de que estes no constiturem um corpus estabilizado, organizador da sesso.

78

2. O Basquetebol. O que ?

Esses contedos emergem no momento das realizaes dos alunos e em interaco com eles. E isso tem duas consequncias. Por um lado as escolhas do professor esto subordinadas actividade do aprendente no aqui e agora e as intervenes que se fazem em reaco a essa actividade so feitas por indicadores de observao macroscpicos sem passarem pelo rodeio da interpretao ou de uma problemtica Por isso, continua Vandevelde glosando Marsenach, a avaliao no deve ser considerada como um epifenmeno, mas aparece pelo contrrio como um aspecto essencial da conduta de uma turma (Vandevelde, 1996, pp. 14-15). Transpondo estes conceitos para o Basquetebol, poderemos dizer que, no incio, o processo de inveno do Basquetebol foi mais uma composio sob influncia (J-L. Martinand, 1989). E porque fazemos esta afirmao? Na altura da sua inveno a referncia do Basquetebol foi procurada simultaneamente fora da escola nos jogos e desportos existentes na poca e dentro da instituio, produto da necessidade de ir ao encontro das necessidades e gostos dos seus formandos e associados. Contemporaneamente o

Basquetebol escolar assume como grande referncia o Basquetebol que se pratica fora da escola no terreno da competio desportiva. A faceta de transposio didctica ganha ento uma dimenso fundamental. No entanto cada vez maior o corpo de conhecimentos pedaggico-didcticos sobre a forma de ensinar Basquetebol na escola s crianas e jovens em idade escolar, no seio dessa instituio, com objectivos, contextos e meios muitos prprios. Por isso comea a haver uma assuno cada vez maior da faceta de criao educativa ou didctica. As referncias para o ensino do Basquetebol na escola, neste momento, so mltiplas. H, por um lado, vrias prticas sociais de referncia que actualmente disputam entre si a influncia sobre as representaes dos alunos. Veja-se por exemplo do Street-Basket que povoa o imaginrio (e as prticas) de muitos dos nossos alunos. De qualquer modo, para o educador e para os alunos a questo da referncia extremamente importante e as representaes que os alunos (e os professores) tm acerca desta prtica condicionam a forma de abordar a actividade na escola.

79

2. O Basquetebol. O que ?

Desta anlise simultaneamente histrica e didctica podem-se retirar algumas concluses vlidas para o educador. Um dos ensinamentos o de que os contedos de ensino no so algo de definido para todo o sempre, dependendo de mltiplos factores. Entre eles esto a sociedade em geral, as representaes e competncias de professores e alunos e as finalidades da instituio escolar. E com os mtodos acontece o mesmo. Se algo nos ensinou a origem do Basquetebol foi que todos estes factores devem ser tidos em considerao e que os professores devem estar muito atentos s

necessidades, representaes e valores dos alunos, sabendo inovar e responder aos problemas surgidos na situao escolar. Continuando a fazer mais um pouco de histria preciso dizer que no foi sem debate ou resistncia que o desporto (e o Basquetebol) entrou na escola (facto que se verificou em massa a partir dos anos 60 em Frana e em Portugal) e mesmo assim com diferenas em funo das idades ou dos estratos sociais envolvidos. Em Frana, por exemplo, houve grande debate durante dcadas sobre a questo de saber se o desporto era educativo ou no. A guerra dos mtodos durou dcadas e teve (e tem ainda, de certo modo) nos seus polemistas, personalidades de referncia (Hbert, 1993; Le Boulch, 1978; Parlebas, 1981).

2.7.2.

A problematizao dos Jogos Desportivos

Colectivos
Para um professor, observar, avaliar os jogadores, antes de tudo descrever o que eles sabem fazer, aquilo em que eles tm sucesso e em que condies eles so bem sucedidos. [in Bulletin de secteur, stage FPC Als, 1988, Citado por Vandevelde (Vandevelde, 2007a, p. 113)]

preciso ter conscincia que o tema dos Jogos Desportivos Colectivos como um todo a tratar algo prprio do universo da EF. Como refere Christian Couturier, na revista Contrepied, (2002) ningum ou quase ningum fala dos Jogos Desportivos Colectivos ou do seu ensino fora do quadro escolar ou do universo dos professores de Educao Fsica. No seu exterior as questes

80

2. O Basquetebol. O que ?

centram-se no ensino/aprendizagem de um desporto em particular, seja do Basquetebol, do Andebol, etc. Se algumas teorizaes houve no sector federado elas foram (e so) provenientes de professores de Educao Fsica que nele laboram ou de universitrios que teorizam sobre uma prtica que considerariam ser a mais correcta. Relativamente ao ensino do Basquetebol evidente que aqueles que o ensinam tm (e devem ter) em conta a realidade do Basquetebol praticado exteriormente escola, como a tal prtica social de referncia. Ainda por cima essa referncia no unvoca, como j vimos, sendo que vrios tipos de prtica, constituem, sua maneira, influncia sobre os alunos. Quando o Basquetebol que lhes apresentado nas aulas de Educao Fsica difere substancialmente das suas representaes, chega a haver bloqueios psicolgicos e resistncias dos alunos nas aulas. Existe portanto uma prtica social (e plural) de referncia, assim como tambm existem cada vez mais propostas dos mais diversos autores (treinadores, professores que so peritos na modalidade, investigadores). No campo do Basquetebol e dos Jogos Desportivos Colectivos, devido ao longo e criterioso trabalho j produzido, pode considerar-se, na nossa opinio, que existem alguns saberes sbios [como os denomina Joshua, citado em (Musard, et al., 2002)] sobre o seu ensino. Os prprios professores que no quotidiano ensinam os jogos tm as suas prprias teorias pessoais, na maior parte das vezes implcitas mas que se podem explicitar pela anlise das suas prticas de ensino. Por isso a transposio (ou criao didctica, ou ainda composio sob influncia, consoante a perspectiva em que nos coloquemos) actualmente j se faz (ou mais propriamente, pode fazer-se) recorrendo a vrios tipos e nveis de saber (saberes sbios, saberes de peritos, saberes pessoais).

81

2. O Basquetebol. O que ?

2.7.2.1.

Entre

tcnica

maldita

tctica

endeusada
s vezes o mtodo etiquetado como tradicional era simplesmente um mau ensino [Siedentop citado por Lpez Calbet (2009, p. 106)] De facto a verdadeira integrao da regra [de aco] necessita do poder de agir (J-F Grhaigne, et al., 1989, p. 209)

Como referem Daniel Bouthier e Thierry Poulain (1997, pp. 182-185), a pertinncia das decises, apesar de determinante, no o nico factor a influenciar o sucesso da aco colectiva. A capacidade de execuo de solues eficazes, individuais e colectivas mas que esteja bem acoplada com essa formao racional das tomadas de deciso; o domnio dos estados de fadiga envolvendo a gesto do potencial atltico; o domnio de si e dos nveis de concentrao e ainda, os valores culturais e as motivaes pessoais, tudo isso influncia as prprias decises e a eficcia final. (Bouthier & Poulain, 1997). Lucile Lafont, numa pesquisa sobre a relao entre as tcnicas e a didctica de EF, refere que a estigmatizao das tcnicas desportivas do campo da Educao Fsica provm de vrias equivalncias implcitas. A primeira relao de equivalncia concerne identificao de tcnica desportiva com o modelo do campeo. Ao mesmo tempo, so associados sistematicamente, at os confundir, o contedo a ensinar no sentido restrito do termo e o processo de transmisso por demonstrao-imitao. Enfim, a imitao (do modelo do campeo) tambm sempre concebida como um processo passivo de reproduo por repetio de formas gestuais. (Lafont, 2002, p. 58) A tcnica , assim, algo passvel de mltiplas acepes e confuses. A aluso tcnica com os significados implcitos atrs revelados, leva sua desqualificao, e muitos dos seus detractores, caindo no extremo contrrio do que contestam, concebem uma aprendizagem sem recurso a interveno na rea da tcnica (ou do que supem ser essa rea). No terreno dos prticos, tanto da Educao Fsica como do treino desportivo, interessante perceber o porqu da persistncia dos entendimentos e das prticas qualificadas como 82

2. O Basquetebol. O que ?

tradicionais e tecnicistas. Se por um lado h muitos casos de um estranho desconhecimento sobre os modelos alternativos que mais parece uma amnsia auto-provocada, de tal modo esto apregoadas as virtudes desses modelos perante a decadncia dos antigos, por outro, h mesmo a assuno natural de que preciso comear por aprender as tcnicas bsicas pois o jogo dos aprendizes, sem a tcnica dominada, no funciona. Segundo esta ltima viso o jogo dos principiantes aquela confuso aglomerada, incmoda para o professor que se v perante um fenmeno resistente s suas indicaes didcticas. Sabemos das mltiplas razes possveis para esse modo de pensar e de actuar. O conforto de ver uma aula ordenada, com um plano que funciona e que pode ser preparado antecipadamente com todo o pormenor ser uma delas. A impresso que se d para o exterior de uma aparncia de trabalho srio, disciplinado, que no simples prazer de jogar, coisa digna de recreios, no ser tambm razo de somenos. Mas no haver tambm qualquer coisa de profundamente razovel nesta forma de proceder? No o domnio das tcnicas bsicas e de algumas delas em particular, por exemplo as que implicam um controlo mnimo do objecto do jogo, (Judith Rink, 2002) um prrequisito para poder jogar com alguma eficcia e que d ao jogador, e principalmente aqueles mais dbeis, um estatuto real e no apenas virtual? No verdade tambm que o domnio e o aperfeioamento tcnico podem constituir o trampolim de base para um salto na capacidade tctica do jogar. De tanto salientar a primazia da tctica, no se esquece que esta, se pilotada por uma dominante cognitiva fundamental [ou de aproveitamento de affordances, como diriam correntes mais alternativas (D. Arajo, 2005)], qualitativamente dependente de uma totalidade (Teodorescu, 1984) onde factores

interdependentes, como a tcnica, adquirem um papel de relevo. Como escreveu Jlio Garganta, o jogo uma unidade e, como tal, o domnio das diferentes tcnicas (passe, conduo, remate, etc.), revelado pelos praticantes, embora se constitua como um instrumento sem o qual muito difcil jogar e impossvel jogar bem, no permite necessariamente o acesso ao bom jogo (2002). Mas se no permite o acesso ao bom jogo, ajuda muito, principalmente talvez, se a concepo da formao tcnica for mais apropriada a essa

83

2. O Basquetebol. O que ?

integrao. Como se sabe a investigao que se tem feito usando a metodologia da comparao entre os dois modelos de ensino dos jogos no tem sido conclusiva [Rink citada por Mesquita e Graa (2002)]. Alguns apontam, sobretudo, dificuldades ao nvel metodolgico, com o uso de variveis que tornam difcil estabelecer diferenas entre os resultados obtidos por um ou por outro dos modelos, ou ento dizem que a curta durao dos ciclos de ensino dificultam a visibilidade das diferenas. Sem considerar como inteis tais comparaes, na verdade, provvel que elas padeam de graves enviesamentos dado que aqueles que as realizam provavelmente querem provar a bondade ou maldade de um dos modelos em causa e assim, o perigo de contaminao da investigao torna-se demasiado grande. Mesquita (2000) aponta tambm a possibilidade de que a ausncia de resultados claramente concludentes e inequvocos pode dever-se falsa dicotomia entre tcnica e tctica que tem servido de premissa s investigaes (Holt, Strean, & Bengoechea, 2002; Isabel Mesquita, 2000). H no entanto aspectos por demais evidentes e que tornam talvez algo suprfluas quaisquer investigaes. Um ensino centrado na reproduo de tcnicas, com o uso sistemtico e prolongado de repeties, em condies sempre idnticas, s poder levar ao aborrecimento dos alunos e ineficcia no desenvolvimento da capacidade de jogar desses mesmos alunos, como o sabe qualquer professor ou treinador. Essa foi a tese de que partiu a bem sucedida corrente do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos, TGfU, centrada no jogo e na compreenso (Thorpe & Bunker, 1986). Mais do que enveredar por comparaes potencialmente enviesadas ou desnecessrias, seria interessante experimentar hipteses sobre novas formas de ensino das tcnicas e da sua adaptao aos jogos pelos alunos. Antes disso, seria mesmo necessria, uma reflexo profunda sobre os significados de tcnica, designadamente, desocultando preconceitos e apontando-lhe possibilidades no aproveitadas. (Lafont, 2002) Tal como Judith Rink (2002; 2001) e Michael Metzler (2005) nos vm ensinando sobre mtodos, estilos ou modelos, na sua adaptao a professores, alunos e a matrias de ensino em concreto que eles adquirem toda a sua funcionalidade e no numa pretensa e abstracta adequabilidade

84

2. O Basquetebol. O que ?

geral. A reside uma das razes principais para se avanar no sentido de outro gnero de investigaes que superem as j tradicionais comparaes entre mtodos ou modelos. Graa e Mesquita (2008), salientam, citando David Kirk, que o TGfU tem por finalidade desenvolver a capacidade de jogo dos alunos e no s o conhecimento tctico. Este modelo confere importncia tambm ao contributo que a tcnica pode dar para essa capacidade global. Apenas a colocam no contexto do jogo que a sua estrutura de significao natural e por onde se deve comear. Os mesmos autores, citando Holt, Strean, Bengoechea e Kirk, referem que o erguer uma barreira entre a tcnica e a tctica conduz a uma falsa questo e que necessrio ter sempre bem presente que a tomada de deciso limitada e enviesada por constrangimentos de ordem tcnica (Amndio Graa & Mesquita, 2008, p. 407). Enfim, os extremismos de concepo que endeusam a tctica e amaldioam a tcnica so assim matizados por uma anlise mais realista e que comea por arrumar os vrios aspectos do jogo no seu devido lugar. Esta nova concepo das relaes entre a tctica e a tcnica faz a sntese dialctica entre coisas que tinham sido indevidamente contraditadas. este tipo de snteses que necessrio para o avano dos conhecimentos e para a ultrapassagem de falsas questes. Reconhecemos no entanto que foi normal que durante algum tempo se tenha laborado em pistas que levaram a impasses. o preo a pagar no avano do conhecimento. Tambm as prticas tm muito disto. ou no verdade que a construo tctica e tcnica dos jogadores do passado e de hoje se tem feito de ensaio e erro por falta de caminhos mais estruturados ou pelo seu desconhecimento? A passagem por perspectivas moleculares de viso e de ensino dos jogos foi uma etapa necessria para que agora as vises e processos holsticos sejam uma realidade melhor estruturada. (I Mesquita & Graa, 2002) Lucile Lafont, no texto atrs citado que um relatrio de uma pesquisa que efectuou a propsito da relao entre tcnicas e didctica, procedeu a uma anlise qualitativa da noo de tcnica desportiva expresso numa revista de referncia dos professores de Educao Fsica franceses (Spirales), durante

85

2. O Basquetebol. O que ?

cerca de uma dcada, a partir de meados dos anos oitenta. Uma das concluses principais a que chegou foi a de que os autores que se debruaram sobre esta questo cada vez mais matizaram a noo de tcnica deixando de lado uma repulsa com razes histricas, sociais e institucionais na Educao Fsica francesa. Esta autora sublinha o facto de a natureza das habilidades a aprender diferir, sendo, por exemplo, abertas ou fechadas (no sentido em que Poulton, em 1957, as definiu), tem todo um conjunto de implicaes pedaggico-didcticas que por vezes alguns autores confundem ou esquecem. Invocando Beaudichonm, Verba e Winnikamen, esta autora pergunta se no podemos desenvolver uma concepo pluriprocedimentos de ensino em EF no domnio da aprendizagem. E continuando, questiona se mais do que uma pesquisa de modelos ou teorias gerais de aprendizagem, no faz falta hoje, contentarmo-nos com respostas mais locais, mais realistas tambm. (Lafont, 2002, p. 68). Ainda relativamente classificao das habilidades, Uma outra autora de referncia foi Barbara Knapp (s.d., p. 157) que depois de citar Poulton reafirmando que uma destreza aberta deve corresponder, quer a uma srie imprevisvel de exigncias que provm do ambiente, quer a uma srie muito difcil, previsvel ou no, aponta pessoalmente para a existncia de um continuum que vai desde as destrezas em que domina o hbito at aquelas em que domina a percepo. Deste ponto de vista, embora efectivamente possamos colocar os vrios desportos mais para um dos extremos ou para o outro, na verdade, mesmo no caso dos desportos de situao [Pittera e Morino, citados em (Faria & Tavares, 1996)], onde, como diz Knapp, a capacidade de adaptao ao meio ambiente deve ser considervel, h tambm lugar para momentos ou destrezas de carcter mais fechado. No Basquetebol usual apontar-se o lanamento livre como uma destas situaes, mas pensamos que podemos ver em outras destrezas prprias desse desporto, algo que fechado at onde possvel. Por exemplo, se os lanamentos perto do cesto so rectificados e acrobticos em grande medida, dependendo da oposio, tambm verdade que isso s pode acontecer pela distncia curta a que o alvo est nesses lanamentos. J quando os lanamentos so realizados de longa distncia, a tendncia para estabilizar

86

2. O Basquetebol. O que ?

ao mximo os parmetros formais do movimento, permitindo desse modo a preciso repetida que vemos ser alcanada pelos melhores jogadores do mundo. A forma desse tipo de lanamento, designadamente a postura final do mesmo, algo que necessita de uma constncia de que os homens do Basquetebol sabem h muito tempo que fundamental para obter eficcia, embora nem sempre tenham sabido explicar porqu. O lanamento de meia ou longa distncia s tentado em condies menos facilitadas ou at foradas, quando a isso os jogadores so obrigados pelo tempo e pela presso dos adversrios. Esta tcnica , por isso, na nossa opinio, uma destreza tendencialmente fechada quanto ao tipo de coordenao de movimentos executados, no sentido que Knapp lhe d quando refere a conformidade com uma determinada sequncia de actos motores. Ressalve-se todavia que essa destreza fica no entanto completamente aberta quanto s questes da deciso do momento e do local onde se realiza. Tem todo o interesse registar que as relaes entre o desenvolvimento das capacidades tcnicas e a capacidade de jogar so alvo, desde h muito, de tentativas de mapeamento. Rink (2002), por exemplo, apontou para quatro grandes passos interdependentes na aprendizagem dos jogos: 1-

aprendizagem de tcnicas isoladas; 2- combinao de tcnicas; 3- aplicao tcnica em situaes facilitadas de jogo e 4- jogo formal. Esse quadro tornou evidente que os dois passos intermdios so os mais olvidados no campo do ensino e do treino dos jogos. No passado essas tentativas de formalizao de escadas de formao foram recorrentes tendo vrios autores apresentado propostas bem fundamentadas, tendo em conta os conhecimentos de que dispunham no momento em que as propuseram. Assim, temos na dcada de cinquenta Gratereau a escrever que: - O elemento a estudar inicialmente despido e simplificado -... depois, progressivamente, complicado por condies de execuo, tais como: rapidez (em competio, por exemplo), elementos anexados, presena de adversrios.

87

2. O Basquetebol. O que ?

Esta segunda etapa permite ao professor no s julgar o valor do automatismo adquirido, como tambm conduzir os alunos rapidamente s condies reais de jogo. (Gratereau, 1955, p. 2). Relativamente ao contedo destas ideias de Gratereau, podemos desde logo salientar que o pano de fundo de toda a montagem do processo de ensino e o que se pretende realmente melhorar a capacidade de jogo, da o apontar a necessidade de chegar rapidamente s condies reais desse mesmo jogo. Os exerccios progressivos e as fases por que tem de passar s tm significado em funo desse fim e no possuem um valor em si. Gratereau, no entanto, devido s suas prescries como formador de professores de Educao Fsica dava larga salincia aos exerccios tcnicos em formaes ordenadas, e ainda hoje reconhecido como um dos defensores do tecnicismo. Pensamos que necessrio matizar essa opinio sobre o homem e as suas ideias, coisa que no ser difcil lendo a sua obra mestra (Gratereau, 1957) e alguns dos seus artigos sobre tctica nos Jogos Desportivos Colectivos na revista EPS, luz do contexto do seu tempo. Outro exemplo desse tipo de faseamento o da teoria do exerccio de Mrand (1966). A a progresso do exerccio processa-se em cinco fases que vo desde a aprendizagem da estrutura do exerccio at a sua realizao em alta velocidade, passando pela afinao do seu controle sensrio-perceptivomotor, pelo encadeamento dos sinais e pela diversificao das respostas motoras. Desenvolveremos os fundamentos desta teoria num dos prximos captulos. Um outro modelo de progresso tcnico-tctico foi o de Mahlo (1969), o qual integra tambm cinco etapas. Estas vo desde as tcnicas s aces tcticas colectivas, passando pelas combinaes gestuais, aces tcticas individuais e aces tcticas de grupo. No esquema que apresenta essas etapas que considera serem as principais, estas esto definidas pelo seu contedo, pelo grau de conscincia da aco, pela natureza do ensino, pelo esforo fsico que o exerccio exige e pela sua maior ou menor analogia com as situaes de jogo reais (competio, adversrios). Mahlo refere que a formao no tem por nico fim o domnio dos diversos elementos tcnicos da actividade,

88

2. O Basquetebol. O que ?

visa tambm a utilizao adequada das capacidades tcnicas, nas mltiplas situaes de jogo. Considera que a formao tcnica dos jogadores, assim, parte da aprendizagem das tcnicas e das combinaes gestuais, at educao individual e colectiva. Remata com uma frase exemplar do seu modo de entender a questo afirmando que entre a tcnica e a tctica a diferena no seno qualitativa. A formao tcnica constitui a base da educao tctica, mas as tcnicas gestuais continuam a ser o contedo da educao tctica. Aquilo que suporta conceptualmente esta viso de Mahlo a sua ideia de que os esteretipos dinmicos desenvolvem-se e tornam-se em associativos que so de uma qualidade superior. Isso permite que os processos sensoriais e intelectuais se destacam cada vez mais das aces elementares em que se tornaram as tcnicas, para se deslocarem para aces finalizadas mais difceis, no seio das quais as tcnicas no so mais do que operaes elementares. Conclui da que os jogadores vem crescer a sua capacidade de organizar racionalmente o jogo, medida que se desenvolvem as suas capacidades motoras e sensrio-motoras, o seu pensamento tctico e os seus conhecimentos tcticos (Mahlo, 1969, pp. 140-141) Mahlo baseia-se aqui nitidamente na teoria da actividade de Leontiev (1978) que teoriza as relaes existentes entre a actividade, as aces, as operaes e as funes psquicas. Reporta-se tambm teoria da formao das aces mentais de Galperin, [citado por Sequeira Silva no livro Da actividade ldica formao desportiva (Hermnio Barreto, et al., 1980)]. Este autor portugus tentou aplicar essa teoria aprendizagem de uma estrutura conhecida do Basquetebol como o passe e corte. Nesta teoria de Galperin, as fases da aprendizagem passam primeiro pelo contacto e identificao da aco (familiarizao prvia com a aco) e pela aco material (aco materializada), que so duas fases que se realizam no plano material. Seguidamente h a fase da interpretao da aco (aco verbal exterior) que se coloca num plano transitrio materialmental. As ltimas duas fases, j no mbito do plano mental so a interiorizao da aco (aco verbal exterior-mental) e, por ltimo, a automatizao (aco mental) (Birzea, 1986). Segundo Galperin, citado em Birzea (1986, p. 125), a aprendizagem uma actividade exterior prtica

89

2. O Basquetebol. O que ?

transformada e todos os processos psquicos do homem apenas so assimilaes de certas aces exteriores, do plano material dos actos fsicos, em aces internas, desenvolvidas no plano abstracto da linguagem interior. Aqui vemos como Mahlo encontrava material para argumentar no sentido de uma formao tcnico-tctica progressiva com os contedos que descrevemos anteriormente. Por fim, relativamente s questes da tcnica deixmos um registo impressionista dado por Raymond Catteau, antigo jogador de Plo Aqutico e grande referncia do ensino da natao, numa entrevista a Claudine Martinez (2003):
No clube, nunca fazamos trabalho tcnico no sentido tradicional. Como jogador, (eu era jovem de experincia com 16/17 anos) quando amos a Paris, ramos subjugados pela destreza dos parisienses. Dizamos a priori o que que nos vai acontecer! Eles faziam coisas que ns jamais fazamos. E no jogo, pelo contrrio, ns esmagvamo-los. Havia uma espcie de um paradoxo aparente. Eu apercebi-me assim que esta destreza em si era qualquer coisa de artificial (Martinez, 2003, pp. 17-18)

2.7.2.2.

Razes da tradio
No mtodo tradicional, dito tecnicista, ns constatamos que os gestos esto no centro do processo, que a prioridade consiste em copiar as tcnicas provenientes do modelo. As evolues oferecidas graas s descobertas cientficas fazem desta maneira de agir um mtodo obsoleto e incoerente. Como explicar que para aprender a se comportar e a agir numa dada situao seja lgico comear pela etapa final do processo de realizao? (Duprat, 2005, p. 217)

Saber ensinar os Jogos Desportivos Colectivos, - e entendendo ensinar como fazer aprender tal como Lois Not salientava no ttulo dum seu livro algo de muito complexo e que est longe de ter no momento em que nos encontramos respostas completamente satisfatrias. Em primeiro lugar pela prpria complexidade do objecto de ensino, os prprios jogos. Em segundo lugar por todas as questes que se colocam queles que os pretendem ensinar. Fazendo um repositrio das questes que se podem formular, diramos:

90

2. O Basquetebol. O que ?

-quando se deve ensinar os Jogos Desportivos Colectivos, isto , em que idade (fsica, psicolgica, etc.)? -Com que contedos de ensino? O que pe tambm desde logo a questo de saber o que so contedos. -De que forma se transmitem esses contedos? -Quando e a propsito de qu se deve intervir? -Que papel para a aprendizagem tcnica, tctica, fsica, psicolgica, prtica ou terica no ensino dos jogos? -Como caldear os aspectos anteriormente mencionados? -Que tipo de programa de ensino se deve construir para fazer percorrer os aprendentes por um caminho de aprendizagens eficazes que desemboquem no saber jogar? -O que o saber jogar e quando que o processo de iniciao est terminado? Se deve ser usada a competio na iniciao e, caso a resposta seja afirmativa, a que tipo de modelos de competio recorrer? Dir-se- que j h muitos e bons contributos relativamente a todas estas perguntas. Pode at dizer-se que em relao a muitas delas, os peritos, designadamente os universitrios, construram j alguns consensos. No entanto h que no escamotear que no campo das prticas, tanto ao nvel federativo como no mundo da escola, os Jogos Desportivos Colectivos so ainda ensinados revelia destes consensos e a razo principal para que esse facto acontea no est, sobretudo no seu desconhecimento. Ainda se ensina generalizadamente da forma tradicional, caracterizada como tecnicista. Outras formas alternativas que vo sendo cada vez mais divulgadas pela formao inicial e por vezes na formao contnua (dos professores sobretudo) no encontram no terreno das prticas quotidianas, passado o perodo de estgio orientado por algum defensor de prticas alternativas, uma continuidade de pensamento e aco. Porque que isso acontece, pergunta que muitos tm feito e vrias so as respostas que se tm dado. Avanamos a ttulo de hiptese com algumas das possveis razes:

91

2. O Basquetebol. O que ?

-Por tradio. Por repetir na sua prtica profissional a forma como foram ensinados. Aprendendo de uma determinada forma, aqueles que

posteriormente ensinam tm muito mais tendncia a reproduzir as suas prticas vividas como aprendizes do que seguir as novas ideias sobre formas de ensino alternativas, que, contraditoriamente, muitas vezes lhes so transmitidas de forma meramente terica; -Porque mais fcil. De facto mais fcil realizar um ensino mecanicista, com as tcnicas e os elementos do jogo partidos aos bocadinhos, com os jogadores em filas a repetir as tcnicas para as aprenderem e aperfeioarem do que optar por um ensino mais global que mais difcil de preparar, organizar, intervir e avaliar. -Porque o uso de formas de exercitao tcnica em que todos participam na sua vez e de forma quantitativamente equilibrada adquire aos olhos de muitos formadores/professores uma tnica positiva que equilibra os factores de discriminao que o jogo global tantas vezes reproduz. -Porque no contexto da escola (ou mesmo do clube) aparenta mais seriedade, profissionalismo e organizao processos de ensino e treino analticos, do que pr os aprendizes, fundamentalmente e sobretudo, a jogar. Parece que ensinar aspectos tcnicos dar matria mais sria, mais palpvel. Os contedos so mais facilmente identificveis, mais facilmente adquirveis e depois tambm mais facilmente avaliveis pois realizam-se fora do contexto do jogo. E os professores e treinadores so sensveis a tudo isso. Parecida com esta justificao, Mrand apresenta a ideia de que ao introduzir-se no seio da escola, o desporto se formalizou de acordo com formatos tipicamente escolares. Ora, a exemplo do que acontece com outras matrias escolares foi e tradio na escola e nos seus processos de ensino partir em bocados facilmente assimilveis os seus contedos. Tudo isso de acordo com as teorias psicolgicas associacionistas em vigor ao longo de grande parte do sculo XX. Com o desporto em geral e com o Basquetebol aconteceu o mesmo. At a intelectualizao da Educao Fsica foi um fenmeno que ocorreu na escola e tem tambm o mesmo tipo de explicao, como defendeu Pierre Arnaud no livro que resume a sua tese de doutoramento (Arnaud, 1983).

92

2. O Basquetebol. O que ?

-Por convico. Ainda h quem pense que os aprendizes, para jogarem precisam primeiro de aprender as tcnicas e os fundamentos bsicos do jogo. S depois desse domnio bsico se deve colocar o aprendente no seio do jogo. E mesmo verificando as dificuldades da transferncia do aprendido fora do jogo quando se tentam introduzir as tcnicas no contexto prprio do jogo, h quem no desarme a sua convico. Verdade seja dita que mesmo quem preconiza de certo modo formas mais holsticas caso de Judith Rink no deixa de dizer que, sem um domnio bsico do objecto do jogo, o jogo basicamente no consegue ocorrer. Tambm Barreto, outro dos estudiosos e grande pedagogo portugus do Basquetebol no deixa de apresentar a ideia que para jogar este jogo existem mnimos ao nvel da interpretao da motricidade bsica do receber, do lanar e do driblar, sem os quais se deve optar pela prtica de outras actividades fsicas e jogos de grau de complexidade menor do que o Basquetebol.

2.7.2.3.

Alguns autores e escolas alternativas

Uma das invariantes que aparece nas propostas dos autores e das correntes que perspectivam o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos noutros moldes que no o do ensino pela tcnica, a referncia a princpios de jogo ou regras de aco (Claude Bayer, 1986; Jean-Francis Grhaigne, 1998; R. Mrand, 1990; Thorpe & Bunker, 1986). Quanto caracterizao destes princpios, Bayer faz-nos recordar propostas mais antigas (dos anos sessenta) de autores alemes ocidentais e de um em particular Knut Dietrich que em relao ao Futebol apresentou ideias inovadoras poca, altamente crticas com o passado do ensino mecanicista do Futebol e simultaneamente de carcter extremamente prtico. A sua ideia do Futebol, que j expusemos, como o encadeamento tctico de trs estruturas inter-relacionadas: de construo do jogo; de construo de situao de finalizao e por fim de finalizao; e pelo seu reverso defensivo; magnfica, principalmente tendo em conta a sua precocidade (anos 60). A sua fundamentao na observao dos jogos espontneos de Futebol realizados pelas crianas nas suas condies reais de

93

2. O Basquetebol. O que ?

existncia tem para ns um valor quase ontolgico do ponto de vista da pedagogia desportiva. Verdade seja dita que h um conjunto de autores que esto na base destas descobertas. Se apresentamos o nome de Dietrich pela existncia de literatura da sua lavra onde esto bem expressas as suas ideias. Ser interessante referir que estes autores penetraram mais nos futuros autores e homens do terreno do mundo do Futebol at pela origem dos exemplos apresentados. Por exemplo, em Portugal, nomes como Carlos Queirs e Jesualdo Ferreira, nos anos 80 no perodo em que estiveram envolvidos na formao de professores do ento ISEF de Lisboa, deixaram marcas dessas influncias em artigos assinados na revista Ludens (J. Ferreira & Queirs, 1982; Queirs, 1983). Outro alemo foi tambm fundamental na transformao ideolgica da concepo dos Jogos Desportivos Colectivos, permitindo a passagem de uma viso tecnicista para uma perspectiva centrada na dimenso tctica. Referimonos evidentemente a Friedrich Mahlo. Se verdade que vrios dos aspectos mencionados por este autor esto datados e ultrapassados pelo muito que desde ento se produziu teoricamente, a ele se deve a abertura de horizontes. Pensamos no entanto que algumas das vias que ele apontou no esto a ser actualmente devidamente valorizadas, sendo que poderiam trazer ainda agora algo de valioso. Por exemplo, aponto a inexistncia no nosso pas e em muitos outros, de uma verdadeira formao desportiva ao nvel da infncia, formao essa para a qual ele apontou meios, contedos e princpios ainda hoje altamente interessantes, operacionais e inaplicados. Leon Teodorescu, por sua vez, foi tambm um autor bastante original e que realizou algumas das sistematizaes interessantes dos Jogos Desportivos Colectivos. Ao nvel tctico, a sua sistematizao das fases do jogo, por exemplo, foi a mais utilizada pelos nossos autores do Basquetebol. Alis notrio que, e fao a ressalva de que nos referimos apenas quilo de que temos conhecimento, enquanto a sistematizao anteriormente descrita das trs fases de Dietrich foi adoptada em Portugal pelos autores academicamente mais evoludos do mundo do Futebol (os quais, diga-se em abono da verdade a souberam cruzar com a de Teodorescu), os nossos autores do mundo do

94

2. O Basquetebol. O que ?

Basquetebol seguiram apenas a sistematizao de Teodorescu. Apenas nos anos 90, pela mo de Amndio Graa e com inspirao de autores belgas, surgiu no mundo acadmico do Basquetebol a sistematizao alem o que constituiu, na nossa opinio, uma via que permitiu ir mais longe tanto na teoria como na prtica. Sobre esta ltima sistematizao e at porque ela conseguiu produzir propostas concretas e muito interessantes para o ensino escolar do Basquetebol ser feito um posterior desenvolvimento.

2.8. Subsdios para a histria do ensino do Basquetebol

Como colocar ao servio do desenvolvimento da criana, do aperfeioamento do homem, as actividades culturais que constituem as actividades desportivas? (Cam, Crunelle, Giana, Grosgeorge, & Labiche, 1975, p. 3) necessrio para bem compreender a nossa posio de fazer um breve rodeio histrico para ver a evoluo da relao tcnica. Ela foi no incio ignorada. At ao meio dos anos sessenta, a disciplina [a EF] vivia da herana mdica ou higienista, na qual o movimento valia por si mesmo, sem referncia a outra coisa qualquer. O desporto no estava l seno para jogar. Ela foi de seguida placada, decalcada das prticas sociais (1967 e depois). A Educao Fsica importava directamente o que se fazia no exterior sem o que se chama hoje um tratamento didctico. Depois ela tornou-se suspeita, progressivamente, at ser rejeitada. Ela hoje, repensada, por vezes recomposta. (Couturier, s.d., p. 1)

95

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.1.

O ensino do jogo na Educao Fsica

O desporto no educativo em si mesmo; preciso torn-lo educativo. O desporto tem virtudes, mas virtudes que se ensinam. [In Maurice Baquet, Education sportive. Initiation et entranement, 1. edio em 1942 (1998, p. 13)]

Podemos dizer que a histria do ensino do Basquetebol comeou no prprio momento em que este jogo foi inventado. Ao comear por ler aos alunos da sua turma de incorrigveis as treze regras definidoras do jogo e que afixou no ginsio e ao t-los feito experimentar o jogo, podemos notar que Naismith optou por um processo ou mtodo global de ensino. Nesse tipo de mtodos, como era costume denomin-los em Portugal nas dcadas anteriores de oitenta, a actividade era realizada no seu todo. No caso dos jogos consistia em colocar os alunos na situao de jogo real, imersos em todos os seus problemas e dificuldades, mas numa verdadeira dinmica de motivao. Esta metodologia utilizada pelo fundador do jogo devia fazer-nos meditar a todos ns, professores de Educao Fsica. O inventor e primeiro professor do Basquetebol no comeou por ensinar o jogo fazendo realizar aos seus alunos gestos parciais desse mesmo jogo. Talvez se possa dizer que ao actuarmos assim, regredimos metodologicamente cerca de cento e vinte anos. No campo anglo-saxnico, como sabemos, reside grande parte da origem e da tradio do desporto moderno. Nos colgios ingleses, com Thomas Arnold como grande impulsionador, o desporto foi um verdadeiro instrumento de educao e de auto-educao da juventude aristocrtica e burguesa da poca (Velzquez, 2004). Em Frana, como se sabe, o baro Pierre de Coubertin foi o grande defensor das prticas desportivas. Os Estados Unidos da Amrica foram devedores e continuadores desta tradio desportiva anglo-saxnica e mostraram-se como inovadores ao inventarem no seu territrio, vrios novos desportos. S no Y.M.C.A foram inventados, com quatro anos de diferena, primeiro o Basquetebol (1891) e depois o Voleibol (1895). Avessos a prticas mais tradicionais de Educao Fsica, como os diversos tipos de ginsticas formativas, os jovens americanos sempre foram entusiastas das prticas competitivas tpicas dos desportos. O que exercia primordialmente atraco

96

2. O Basquetebol. O que ?

nos jovens era o prprio acto de jogar, da que o que testemunhemos na tradio mais antiga americana foi a prtica recreativa desses desportos. Tudo isto para concluir que o que apareceu primeiro, do ponto de histrico, foi a prtica global dos jogos e no a prtica isolada e descontextualizada das suas tcnicas. A prtica a que depois se veio a chamar o modelo tradicional ou tecnicista foi um produto posterior da escola e dos processos de treino desportivo. Do que conhecemos dos livros e das prticas de treino provenientes dos Estados Unidos o modelo tecnicista realmente

extremamente hegemnico desde h muitas dcadas. Isto no que se reporta histria desses desportos no continente americano. Se a apresentao global do jogo foi a primeira a ser utilizada, posteriormente, em Frana, seguindo uma metodologia de inspirao cartesiana e a integrao dos preceitos da forma escolar tradicional, os prprios jogos e o seu ensino, foram objecto de parcelizao e estudo analtico. H quem aponte (Arnaud, 1983) que foi a ortodoxia escolar tradicional que condicionou em muito o modo como as matrias da Educao Fsica passaram a ser ensinadas. O Basquetebol como matria do mbito da Educao Fsica teria sofrido todo um processo de intelectualizao de que padece a instituio escolar desde os seus primrdios e que se estende mesmo a matrias de natureza mais prtica, com vinculao ao corpo dos indivduos como o caso da Educao Fsica. Tal processo seria um preo a pagar pela entrada no territrio escolar e uma forma de conquistar status mais nobre perante as outras matrias escolares (Arnaud, 1983). Lembre-se como, mais recentemente, as correntes da psicomotricidade defenderam a sua generalizao na escola, principalmente a do primeiro ciclo. Invocavam sobretudo a sua aptido para potenciarem outras aprendizagens escolares tais como a leitura e a escrita, assim como o pretenso desenvolvimento da inteligncia na sequncia das teorias piagetianas que davam a inteligncia abstracta como produto da interiorizao e diferenciao da inteligncia motora e concreta. O entrada do ensino dos desportos e do Basquetebol na escola, na Europa, foi relativamente tardia e apenas para alunos com uma idade relativamente madura, no secundrio. Tambm no sector federado se pode dizer que o incio

97

2. O Basquetebol. O que ?

da prtica desportiva era relativamente avanada na idade, no a considerando alguns autores como prpria e saudvel para organismos muito jovens. No interior das escolas e na disciplina de Educao Fsica, o desporto s comeou a ser considerado um contedo formativo de pleno direito a partir da dcada de sessenta no nosso pas e tambm em muitos outros. No caso da Frana, s na dcada de 50 do sculo XX comearam por aparecer na literatura propostas pedaggicas para o ensino dos jogos colectivos (R. Mrand, 1989). Essa entrada no foi pacfica e teve de disputar o terreno a concepes da Educao Fsica centradas noutras formas de prtica corporal. Georges Hebert, criador do clebre Mtodo Natural, chegou mesmo a escrever um opsculo cujo ttulo era, provocatoriamente, O Desporto contra A Educao fsica (Hbert, 1993). Nesse perodo da dcada de 50, segundo Mrand, o que se tratava era de fazer aceder ao estatuto de actividade educativa os prprios Jogos Desportivos Colectivos, eles que eram vistos sobretudo, como momento de distenso no seio da severa lio de ginstica (R. Mrand, 1989, p. 12). Continuando a acompanhar o raciocnio de Mrand, como peritos dessas actividade os especialistas de cada poca que publicavam na Revista EPS, produziram um conjunto de saberes prticos (tcnicas e tcticas) e respectivas progresses pedaggicas dado que os jogos desportivos, entrando no interior da Educao Fsica, precisavam de ser formalizados de algum modo tendo em vista o seu ensino escolar. Como observadores e actores do desporto praticado (e ao mais alto nvel) esses peritos dividiram-se em duas formas de abordar os jogos, nas suas permanncias e regularidades. Assim, por um lado estava a concepo inspirada do mecanismo. Noutro a inspirada da dialctica. No quadro seguinte que reproduzimos na ntegra, est manifesta toda a riqueza do contraste das duas concepes.

98

2. O Basquetebol. O que ?

Quadro 3 Concepes do jogo [retirado de Mrand (1989, p. 12)]

Concepo inspirada do mecanismo Concepo inspirada pela dialctica

A interpretao inspirada do mecanismo descreve o jogo desportivo colectivo como combinao, agenciamento de partes em vista de um funcionamento de conjunto. A interpretao inspirada na dialctica considera o jogo colectivo como a unidade das contradies que so as duas equipas antagonistas. A inseparabilidade dos oponentes exige a identificao dos fenmenos constitutivos do inter-actionismo caracterstico da competio. As manifestaes observveis da relao de foras na durao do encontro, permitem de cingir as fases de dominao de uma equipa sobre a equipa adversa. A alternncia das fases analisada como um encadeamento de situaes-problemas. A equipa dominante de uma dada fase, encontrou a soluo adaptada ao problema posto na fase precedente. Simultaneamente, ela prope um problema a resolver equipa dominada. Os dados recolhidos concernem essencialmente as operaes supondo reflexo e combinao de meios em vista de obter um resultado determinado. O aspecto decisional das condutas motoras reveste um aspecto primordial. Toda combinao de meios supe a escolha entre duas componentes de uma alternativa. As operaes essenciais so inventoriadas sob a forma de uma rvore de decises. Citemos igualmente: - a definio e atribuio dos papis e das funes, matriz da organizao da equipa - a estratgia: que precisa o sistema de ocupao-libertao dos espaos de jogo, que orienta as decises de modulaes do tempo das aces e do seu encadeamento.

Os objectos materiais, visualmente discernveis no espao do terreno do encontro, so considerados: elemento do jogo. A ordem de enumerao, seguida, prope: - a bola - o jogador interveniente com/ sobre a bola - o jogador companheiro implicado na troca da bola - os jogadores companheiros no envolvidos na troca da bola - o jogador adversrio do interveniente com / sobre a bola - os jogadores adversrios. As observveis comportamentais dos actores de alta performance so os indicadores das regras de agenciamento das interrelaes dos companheiros. Essas regras visam um funcionamento ptimo do conjunto: equipa. A troca de bola considerada como a combinao primordial, a determinante estratgica da totalidade das aces integradas. As condutas motoras implicadas por essa troca so modelizadas sobre: - os aspectos gestuais (a tcnica) - os trajectos dos deslocamentos (a tctica individual). As figuras geomtricas tringulo, quadrado, trapzio, cruz, etc., precisam os dispositivos aos quais se referem os companheiros de uma equipa para gerir a sua actividade locomotora. classicamente

99

2. O Basquetebol. O que ?

A competio uma ocasio conjuntural de aplicao de solues prefabricadas. Pertence aos jogadores discernir, na complexidade e no movimento das situaes de jogo, as condies de desencadeamento das respostas aprendidas atravs das progresses dos exerccios.

A competio um momento singular, no repetitivo, de adaptao de respostas disponveis do repertrio. Pertence aos jogadores proceder, em acto, anlise concreta da situao concreta. Discernir as caractersticas de tal etapa da relao de foras, reconhecer o que diferencia a situao das constitutivas da experincia vivida, uma actividade que condiciona a eficincia do ajustamento.

No entanto, apesar da superioridade que constitui ao nosso olhar a concepo dialctica, na altura (e ainda agora) o que vingou massivamente nas aplicaes prticas tanto no meio do treino desportivo como na iniciao e no meio escolar, foram as propostas inspiradas na concepo mecanista. Foi assim em Frana e em Portugal tambm, podemos diz-lo sem correr em risco de errar. O ensino dispensado, segundo Mrand, deixara fora das preocupaes pedaggicas dois problemas: um de natureza decisional e outro de natureza perceptiva. A eficcia da aco pedaggica derivaria muito mais do jogo das capacidades inerentes aos indivduos do que daquilo que conseguia neles fazer desenvolver. Esta forma de conceber o ensino revela tambm uma concepo inatista do desenvolvimento das crianas, visto como algo que provm do seu interior e no como um produto da boa conduo dos processos de ensino/aprendizagem no seio de condies de vida estruturadas e adequadas. O ensino dos jogos como contedos da Educao Fsica no fugiu a esta tradio. Por isso h muitas dcadas e mesmo agora, nas aulas de Educao Fsica, quando se trata de ensinar os jogos desportivos em geral e o Basquetebol em particular, o que se tem oportunidade de ver um ensino centrado em tcnicas isoladas, em formatos de ensino tambm bastante linearizados, com colunas de alunos executando vez tcnicas pretensamente ideais. S no fim das aulas e de certo modo como prmio final do esforo e do bom comportamento dos alunos durante o anterior trabalho tcnico saturante que o jogo, no seu todo, aparece. Nesse momento os professores pretendem ver a aplicao pelos alunos do aprendido anteriormente. E de forma recorrente essa aplicao ou transferncia no ocorre. E a mesma constatao feita tambm pelos tcnicos desportivos que nos clubes utilizam processos

100

2. O Basquetebol. O que ?

semelhantes. Os treinos so passados extensivamente num processo de aprimoramento tcnico (e tctico, mas entendida a tctica como reproduo de posies, deslocaes e combinaes) mas que, quando chega a hora do jogo, no consegue ser de todo a vazado. Existem tambm aqueles clebres casos de jogadores que treinam muito bem e que so exmios na execuo das tcnicas mas que, quando esto na hora do confronto com as equipas adversrias, do sempre uma impresso de sub-rendimento e de no conseguirem mostrar o que valem. De certa maneira toda esta sintomatologia est ligada e deriva dos mesmos problemas e dificuldades de ensino e aprendizagem. Como os sectores so diferentes, num caso o ensino, no outro o sector da competio formativa, so tambm muito diferentes as motivaes assim como muitos outros factores. No sector da formao desportiva os praticantes so, na sua generalidade, voluntrios e a sua motivao pela prtica do Basquetebol muito alta. O seu gosto pela prtica do jogo assim como pela possibilidade de participao nas competies que esse sector promove, cria um esprito de grupo e um gosto pela prtica muito peculiar que faz suportar, por vezes, processos de treino montonos, tecnicistas e pouco adequados para as faixas etrias mais jovens. No sector escolar a situao radicalmente diferente. Os alunos esto l, muitas vezes, unicamente por serem obrigados. A heterogeneidade de capacidade e de motivaes tambm muito grande. Isso dificulta bastante a actividade docente. Os professores precisam de captar previamente a ateno e motivao dos alunos e assegurar a disciplina, pois tais factores no esto assegurados partida. No h geralmente tambm objectivos exteriores, tais como as competies federadas, o que faz com que os alunos no tenham a motivao de quererem ser escolhidos para a equipa que vai jogar. Da panplia de motivaes utilizadas pelos professores, do tipo intrnseco existe a do prazer da actividade, do tipo extrnseco utilizado o facto de ser atribuda uma nota escolar ao aluno que pode at contar para a passagem de ano deste ou para o acesso universidade. A tarefa no propriamente fcil para o professor que quer fazer aprender o aluno e lev-lo para patamares de realizao acima daqueles que ele espontaneamente pode

101

2. O Basquetebol. O que ?

obter pela prtica espontnea da actividade. De qualquer modo, tal como sabe qualquer docente, o que os alunos querem, quando a matria de aprendizagem se trata de Basquetebol ou de qualquer outro jogo, jogar. Essa a actividade essencial, que motiva mais (ou mesmo a nica que motiva) os alunos. S que, como tambm qualquer docente sabe, o jogo pelo jogo, se tem a virtude de ser motivante para muitos e de promover algumas aprendizagens, tem tambm as suas limitaes. Esse jogo, principalmente se feito num formato parecido com o jogo formal e sem orientaes didcticas precisas, cai facilmente em derivas. Por um lado os jogadores dividem-se nos que monopolizam o jogo e a bola e nos que realmente no participam realmente no jogo e so como satlites. o que se v muito em certas formas de jogo ao nvel escolar em que h grandes diferenas de nvel de jogo entre os alunos de uma mesma equipa. No sector desportivo, pela seleco promovida a montante e pelos processos de homogeneizao tcnica e tctica que o treino promove, esses fenmenos so menos visveis embora tambm existam.

2.8.2.

Pequeno brevirio de histria do ensino do

jogo
Recolher factos pedaggicos, no uma coisa evidente. Uma longa experincia de formadores no terreno permite-nos afirmar que o fazer frequentemente mais rico, mais pertinente que o que se diz. falta de instrumentos adequados para dar disso conta, a qualidade do vivido transforma-se frequentemente num discurso anedtico, banal, mesmo se ele pitoresco. (Collectif, 1984, p. 108)

No podendo aspirar a fazer uma histria aprofundada dos caminhos que tomou a transposio didctica do Basquetebol, iremos no entanto tentar assinalar alguns dos seus momentos e processos mais significativos a que tivemos acesso na literatura seleccionada. Assim, pensamos ser de realar que foram pedagogos e necessidades educativas e recreativas que estiveram envolvidas na inveno do

Basquetebol. E se a figura principal foi Naismith no podemos esquecer a 102

2. O Basquetebol. O que ?

faceta colectiva da sua criao. Esta envolveu desde o director da escola de formao, Luther Gullick e tambm o conjunto dos outros formadores que de certa forma deram contributos para que uma actividade nova com as caractersticas do Basquetebol tivesse vindo a ser possvel. As prprias vicissitudes, tentativas goradas e passos em falso que foram dados at que o jogo, na sua verso bsica, estivesse definido, foram disso testemunha. S que, embora o Y.M.C.A. continuasse durante alguns anos a ter um papel importante na divulgao do Basquetebol, cedo ele transbordou fronteiras institucionais. Primeiro para o seio das universidades, depois, tambm muito precocemente, para a sociedade civil em geral. Relembre-se que, alguns anos apenas aps o nascimento do jogo j se realizavam encontros com carcter semi-profissional com jogos pagos e jogadores dedicados actividade como forma de ganhar a vida. Os Estados Unidos da Amrica, alm de ptria do Basquetebol foram, durante quase todo o sculo XX (e ainda o , embora de forma j no to evidente como h dcadas) o pas hegemnico da modalidade sob todas as perspectivas: tcnicas, sociais, culturais, econmicas e materiais. Entretanto, como sabemos, o Basquetebol foi exportado para todo o mundo e criou as suas organizaes nacionais e internacionais (em 1936 em Berlim, entrou nos jogos olmpicos atravs da verso masculina, havendo que esperar quarenta anos para que o feminino entrasse tambm). Foi-se expandindo gradualmente em nmero de praticantes, evoluiu tecnicamente, demonstrou o seu grande poder de adaptabilidade e a sua constante capacidade de inovao. Constituiu-se como um exemplo para os outros desportos pela forma como alterou as regras em funo das necessidades intrnsecas do jogo (embora, como j tenhmos explicado, nem todas as razes das alteraes s regras sejam desse tipo). A diversificao e diferenciao so palavras bastantes adequadas para caracterizar a evoluo do jogo. medida que ia evoluindo, novos actores e inovaes em vrios campos iam surgindo embora os momentos e as dinmicas fossem diferentes em funo das regies e locais onde o Basquetebol era praticado. Apareceram especialistas do treino, os quais, ao nvel profissional, so agora verdadeiras equipas multidisciplinares em que o

103

2. O Basquetebol. O que ?

treinador principal o seu coordenador e cujas competncias esto muito para alm da rea tcnica inicial. A formao cada vez mais dotada de conhecimentos especializados e gerais, cuja necessidade de integrao coloca dificuldades de monta. As organizaes que gerem estes fenmenos, federaes, ligas, so tambm cada vez mais profissionalizadas e envolvem vultuosos montantes financeiros. No entanto, em certos pases, como o nosso, verifica-se de certo modo uma notria involuo na organizao de certos desportos que, como o Basquetebol, competem com a hegemonia total e avassaladora do Futebol. Outros actores, como os rbitros, tm registado tambm evoluo notvel embora por vezes a discrepncia de meios que lhes so atribudos, assim como algum estigma cultural que passa desde logo pela forma como so tratados, lhes limitem a sua necessidade de expanso e evoluo prpria to necessria para acompanhar e contribuir para a evoluo do jogo. Feita esta panormica da evoluo do jogo, verificamos que a transposio didctica do jogo para a escola um processo relativamente complexo e aconteceu, como fenmeno generalizado, desde que este jogo entrou nas escolas secundrias fruto do processo de desportivizao da Educao Fsica. Saliente-se que este processo teve formas e momentos diferentes consoante as culturas dos diversos pases. Por exemplo, em Frana aconteceu essencialmente durante os anos sessenta. Em Portugal, as prticas desportivas na escola, Basquetebol includo, comearam tambm por ver a luz do dia nessa dcada embora a instituio de uma Educao Fsica dignificada, generalizada, com meios e instalaes prprias, professores com formao adequada, com contedos de aprendizagem de algum modo estabelecidos, comeasse a ser uma realidade bem mais tarde, j a dcada de oitenta ia adiantada. De assinalar tambm que a modalidade de Basquetebol passou a ser uma das claramente identificadas como integradoras do currculo nacional que surgiu no incio dos anos noventa. Assim sendo, a forma de ensinar o Basquetebol nas escolas, est no cruzamento de saberes, condies e disposies variadas. E depende, como no poderia deixar de ser, de vrios factores.

104

2. O Basquetebol. O que ?

As condies materiais e instalacionais so desde logo as primeiras e mais facilmente assinalveis. Do que temos conhecimento, elas neste momento no constituem, factor de constrangimento numa larga parte das escolas. at talvez uma das modalidades que rene melhores condies materiais e espaciais de prtica. No incomum a existncia de dois campos paralelos embora por vezes de dimenso reduzida, o que vantajoso para os nveis de prtica escolares. Um largo nmero e razovel qualidade de bolas fcil de conseguir, caso o grupo o grupo de Educao Fsica seja estvel, preocupado e exigente perante a gesto da escola em dotar a escola ao longo dos anos de meios materiais. Um problema maior e que j consideramos constituir uma dificuldade de peso a dimenso das turmas. Perante um grande nmero de alunos e a sua heterogeneidade, a que se acresce por vezes (e cada vez mais) problemas de ateno (ou mesmo disciplinares) o ensino da Educao Fsica e do Basquetebol em particular tem vindo a dificultar-se. Uma outra dimenso importante a existncia efectiva de programas especficos para o ensino do Basquetebol. Os existentes apresentam objectivos para os vrios anos de escolaridade, desde o sexto ano at ao secundrio, indo do nvel denominado de introdutrio ao avanado, passando pelo dito elementar. Nesses programas algumas boas indicaes so colocadas, embora pensemos que neste momento o que seria mais importante para um bom ensino do Basquetebol est na escola situada. Passaria por um bom trabalho colectivo dos professores de cada escola, aferindo objectivos, estratgias e contedos progressivos e que funcionassem como uma verdadeira trama que, independentemente do professor que estivesse com a turma, a fizesse evoluir nas aprendizagens. Ainda melhor do que isso seria uma aferio ao nvel do trabalho nos Jogos Desportivos Colectivos na escola, o que poderia e deveria realizar-se, aproveitando assim melhor o tempo. As aprendizagens realizadas num desporto colectivo as de natureza tctica mas no s poderiam ser reinvestidas e reaproveitadas num grau diferente nos outros desportos colectivos abordados. Seria essa a integrao de contedos dos desportos colectivos uma das inovaes e alteraes mais interessantes que se poderia realizar ao nvel central, nos prprios programas de Educao

105

2. O Basquetebol. O que ?

Fsica, e que depois deveria ser prolongada com o necessrio e indispensvel trabalho colectivo e individual dos professores, adequando objectivos, contedos, estratgias e formas de avaliao aos seus alunos concretos. A formao dos professores, nesta rea, fundamental. Desde h vrios anos tm aparecido novos modelos alternativos de abordagem dos jogos colectivos. Sob diversos nomes consoante os pases de origem e os seus diversos autores, o que comum neles uma centrao no jogo e nos factores perceptivo-decisionais. No entanto, tal como vrios formadores referem, apesar da informao ser dada aos professores em formao e aos estagirios que trabalham durante a sua formao com esses modelos, quando chegam realidade das salas de aula, o modelo dito tradicional, centrado nas aquisies tcnicas, por vezes hegemoniza as suas prticas. H tambm um fenmeno de varrimento conceptual ao nvel dos professores. E essa realidade a que conhecemos nossa volta, mesmo no seio de formadores de professores que trabalham na formao contnua de professores. Por vezes existe mesmo uma contradio entre o discurso que aponta para modelos alternativos e as prticas que so demonstraes do modelo centrado na tcnica. Ns prprios, como professores, passamos diariamente por essa dificuldade e contradio. Se temos a sensao de que a valorizao dos aspectos perceptivo-decisionais o caminho a trilhar as nossas competncias de ensino, perante algumas dificuldades da prtica resvalam para uma abordagem tecnicista. Esta realidade , na nossa opinio, um interessante objecto de estudo: saber o porqu da manuteno de certo tipo de prticas quando tanto os investigadores como os prticos tm a noo que se esto a utilizar modelos de aco inadequados. O estudo do porqu dessa realidade constituiria um passo importante para um outro passo subsequente que seria a sua ultrapassagem. Mais frente voltaremos a tratar esta questo. Relativamente denominao e contraposio dos modelos ditos tecnicistas ou alternativos do ensino do jogo, pensamos dever tecer algumas consideraes que costumam ser ignoradas. O ensino dito tecnicista, tambm denominado como tradicional no foi, como j vimos, o primeiro a aparecer no campo do ensino ou do desporto civil. O Basquetebol, a sua prtica nas aulas

106

2. O Basquetebol. O que ?

(e nos treinos no desporto civil) era o jogo em si. S mais tarde, bem mais tarde mesmo e dependendo dos pases em causa, comearam a aparecer os primeiros tcnicos que eram geralmente os jogadores que mais se destacavam. Foi assim nos anos 40/50 em Frana (R. Mrand, 1959b), foi assim nos anos 50/60 em Portugal segundo o testemunho do professor Francisco Costa que viveu intensamente esse perodo do basquete nacional (testemunho pessoal em 2010), (Fernandes, 1977). Nos EUA dada a precocidade do desenvolvimento do jogo os tcnicos apareceram tambm mais cedo, podendo referenciar os nomes de grandes treinadores como Adolph Rupp, Amos Alonzo Stagg, e Clair Bee entre outros nas dcadas iniciais do sculo XX. Foi por causa da necessidade de melhorar o jogo e de aperfeioar a capacidade de jogar que comeou a aparecer quem promovesse o treino tcnico, trabalhando na aprendizagem dos gestos tcnicos separados do jogo (Lemos, 1947). E na verdade, nesse momento, o modelo de dominante tcnica foi uma evoluo relativamente ao passado em que praticamente s se fazia jogo nos treinos. H que no esquecer tambm as condies limitadas em que se jogava e treinava, dispondo-se praticamente de uma s bola e campos exteriores. Em Portugal, nos anos sessenta, era usual treinar-se com uma bola usada de Futebol, que com o uso ficava maior (testemunho do professor Francisco Costa). Essa nova forma de treino foi uma revoluo na poca. Permitiu um maior domnio de certos elementos do jogo que depois se traduzia na capacidade de jogar dos jogadores e das equipas (Lemos, 1947). Mrio Lemos, um dos nomes grandes do nosso Basquetebol, escrevia em 1947 isso mesmo, ao dizer que os cuidados no aperfeioamento tcnico que comearam a verificar-se no treino dos jogadores e das equipas e da poca constituam um avano enorme em relao s prticas usuais baseadas quase exclusivamente na prtica do jogo. S posteriormente que poderemos apontar que a concepo centrada nica ou exageradamente na tcnica se constituiu como travo evoluo do jogo, tanto na aprendizagem significativa na escola como na prtica de rendimento com vista a formar jogadores mais criativos e adaptados s caractersticas essenciais de um jogo como o Basquetebol (Lpez, 2009). Pelo atrs mencionado, pensamos poder agora colocar um

107

2. O Basquetebol. O que ?

pouco de justia conceptual e terminolgica ao dizer que houve pelo menos trs fases do ponto de vista do ensino e treino do jogo se nos ativermos tnica mais geral. A fase global pura em que o ensino ou treino do jogo se baseava na prtica global desse mesmo jogo. A fase tcnica em que a tnica passou a centrar-se no ensino ou treino de parcelas do jogo encaradas do ponto de vista motor e exterior. Um terceira fase, mais moderna, que interpreta como ponto de partida o prprio jogo e considera a centralidade dos aspectos perceptivo-decisionais. Quanto a esta fase moderna preciso fazer tambm uma ressalva muito importante: no to recente quanto se possa pensar. Num pas como a Frana, desde final da dcada de 40, incio da dcada de 50, vrios treinadores e professores apontaram claramente para a necessidade de uma nova concepo do treino e do ensino do jogo que superasse o modelo tecnicista (Frezot, 1953; R. Mrand, 1947). Esse modelo, lembre-se, estava em grande parte acoplado moda que nesses anos existia e que se manteve por bastante tempo de copiar o Basquetebol americano, reproduzindo

acriticamente as ideias e esquemas tcticos que provinham do outro lado do Atlntico. Essa fase do Basquetebol francs, dada imitao, foi alvo de crtica acirrada por parte de um grupo de treinadores, ainda que minoritrio, a que fizemos j referncia e que se caracterizavam pela capacidade de reflexo e inovao no seio de um laborioso trabalho colectivo. Mrand, por exemplo, salientava que o facto de copiar as jogadas sem conhecer profundamente os seus fundamentos s poderia levar a maus resultados. Num dos seus artigos na revista EPS (R. Mrand, 1959b) dizia que as combinaes complicadas do Basquetebol americano, nos EUA, s se realizavam quando as defesas impediam eficazmente o lanamento. Caso no o fizessem os ataques eram de uma simplicidade extraordinria no se coibindo qualquer jogador de lanar logo que estava aberta uma oportunidade para o fazer, mesmo se de longa distncia. Citando um jornalista desse tempo dizia que se a defesa permanecer agrupada perto do cesto, o jogo torna-se de uma simplicidade infantil: eles lanam de todos os lados. J os jogadores franceses, mesmo aqueles com grande capacidade de lanar distncia, obnubilados pelas

108

2. O Basquetebol. O que ?

combinaes tcticas esquematizadas, perdiam as oportunidades mais evidentes de lanamento. Em Portugal, e, pensamos ns, bastante por influncia francesa mas com contributos originais muito interessantes (Hermnio Barreto, 1980b; J. Esteves, 1964), desde h vrias dcadas se vem apontando para uma concepo ajustada do ensino dos jogos e do Basquetebol em particular. E com propostas que nos parecem bem sucedidas e particularmente desenvolvidas. Uma primeira proposta foi a do Basquetebol Simplificado, proposto por Jos Esteves nos anos sessenta e que, recorrendo a regras muito simples, colocava de imediato as crianas a jogar de uma forma muito acessvel (J. Esteves, 1964). Um outro exemplo posterior dessas propostas e mais desenvolvido, com aplicao no sector da formao, foi o do modelo de desenvolvimento do jogador (Hermnio Barreto, 1984). Quanto a uma proposta mais centrada na escola (mas no s), existe desde h poucos anos o modelo de competncia para o ensino dos jogos de invaso (Amndio Graa & Oliveira, 1998; Amndio Graa, Ricardo, & Pinto, 2006). Este ltimo apresentou j outro tipo de influncias (belgas e alems). A formao dos professores, individualmente considerados, nutrida por todas as suas experincias e concepes. O Basquetebol, como dissemos anteriormente, se na sua origem surgiu numa escola, ainda que especial (o YYMCA), agora tem mltiplos modelos ou prticas sociais de referncia. por um lado, o Basquetebol que se v na N.B.A. ou nos jogos de profissionais por esse mundo fora, na televiso. [Registe-se que o Basquetebol portugus de alta competio algo cada vez mais difcil de ver em Portugal pois a televiso pblica no o transmite e o seu acesso passa por canais de cabo. Essa situao estar provavelmente a provocar um fenmeno de invisibilidade deste desporto em Portugal.] tambm o Basquetebol de rua, vulgo Street-Basket, que para alguns, embora constitua um factor de divulgao e popularizao do Basquetebol, tambm um caminho de diferenciao que o afasta do Basquetebol como jogo colectivo tradicional. ainda o Basquetebol federativo de formao, que inclui nos nveis mais baixos, o Minibsquete, jogo que pretendeu, desde a sua origem adequar-se prtica do jogo pelas crianas.

109

2. O Basquetebol. O que ?

Relativamente a este ltimo, diga-se que um fenmeno interessante mas que necessita de urgente renovao de ideias e prticas, de modo a ficar realmente mais adaptado s crianas que so a sua razo de ser. Pensamos que em muitos lados do nosso pas, a prtica do Minibsquete no tem evoludo, mantendo-se encerrada em frmulas tradicionais e esclerosantes, com derivas de campionite, focos que seria de todo necessrio extirpar. Um jogo como o Miniandebol, que em Frana se renovou com a criao das Festas do Andebol. Estas festas incluem actividades ricas e variadas. Para alm do jogo reduzido existem outras situaes ldicas relacionadas com o jogo. Na actualidade um bom modelo para o nosso Minibsquete. Temos de aprender com os outros desportos assim como muitos outros tm aprendido connosco (caso das regras e das suas alteraes). A nvel internacional h vrios formadores com propostas inovadoras relativamente ao Mini e que foram mesmo j experimentadas, demonstrando ser extremamente vlidas para adequar a actividade s crianas. Pensar no Minibsquete como um mera reduo morfolgica de bolas, dimenses de campo e alturas da tabela, se era inovao de monta e com bastante interesse nos anos sessenta quando o Mini comeou a ser generalizado, neste momento j anacronismo. tempo de fazer valer o dito antigo e clebre que afirma que a criana no um adulto em miniatura. Nos anos sessenta, existiu mesmo em Frana, no seio dos estgios Maurice Baquet, uma iniciativa que congregou centenas de professores e que se prolongou durante vrios anos. A sua pretenso que pensmos ter conseguido atingir era a de fundar uma nova concepo de desporto das crianas em contraposio a um desporto para as crianas. Mais frente voltaremos a este assunto do desporto das crianas desenvolvendo as caractersticas que lhe foram conferidas nos ditos estgios pois tema que merece ser desenvolvido de tal modo est ligado s questes do ensino do Basquetebol nos seus nveis iniciais. De qualquer modo, pelo que conhecemos do modelo federal, que muitos professores tm tambm como modelo de referncia, a opo por um ensino primariamente centrado na tcnica ainda largamente expandido. Do que vemos na literatura tcnica ainda so muito abundante os exemplares desse

110

2. O Basquetebol. O que ?

modelo de trabalho e aprendizagem embora j se comecem a ver, cada vez mais, alguns exemplos de diferenciao no sentido da valorizao do jogo como contexto inicial de referncia das aprendizagens.

2.8.3.

Marcos relevantes sobre o ensino dos Jogos

Desportivos Colectivos em Frana

Ns cremos, na Associao dos Treinadores de Basquetebol, que uma nova concepo pedaggica e racional de treino do Basquetebol (e nos outros desportos colectivos) acaba de nascer em Frana, e isso no pode deixar indiferente os especialistas da Educao Fsica que se interessam sobre os desportos colectivos. (Frezot, 1953, p. 24)

Alm do que j dissemos anteriormente sobre a histria do ensino do jogo, na Europa e mais propriamente em Frana podemos elencar alguns eventos e personalidades que pelos seus contributos para a sua pedagogia do Basquetebol devem ser devidamente referenciados. Grhaigne (1994), no dossier nmero 17 da revista EPS, procedeu a tal trabalho. Com a sua ajuda e atravs da reviso das mltiplas referncias existentes iremos proceder a um bosquejo cronolgico comentado. Queremos desde j expressar um

sentimento que nos percorreu ao realizar esta panormica. fascinante ver a efervescncia e o compromisso com que tantos colegas de profisso em Frana, criaram uma comunidade de discusso e aco em torno dos Jogos Desportivos Colectivos como meio de educao. Alienados de uma pertena justa a instituio universitria, os professores de quem falaremos e que foram os protagonistas desta histria do ensino dos jogos, mostraram como a dignidade e a qualidade com que se intervm na sociedade est muito para alm do retorno imediato com que esta remunera o esforo e o mrito. Alis, estes professores demonstraram como a autonomia e o conhecimento so tambm sobretudo uma conquista pessoal e colectiva. Em Portugal tambm tivemos exemplos de grandes nomes na nossa Educao Fsica e para quem no conhea a histria desta caminhada da qual hoje todos somos devedores,

111

2. O Basquetebol. O que ?

este

tipo

de

trabalhos

so

pequenos

contributos

que

se

querem

simultaneamente teis e gratos. Assim, pensamos dever comear, em Frana, nos anos 40, onde um conjunto de tcnicos comea a olhar o jogo com um olhar diferente daquele com que ele era visto at ento (Frezot, 1953). A concepo do jogo como uma relao de foras comea nesse momento e os instrumentos para analisar e descrever essa relao foram tambm a, pela primeira vez criados, atravs das fichas de observao do jogo usadas no PUC, clube universitrio parisiense onde no Basquetebol chegou a ser campeo de Frana por esses anos de inovao conceptual. Essa vitria no campeonato foi uma espcie de demonstrao prtica da virtude de uma nova forma de pensar. Vitria que ocorreu perante uma outra equipa que se pautava pela dominncia do antigo paradigma e que era crnica vencedora do campeonato de Frana. A concepo prevalecente pensava o jogo fundamentalmente na relao jogador-bola (tcnica) e jogadorcompanheiro (tctica de ataque e de defesa). Nesse sentido Gratereau foi um autor marcante com obra publicada (Gratereau, 1955). Situava-se este professor, na perspectiva tradicional mas, se lermos com ateno os seus livros, particularmente o referente iniciao aos desportos colectivos , verifica-se que ele tem preocupaes alargadas, faz referncias aos vrios aspectos que compem a complexidade do jogo, e inclui mesmo uma descrio interessante da tctica. Se ele efectivamente se situa ainda numa perspectiva de dominante tcnica, particularmente nos meios de treino que preconiza (Gratereau, 1955) podemos ver como j nele so evidentes laos com a renovao da viso e da prtica dos Jogos Desportivos Colectivos que se estava entretanto a construir. A reflexo sobre os jogos como um todo e no s na especificidade de cada um, integrava-se na senda fundadora de uma metodologia dos desportos colectivos que assentou praa por meados dos anos sessenta. Outro nome importante desse tempo foi Justin Teissi, homem do Futebol e professor tambm na escola de formao de professores, ENSEP. Foi um autor charneira (Jean-Francis Grhaigne, 1994) na mudana de paradigma, pela inovao nos analisadores que utilizou para observar e conceber o jogo. So exemplo dessa afirmao os conceitos de Futebol total e

112

2. O Basquetebol. O que ?

espao de jogo efectivo. As suas influncias e referncias principais derivavam das correntes da fenomenologia (Vandevelde, 2007a) tendo sido tambm um dos primeiros, seno o primeiro dos professores e formadores da nossa rea, a trazer referncias cientficas do mbito das cincias humanas para o campo da prtica (Andrieu, 1994). Refira-se que tal iniciativa nos anos cinquenta provocava grande polmica, configurando uma espcie de heresia. Os homens da Educao Fsica, mesmo os formadores, consideravam-se essencialmente homens do terreno. Teissi, no campo da Educao Fsica, apresentou ainda ideias de transversalidade. Nesse sentido est a formulao do conceito dos quatro domnios: o domnio do corpo, o domnio dos deslocamentos, o domnio dos engenhos e o das oposies (Teissi, 1969). Como sabemos hoje, as ideias do transfert e da transversalidade no ensino dos desportos colectivos e da Educao Fsica em geral foram sempre alvo de muitos trabalhos e polmicas. No entanto foi sempre algo que muito precocemente se procurou atingir e que agora adquiriu uma centralidade extraordinria, indo mesmo para alm das fronteiras de cada disciplina escolar. Em Frana, as questes transversais incluem temas como os da segurana, da sade, da autonomia e da solidariedade, os quais so vistos como grandes finalidades da educao escolar. O contributo de cada disciplina, neste caso da Educao Fsica, sendo especfico, deve tambm coordenar-se com o esforo de todas as outras. Durante os anos cinquenta, em torno do Instituto Nacional dos Desportos e das figuras de Maurice Baquet e Auguste Listello, vinham sendo elaboradas as bases de um mtodo desportivo. interessante salientar que essas bases tentavam sair do espartilho tecnicista da aprendizagem de meros gestos e conceber-se numa perspectiva humanista da utilizao do desporto. Assim, podemos referenciar propostas inovadoras do ensino dos desportos colectivos, tais como aquelas que constam da obra colectiva surgida em 1959 (Listello, 1959). Para j podemos afirmar neste momento que as ideias l presentes conservam ainda grande actualidade. Procedemos a uma descrio mais pormenorizada no captulo relacionada com os nveis de jogo j que os autores

113

2. O Basquetebol. O que ?

em causa utilizaram este conceito como algo de funcional nas suas concepes de prtica desportiva educativa. Nos anos sessenta, mais propriamente em 1965, dois eventos foram dedicados ao ensino dos Jogos Desportivos Colectivos: por um lado os colquios internacionais de Vichy (64/65) abordando trs temas: a ligao terico-prtica, a organizao das turmas em equipas, em estrutura tipo clube, e um calendrio competitivo. Por outro, realizou-se tambm o estgio da associao dos antigos alunos do ENSEP, onde se reuniram muitos formadores de professores de Educao Fsica de todo o pas e onde foram discutidas as questes do ensino dos jogos. Desses dois eventos podemos destacar um conjunto de ideias que podemos ainda hoje considerar como vlidas e actuais. Em primeiro lugar a assuno de que o jogo uma relao de foras e que as equipas so todos orgnicos que evoluem e que tm uma histria e que aprendem com ela. Da retiravam a concluso de que as equipas deviam manter-se estveis no tempo para poderem fazer um trabalho de evoluo interna ao grupo em causa que agia com vista a um fim comum. A ideia da competio como momento nico e importantssimo para a aprendizagem e a da necessidade de equilbrio da oposio tambm foram validadas nesses dois eventos. Ainda se avanou na considerao dos jogos como situaes com vincadas exigncias perceptivas e com algumas concluses pedaggicas que da decorriam. Enfim, mesmo agora, distncia de mais de quarenta anos, podemos dizer que muitas das concluses e dos formatos de debate desses eventos nos parecem merecer mais ateno e interesse do que poderia derivar da mera curiosidade pelo passado. Recorde-se que o clebre autor romeno Teodorescu esteve presente no primeiro evento apresentando as suas ideias, ele que posteriormente desenvolveu em livro as suas clssicas teses sobre os Jogos Desportivos Colectivos (Teodorescu, 1984). Ainda em Frana, um outro autor fundamental na anlise dos jogos desportivos foi Ren Deleplace (autor recentemente falecido e cujo desporto de eleio foi o Rguebi). Subdividiu os vrios planos em que as equipas so constitudas, designando-as de unidades tcticas mas sempre tendo por plano de fundo a questo da oposio. Outros autores, mais tarde, fizeram aluso e serviram

114

2. O Basquetebol. O que ?

abundantemente das noes elaboradas por esta referncia fundamental da Educao Fsica e dos Jogos Desportivos Colectivos (Bouthier & Poulain, 1997; J-F. Grhaigne, et al., 1999). Lucien Herr (Herr, 1980) foi um homem do Basquetebol que conseguiu traduzir de forma superior neste desporto a viso dialctica do jogo. O livro citado um exemplo magnfico de uma nova forma de ver, conceber, ensinar e praticar este desporto. Ler este livro nos anos sessenta em que saiu, onde tudo est colocado numa perspectiva to diferente dos livros tcnicos habituais que se escreviam (e continuam a escrever) sobre Basquetebol, deve ter sido uma experincia refrescante e revolucionria para quem tinha suficiente abertura de esprito.

2.8.4.

A escola inspirada na dialctica

Nem prtica inconsistente do desporto nem prtica inconsiderada: inconsiderada, isto no fazer cair de pra-quedas o desporto do adulto sobre a criana; inconsistente, isto no abandonar a criana ao que o jogo lhe permite do ponto de vista da explorao da funo motora. (R. Mrand, 1971b)

E por falar em escola inspirada na dialctica ou de forma mais curta escola dialctica temos de mencionar um dos actores/autores que mais

persistentemente no tempo e de forma qualitativamente superior, contribuiu para avanos concretos na anlise do jogo, tanto ao nvel do treino como ao nvel do ensino na escola. Referimo-nos a Robert Mrand, que foi sucessiva ou simultaneamente, jogador, treinador, formador de professores, homem do terreno, militante sindical e pedaggico, organizador de formao de professores e de outros tcnicos ligados s actividades fsicas e investigador do campo da didctica da Educao Fsica. A sua actividade caracterizou-se sempre por estar envolvida em colectivos. Fossem esses colectivos de treinadores, de professores, de investigadores ou de formadores. Os seus textos, geralmente no sistematizados em livros mas em artigos mltiplos e variados, encontram-se muito marcados pelos acontecimentos e eventos a

115

2. O Basquetebol. O que ?

propsito dos quais foram produzidos sem que no entanto possamos dizer que so datados e de validade menor. Uma investigadora dedicou-lhe uma tese de doutoramento e um subsequente livro (Vandevelde, 2007a) onde expe de forma superior o percurso desta grande referncia da Educao Fsica francesa que se dedicou inteiramente causa do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos. Algumas organizaes onde esteve envolvido ou foi directamente seu impulsionador ou organizador, tais como os Estgios Maurice Baquet; os Estgios da associao dos antigos alunos do ENSEP e as universidades de vero sobre os Jogos Desportivos Colectivos, so disso evidncias maiores. Se denominamos esta escola de dialctica o subttulo poderia ser merecidamente o de mrandiana, tal foi o seu contributo para ela. Mrand representou muitas vezes nesses colectivos um papel de liderana e autoridade democrtica aceite por todos.

2.8.4.1.

Quadros de referncia pedaggico-didctica

Robert Mrand no longo perodo em que esteve activo na Educao Fsica Francesa, intervindo essencialmente na problemtica do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos, em especial do Basquetebol, passou pela elaborao de dois quadros de referncia que se conjugaram sucessivamente. O primeiro foi o de considerar os jogos colectivos como uma dinmica de grupos restritos. Robert Mrand numa conferncia em 1992, [citado em Michle Vandevelde (2007a, p. 60)], dizia que em 1965, decidimos que os desportos colectivos enquanto matria de ensino se organizariam em torno do seguinte problema educativo: fazer viver aos alunos uma aco num grupo e ao grupo uma aco sobre si mesmo para um fim que seria comum. Na dcada de setenta Mrand tinha escrito que os Jogos Desportivos Colectivos eram uma modalidade original de explorao da dinmica de grupos restritos perseguindo um objectivo comum (R. Mrand, 1977). Esse enquadramento deu lugar, por desdobramento, a um conjunto de propostas concretas tais como a criao e manuteno de equipas equilibradas e estveis, que se defrontavam em

116

2. O Basquetebol. O que ?

competies subordinadas a uma estrutura temporal cclica que comportava a alternncia de competies e sesses de treino. Nessa estrutura os alunos desempenhavam vrios papis scio-desportivos. A matriz original pode ser encontrada em dinmicas vivenciais de que Mrand fora protagonista anteriormente, enquanto jogador e treinador. Esse facto demonstra as origens concretas e prticas da concepo da escola dialctica (R. Mrand, 1962) Posteriormente, j na dcada de oitenta, este quadro conceptual foi alargado, revisto e integrado com a incluso num outro, de natureza diferente. Este ltimo surgiu invocando consideraes sobre a utilidade social da Eucao Fsica, designadamente no mbito da Educao Rodoviria. A se realava o papel positivo e insubstituvel que os Jogos Desportivos Colectivos podiam ter no desenvolvimento substancial das capacidades perceptivo e decisionais. A prtica dessas formas de desporto, com exigncias de locomoo em contextos incertos, caso fossem objecto de tratamento apropriado, poderiam concorrer para o desenvolvimento da inteligncia, que permite saber o que preciso olhar para bem perceber; e desenvolver [tambm] a responsabilidade no domnio do par: risco/segurana. (R. Mrand, 1989, p. 13). Acopladas a estes diferentes dois enquadramentos conceptuais e como contribuintes lquidos para o seu aparecimento esto certas referncias e conhecimentos cientficos que ajudaram a explicitar as prticas. Num primeiro momento s prticas colectivas e inovadoras de treino estiveram associadas a certas concepes filosficas e cientficas ligadas s cincias humanas. Posteriormente, como factores no despoletar de um novo quadro configurador do entendimento dos Jogos Desportivos Colectivos, estiveram um conjunto de novos conhecimentos, experincias e modos de anlise que, sucessivamente, foram sendo experimentados. Dados da psicologia gentica com origem em Wallon e Piaget; formas de anlise do ensino de origem norte-americana; conhecimentos de neurofisiologia revelados por Jacques Paillard, entre outros. E tudo isto caldeado com experincias prticas de longa durao o que permitiu criar e consolidar ideias novas sobre diferentes metodologias para o ensino dos jogos adaptadas aos pblicos concretos a que se destinavam.

117

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.4.2.

Uma forma diferente de investigar/ensinar o

jogo
Formar um jogador, , qualquer que seja o seu nvel, dar-lhe os meios de se adaptar a situaes inesperadas (Falguire, 2001)

Tradicionalmente o educador desportivo na rea dos jogos colectivos praticou uma pedagogia das lacunas ou das carncias como vem sendo designada por alguns dos seus crticos (Bosc & Poulain, 1996). Olhando para o jogo e assinalando, acima de tudo, o que as crianas no sabiam fazer, esta forma de ensinar via nelas uns ignorantes absolutos que nada sabiam e que tudo precisavam de aprender. Sobre este tipo de pedagogia, Mrand (2005, p. 13) fez uma crtica pertinente e cerrada, dizendo que preciso lutar c ontra esta tendncia dominante de intervir sobre as situaes de insucesso para propor aprendizagens permitindo corrigir as insuficincias. E continuava a sua crticas afirmando que, neste caso, o professor tinha a palavra, os alunos deviam escutar e responder sim quando o inevitvel compreendido chegava. Como iremos mais frente mostrar, Mrand apresentava uma outra alternativa de interveno que considerava mais adaptada realidade infantil. Gostaramos de deixar aqui uma nota. Partindo de um princpio algo similar pedagogia das lacunas mas contudo bastante inovador na sua abrangncia de leitura, Friedrich Mahlo (1969) fez uma anlise causal dos erros que via acontecer nos jogos. Confrontou a anlise externa do perito com a anlise dos prprios jogadores e fez uma incurso inovadora atravs da psicologia. Isso permitiu-lhe categorizar a origem dos erros e apontar uma estrutura para o acto tctico complexo, ultrapassando a anlise elementar e mecanicista que existia at ao momento. E numa sntese dialctica, ele que tinha partido da prtica e a tinha iluminado com o cruzamento das teorias existentes, soube voltar novamente prtica concebendo uma sistematizao de princpios, objectivos e contedos de uma formao tctica consequente. Se invocmos Mahlo, foi para fazer de certo modo um paralelo com Robert Mrand. Este indicou decididamente uma outra forma de ler o jogo das crianas conhecendo como conhecia tambm o jogo dos adultos ao mais alto

118

2. O Basquetebol. O que ?

nvel. Em vez de ver no jogo as falhas, o que eles no faziam ou no sabiam fazer, procurou aquilo que eles afinal conseguiam fazer. Chamou a essas aces positivas dos jogadores, fossem da parte de crianas ou de adultos, inovaes. Estas deveriam por sua vez ser valorizadas pelos professores que queriam ter a veleidade de ensinar. Partir da observao do jogo dos principiantes (ou de qualquer nvel de jogador ou equipa) e saber ler e inventariar nele as caractersticas e acontecimentos positivos existentes, eis um segredo didctico muito importante. A escolha dos contedos a ensinar aos jogadores principiantes, mais do que a reproduo da tcnica modelo ou da combinao tctica dos campees que provavelmente esto desfasadas dos principiantes, deveria beber naquelas condies e aces bem sucedidas que alguns dos jogadores porventura s um tivesse conseguido realizar no jogo. Para um professor, observar, avaliar os jogadores acima de tudo descrever o que eles sabem fazer, no que eles tm sucesso e em que condies tm sucesso [Robert Mrand citado por Vandevelde (2007a, p. 113)]

2.8.4.3.

A observao como ferramenta pedaggica

A competio a razo de ser dos desportos colectivos ao mesmo tempo que o aspecto mais interessante porque o que oferece as maiores possibilidades de anlise e compreenso desses complexos psicossociais, que so as equipas de desportos colectivos (Brohm, et al., 1963, p. 8)

Os processos de observao que Mrand utilizou, aliaram a observao directa com o recurso a alguns indicadores macroscpicos observao em diferido atravs da imagem fotogrfica ou cinematogrfica. S a observao diferida com as possibilidades de parar, voltar atrs, repetir, diminuir a velocidade da aco, permitiu atingir um grau de conhecimento dos fenmenos do jogo que a observao em directo no consegue. No entanto, perante a actividade concreta de ensino, os educadores tm de aperfeioar a sua capacidade de observao em directo e de saber escolher alguns indicadores suficientemente importantes e discriminativos que permitam analisar e tomar decises em tempo real. H uma aco recproca entre os dois tipos de observao: a diferida, ao permitir aprofundar o conhecimento, permite guiar posteriormente 119

2. O Basquetebol. O que ?

os focos e os critrios da observao em directo. A observao em directo, pelo seu carcter de prtica repetida no tempo, ao experimentar muitos tipos de aco e personagens diferentes, d pistas e insights para posteriores aprofundamentos na observao em diferido. No que concerne observao em directo, Mrand forneceu um contributo valioso ao estabelecer um conjunto de indicadores que poderiam servir para uma apreciao do nvel do jogo. Mrand concebeu ou utilizou indicadores como: o Espao de Jogo Efectivo (EJE) delimitado pela Periferia; o Espao Ofensivo (EO), com um Corredor de Jogo Directo (CJD) formado pelo eixo jogador-cesto e a que no caso do jogador com bola deu o nome especial de Radial, por comparao com a estrada que nas cidades traz os veculos da periferia ao centro; o Espao prximo (EP) constitudo pela rea de manipulao de um jogador, o qual pode ser maior ou menor, consoante o seu nvel de capacidade. Outros indicadores so o Espao de finalizao (EF) e o espao de progresso (EP). Mrand foi utilizando estes conceitos em momentos diferentes, consoante a sua adequao para descreverem as realidades do jogo. [Para uma melhor compreenso destes conceitos ver lxico no anexo desta tese] Para mostrar como Mrand utilizou estes indicadores mais molares e globais vamos proceder a uma longa citao onde Michle Vandevelde descreve as ideias deste mestre (Vandevelde, 2007b). Nela vemos como se pode identificar o nvel de jogo de um principiante ou de algum mais evoludo e, alm disso, so dadas boas indicaes sobre os objectivos e os caminhos imediatos a tomar para fazer evoluir esse nvel de jogo:
-o espao de jogo. Por onde circula a bola em relao a este espao? periferia ou pelo interior? Nos principiantes circula essencialmente periferia. -As relaes entre os membros da equipa. Quem ocupa o mais frequentemente o espao mais frente? Quem ocupa o espao atrs, num papel de futuro base? -As modalidades de troca da bola. O passador envia a bola ao lugar onde se encontra o receptor ou toma em conta a sua orientao e o seu adversrio? O principiante tem tendncia a passar directamente para onde se situa o seu colega.

120

2. O Basquetebol. O que ?

-As relaes do jogador com a bola. Na manipulao da bola, o portador manipula-a na rea familiar de manejo dos objectos? O mais frequente ver o principiante a utilizar a bola agarrada a duas mos frente do peito.-como o aluno manipula a bola; a rea de manipulao e a forma de passe-recepo; a circulao da bola tendo por referncia o espao de jogo efectivo. (Vandevelde, 2007a, pp. 102-103)

O prprio Mrand diz que todas estas caractersticas constituem o que se chama a estrutura de acolhimento do principiante. esta estrutura que preciso atacar, no sentido de a desconstruir para construir uma nova estrutura que permita fazer evoluir os principiantes e o jogo(Vandevelde, 2007b). Estabelece tambm, a partir deste diagnstico, um conjunto de objectivos a atingir e que se destinam, por assim dizer, a desconstruir esta estrutura de acolhimento que os principiantes possuem naturalmente. Mrand d assim bons exemplos do que pode ser um uso adaptado da observao, instrumento fundamental para qualquer educador desportivo e que este deve saber manejar com destreza. E nesse instrumento, to ou mais importante do que a tcnica de uso o saber sobre que necessrio focar o olhar. Uma caracterstica muito interessante destes critrios de observao a sua aplicao seja qual for o nvel de jogo estudado.

2.8.4.4.

Teses dialcticas sobre o ensino dos jogos

Uma educao fsica cientfica no se pode continuar a contentar, durante mais tempo, com uma situao que faz dos alunos acumuladores de experincias enquanto jogam, espontaneamente, sem direco nem orientao pedaggica, e que a sua evoluo comportamental no passe de um sub-produto da sua actividade. Friedrich Mahlo (1969, p. 151)

A partir da leitura de textos fundamentais de Mrand e dos autores que com ele trabalharam para constituir uma metodologia renovada do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos, pensamos ser interessante estabelecer, como uma espcie de corolrio prtico, um conjunto de postulados ou teses relacionados com o ensino do jogo. Vamos recorrer abundantemente a citaes para ilustrarmos as teses expostas. Ao mesmo tempo vamos confrontar, complementar ou sublinhar essas citaes com outras de autores diversos e de

121

2. O Basquetebol. O que ?

outras latitudes que defendem no entanto ideias semelhantes e que foram expressas mais recentemente.

2.8.4.4.1. Tese prvia: A prtica tem um estatuto de precedncia em relao teoria

Se a escola dialctica, em dado momento, foi capaz de formular a teoria dos Jogos Desportivos Colectivos como o de uma relao de foras, na verdade essa relao j existia na prtica do jogo concreto. Sem saber que o faziam, tal como o senhor Jourdain fazia prosa, tambm os bons jogadores de desportos colectivos dominavam o mecanismo dialctico da relao de foras. E tal acontecia, principalmente, naqueles que, ao mais alto nvel, tinham em conta na realizao do seu jogo, todos os elementos do mesmo. A bola, o campo, as regras, o cesto, os companheiros, mas sobretudo os adversrios. Os professores e os treinadores que a partir dessa prtica do jogo, da sua observao e da reflexo sobre o mesmo, formularam a teoria da relao de foras, mais no fizeram, num certo sentido, do que decantar no domnio das ideias algo que j existia de um modo concreto na prtica do jogo jogado. No queremos contudo desvalorizar este grande passo j que a partir dele, num retorno consequente, as prticas de ensino e de treino, iluminadas j ento por uma teoria mais adequada, puderam levar mais longe a qualidade do jogo. No podemos esquecer que antes da sua formulao, a teoria sobre o jogo laborava em concepes redutoras que viam no jogo apenas partes, desligadas do seu todo. E preciso realar que teorias incorrectas podem tambm levar a impasses ou a prticas de menor qualidade. A concepo mecanicista acerca do jogo e do seu ensino teve e tem como consequncia a constituio limitaes para a prtica a vrios nveis e no apenas para o seu entendimento terico. Por um lado, como j vimos, no campo da iniciao ao jogo esta concepo padece de falta de eficcia e de poder de atractividade perante os principiantes. Por outro lado, ao nvel mais alto, a aplicao dessa concepo levava instalao, nos jogadores e nas equipas, de uma robotizao e uma estereotipia de processos que retirava deles poder de

122

2. O Basquetebol. O que ?

adaptabilidade. Robert Mrand denunciou estes problemas inerentes concepo mecanicista num conjunto de artigos da revista EPS (R. Mrand, 1959a, 1959b, 1961). A seu tempo, este tipo de consequncias indesejadas foi tambm admitida pelo prprio treinador da equipa nacional de Frana de Basquetebol dos anos sessenta, numa altura em que se usava e abusava dos processos repetitivos de aprendizagem das tcnicas e das combinaes, importadas, por sua vez, do Basquetebol americano. Se invocamos a precedncia da prtica em relao teoria no queremos afirmar que a teoria no tenha tambm a sua autonomia e que as relaes que se tecem entre a prtica e a teoria no sejam complexas ou tenham de se conceber de modo unvoco. Contudo, a especificidade da teoria deve, no caso dos Jogos Desportivos Colectivos, ser constantemente confrontada com a realidade da prtica do jogo. Como escreveu Paul Langevin, num pensamento que pensamos ter aqui pleno cabimento, O pensamento provm da aco e, num ser sadio, deve regressar aco (Langevin, 1974).

2.8.4.4.2. Tese n. 1: Os Jogos Desportivos Colectivos so um fenmeno cultural e educativo

Os alunos devem ser envolvidos na sua prtica educativa de uma forma sciocultural (Jos Esteves, 1975; Siedentop, 1994), comprometendo-se em todos as componentes das actividades que estejam ao alcance das suas capacidades. H todo um conjunto de papis e funes que os alunos podem e devem desempenhar na aprendizagem do jogo. Referimo-nos no s ao papel como praticantes mas tambm ao de organizadores, na preparao das condies para que o jogo se realize, na organizao do jogo em si (marcao, placards, ajuda arbitragem ou arbitragem) e na explorao da actividade aps o seu fim. Relatrios, desenhos, composies, preparao dos prximos encontros, etc. E tudo tendo em conta o seu nvel de desenvolvimento. Esta estrutura da actividade com plena participao activa e consciente dos alunos, foi uma das caractersticas visveis da pedagogia do ensino dos jogos preconizada pela escola dialctica. Podemos verificar essa realidade em certos

123

2. O Basquetebol. O que ?

escritos que nos descrevem essa estrutura da situao pedaggica. (Dufour, Tersac, & Rat, 1961). Ela foi objecto de teorizao nos colquios de Vichy sobre o ensino dos Jogos Desportivos colectivos. de mencionar tambm que, por esses mesmos anos, na dcada de 60, foi lanado um projecto de grande interesse chamado de Repblica dos Desportos, baseada nesta dinmica de autonomia da prtica desportiva. Jacques de Rette foi o seu mentor e durante bastantes anos desenvolveu uma estrutura de trabalho, no municpio de Calais, que conseguiu dar corpo a uma formao desportiva generalizada da juventude dessa regio. Baseava-se nos princpios de uma repblica baseada nos valores da democracia, da participao e da cidadania. (Loudcher & Vivier, 2006).
Isto implica no reduzir o ensino a uma tecnologia, a uma competncia tcnica de seleccionar, preparar, organizar, gerir actividades; ou a uma competncia social de organizar grupos, interagir e promover a relao pedaggica e a comunicao; mas entend-lo, sobretudo, como uma competncia cultural alicerada no conhecimento, na compreenso e na identificao com o sentido e os valores imanentes da actividade desportiva (Amndio Graa & Pinto, 2004, pp. 195-196). Ser necessrio que as actividades escolares se organizem de tal modo que todos tenham alternativamente responsabilidades de direco e execuo, desenvolvendo conjuntamente a iniciativa, a deciso, a integrao voluntria a uma actividade regrada e colectiva, a conscincia escrupulosa no cumprimento das mais modestas tarefas. [Plano Langevin-Wallon citado em (Merani, 1977, p. 218)]

Estas ideias sobre a formao desportiva e a estrutura dos dispositivos pedaggicos correspondentes, so muito parecidas com aquelas que Siedentop posteriormente formulou sob nome de Educao Desportiva que agora, como se sabe, um j modelo pedaggico bem estruturado e objecto de larga investigao da pedagogia do desporto. Na altura em que foram experimentadas em Frana, nos anos sessenta, estas propostas estavam realmente inspiradas pelas concepes democrticas e republicanas expressas pelo de reforma do sistema educativo francs do ps-guerra. Este projecto de reforma - de seu nome Langevin-Wallon, - nunca foi realizado por nunca se

124

2. O Basquetebol. O que ?

terem reunido as condies de vontade poltica necessrias sua concretizao.

2.8.4.4.3. Tese n. 2: preciso partir sempre do jogo

S no jogo se pode avaliar a capacidade de jogo dos jogadores e das equipas e nele que se encontra o ponto de partida e o ponto de chegada. No h nveis de jogo sem jogo realizado. As equipas, num certo sentido, s fazem o que as outras equipas permitem fazer. Equipas dominantes num jogo contra uma equipa mais fraca e que apresentam certas caractersticas de jogo, contra outra mais forte que as domine j apresentam outras caractersticas de jogo, por vezes completamente opostas. Perante certa oposio a que no esto habituadas, equipas que dominavam anteriormente outras equipas e que pareciam jogar bem, parecem ento j nem saber jogar tal o desconforto e a inabilidade apresentadas. O nvel de jogo prprio de uma equipa e dos jogadores que a compem perante uma determinada oposio. Por isso s vendo jogar essa equipa que podemos determinar esse nvel de jogo e caracteriz-lo devidamente. Devido tambm ao carcter situado e relacional do conceito de nvel do jogo fundamental colocar a equipa em causa a defrontar vrias equipas e tambm com alguma sucesso no tempo. Outra condio absolutamente necessria para que se possa expressar o nvel de jogo real de uma equipa o equilbrio da oposio. O respeito por todas essas regras faz com que o nvel de jogo de uma equipa seja melhor situado.
-Partir do jogo (o jogo sendo entendido como um afrontamento de dois grupos com um objectivo, de um resultado) para extrair problemas a resolver. Esses problemas, uma vez identificados, nos permitiro pr em perspectiva as aprendizagens a propor aos alunos. Essas aprendizagens no podem ser significativas a no ser que sejam construdas e utilizadas numa fase de oposio. Isso supe que as situaes de aprendizagem se desenvolvem aquando de encontros nos quais os grupos so estveis e equilibrados. (J-F. Grhaigne, et al., 1999, p. 53) O melhor mestre o prprio jogo, a situao de maior interesse para o jogador a mais concreta, a mais verdadeira, aquela que

125

2. O Basquetebol. O que ?

apela iniciativa, adaptao, inteligncia [Justin Teissi, citado em (Hermnio Barreto, 1971, p. 23).

O jogo tambm, alm de um fim em si para quem o joga, um meio importantssimo, talvez o mais importante se bem que no o nico para se aprender a jogar.
jogar, no aplicar instrues absolutamente inoperantes, escolher. [] O processo de aprendizagem confunde-se com o acrescentamento da capacidade de escolher num quadro dado e assimilvel (Vandevelde, 2007a, p. 95)

2.8.4.4.4. Tese n. 3: da observao e anlise do jogo, que se retiram as ilaes sobre as reais necessidades de aprendizagem
Atravs de uma observao armada do jogo que se conseguem obter os contedos e os tpicos do treino ou da aula seguintes. A observao, a leitura do jogo, deve ser racional e no afectiva (R. Mrand, 1961). A capacidade de observar o jogo sem bola um grande segredo dessa observao racional. Uma observao espontnea deixa-se levar ou submersa pela circulao da bola e omite aspectos importantssimos do jogo que ficam na penumbra. Essa deve ser, por isso, uma das competncias fundamentais do professor/treinador e os prprios jogadores devem tambm ser tambm capacitados para ela.
A observao da competio deve fornecer os elementos do treino (Vandevelde, 2007a, p. 44) No jogo dos escolares existem situaes que os jogadores criam espontaneamente e que a partir da anlise dessas situaes que podemos encontrar o meio de elevar o nvel de jogo dos jogadores. Esta maneira de pr o problema evita: -de desenvolver esquemas de jogo que eliminam a atitude particular dos defensores e que conduzem os atacantes a no os poderem utilizar em jogo;

126

2. O Basquetebol. O que ?

-de transformar um problema de fase de jogo em problema de tcnica individual que conduz a considerar o insucesso do desenvolvimento do jogo como uma falta do passador. Para isso a anlise deve ter em conta do comportamento total dos jogadores, o que ns chamaremos o nvel de jogo. Esse nvel de jogo no se exprime simplesmente na relao dos jogadores com a bola e os companheiros mas no jogo em si mesmo, numa situao em que companheiros e adversrios so inseparveis (R. Mrand, 1962, p. 44)

Tambm Joo Oliveira (J. C. Oliveira, 1994) reala a primazia que a prtica do jogo (e a sua observao) tem na aprendizagem do mesmo. Dos dez aspectos que considera que qualquer metodologia de ensino do Basquetebol deve conter, encontram-se: como ponto um, O jogo como referncia fundamental; ponto dois: Determinao das necessidades pela observao do nv el de jogo; ponto trs: Consciencializao dos alunos para as necessidades a aprender o que se depreende indirectamente, j que Joo Oliveira no o explicita, que se faa com recurso ao/no prprio jogo; ponto seis: O jogo como meio de motivao por excelncia; ponto nove: no jogo e pelo jogo que se consolidam as melhores apropriaes. Os outros pontos so, para termos uma viso de conjunto: quatro: Correcta apresentao das tarefas; cinco: Apresentao de tarefas motivantes, onde as alteraes ocorram com sucesso e prazer (tambm neste ponto se pode deduzir que o jogo, nas suas vrias configuraes deva ser parte integrante); sete: A complexidade da tarefa deve estar ajustada ao nvel de prestao dos praticantes.; oito: Repetio correco, etc; e por fim como ponto dcimo a expresso positiva de que O ensino um acto provocado. Como concluso geral a retirar das ideias apresentadas por este autor, o jogo assume um papel fulcral e a questo do nvel de jogo, tanto na sua aferio como na adaptao das medidas pedaggicas algo de fundamental.

127

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.4.4.5. Tese n. 4: O ensino dos Jogos Desportivos Colectivos deve dar prioridade actividade perceptiva e decisional
H todo um sistema de referncias no espao do jogo: o espao de jogo efectivo, o espao de finalizao, o corredor de jogo directo, entre outras. Estas referncias no so apenas um meio de observar e comparar de fora os comportamentos, mas podem tornar-se um contedo de ensino permitindo ao jogador estruturar o espao no qual evolui.(Vandevelde, 2007a, p. 159). Esta concluso na qual, um instrumento externo de anlise passa a servir tambm como referncia interna de regulao da aco, constituiu um passo decisivo da pedagogia merandiana do ensino do Jogos Desportivos Colectivos. A noo de configurao de de espaos e de ndices (como estruturas de significaes) tornou-se um referencial comum de leitura do jogo permitindo a coordenao das aces de todos os jogadores da equipa. A linguagem de jogo no sentido em que Mrand a definiu, isto , constituda por um sistema de referncias no espao, por um vocabulrio e uma sintaxe de aces e tambm por um conjunto de ndices significativos a observar no jogo, tornou-se o contedo a aprender para aceder prtica evoluda do jogo. Definir bem os componentes dessa linguagem, eis o trabalho dos didactas. Encontrar as formas de programar o ensino desses contedos para os tornar acessveis aos aprendentes e s turmas ou equipas concretas eis o trabalho principal dos pedagogos no terreno (Vandevelde, 2007a).

2.8.4.4.6. Tese n. 5: O jogo dos adultos no deve ser um modelo a copiar pelas crianas ou pelos principiantes
Um dos princpios mais importantes, segundo Mrand, estar atento e observar as inovaes que os prprios jogadores, por vezes s um introduz

128

2. O Basquetebol. O que ?

no jogo. Essas inovaes devem ser inventariadas na observaodo jogo, pelo professor e posteriormente apresentadas como os passos frente, possveis, a dar por todos os outros jogadores. Essa talvez a melhor forma de proceder com habilidade e sabedoria didctica. A lgica a seguinte: se aquela criana capaz de realizar com sucesso aquele tipo de aco, ento provvel que essa aco esteja ao alcance de todos as outras crianas que possivelmente apresentaro um sistema de recursos aproximado. mais provvel essa hiptese, convenhamos, do que enxertar no jogo das crianas aces tpicas de adultos campees, tal como faz a pedagogia reprodutiva dos modelos tcnicos. As aces que um dos jogadores faz mas que os outros jogadores no fazem ainda, poderemos lanar a hiptese de que estaro, na rea do seu desenvolvimento proximal (Vigotsky, 2007; Vigotsky, Leontiev, & Luria, 1977). No , neste caso, o que uma criana faz ajudada por um professor (ou por outra pessoa que o substitua) pois essas crianas no o fizeram ainda, mas constitui o exemplo vivo do possvel encarnado na aco de um semelhante. Esse exemplo criar a ideia, nos professores e treinadores, daquilo a que podemos chamar, inspirados em Vigotsky, uma rea de desenvolvimento crvel potencial relativamente aos aprendizes concretos. Ainda relacionado com este assunto existe a questo da utilizao dos melhores jogadores como professores dos seus companheiros menos evoludos. Instrudos sobre o que podero fazer para elevar o nvel de jogo da sua equipa e dos seus colegas, facilmente poderemos imaginar o potencial que alguns alunos mais evoludos ou mais experientes (federados) constituir num sistema de ensino que lhes d um papel adequado. que, como sabemos, o professor s um e para chegar a todos os alunos, ainda para mais com as turmas numerosas que temos no lhe nada fcil. Praticar uma inteligente delegao de papis tem aqui um interesse assinalvel, na nossa opinio. E essa iniciativa ter reflexos positivos tanto naqueles que ensinam como naqueles que aprendem. Permitimo-nos mais uma longa e belssima citao de Vandevelde que d conta das possibilidades pedaggicas que o professor tem ao seu dispor Assim os professores devem:

129

2. O Basquetebol. O que ?

estar o mais possvel em fase com a actividade dos alunos confrontados aos desportos colectivos, isto , a um jogo de regras no qual estes ltimos desenvolvem uma actividade criadora para se adaptar s situaes que encontram. Um primeiro objectivo o de que o professor possa inscrever-se numa dmarche de ensino dos desportos colectivos ancorada sobre esta actividade adaptativa do aluno, partindo do princpio que no o professor que introduz as novidades mas que o aluno que, esforando-se por se adaptar, esboa uma evoluo que o professor deve poder referenciar. Ele pe em jogo ento uma aprendizagem permitindo que as condutas ocasionais e fortuitas se tornem aquisies durveis. O professor deve procurar no jogo dos alunos situaes que meream ser exploradas do ponto de vista do sentido para fazer da contedos de exerccios e permitir que estas situaes se reproduzam mais frequentemente e se tornem progressivamente conscientes. Para isso, ele deve poder recolher informaes funcionais sobre esta actividade colocando-se do ponto de vista do jogador para dirigir de seguida um dilogo efectivo com ele. (Vandevelde, 2007a, p. 148)

2.8.4.4.7. Tese n. 6: Na actividade desportiva deve haver alternncia de competies, treinos,

competies
A competio e o treino devem ligar-se numa perspectiva dialctica. O treino nutre-se das necessidades reveladas no jogo perante os problemas que o jogo e os adversrios colocaram equipa e aos jogadores. O jogo como competio o todo que d sentido s partes constituintes, sejam elas quais forem. . As competies do o sentido e motivao prtica e constituem testes s capacidades dos praticantes. O treino deve de corresponder s necessidades de melhoria das capacidades dos praticantes que se tornaram evidentes nas competies. -o treino deve responder s seguintes questes: onde? O qu? Como? Quando? [As vrias citaes so retiradas de (Vandevelde, 2007a)] As competies devem tambm ser adaptadas ao tipo de praticantes: crianas; jovens. Os confrontos devem ser equilibrados. As equipas que se defrontam devem ter um nvel equilibrado entre si. Quanto competio Mrand lanou a seguinte hiptese:

130

2. O Basquetebol. O que ?

: a competio pode ser o fundamento de um processo evolutivo se os colectivos forem estveis e permitirem jogos equilibrados no decurso de um ciclo determinado partida com jogo-treino-jogotreino-jogo. [Mrand, citado em Vandevelde (2007a, p. 44)

Mrand em 1965, no jornal Basketball da federao francesa de Basquetebol, publicou um artigo interessantssimo chamado Como faz -los marcar os PRIMEIROS PONTOS (Robert Mrand, 1965). Nesse artigo dava conta de uma experincia pedaggica que por vrias vezes tinha repetido, utilizando sempre grupos de 42 alunos relativamente no dotados, do 7. ano de escolaridade. Afirmava que, perante as condies dos torneios e dos treinos (que descrevia no artigo) a equipa que perdia o primeiro torneio era sempre a primeira no torneio final. Diga-se, todavia que para que isso acontecesse era necessrio que estivesse reunido um conjunto de determinadas condies, ao nvel da constituio de equipas, de regras de jogo e de regulamento dos torneios. O contedo desse artigo tem a curiosidade de nos mostrar, de forma prtica, um modelo de Educao Desportiva, com o estabelecimento de equipas estveis e equilibradas, com os alunos a desempenharem diversos papis e funes, alternncia de treinos e competies, reportagens jornalsticas feita pelos alunos e com direito a publicao e difuso, mais parecendo uma poca desportiva autntica e um evento culminante e solene. Enfim, podemos afirmar sem receio de errar que aqui est uma descoberta antes do tempo do modelo do Sport Education de Siedentop. Por outro lado, pela assuno da importncia das aprendizagens efectuadas no jogo como um todo significativo e o mais significativo de todos, tambm esta experincia constitua uma proposta de ensino do jogo para a compreenso. A dimenso obtida com uma experincia deste tipo, que assumia o carcter de um verdadeiro experimento cientfico, sem necessidade de grandes recursos mas com caractersticas que o tornavam reprodutvel, tornava-a ainda mais interessante, mesmo para os nossos tempos (Robert Mrand, 1965).

2.8.4.4.8. Tese n. 7: Sobre a equipa / grupo

131

2. O Basquetebol. O que ?

O problema fundamental dos desportos colectivos, [segundo Mrand, citado em (Collectif, 1989)], consiste na aco de um grupo restrito sobre si mesmo, para atingir um fim comum. Este foi o primeiro ncleo fundador da dmarche merandiana, explicitada nos anos sessenta. Juntou-se-lhe posteriormente, nos anos setenta e oitenta, a incidncia na problemtica da formao perceptiva e decisional num contexto de utilidade social dos contedos da Educao Fsica e dos Jogos Desportivos Colectivos, designadamente com o transfert de capacidades e competncias para a educao rodoviria. (R. Mrand, 1990) Quanto homogeneidade interna das equipas pode-se optar por uma de duas posies: ou ser pela homogeneidade interna ou pela heterogeneidade. Ns somos favorveis, na medida do possvel e na realizao de competies, a que haja relativa homogeneidade interna dado que caso isso no acontea, h tendncia para a monopolizao do jogo por parte de alguns jogadores da equipa. E os jogadores mais fracos nem se sentem bem nem tem oportunidade de evoluir. J no contexto do treino, entre competies, possvel e desejvel constituir situaes com objectivos bem delimitados em que se misturem em situaes de jogo indivduos com nveis diferentes. No entanto, ao contrrio do que ns preconizamos, vemos que a maioria dos autores que consultamos apontam para equipas heterogneas no seu seio e equilibradas relativamente entre si. Provavelmente a superior competncia pedaggica e didctica desses autores faz com que sejam capazes de estruturar os contedos e o decurso do processo de ensino aprendizagem, de modo a evitar esses problemas que descrevemos.
Formar grupos heterogneos, em que os alunos permaneam juntos durante um longo perodo de tempo, muito importante para promover e facilitar a aprendizagem cooperativa (Amndio Graa & Pinto, 2004)

A equipa define-se por um projecto comum (procura de um resultado determinado, acesso a um certo nvel de performance) e por um programa de aces (fins imediatos e longnquos, etapas sucessivas, etc.). A equipa uma organizao em perptua reorganizao. (Herr, 1980). Nestas citaes vm expressas algumas das caractersticas inerentes s equipas e que devem ser potencializadas. 132

2. O Basquetebol. O que ?

Outro aspecto importante a considerar o facto das equipas escolares, no interior das turmas, deverem manter-se estveis durante um determinado perodo. S assim constituem uma histria de processos de aperfeioamento interno (Bernard, 1962; R. Mrand, 1961). Nas propostas do modelo da Educao Desportiva (Siedentop, 1994; Siedentop, Hastie, & Mars, 2004) sobre as pocas desportivas vemos semelhanas ntidas com estas ideias que se desenvolveram e sistematizaram a partir dos colquios de Vichy em 1965, a que j nos referimos (Jean-Francis Grhaigne, 1994) e que identificam como aspectos importantes, entre outros: a filiao; a competio, a organizao da actividade pelos alunos e a realizao de eventos culminantes. Para um professor/treinador, assim como para os alunos, deve funcionar uma estrutura do processo ensino-aprendizagem que tenha uma sequncia do seguinte tipo: Competio/Observaes = Anlise das observaes =Treino =Nova competio (J.-F. Grhaigne, 2003). Uma outra das propostas de Grhaigne no mbito da sua viso construtivista de ensino dos desportos colectivos consiste no papel dos chamados Debates de ideias, onde os alunos de uma equipa, munidos de alguns dados das observaes efectuadas e com alguma orientao do professor, procedem num mximo de dois a trs minutos ao balano do seu projecto de jogo, no sentido de o manterem ou modificarem. Este autor relativamente ao ofcio dos alunos, atribui-lhes trs papis. Assim os alunos passam pela situao sucessiva de jogadores, de observadores e de participantes nos debates de ideias. Os dois ltimos papis no so, para este investigador e para os seus colegas, uma mera forma de ocuparem os jogadores quando eles no podem estar a jogar (por motivos de falta de campos de jogo ou de cansao) mas uma parte extremamente importante para a aprendizagem deste tipo de desportos na escola. (J-F. Grhaigne, 2007)

2.8.4.4.9. Tese n. 8: A aprendizagem do jogo pode e deve comportar uma grande variedade de

situaes
133

2. O Basquetebol. O que ?

Os saberes, ao fim e ao cabo, no se transmitem, eles reconstroem-se e cada um o faz por sua conta, sua maneira, seguindo o seu prprio ritmo (Prost, 1990, p. 19)

A primeira dessas situaes de aprendizagem por excelncia o prprio jogo formal que tambm a situao de referncia. Mrand num estudo que fez de um torneio internacional em Basquetebol, chegou concluso de que a competio a forma melhor de preparao, melhor at do que os clebres estgios. Deste estudo retirou provisoriamente as seguintes concluses que apresentou como hipteses a verificar posteriormente:
1) A competio, pela maneira como pe em jogo o mecanismo da relao de foras que , em ltima instncia, um match, constitui o fundamento mesmo da evoluo progressiva ou regressiva de toda a equipa, portanto de todos os jogadores que a compem. 2) Deste fundamento, ns no temos hoje em dia a no ser uma ideia pouco clara. Ns estamos no ponto onde preciso decidir-se a estud-lo. 3) A competio mais rica em meios, em possibilidades de transformao das equipas que a nossa prtica actual de preparao (estgios, treinos, etc.) De facto: -A valor igual, uma equipa preparada por um torneio obtm resultados superiores a uma equipa preparada por um estgio; -Uma equipa consegue aceder a constituir-se, organizar-se, e meter-se em forma por uma srie de jogos opondo-a sucessivamente a adversrios cada vez mais difceis de bater; -Tendo atingido um grau dado de organizao das suas foras, uma equipa progride ainda pela competio opondo-se a equipas superiores. Progredir, para uma equipa, bater um adversrio que superior partida. Para progredir, preciso um adversrio superior (ou que se torne superior). (R. Mrand, 1961, pp. 55-56)

S que o jogo em si relativamente a determinado tipo de aces que se deseja desenvolver e aperfeioar, no comporta o nmero de repeties necessrio. Da o interesse dos exerccios que tambm Mrand reconhece. Para estes, Mrand elaborou uma teoria, onde existe uma progresso dentro do prprio 134

2. O Basquetebol. O que ?

exerccio ao contrrio do que era e tradicional, isto , uma progresso de exerccios. Quanto a esta teoria do exerccio, em primeiro lugar a estrutura deste corresponde estrutura possvel que se pode encontrar numa situao de jogo. Assim pode dizer-se que os exerccios so retirados do prprio jogo. relativamente fcil que assim os prprios alunos percebam a sua utilidade e insero no jogo. Por outro lado, dada a semelhana de estrutura e configurao entre os exerccios e o jogo, torna-se mais fcil o transfert das aquisies. Vamos de seguida dar um exemplo prtico: Imaginemos um exerccio para principiantes em que se simula uma situao objectiva de contra-ataque de 1vs0. Coloca-se, por exemplo, um jogador a receber um passe no corredor lateral e a driblar para o cesto perseguido por um defensor e apoiado pelo colega que lhe passou. O jogador com bola, se consegue chegar isolado perto do cesto, lana, mas se entretanto alcanado pelo defesa tem a opo de passar para o seu colega e jogarem os dois 2vs1 contra o adversrio. A seguir trocam de papis, rotativamente e assim sucessivamente. Na teoria do exerccio de Mrand, o exerccio passa por cinco fases. Na primeira o que se pretende aprender o dispositivo e o mecanismo do exerccio, isto a estrutura do exerccio, a circulao da bola e dos jogadores (R Mrand, 1966). Na segunda o que se pretende aprender a fazer jogar estrutura o seu papel e sobretudo a no deixar compensar esta falta pelo controle visual. Os jogadores, estando o exerccio a funcionar, tm tendncia a verificar, usando a viso, se ele se desenrola correctamente, se as diferentes tarefas esto a ser asseguradas. A eliminao deste controle visual necessrio pois na etapa seguinte a vista ser utilizada para outros fins. Ela no possvel a no ser por uma representao mental a todo o momento da estrutura de conjunto. Na terceira h a aprendizagem de grupos de sinais ligados s tarefas e aprendizagem da cascata de sinais isto da passagem de uma tarefa a outra. Na quarta d-se o aperfeioamento da resposta motora e por fim, na quinta fase, atravs do aumento da velocidade de execuo at destruio da coordenao possibilita-se o teste da fragilidade da aprendizagem.

135

2. O Basquetebol. O que ?

Relativamente s situaes de aprendizagem, Mrand, no artigo de trs alunos seus que realizaram uma experincia pedaggica num liceu (Dufour, et al., 1961) diz que uma situao de aprendizagem deve sempre colocar um duplo problema: opo tctica e tcnica. No entanto, como bem chama ateno Vandevelde, (2007a) se este recurso a exerccios retirados do jogo uma das inovaes mais importantes inspiradas em Mrand, no deixa tambm de ser uma das mais difceis de penetrar nas prticas quotidianas. De facto concordamos plenamente com esta opinio. Esta forma de conceber os ditos exerccios retirados do jogo requer da parte dos educadores uma fina sensibilidade pedaggica que s acessvel a quem conhea muito bem o jogo e os comportamentos situados dos jogadores. Ainda relativamente a este temtica do exerccio, alguns exemplos de aplicao simplificada do esquema acima exposto, aplicadas a vrios desportos, encontram-se em algumas publicaes (Goirand, Journet,

Marsenach, Moustard, & Portes, 2004; R. Mrand, 1990). A a questo principal a estrutura espacial do exerccio ser retirada do jogo, dando sentido e significado ao exerccio, o qual se realiza sem oposio e depois com oposio. Tal estrutura serve para, fundamentalmente, construir as habilidades motoras possveis que so solues concretas para os problemas do jogo, duma forma progressiva e adaptada. Voltando depois ao jogo, dadas as semelhanas entre o exerccio e a situao do jogo de onde foi retirada e dada a forma variada, progressiva e situada como as solues motoras foram trabalhadas espera-se um transfert positivo real. Refira-se que esta estrutura do exerccio foi tambm utilizada noutros desportos que no os desportos colectivos, como por exemplo na Ginstica Desportiva (Goirand, et al., 2004).

2.8.4.4.10.

Tese n. 9: Sobre a formao dos para o ensino dos Jogos

professores

Desportivos Colectivos

136

2. O Basquetebol. O que ?

frequentemente, o professor sente uma grande dificuldade em realizar a converso de que precisa porque o inimigo que ele deve dominar est includo na intimidade da sua estrutura mental. (J-F. Grhaigne, 2007, p. 18) um professor no existe a no ser que constitua um sistema coerente (ou se se imagina como tal); um professor que percebe, por pouco que seja, uma certa incoerncia no que faz, transformase num ninho de problemas. Tambm todo o professor est sempre a caminho, seja de procurar uma coerncia, seja de a defender encarniadamente quando cr t-la encontrado (R Mrand, 1972, p. 12) Dmarche de formao dos futuros professores no domnio dos Jogos Desportivos Colectivos: observar, caracterizar o jogo dos alunos e tomar apoio sobre o que eles fazem para os fazer progredir. Percebemos atravs deste artigo que ns no formamos os professores dizendo-lhes o que preciso que faam com os alunos, mas que preciso coloc-los em situao de experimentar, levantando com eles certas questes e apontando certos elementos do jogo (observar o qu? Intervir em que ocasio?). So eles ento que constroem o contedo do seu ensino. (Vandevelde, 2007a, p. 48)

A formao de treinadores ou de professores para o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos deve superar uma viso prescritiva e deve apontar para uma formao autntica.
No se pode, nem se poderia pretender, fazer de um candidato a professor de educao fsica um especialista de Basquetebol, mas possvel e desejvel alargar a base de conhecimentos sobre a modalidade de modo a perspectivar a evoluo do ensino do jogo a um nvel mais estruturado do que normalmente se consegue com as aulas curriculares de educao fsica. (Amndio Graa & Pinto, 2004, p. 199)

Na formao dos professores os conhecimentos sobre a actividade e os seus actores resultam de um constante dilogo entre prticos e investigadores. Nesse dilogo devem estar presentes os vrios tipos de conhecimentos teis que podem e devem ser incorporados pelos educadores em forma de prticas originais (Piaget, 1969). Dois tipos de saberes so fundamentais: por um lado o saber emprico dos peritos, por outro o saber cientfico dos investigadores acerca do funcionamento dos vrios sistemas envolvidos na aco. A escola dialctica deu mostras, ao longo de vrias dcadas, do recurso inovador e adaptado que fez de certos conhecimentos provenientes da rea da filosofia,

137

2. O Basquetebol. O que ?

da psicologia, da psicofisiologia e das neurocincias. Obteve esses conhecimentos, principalmente, das obras que esses investigadores

escreveram com inteno divulgadora e dirigidos a educadores. Um dos objectivos principais inerentes ao recurso a essas reas de conhecimento foi o de desvendar os mecanismos e os processos que estavam subjacentes s aces desportivas. Tal no estava ao alcance de prticos do terreno. Pelo contrrio, tambm no era da alada dos investigadores especializados nessas reas a dinmica prpria da aco educativa. (J. Marsenach, 1994) Como escreveu esta mesma autora na obra citada o ponto de partida foi sempre o dos problemas do terreno; portanto com um questionamento pr-existente que ns abordamos os trabalhos cientficos. (1994). E finalizmos esta tese sobre a formao de professores, lembrando que:
Toda a formao degenera em receitas se no enquadrada num campo experimental e reposta em questo [Mrand citado em Vandevelde (Vandevelde, 2007a, p. 72)]

2.8.4.4.11.

Tese n. 10: Da adaptao do jogo aos

praticantes
O jogo, nas suas vrias formas, deve ser adaptado aos praticantes. As suas regras e as condies de realizao devem ser objecto de modificaes quando estas so consideradas pertinentes para atingir os objectivos que se pretendem. Tendo em conta, evidentemente, as capacidades dos jogadores. Mas,
no se trata simplesmente de adaptar a matria em funo da idade, preciso tambm exercer uma influncia feliz sobre o desenvolvimento da criana. Segundo Vigotsky, o ensino bem concebido precede sempre o desenvolvimento da criana; o que ele exige dela deve sempre situar-se na zona proximal do desenvolvimento (Mahlo, 1969, p. 169)

No ensino do jogo deve comear-se por ensinar as regras primrias ou fundamentais. S depois se introduzem as regras secundrias, medida da

138

2. O Basquetebol. O que ?

necessidade e das capacidades dos jogadores. E preciso ter em conta tambm que h caminhos infrutuosos e que, por exemplo:
Os jogos educativos sintticos, sem efeito emocional, no valem nada. justamente o carcter mobilizador dos jogos que um factor essencial da motivao dos alunos (Mahlo, 1969, p. 169).

2.8.4.4.12.

Tese n. 11 : Sobre o estatuto da tcnica

no ensino do jogo
Desde o colquio de Vichy, em 1965, sobre o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos, se afirma como mxima que a tcnica vem em segundo lugar mas no secundria. Ela representa o savoir-faire actual de um desporto.
As solues formalizadas em tcnicas representam os meios de resolver momentaneamente as dificuldades encontradas pelos praticantes nas situaes de relao de fora ou de confrontao. Para compreender o sentido das tcnicas, preciso centrar-se sobre a actividade de procura de solues adequadas. Nesse sentido, a tcnica criao no sentido de ultrapassagem e algumas vezes de reorganizaes profundas do que se fazia at ento. A natureza dos treinos e o trabalho tcnico mudam radicalmente. Trata-se, antes de tudo, de solicitar a actividade adaptativa criativa pelo confronto com os problemas (Goirand, et al., 2004, p. 92). ... colocar os alunos diante da necessidade de ultrapassar a sua motricidade usual, implica pensar as prticas escolares de actividades desportivas em termos de tcnicas corporais a construir e no em modelos imutveis a reproduzir (C. AmadeEscot & Marsenach, 1995)

Praticar as habilidades motoras ou combinaes motoras fora do contexto do jogo s depois dos alunos terem a conscincia da necessidade da sua realizao desse tipo de aperfeioamento. Este um princpio que a escola dialctica seguiu na sua aco pedaggica. A tcnica entendida como soluo a um determinado problema e no como um movimento predeterminado a adquirir sem ter em conta as condies da sua utilizao. No nos alargmos

139

2. O Basquetebol. O que ?

mais aqui sobre esta questo que abordada com maior pormenor em vrios outros captulos desta dissertao.

2.8.4.4.13.

Tese

n.

12:

Sobre

jogador

de

Basquetebol
De seguida vamos apresentar um conjunto de citaes interessantes e pertinentes de Lucien Herr, relativamente ao jogador de Basquetebol.
No comportamento individual dum jogador, o que mais importante, no a forma das suas aces, mas a sua ligao condicional realidade mutante das situaes de jogo O bom jogador no aquele que sabe executar espectacularmente um certo nmero de gestos julgados perfeitos na sua forma e no seu ritmo, mas aquele que realiza simplesmente o que tem a fazer no bom momento e de maneira eficaz. O bom tecnicista, o jogador de classe revela-se sobretudo pela sua habilidade em perceber e compreender as situaes de jogo mais diversas e em adoptar imediatamente um comportamento motor adequado. (Herr, 1980, pp. 47-48)

O principiante no deve ser considerado como algum que no sabe nada, que parte do zero absoluto, mas como um indivduo que possui uma experincia prvia que utiliza e deve ser aproveitada e tida em conta pelo educador. Ele no deve tambm ser visto como algum que s tem carncias, mas como um praticante que capaz de criar e inventar. O jogador, desde o incio encarado como praticante, est imerso num universo social determinado. O contexto de uma criana norte-americana ou espanhola, numa cidade que viva o Basquetebol intensamente, no o mesmo do que o de uma outra criana que no tenha contactos habituais com esta actividade. As potencialidades biolgicas de partida podero ser idnticas mas a diferena do meio vai pesar, e isso traduz-se em diferenas pessoais significativas como todos sabemos.

140

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.4.4.14.

Tese n. 13: Sobre avaliao em Jogos

Desportivos Colectivos
Avaliar em jogo. Ns tomamos a opo de avaliar em jogo o que os alunos realmente aprenderam: haver necessidade de fazer prova duma grande coerncia entre os progressos dos alunos, as escolhas didcticas do professor, e os constrangimentos da avaliao sumativa. Escolhas impor-se-o, talvez decepcionando o leitor que esperasse encontrar aqui um sistema exaustivo capaz de dar conta da integralidade du jogo: ataque, defesa, colocao, deslocamentos, recolocaes, com e sem bola. (J-F. Grhaigne, et al., 1999, p. 53).

Apesar das grandes dificuldades de uma avaliao objectiva e vlida nos Jogos Desportivos colectivos, existem alguns princpios e algumas propostas que tm vindo a ser avanados com bons resultados embora no pretendam ser exaustivos ou capazes de tudo abarcar ou resolver. A questo principal, que se pode erigir como princpio de base de se entender que a avaliao deve ser feita reportando-se ao prprio jogo, isto , avaliando o que se passa nessa situao de referncia por excelncia. Tudo o mais deriva desse princpio, o qual, por si s, no resolve os problemas das dificuldades de realizao que ele em si prprio coloca. Na actualidade existem formas de avaliao autntica, centradas no jogo e nas suas componentes tcticas essenciais, que seguem estes princpios e que foram desenvolvidos em vrios pases, tais como o GPAI [Game Performance Assessment Instrument] (L. Griffin, Mitchell, & Oslin, 2006) ou o TSAP, [Team Sport Assessment Procedure] (J-F. Grhaigne, et al., 2005). Uma autora como Vandevelde, aponta tambm a necessidade de construo de instrumentos de avaliao ad hoc, adequados aos contedos ensinados numa determinada unidade de ensino, assumindo a necessidade de flexibilidade e adaptabilidade das competncias avaliativas dos professores no contexto do processo ensino-aprendizagem (Vandevelde, 1996).

141

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.4.4.15.

Algumas

hipteses

especficas

que

Robert Mrand lanou durante a sua actividade de formador e actor de terreno

De seguida apresentamos algumas hipteses especficas e situadas que Robert Mrand foi lanando a partir dos estudos que ia fazendo das competies desportivas de alto nvel que presenciou e das comparaes que fez com a prtica dos principiantes. -Uma equipa melhora quando joga com uma equipa melhor, principalmente se a diferena entre as duas no demasiada. -Essa equipa que melhor tem a oportunidade de melhorar por sua vez fazendo inverter a relao de foras. - O Basquetebol pode ser definido por esta espcie de equao: o jogo lanamento mais circulao (de bola e de jogadores) quando necessrio -A progresso faz-se tambm no interior do exerccio e no s, como tradicional, entre exerccios. -Ao nvel tctico quando a bola no est dominada por um jogador, tal situao provoca aglomerao. -Pelo contrrio, quando o jogador est em condies de passar, essa possibilidade e a leitura que dela fazem os outros jogadores, provoca o afastamento e um alargamento do espao de jogo efectivo. -Tambm a percepo da competncia que os jogadores tm dos outros, joga um papel enorme na ocupao do espao. Assim, caso o jogador que repe a bola seja percebido como um jogador com competncia reduzida, tal facto provoca uma maior aproximao dos restantes jogadores. medida que os jogadores so entendidos como possuidores de nveis de competncia maior, o afastamento dos colegas e adversrios no campo tambm cada vez maior. -Ao nvel tcnico: o natural nos jogadores voltarem as costas aos seus defesas respectivos e ao cesto a atacar. Ora, aproveitando isso, a consciencializando dos jogadores das vantagens de rodar para o cesto, faz com que o nvel de jogo melhore consideravelmente.

142

2. O Basquetebol. O que ?

Remetemos tambm novamente o leitor para a citao de Mrand que colocmos no final da tese oito onde ele apresenta um conjunto de hipteses acerca das virtualidades da competio na formao dos jogadores e das equipas.

2.8.4.5.

A capacidade explicativa e preditiva

Algumas caractersticas desta escola dialctica tornam-na particularmente produtiva. Em primeiro lugar a existncia de um trabalho colectivo que aproveita os contributos individuais de todos os participantes, sem desprezar, designadamente o dos profissionais do terreno. Estes so considerados como possuidores de um importante conjunto de saberes inalienveis e

incontornveis. Alm disso, a partir de um certo momento, que podemos situar no fim dos anos setenta, incio dos oitenta, a tendncia prescritiva prpria dos formadores de professores comeou a dar lugar a uma tendncia mais descritiva e funcional. Uma primeira causa dessa mutao encontra-se no encontro de Mrand, aquando da sua ida ao Canad, com as correntes da anlise do ensino. Estas, ao contrrio de incidirem a sua ateno sobre o que deveria ser o ensino, centravam-se na descrio da realidade do mesmo, usando grelhas de observao como as de Bruce Joyce (Joyce & Harootunian, 1971) Essa transio coincidiu tambm, temporalmente, com a imerso na formao contnua autogerida dos professores de Educao Fsica, de alguns dos actores principais deste movimente, designadamente de Mrand e Marsenach. Os dois deram tambm entrada, no incio dos anos oitenta, no mundo da pesquisa didctica ao entrarem para o Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica, acabado de renovar e que se tinha como linhas refundadoras as questes das didcticas especficas (J. Marsenach & Mrand, 1987). Essa mutao de perspectivas revelou-se muito profcua sendo disso exemplo as mltiplas publicaes posteriores que se colocam nesse novo paradigma terico e praxiolgico.

143

2. O Basquetebol. O que ?

Este trabalho, que voltamos a caracterizar como profundamente colectivo e criativo, constituiu uma aventura na qual embarcaram muitos personagens da Educao Fsica e que, atravs de uma persistncia notvel no tempo, levou ao aprofundamento dos conhecimentos e das prticas de pedaggicas. Todos os anos, muitos docentes dos vrios nveis de ensino, juntavam-se em estgios de longa durao, ou em seminrios ou universidades de Vero, para apresentarem, discutirem e experimentarem ideias novas e darem conta do trabalho realizado no ano anterior (ao longo das aulas com os seus alunos). Ideias e prticas essas que tinham sido induzidas e inspiradas pelas anteriores reunies de vero do ano anterior. A alternncia entre o trabalho colectivo agrupado em perodos concentrados do ano (em estgio), com o trabalho disperso, individual ou em colectivos de escola, com os alunos, durante o resto do ano, aos quais se juntava a reflexo e o estudo terico, permitiu saltos evidentes no conhecimento e na aco. Todos os anos estes homens e mulheres iam avanando um pouco nos seus conhecimentos sobre o ensino dos jogos e sobre as crianas, jovens, adultos e grupos em situao de aprendizagem dos mesmos. Esse sentimento de pertena a uma comunidade que levava a aumento dos nveis de competncia real e percebida dos professores envolvidos, foi o segredo da sua longevidade. Felizmente a maioria dos participantes tinha cultivado o hbito da escrita pelo que nos deixaram relatos que do conta desses itinerrios. No podemos descrever nesta tese de toda esta aventura. Apresentamos por agora alguns dos seus corolrios. Noutro espao que no nesta limitada tese de mestrado tentaremos fazer um desenvolvimento desta histria do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos pois a riqueza que encerrou (e que se mantm ainda) merece um estudo aprofundado que a d a conhecer a todos os potenciais interessados. E acima de tudo o seu conhecimento deveria ser inspirao para que os actuais actores da Educao Fsica e do Desporto enveredassem por solues organizativas que no esto de nenhum modo ultrapassadas na actualidade e que poderiam dar frutos importantes se experimentados ao nvel nacional.

144

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.4.6.

A hiptese das influncias cruzadas

Perante a existncia de semelhanas ntidas entre concepes alternativas sobre o ensino do jogo, a partir dos anos sessenta, em vrios pases, e referimo-nos em especial comparao entre a escola dialctica (em Frana) e as razes do TGfU (na Inglaterra), colocmo-nos a questo de saber se houve algum tipo de influncias entre elas. Nos documentos que consultmos podemos afirmar que esto ausentes quaisquer referncias a esse tipo de influncias. Da nossa parte, pensamos, no entanto, que no muito crvel que a gua do Canal da Mancha e a diferena lingustica, fossem capazes de constituirem barreiras suficientes a um conhecimento mtuo. Fica aqui em aberto a possibilidade de futuros desenvolvimentos sobre a real existncia dessas influncias no que concerne s ideias sobre o ensino do jogo em vrios pases. Relativamente s ideias de autores alemes ou de outros autores do leste europeu, como o caso de Mahlo e Teodorescu, j as influncias so manifestas, admitidas e procuradas a partir tambm dos anos sessenta.

2.8.5. 2.8.5.1.

Outras referncias de origem francfona A escola de Nantes

Uma outra dmarche em terras francesas quanto ao ensino dos Jogos Desportivos Colectivos (e da Educao Fsica em geral) foi a da escola de Nantes. Esta escola sedeada na Academia de Nantes e durante algum tempo muito protegida pelo inspector nacional de Educao Fsica, Claude Pineau, baseia-se muito nas questes transversais que tenta fazer emergir e que considera inerentes a todas as actividades fsicas educativas. A filosofia desta escola tem uma forma muito especial de encarar o ensino da Educao Fsica. Praticamente tenta traduzir todas as aprendizagens ou contedos desta disciplina e de todas as actividades que nela se ensinam em princpios, de variada natureza, sejam eles operacionais, de gesto ou metodolgicos. Apresentamos como exemplo desta escola dois documentos bastante 145

2. O Basquetebol. O que ?

elucidativos e que foram publicados no incio da dcada de noventa (Beunard & Dersoir, 1992; Collectif, 1990). Esta escola de Nantes caracterizada por alguns autores como tendo uma concepo naturalista da Educao Fsica pois faz uma grande focalizao na anlise dos recursos individuais dos aprendizes deixando para segundo plano o carcter cultural e social das actividades a aprender (D. Delignires & Garsault, 2005). Por outro lado pensamos que possuem uma concepo e uma prtica de ensino que exacerba os aspectos intelectuais deixando para um estatuto de subordinao as aces motoras enquanto contedos

fundamentais da Educao Fsica. Esta escola pelas suas caractersticas e a sua forma de encarar a disciplina, manifesta profundas divergncias com a escola dialctica relativamente s categorias com que explicita a teoria e a prtica da Educao Fsica. Contudo, ao nvel dos princpios no deixa de haver algumas semelhanas. o caso de tambm nela se perspectivarem os Jogos Desportivos colectivos como uma relao de foras.

2.8.5.2.

A escola sistmica de Dijon

Por ltimo a escola de Dijon, onde pontificou Grhaigne, que a propsito da construo de programas de Educao Fsica muito produziu ao nvel da anlise dos jogos e das propostas de contedos, de formas de ensino e de avaliao (Jean-Francis Grhaigne, 1998). Ainda hoje, Grhaigne se mantm muito activo, agora em Besanon, na Universidade de Franche-Cont, onde uma grande produo individual e colectiva actualmente realizada em torno deste dinmico e prolfico autor. Grhaigne considera-se integrado numa viso sistmica dos jogos desportivos (D. Caty, Meunier, & Grhaigne, 2007; J-F. Grhaigne, 2007, 2009; J-F. Grhaigne, et al., 2005). A respeito deste autor e da verdadeira equipa que movimenta, gostaramos de produzir alguns comentrios. Concordamos com Delignires (2005) ao considerar que Grhaigne se coloca no plo realista e culturalista da Educao Fsica e do desporto. Alm do mais, o prprio Grhaigne considera-se herdeiro

146

2. O Basquetebol. O que ?

daqueles que vm na prtica o terreno a partir do qual, atravs de experincias bem concebidas, se pode chegar a teorias apropriadas. Por outro lado, em retorno, estas teorias devem fazer a prova da sua validade na prtica do jogo e do seu ensino. Vemos a uma filiao evidente [e alis, auto-assumida] relativamente a autores como Robert Mrand e a todos aqueles que encaram as prticas sociais culturais, de que o desporto um exemplo maior, como formas educativas prefernciais. Contrape-se a outras vises da Educao Fsica, formalistas como alguns lhe chamam (R. Mrand, 1971b), que partem de uma determinada idealizao do ser humano e a querem realizar na educao. A dmarche realista de Mrand e agora a de Grhaigne fica patente tambm na forma como sempre envolveram colectivos de investigadores e homens do terreno de diversos graus de ensino nas questes de investigao aplicada. Investigao essa feita a respeito de contedos, de formas de ensino e de avaliao perante turmas concretas e em escolas concretas. Grhaigne, na escola de Dijon ou agora em Besanon, assumiu a importncia que os colectivos constitudos por participantes de provenincia variada tm, na variedade de pontos de vista necessria con struo de saberes da prtica (Jean-Francis Grhaigne, 1998). Embora notemos essas semelhanas entre a dmarche merandiana e a de Grhaigne existem, no entanto, algumas diferenas de concepo pedaggica. Podemos, por exemplo, evidenci-las atravs da comparao entre as formas concretas actuais propostas para o ensino dos desportos colectivos por Grhaigne e outras propostas produzidas por autores que se reivindicam de uma filiao mais directa com Mrand (Astier, Pithon, Vandevelde, & Vedel, 1990; Muguet, 2004; Vandevelde, 1996, 2007b). Em traos gerais, diremos que as propostas de Grhaigne tendem a ser mais transversais e as outras que invocmos tendem a ser mais situadas no terreno dos desportos concretos onde se aplica o ensino. A escola de Dijon [e agora a de Besanon], pela sua dinmica e produtividade no campo do estudo dos Jogos Desportivos Colectivos e das propostas para o seu ensino merece uma descrio especial mais detalhada.

147

2. O Basquetebol. O que ?

Alm dos conceitos de que parte sobre os Jogos Desportivos Colectivos e que j tivemos oportunidade de expor num captulo anterior, tem vindo a enunciar um conjunto de conceitos operacionais que desembocam em propostas concretas tanto para o desenvolvimento curricular como para a aco pedaggica no tratamento dos desportos colectivos. Tem apresentado tambm sucessivos aperfeioamentos de propostas de avaliao destas formas de actividade desportiva que apresentam, como todos reconhecemos, grandes dificuldades em serem cabalmente abarcadas por processos avaliativos. No que diz respeito aos contedos de ensino, esta escola, a partir de conceitos de provenincias diferenciadas, produzidos por autores das cincias sociais e da educao como Monteil e Mialaret, [citados em (J-F Grhaigne, et al., 1989)], classificam-nos em trs domnios. O primeiro o dos Princpios de aco; o segundo o das Regras de aco e, por fim o terceiro, o dos Poderes motores. No iremos aqui proceder a um desenvolvimento completo destes conceitos, remetendo os leitores para as mltiplas obras e artigos dos autores citados. Apenas em relao aos princpios de jogo, que so, segundo eles, uma construo terica e um instrumento operatrio que orienta um certo nmero de aces das quais ela representa a fonte e que permite agir sobre o real, apresentaremos os quatro princpios ofensivos propostos. So eles: No perder a bola para atingir a zona de finalizao e finalizar; Jogar em movimento para atingir; Utilizar e criar espaos livres para atingir; e por ltimo, Criar a incerteza nos adversrios para atingir Atravs dos eixos de complexificao destes princpios podem obter-se tipos de jogo ofensivo mais ou menos ofensivos, mais ou menos mveis, mais ou menos rpidos, com mais ou menos incerteza ou antecipao (J-F Grhaigne, et al., 1989). Destes Princpios para as Regras de aco (e tambm em relao aos Poderes motores) verifica-se de certo modo uma espcie de desdobramento, especificao e operacionalizao. E os poderes motores, que englobam competncias de natureza perceptiva, decisional e motora, so os meios pelos quais os jogadores expressam no jogo todos os seus saberes. Fica assim constituda toda uma lgica muito bem construda sobre a forma de conceber Jogos Desportivos Colectivos. Quanto ao seu ensino, desde logo afirmam trs

148

2. O Basquetebol. O que ?

postulados gerais, o Interactionismo, o Constructivismo e o Cognitivismo, nos quais fundam as suas decises pariculares. Ao nvel mais prtico tm tambm avanado com propostas consequentes que se integram nas correntes actuais de ensino do jogo dito pela compreenso. Uma das caractersticas que apontada por Grhaigne como fundamental para que os conhecimentos aprendidos tenham eficcia a sua vinculao ao real. Essa vinculao conseguida de vrias maneiras. Em primeiro lugar, partem sempre da anlise da realidade concreta dos alunos, nas condies reais e no ideais em que se realiza o processo de ensino-aprendizagem. Em segundo lugar, envolvem nos projectos de investigao intervenientes de vrios nveis de ensino, desde os professores que trabalham todos os dias com crianas e jovens, at aos investigadores, inspectores escolares e formadores de professores no mbito da Educao Fsica. Quanto sequncia da sua dmarche no terreno didctico, Grhaigne e os seus colegas descreveram-na em vrios dos seus textos. De modo a no perdermos nada do que ela tem de significativo optamos por fazer uma citao ainda que longa de uma dessas descries. Assim esta dmarche consiste em:
-formular hipteses sobre as interaces entre as caractersticas do aluno e as caractersticas da tarefa; -ajudar o aluno a descobrir os aspectos pertinentes da tarefa para ele, e a envolver-se na construo de uma estratgia adequada ou mais operatria; -perguntar-se se a modificao da tarefa permitir ao aluno ultrapassar a dificuldade e envolver-se numa actividade de aprendizagem construtiva (o que diferente de obter um resultado). Esta modificao pode ir no sentido de uma complexificao momentnea ou de uma generalizao; -procurar criar uma dcalage ptima entre a estrutura da tarefa e o registo do funcionamento estimado do aluno: para isso, lanar hipteses sobre o nvel de partida dos alunos e proceder por ensaio e erro (Famose, 1990); -permitir aos alunos a estabilizao dos conhecimentos e dos comportamentos novos que a tarefa permitiu fazer emergir.

149

2. O Basquetebol. O que ?

A aprendizagem dos jogos desportivos colectivos consiste portanto em extrair, nas situaes de jogo que colocam problema, as informaes pertinentes que permitem reduzir o tempo de anlise e portanto, de deciso (J-F. Grhaigne, et al., 1999, p. 36).

Mais recentemente, Grhaigne e seus companheiros actuais tm-se centrado em desenvolvimentos destes conceitos ou em outras noes importantes, em que a relativa configurao de jogo tem um plano de destaque. Embora haja da parte destes autores uma evidente capacidade de avanar no campo do conhecimento e demonstrarem eficcia no concreto das prticas e das experincias no terreno, reconhecemos em certos conhecimentos por eles apresentados, algo que j tinha aparecido na dcada de 70 pela mo de Robert Mrand. Como nas poucas obras de Mrand que estes autores citam sistematicamente no constam as tais noes que ns referimos (e que foram descritas noutros textos), admitimos que estes autores mais recentes, Grhaigne includo, tenham chegado s mesmas concluses dos seus antecessores sem saberem que o fizeram. Referimo-nos explicitamente s questes da configurao de jogo que esto marcadas indelevelmente por vrias noes como as de espao efectivo, espao objectivo e subjectivo, espao ofensivo e defensivo e que j tinham visto a luz do dia dcadas atrs. Tambm se verifica que estes autores mencionam por exemplo, autores de referncia da neurofisiologia, tal como Jacques Paillard, com o mesmo tipo de citaes que tinham sido utilizadas anteriormente, sem que fossem feitas as referncias que nos pareciam ser devidas. No entanto nada o que dizemos retira o grande mrito destes autores que tm produzido conhecimentos de relevo e contribudo para avanos significativos da teoria e da prtica do ensino dos Jogos Desportivos Colectivos.

Se apresentmos, como vimos, um historial centrado no universo francfono, isso acontece devido a dois motivos principais: primeiro devido importncia, riqueza e valor absoluto que esse historial apresenta com evidncia indesmentvel (e do qual pensamos ter dado uma amostra significativa embora que ainda longe de toda mostrar toda a sua riqueza, dadas as limitaes de espao); por outro lado, a grande influncia que ele teve em Portugal at um

150

2. O Basquetebol. O que ?

passado relativamente recente na formao dos professores de Educao Fsica portugueses, realidade sobre a qual nos vamos agora debruar.

2.8.6.

Marcos

do

ensino

do

Basquetebol

em

Portugal
Relativamente ao ensino do Basquetebol em Portugal vamos cingir-nos essencialmente ao perodo temporal que se desenrolou a partir do incio dos anos sessenta. Do que temos conhecimento foi a partir desse momento que se comearam a verificar alguns desenvolvimentos pedaggicos mais

sistemticos no que respeita ao ensino deste jogo. De certo modo podemos afirmar que este desenvolvimento est relacionado com a participao de alguns dos professores inicialmente formados no Instituto Nacional de Educao Fsica que tinha sido inaugurado em 1940. Dele saram alguns dos nomes mais significativos da orientao pedaggica do Basquetebol nacional. De entre os mais antigos, referimo-nos, por exemplo, aos professores Mrio Lemos e Jos Esteves.

2.8.6.1.

Professor Mrio Lemos

No que respeita a Mrio Lemos h que referir que se trata de um professor com um percurso pedaggico marcante no Basquetebol e na Educao Fsica nacional. Conhecemos um documento seu da dcada de quarenta, num perodo onde ainda estava a sair da instituio formadora onde concluiu a sua formao como professor de Educao Fsica, onde demonstrava j nesse momento, a sua capacidade de elaborao crtica, alicerada num esprito de busca e ampliao do conhecimento curricular com que a instituio da altura dotava os seus formandos (Lemos, 1947). Esse documento abordava a questo dos conhecimentos tcnicos na modalidade de Basquetebol, com um pormenor e uma profundidade assinalvel, tanto mais quanto remonta dcada de quarenta do sculo vinte. Mrio Lemos foi um pedagogo e treinador 151

2. O Basquetebol. O que ?

de Basquetebol e caracterizava-se, segundo o testemunho do professor Francisco Costa (2010, em comunicao pessoal) que com ele muito conviveu e aprendeu, por um grande cuidado no rigor e pormenor das aprendizagens tcnicas. Posteriormente, Mrio Lemos foi tambm, reconhecidamente, um dos introdutores do Minibsquete em Portugal. Neste campo soube expressar uma originalidade e correco de conceito de abordagem do jogo pelas crianas que ombreia, na nossa opinio, com aquilo que de melhor se fez e faz por esse mundo fora. As crianas eram por ele encaradas como seres com personalidade prpria e no como adultos em miniatura e o jogo deles era concebido como algo original o jogo do Minibsquete e no o Basquetebol, desporto de adultos, como Mrio Lemos disse um dia numa frase clebre que citaremos mais frente.

2.8.6.2.

O Minibsquete e a iniciao ao Basquetebol

Diga Minibsquete e no Minibasquetebol. Minibsquete quer significar precisamente que este jogo uma coisa e o Basquetebol outra. (S. Arajo, Vieira, & Branco, 2009, p. 11) A criana, excepto na categoria do Minibsquete, compete com o mesmo regulamento dos adultos, apesar das diferenas substanciais que existem entre os jogadores das diferentes categorias e das possibilidades formativas que se poderiam obter se se modificassem as regras para as adaptar s necessidades. Por outra parte, incluindo as adaptaes regulamentares que promove o regulamento de Minibsquete so insuficientes nuns casos e deficientes noutros, sendo que o objectivo inicial com que se criou o Minibsquete no se cumpre seno parcialmente. (Crdenas Vlez, 2006)

O Minibsquete nasceu em 1951 com o nome de Biddy-Basketball, nos EUA pelas mos de Jay Archer com o objectivo de adaptar um desporto de adultos prtica de crianas. Foi no entanto na Europa, e especialmente pela mo de espanhis que adquiriu uma dimenso quantitativa extraordinria e o seu nome actual Minibaloncesto, Minibsquete para os portugueses, nome cunhado por Mrio Lemos. Em Espanha foi Anselmo Lpez que vendo neste jogo para crianas um potencial imenso para a expanso quantitativa do Basquetebol em Espanha, lanou a ideia-projecto dos cem mil praticantes, objectivo que foi

152

2. O Basquetebol. O que ?

conseguido em 1968/69 e que realmente lanou exponencialmente este desporto neste pas (Francisco Costa, comunicao pessoal, 2010). Em Portugal, foi em meados dos anos sessenta que ocorreu o seu lanamento. Em Moambique que era a esse tempo uma colnia de Portugal, h relatos da primeira prtica deste novo jogo. Foi um entusiasta, Cremildo Pereira, que d hoje nome a um prmio da Federao Portuguesa de Basquetebol relacionado com as Escolas de Minibsquete, que foi fundamental nesta fase do lanamento do Minibsquete. Na metrpole, como ento se chamava ao Portugal situado na Europa, o jogo foi lanado em alguns pontos do pas e impulsionado por alguns professores de Educao Fsica remunerados para o efeito e que tinham essa incumbncia como tcnicos regionais que colaboravam com as associaes de Basquetebol. Foi o que aconteceu, por exemplo, com o professor Eduardo Nunes, no Porto. Neste caso tivemos conhecimento pessoal de que se rodeou de alguns amigos, voluntrios, muito motivados para a implantao do Minibsquete. Alguns desses voluntrios estavam ligados a clubes, e eram, geralmente, pais dos prprios atletas. Viam na prtica deste jogo um alto valor educativo e merc do empenho de todos conseguiram promover uma actividade de mrito assinalvel tais eram os cuidados que punham nos valores pedaggicos e humanos que rodeavam a prtica do jogo. Expandiram tambm essa prtica em muitos locais do Porto com relevo para as escolas primrias e para alguns clubes que a ela quiseram aderir mediante o respeito das suas normas. Como refere Snia Costa (Costa, s.d.) neste sentido foi criado um rgo subjacente Associao do Porto, designado por Ncleo Associativo de Minibsquete da ABP, inicialmente orientado pelo professor Eduardo Nunes. Em Lisboa, no ano de 1966, um nome incontornvel de quem j falmos, marcou a prtica deste jogo, e, podemos dizer, o seu futuro. Foi o professor Mrio Lemos, no interior do Colgio Militar. Pedagogo insigne, treinador de Basquetebol, viu neste jogo algo de especial caso fossem tomados alguns dos cuidados com a sua concepo e prtica. Um desses cuidados est expresso na frase que encima este captulo, que traduz a especificidade com que ele concebia este jogo prprio de crianas. Em vez de fazer praticar as crianas

153

2. O Basquetebol. O que ?

um desporto de adultos, prtica para a qual as crianas no estavam preparadas nem fsica nem mentalmente, Mrio Lemos encontrou no jogo uma resposta adequada, adaptada e original. Da que inteligentemente tenha comeado por marcar essa diferena no nome do prprio jogo. As suas propostas pedaggicas estavam tambm pautadas por essa diferena e por esse respeito pela personalidade da criana. Pensamos que este autor foi profundamente inovador tanto no campo prtico como terico e ainda agora as suas teses sobre o jogo no esto ultrapassadas, bem pelo contrrio. Faltar por vezes cumpri-las e aprofund-las. Vemos nas palavras mais recentes escritas por San Payo Arajo e que citamos de seguida, um continuidade filosfica total com o mestre, que foi, alis, seu tio por afinidade e seu treinador.
O processo de aprendizagem do Minibsquete tem que ser uma aco educativa do desenvolvimento do domnio cognitivo, afectivo e motor, factor de formao da personalidade individual e colectiva. Como tal os treinos assim como os jogos e as competies no podem ser uma cpia do Basquetebol e do universo dos adultos. O Minibsquete no pode ser encarado como uma fbrica de jogadores de Basquetebol (S. Arajo, et al., 2009, p. 12).

Mrio Lemos formulou as regras de ouro do Minibsquete que traduzindo em termos mais modernos poderamos considerar regras de aco (Jean-Francis Grhaigne, 1998). Foram elas:
A leitura do jogo e o enquadramento 1. Agarra a bola com as duas mos e olha imediatamente para o cesto, para veres se podes lanar ou tens um companheiro melhor colocado. O lanamento e o ressalto 2. Se puderes lanar, lana e vai ao ressalto para tentares um segundo e um terceiro lanamento, no caso de teres falhado os lanamentos anteriores. O passe e corte, a desmarcao 3. Se no puderes lanar, passa e desmarca-te para o cesto pedindo a devoluo da bola com a mo do lado contrrio ao da sua posio. O drible e a ocupao de corredores

154

2. O Basquetebol. O que ?

4. Se no puderes lanar ou passar, finta para lanar ou passar e s depois disso que deves entrar em drible pelo centro do campo em direco ao cesto. A defesa e o enquadramento defensivo 5. Quando a tua equipa perde a posse da bola e tem de passar defesa, procura dificultar a execuo do primeiro passe, em seguida corre e coloca-te entre o teu oponente directo e o cesto, mas de forma a veres sempre a bola. (S. Arajo, et al., 2009, pp. 20-21).

Segundo San Payo Arajo na obra que temos vindo a citar, o cumprimento destas cinco regras de ouro configurariam um segundo nvel de jogo dos Minis.

2.8.6.2.1. O osis do incio dos anos sessenta

interessante mencionar aqui, que o incio dos anos sessenta foi tambm um momento marcante para o Basquetebol portugus, designadamente na formao dos seus quadros. Por esses anos, foi lanado um plano de fomento do Basquetebol que inclua a formao de monitores no seio da federao. Este plano foi infelizmente interrompido por razes polticas e externas federao. No seio dessa formao e dirigido para os nveis iniciais de prtica havia o denominado Basquetebol Simplificado, proposta concebida pelo professor Jos Esteves, ento director tcnico da federao portuguesa de Basquetebol. Esse jogo simplificado, de uma forma global e natural, colocava as crianas a jogar apenas com a definio de quatro regras bsicas. Essa forma de Basquetebol, segundo Snia Costa (Costa, s.d.), era para Jos Esteves mais acessvel s crianas do que o prprio Minibsquete tal como estava regulamentado internacionalmente. Quanto ao Minibsquete pode considerar-se como fazendo parte de uma vaga de propostas que se pretendiam adequadas para as crianas nos nveis de prtica iniciais. Ainda antes do 25 de Abril e nos anos que se lhe seguiram, o Minibsquete foi alvo de algumas publicaes de divulgao. Referimo-nos por exemplo a publicaes elaboradas pelo professor Jorge Arajo (1972, 1973).

155

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.6.2.2. O surto revolucionrio de 74

Durante as dcadas de 70, 80 e 90 houve surtos de prtica do Minibsquete em vrios locais do pas. Destacamos por exemplo os anos a seguir ao vinte e cinco de Abril de 1974. Desses tempos salientamos a actividade editorial e de divulgao da actividade promovida pela D.G.D. (Jorge Arajo, 1974; Colectivo, 1974) e o Plano de Desenvolvimento do Basquetebol elaborado aps a revoluo de Abril (Lima, Olmpio, Arajo, Barreto, & Silva, 1974) que inclua tambm o Minibsquete como alvo de interveno. de mencionar tambm a existncia de alguns clubes que se tm caracterizado pela permanente actividade neste segmento etrio constituindo assim uma tradio com j vrias dcadas. A concorrncia de muitos outros desportos e outras actividades explicam parcialmente que no tenha havido grandes saltos quantitativos na prtica deste jogo, muito pelo contrrio. Por exemplo, no Porto, na dcada sessenta, houve uma prtica extensiva do Minibsquete que foi superior dos tempos actuais. E o que mais assinalvel que do ponto de vista dos cuidados pedaggicos e organizativos, nos parecem ter ido mais longe, do que em dcadas posteriores. Baseamos essa opinio no facto de termos tido acesso a documentos que reportam a actividade dessa poca assim como temos convivido com um dirigente e entusiasta do Minibsquete na cidade do Porto, o senhor Clio Alves. Fomos tambm durante dois anos responsvel tcnico pelo sector do Minibsquete na Associao de Basquetebol do Porto em 1986 e 1987, momento em que a vaga do Mini j se tinha esbatido. Posteriormente tivemos oportunidade de colaborar em clubes e/ou contactar regularmente com a realizao de actividades neste escalo sendo que entre 2007 e 2008 estivemos novamente envolvidos na coordenao de equipas de Minibsquete, Mini8 e Mini10, de um clube da Associao do Porto. Ao nvel da qualidade, a realidade existente no parece ter dado os saltos que necessitaria. Por ltimo ser de referir que, segundo Snia Costa com a excepo do Porto, o Minibsquete nunca teve a implantao de desejada. Nunca se cimentou a nvel nacional, no passando os demais centros, de tentativas, fogachos, por lhes haver faltado o apoio de quem lhes cumpria ampar-lo e divulg-lo. Do

156

2. O Basquetebol. O que ?

que temos conhecimento a nvel nacional no podemos no entanto deixar de referir iniciativas extremamente meritrias, ligadas a certos clubes, onde houve e h, por vezes, uma prtica muito alargada da actividade. Recentemente fomos testemunha da organizao, em Coimbra, de torneios de Minibsquete com uma envolvncia digna do melhor que j tinha podido presenciar, a todos os nveis, o que demonstra a possibilidade de fazer coisas muito interessantes desde que haja os recursos materiais mnimos e, principalmente, recursos humanos motivados e de qualidade.

2.8.6.2.3. A dcada 2000-2010

Na ltima dcada, e no que concerne ao Minibsquete, temos de assinalar o aparecimento do comandante San Payo Arajo como director tcnico do comit nacional de Minibsquete a quem j nos referimos. Alia o facto de ser um notvel pedagogo e homem de aco a estar sempre em busca de novos conhecimentos e a ser dotado de uma capacidade de comunicao excepcional tanto com crianas como com adultos. Tem sido incansvel em prol da divulgao do jogo. Destacamos a sua presena assdua por todo o pas em aces de formao de grande qualidade e a realizao dos Jamborees nacionais de Minibsquete, reconhecidos por todos os seus participantes e por aqueles que conhecem o seu contedo como eventos de grande valia humano e pedaggico. Tem produzido tambm textos de divulgao publicados em media diversos (o site da FPF ou o site Planetabasket, entre outros). Pensamos contudo, que embora algo tenha evoludo na prtica do Minibsquete, algo se poderia fazer mais na prtica do dia a dia e nos encontros de Minibsquete para melhorar o seu nvel qualitativo. Referimo-nos concretamente inovao a nvel das competies, as quais, deveriam tender para eventos festivos e variados, em que prtica global do jogo se aliassem outras situaes ldicas, a exemplo do que acontece com os Festand, do MiniAndebol. Temos de reconhecer, no entanto, que existem no pas, como j

157

2. O Basquetebol. O que ?

dissemos, algumas iniciativas inovadoras e atraentes baseadas ou em clubes (em Coimbra, no Barreiro, por exemplo) ou em municpios do pas (Cantanhede) que as apoiam. H um aspecto que pensamos dever ser assegurado com a prtica do Minibsquete: embora seja compreensvel que o objectivo de ganhar praticantes para o Basquetebol tenha sido e seja ainda muito importante, designadamente para as federaes e associaes da modalidade se mobilizarem, tambm importante ter em conta que outros objectivos so to importantes do que esse e que o que deve prevalecer, acima de tudo, so os interesses e o desenvolvimento das crianas. Por isso concordamos com a definio de quatro objectivos fundamentais do Mini tal como os formulou San Payo Arajo (S. Arajo, et al., 2009, p. 12):
1. Primeiro e o mais importante, o Mini tem de ser uma actividade que proporcione prazer a todas as crianas. 2. Segundo, o Mini enquanto iniciao a um jogo desportivo colectivo, um meio educativo e formativo, que deve proporcionar s crianas um desenvolvimento integral e harmonioso. 3. Terceiro e do ponto de vista da motricidade das crianas, consideramos essencial que os objectivos de aprendizagem o Minibsquete devem fundamentalmente incidir no desenvolvimento das capacidades coordenativas 4. Quarto e como consequncia dos objectivos anteriores encaminhar as crianas para uma prtica desportiva regular.

Quanto aos nveis de prtica do Minibsquete, comea-se finalmente e felizmente a ver uma prtica mais adaptada, a nvel de regras e regulamentos, aos vrios nveis de desenvolvimento das crianas. Assim, do trs contra trs, com bola protegida totalmente dos jogadores de Minibsquete mais novos que se iniciam no jogo, at ao cinco contra cinco, sem bola protegida, dos Minis do ltimo ano (doze anos), passando pelo quatro contra quatro, com bola semiprotegida, do nvel intermdio, nota-se esse cuidado. [ no entanto necessrio ter em conta que a idade cronolgica no coincide com o nvel de jogo, dada a disparidade de comeo da prtica, e de tempo e condies da mesma, assim como do nvel de desenvolvimento dos praticantes]. No entanto outras adaptaes extremamente interessantes e importantes como algumas

158

2. O Basquetebol. O que ?

propostas por autores espanhis (Piar, 2005), poderiam e deveriam comear a ser aplicadas.

2.8.6.3. Professor Hermnio Barreto

No final dos anos setenta e incios dos anos 80, o gabinete de Basquetebol do ISEF de Lisboa liderado pelo professor Hermnio Barreto avanou com um valioso conjunto de projectos e actividades que esto descritas em vrios documentos, artigos, livros ou multimdia (Hermnio Barreto, 1984; Hermnio Barreto & Gomes, 1989; Hermnio Barreto, et al., 1980). No mbito da rea do ensino dessa modalidade na referida faculdade foram promovidos encontros e aces de formao, dos quais ficaram as publicaes respectivas. Durante esse conjunto de anos, a faculdade estabeleceu com alguns clubes, protocolos nos quais o gabinete de Basquetebol assegurava a orientao pedaggica ao nvel do treino das equipas de iniciao. Enquanto durou essa experincia dos chamados centros de treino, foi produzida larga reflexo concreta sobre o que se fazia, enriquecida com as ideias e as teorias que da decorriam acerca dos processos formativos com jovens que se iniciavam na modalidade. Essa experincia foi caracterizada por Antnio Ferreira (A. P. Ferreira, Ferreira, Peixoto, & Volossovitch, 2004) como provavelmente a mais distinta escola de experincias e aprendizagem de competncias, para o exerccio das funes de treinador, que alguma vez existiu. Hermnio Barreto e o seu grupo, que entretanto se alargou para fazer face necessidade de resposta ao cada vez maior nmero de alunos que optaram por esta via, elaboraram mesmo um modelo de desenvolvimento do praticante, caracterizando os jogadores e as equipas e apontando as fases dessa caminhada assim como os objectivos, os contedos e as estratgias dessa formao. Esse modelo est plasmado em detalhe no livro Ensinar, aprender, gostar do Basquetebol (Hermnio Barreto, 1984). Encontramos tambm no livro anterior de ttulo Da actividade ldica formao desportiva seminrio de metodologia de Basquetebol (Hermnio Barreto, et al., 1980) e na produo multimdia A concretizao de uma

159

2. O Basquetebol. O que ?

unidade didctica em Basquetebol (Hermnio Barreto & Gomes, 1988 ) elementos que servem para perceber e compreender o alcance desta forma de conceber a formao inicial dos praticantes. Na nossa opinio, o acabar com essa tradio de abertura sociedade civil por parte do ISEF de Lisboa, atravs dos centros de treino, foi uma grande perda pois era um processo que enriquecia sobremaneira os formandos, futuros professores e a prpria instituio, assim como dava um contributo muito vlido aos prprios clubes participantes. A prpria faculdade e o seu grupo de Basquetebol, como dissemos, beneficiava tambm em muito com esse contacto com a realidade, pois era l que, como num estaleiro de experincias, ia buscar as questes e os problemas concretos a resolver e podia fazer tambm uma avaliao constante de ideias e processos. A questo das relaes prtica-teoria, tantas vezes de difcil articulao, encontrava nessa realidade de colaborao, um contexto propcio a torn-las, simultaneamente, mais explcitas e motivantes para os alunos e mais facilmente evidenciveis para os professores. O processo adquiriu no entanto dimenses incomportveis para os meios humanos postos disposio do gabinete de Basquetebol tal como nos d conta um artigo da revista Ludens (H. Barreto, Olmpio, & Felizardo, 1982) que descreve em pormenor a histria viva dessa experincia. Relativamente ao modelo de desenvolvimento do jogador (Hermnio Barreto, 1984)tal como assim denominado o projecto, ele comea por afirmar no s a possibilidade mas tambm a necessidade de definir um modelo do bem jogar que parta de: a) caracterizao do jovem, b) estabelecer metas de aprendizagem e desenvolvimento, c) apreciar o ritmo de aperfeioamento do praticante. Dado que a interveno se centrava na fase inicial de aprendizagem do jogo federado no escalo de iniciados, entre os doze e os catorze anos, o modelo apresentava trs nveis de jogo, um o inicial (dito zero) e dois potencialmente alcanveis em um ano de trabalho que comportasse cerca de 100 a 120 treinos e 25 a 30 jogos. Hermnio e os seus colegas optaram por definir os nveis de jogo em funo da interpretao que os jogadores faziam, no jogo, das cinco tcnicas

160

2. O Basquetebol. O que ?

fundamentais: a recepo, a desmarcao, o drible, o lanamento e o passe. Para cada uma delas e por nvel de jogo, foram extrados um conjunto de indicadores demonstrativos do seu grau de domnio e proficincia. Para o nvel zero, faziam depender, em primeiro lugar, da existncia de mnimos para poder jogar, tais como: ser capaz de chegar com a bola ao cesto num lanamento, ou para o passe, de chegar com a bola a algum, passando, no mnimo afastado 2 a 3 metros. Para o nvel um, fruto de uma evoluo resultante de um trabalho feito, e continuando na rea do lanamento e do passe, temos como exemplos de indicadores: porque as recepes vo sendo cada vez mais ofensivas (melh or equilbrio nos apoios e enquadramento com o cesto, os lanamentos saem mais oportunos, e os passes vo sendo ligados recepo, isto , que a bola v ao encontro do movimento do companheiro (Hermnio Barreto, 1984). Continuando a ter como referncia a obra citada, no nvel trs encontramos o mesmo tipo de definio de comportamentos. O mais interessante nesta forma de conceber e analisar o jogo que no se perde a viso holstica do mesmo e Hermnio Barreto procede tambm a registos descritivos globais do nvel de jogo que contextualizam a realidade do mesmo e dos principiantes medida que vo evoluindo. Sem nos substituirmos leitura daqueles que iro ao encontro da fonte, no resistimos a transcrever a forma como que comeam por descrever estes autores o nvel zero: Com estes mnimos que efeito tem o Basquetebol que se joga? 1. Como bando de pardais que fogem espantados, os jogadores correm todos em perseguio da bola. E depois de prosseguirem a descrio terminam dizendo que: Contudo, e apesar de tudo isto [de todas as dificuldades, dizemos ns, que os autores mencionam] o jogo vai andando de c para l, mesmo que aos repele s [Citados em (Tavares & Graa, 2004)] toda uma capacidade imagtica e concreta de mostrar o jogo dos principiantes, na sua essncia, que estes autores demonstram, como o fazem tambm para o nvel 1 (ou para o nvel dois), mais frente. Relativamente a esse nvel, num esforo de sntese,

161

2. O Basquetebol. O que ?

dizem traduzir-se num jogo que j no estrangulado pelo efeito da aglomerao, entre outros dos seus aspectos essenciais. Como se pode verificar Hermnio Barreto e os seus colegas centraram a definio dos nveis de jogo na prtica dos jovens iniciados em contexto federado. Evidentemente que para retirar ilaes quanto ao contexto escolar ter de se proceder a uma adaptao inevitvel. O volume horrio muito inferior sendo que em um ano de prtica federada se acumula, praticamente, o total de horas que alguma vez poder ser dedicado na escolaridade toda, no mbito das aulas de Educao Fsica; num contexto onde tambm a motivao e a heterogeneidade dos praticantes so muito diferente. Por isso, ser de prever que demore muito mais tempo a atingir o mesmo tipo de objectivos sendo que, e lanmos como hiptese, o caminho tcnico a trilhar poder no ser, substancialmente diferente, na escola ou no clube. Os programas de Educao Fsica, no que ao Basquetebol concerne, traduzem de certo modo essa adaptao, ao longo de toda a escolaridade. Ultimamente, Hermnio Barreto tem-se dedicado a escrever alguns artigos, muitos dos quais servem de suportes a aces de formao em que participa e que esto publicados em vrios livros (Hermnio Barreto, 2001, 2002, 2004). Dois desses livros resultam de homenagens feitas pelas duas instituies mais antigas e prestigiadas na formao de professores de Educao Fsica em Portugal (A. P. Ferreira, et al., 2004; Tavares & Graa, 2004). Nestes livros realamos alguns escritos de teor autobiogrfico em que o prprio Hermnio Barreto d conta do seu percurso formativo e de factos que influenciaram as suas concepes sobre o ensino do Basquetebol. J em 1971, num artigo sobre a tcnica e a tctica, Barreto nos tinha presenteado com as suas dvidas metdicas e uma amostragem do seu processo reflexivo, dando conta de como nos treinos de uma equipa de Basquetebol ao mais alto nvel em Portugal, resolvia o problema complexo de como defender as cortinas (Hermnio Barreto, 1971). So tambm muito interessantes os contributos de mltiplos autores que participam nesses dois livros-homenagem e que do conta de aspectos relevantes da personalidade humana e pedaggica de Hermnio Barreto.

162

2. O Basquetebol. O que ?

2.8.6.4.

O C.E.J.D, a FADE-UP e as suas produes

O Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD) da Faculdade do Desporto da Universidade do Porto (FADE-UP) constituiu, nos anos noventa, um empreendimento inovador e propulsor da reflexo em torno da prtica e da teoria dos Jogos Desportivos Colectivos e do seu ensino. Federando vontades e competncias dos professores da faculdade que leccionavam os vrios Jogos Desportivos Colectivos, do CEJD e da FADE-UP surgiram valiosas publicaes (Jlio Garganta, 2000; Amndio Graa & Oliveira, 1995; Jos Oliveira & Tavares, 1996; Tavares, Graa, Garganta, & Mesquita, 2008) onde se dava conta do muito trabalho realizado em torno das questes da anlise dos jogos, dos seus processos subjacentes assim como de propostas concretas para o seu ensino. A caminho de perfazer duas dcadas de trabalho mas tendo no seu percurso, muito trabalho invisvel, a FADE-UP pode orgulhar-se de ser, na nossa opinio, um dos centros mais dinmicos de produo terica em torno destas temticas. Alm da produo escrita espalhada tambm por vrias revistas nacionais e estrangeiras, a faculdade promoveu e promove regularmente iniciativas cujo tema o ensino dos jogos desportivos. A faculdade, na figura dos seus professores, convida e convidada regularmente por outras instituies de pases estrangeiros, estando assim envolvida por um trabalho inter-terico permanente. Cada professor, ao aprofundar o estudo da sua modalidade, contribui tambm, indirectamente, para a compreenso do todo. Por outro lado, ao abrir o seu questionamento no sentido das questes ou processos comuns aos Jogos Desportivos Colectivos, recebem como retorno, estmulos e conhecimentos aproveitveis na sua especialidade. Queremos deixar aqui, a propsito, uma nota explicativa sobre as fontes diversas deste nosso trabalho. Como se pode verificar, embora a tese se centre no Basquetebol, so recorrentes as incurses no mbito de outros desportos em particular ou na temtica mais geral dos Jogos Desportivos Colectivos. Fazemo-lo por acharmos que este tipo de cruzamentos de

163

2. O Basquetebol. O que ?

conhecimentos essencial na actualidade, como j o foi, reconhecidamente, no passado. Consideramos que tanto os prticos como os investigadores que se dedicam a um desporto colectivo em particular tm muito a ganhar com este tipo de abertura. Esse foi tambm um dos ensinamentos que aprendemos com as iniciativas dos professores de Educao Fsica franceses que desde os anos 50 do sculo passado enveredaram por se reunirem e estudarem em comum os seus jogos de referncia.

2.8.6.5.

O Modelo de Competncia dos Jogos de

Invaso em Portugal
No mbito do CEJD (Amndio Graa & Oliveira, 1994), como se sabe, houve propostas pedaggicas prprias para o ensino do Basquetebol na escola. Em parte dela decorrente, um grupo de docentes da FADE-UP envolveu-se num projecto internacional que teve traduo num modelo de aprendizagem, denominado de Modelo de competncia para os jogos de invaso, com aplicao no Basquetebol e no Andebol (ESEP, 2005). Este foi na nossa opinio e em termos mais recentes, a dinmica mais inovadora no que respeita ao ensino do Basquetebol escolar em Portugal. Dele falaremos adiante a respeito da questo especfica dos nveis de jogo.

164

3. O Conceito de nvel/etapa de Jogo

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.O conceito de nvel / etapa de jogo

Das respostas sincrticas iniciais s condutas cada vez mais diferenciadas, das estruturas espcio-temporais primitivamente em jogo s estruturas cada vez mais complexas, parece-nos que cada nvel pode ser considerado como um marco referencivel do desenvolvimento progressivo. (R. Mrand, 1977, p. 17)

3.1. Polissemia
Uma palavra contm tanto menos informaes quanto mais coisas diferentes exprimir. (Jacquard, 1986, p. 68) A tendncia quase doentia da nossa classe profissional de utilizar palavras, frmulas de conceitos segregados um dia por um guru qualquer, Avanadas um dia num contexto que lhes dava todo o seu sentido e todo o seu potencial heurstico, elas foram retomadas e difundidas largamente por alguns discpulos, antes de se tornarem dum uso corrente por todos, mesmo dos que esqueceram ou sempre ignoraram porqu elas emergiram e quais as realidades que recobrem. (Portes, 1991, p. 36)

Como veremos mais frente, nvel de jogo daquelas expresses ambguas que todos usam indiscriminadamente mas cujo significado est longe de ter alcanado uma definio relativamente segura, que no entanto, seria importante conseguir atingir. Da que, semelhana do que vemos em muitos dos autores de vrias reas do conhecimento que se deparam com situaes desta natureza, talvez um passeio pela semntica nos possa situar. Alm dos significados mais banais e comuns que se podem obter nos dicionrios da lngua portuguesa, no seja descabido percorrer tambm outros dicionrios afins, mais especializados, como os da psicologia, da sociologia, de outras cincias e, eventualmente, os de filosofia. E alm dos dicionrios ou lxicos propriamente ditos iremos em busca tambm de textos onde a noo de nvel utilizada, principalmente naqueles situados no mbito das cincias humanas. Veremos ento se essa excurso nos trar algum resultado vlido.

167

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

No caso da expresso nvel de jogo, devemos comear por assinalar que, na maior parte das vezes em que usada, o seu estatuto ser mais o de uma noo, no sentido de um conhecimento de tipo elementar, e no o de um conceito, entendido este como um conhecimento estruturado e com pretenso a conhecimento cientfico. Comeando por um dicionrio da lngua portuguesa (Porto Editora, 2007), o primeiro significado da palavra que l encontramos foi, instrumento que serve para verificar se um plano est horizontal ou vertical. Provavelmente, no que concerne ao nvel que nos interessa, mais do que um instrumento, se ajustem outros dos significados apontados nesse dicionrio. Significados como os de valor atingido relativamente a um ponto de referncia; altura relativa numa escala de valores; ou posio de algum ou algo. Evidentemente haver necessidade da existncia de um instrumento qualquer, material e/ou mental, para aferir do valor ou da altura, no caso de um pretenso nvel de jogo. S que, no mbito da construo civil crvel que o uso repetido tenha transferido o nome do que medido para o prprio instrumento de medida, facto que no mbito da pedagogia do desporto no nos parece ser adequado. A sua origem etimolgica vem referida nesse dicionrio como proveniente do latim, libellu, diminutivo de libra, que por sua vez significa balana. Passemos agora a outros significados mais especializados. Na psicologia, segundo Chaplin (1981), nvel significa a posio ou ordem obtida atravs de um teste ou idade mental, isto considerando que a corrente psicolgica em causa admite os testes como metodologia vlida a utilizar. O mesmo dicionrio, fazendo uma incurso na fisiologia do sistema nervoso, refere como nvel, os centros de coordenao ou divises do crebro. Portanto lgico falar no nvel medular, nvel de tronco cerebral, nvel cortical, etc.. E vai ao ponto de definir como nvel o estado ou condio de reactividade do receptor ou neurnio. Num outro mbito, o do desenvolvimento psicolgico, este dicionrio refere que a, nvel a diviso do curso da vida de acordo com etapas cronolgicas arbitrariamente estabelecidas e segue, designando essas etapas segundo as tais idades arbitrrias. Algumas subdivises ou subnveis so ainda apontados por alguns especialistas, como vem tambm escrito nesse

168

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

dicionrio. Essas divises parecem-nos tornar a questo da arbitrariedade um tudo quanto arbitrria quando se aprofunda mais o conhecimento das especificidades do desenvolvimento. que essas divises so fundadas em determinados implicitamente. Quanto ao nvel mental e no voltando a invocar a questo da testagem anteriormente mencionada, a psicanlise, em termos gerais, fala do consciente, do pr-consciente e do inconsciente, entidades essas com que poderemos facilmente proceder a analogias com o grau de conscincia no controlo dos movimentos da prtica desportiva. Na prtica do desporto e nas aprendizagens que nela se do, d-se um deslizamento, da conscincia da aco, nas primeiras tentativas efectuadas, para um nvel automtico medida que a aco vai sendo dominada. A capacidade de controlar tanto o instrumento do jogo como de eliminar as sincinsias prejudiciais, importantssimo e fundamental para a capacidade de bem jogar.. Essa capacidade d-se em paralelo com outros fenmenos importantssimos que passmos a inventariar. A passagem do controlo da bola e de outros elementos do jogo, do analisador visual para o tctil e quinestsico. O salto ao nvel das representaes e das correlativas capacidades cognitivas dos praticantes. A capacidade de realizar movimentos com dissociaes entre vrias partes do nosso corpo em movimento. Tudo isso permite uma mudana de nvel espectacular traduzida nas formas de jogo produzidas. por isso que no Basquetebol mesmo os tcnicos considerados homens do terreno pouco dados reflexo terica, tm a plena conscincia que, quando os jogadores conseguem levantar a cabea a driblar esto a dar um passo de gigante na iniciao neste desporto. A se marca um salto de nvel memorvel, evidentemente que acompanhado por muitos outros factos muito menos dados viso de quem olha externamente. Continuando o nosso passeio pelos dicionrios deparmos com outros usos do termo nvel. Por exemplo, as noes psicolgicas de nvel de rudo e de aspirao que Henri Piron descreve no seu Vocabulaire de la Psychologie (Piron, 1973) talvez no sejam descabidas para aqui. A primeira o fundo de rudo sobre o qual se deve destacar um som para ser percebido. O nvel critrios que os diversos autores usam explcita ou

169

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

de aspirao representa por sua vez, que em face de uma tarefa a executar, chamados a prever o nvel de sucesso que desejamos atingir, podemo-nos mostrar mais ou menos ambiciosos. Como autores desta modesta tese, confessamos no entanto a nossa ambio: ficar acima do fundo de rudo acerca dos temas que visitmos. E assim, termos sido capazes, de alcanar um som perceptvel e, porque no, com algum interesse para quem tenta ensinar e educar alunos atravs do Basquetebol e dos Jogos Desportivos Colectivos em geral. Ainda na rea da psicologia do desenvolvimento a teoria do desenvolvimento potencial de Vigotsky (Vigotsky, et al., 1977) que mencionamos em vrios momentos desta nossa dissertao, refere-se, recorrentemente, a questes de nvel. Vigotsky, na sua teoria datada dos anos 20/30 do sculo anterior mas plena de vitalidade na actualidade, comea por referir que por demais evidente a existncia de uma relao entre um determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. No entanto afirma tambm que nas crianas, no h um nico nvel de desenvolvimento que possa dar conta da sua realidade psicolgica. Segundo este autor devem ser definidos, pelo menos, dois nveis, especficos em relao a cada indivduo. Um, o nvel de desenvolvimento efectivo, determinado pela capacidade de resolver um problema ou realizar uma tarefa sem recorrer a ajuda externa. Este nvel, segundo Vigotsky, pode ser avaliado atravs do mtodo dos testes. O outro nvel o do desenvolvimento potencial, o qual podemos definir, em termos actuais, pela capacidade de resoluo de certos problemas ou tarefas sob a orientao, colaborao ou apoio de um professor ou de outro indivduo que se constitua como pessoa-recurso. A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com uma actividade independente, define a rea de desenvolvimento potencial da criana. (Vigotsky, et al., 1977, p. 43) Todo aquele que aprende define-se assim, quanto s suas capacidades, no s pelo que sabe fazer independentemente mas tambm pelo que sabe potencialmente se algumas condies se verificarem na estrutura do seu envolvimento social.

170

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Um outro psiclogo/filsofo que fez uma incurso pelos nveis da estrutura do comportamento foi Merleau-Ponty (2006a). Apontou a hiptese da existncia de trs formas de comportamento que os humanos possuem, duas das quais em conjunto com os outros animais, assim como tambm formulou algumas ideias e hipteses importantes e promissoras que serviram para que alguns alunos de Educao Fsica franceses, no incio dos anos sessenta, desenvolvessem um incio de teoria sobre os nveis de jogo. Voltaremos a referir-nos a essas ideias e a esses autores mais adiante. Continuando a incurso nos significados de vrias reas do conhecimento, agora no sentido neurolgico, Hughlings Jackson, nome grande e pioneiro dessa cincia, citado por Henri Piern (1973) cunhou uma significao segundo a qual, nvel, representa os estdios, concebidos expressamente, mais no sentido funcional do que estrutural, dos andaimes hierarquizados do sistema nervoso. Este autor do sculo XIX ter sido extremamente influente em muitos autores posteriores e tambm na prpria Educao Fsica. Essa ideia defendida por Claude Prevost (1987) que afirma haver na Educao Fsica e nas cincias humanas em geral um sistema de pensamento jacksonista instalado. Jackson (2003), descreve o sistema nervoso como o encaixe de trs nveis estruturais e funcionais reflexo, automtico e voluntrio - num processo de evoluo. Servindo-se da ideia de evoluo existente na sua poca, mais na sequncia da concepo Herbert Spencer de sobrevivncia do mais forte do que propriamente da de Darwin, Jackson refere que os nveis superiores exercem um papel de subordinao sobre os nveis inferiores. Jackson diz ainda que a evoluo se processa numa tripla condio: no sentido do mais organizado para o menos organizado; do mais simples para o mais complexo e do mais automtico para o mais voluntrio. No compreendemos bem o porqu da primeira condio embora no texto citado o autor tente explic-la (Jackson, 2003). Quando, por razes de doena, ocorrem problemas nos nveis superiores verfica-se um processo que Jackson designa de dissoluo. O controlo de nvel superior liberta o nvel inferior que at ali lhe estava subordinado. Tal facto, segundo este autor, tem um duplo significado: por um lado negativo por

171

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

dissolver a capacidade que existia at ento, mas por outro lado existe uma compensao por parte do nvel inferior. Esta ideia de encadeamento progressivo de estruturas, de subordinao das mesmas e mesmo de possveis dissolues, encontra paralelo, como iremos ver, em algumas ideias acerca dos nveis, formas ou registos em que se processa a capacidade do jogo nos desportos colectivos. Um autor mais recente, Jacques Paillard, [citado em Delignires e Duret (1995, pp. 95-96)], desenvolveu a hiptese lanada por Pew, de hierarquia de nveis de controlo da motricidade, que contraria as teorias do controlo central exclusivo. Segundo esta hiptese, existem quatro nveis de controlo, possuindo cada um a sua lgica de aco e de adaptao. O primeiro constitudo pelo msculo e o ncleo motor que o comanda. Paillard refere que a esse nvel existem anis de servo-assistncia que participam no controlo motor. Num segundo nvel, esto os programas em cabo, e o conjunto dos mecanismos de regulao que lhe esto associados. Rela tivamente ao terceiro nvel, existe, segundo Paillard, um processador adaptativo susceptvel de remodelar parcialmente a lgica por cabo do mdulo subjacente. Por fim temos o mdulo mais elaborado, de auto-organizao dos processos cognitivos, responsvel pelos projectos, intenes e estratgias [Paillard citado em (Didier Delignires & Duret, 1995, pp. 95-96)]. Este modelo hipottico desenvolvido por este grande neurofisiologista, apresenta uma grande economia de controlo, seguindo o princpio de que os mdulos superiores s entram em funcionamento quando os subjacentes no resolvem os problemas. interessante tambm a ideia de que, de uma maneira geral, os trs mdulos sensrio-motores sero capazes de gerir de maneira autnoma a motricidade habitual e o mdulo cognitivo no intervm a no ser em caso de acidente ou em face de situaes inditas (em situao de aprendizagem, especialmente) (Didier Delignires & Duret, 1995, p. 96). Estes nveis funcionam, como descrevemos, em relao a um indivduo. Se fizermos uma extrapolao, diremos que constituem unidades a mobilizar nos sistemas mais complexos que so as equipas de desportos colectivos. Proporcionam-nos tambm

172

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

algumas ideias acerca de como a nvel dos grupos se efectuar a possvel regulao da actividade. Passemos agora ao mbito da pedagogia e das cincias da educao. Encontrmos num livro sobre vocabulrio especfico dessa rea, um primeiro significado de nvel em que este representa os degraus do conhecimento, da cultura. a nvel cultural que se refere o autor (Leif, 1976). Se nos reportarmos noo de nvel no que respeita nossa rea de interveno, tambm podemos dizer que tem tudo a ver com o grau de conhecimento, de compreenso, de capacidade de aco e criao, em suma, de cultura de jogo que cada um tem, includo num agregado estruturado como uma equipa de Jogos Desportivos Colectivos. Uma outra autora de reconhecido mrito no mbito das cincias da Educao, proveniente, alis, de famlia com pergaminhos na rea, Viviane De Landsheere de seu nome, a propsito da questo dos nveis coloca um conjunto de perguntas de natureza problemtica. Assim, quanto a um nvel bsico de competncia, comea por dar uma definio, aparentemente aceitvel e pacfica, dizendo que, a competncia mnima corresponde ao grau inferior dos saberes ou habilidades julgadas aceitveis em funo de um ou vrios critrios mais ou menos explcitos (Landsheere, 1988). At aqui, poderamos considerar como banal e pacfica esta noo de competncia mnima e a noo de nvel correspondente. S que a autora no demora a desfazer esta aparente simplicidade. Refere, por exemplo, que ela objecto de numerosas contestaes e que a noo de nvel no unanimemente aceite, pelo menos para efeito de classificao. E vai mais longe. Citando Mondon, diz que uma noo armadilhada, pois est longe do carcter implicitamente absoluto que muitas vezes se lhe confere, assim como tambm est longe de estar operacionalmente definida, e de ser vlida para todas as pocas (Landsheere, 1988). E no deixa mesmo de colocar um conjunto de perguntas, no mnimo perturbadoras, para aqueles que sobre a noo possuem uma viso redutora e simplista. O que verdadeiramente o nvel? O que o mede objectivamente. E mesmo se o conhecssemos, quem nos prova que ele ainda adequado, e de facto necessrio hoje em dia? Mais frente, a respeito do nvel na educao

173

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

fundamental, salienta que uma noo que s tem sentido em relao s necessidades da sociedade global e dos seus membros em particular. E todos sabemos como as sociedades mudam e com elas, mudam tambm os indivduos que as compem. O carcter relacional do nvel mnimo, mdio ou mximo de uma competncia, assim, por demais, uma evidncia. A mesma autora vai ao ponto de afirmar que a noo de nvel um obstculo epistemolgico a muitas inovaes pedaggicas (Landsheere, 1988). Enfim, fiquemos por aqui relativamente ao uso do termo nvel na educao em geral, reflectindo sobre a forma como uma palavra que recobre um conceito aparente acessvel e de que quase todos pensam ter uma noo evidente pode criar tantos problemas quando se aprofunda o seu significado. No fundo, e em tom de balano inicial a propsito deste primeiro desbravar de significaes, podemos dizer que para alm de uma definio mais geral a que se possa chegar, a questo mais importante a dos critrios de referncia, j que a palavra nvel est relacionada sempre a alguma coisa ou a algum. E em funo desses critrios, que funcionam como referente, que se pode situar o referido (Figari, 1996). E para isso necessrio que estejam relativamente claras as regras do jogo como sustenta Hadji (1994). E assim, a questo do nvel, entronca-se sobretudo, na sua especificidade, com a problemtica da avaliao. A determinao dos nveis, obtida por uma avaliao criterial, est assim no centro de toda a actividade pedaggico-didctica fundamentada. Restaria ento todo um trabalho de construo dos critrios, o que no pouco, mesmo se estivermos convencidos da utilidade e da possibilidade de definio dessa noo.

Embora tenha havido avanos enormes no estudo dos vrios campos que compem as cincias do desporto, relativamente determinao dos nveis de realizao e dos contedos correspondentes para cada uma das vrias actividades fsicas e desportivas que compem o currculo da Educao no se chegou ainda a um ponto de consensos sustentados como aquele existente noutras reas do currculo. E muito mais, diga-se, no que concerne a actividades complexas como so os Jogos Desportivos Colectivos. H,

174

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

evidentemente, muitas razes que contribuem para que assim seja. O facto de estarem envolvidas mltiplas variveis e dimenses da personalidade dos alunos uma delas. Por outro lado, os saberes a serem transmitidos na rea da Educao Fsica no esto to estabilizados como os de outras reas como a Matemtica. [Ressalve-se que essa estabilidade no ter s aspectos positivos, veja-se o grande insucesso nas aprendizagens destas disciplinas, em que uma das causas, porventura, estar na inadequao actual dos contedos s caractersticas dos alunos]. Na medida em que so saberes tecnolgicos a tendncia apresentarem uma constante mutao. O estatuto desses saberes, por outro lado, tambm diferente. Embora existam j, evidentemente, saberes sbios (Lziart, 1997), no campo do desporto, na Educao Fsica no so esses saberes que so transmitidos nos ensinos primrio e secundrio. Esto reservados, como sabemos, sobretudo para o estudo universitrio dos profissionais da nossa rea. O mesmo no ocorre como sabemos com o mesmo tipo de saberes no ensino das Cincias ou de outras matrias de ensino na escola, que esta pretende que sejam aprendidos, embora de formas adaptadas. O fenmeno da transposio didctica em Educao Fsica tem as suas especificidades e muitos dos saberes que so nela trabalhados, como por exemplo os saberes dos peritos e os saberes pessoais jogam um papel to grande ou maior ainda do que o dos j mencionados saberes sbios. Se no caso do Basquetebol, como vamos verificar, as propostas de classificao de nveis de jogo so to diversas, no tendo muitas vezes, umas em relao s outras, grandes pontos em comum, podemos retirar vrias possveis concluses. Apresentamos para j duas. Ou a realidade da evoluo no Basquetebol um processo contnuo e avesso delimitao em estdios bem definidos tornando tais tentativas procedimentos arbitrrios de

segmentao. Ou essas diferenas so devidas a diferentes perspectivas e critrios com que se encaram o jogo e os seus processos de desenvolvimento.

175

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.2. Preldios de uma noo

Os comportamentos dos escolares devem poder dar lugar ao assinalar de permanncias e regularidades, espcie de passagens obrigatrias que podem tornar-se pontos de apoio observveis. (...) Quando olhamos os jogadores com um modelo hierrquico, dizemos que eles no sabem jogar. Ao contrrio, se os olharmos perguntando: o que que eles fazem? E no que eles fazem: no h coisas que se repetem mais frequentemente do que outras? Podemos referenciar ento nveis de jogo. [Citao de Mrand em (Vandevelde, 2007a, p. 108)] Se no movimento desportivo especializado, as condies de jogo, as motivaes e a hierarquizao da competio permitem aclarar nveis de performance e de complexidade nas prticas escolares a situao no funciona do mesmo modo. (Kawa, 1999, p. 74)

frequente vermos na literatura sobre os Jogos Desportivos Colectivos ou mesmo na linguagem corrente dos professores ou treinadores a referncia noo de nvel de jogo. Apesar dessa frequncia, se solicitarmos queles que usam essa noo uma definio precisa verificaremos que existe uma grande dificuldade em faz-lo. E as expresses da resultantes so extremamente diversificadas e no concordantes entre si. Esta noo, podemos ento dizer, encerra uma grande ambiguidade no uso que dela se faz. Da a pertinncia da citao de Albert Jacquard segundo a qual quanto mais coisas diferentes uma palavra exprimir menos informaes conter. Pensamos no entanto que a insistncia no uso, revela tambm que os seus utilizadores esto convencidos da sua utilidade e pertinncia. Da julgarmos que um trabalho de explicitao, esclarecimento e investigao em torno desta temtica deve ser empreendido. Atrevemo-nos mesmo a lanar a hiptese de que possvel a transformao desta vaga noo, num conceito de nvel de jogo que respeite critrios de natureza cientfica. Faltar, inicialmente, um trabalho de clarificao conceptual cuja economia no possvel fazer. S assim podemos comear a conhecer melhor a realidade dos fenmenos por que passa a evoluo das equipas e dos jogadores, num processo em que a melhoria das capacidades de jogo, medida que o tempo vai passando , em si mesma, inquestionvel.

176

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Uma distino, desde logo, preciso marcar. Entre nvel de jogo e etapa. Enquanto o nvel a expresso, num determinado momento, da capacidade de realizao de uma equipa (e dos jogadores que a constituem), a etapa remete para um percurso, presumivelmente (mas nem sempre), guiado do ponto de vista didctico-pedaggico e que liga um nvel de jogo a outro superior, orientando a sua evoluo (Chne, Lamouche, & Petit, 2002; Vigotsky, et al., 1977). Alguns autores falam das etapas da evoluo do jogar Basquetebol como uma construo (Cam, et al., 1975). Contudo o nvel de jogo pode ser percepcionado de modo diferente, confundindo-o ou mesmo identificando-o com a expresso etapa. Os que incidem o seu foco na etapa, caracterizam-na de modo desenvolvido e remetem a questo do nvel de jogo para a descrio de um momento, preciso no tempo, da forma de jogar. o caso de Robert Mrand, quando em 1967 afirmou que,
quando o Basquetebol se torna matria de ensino, a aprendizagem apresenta-se como um encadeamento de cinco estdios: -o estdio do contra-ataque, -o estdio do ataque contra uma defesa individual agressiva, -o estdio do ataque contra uma defesa zona agressiva, -o estdio do ataque contra uma defesa de zona concentrada, -o estdio do ataque contra uma defesa homem a homem com flutuao (R. Mrand, 1967, p. 148).

Nesse artigo, que o contedo de uma interveno num congresso em Praga, Mrand centra-se nos estdios e no sobre a questo do nvel de jogo. Descreve em pormenor s o estdio inicial do contra-ataque que corresponde em grande parte iniciao ao Basquetebol. A e em muitos dos escritos da sua autoria ou dos colectivos em que participou, abundante o recurso expresso nvel de jogo, mas deixa subentendido que se trata de verificar, in loco e num tempo delimitado a situao de uma equipa, na caracterizao do que ela faz num jogo concreto. Essa descrio interpretativa mostra, segundo ele, certos fenmenos e regularidades que definem momentos/etapas de um continuum que vai do nvel dos principiantes at s equipas do mais alto nvel 177

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

numa determinada poca. Posteriormente, o prprio Mrand, integrado num dos colectivos onde sempre inseria a sua reflexo e aco, apontou para outra forma de classificar as etapas de aprendizagem deste jogo. A se estabelecia uma programao que tambm construa em cinco etapas o percurso de um jogador: 1.- Emergncia do Basquetebol nos jogos pr-desportivos; 2.- Etapa do ganha-terrreno; 3.- Etapa da bola ao meio; 4.- Etapa do contra-ataque em 1-3-1 e por ltimo, na 5.- Etapa do ataque em 1-3-1. (Cam, et al., 1975, p. 67) A partir de 1975, Kawa (1999), assinala que a questo dos nveis (e repara-se aqui que ele um dos autores que os confunde com as etapas) deixou de ser objecto de desenvolvimento. No deixou, no entanto, de mencionar que poucos anos mais tarde, a Comisso Vertical que foi rincumbida, no incio dos anos oitenta, pela apresentao de novos programas para a Educao Fsica, tenha feito da noo de nvel de habilidade a questo fulcral, no s para os desportos colectivos como para todos os desportos e actividades fsicas constantes dos programas de ensino. A, o nvel de jogo era visto como uma aplicao particular aos desportos colectivos de uma noo mais abrangente que permitia situar e avaliar o grau de realizao dos alunos perante as actividades com que se defrontavam (Kawa, 1999). preciso dizer que embora no se tenha sempre afirmado do mesmo modo ou com o recurso aos mesmos nomes, a questo dos nveis ou etapas no deixou de ser referida em muitos outros momentos. Aconteceu, por ocasio dos estgios regulares da Associao de Professores de Educao Fsica, reflectida no documento Sports CO en milieu scolaire (Collectif, 1984), como j tinha tambm ocorrido em iniciativas de anos anteriores tambm objecto de relatos escritos (Collectif, 1974, 1975, 1977). Nesses eventos os nveis/etapas so escalpelizados com um grau de pormenor como nunca tinha sido feito at ento. Cada aspecto do jogo, cada papel que o jogador pode assumir em campo, portador da bola, no portador, defesa, etc., objecto de anlise minuciosa com a utilizao de mltiplas grelhas de observao e outros instrumentos de avaliao. Evidentemente, este trabalho de pormenor no foi alheio ao facto de a avaliao em Educao Fsica ter sido introduzida no sistema de ensino por determinao legal e ter mesmo passado a contar para a classificao do fim

178

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

do secundrio. Os exames finais que se passaram a realizar na disciplina foram motivo suficiente para que os professores da disciplina e as suas organizaes de classe se mobilizassem no sentido de encontrar solues viveis e justas. Ora, como sabemos, a avaliao objectiva nos desportos colectivos coloca imensas dificuldades, da ser nesse campo onde se encontravam os maiores problemas a resolver. A questo dos nveis de jogo, que tinha sido sempre uma forma de os professores franceses definirem, ainda que de forma genrica, global e subjectiva, o estado em que se encontrava a capacidade de jogar, foi central tambm numa srie de publicaes sobre o ensino de vrios desportos. A coleco mais famosa foi a De lcole aux Associations (Chne, et al., 2002; Collinet, s.d.) das edies Revue EPS, que ainda hoje se publica, tendo tambm sido traduzida em castelhano (Bosc & Poulain, 1996; Jacques Mariot, 1995) e se enriquece com novas edies relativas a actividades diferentes entretanto aparecidas. Este surto, que se verificou por altura do lanamento dos novos programas, pensamos que foi consequncia directa da necessidade de definio de nveis de habilidade em todas as actividades fsicas e desportivas constantes dos programas, tal como tinha sido formulada pela Comisso Vertical de reforma do currculo da Educao Fsica. Esse trabalho veio a dar origem aos programas que saram em 1985. Da em diante era usual registar nas publicaes didcticas da Educao Fsica, a referncia a nveis ou etapas onde se poderia situar a evoluo dos alunos nas diferentes modalidades desportivas. A caracterizao como dbutant, debrouill, confirm, expert uma das mais generalizadas nessas publicaes. Como muitos autores eram provenientes ou mesmo peritos da rea do treino, nestes livros h uma certa confuso entre as duas reas. Alis, o ttulo da coleco, que citmos anteriormente, demonstra essa promiscuidade. Mas todos estes fenmenos que se aceleraram na dcada de oitenta do sculo XX, diramos, por decreto, no podem fazer esquecer a precocidade com que se tinham definido anteriormente, estdios ou nveis de prtica do Basquetebol (e de outros desportos colectivos). Tal tradio remonta mesmo a vrias dcadas atrs. Tal como se falar no captulo que relaciona nveis e programas de

179

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Educao Fsica, oficiais ou informais, aqueles que tentaram fazer evoluir o ensino dos jogos, sempre tiveram a convico de que o aprofundamento da noo de nvel de jogo poderia permitir a elaborao de programas concretos de ensino. Isso tornaria possvel, segundo eles, que diferentes professores, na mesma escola ou em escolas diferentes, dessem continuidade ao trabalho iniciado em qualquer local ou em qualquer momento. (J. Marsenach & Druenne, 1991). Assim, por exemplo, um livro surgido em 1959 e coordenado pelo professor Auguste Listello, (1959) apresentava uma proposta muito interessante de etapas de abordagem de vrios jogos e desportos, com uma modernidade surpreendente se nos ativermos importncia que davam tctica dos jogos como forma de aprendizagem no tecnicista que tambm preconizavam. No que diz respeito ao Basquetebol, escreviam esses autores:
A partir do estudo da evoluo histrica do jogo, ns somos levados a passar pelas etapas seguintes: Primeira etapa -Defesa homem a homem agressiva a todo o campo. -contra-ataque. Segunda etapa -Recuperao defensiva dos cinco jogadores para a zona defensiva quando a bola perdida, primeiro em defesa individual, depois, eventualmente em formao de zona. -Transio dos cinco jogadores em zona de ataque; incio de organizao do ataque fixo. Terceira e quarta etapa Estas etapas no so mais do nvel de iniciao; s as duas anteriores nos interessaro no quadro deste trabalho. -Desenvolvimento da organizao defensiva de zona e da defesa homem a homem. -Desenvolvimento dos procedimentos de ataque a estas duas defesas. (Listello, 1959, p. 45)

Nesse livro fazem-se referncias s origens desta nova forma de conceber o ensino. Mencionam-se, designadamente, as tentativas efectuadas pelo

180

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

professor Emile Frzot, que em 1947 viu a sua tentativa de ensinar o Basquetebol pelos mtodos analticos fracassar, tendo no entanto feito uma outra experincia no liceu de Fs, entre 1942 e 1952, que considerou como coroada de xito. Esta ltima experincia baseava-se na hiptese de que na aprendizagem do Basquetebol seria til o conhecimento das fases pelas quais passou historicamente o Basquetebol, havendo a necessidade de proceder, evidentemente, a uma reflexo sensata, pois s algumas das fases tcticas da histria do Basquetebol podem e devem ser utilizadas no trabalho com os jogadores iniciados. Ainda relativamente s etapas do jogo pelas quais o jogador deve passar, estes autores faziam um paralelo interessante com a evoluo do homem. Diziam que este teria passado por diversas etapas onde um determinado elemento era determinante: Digesto, respirao, actividade muscular, pensamento, sucessivamente. E prosseguindo, tiravam como concluso que, assim como o conhecimento destas etapas e dos seus factores, pode permitir facilitar e melhorar o desenvolvimento dos indivduos, o conhecimento: dos principais estdios pelos quais o jogador deve passar; as caractersticas gerais do jogo a cada um destes estdios, poder permitir a construo de uma progresso geral e racional (Listello, 1959, p. 45). Quanto s questes bsicas da iniciao ao Basquetebol, estes autores assinalaram, com um avano de dcadas, as constataes e as crticas que mais tarde foram feitas ao hegemnico ensino tradicional: principalmente a sua ineficincia em transferir para a situao de jogo os gestos aprendidos fora dele e a incapacidade em atrair as crianas. Nesse livro afirmavam que alm das relaes com a bola, que eram apenas uma das dificuldades que encontra o jogador principiante, deveria primar a relao com os adversrios, sempre presente no jogo. Da, como concluso, situavam a aprendizagem inicial, desde logo, na prpria situao de jogo, que era alis a mais aliciante para as crianas e a que permitia aprendizagens mais significativas, atravs de um aprender a jogar jogando. E como tambm sabiam que para aumentar os progressos e a sua rapidez era necessria uma interveno do educador, indicavam como instrumento por excelncia o jogo dirigido. Nessa modalidade de jogo, no escondiam as dificuldades potenciais do educador

181

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

seja para conservar o carcter de jogo, seja para ser efectivo e conseguir chegar com os seus conselhos aos jogadores. (Listello, 1959). Apesar de tudo, podemos constatar nas sugestes prticas apresentadas que continuava a existir uma acentuao nas tcnicas a aprender, dando relevo ao gesto em si, na forma mas tambm no ritmo. Talvez seja mais adequado ver nestas propostas um mtodo misto, global-analtico-global, em que o global no consistia apenas em colocar os jovens a jogar mas aspirava direco do jogo e o analtico no se preocupava apenas com a forma geomtrica do gesto mas com outros aspectos importantes, como o aspecto rtmico. Quanto ao jogo dirigido, e relacionado com o ensino do Andebol, teciam-se nesse livro, as seguintes observaes sobre o seu uso: O jogo dirigido um excelente procedimento de iniciao e de treino, na condio de ser utilizado de modo pedaggico E as condies a respeitar para retirar dele todo o seu potencial eram: No se contentar de arbitrar; Focar a ateno dos alunos sobre um ponto preciso. Exemplo: a marcao e sobre o qual se faro criticas e correces; Aconselhar ou criticar brevemente sem parar o jogo; Quando necessrio, saber parar o jogo no momento preciso onde uma correco importante se impe obtendo que cada aluno conserve ou retome o lugar que ocupava no momento da paragem; Quando esta paragem pedaggica no coincide com uma violao das regras, pode-se convencionar de dar dois toques com o apito (Listello, 1959, p. 13). Assim, pensamos dever reconhecer nesta metodologia, um avano substancial em relao ao pensamento e prticas anteriormente existentes. Talvez possamos afirmar distncia, que estas publicaes e as prticas que elas indiciam e que eram pertena de um sector minoritrio dos professores de Educao Fsica e dos treinadores, constituram um precioso passo de vanguarda de renovao pedaggica. Contudo no nos iludamos: nem estas prticas eram aquilo que actualmente possvel pensar e fazer; nem a maioria das prticas de ensino ou de treino da poca estavam por elas guiadas, sendo sobretudo baseadas em procedimentos analticos prprios de uma concepo do jogo mecanicista.

182

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Nestas ideias de origem francesa e nas propostas concretas produzidas, julgamos encontrar a origem mais directa das ideias que guiaram a renovao na Educao Fsica portuguesa, por parte de alguns educadores de vanguarda por volta da dcada de sessenta. o caso de Jos Esteves e do seu Basquetebol Simplificado de que j se falou anteriormente, autor que muito pugnou no sentido da dignificao profissional dos professores de Educao Fsica. Este autor tentou evidenciar nas suas obras publicadas, a dimenso humanizante que o desporto poderia ter. No deixou todavia de denunciar as derivas existentes nas prticas desportivas, na sociedade do seu tempo. Saltando na histria, para os anos noventa, e numa perspectiva tcnica, Joo Carlos Oliveira (1994) constatava como eram parcos e pouco abrangentes os estudos sobre a abordagem do jogo de Basquetebol, limitando-se parcialmente s etapas de iniciao, formao ou especializao. Nesse estudo as suas fontes bibliogrficas eram sobretudo as portuguesas, americanas e algumas, poucas, francesas, estas ltimas curiosamente no oriundas do Basquetebol. Mais tarde, este mesmo autor, (2001) teve oportunidade de aprofundar a mesma temtica, centrando-se na rea do ensino do jogo. Utilizou ento, abundantemente, referncias bibliogrficas francesas tal como ns fizemos nesta nossa dissertao. Pensamos que tal recurso no de admirar j que na literatura francesa, tal como j tivemos oportunidade de verificar, so histricas, recorrentes e abundantes as preocupaes com as questes das fases, das etapas e dos nveis pelos quais passa o ensino e a aprendizagem do jogo.

3.3. Definio de conceitos

Quando dizemos: eis as caractersticas do que fazem os jogadores, definimos uma estrutura e cada uma destas caractersticas a significao de uma mudana de estruturao. A progresso em Basquetebol, isso e no de todo o passe, o drible, o lanamento, etc. [Mrand, citado em (Vandevelde, 2007a, p. 108)]

Ao falar-se de nvel de jogo, tal como ao falar-se do nvel de qualquer outro tipo de prestao, estamos a admitir desempenhos diferentes e hierarquizados. Ao

183

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

falarmos em hierarquizao, faa-se a ressalva de que no pressupomos aqui, uma dependncia unvoca dos nveis inferiores em relao aos nveis superiores mas apenas a constatao de maior ou menor domnio d(n)o jogo. Tornamos isto claro pois existe uma corrente de pensamento bastante disseminada que v nos principiantes a necessidade de copiar o que os nveis mais elaborados do jogo (os campees) fazem, tornando assim a questo dos nveis numa mera relao de dependncia da base em relao ao topo. Da nossa parte, na esteira de alguns autores (J. Marsenach & Druenne, 1991; Portes, s.d.) vemos como perniciosa esta forma de conceber essa relao, que tenta fazer com que as crianas apenas reproduzam o jogo dos adultos sem ter em conta, designadamente, que elas no so adultos e que as formas de jogar dos adultos no esto ao seu alcance. Assim e em primeiro lugar, no caso dos Jogos Desportivos Colectivos e do Basquetebol em particular no ser nada difcil de admitir a existncia de dois nveis extremos de desempenho: aquele extremo expresso por quem est a iniciar-se pela primeira vez na actividade e o extremo superior, visvel na expresso mxima do desempenho, num determinado momento, pelos jogadores e equipas de elite. Quanto a este ltimo preciso realar, tambm na senda de vrios autores (Goirand, et al., 2004; J. Marsenach & Druenne, 1991) que ele representa o nvel momentnea e provisoriamente mais alto de expresso na modalidade e que, por isso mesmo, est irremediavelmente condenado a ser ultrapassado tal como nos tem demonstrado a histria das modalidades desportivas. Entre os dois nveis extremos de expresso, tambm ser relativamente fcil constatarmos vrios patamares diferentes de desempenho, progressivamente mais elevados Uma equipa do escalo de iniciados com jogadores que j praticam Basquetebol h dois ou trs anos, diferencia-se claramente daqueles que se esto a iniciar. Se for feito um estudo longitudinal que acompanhe uma equipa ao longo de vrios anos, elucidativa a transformao tctico-tcnica que possvel constatar medida que tempo, treinos e competies se acumulam. Um autor como Hermnio Barreto d conta, nas suas obras, dessa evoluo qualitativa (Hermnio Barreto, 1984; Hermnio Barreto, et al., 1980).

184

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Assim como os indivduos crescem morfologicamente e fisiologicamente, e de modo muito acentuado no perodo da infncia e juventude, com contornos no s quantitativos mas tambm qualitativos, o mesmo se verifica relativamente aos nveis de jogo. Ser no entanto bastante mais difcil afirmar, se o progresso dos jogadores/equipa contnuo ou se ele se processa por saltos. aqui que a noo de nvel/etapa estar menos esclarecida. Talvez seja pertinente colocar a seguinte questo: se o(s) ponto(s) de corte (so) meramente arbitrrio(s) no ser de questionar em si prpria a noo de nvel/etapa de jogo? Se as divises que se fazem nas propostas de formao dos jogadores tm um critrio meramente didctico, como costume dizer-se, no ser ento de negar a existncia de nveis qualitativos? Assim, esta seria uma noo que se definiria por um ponto de vista meramente quantitativo, expresso, por exemplo, em indicadores de eficcia obtida nos jogos que as equipas e os jogadores vo realizando. Devido ao uso abusivo da noo de nvel de jogo pode-se mesmo chegar a questionar: ser que ela corresponde a uma realidade ou apenas uma construo terica sem base real como acontece com outros constru ctos designados como cientficos, tal como a clebre inteligncia dos testes da psicologia, que no recobrem, na maior parte dos casos, mais do que preconceitos? (Jacquard, 1986) Da nossa parte, apesar destas possveis objeces, pensamos que a noo de nvel de jogo corresponde a algo que real e importante para a prtica e a teoria dos Jogos Desportivos Colectivos. E pensamos tambm que s no caso em que o nvel de jogo concebido como mais do que uma quantidade diferente, relativamente a certos indicadores do desempenho, que esta noo adquire toda a sua plenitude descritiva e explicativa. Restar ento definir em que consiste a diferena dos nveis e o que explica a passagem de uns para os outros. No faltam propostas na literatura existente. Escolher entre elas, verificar a sua adequao ao real, montar dispositivos de investigao que as sustentem ou, no limite, apontar para outro tipo de solues, tais so os caminhos possveis a empreender.

185

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Seria desde logo aliciante verificar se existe um fio lgico-psicolgico que estruture a evoluo do jogo e dos jogadores no Basquetebol. Este, se existir, ser visvel nas formas como os jogadores e as equipas jogam, isto , no modo como as equipas vo resolvendo os problemas que os adversrios lhes colocam? A considerao do jogo como um conjunto de problemas a resolver no foi no passado, nem mesmo no presente, algo de adquirido na generalidade das formas de perceber e ensinar o jogo. Logo a h uma potencial barreira gnoseolgica sobre o jogo e sobre os jogadores, uma analogia no nosso campo com as ideias de Bachelard sobre o conhecimento cientfico e a sua relao com outras formas de conhecimento. Ao falar de nvel de jogo no est a falar do mesmo quem veja nele uma cascata de decises ou de operaes mentais (R. Mrand, 1967; J. Metzler, 1988) em resposta a problemas do jogo ou, pelo contrrio, quem o conceba como a capacidade de executar um conjunto de gestos encadeados aprendidos fora de contexto e aplicado a posteriori no ambiente da competio. Aqui, neste estudo, do ponto de vista qualitativo, vamos focar as lentes nas formas como os jovens escolares atacam (uma equipa adversria que se defende e que atacar por sua vez). Vamos tentar ver nessas formas e no que lhes est subjacente se verificamos tambm a existncia dos tais nveis de prtica de que tanto se fala. Assim, se a expresso nvel de jogo recolhe to grande leque de ut entes que vai desde os prticos do terreno at aos peritos e investigadores, ser de antever a necessidade de um grande cuidado epistmico na sua anlise. o que estamos e continuaremos a tentar fazer, tentando explorar os vrios sentidos da noo, clarificando os significados explcitos e revelando os ocultos, contribuindo para chegar a um conceito mais depurado. A propsito desta noo de nvel de jogo vamos agora explorar e analisar a literatura existente que directa ou indirectamente a aborda. Centrar-nos-emos principalmente naquela proveniente de Frana, que explicitamente, como j antevimos, tem dado grande relevo a esta questo ao longo de vrios decnios. Vamos tambm explorar o que dessa noo se infere de outras tradies de anlise e de ensino do jogo que embora no sejam to explcitos a utilizar esta noo, a usam num registo indirecto.

186

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Vamos tambm percorrer o seu uso em desportos colectivos que no o Basquetebol pois consideramos que esse recurso pode trazer muitas boas ideias para o estudo do nosso desporto em particular. Salientamos que desde, pelos menos, os anos sessenta do sculo passado (nos colquios de Vichy de 1965) se tem entrado nesta senda de estudar os desportos colectivos naquilo que eles tm de comum, fundando uma metodologia dos Jogos Desportivos Colectivos. Essa foi e continua a ser uma boa opo, na nossa opinio. Conhecer a realidade dos pretensos nveis de jogo algo que no actual estado da arte s pode partir da observao do jogo como fenmeno complexo e cuja realidade primeira s pode ser analisada no a desligando do seu todo. Partir o jogo em partes constituintes como se fez durante vrias dcadas, se foi natural e necessrio como fase histrica, j h vrias dcadas demonstrou as suas limitaes para uma compreenso profunda do jogo. Alm disso revelou representar, por outro lado, um obstculo para um ensino significativo e eficaz para os nossos alunos. A metodologia da observao, aquela que projectamos realizar num estudo subsequente tese que apresentamos e cujo projecto consta como seu anexo. A observao algo que muito mais do que um processo fotogrfico a que alguns, na esteira do positivismo, querem ainda remet-la. A observao como processo cientfico o processo fundamental e quase nico quando as realidades a estudar no podem ou no devem ser decompostas ou influenciadas por aquele que as estuda. E quem aprofunda o estudo dos processos da observao sabe que ele leva a muito mais longe do que sistematizao de grelhas ou tipologias de categorias de observao. A observao como processo cientfico foi e continuar a ser alvo de muitas reflexes com profundas implicaes prticas e tericas. Desse trabalho podemos dizer que j procedemos recolha das imagens e a uma anlise preliminar no tendo tido tempo para proceder ao acabamento do estudo. No deixmos por isso de dispor de alguns resultados significativos que revelaremos mais frente.

187

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.4. Nvel de jogo. Um conceito relacional e situado

A anlise deve ter em conta o comportamento total dos jogadores, o que ns chamaremos o nvel de jogo. Esse nvel de jogo no se exprime simplesmente na relao dos jogadores e da bola e com os companheiros mas no jogo em si mesmo, numa situao em que colegas e adversrios so inseparveis (R. Mrand, 1962, p. 44) Se a defesa demasiadamente fraca, o atacante contenta-se de respostas habituais, as j construdas; se ela demasiadamente forte, ele pode encontrar-se sistematicamente em situao de fracasso. Nos dois casos, no h aprendizagem porque um problema a ultrapassar, e ultrapassvel a curto-prazo, no est colocado ao jogador. (Falguire, 2001, p. 33)

O nvel de jogo de uma equipa no algo de absoluto ou de abstracto que uma equipa possua intrinsecamente. Ele define-se sempre na relao de oposio que ocorre em cada jogo de cada vez que uma equipa defronta outra, numa relao de foras com carcter dialctico (Bernard, 1962; R. Mrand, 1989). Em funo do momento e das capacidades que lhe so opostas, esse nvel de jogo tem uma expresso concreta. Sob a presso de uma equipa adversria que lhe nitidamente superior, provvel que a equipa que sofre essa presso demonstre comportamentos tpicos de fases anteriores da sua evoluo. No sendo capaz de manter o mesmo registo ofensivo ou defensivo perante a dominao a que submetida, os seus comportamentos no ataque e na defesa sero mais elementares do que aqueles que poderia demonstrar caso a relao de foras fosse mais equilibrada. [Esta situao faz-nos lembrar, com as devidas reservas, os processos de dissociao que descrevemos anteriormente e mencionados por Jackson (2003) no mbito da neurologia.] A competncia demonstrada por uma equipa depende, em grande parte, da dos competidores. por isso que s em jogos em que haja uma relao de foras relativamente equilibrada se pode verificar realmente o nvel mais aproximado ou ptimo da capacidade de uma equipa e dos seus jogadores. O conceito de nvel de jogo no pode ser seno de natureza relacional tal como o o prprio jogo de Basquetebol, exprimindo a relao de foras entre duas equipas que se opem. Conceb-lo de outro modo s pode desembocar num

188

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

conceito formal desligado da realidade. Sendo relacional depende das interaces mltiplas que existem entre as duas equipas. E essas interaces existem a vrios nveis. Globalmente, ao nvel equipa, mas tambm ao nvel dos subgrupos e unidades individuais que se confrontam em momentos e fases do jogo especiais, em unidades tcticas como descreveu Deleplace, [citado em Grhaigne (2001)]. A forma como as equipas assumem e/ou sofrem a relao de foras, designadamente, sendo dominantes ou dominadas ou mantendo equilbrios momentneos, tanto na defesa como no ataque, tambm um produto que se exprime num determinado registo de nvel de jogo. Entendendo a realidade desta maneira, no ser difcil pressupor que no se pode imaginar totalmente, embora se possa tentar prever antes de um jogo, como ser a relao das duas equipas. do encaixe das foras e das fraquezas respectivas, tanto no ataque como na defesa e aos vrios nveis de produo (equipa; grupo; jogador) que sair um resultado relativamente incerto, embora relativamente previsvel e passvel de planeamento, no que aos processos diz respeito. De qualquer modo, poder afirmar-se como hiptese bastante presumvel a partir da observao do confronto entre dois colectivos, que s numa competio equilibrada e em que o equilbrio esteja simultaneamente nas foras globais das equipas e nas foras respectivas dos ataques e defesas, que o nvel de jogo poder revelar-se na sua expresso mais real e no falseada ou obscurecida por facilidades consentidas ou dificuldades insuperveis. Caso uma equipa seja globalmente, nitidamente superior oponente, de prever que no tenda (por no ter necessidade) a utilizar os seus recursos ao mximo. No caso contrrio, se uma equipa claramente dominada, no consegue sequer mostrar os seus recursos normais, dado ficar submersa em problemas de jogo irresolveis (Falguire, 2001; Jacqueline Marsenach & Dumontaux, 1970). O problema poder passar-se, como j apontmos, ao nvel sub-equipa. Referimo-nos concretamente questo da relao entre ataques e defesas. Por motivos que residem na histria das equipas e da formao dos jogadores, as defesas podem estar num grau de desenvolvimento superior ao dos ataques dentro da mesma equipa. Os jogos podem ser equilibrados, do ponto de vista

189

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

global e em termos de resultados, mas o que se verifica que, quando cada uma das equipas est na posse da bola encontra, por exemplo, problemas enormes de superao do adversrio. A, o nvel de expresso de uma equipa tambm afectado por esse desequilbrio ataque/defesa. O mesmo se poder passar mas ao contrrio. O que acabamos de descrever torna manifesta a necessidade de um equilbrio mltiplo desejvel (equipa/equipa; subgrupo/subgrupo; par adversrio; ataque/defesa) tanto para que o nvel mximo (ou mais propriamente ptimo) se possa revelar como tambm, e principalmente, para que haja condies adequadas de progresso na aprendizagem. que a competio um dos factores mais ricos e estimulantes para o progresso individual ou colectivo nos jogos desportivos. [Ou mesmo o factor mais rico e estimulante]. E as condies em que essa competio se realiza, calendrios, tipo de adversrios, etc., influem claramente no sentido mais ou menos positivo desse progresso, sendo verdade tanto na alta competio como na competio escolar (R. Mrand, 1961). Relativamente questo do nvel de jogo, para complicar tudo, sabido que dentro de uma equipa h ainda uma heterogeneidade mais ou menos natural. Em equipas de formao e mais ainda na escola, d-se o caso de coexistirem indivduos com tempos de experincia, capacidades, conhecimentos e competncias muito diferenciadas relativamente ao jogo. (J para no falar nas diferentes idades maturacionais). E medida que os anos passam esta heterogeneidade pode ainda aumentar e tudo isto tambm necessrio ter em conta. Da que haja autores, como Andr Kawa (1999) que falam em nveis funcionais, o que complexifica a questo, pelo menos no meio escolar. E o nvel de jogo sendo relacional no sentido de envolver sempre, interactivamente, duas equipas, pode tambm colocar-se a seguinte questo: mesmo sendo equilibrada a competio entre as duas equipas, usando como critrio a performance, no se pode dar o caso de as duas equipas estarem em nveis de jogo diferentes? A, outros factores que no o do nvel de jogo entraro em cena para que o resultado competitivo seja equilibrado. E no caso dos jogos colectivos, no existir tambm um efeito do par, do gnero daquele que o psiclogo do desenvolvimento, Ren Zazzo (2009)

190

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

descreveu para os gmeos monozigticos, mas que se pode generalizar a outro tipo de pares, como o so as equipas desportivas que se defrontam ou os pares de jogadores adversrios? que psicologicamente, e principalmente ao nvel da personalidade, os gmeos verdadeiros so bastante diferentes e Zazzo explica tal facto pelo efeito de par. Os dois irmos, to parecidos na sua compleio fsica e gentica, perante uma situao em que esto colocados frente a frente, desenvolvem estruturas de personalidade simtricas e opostas. Numa equipa, a relao de foras tambm um efeito de par muito complexa, pois abrange efeitos somados ou mais propriamente multiplicados exponencialmente pelos pares de jogadores existentes, assim como, ao nvel macro, pelo par das equipas em dilogo de oposio. Uma equipa joga o que a outra a deixa jogar, diz-se muitas vezes na gria popular dos desportos colectivos. O registo de jogo que cada equipa realiza, o seu nvel de jogo, ou modo de jogo, depende do que a outra tambm apresenta. A evoluo das equipas e dos jogadores depende da competio, que , como j vimos, um dos meios de aprendizagem de maior significado e impacto. Tem mesmo maior valor para a aprendizagem do que os treinos ou estgios, como tentou provar Mrand (1961), alis com muito bons argumentos, atravs da anlise dos resultados em competies internacionais e tambm em experincias ao nvel escolar (Robert Mrand, 1965). Ao nvel escolar, Dufour, Tersac e Rat (1961) demonstraram tambm, j h mais de quatro dcadas, todo o interesse que tem a competio desportiva, desde que seguindo determinados preceitos equipas estveis e equilibradas para que o interesse, a motivao e a evoluo das equipas e jogadores seja uma realidade. O artigo destes autores tem tambm o interesse de mostrar uma forma de organizao pedaggica que, tendo sido realizada no incio dos anos 60, em muito, parecida com a proposta moderna do Sport Education de Siedentop (1994). Vrios dos condimentos que Siedentop apresenta para o seu modelo de ensino encontram nos ciclos desportivos dos anos 50/60 um paralelo de assinalar: formao de equipas estveis, um calendrio que define uma poca, papis diferentes a desempenhar pelos alunos numa assuno de actividade desportiva autntica.

191

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Uma outra questo relacionada com o nvel de jogo mas operando num registo diferente a que tem a ver com a instituio onde o jogo se realiza. Como indica Pinturault, que considerava o problema dos nveis como complexo, (1976) a instituio, na qual o Andebol se pratica, reveste concepes e tambm NVEIS diferentes [as maisculas da citao constam do original], pois os objectivos e os meios utilizados so diferentes, embora interrelacionados. Cada etapa, no entender deste autor, um momento da evoluo mental e biolgica, um tipo de conduta: de sentir, pensar, agir que far evoluir a prtica do jovem para a prtica mais elaborada e a cada etapa do seu desenvolvimento afectivo-perceptivo-motor, as crianas, os

adolescentes e os campees adoptam e adaptam um certo nmero de condutas tpicas: com e sem bola, nos seus deslocamentos, nas suas relaes com os outros contra os adversrios, condutas tpicas que podem ser-nos teis para determinar os NVEIS de jogo, caractersticos da maior ou menor riqueza dessas condutas (Pinturault, 1976, pp. 26-28)

3.5. Classificao de nveis de jogo

Uma avaliao coerente destes nveis de habilidade (ou nvel de jogo ou de expresso segundo as actividades) supe que sejam identificados cinco a seis nveis para cada actividade proposta. Se se tratasse de distinguir o nvel de principiante do nvel desenvolto e do confirmado, no haveria nenhuma dificuldade pedaggica ou metodolgica de avaliao (Hebrard, 1986, p. 155) A psicologia gentica encontra-se numa situao paradoxal no que concerne delimitao dos estdios. Todos os autores que se ocupam do desenvolvimento da criana, se encontram obrigados a introduzir uma ordem de sucesso e cortes mais ou menos naturais ou convencionais no desenrolar das aquisies ou transformaes que eles descrevem Os estdios constituem portanto instrumentos indispensveis na anlise dos processos genticos. Ora, por uma questo de anarquia juvenil, tantos quantos os autores que existem, tantos sistemas de estdios. [Piaget citado por Tran Thong (1978, p. 275)].

Com as classificaes dos nveis de jogo em Basquetebol ou nos desportos colectivos existe a mesma realidade de multiplicidade conceptual descrita em 1956 por Piaget quanto aos estdios da evoluo da criana. Praticamente 192

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

cada

psiclogo

importante

que

se

tinha

dedicado

ao

estudo

do

desenvolvimento das crianas apresentava uma proposta diferente sobre os estdios em que se deveria dividir a evoluo das crianas. Para explicar tal diversidade, Piaget atribua-a a trs ordens de factores: por um lado heterogeneidade dos factos estudados, j que os diversos autores se focalizavam em aspectos diferentes da realidade infantil; por outro, a cortes diferentes que os psiclogos entendem fazer; e ainda a uma heterogeneidade doutrinal. Tran Thong (1978) de onde retiramos a citao de Piaget, atribui a esta ltima causa heterogeneidade doutrinal a principal razo das divergncias, j que quadros de referncia diferentes do tambm como consequncia interpretaes diferentes. Wallon (citado tambm na mesma obra de Tran Thong) pensa basicamente o mesmo quando afirma que so as diferentes concepes de desenvolvimento da criana que esto na origem das divergncias essenciais relativamente aos estdios. preciso discernir tambm o que est subjacente s diferentes propostas de nveis de jogo. Primeiro preciso aclarar a noo de nvel de jogo em si, que na maior parte das vezes no exposto directamente pelos autores e precisa de ser extrado. Isso permite tanto chegar a concluses mais esclarecedoras como poder comparar propostas e verificar as semelhanas e diferenas reais e no apenas nominais.
, se ao princpio e no fim do processo de formao, o professor capaz de situar as prestaes individuais e colectivas numa escala de valor, h grande chance de levar a bom porto esta formao. Parece-nos que a ausncia de referncias de nvel que constitui o travo mais importante elaborao de um sistema educativo que tenha a ambio de propor uma pedagogia do progresso para a performance relativa. Se no se devem subestimar os problemas dos horrios e materiais, a escolha e a direco das situaes pedaggicas, estas no tm sentido a no ser na medida em que forem guiadas por um projecto. (Goudard, Roland, & Kawa, 1992, p. 9)

Relativamente questo dos nveis de jogo, onde existe tambm esta multiplicidade, vamos proceder a uma descrio comentada das propostas mais significativas por ns seleccionadas que recolhemos da literatura. Esta escolha foi feita em funo de um critrio de adequao realidade

193

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

apresentando

aquelas

que

no

nosso

entender

vo

mais

longe

no

aprofundamento da questo estudada. (Continuaremos a mergulhar na produo de lngua francesa pelas razes j anteriormente apresentadas) Pretendemos posteriormente confrontar estas propostas com a realidade emprica com que deparamos ao nvel escolar. Para j o tipo de trabalho que realizaremos ser de natureza hermenutica servindo-nos daquilo que conhecemos da nossa prtica como docente de Educao Fsica, que ensina desportos colectivos, e de treinador de Basquetebol. Os mltiplos autores que propuseram classificaes de nveis de jogo, podem ser classificados em vrias tipologias em funo dos critrios utilizados. Assim, damos exemplos de classificaes que focam especificamente o Basquetebol (Bosc & Poulain, 1996; Kawa, 1999; R. Mrand, 1977; Joo Oliveira, 2001; Vandevelde, 1996) e outras, mais gerais e abstractas, que tentam abranger todos os desportos colectivos (J. Garganta, 1998; J-F. Grhaigne, et al., 1999; J. Mariot, Delerce, & Perronnet, 2002; J. Marsenach & Druenne, 1991). Do nosso ponto de vista ainda muito interessante percorrer os autores que se focalizam noutros desportos colectivos (ou mesmo outras actividades como as de combate) e que tambm usam o conceito de nvel de jogo e depois tentar fazer o devido transfert para o Basquetebol (Collinet, s.d.; J. Garganta, 1998; J-F. Grhaigne, et al., 1999; Jacques Mariot, 1995). Tambm se pode por outro lado, construir outro tipo de dicotomia, a que consiste na separao entre as classificaes que usam critrios de natureza qualitativa e outras que tentam traduzir quantitativamente as suas proposies (Bosc-Ducros & Jacob, 1989; Burel, 1994). So de referir, ainda, as que mesclam estes dois tipos de indicadores (Dunan, 1998; Jean-Francis Grhaigne, 1998; J-F. Grhaigne, et al., 1999).

3.5.1.

Vises gerais
Mas qualquer que seja o nvel de percia, os jogadores so constantemente levados a tomar decises de regulao, de adaptao, de escolhas geralmente agrupadas sob o termo de acto tctico.

194

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Os jogadores podem ser ajudados neste tipo de jogo por vezes qualificado desajeitadamente de jogo por leitura, e a que ns preferimos chamar de jogo esclarecido. Tal consiste em fazer reconhecer aos jogadores as situaes caractersticas nas diferentes fases do jogo, os sectores geogrficos e estratgicos do terreno, para ocupar racionalmente o espao e coordenar as suas diferentes tomadas de deciso segundo cascatas de escolhas provveis e eficazes, com a ajuda de princpios (colectivos) e regras (individuais) de deciso. Os jogadores conservam assim uma iniciativa referenciada (Bouthier & Poulain, 1997, p. 184).

Dado que consideramos muito til uma anlise cruzada de propostas de variado tipo, faremos de seguida esse tipo de procedimento, comeando por apresentar as vises mais gerais do que so os nveis de jogo. Jacqueline Marsenach e Francis Druenne, num livro j clssico dos anos 70, (1991), que resultou da experincia de longos anos nos famosos estgios de Maurice Baquet, desenharam um percurso evolutivo nos jogos colectivos caracterizado por nveis definidos, cada um, como um conjunto coerente de respostas, ou seja, respostas essas aos problemas colocados pelo jogo. Esses nveis poderiam estar, segundo aqueles autores, na origem da elaborao de um programa de Voleibol. Apontavam um quadro geral de trs nveis, em que o primeiro e o terceiro representam os extremos e o intermdio, sendo muito vasto, ser composto por vrios nveis. Passamos sua exposio no seguinte quadro:
Quadro 4: Nveis segundo Marsenach e Druenne (1991) Nvel 1 Nvel 2 A tomada de conscincia de elementos cada vez mais numerosos: bola, companheiros, linhas, adversrio, deslocamentos dos companheiros e dos adversrios. Nvel 3

O egocentrismo inicial caracterizado pelo fenmeno de alinhamento.

A superao da aco concreta para a incorporar num conjunto de aces possveis.

O nvel um representa o primeiro momento de um processo de evoluo cujo momento mais elevado, o terceiro, est situado nas caractersticas dos jogadores de alta competio. Os autores citados fazem questo de salientar a

195

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

historicidade do nvel de jogo mais elevado, pois como se pode verificar pelo passado dos jogos desportivos, os padres de realizao e interpretao dos mesmos esto sempre a ser ultrapassados, no passando de momentos provisrios. E at por isso, como os autores citados escrevem, este alto nvel deve ser considerado como uma etapa momentnea e significativa das possibilidades da motricidade humana mas no como um modelo que as crianas devam copiar. Os nveis entretanto obtidos, desde o inicial, so tambm momentos de um processo e ao interpret-los dessa forma que se pode partir para uma nova concepo do ensino dos jogos e da formao desportiva. Na concepo tecnicista, a alta competio era realmente considerada como um modelo a reproduzir. Os gestos e as tcnicas do campeo eram exemplos a imitar escrupulosamente. Por isso, ao situar e ao interpretar de modo diferente os nveis de jogo, ao mudar o olhar, foi toda uma revoluo que se produziu no modo de conceber a formao. Marsenach e todos os autores que produziram abundante documentao entre os meados dos anos sessenta e os anos oitenta no mbito dos estgios Maurice Baquet, partiam todos da mesma concepo. Na forma de interpretarem a diferena de nveis apontam para que a sua explicao se deve procurar a nveis mais profundos do que na gestualidade que mais no do que a ponta do iceberg do complexo comportamental dos jogadores. Por exemplo, indicam que entre a criana e o campeo se produz a passagem de uma concentrao da ateno, deformante, sobre a bola a uma descentrao intelectual (a atenes sucessivas sobre diversos elementos que so parte da actividade), condio indispensvel para a objectividade que permite a coordenao das aces e a representao das aces possveis. (J. Marsenach & Druenne, 1991) evidente aqui, nesta citao, como foi importante o suporte terico da psicologia, neste caso de directamente de Piaget e indirectamente de Wallon, para uma nova viso do jogo e do jogador, iluminando aquilo que estes autores e outros companheiros de trabalho liam nos campeonatos de alto nvel e nos jogos das crianas (Cam, et al., 1975; Collectif, 1979; Jacqueline Marsenach & Dumontaux, 1970; J. D. Marsenach, Monique & Druenne, 1974; Viala & Farget, 1975).

196

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Marsenach, assim como Mrand e muitos outros, como vimos, consideravam que era fundamental enquadrar o nvel de jogo dos principiantes num continuum cujo momento transitoriamente mais elevado se encontrava na alta competio. Usavam a alta competio como referncia mas no como modelo a copiar pelos principiantes, que era a forma hegemnica como at aos anos 70 (e mesmo agora) era entendida a relao alta competio-principiantes. No concebiam portanto de forma hierarquicamente dependente esta relao e julgavam-na mesmo contraproducente luz do que conheciam j na poca, ao nvel dos conhecimentos da psicologia, da neuropsicologia, da pedagogia e da prtica pedaggica nos desportos colectivos. Consideravam tambm que era possvel estudar o nvel da alta competio e o nvel dos principiantes tendo em conta critrios semelhantes pois, segundo eles, havia identidade de problemas entre o Basquetebol praticado a todos os nveis de jogo. Conceitos de leitura do jogo (que depois foram tambm reinterpretados e utilizados como contedos de ensino-aprendizagem) tais como espao de jogo efectivo, espao de jogo ofensivo, espao prximo, entre outros, serviram e servem com grande utilidade, tanto para ler o jogo dos principiantes como o jogo dos campees. Marsenach, cujo desporto colectivo de eleio era o Voleibol, fez estudos comparativos entre o que se passava ao nvel dos campeonatos do mundo nessa modalidade e o que ocorria quando as crianas eram confrontadas pela primeira vez com o Voleibol, entendido como um jogo de regras. Alis, o entendimento destes autores em relao forma de conceber a iniciao desportiva era original. Na abordagem inicial do jogo pelas crianas, colocavam-nas perante o ncleo fundamental de regras da modalidade, permitindo s mesmas jogar com os seus recursos. Durante vrios anos, no seio dos Estgios Maurice Baquet, a questo foi a de fundar um desporto diferente, um desporto das crianas (Goirand, et al., 2004) em contraposio com a concepo de um desporto para as crianas. Ao mudar o entendimento da prtica do desporto colectivo como um conjunto de saberes a adquirir desde o incio, - matando nascena a tendncia criativa das crianas - para um olhar diferente da prtica dos jogos em que o praticante algum dotado de criatividade, foram criadas condies para uma outra prtica educativa mais

197

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

adaptada s crianas. Os prprios educadores beneficiaram nas suas competncias com essa libertao de pensamento e de criatividade (Goirand, et al., 2004). Voltando questo dos nveis de jogo, Marsenach, mesmo ao nvel da alta competio e nos campeonatos que analisou, referenciou diferentes formas de jogar, algumas das quais evidenciavam um nvel mais elevado em relao a outras, diferenciando concepes de jogo de pases diferentes. Comparando o Japo, a RDA e a URSS e mostrando atravs de fotografias, posturas diferentes dos jogadores que no estavam momentaneamente envolvidos na aco de recepo, assim como os diferentes leques de opes ofensivas que cada equipa apresentava, Marsenach demonstrou que nem todas as equipas de alto nvel tinham um mesmo registo de nvel de jogo, numa perspectiva qualitativa. Por isso, dizia nesse livro que temos vindo a citar que considerava que a diferena entre esses nveis deve basear-se no nos resultados da aco, mas nas suas modalidades. E como exemplo para demonstrar a sua tese dizia que a observao das equipas que Voleibol de alta competio permite constatar que jogadores que chegam a desenvolver-se como elemento entre outros elementos, no alcanaram ainda o nvel do que descrevemos anteriormente. O Japo, apesar de no ter ganho e ter ficado em segundo lugar atrs da R.D.A., foi a equipa que apresentou uma maior riqueza e diversidade ao nvel do jogo e uma maior disponibilidade fsica e mental dos seus jogadores, nos jogos realizados. As opes dos jogadores no estavam j limitadas s pela leitura do decurso da aco mas integravam-se num todo onde a previso das possibilidades se ligava realizao das aces dominadas com maestria. A inteligncia das situaes e a discursiva, dois nveis diferentes da relao ser humano com a realidade exterior, encontravam nos jogadores japoneses e na sua equipa, uma expresso de elevadssimo nvel. J o mesmo no se passava com os jogadores soviticos bem mais limitados nessa integrao embora com vantagem nos parmetros

morfolgicos e atlticos. Nesse livro, portanto, encontramos uma anlise muito profunda das diferenas entre os nveis de jogo encontrados na prtica do Voleibol, no s entre os extremos da prtica dos principiantes e da alta

198

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

competio mas tambm dentro dos jogadores e das equipas que se defrontam neste mais alto nvel. Diferenas ao nvel do espao, do tempo, da comunicao, dos papis, das possibilidades e alternativas da aco, das relaes e dos sistemas de representao. Os autores, no deixam tambm de mencionar como certos hbitos adquiridos na formao dos jogadores poderem depois representar, ao mais alto nvel, um obstculo evoluo , sendo alis uma das consequncias de uma formao reprodutiva. (J. Marsenach & Druenne, 1991) Num outro dos seus textos (J. Marsenach, 1971), onde tentava demonstrar a tese da correspondncia entre as formas superiores da actividade humana (como o caso do pensamento operatrio formal) e as formas superiores da actividade fsica (onde enquadrava o desporto praticado ao nvel da alta competio), Marsenach referia que ao nvel informacional se distinguiam trs nveis de informao: o do smbolo; do ndice e do sinal. Referia tambm a correspondncia entre diversos patamares correspondentes a estruturas de comportamento. No entanto, embora apontasse exemplos sobre a

correspondncia entre os nveis mais altos de comportamento e as estruturas funcionais que os tornavam possveis (isto no caso dos jogadores de alta competio) no deixava de referir o facto de no haver uma estabilidade absoluta. Pelo contrrio verificavam-se oscilaes constantes. Um dos exemplos que deu referia-se aos jogadores de Voleibol de alto nvel que perante uma fase de ataque muito rpido, tratando-se de salvar uma bola difcil, tinham um comportamento parecido quele tpico de um principiante. que nos dois casos os jogadores se contentavam efectivamente de jogar em relao bola ou sua trajectria. O campeo por razes conjunturais de situao e o principiante por ser esse, de momento, o comportamento e a capacidade de anlise de que unicamente dispunha. E mais uma vez o conceito jacksoniano de dissociao nos vem memria. Referindo-se aos patamares e aos sistemas de jogo, Marsenach aventava (1971) a hiptese de ser o sistema de jogo o conjunto de componentes de cada patamar. E que seria possvel estabelecer um programa de ensino dos Jogos Desportivos Colectivos, concebido como um encaixe de sistemas de

199

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

jogo. Quanto s componentes possveis de cada um dos patamares mencionava aspectos como: a estrutura de relaes; a rede e estrutura de comunicaes; a noo de atitude e a noo de equilbrio (J. Marsenach, 1971). Mais recentemente, a mesma autora que temos vindo a citar, na introduo e apresentao crtica de uma obra sobre a iniciao e aperfeioamento do Voleibol na escola (Chne, et al., 2002) teceu alguns comentrios sobre a questo dos nveis de jogo dos escolares que so absolutamente incontornveis. Comea a por dizer que ao organizar o processo didctico em nveis de jogo, se deve reter a ateno no facto que h uma construo indissocivel, feita pelo jovem praticante, entre os seus novos poderes e o jogo que tambm se constri. Cada um desses nveis representa um conjunto evolutivo e dialctico de relaes e de saber-fazer; o sistema de relaes incita o jogador a remeter em questo os seus poderes; estes ltimos, por seu turno, autorizaro relaes mais complexas e mais diferenciadas. Denomina de construtivismo a opo dos autores pelo papel fundamental do jogo. Aprofundando as questes que inevitavelmente lhe surgiram com a leitura desse livro, Marsenach enuncia um conjunto delas que abrem um debate fecundo. So elas, por exemplo:
as prticas de Voleibol na escola, inseridas num projecto de estabelecimento, ele mesmo finalizado pelas finalidades mais gerais das instrues oficiais (programas escolares), podem estar em conformidade com as exigncias das prticas sociais? Os constrangimentos impostos pela escola, a criana, as finalidades educativas, no impem propostas especficas? Este problema o da utilidade educativa e social das prticas do Voleibol no quadro da Educao Fsica e Desportiva; -a concepo do processo didctico em nveis de jogo encaixados, progressivamente mais complexo, no deve tambm acompanharse para que a coerncia construtivista seja forte, duma anlise precisa da actividade do aluno que tenta, confrontando-se a problemas, transformar os seus poderes em possibilidades mais ricas, e melhor adaptadas? Encontrmo-nos a no corao do problema da determinao dos contedos a ensinar; -as aprendizagens que a escola prope aos alunos no devem deixar de permitir-lhes, certamente, de ser eficazes, mas tambm de compreender as razes dos seus sucessos No est a o meio de construir os saberes ultrapassando os saberes-fazer e

200

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

colocando-se na via duma Educao Fsica no sentido forte do termo? Este ltimo problema, o da optimizao das aprendizagens, que est fortemente ligado ao do sucesso escolar de todos os alunos. (Chne, et al., 2002, pp. 7-8)

Permitimo-nos estas citaes to longas dado que pensamos que elas colocam a questo do ensino de um jogo desportivo escolar e dos seus nveis de aprendizagem, no seu plano mais lato e simultaneamente mais preciso. Responder-lhes uma necessidade fundamental, v-las formulado uma ajuda enorme pois colocam na direco certa todo um trabalho a efectuar. Se mudarmos a palavra Voleibol por Basquetebol tudo aquilo que foi afirmado para o primeiro desporto no perde nada de sentido ou oportunidade. Tambm os alunos de Mrand, num trabalho da dcada de 60 (Brohm, et al., 1963) elaboraram as premissas de uma classificao dos nveis de jogo, distinguindo trs grandes formas: as formas sincrticas; as amovveis e as simblicas. Estas trs grandes estruturas coincidem, com as formas da estrutura de comportamento apresentadas por Merleau-Ponty num dos seus primeiros livros (Merleau-Ponty, 2006a) e tm tambm grandes semelhanas com as propostas de classificao de Marsenach, j apresentadas, e com as de Lucien Herr que apresentaremos de seguida. Este trabalho escolar colectivo de que falaremos mais desenvolvidamente noutro captulo mais frente, tem a particularidade de ter sido dos primeiros a realizar, de forma sistemtica, uma crtica formao mecanicista de jogadores, hegemnica na poca, e a integrar um conjunto de propostas de formao desportiva relacionada com os Jogos Desportivos Colectivos a praticar na escola.

Lucien Herr (1980), num livro j com mais de trs dcadas mas que ainda , na nossa opinio, extremamente actual, exprime tambm em trs grandes blocos, os nveis de jogo no Basquetebol. Num primeiro nvel, descreve os traos do nvel dos principiantes. Num segundo nvel desenha aquilo que tpico da evoluo de nveis de jogo a partir da sua iniciao estar efectuada. Por ltimo, descreve os pontos que considera fulcrais nos nveis mais altos de prtica do jogo. Num quadro esquemtico vamos tentar expor a viso desse autor, atravs de citaes de frases suas.

201

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quadro 5: Nveis de evoluo segundo Herr (1980) Nvel dos principiantes 1-ausncia quase total de jogo colectivo devido a concepo individualista da participao no jogo; 2-maneira estereotipada de jogar, devido a pobreza de meios psicomotores e aplicao mecnica de gestos em face de situaes que lhes parecem idnticas devido ao facto da sua percepo ser muito limitada. Evoluo do nvel A prtica da competio leva a um nvel mais elevado devido tomada de conscincia da oportunidade de organizao colectiva e por uma melhor percepo, reagindo s situaes em funo das suas significaes diferenciadas Nvel superior de jogo Nvel de jogo superior: adaptao perfeita, vista unitria da situao e anlise de forma objectiva, com antecipao da situao futura.

Herr faz ainda consideraes extremamente pertinentes sobre a noo e a realidade, para ele, dos nveis de jogo. Comea por referir de forma peremptria que o valor de uma equipa no pode ser absoluto: ele varia perpetuamente em funo dos encontros e dos adversrios que se lhe opem (Herr, 1980). A relativizao d o nvel de jogo, no num sentido epistemolgico de impossibilidade de definir ou de conhecer mas no sentido j apontado anteriormente, quanto a ser uma noo que comporta uma relao de foras que s tem sentido nesse momento e nesse lugar, est aqui expressa de uma forma sinttica e directa. Quanto ao conceito, refere que a noo de nvel de jogo pode ser definida como uma etapa caracterstica da concepo geral da prtica do jogo na sua forma evolutiva Os jogadores de uma equipa, chegados a uma quantidade idntica de tempo de prtica, fazem prova de um comportamento geral aproximadamente idntico em face de diferentes situaes de jogo, comportamento que se exprime por formas de aco e de reaco constantes. Indica tambm que a evoluo se efectua por patamares e por reorganizaes sucessivas. No tem, portanto, uma viso linear deste processo de evoluo.

202

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Herr, como homem prtico do Basquetebol, ou mais propriamente como indivduo que teoriza o Basquetebol a partir da realidade da sua prtica, (pessoal e colectiva) tem tambm uma perspectiva global das mltiplas variveis que nele intervm. Por exemplo, d conta da importncia dos factores emocionais na expresso dos nveis de jogo. Assim, sob a influncia de aspectos emocionais ou (diremos ns) de uma oposio demasiado forte, um nvel de jogo (um registo mais antigo) vem tona. Ser assim uma espcie de dissociao (Jackson, 2003) provocada por factores emocionais que derivam, neste caso, de circunstncias objectivas da situao de jogo. Quanto evoluo dos nveis de jogo, Herr afirma que um processo lento, onde se verificam progressos, estagnaes, eventuais regresses e novos progressos. Tudo menos uma linearidade exemplar que s existiria nos livros de algum idealista. Este processo tambm no , segundo ele, simultneo para todos os jogadores da equipa. Mas a evoluo de um jogador p ode jogar um papel de primeiro relevo na dinmica de evoluo da equipa e vice-versa, isto , a equipa pode arrastar a evoluo de um jogador menos evoludo. Estamos aqui a ver como tudo isto pleno de consequncias possveis para a prtica pedaggica se usado com bom senso e criatividade. Por isso Herr no deixa de apontar numa frase que a noo de nvel de jogo e sobretudo as caractersticas da evoluo do nvel de jogo duma equipa so elementos da maior importncia para o educador e essencial que ele os tenha em grande conta no seu ensino.

No mbito do trabalho escolar a que j aludimos anteriormente (Brohm, et al., 1963) em que alguns alunos foram desafiados por Robert Mrand, para fazerem uma crtica ao mtodo preconizado por um filme de Andr Barrais sobre o ensino do Basquetebol, o saldo foi um ensaio terico extremamente inovador. Dado que o acesso a este texto actualmente bastante difcil e como ele contm aspectos muito interessantes, faremos aqui abundantes citaes. Relativamente questo dos nveis de jogo utilizaram como quadro de referncia terico, fundamentalmente, conceitos de Merleau-Ponty e dividiram

203

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

em trs grandes formas o modo como se dava a evoluo do nvel do jogo: a) as formas sincrticas; b) as formas amovveis; c) as formas simblicas. Consideraram, por exemplo, que o jogo formava em certos momentos do seu evoluir, uma unidade de estruturas, uma unidade de significao prpria a um conjunto de fenmenos. Afirmavam que esta noo de nvel de jogo marcava o facto de que os jogadores de uma equipa (tendo a mesma quantidade de prticas), manifestar uma estrutura geral do comportamento que se exprime por certas constantes das condutas, numa atitude geral em relao ao jogo. As citaes destes alunos de Mrand pertencem a MerleauPonty (Merleau-Ponty, 2006a, 2006b), tanto ao livro A Estrutura do Comportamento como Fenomenologia da Percepo. Continuam a citar intercaladamente o filsofo/psiclogo, com outras expresses da sua prpria lavra, dizendo que A totalidade dos aspectos do jogo significativa de uma estrutura: pois -os gestos tcnicos e as atitudes do jogador so caractersticos de um certo tipo de conduta e de categorias prticas. -as formas e os esquemas colectivos de jogo participam de uma maneira geral em organizar o jogo e de tratar a oposio em funo duma certa percepo do campo de jogo. -as reaces espontneas e as iniciativas individuais tm elas mesmas plos de aco e vectores privilegiados. E estes autores retiram como concluso que todos estes aspectos podem ser considerados como estreitamente interdependentes e reciprocamente condicionados. Davam como exemplos as categorias, os tipos possveis (a verificar concretamente pela anlise e pesquisa posterior) de comportamentos nos diferentes nveis de jogo, pedindo emprestada a classificao que d Merleau-Ponty na (estrutura do comportamento) A classificao das formas propostas por estes autores dividia-se, como j referimos anteriormente, em trs patamares, que vamos de seguida descrever e explicar com recurso s palavras dos autores. Estes, por sua vez continuam a utilizar abundantemente frases e ideias de Merleau-Ponty:

204

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

a) as formas sincrticas. Relativamente a estas formas explicam que neste nvel o comportamento ligado seja a certos aspectos abstractos das situaes, seja a certos complexos de estmulos muito especiais. O jogador neste nvel est aprisionado no quadro das suas condies naturais e no trata as situaes inditas. Apenas trata, portanto, aquelas em relao s quais tem adaptaes psicomotoras espontneas e imediatas. uma resposta global que se dirige a situaes (somente anlogas). assim que vemos o principiante ensaiar frequentemente a mesma soluo em situaes essencialmente diferentes. Por isso lgico verificar-se que Ele reage neste sentido duma maneira estereotipada, isto , quase mecnica, a certos aspectos abstractos vagamente comuns de situaes concretas mutveis. b) No segundo dos patamares esto as formas amovveis. Sobre elas diziam que suponham uma estruturao positiva e indita da situao permitindo comportamentos respondendo a configuraes e a relaes entre signos da situao. Continuando, mencionavam que neste nvel amovvel, Atravs das situaes mutveis, o jogador distingue agora estruturas mais ou menos articuladas, s quais ele reage em funo das suas significaes diferenciadas. A situao de jogo aparece no presente como revestida dum vector, investida dum valor funcional que depende da composio efectiva do campo. Como concluso e relativamente a este nvel, os autores registavam que H ento progressos em relao s formas precedentes, pois o jogador reage aos aspectos diferenciados da situao, mas ele reage no enquanto aspectos variveis de uma situao-tipo (ex. um-dois [o nosso passe e corte]), mas enquanto situaes distintas, alternativas e sucessivas. Por isso Ainda no h descoberta atravs da multiplicidade das relaes do campo de uma unidade concreta que seria como uma invariante. c) Relativamente s formas simblicas, o jogador descobre a estrutura das estruturas num mesmo ncleo de significao. O jogador reconhece uma mesma situao tipo atravs de diferentes perspectivas e em lugar de reagir duma maneira estereotipada (formas sincrticas) ou imediatamente adaptadas e aderentes situao, em resposta a uma constelao de estmulos, o

205

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

jogador sabe escolher uma resposta em funo da estrutura que ele faz emergir pela sua actividade perceptiva. Assim Desde logo so adquiridos dois pontos importantes: -um primeiro residia na capacidade de variar de pontos de vista. O jogador sabe separar-se do seu ponto de vista perceptivo imposto pelo seu corpo em situao vivida e considerar o seu corpo do exterior, isto , como um objecto entre os objectos. Da mesma maneira, ele pode-se colocar no lugar dos outros jogadores na unidade de mltiplas perspectivas perceptivas que se recortam. A partir desse momento o jogador pode realmente jogar com os outros. -um segundo situava-se no o sentido do virtual. -que permite a ultrapassagem do actual, do imediatamente dado e do possvel, na antecipao da aco. E que, -de outra parte, o sentido do virtual resulta da compreenso de uma realidade simbolicamente significada. O bom jogador precisamente o que adivinha numa dada situao, o desenvolvimento ulterior, e que portanto, compreendeu que o dado presente significa um dado futuro. Descritas deste modo as formas sucessivas que ia adquirindo o jogo, os nossos alunos/autores sustentavam que o desenvolvimento do nvel do jogo era um processo dialctico. Fundamentando essa caracterizao apontavam que: 1. Ns pensmos portanto que existe uma estruturao progressiva e descontnua do comportamento. A estruturao normal aquela que reorganiza a conduta em profundidade, de tal maneira que as atitudes infantis (do principiante) no tenham mais lugar nem de sentido na atitude nova (mais elaborada). 2. Mas o desenvolvimento no assim to claro e assegurado como isso. Num certo nvel de jogo, pode ainda ter elementos caractersticos do nvel precedente e se manifestarem em estado de esboo os elementos caractersticos do nvel seguinte. Por isso, Frequentemente ento o jogador hesita entre o que ele sabe j fazer e o que ele se apercebe como devendo fazer.

206

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3. Por outro lado, as aquisies no so fixas e podem mesmo regredir. o que se observa frequentemente nas situaes emocionais, nos estados de fadiga, etc O comportamento dos jogadores manifesta -se ento por um retorno a uma maneira primitiva de organizar a conduta, um flectir das estruturas mais complexas e um recuo para as mais fceis. Num quarto e ltimo ponto da concluso geral Todos esses aspectos constituem a dialctica do nvel do jogo onde se interpenetram progresso, regresso, estagnao. Pensamos que fazer tais afirmaes nos incios dos anos 60 constitua algo de muito inovador relativamente ao pensamento e ao discurso dominante, da que tambm por isso tenhamos resolvido mostr-las aqui de forma bastante desenvolvida. Resta dizer que este texto vai para alm das questes do nvel do jogo pois faz uma crtica sustentada do modelo tecnicista de ensino do Basquetebol vigente na poca e aponta princpios e formas diferentes de fundar uma nova pedagogia do jogo. Vemos tambm que estes ltimos tipos de autores, Marsenach, Herr e alunos de Mrand, foram beber a fontes muito semelhantes, tal a semelhana de ideias apresentada.

Os portugueses Hermnio Barreto e Mrio Gomes (Hermnio Barreto & Gomes, 1989) acerca da noo de nvel de jogo tm tambm afirmaes muito prximas de Herr. Assim, para eles: a) Cada nvel de jogo corresponde a uma (grande) etapa da evoluo do praticante, entendida de uma forma global; a passagem para o nvel seguinte um processo relativamente demorado, ao longo do qual se podem distinguir vrias sub-etapas intermdias, cujas fronteiras nem sempre so muito ntidas. E continuam afirmando que da seja essencial entender a definio (terica) de nveis de jogo como algo que no , nem pode ser, rgido. Outros dois aspectos que estes autores consideram importante salientar que: b) Todos os grupos so diferentes entre si, pelo que h que os caracterizar o mais exaustivamente possvel; por outro lado h que atender

heterogeneidade intra-grupo.

207

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

c) Finalmente, como sabido, a aprendizagem um processo ntimo do praticante, no se manifestando de modo contnuo, mas sim em saltos qualitativos (este mido deu um salto na maneira de jogar quantas vezes j ouvimos esta frase ou outras semelhantes?); aqueles so preparados em perodos (mais ou menos longos) em que parece que no est a aprender, nos quais se observa mesmo uma estabilizao, havendo mesmo comportamentos de regresso. Ainda relativamente ao primeiro destes autores, interessante a formulao em que classifica, em determinado momento (Hermnio Barreto, et al., 1980), os nveis de jogo como: desorganizado (no incio da prtica); em vias de organizao (quando o jogo se comea a estruturar) e organizado (quando da transio defesa/ataque ao ataque se verifica que os jogadores respeitam determinados princpios e conferem um carcter organizado ao jogo que se v). Isto faz-nos lembrar o conceito de iniciao desportiva de um autor espanhol (Blzquez, 1998) que afirma que um indivduo est iniciado quando capaz de ter uma operatividade bsica, sobre o conjunto global da actividade desportiva, na situao de jogo ou competio. Se fcil de delimitar a montante o processo de iniciao pelo momento em que h um primeiro contacto com o desporto em causa, a jusante, pelo contrrio, saber quando ele acedeu s tais componentes de operatividade bsica desse mesmo desporto tudo menos objectivo. No sero fceis de discernir essas componentes e por isso, sobre elas, diferentes autores tero opinies tambm diferentes. De qualquer modo fica aqui essa ideia que consideramos interessante. Para l da iniciao, entra-se na fase de aperfeioamento onde evidentemente se passa por diferentes e mais evoludos nveis de jogo. Lus Bom (1980), num texto onde tenta fazer a caracterizao concreta da actividade das crianas e de uma possvel entrada na aprendizagem do Basquetebol, faz algumas afirmaes bastante relevantes sobre o nvel do jogo que contm, dentro de si, a questo fulcral da relao entre o ataque e a defesa. Diz ele que tal relao [entre o ataque e a defesa, vincmos ns] dialctica e exprime-se do seguinte modo: a defesa define o nvel do jogo, isto a qualidade de interpretao prtica do mesmo. O atacante define a direco

208

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

de evoluo do jogo. Com efeito , como vimos, de acordo com a resistncia a vencer, que se objectiva a evoluo do jogo. De facto a defesa o factor do jogo que coloca os problemas que a outra equipa deve resolver quando est no ataque. Por isso, visto neste prisma, s se pode concretamente verificar o nvel mximo ou ptimo, diremos ns do ataque de uma determinada equipa, atravs do confronto com a defesa do adversrio. E j agora esse confronto deve ser mltiplo, tanto no nmero e tipo de opositores como no tempo. S um tipo de defesa que coloque problemas difceis mas no irresolveis ou extremamente complexos pode constituir-se como uma ferramenta avaliativa do nvel de jogo (ofensivo neste caso) de outra equipa e ao mesmo tempo como um factor de evoluo na aprendizagem. a dificuldade ptima (J-P. Famose, 1992) ou a rea potencial de desenvolvimento (Vigotsky, 2007; Vigotsky, et al., 1977) a funcionar. S que, do ponto de vista defensivo, poderemos tambm falar do mesmo modo. A capacidade da defesa tambm s se pode aferir perante os problemas que o ataque lhe coloca. Os raciocnios que fizemos para o ataque so homlogos quando tratamos de defesa. Importante aqui o facto de nos colocarmos num registo relacional e dialctico que no absolutiza os conceitos retirando-lhes significado real e transportandoos para uma formalizao a despropsito.

Dcadas mais tarde, no deixa de ser interessante verificar que algumas das novas propostas de nveis de jogo so, em grande parte, uma concretizao das hipteses lanadas j pelos anteriores autores. Referimo-nos, por exemplo denominada lgica integrativa visual (J. Mariot, 1996; J. Mariot, et al., 2002), que refere que os jogadores, progressivamente, medida que a sua formao no jogo vai avanando, vo integrando novos elementos na sua percepo. A bola, a baliza, o(s) adversrio(s), o(s) companheiro(s), etc., vo sendo includos nessa percepo cada vez mais completa das situaes de jogo, com a consequente melhoria da tomada de deciso, j que mais aspectos necessrios na tomada de deciso so processados. Uma notria semelhana existe nesta proposta de Mariot com a j indicada de Marsenach, trinta anos antes ou com a de Viala e Farget (1975) que indicavam tambm para o

209

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Andebol, como fundamental na estruturao progressiva de cinco nveis de jogo, a centrao sucessiva em diferentes objectos ou relaes. Estas autoras, tambm integradas nos estgios Maurice Baquet, na obra que escreveram, indicavam como critrios fundamentais a ter em conta na descrio dos diferentes nveis de jogo, os aspectos morfolgicos, dinmicos e relacionais. A um nvel de grande abstraco, entendida como a procura de grandes e traos definidores de nveis globais de jogo extensveis a todos os Jogos Desportivos Colectivos, encontrmos algumas propostas (J. Garganta, 1998). Garganta, baseando-se em trs indicadores estruturao do espao do jogo, utilizao dos aspectos de comunicao na aco e relao com a bola diz ser possvel reconhecer quatro fases. A primeira, que denomina de jogo anrquico, a segunda de descentrao, a terceira de estruturao e por ltimo a quarta de elaborao (ver quadro n. 6).

210

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quadro 6: Fases dos diferentes nveis de jogo nos Jogos Desportivos Colectivos [adaptao de. Garganta, (J. Garganta, 1998)]

__________________________________________________________ Fases Comunicao na Aco Estruturao do Relao com a Espao Bola

__________________________________________________________ Jogo Anrquico

.Centrao na bola .Subfunes .Problemas na Compreenso do jogo Abuso da verbalizao, sobretudo para pedir a bola .Aglutinao em torno da bola e subfunes .Elevada utilizao da viso central

_______________________________________________________ Descentrao
. A funo no depende apenas da posio da bola .Prevalncia da verbalizao .Ocupao do espao em funo dos elementos do jogo Da viso central para a perifrica

_______________________________________________________ Estruturao
.Consciencializao da coordenao das funes .Verbalizao e comunicao gestual .Ocupao racional do espao (tctica individual e de grupo) . Do controlo visual para o proprioceptivo

_______________________________________________________ Elaborao
.Aces inseridas na estratgia da equipa . Prevalncia da comunicao motora . Polivalncia funcional. Coordenao das aces (Tctica colectiva) . Optimizao das capacidades proprioceptivas

_______________________________________________________

211

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Grhaigne, Billard e Laroche, (J-F. Grhaigne, et al., 1999) por sua vez, apresentaram uma descrio de nveis de jogo baseada na noo de modelizao. Entendem a noo de modelo no sentido de uma representao de um sistema real, atravs de um conjunto de caractersticas que do um retrato necessariamente simplificado mas que tenta ir ao encontro daquilo que mais representativo nesse sistema. Estes autores tiveram em conta aspectos gerais da conduta dos jogadores ligados estruturao do tempo, estruturao do espao e ao elemento que parece organizador das suas aces. Precisaram cada uma das cinco modelizaes a que chegaram a partir de quatro caractersticas: organizao do espao; deslocamentos e posies dos jogadores e da bola; representao do alvo e, por ltimo, o encadeamento das aces permitindo a explorao, a deciso e a execuo. No deixam os autores de comentar que estas modelizaes no tm valor universal e que representam apenas eixos de trabalho a desenvolver. Referem tambm que, dado serem retiradas da observao do jogo dos aprendizes, constituem um conjunto de referncias formais a utilizar para situar um nvel de partida mas no representam propriamente uma progresso linear.

212

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quadro 7: Modelizao do jogo em Futebol (J-F. Grhaigne, et al., 1999)

Modelizao 1
Esttica, No Orientada, Jogadores Centrados na Bola . O grupo est em perseguio da bola . A circulao da bola aleatria . O alvo no est construdo . Sucesso de aces individuais, nicas e explosivas sobre a bola

Modelizao 2
Esttica, Orientada, Jogadores centrados sobre a Troca . Um bloco constitudo por uma repartio esttica dos jogadores faz progredir a bola . Circulao da bola periferia . A bola levada ao alvo . Todo o encadeamento de aces necessita de uma paragem

Modelizao 3
Esttica, Orientada, Jogadores centrados sobre o Alvo . Jogo na profundidade valorizado . Bola com bola atrs e jogo com bola atrs do espao de jogo efectivo (EJE) . Dois estatutos: finalizador e no finalizador . Conduta sequencial, regulao a posteriori

Modelizao 4
Dinmica, Orientada, Jogadores centrados sobre o Alvo . Alternncia jogo na largura, jogo na profundidade . Bola frente e jogo bola frente do EJE . O alvo organiza a finalidade das aces . As aces so encadeadas: controle durante o seu desenrolar

Modelizao 5
Dinmica, Orientada e Antecipada, Os jogadores so organizados por finalidades Diferidas . Alternncia intencional jogo directo / jogo indirecto . A bola circula em funo de um projecto colectivo e individual . O acesso ao alvo o resultado de escolhas tcticas . A antecipao finaliza a maior parte das aces

No entanto, estes autores, Grhaigne em especial, tm vindo a criticar a modelizao dos nveis de jogo por indicadores qualitativos e a apostar

213

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

decididamente na obteno de indicadores numricos. Estes expressam, no seu entender, de forma mais objectiva, os nveis de jogo reais tanto para as equipas como para os jogadores em aco. De qualquer forma h toda uma panplia de conceitos tericos que estes autores utilizam que constitui um conjunto de ferramentas muito interessantes no s para a caracterizao de nveis de jogo mas tambm para o ensino dos jogos. Referimo-nos aos vrios conceitos que lhes servem de analisadores, tais como: configurao de jogo, espao de jogo efectivo, regras de aco, etc. Algumas vm j do passado, outros so novidades ou desenvolvimentos inovadores que trazem para o ensino do jogo novas perspectivas. Estes autores afirmam-se como, consciente e voluntariamente, cognitivistas, construtivistas e interaccionistas (Jean-Francis Grhaigne, 1998; J-F. Grhaigne, et al., 1999). Entretanto as publicaes mais recentes de Grhaigne, s ou em colectivo, tm-se pautado pela inovao tecnolgica, realismo de interveno e grande capacidade de produo (Didier Caty & Grhaigne, 2007; D. Caty, et al., 2007; J-F. Grhaigne, 2007, 2009; J-F. Grhaigne, et al., 2005).

A concluir este subcaptulo eu reproduzo aquela que considero a definio mais sucinta mas talvez mais directa do que um nvel de jogo. Ele representa um degrau de respostas e de situaes-problema. de Michle Vandevelde (2007a) e inspira-se explicitamente, segundo a autora, em Robert Mrand. No caso da alta competio estamos perante as mais elaboradas respostas s mais difceis situaes-problema. No caso dos principiantes, as respostas so elementares, com os meios que os jogadores tm ao dispor, dado que quando jogam no esto de todo desprovidos de recursos. As situaes e os problemas que tm de defrontar so tambm de relativa pequena dificuldade. medida que o nvel de jogo evolui, que o jogo se complexifica e que os jogadores se vo tornando mais conhecedores e competentes, o tal degrau de respostas e de situaes-problema vai-se complexificando, dificultando, sempre em inter-relao, equipa-equipa, jogador-jogador, ataque-defesa, etc. Inspirando-nos mais uma vez no neurologista Hughlings Jakson, de nvel em nvel, vai-se processando uma integrao progressiva de estruturas, que se

214

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

vo encaixando umas nas outras. Dessas estruturas, as camadas superiores exercem sobre as inferiores algum grau de dominncia e subordinao mas a influncia da emoo, da fadiga ou de outro factor de perturbao, pode implicar um retrocesso, fazendo vir de novo superfcie os comportamentos tpicos de nveis inferiores. Como descreve Marsenach, tambm um campeo de Voleibol, quando est perante uma bola que pr eciso salvar a todo o custo, adopta um comportamento de principiante, centrando-se apenas na bola. A diferena entre um e outro, que aquilo que no campeo um comportamento ocasional determinado por uma situao especialmente stressante, no principiante corresponde a uma estrutura de comportamentos tpicos e constantes que s novas aprendizagens podero fazer ultrapassar para o fazer aceder a comportamentos mais evoludos.

3.5.2.

Modos versus nveis de jogo

Para progredir os nossos alunos devem re-estruturar as suas respostas. Esta evoluo passa frequentemente por uma mudana das suas representao. preciso partir delas para as fazer mudar. (Collectif, 1989, p. 16)

Maurice Portes (s.d.) por volta da dcada de oitenta, escreveu uma das suas obras que considero extremamente importante e original. Nela debrua-se sobre a formao das competncias dos jogadores de Andebol ao longo do perodo que vai dos 8-9 aos 15-16 anos e enuncia aquilo que ele denomina por modos de jogo. Maurice Portes recusa explicitamente o conceito de nvel de jogo como noo hierarquizada e artificial e, pelo contrrio, define a noo de modos de jogo colectivos e individuais de modo aproximativo e com recurso a metforas bastante proveitosas para os educadores. A opo por ele retida , nas suas palavras, a de uma progresso em espiral, as mesmas competncias enriquecendo-se progressivamente e autorizando o acesso assim a nveis superiores de competncia. No se trata aqui de descrever todo o seu modelo de anlise do jogo e da sua viso da formao dos jogadores e das equipas. H no entanto algumas noes que ele trata e que so muito teis para o Basquetebol apesar de ele se reportar ao Andebol. preciso no esquecer que

215

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

h especificidades que no se podem importar acriticamente de uma modalidade para outra. Por exemplo, ele define trs contextos e tipos de afrontamento no Andebol: um primeiro ao nvel do Ganha

terreno/Reconstruo de frentes que corresponde nos outros desportos ao que se passa na transio defesa/ataque ou ataque defesa; um segundo, nas Manobras de acesso ao remate/ Obstculos s circulaes que tem a ver com o que se passa com a criao de oportunidades de finalizao (e sua defesa). Por ltimo e dada a existncia de um jogador com funes especficas como o caso do guarda-redes, Portes refere-se ao Duelo

Rematador/Guarda-Redes. Esta forma de caracterizar o jogo faz-nos relembrar o modelo de Dietrich, dos anos 60, tratado de forma criativa e adaptada. Por outro lado, Maurice Portes sistematiza as competncias para seis dos estatutos que encontra no jogo: o portador da bola; o colega do portador da bola; o defensor prximo da bola; o defensor distante da bola; o rematador e o guarda-redes. Por sua vez entende por competncia a contribuio oportuna de cada jogador, em funo do seu estatuto, produo coordenada (com os seus colegas) de determinados efeitos. Como sabemos a noo de competncia, embora cada vez mais generalizada em todos os contextos profissionais, no , de todo, fcil (ou pacfica) de conceptualizar. Pensamos no entanto que Portes conseguiu fugir a uma pulverizao (de competncias) para que tende tantas vezes a sua operacionalizao. Como no aqui tambm o momento para desenvolver o conceito nem mesmo da forma como este autor o fez, remetemos os interessados para a sua obra supracitada. Damos apenas, a ttulo de exemplo, uma das duas competncias do jogador portador da bola em situao de Ganha-Terreno: Contribuir oportunamente produo coordenada de: progresso da bola; de eliminao de defensores. O efeito a procurar obter com esta competncia (e as outras no mesmo contexto de afrontamento) o de Impedir a reconstituio de um dispositivo defensivo denso na proximidade da superfcie da rea de baliza adversa antes que um portador da bola aceda situao mais favorvel de remate. Por sua vez, os objectos sobre os quais os jogadores podem agir

216

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

para obter esse efeito so: o tempo de latncia na mudana de situao: da defesa ao ataque; o Espao Ofensivo (EO); o Corredor de Jogo Directo (CJD) e a Rede de Trocas Possveis (REP). Existem alguns instrumentos utilizveis para agir sobre os objectos: amplitude e velocidade de circulao da bola; alternncia entre jogo directo e jogo indirecto; fixao e bloqueio dos defensores; quantidade, orientao, momento e velocidade de deslocamentos dos colegas do portador da bola. Esses objectos sobre os quais os jogadores podem agir so tambm os contedos de ensino cuja definio importada d e Marsenach (C. Amade-Escot & Marsenach, 1995; J. Marsenach & Mrand, 1987), o sistema dos elementos que um aluno deve apropriar para compreender e ter sucesso nas suas aces ou , expressa de outro modo, so as condies que o aluno deve integrar para transformar as suas aces. Mostramos assim um desenvolvimento deste conceito, atravs das palavras de Portes, de uma competncia ofensiva nos vrios aspectos em que se pode e deve desdobrar para que a sua actuao concreta no campo de jogo (e do respectivo ensino e aprendizagem) obtenha o rendimento esperado. Quanto manifestao da competncia e da sua formao, o nosso autor diz que ela supe, por um lado, que o jogador disponha dos elementos constitutivos da competncia e que , por isso, necessrio identific-los e depois trabalhar para que o jogador deles se aproprie; por outro lado preciso que ele os saiba mobilizar nos momentos oportunos num sistema coerente e pertinente; esta capacidade de mobilizao deve ser tambm objecto de uma aprendizagem. Embora rejeite a noo de nvel de jogo que diz serem improvveis apesar da grande produo literria sobre eles existente, Portes afirma a existncia, como j escrevemos, daquilo a que chama Modos de Jogo. Eles traduzem-se em comportamentos reveladores de condutas tpicas que aparecem quase sistematicamente e que correspondem a lgicas identificveis da actividade do jogador. Estes so, por sua vez, ilustrativos de saltos qualitativos importantes permitidos pela interiorizao conseguida de elementos at ento ignorados ou insuficientemente dominados. A rejeio deste autor a esta noo de nvel de jogo, provavelmente deve-se profuso inconsequente de propostas mal

217

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

fundamentadas que lhe provocaram anti-corpos pessoais. Registamos contudo nos seus prprios conceitos semelhanas evidentes com as conceptualizaes de Marsenach e Herr j anteriormente apresentadas. No entanto, ao nvel concreto, como veremos, Portes foi capaz de avanar com operacionalizaes que mostram na aco, de forma inovadora e particular, essas mesmas ideias. Assim, o conceito de Modo de jogo corresponde, a um conjunto de comportamentos caractersticos. E dentro de cada competncia Portes menciona a possibilidade de se poderem inventariar quatro a cinco modos de jogo. Esses modos de jogo, compreendidos como os produtos de reconstrues sucessivas da conduta do jogador no constituem ilhotas separadas e dispersas de um arquiplago. O acesso ao domnio de um novo modo de jogo no traz a impossibilidade de recorrer a um modo anteriormente utilizado se as condies de jogo assim o exigirem. Esta conquista nova traduz-se, pelo contrrio, pelo alargamento do registo do jogador. Registamos ns tambm aqui uma semelhana evidente com as palavras de Herr a respeito da noo de nvel de jogo. Portes conclui, dizendo que o alto nvel de competncia atingido quando o jogador dispe de todos os modos de jogo, recorrendo ao mais pertinente tendo em conta a realidade da situao do jogo. Estes modos de jogo tm uma expresso individual e colectiva. sobre elas que iremos fazer incidir a nossa ateno seguidamente, continuando a utilizar as ideias e as palavras do mesmo autor.

218

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.5.2.1.

Prestaes individuais
A passagem de uma actividade observada habilidade subjacente nunca fcil e constitui em si mesmo um problema. Subjaz assim o carcter hipottico da habilidade: no se observa uma habilidade mas as suas manifestaes [Leplat, citado por Famose (1992, p. 22)]

Segundo Portes, a um observador com um olhar armado com este instrumento, num confronto equilibrado aparecem para cada jogador um ou dois modos de jogo. Continuando com o papel do portador de bola em situao de GanhaTerreno, Portes apresenta quatro possveis modos de jogo: o ProtecteurFuyard que face a uma oposio agressiva que no domina, protege a bola muitas vezes virando as costas aos adversrios ou chegando mesmo a fugir no sentido contrrio ao do objectivo. Por fim, muitas vezes resolve o impasse em que se sente, lanando de qualquer modo a bola s para dar por finda a presso de que se sente objecto. a vontade da conservao da posse da bola e a de se desembaraar dela que orientam alternativamente a sua actividade; num segundo modo temos o Poursuivi-Lanceur que quando no tem adversrios sua frente aproveita para avanar ou que, quando alcanado lana a bola para a sua frente. a procura da progresso para o objectivo que o anima, mas renuncia a esse propsito quando um obstculo se apresenta; um terceiro modo de jogo individual o do Contourneur-passeur. Este procura uma via de progresso contornando a frente defensiva pela periferia do espao de jogo efectivo (EJE), frequentemente em drible. A procura de progresso permanente e o evitamento do obstculo, qualquer que ele seja, procurado por jogo indirecto (contorno). Por fim o modo de jogo do Traverseur em que a presena de defensores entre ele e o objectivo no o impede de procurar a progresso em jogo directo penetrando em drible ou atravs do passe; ele capaz de alternar ainda o jogo directo e indirecto para progredir antes de rematar ou passar. A avaliao que feita da fragilidade da frente defensiva que se lhe ope, leva-o a escolher um dos termos da alternativa: atravessar ou contornar. Alm do mais, procura sempre um prolongamento sua prpria progresso.

219

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Como podemos imaginar existem modos de jogo especficos para todos os papis possveis que os jogadores podem adoptar no jogo. Mais recentemente esta sistematizao foi alvo de actualizao onde os conceitos de modos de jogo foram desenvolvidos e adaptados (Esposito, 2005). Em termos prticos, Portes apresenta na ltima parte do seu livro propostas de situaes de aprendizagem que visam a aquisio por parte dos jogadores de novos modos de jogo, atravs da transformao progressiva de um modo de jogo para o modo seguinte, mais evoludo.

3.5.2.2.

Formas de jogo colectivo

Tambm ao nvel colectivo Portes apresenta a noo de formas colectivas de jogo que aparecem sistematicamente no decurso da formao dos jogadores. Devido aos afrontamentos colectivos, as interaces dos diferentes modos de jogo individuais, do s formas colectivas uma diversidade to grande quanto a dos comportamentos individuais. Continuando a colocar-nos apenas no campo do Ganha-Terreno, Portes apresenta a forma do jogo de aglomeraes alternadas, o jogo anrquico como alguns o designam e descrevem (J. Garganta, 1998) e onde os dois primeiros modos ofensivos atrs descritos so provavelmente dominantes. A utilizao da rea do jogo pilotada pelo acaso das trajectrias da bola. Outro tipo de jogo o das progresses contrariadas onde o modo provavelmente dominante o do Contourneur/Passeur e onde os espaos ocupados pelas duas equipas, ao contrrio da forma precedente, podem ser diferenciados mas interpenetrando-se, sendo que os jogadores j ocupam uma poro mais larga de espao do que na forma de jogo precedente. A utilizao do espao de jogo pilotada pela presena ou ausncia de frentes defensivas. Por ltimo temos o Jogo de alternncias Travessias/Contornamentos em que esta alternncia pilotada pela avaliao que feita pelo portador da bola da permeabilidade da frente defensiva ou da possibilidade da sua penetrao por um passe para a periferia avanada. Aqui os registos tpicos individuais so os de Traverseur ou de Passeur-Tireur.

220

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

O modelo de anlise do jogo e de interveno pedaggica proposto por este autor aposta fortemente nas componentes perceptivo-decisionais dos

jogadores. Portes, que teve um forte envolvimento na rea da formao dos jogadores e dos treinadores no mbito da Federao Francesa de Andebol, refere claramente que os jogadores, para progredirem, precisam de passar da capacidade de perceberam objectos concretos facilmente perceptveis, tais como a bola, baliza ou linhas do campo, para a capacidade de percepcionarem objectos e conceitos imateriais mas absolutamente indispensveis para fazer evoluir a forma de jogar e as suas competncias de jogo. So esses conceitos, entre outros j mencionados, os de CJD, EJE, EJO, EJD, RTP; Crdito de Aco (CA). Este ltimo conceito representa as possibilidades que o portador da bola dispe e que pode ser total, parcial ou ter-se praticamente esgotado fruto de ms decises e/ou da presso defensiva.

3.6. Nveis de jogo e complexidade

A nossa observao permitiu extrair das sequncias filmadas estudadas oito configuraes de jogo que aparecem muito frequentemente com os jogadores principiantes ou de nvel seguinte. A observao fina desses jogos reduzidos mostra ataques curtos com pouca troca de bola onde a origem da entrada em posse da bola determina bastante a forma de ataque adoptada de seguida. (Didier Caty & Grhaigne, 2007, p. 75)

A complexidade do jogo, designadamente do ataque, no nada de impresumvel. a resposta, construda, frente a graus de oposio cada vez mais fortes tambm, por parte da defesa. Quando os caminhos do cesto vo sendo progressivamente barrados, quando os defesas se colocam e movimentam melhor e se ajustam dinamicamente e colectivamente s posies, movimentaes e coordenaes dos jogadores atacantes, ento, para estes conseguirem sucessivamente os objectivos parciais do ataque que so na nossa opinio: conservar a posse da bola; faz-la progredir no sentido do cesto; construir uma situao de finalizao e finalmente finalizar (como objectivo ltimo e que d coerncia a todos os outros, no esquecendo tambm os objectivos de eventual recuperao de um lanamento no 221

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

convertido e a preocupao sempre latente no ataque de manter o seu equilbrio defensivo), ento, repetimos, os atacantes tm tambm de aceder a graus de complexidade maior. -J no basta um jogo directo na maior parte dos casos pois a defesa est prevenida contra ele e/ou no o permite. O ataque tem ento de percorrer caminhos mais indirectos. -J no bastam resolues individuais ou colectivas bsicas para o ataque. Este, para colocar a organizao defensiva em dificuldades de modo a poder encontrar no seio da defesa fragilidades, tem de proceder a uma optimizao da coordenao colectiva global dos seus jogadores. No seu reverso, quanto defesa, os acontecimentos passam-se de forma homloga. -No sendo j possvel defender em todo o campo na maior parte das situaes, a no ser episodicamente e de modo surpreendente, as defesas vo recuando para espaos mais prximos do cesto a proteger. As intenes defensivas de recuperao de bola, de travar a progresso da bola e de proteco do cesto comeam a ser mescladas atravs de formas complexas e adaptadas de defesa. -Por outro lado, de uma defesa espontnea e centrada na bola, os jogadores comeam a descentrar-se desse primeiro foco e a terem em conta outros elementos importantes para a aco defensiva, tais como os adversrios sem bola, as posies relativas no campo, os seus companheiros. A partir de um certo momento a defesa comea a ser realmente colectiva e coordenada, acedendo a um modo preditivo (Portes, s.d.) e estratgico tal como o ataque. As armas da defesa implicam problemas para o ataque que s atravs de armas do mesmo calibre os podero superar. nessa dialctica da complexidade que o jogo funciona, na sua totalidade, no tempo, na relao de oposio equipa a equipa, ataque-defesa, grupo a grupo, jogador a jogador. Como refere Joz, em obra colectiva (1989, p. 14), os objectivos a atingir que o professor tem obrigao de formular, no so sobretudo a serem considerados como passagens obrigatrias, mas como identificadores de um grau de complexidade.

222

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.7. Nvel de jogo e modelos de ensino dos Jogos Desportivos Colectivos

O principal problema a resolver no quadro do treino o da equivalncia dos ndices percebidos por todos os jogadores no mesmo momento. o da linguagem do jogo, do sentido que os jogadores do aos mesmos signos. (Falguire, 2001, p. 52)

No entendimento de Michael Metzler, modelos de ensino so macro-estruturas coerentes que envolvem as vrias componentes do ciclo didctico. No seu livro Instructional models for Physical Education (2005) descreve essa forma de conceber o ensino na Educao Fsica e apresenta vrios dos modelos mais vlidos e correntes que actualmente existem na panplia instrumental de um professor, de modo a conseguir atingir as mais diversas finalidades e misses que a sociedade o incumbe. Relativamente aos Jogos Desportivos Colectivos alguns dos modelos so apontados como mais indicados embora todos eles possam ser utilizados em funo de diferentes expectativas ou contextos em que a aco educativa se realize. Aqui vamos apenas descrever brevemente alguns dos que consideramos mais adequados. Uma primeira distino dicotmica que consideramos fazer sentido e que est relacionada com a forma de conceber o ensino e os nveis de jogo, divide aqueles modelos que realam a dimenso instrutiva e aqueles que se centram no processo. Os primeiros revelam de imediato o que querem atingir, colocam de incio os objectivos de aprendizagem. Nos outros o que se apresenta como mais notrio o caminho a percorrer e a forma de o percorrer. Evidentemente que as coisas no so to fceis de extremar nem devemos faz-lo de forma pouco hbil, mas, na verdade, h diferenas que no se devem apagar entre esses modelos e at interessante coloc-las em evidncia. Passemos concretizao do anteriormente afirmado. Um modelo como o de competncia para o ensino dos jogos de invaso abre logo de incio o seu jogo. Do ponto de vista conceptual podemos dizer que nele, h um conjunto de contedos a aprender, expressos partida, no interior de uma forma bsica de jogo (FBJ1, 2, 3). Essa forma foi predeterminada em funo de um diagnstico dos problemas do jogo que os alunos revelam e o 223

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

seu tratamento foi fruto de um trabalho de tecnologia didctica por peritos universitrios. Para esses problemas, h ento uma forma de jogo de referncia, adaptada, a FBJ, que no nvel mais baixo tem determinadas caractersticas (jogo reduzido, regras adaptadas, campo e bola adaptado), e que depois vai sendo diferente nos nveis seguintes. Sendo assim, apesar de se explicar a FBJ em funo dos problemas esperados, e de se preverem para os resolver, objectivos, actividades, contextos e formas de avaliao respectivas, o que determinante do ponto de vista didctico neste modelo o seu carcter instrucional. Assume assim de forma directa que o contributo do ensino que leva o educando e a equipa para um patamar evolutivo superior. O nvel de jogo, neste modelo, essencialmente algo a visar pelo ensino. J no caso do TGfU, pensamos que aquilo que est no seu mago o processo que utiliza. Da que mesmo nos seus sucessivos aperfeioamentos mais globais, o que aparece so os princpios e as fases de actuao. Os nveis de jogo como etapas marcadas no algo de visvel neste modelo nem em muitas das suas variaes, embora haja algumas, que do modelo se reclamam (S. A. Mitchell, Oslin, & Griffin, 2003; S. A. O. Mitchell, Judith L.; Griffin, Linda L., 2006), onde os nveis de realizao dos jogos so explicitados formalmente. O modelo desenvolvimental de Judith Rink (1993), j se situa no meio desta problemtica estabelecendo uma espcie de continuum didctico no ensino dos jogos como veremos mais frente. As propostas concretas que apresentaremos em captulos posteriores, situamse num campo explicitamente didctico, formalizando os tipos de contedos que esto ao alcance ou constituem as condies necessrias para que os alunos acedam transformao positiva dos seus comportamentos e joguem em nveis de interpretao mais evoludos. A questo terica que na dcada de trinta fez Vigotsky polemizar com Piaget, isto , a discusso sobre a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, ressurge aqui, de um modo que no deixa de ser interessante revisitar. Vigotsky (2007; Vigotsky, et al., 1977), afirmava que, ao contrrio das teses de Piaget, era a aprendizagem que precedia o desenvolvimento. Em torno dessa

224

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

afirmao, construiu, alis, a sua clebre e agora famosa e em moda, teoria do desenvolvimento potencial. O que pretendemos aqui no entrar numa mera discusso terica. que estes temas e a forma como deles nos desenvencilhmos tm repercusses prticas evidentes e da tambm muito do seu interesse. Ainda num registo terico mas pleno de significado aparece o conceito de Leontiev de apropriao activa da cultura (Leontiev, 1978), processo especificamente humano segundo o qual so adquiridas e desenvolvidas as funes tambm especificamente humanas como o so as desportivas. Segundo esse autor s na mediao que os educadores proporcionam, entre a cultura acumulada historicamente pela humanidade e cristalizada em produtos materiais e intelectuais e os aprendentes que se constituem as capacidades, conhecimentos e capacidades prprias dos seres humanos. Nessa mediao tem papel de relevo a comunicao, quer ela se efectue sob a sua forma exterior, inicial, de actividade em comum, quer sob a forma de comunicao verbal ou mesmo apenas mental (Leontiev, 1978). Estes processos no so espontneos nem naturais como acontece, designadamente, com os animais. No campo desportivo que um sector especial da actividade humana como o so o trabalho e a arte, s um processo intencional de educao, visando metas elevadas, poder levar ao

desenvolvimento substancial dos vrios aspectos da personalidade das crianas e jovens. Ora, a obra de Piaget, especialmente nas suas primeiras investigaes e publicaes, entender o processo de desenvolvimento como algo de essencialmente endgeno, com um conjunto de etapas pr-definidas em que os aspectos exgenos (sociais, por exemplo) podero, quanto muito, fazer atrasar ou avanar um pouco, mas no modificar substancialmente. Leontiev e Vigotsky rejeitam esta viso endgena e maturacional do desenvolvimento humano e realam sobretudo a importncia que os aspectos histrico-sociais representam para a evoluo dos indivduos humanos concretos. Se fizermos um paralelo com a questo dos nveis de jogo, estes dois autores salientariam a sua historicidade, presente inegavelmente na prtica de alto nvel que tem demonstrado uma evoluo constante e cada vez mais acelerada. Basta comparar a forma como se joga/pratica hoje qualquer

225

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

desporto e a forma como se praticava h vinte, ou mesmo dez anos atrs. Se h algumas constantes e permanncias, principalmente no que respeita aos nveis iniciais de prtica dos desportos pelas crianas, explicveis pela falta de conhecimentos e igualdade de recursos de aco, j dos nveis intermdios do jogo para cima, cada vez mais se notam as diferenas quantitativas e qualitativas. Assim como no h a criana genrica, natural, independente da sociedade e cultura, como o comprovam os estudos da psicologia cultural (Bruner, 2000; Cole, 1999; Cole & Cole, 2004), e cujo desenvolvimento seja uma sequncia linear de comportamentos, tambm na questo dos nveis de jogo pode haver diferenas fruto dos contedos e formas de ensino e das culturas diferentes em que os jogadores se iniciam e evoluem na modalidade. Ilustremos esta nossa ltima afirmao. No nosso pas, e na maior parte dos pases da Europa, d-se como estabelecido que os bloqueios no ataque se devem ensinar relativamente tarde no processo de desenvolvimento e aprendizagem de um jogador de Basquetebol. S que, num pas como os EUA ou mesmo em outros meios culturais onde o Basquetebol seja vivido com grande intensidade, as crianas vem e absorvem desde muito cedo os processos utilizados pelos jogadores grandes. E querem fazer como eles, imitando-os. No constitui grande surpresa, portanto, que esses meios tcticotcnicos possam aparecer mais precocemente na evoluo do jogo e desses jogadores em concreto. E isso acontece mesmo sem grande interveno precoce dos treinadores que provavelmente aproveitaro um terreno previamente trabalhado na prtica imitativa e livre das prprias crianas . No se trata aqui propriamente de um queimar de etapas mas de algo que aparece naturalmente pois a natureza humana ao contrrio da dos animais, que determinada pelos factores biolgicos incondicionados e condicionados, algo de construdo a partir, sobretudo, da apropriao activa do meio histrico e social. E essa apropriao faz-se por modos diferentes, tanto nas aprendizagens guiadas como nas aprendizagens mais espontneas e exercidas, que no deixam no entanto de ser eminentemente culturais. Tambm do ponto de vista didctico se revela esta historicidade. Ao contrrio de uma viso restrita e esttica da didctica, vista como a investigao da

226

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

melhor forma de ensinar algo a algum, algo esse definido a priori e intangvel, Vergnaud, [citado em (R. Mrand, 1989)] afirmava que ela pode, ao contrrio, remeter profundamente em causa os contedos tericos e prticos do ensino e os mtodos e procedimentos que lhes so associados . no prprio jogo da definio dos contedos (J. Marsenach & Mrand, 1987) a aprender e da determinao da dificuldade ptima (J-P. Famose, 1992) das formas ldicas que se apresentam aos aprendizes (com as suas regras mais ou menos adaptadas) que reside um dos grandes segredos da eficcia do ensino e aprendizagem. Um outro est na forma como se dirige o processo, intervindo no tempo certo e da maneira adequada. Por tudo isto, ao longo do tempo, os inovadores no campo da pedagogia desportiva vo pondo em causa no s as metodologias tradicionais como tambm os contedos que lhes esto associados. E no tambm de admirar a evoluo das propostas de classificao dos nveis de jogo, as quais vo usando critrios diferentes h medida que o tempo passa. Isto deveria levar-nos a pensar como verosmeis, para j, as seguintes concluses: -Os nveis de jogo so em si prprios dinmicos, tanto na sua realidade objectiva (do continuum que vai dos principiantes aos campees) como na subjectiva da sua percepo e apreciao (que vai desde a perspectiva dos prticos do terreno aos investigadores da pedagogia dos desportos colectivos); -os nveis de jogo so evolutivos em si mesmos, dado que novas metodologias, novos contedos e objectivos postos em prtica no terreno podem modificar as resultantes, tanto fazendo aparecer formas e nveis de jogo novos e diferentes, como fazendo acelerar a sua obteno por parte dos aprendentes. Como construo pedaggica os nveis de jogo no esto estabelecidos de uma vez e para todo o sempre. Pretender isso uma absolutizao formal prpria das concepes a-histricas que povoam o universo das cincias do desporto tal como acontece, a contra-senso alis, tambm noutros campos das cincias sociais e humanas. Se isto no correspondesse realidade, como se explicaria que periodicamente, o nvel mximo de jogo e as capacidades dos jogadores se tornem, como nos tem demonstrado a histria, mais elevados?

227

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Pelo que dissemos at aqui, pensamos que as tnicas principais que os modelos do, ao plo do ensino explicitado em resultados e contedos a adquirir, ou ao plo do processo, traduz diferenas que no so despiciendas. Assim, o modelo de competncia d claramente prioridade ao plo do ensino pois define partida e de forma clara quais os objectivos que pretende atingir. O desenvolvimento das competncias dos alunos assim uma resultante pretendida desse processo de ensino. J um modelo como o TGfU, de quem o modelo de competncia se reclama em parte como herdeiro, parece-nos dar prioridade ao processo, sendo as aprendizagens algo de mais natural, surgindo da forma como os alunos vo praticando os jogos que lhes so apresentados. E esses apresentam-se com uma margem muito maior de indeterminao ao nvel dos contedos a aprender, centrados em princpios gerais transferveis entre jogo diferentes mas com aspectos comuns. Relativamente ligao entre os modelos e o conceito de nvel de jogo podemos referenciar dois tipos de modos de conceber este ltimo: ou como uma construo para a qual se aponta, uma determinada forma ou modelo de jogar com certas caractersticas que se quer ver os jogadores realizar (tipo modelo de competncia) ou ento como algo que se verifica na observao dos modos como os praticantes realizam o jogo quando so confrontados com determinadas regras, situaes e oposies (estamos aqui perante um conceito de nvel de jogo mais naturalstico).

3.7.1. Teaching Games for Understanding

A corrente sinttica representa a concepo pedaggica mais recente e mais racional. Um humorista poderia dizer que ela tem a imensa vantagem de ter nascido depois dos seus pais (Catteau & Garoff, 1977, p. 61)

A noo de nvel de jogo est subentendida no TGfU (D. Bunker & Thorpe, 1982; David Bunker & Thorpe, 1986) assim no outro modelo de ensino como o Modelo de Competncia para os Jogos de Invaso (Amndio Graa, 2003a; Musch & Mertens, 1991), embora neste ltimo caso de forma mais explicitada. Isso acontece na medida em que o educador apresenta uma forma de jogo

228

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

adaptada, um jogo modificado no TGfU, que ele considera estar ao alcance das capacidades actuais de jogo dos praticantes. Essa forma de jogo corporiza um nvel simultaneamente possvel de ser praticado mas tambm uma forma no seio da qual possvel uma evoluo e aquisio de princpios e competncias. Por isso, quando a capacidade de jogo dos praticantes evolui para outro patamar, o educador apresenta outra forma de jogo modificada, que no extremo mais alto coincide com a forma da prtica social de referncia (JL. Martinand, 1989). Esta forma circular ou em espiral de conceber o processo ensino-aprendizagem do jogo faz lembrar o modelo de evoluo psicolgica apresentado em 1934 por Vigotsky no livro Pensamento e Linguagem (Vigotsky, 2007), [e depois desenvolvido mais tarde pelo psiclogo americano Jerome Bruner (2000)] em que a aprendizagem precede e dirige o desenvolvimento. Os conceitos de nvel actual ou nvel potencial de desenvolvimento, a importncia dada aos actos de ajuda aprendizagem por parte do educador (ou outra pessoa-recurso), que comeam com a escolha do nvel de dificuldade das tarefas (tipo de jogo) mas que se sustentam com o tipo de assistncia permanente que dada ao aprendente em funo das suas necessidades, em direco a uma autonomia, tudo isso faz lembrar o modelo psicolgico vigotskyano. Recorde-se que este modelo de ensino dos jogos foi formulado no incio dos anos oitenta mas tem razes em propostas educativas dos anos sessenta e setenta (L. L. B. Griffin, Joy I. (Editors), 2005). Algo que podemos constatar como sendo comum e vital a alguns modelos ou movimentos de educao desportiva ao nvel dos Jogos Desportivos Colectivos, como o caso do Teaching Games for Understanding, do Modelo Dialctico em Frana, do Modelo de Competncia para o Ensino dos Jogos de Invaso, ou do trabalho em torno do CEJD da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, a constituio de uma dinmica colectiva ao nvel da investigao e da aco.

229

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.7.2. Modelo Desenvolvimental

Judith Rink (1985) uma autora com um modelo diferente de abordagem do ensino. Considerando a existncia de um grande hiato entre, por um lado, a prtica das habilidades isoladas e, por outro, a prtica do jogo global nas aulas de EF dedicadas ao ensino dos jogos, a autora preconizou, como remdio, a existncia de dois patamares intermdios entre esses dois extremos. Assim, props num segundo patamar a prtica conjugada de duas habilidades e num terceiro patamar a prtica global em condies facilitadas de jogo. Curiosamente ainda na dcada de 60, Mahlo havia preconizado um modelo progressivo semelhante embora com cinco patamares (Mahlo, 1969) nmero tambm preconizado pela teoria do exerccio de Mrand (1966) a que j fizemos referncia. Essa coincidncia nos dois autores citados, no deveria ser alheia formulao, por essa poca, das cinco fases da aprendizagem de uma aco mental, teoria apresentada por Galperin e Talysina [citados em Birzea (Birzea, 1986)]. Tambm o modelo de ensino conhecido em lngua portuguesa como Escola da Bola de que iremos falar no prximo subcaptulo preconiza um tipo de desenvolvimento do contedo com semelhanas ao modelo de Rink j que preconiza interveno ao nvel de vrias componentes da capacidade de jogo.

3.7.3. Modelo da Escola da Bola

A corrente denominada da Escola da Bola (Krger & Roth, 2003) a denominao e a expresso mais moderna de uma forma de conceber o ensino dos jogos desportivos proveniente de autores de expresso germnica (Alberti & Rothenberg, 1984; K. Dietrich, et al., 1984), com origens nos anos 60 e de que Knut Dietrich, de quem tivemos j oportunidade de falar, foi uma referncia incontornvel. Esta forma de conceber o ensino do jogo est, no nosso entender, na raiz de outros modelos entretanto aparecidos. Comecemos ento pelos fundamentos antes de ir expresso mais moderna desta corrente de concepo do ensino dos jogos. 230

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Em primeiro lugar, pensamos que esta concepo foi uma reaco contra a forma tradicional de conceber o ensino dos jogos a partir do exterior, isto , do que os jogos so na sua expresso mais elevada, a Alta Competio. Assim, como diz Dieckert no prefcio ao livro brasileiro de 1984 j citado (K. Dietrich, et al., 1984), mais do que partir das regras e normas internacionais dos jogos como o fazem os mtodos conhecidos, que treinam separadamente a tcnica, a tctica e o condicionamento fsico, procurando posteriormente emendar estas partes para a execuo do jogo necessrio reflectir sobre os fundamentos antropolgicos, pedaggicos, didcticos e sobre a teoria do movimento na Educao Fsica. Para respeitar a unidade da pessoa e a unidade do jogo preciso construir outra metodologia, ou mais do que isso, a concretizao desses fundamentos atrs referidos. De qualquer modo de assinalar que desde a sua origem, este modelo de ensino no deixa de trabalhar paralelamente a capacidade de jogo, as capacidades coordenativas mas tambm as habilidades necessrias prtica do jogo. Nas publicaes mais antigas (Alberti & Rothenberg, 1984), chegam mesmo a referir expressamente a existncia de sries paralelas de ensino. Por um lado as sries de ensino tcnico, por outro, as sries de jogos. Entretanto a tendncia para uma maior integrao dos factores da capacidade de jogo. No Brasil temos actualmente um representante e defensor deste modelo do ensino do jogo na pessoa do professor Pablo Greco (Greco & Benda, 1998).

3.7.4. Modelo de Competncia no Ensino dos Jogos de Invaso

Este modelo a que j fizemos vrias aluses, teve as suas origens na Blgica (Musch & Mertens, 1991). Recentemente (Amndio Graa, Pinto, et al., 2006) foi desenvolvida de forma bem sucedida atravs de um projecto internacional onde investigadores de vrios pases incluindo portugueses com interesses centrados no ensino dos desportos colectivos, conseguiram elaborar propostas concretas para o ensino do Basquetebol e Andebol.

231

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

A forma de definio de nvel de jogo neste modelo, desde o seu incio, caracterizou-se por adoptar uma viso muito pragmtica. O nvel de jogo aquilo para que deve apontar o educador, com objectivos de aprendizagem bem definidos. Formula-se atravs de Formas Bsicas de Jogo 1, 2, 3, - e tem na sua base, os problemas que se observa no jogo dos aprendizes. Estes problemas necessitam, para ser resolvidos, de uma definio de objectivos e um conjunto de actividades devidamente estruturadas no seio de uma organizao de educao desportiva que d aos alunos a possibilidade de assumirem outras funes concretas para alm da de praticante. Notam-se neste modelo de ensino, as influncias claras do TGfU e do Sport Education (Siedentop, 1994). As razes mais fundas e distantes deste modelo, residem, na nossa opinio e como j referimos, na pedagogia dos desportos colectivos de influncia alem dos anos 60. Tambm nesta e principalmente em Dietrich (1989) o jogo era visto como a estruturao de trs blocos interligados tanto na defesa como no ataque e que agora so utilizados, no modelo de competncia, como formas parciais de jogo, no sentido de resolver problemas que a prtica do jogo na sua totalidade no consegue resolver. As virtudes que encontramos neste modelo so muitas: -um processo muito coerente da sua dmarche metodolgica que parte da anlise dos problemas realmente observados no jogo praticado, tendo este, uma determinada forma (a forma bsica de jogo, FBJ) e que, definidos esses problemas, parte para as solues correspondentes; -uma racionalizao muito bem fundamentada e funcional do jogo em trs grandes subgrupos de problemas que tem demonstrado ao longo do tempo ser heuristicamente superior e extremamente rica nas sugestes que proporciona para a prtica, em qualquer desporto de invaso como foi tambm o caso do Futebol (J. Ferreira & Queirs, 1982; Queirs, 1983); -uma grande coerncia interna que vai dos objectivos mais globais, para os mais especficos que no deixam por isso de se enquadrarem perfeitamente nos seus contextos de pertena; -um sistema de avaliao perfeitamente alinhado: aquilo que avaliado , efectivamente aquilo que foi ensinado e no, como acontece muito em outros

232

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

modelos de ensino e de avaliao, um alinhamento algo distorcido ou mesmo inexistente. Em suma, a nvel prtico est muito bem conseguido e realmente pratica o que enuncia. Este modelo apresenta-se como uma verdadeira abordagem tctica, consequente, pois embora baseada no jogo e partindo do jogo, consegue ir muito alm de uma ludicidade globalizante que tpica de certas teorizaes cada vez mais em voga na literatura pedaggica sobre os Jogos Desportivos Colectivos. Ao analisarmos as suas propostas vemos que so extremamente consequentes e eficazes sendo que tambm em formas de jogo adaptadas que ensina e se se avalia capacidade de jogo. As situaes analticas, quando existem, esto no final da linha e decorrem de necessidades que os jogadores necessitavam em absoluto para fazer evoluir o nvel das suas realizaes no jogo. No h exerccio tcnico pelo exerccio em si mas no seio de uma racionalidade global que partiu do todo e chega em certo momento parte como necessidade integrada e justificada em todo o processo. E este aspecto parece-nos do melhor a que temos tido acesso nas propostas que conhecemos da literatura pedaggica sobre o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos. O que encontramos no modelo que menos nos agrada o seu carcter talvez demasiado programado e prescritivo, que exemplificamos pelo teor das questes formuladas que s admitem duas possveis respostas e um pensamento demasiadamente convergente. O jogo parece demasiadamente algoritmizado no dando a transparecer que nele, existem possibilidades de escolha que dependem de muitos pressupostos, (nem sempre muito racionais diga-se de passagem) que so/devem ser tidos em conta e no s a racionalidade tout court. Embora compreendendo o objectivo e a

intencionalidade que est subjacente a este modelo no deixamos de ser sensvel a essa sua talvez demasiada estruturao e inspirao numa espcie de ensino programado a que somos relativamente algo reactivos quando se trata do ensino dos jogos. Ainda relativamente a um comentrio crtico somos sensveis aos argumentos daqueles que apontam grandes dificuldades em fazer funcionar modelos prescritivos nas escolas e nos professores reais (C. Amade-Escot & Marsenach, 1995; J. Marsenach, 1991; J. Marsenach &

233

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Mrand, 1987; R Mrand, 2005). Estes autores, que em grande parte da sua vida de formadores de professores de E.F. no ensino superior, adoptaram um estatuto de peritos prescritores, revelaram e enveredaram na segunda fase da sua vida profissional, j como investigadores de didctica, por um caminho bastante diferente. Admitiram por um lado que as condies de mudanas das prticas so complexas, requerem tempo, meios e diferentes formas de abordagem e que no se podem simplesmente explicar pelo argumento da resistncia mudana. Fica aqui o registo desta nossa sensibilidade que em nada retira o grande mrito do modelo.

3.7.5. Dmarche de Grhaigne

Em torno do professor Grhaigne tem-se reunido uma comunidade de investigao que tm sido no nosso entender, simultaneamente muito produtiva quantitativa e qualitativamente. Herdeiros de uma larga tradio de reflexo sobre os jogos colectivos e o seu ensino, tradio que no renegam e de que muito se servem, esta comunidade tem partido de um grande sentido prtico pois colocam as suas razes de investigao no terreno da aco, tendo em conta a realidade onde o ensino acontece, tanto nas aulas de Educao fsica como nos campos desportivos. Na citao que se segue Grhaigne d conta dos pilares principais das suas opes. Assim diz-nos que:
Ns organizamos as nossas opes didcticas e pedaggicas segundo dois postulados: -Partir do jogo (o jogo sendo entendido como um afrontamento de dois grupos com um objectivo, portanto um resultado) para extrair problemas a resolver. Esses problemas, uma vez identificados, permitem-nos pr em perspectiva as aprendizagens a propor aos alunos. Essas aprendizagens s podem ser significativas se forem construdas e utilizadas numa fase de oposio. Isso supe que as situaes de aprendizagem se desenvolvem aquando de encontros nos quais os grupos so estveis e equilibrados. -Avaliar em jogo. Ns optamos por avaliar em jogo o que os alunos aprenderam realmente durante as situaes de jogo: preciso portanto fazer prova de uma grande coerncia entre os progressos

234

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

dos alunos, as escolhas didcticas do professor, e os constrangimentos da avaliao somativa. Escolhas impor-se-o, embora correndo o risco de decepcionar o leitor esperando encontrar aqui todo um sistema de avaliao exaustivo capaz de dar conta da integralidade do jogo: ataque, defesa, colocao, deslocamentos, recolocao, com e sem bola (J-F. Grhaigne, et al., 1999, p. 53)

Embora nas suas obras mais recentes os desportos sobre os quais tenham recado as investigaes sejam mais variados, o ponto de partida e o desporto mais investigado por Grhaigne foi o Futebol e isso transparece nas suas concepes mais gerais de ensino. O Futebol, do ponto de vista tctico , como alguns dizem, mais simples do que outros. Conjugado com isto e devido relativa dificuldade de manipulao da bola e tambm da dificuldade de obteno do golo e das contingncias do jogo, pensamos que este autor foi levado a analis-lo com recurso a instrumentos e conceitos de anlise mais globalizantes. Como exemplo disso so, na defesa, a determinao do centro de gravidade ou o conceito de defesa em barragem ou em perseguio. A nvel do ataque exemplar o recurso a conceitos como regras de aco eficaz, muitas vezes com um grau de generalidade muito grande. Nos ltimos anos a questo da descodificao e compreenso dessa trama dinmica que constitui uma configurao de jogo (J.-F. Grhaigne, 2003) tem assumido um papel de grande relevo no ensino dos jogos colectivos. Ao fornecer um esquema onde se encontram ndices da situao de jogo, permitem optimizar a aco tornando-a mais rpida e adaptada. O neurofisiologista Jacques Paillard, contribuiu em muito para elucidar como se passava esta identificao de estruturas de espao prprias a dar conta desta espantosa capacidade do nosso sistema nervoso a detectar as invariantes e as regularidades [Paillard, citado por Grhaigne (2003)]. J nos anos oitenta este neurofisiologista tinha sido trazido colao por Mrand, pois explicava do ponto de vista cientfico aquilo que este autor vinha a pensar intimamente sobre o jogo, h dcadas, mas no encontrava palavras e categorias de pensamento para enquadrar teoricamente. Existem invariantes no jogo que os jogadores so capazes de referenciar. Se alm do facto destas invariantes constiturem uma grelha de anlise e de observao externa, pudessem ser tambm um

235

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

instrumento de navegao dos jogadores, um plano de circulao, uma autoreferenciao, ento um grande passo estaria a ser dado. Estas referncias deveriam passar a ser ensinadas e a ser os contedos do ensino dos jogos colectivos, contedos a que Mrand chamou a Lngua do Jogo. Essa lngua seria composta por referncias no espao, ndices perceptveis e um vocabulrio e uma sintaxe de aces que permitem colocar ordem no caos de que os indivduos partem na aprendizagem do jogo (R. Mrand, 1990). Embora formulando de modo diferente e indo mais longe na investigao,

designadamente atravs da explicitao mais aprofundada da distino de configuraes estticas e dinmicas, Grhaigne est claramente na linhagem dos caminhos apontados anteriormente por Mrand. Mais ainda do que reconhece, pois cita relativamente poucos textos deste autor e alguns dos conceitos que apresenta como novos foram em grande medida j percorridos anteriormente por Mrand. Um aspecto a que Grhaigne tem dado muita importncia avaliao objectiva atravs de resultados numricos obtidos pelos nomogramas. Estes pem em relao duas rectas verticais cuja escala feita a partir dos resultados de variveis consideradas, tais como o volume de jogo e o coeficiente de eficcia. Uma terceira recta fica a meio das duas anteriores onde esto os valores da notao a atribuir. E esta notao obtida pela intercepo nessa linha, da recta que passa pelos extremos dos valores concretos das outras duas rectas.

236

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quadro 8: Exemplo de nomograma, segundo (Jean-Francis Grhaigne, 1998)

3.8. Basquetebol e Educao Fsica

Se parece difcil delimitar nveis de jogo no Basquetebol escolar em Educao Fsica, contudo indispensvel se por detrs deste conceito devem ser percebidos nveis colectivos e individuais que permitem fundamentar todo o julgamento, toda a avaliao, quer seja realizada com fins formativos ou somativos. De facto, como comprometer-se num empreendimento de formao se no so clarificadas perspectivas, patamares, etapas e referncias na progresso e na aprendizagem? (Kawa, 1999, pp. 74-75)

3.8.1.

Nveis de jogo escolar?

No que concerne s tendncias dominantes [do jogo], perturbador constatar que, seno ao nvel da eficcia, no h diferenas notveis entre os principiantes de 6. ano de

237

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

escolaridade e os principiantes adultos. (Falguire & Muguet, 1989, p. 226)

Como podemos retirar da citao do livro de Andr Kawa, a questo da definio de nveis escolares simultaneamente difcil mas tambm absolutamente necessria. Uma questo que alis se pode colocar relativamente aos nveis de jogo se eles apresentam algo de comum nas reas do Basquetebol praticado na escola ou na rea federada. A este respeito e quanto noo de nvel de jogo, Kawa, diz que nela esto entrelaados aspectos como a performance, os nveis de habilidade e os nveis funcionais. S para ilustrar como este autor problematiza esta questo, focalizemo-nos na noo de nvel funcional. Assim, embora um aluno possa ser nefito na prtica do Basquetebol, no o mesmo ter onze ou catorze anos, dadas as diferenas de capacidades que a idade costuma trazer por inerncia. Os recursos morfolgicos, afectivos, perceptivos e intelectuais que cada um dos alunos possui, em funo do seu desenvolvimento, diferem bastante. a isso que Kawa chama nveis funcionais. No caso da Educao Fsica e no sistema educativo francs tudo se complica pois pode ser possvel um aluno praticar Basquetebol no sexto ano e s o voltar a praticar no dcimo primeiro, ou mesmo s comear a pratic-lo no ensino secundrio. Em Portugal, a situao diferente pois est prevista a prtica anual contnua do Basquetebol, pelo menos desde o sexto ao nono ano de escolaridade Depois, a partir do dcimo ano, a prtica torna-se opcional. Outro aspecto de diferenciao evidente entre os alunos est na possvel prtica federada desse desporto (ou de outro Jogos Desportivos Colectivos como o Futebol). Para atenuar essas diferenas e haver alguma equidade de oportunidades de sucesso, alguns autores, como Vandevelde (1996, 2007b), apontam para uma centrao nas aprendizagens do jogo sem bola (e respectiva avaliao). Este aspecto do jogo, que constitui uma das suas componentes principais, mesmo ao mais alto nvel, algo que est mais ao alcance de qualquer aluno dominar, facto que no se passa com as aces com bola, cujo domnio requer muitas horas de prtica.

238

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.8.2.

Nvel de jogo e programas de ensino de EF

em Frana
O que importante so as caractersticas dos alunos e as aprendizagens que eles podem realizar e no os programas. Se as propostas destes ltimos esto em coerncia com a situao vivida, significa que os alunos esto dentro da norma. Mas se eles no so pertinentes em relao s caractersticas dos alunos ento mais vale deix-los de lado momentaneamente. (Legrand, 2003, p. 2)

A noo de nvel de jogo, ainda que no devidamente formalizada e clarificada, recorrente nos programas de ensino da Educao Fsica em Frana. Alis, pensamos que esta noo considerada como o centro de uma estratgia global de aco. definindo-a, ainda que vagamente, que os seus utilizadores tm situado os pontos de partida e de chegada da sua aco. Esse uso foi particularmente evidente nos programas de 1967, onde se nota a transposio, ao nvel dos desportos colectivos, das concluses que foram retiradas no colquio internacional de Vichy de 1965 (onde participou, por exemplo, Teodorescu) e tambm no encontro dos professores do ensino superior especializados nos desportos colectivos ocorrido tambm no mesmo ano e na mesma cidade. Nas citaes que incluimos de seguida expressam-se as principais concluses desses encontros traduzidas em concluses

pedaggicas, vertidas nas instrues oficiais (os programas) de Educao Fsica franceses de 1967:
A prtica dos desportos colectivos no quadro das aulas deve permitir interessar simultaneamente e de forma activa todos os alunos de uma turma. Este objectivo facilmente atingido se uma organizao pedaggica, metdica e racional posta em p, apoiando-se, por exemplo, sobre os seguintes princpios: 1.- Constituio, no interior da turma, de grupos estruturados e estveis, possuindo uma vida colectiva verdadeira: os clubes, heterogneos na sua composio, mas homogneos uns em relao aos outros; 2- Adaptao de um programa permitindo o desenvolvimento e o controlo dos progressos, pela alternncia judiciosa dos treinos e

239

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

dos encontros (noo de ciclo de prtica e de calendrio de competies); 3- Utilizao pedaggica das regras do desporto considerado, afim de respeitar ao mximo o seu carcter especfico, fazendo ao mesmo tempo as adaptaes necessrias em relao s possibilidades fisiolgicas e motoras dos alunos; 4- Neste esprito, emprego sistemtico dos caractersticos de cada desporto (equipamentos, calado, etc.); atributos nmeros,

5- Educao do sentido de responsabilidade confiando sistematicamente aos jovens uma participao crescente nas tarefas de organizao (tarefas materiais, arbitragem, orientao tcnica, secretariado, etc.).

E especificamente sobre os nveis de jogo, neste programa de 1967 vem escrito que:
O conhecimento dos nveis de jogo pelo professor, podendo felizmente apoiar-se sobre a observao mtua entre as equipas, deve permitir constatar as insuficincias e escolher os exerccios tcnicos ou tcticos exactamente adaptados s possibilidades motoras dos alunos, aos progressos que eles so susceptveis de realizar a ao nvel de jogo que eles podem atingir.

Anos mais tarde, (Hebrard, 1986) a propsito da construo de novos programas de Educao Fsica, a noo de nvel de jogo voltou a ser uma noo chave. Esta noo era a considerada a aplicao, no mbito dos jogos, da noo de nvel de habilidade que se deveria precisar em qualquer actividade desportiva a ensinar. Enquadrava-se portanto, no propsito de clarificar e operacionalizar a avaliao em Educao Fsica, a qual era, em meados da dcada de oitenta, o n grdio a desatar, dadas a exigncias prementes que a existncia de classificao e dos exames de final do ensino secundrio colocava disciplina. A questo foi posta nos seguintes termos. Para cada actividade a ensinar e a fazer aprender havia a necessidade de definir cinco a seis nveis de habilidade que, alis, era o nmero que peritos conseguiam, grosso modo, destrinar nas suas especialidades. Reconhecia-se a distncia a que se estava de conseguir definir, para cada actividade, esses nveis de habilidade, tarefa dificultada pela sua complexidade. Adivinhava-se contudo uma grande serventia nesta

240

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

definio quando estivesse em condies de fornecer quadros de referncia relativamente seguros. Essa definio de nveis era importante tanto para os professores como para os alunos, permitindo no s a avaliao sumativa como a formativa e a posterior aplicao de uma pedagogia diferenciada e de gesto da turma (Hebrard, 1986).

3.8.3.

O programa escolar portugus para o 2. e 3.

ciclo da escolaridade obrigatria.

Com que aquisies os alunos saem do sistema escolar? Estamos condenados por muito tempo, no quadro da EF, a permanecer ao nvel das condutas de Ganha-terreno? No poderemos, mesmo que tardiamente, aceder a formas de jogo em ataque posicional certamente mais complexas, mas mais conformes com o nvel de desenvolvimento cognitivo dos nossos alunos? (Falguire & Muguet, 1989, p. 228)

No caso da prtica educativa do Basquetebol na escolaridade bsica, onde est includa do 6. ao 9. ano de escolaridade, estarmos perante uma realidade em que, na melhor das hipteses, os alunos passam por quatro unidades didcticas relativamente curtas (cerca de 8 a 10 tempos/aula). Comparadas com as quantidades de prtica (traduzidas necessariamente em qualidade) do sector federado juvenil (cerca de 120 treinos por ano a que se acrescem mais cerca de 20 a 30 jogos), a prtica escolar nitidamente reduzida. No entanto pensamos que se pode ir mais longe do que se tem ido nas aprendizagens efectuadas nas escolas (tal como o referem Falguire e Muguet para Frana, na citao inicial), relativamente aos nveis de jogo atingidos, mesmo perante os constrangimentos de tempo indicados (e outros que tambm existem e jogam em desfavor das aprendizagens, reconhea-se). E isso depende, entre outros factores, dos contedos, dos objectivos e da estruturao do processo de ensino-aprendizagem ao longo do currculo. No devemos esquecer, designadamente, como a evoluo do nvel do Basquetebol na escola pode e deve aproveitar das aprendizagens escolares nos outros desportos colectivos de invaso (e no s). Por isso e at como hiptese de estudo, apontamos que uma prtica mais exigente, com aspiraes 241

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

a objectivos mais altos, alicerada em tarefas bem estruturadas e sequenciadas, poderia ser um antdoto ao to denunciado fenmeno negativo do eterno debutante existente na Educao Fsica, por esse mundo fora. A realidade deste fenmeno indesejado mas real, relembrmos aqui, uma hipteses do nosso projecto de estudo emprico, de natureza observacional, com que pretendemos dar continuidade a esta dissertao. Saber concretamente, como e a que nvel praticado o Basquetebol na nossa escolaridade bsica, um passo inicial fundamental. Escorar as decises e os programas pedaggicos concretos para alm dos princpios gerais algo que s pode ser feito com um conhecimento aprofundado dos pontos de partida. nesse sentido que pretendemos caminhar, tentando colocar aqui mais umas pedrinhas na construo do conhecimento da pedagogia do Basquetebol.

Enquanto os autores do trabalho estabelecem o processo de aprendizagem atravs dos gestos-base (agarrar, lanar, bater, parar, etc), para o Atletismo, o Andebol, o Basquetebol e o Voleibol, o mtodo global ou sincrtico, proposto por vrios mestres estrangeiros, o qual me parece muito mais conforme com as caractersticas e as necessidades psicolgicas das crianas. Isto : de acordo com os programas agora adoptados, far-se- apenas a execuo dos movimentos decompostos, em vez do ensino imediato e generalizado (e to parecido quanto possvel com o jogo praticado pelos adultos) das modalidades mencionadas [Jos Esteves, 1960, no jornal A Bola, citado (Brs & Santos, 2002, pp. 12-13)].

Como se pode depreender da leitura da citao de Jos Esteves, onde ele faz uma crtica da concepo do ensino dos jogos desportivos subjacente aos programas de Educao Fsica anterior aos anos 60, a questo j velha e as crticas e alternativas ao mtodo tecnicista tradicional em Portugal j existem h muitas dcadas. Construdo no fim dos anos oitenta no seio da reforma do sistema educativo, o programa portugus de Educao Fsica constituiu uma renovao no enquadramento terico das prticas de Educao Fsica da altura, acolhendo muito do que algumas das prticas ou propostas tericas mais renovadoras para o ensino da Educao Fsica iam apontando. Aproveitou tambm a dinmica associativa dos professores da especialidade pois foi nelas que

242

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

baseou muito do que props, deixando um pouco parte as instituies universitrias, facto que foi contestado por algumas personalidades de referncia. Explicitando simultaneamente preocupaes com a sua exequibilidade mas tambm com a ambio de desenvolvimento futuro os programas de Educao Fsica apontaram, desde o seu incio, para formas diferentes de conceber o planeamento e o desenvolvimento curricular concreto nas escolas. Este programa, teve j nos anos recentes (Jacinto, Comdias, Mira, & Carvalho, 2001) actualizao para o 3. ciclo (chamado reajustamento) que no lhe conferiu contudo alterao na filosofia subjacente mas apenas acrescentou alguns novos contedos e modificaes de pormenor. Relativamente aos desportos colectivos na escola portuguesa e ao seu ensino as indicaes programticas apontam claramente para um ensino baseado na sua natureza tctica. Um dos princpios metodolgicos enunciados nos programas refere que o ensino deve ser to global quanto possvel e analtico quanto necessrio. As propostas curriculares para os jogos desportivos esto dispostos e separados por cada um dos jogos a ensinar na escola. Foram explicitamente justificadas as razes que levaram a certas decises curriculares, tais como, por exemplo, o aparecimento bastante precoce do Voleibol no currculo baseado na sua dificuldade relativa de aprendizagem. Para cada desporto colectivo o programa respectivo menciona os vrios objectivos especficos a obter em cada nvel de aprendizagem. Esses nveis esto escalonados do grau mais baixo o de Introduo ao mais alto, o Avanado passando pelo nvel intermdio designado como Elementar. Existem indicaes globais quanto ao que esperado em cada ano (ou anos) de escolaridade mas dada ao docente autonomia quanto adequao das exigncias em funo da avaliao diagnstica que feita relativamente aos alunos e s turmas concretas. Tal autonomia pode levar a que o professor solicite nveis mais baixos ou mais elevados de exigncia programtica em funo do que realmente verifique que os alunos sero capazes de corresponder.

243

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Ainda relativamente aos objectivos especficos, estes esto, grosso modo, separados por quatro grandes grupos. Um primeiro grupo, inicial, em que se definem exigncias de natureza atitudinal (exemplo: 1 - Coopera com os companheiros, quer nos exerccios, quer no jogo, escolhendo as aces favorveis ao xito pessoal e do grupo, admitindo as indicaes que lhe dirigem, aceitando as opes e falhas dos seus colegas e dando sugestes que favoream a sua melhoria.). Num segundo grupo, aparecem objectivos de aquisio de conhecimentos de natureza declarativa (exemplo: 3 - Conhece o objectivo do jogo, a funo e o modo de execuo das principais aces tcnico-tcticas e as regras: a) formas de jogar a bola, b) incio e recomeo do jogo, c) bola fora, d) passos, e) dribles, f) bola presa, g) faltas pessoais e h) trs segundos, adequando as suas aces a esse conhecimento.).
Num terceiro grupo de objectivos, mais desenvolvido e mostrando ser o grupo

central, colocam-se as exigncias de realizao tctica no jogo, ao nvel do ataque, da defesa ou das transies entre estas duas fases do jogo. (como exemplo transcrevemos dos programas: 4.1.1 - Desmarca-se oportunamente, para oferecer uma linha de primeiro passe ao jogador com bola e, se esta no lhe for passada, corta para o cesto.). Por ltimo, num quarto e ltimo grupo de objectivos especficos esto colocados os objectivos de natureza tcnica a realizar no seio do jogo ou em situao critrio. (5 - Realiza com correco e oportunidade no jogo e em exerccios critrio, as aces: a) drible, b) passe-recepo, c) lanamento, d) ressalto, e) fintas, f) enquadramento ofensivo, g) posio bsica defensiva, h) enquadramento defensivo, e ainda i) deslizamento e j) sobremarcao.). De certo modo, fazendo uma apreciao global das fontes de inspirao destes programas e dos do Basquetebol em particular (que tm a mesma estrutura e tipo de contedo do que nos outros Jogos Desportivos Colectivos) poderamos dizer que eles tm uma perspectiva de ensino compreensivo do jogo, onde tambm so apresentadas exigncias tcnicas em paralelo, supostamente fazendo parte do suporte instrumental do prprio nvel de jogo para que se

244

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

aponta. As outras preocupaes de natureza global, de formao cvica, de comportamento e de saberes complementares ao jogo so coerentes com os objectivos de formao global e ecltica que nos programas nacionais de Educao Fsica aparecem como objectivos gerais e transversais. Um aspecto que nos parece dificultar a apreciao dos professores, designadamente na avaliao dos alunos, a existncia de uma escala com apenas trs nveis como j foram referidos (Nveis Introduo; Elementar e Avanado). Parece-nos ser uma malha demasiadamente larga para poder servir para classificar, ordenar, e caracterizar o nvel dos alunos para efeito de avaliao, seja ela diagnstica ou sumativa. Pensamos que seria mais conveniente uma discriminao maior de nveis de jogo, (de performance ou de habilidade) tal como foi recomendado pela comisso que estudou a elaborao dos programas franceses de Educao Fsica de 1985, nos quais se falava de cinco a seis nveis. Tambm para efeitos de uma maior adaptao de contedos aos alunos em funo do seu nvel isso seria em nossa opinio conveniente. E temos tambm de reconhecer que em cada turma se verificam geralmente dois a trs nveis de jogo/habilidade para os quais seria de todo importante adoptar uma diferenciao pedaggica correspondente. Entrando mais em pormenor nos contedos concretos dos programas de que j falmos, o do Basquetebol apresenta uma semelhana estrutural muito grande com os outros desportos de invaso. natural que isso acontea dada a natureza tctica semelhante entre esses desportos. Pena que no haja, no prprio programa, mais pontes transversais lanadas entre estes desportos, designadamente ao nvel do seu ensino complementar e nas indicaes para a sua estruturao horizontal e vertical. Pressupe-se que sero os prprios professores a faz-lo mas no podemos deixar de reparar em algumas incongruncias. Por exemplo, referimo-nos ao facto de que se os alunos adquiriram alguns comportamentos de natureza tctica num desporto como o Futebol que o desporto colectivo introduzido mais precocemente no currculo, seria de pressupor que eles pudessem estar adquiridos em outros desportos mais tardiamente includos como o Basquetebol em que a facilidade de preenso e manipulao da bola ainda mais facilitada. Por isso veramos com

245

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

muito agrado uma explicitao interna, nos prprios programas, que cruzasse o ensino destes desportos de natureza estrutural homloga e que lhe conferisse maior coerncia interna. Seria uma ajuda e uma indicao preciosa para os prprios professores e que, ao tornar-se alargada a toda a classe profissional, ajudaria a uma maior coerncia curricular dentro de cada escola e entre as escolas como sistema de ensino da Educao Fsica. Um aspecto que consideramos bastante desajustado no programa de Basquetebol refere-se s situaes de referncia. O jogo 5vs5, segundo vrios autores, no o mais adequado tanto para a expresso das capacidades como para o seu desenvolvimento. E esse facto mais verdade quanto mais baixo o nvel dos jogadores. Uma investigao feita em Frana, mostra, por um lado, os valores bem mais baixos de participao no jogo com bola e de eficcia absoluta e relativa, e por outro, os valores bem mais altos do nmero de perdas de bola e de lanamentos forados por parte de jogadores principiantes de baixa idade no Basquetebol, quando se passa do 3vs3, para o 4vs4 ou o 5vs5 (Roux, 2008). Apesar deste estudo no se ter centrado nos escolares, mas nos jogadores de Minibsquete, bem verosmil que o mesmo acontea nas nossas escolas. Alis as virtudes do jogo reduzido so bem reconhecidas h muitos anos (Amndio Graa & Oliveira, 1998; Veleirinho, 1995). A ttulo de curiosidade, em 1959, alguns autores prescreviam j para a iniciao ao Basquetebol o uso de formas reduzidas e/ou em superioridade numrica tal como o 2vs1 e o 2vs2, dizendo que essas formas limitavam os problemas com que os jovens se defrontavam, davam-lhes confiana e permitiam tocar mais vezes na bola, particularmente aos menos dotados (Listello, 1959). Relativamente a estas formas em superioridade numrica, Jorge Arajo outro dos autores que diz que elas so fundamentais na iniciao, pois permitem a identificao mais fcil dos quandos da aplicao tctica das tcnicas no jogo, j que pela configurao que apresentam existe sempre uma possibilidade que se pode eleger, bastando apenas ler a situao e aproveit-la. Quanto s exigncias em si do programa de Basquetebol, julgamos que elas s podero ser apreciadas em funo do todo de que temos vindo a falar e que depende de muitos factores. A formulao escrita algo que s ter valor

246

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

prtico quando estiverem reunidas certas circunstncias condicionantes de que temos vindo a discorrer em toda esta nossa dissertao.

3.9. Propostas concretas de classificao de nveis de jogo 3.9.1. Grupo Desportos Colectivos da Academia de

Dijon (1998)
O grupo de desportos colectivos da Academia de Dijon apresentou nos anos noventa um conjunto de propostas para o ensino destes jogos. Relativamente aos jogos de invaso, havia um esquema global que dava como referncia a passagem por trs grandes nveis de evoluo dos jogos: o jogo por GanhaTerreno; o Jogo de Contra-Ataque e o Jogo de Penetrao. Vrios autores usaram esse esquema de interpretao no mbito dos desportos de invaso especficos tais como o Futebol, o Andebol e o Basquetebol. Vamos aqui apresentar apenas a aplicao ao Basquetebol. Esta proposta alia indicadores qualitativos e quantitativos. Procede a uma anlise das tarefas, por aces visadas e operaes a colocar em realizao.

3.9.2.

Proposta de Henri Vales (1996) [Groupe

programme de lAcadmie de Dijon]

1. Etapa: o Jogo de Ganha-Terreno Finalizao Passar de um jogo no orientado onde o aluno pilotado pela bola a um jogo para a frente onde o aluno pilotado essencialmente pelo alvo. Condies de realizao Efectivo reduzido: 3X3 Terreno pequeno de cerca de 20X10 metros.

247

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Regras adaptadas: adaptao da finalizao (lanamento enquadrado: a bola toca na parte superior do aro); adaptao das regras da marcha e dos contactos: no sancionar uma infraco devida a uma falta de domnio; sancionar se houver intencionalidade ou desconhecimento.
Quadro 9: 1. Etapa
Aces visadas Em Ataque Operaes a colocar em realizao Em Ataque O porta dor da bola -passar a bola frente a um companheiro livre -avanar em drible quando o espao frente est livre -realizar lanamentos enquadrados ou concretizados em apoio -receber, agarrar a bola a duas mos, control-la. -orientar-se face ao cesto -proteger a bola com o seu corpo -procurar os seus companheiros livres ( frente prioritariamente) -passar a bola longe dos seus adversrios -realizar drible de progresso -determinar a sua distncia de lanamento -referenciar a trajectria eficaz de lanamento -lanar com o corpo todo O No-Por tador de bola receber uma bola frente do portador da bola -referenciar a posio e a orientao do portador da bola -situar-se em relao ao aro -ser visto pelo portador da bola, fazer apelos de bola -colocar-se distncia de passe -sair do alinhamento portador da bola-defensor -deslocar-se mudando de direco e de ritmo Em Defesa -colocar-se e deslocar-se entre a bola e o cesto Em Defesa -referenciar a sua posio em relao bola e ao cesto -defender com as pernas, fazer corpo-obstculo -voltar para a defesa depois de ter perdido a bola no ataque Indicadores de fim de etapa -o nmero de bolas que atingem o espao de finalizao superior ao nmero de bolas perdidas -o nmero de lanamentos enquadrados e de lanamentos concretizados superior ao nmero de lanamentos falhados -indces numricos pertinentes para avaliar: .nmero de bolas jogadas .nmero de bolas jogadas para a frente .nmero de bolas perdidas .nmero de lanamentos: enquadrados e concretizados

248

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

2. Etapa: o Jogo de Contra-Ataque Finalizao Passar de um jogo para a frente onde o aluno pilotado essencialmente pelo alvo a um jogo em movimento onde o aluno e a equipa procuram tomar de avano o adversrio. Este jogo caracteriza-se pelo encadeamento das aces. Condies de realizao Efectivo reduzido: 3X3 ou 4X4 Terreno pequeno de cerca de 20X10 a 28 por 14 metros. Regras adaptadas: marcha e no contactos exigncia sobre o domnio (paragens depois das corridas, p de pivot).
Quadro 10: 2. Etapa
Aces visadas Em Ataque O porta dor da bola -alternar as aces no eixo, sobre o lado, e o jogo curto ou o jogo longo -realizar encadeamentos de aces: passe e vai, passe e segue, recepo em corrida e lanamento, lanamento e segue -realizar lanamentos na passada -referenciar a posio dos parceiros e dos adversrios (tomada de informao) -adoptar posturas diferenciadas de passe: bola em cima da cabea / bola em baixo -orientar-se, reorientar-se, pivotar -realizar dribles de contra-ataque -utilizar o passe em todas as suas dimenses valorizando o passe a um jogador em movimento -realizar uma aco depois de ter dado a bola -encadear: corrida em drible, lanamento/corrida, recepo/lanamento -lanar quando a defesa est em atraso, lanar e recuperar O No-Por -utilizar os espaos livres centrais e laterais -receber em movimento -dar o mximo de solues ao portador da bola tador de bola -referenciar a posio dos parceiros e adversrios -referenciar os espaos livres -informar-se sobre o portador da bola (orientao e postura) -fazer apelo de bola nos espaos livres -recuperar a bola depois de um lanamento Em Defesa -defender sobre um defensor (defesa individual) Sobre um portador: -colocar-se entre o seu adversrio e o cesto, face ao seu adversrio -incomodar os passes com os braos -pedir ajuda se se ultrapassado e recolocar-se -recuperar a bola depois de um lanamento do Em Defesa Operaes a realizar Em Ataque

249

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

adversrio Sobre um no portador -colocar-se sobre a trajectria de passe -saber sempre onde se situa a bola Defender sobre o portador se ele ficou livre (noo de ajuda) Recuperar a bola depois de um lanamento adversrio Indicadores de fim de etapa -O tempo de ataque diminui (1 ataque sobre 2 inferior a 10-12 segundos) -o nmero de passes necessrios para chegar zona de finalizao diminui -os jogadores so capazes de propor regras de aco eficazes -indces numricos pertinentes para avaliar: . nmero de aces jogadas a dois (passe e vai) . nmero de bolas perdidas . nmero de bolas conquistadas . nmero de lanamentos sem oposio . nmero de lanamentos na passada

3. Etapa: o Jogo de Penetrao Finalizao Passar de um jogo em movimento onde a inteno o acesso imediato ao cesto a um jogo interior onde a inteno diferida. O jogo construdo para penetrar no espao de jogo defensivo estabilizado. Condies de realizao Jogo 4X4 ou 5X5 Terreno normal terreno (jogo sobre um cesto). Cesto altura normal, bola de adulto. Regras: aplicao estrita das regras da marcha e dos contactos.
Quadro 11: 3. Etapa
Aces visadas Em Ataque O porta -provocar e ganhar um duelo no corredor de jogo directo -passar ao interior do espao de jogo defensivo -realizar lanamentos de meia-distncia e lanamentos na passada variados -seguir o seu lanamento para recuperar a bola ou fazer a recuperao defensiva em funo da sua posio O No-Por tador de bola dor da bola -numa posio exterior, adoptar uma posio de tripla ameaa, face ao cesto -informar-se sobre o interior do espao de jogo -realizar dribles de penetrao, de proteco -passar instantaneamente aquando dum apelo -passar a um jogador marcado de perto Operaes a realizar Em Ataque

250

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

-desmarcar-se no seio de uma defesa concentrada junto ao seu cesto -receber no corredor de jogo directo -ir ao ressalto depois de um lanamento ou recuperar defensivamente em funo da sua posio

-desmarcar-se num espao restrito -deslocar-se na defesa com uma inteno -no lado da bola receber a bola entre o adversrio e o passador -pedir a bola nos espaos chave -sair e retomar a uma posio de base -no lado oposto ao da bola, cortar nas costas do defensor -fintar um deslocamento para mobilizar o seu defensor

Em Defesa O defensor sobre -impedir a progresso e o lanamento constituindo uma barragem -incomodar o passe mobilizando os braos o Portador

Em Defesa -defender frente e perto do portador da bola (a um brao) -fechar as linhas, orientar o portador ao centro -incomodar as trajectrias de passe com os braos -pedir ajuda se se ultrapassado e retomar posio Defensor perto da bola -colocar o seu brao do lado da bola sobre a trajectria de passe -permanecer face ao seu atacante Defensor longe da bola

-incomodar ou interditar os passes colocando-se sobre as trajectrias de passe (interceptar)

-colocar-se sobre os trajectos dos atacantes para ajudar (flutuao) Indicadores de fim de etapa

-constituir um tringulo: bola-eu-atacante -colocar-se para ver permanentemente a bola e o seu atacante

-as bolas jogadas no interior da defesa representam pelo menos 25% das bolas jogadas no espao de finalizao -o nmero de lanamentos fceis (perto do cesto) e de lanamentos confortveis (longe de um defensor) superior ao nmero dos outros lanamentos -a equipa capaz de propor estratgias eficazes -ndices numricos pertinentes para avaliar: . nmero de bolas aproveitadas (nmero de bolas jogadas nmero de bolas perdidas) . nmero de bolas de ataque (nmero de lanamentos + nmero de bolas decisivas)

Relativamente a esta proposta podemos comear por comentar dizendo que ela apresenta, afinal, no seu interior, quatro nveis em trs etapas. As aces e operaes representam os contedos a aprender. Os indicadores de fim de etapa enumeram um conjunto de ndices numricos e/ou tipos de comportamento identificveis para se poder considerar que as equipas atingiram os objectivos da etapa.

251

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Est assim elaborado um conjunto de retratos de etapas e nveis de jogo que descrevem, qualitativa e quantitativamente, de uma forma muito interessante o que se passa no jogo, com as representaes dos jogadores, as aces que realizam e as operaes de que se servem. E os indicadores apresentados, pensamos que permitem ficar com uma percepo bastante aproximada dos nveis de prtica do jogo dos alunos.

252

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.9.3. Proposta de Dunan (1998)

Quadro 12: Proposta de Dunan
Nome da Etapa Caractersticas Espao de jogo efectivo e comportamentos tpicos As duas equipas concentram-se em torno da bola e jogam em vai e vem no corredor central. Um jogador por vezes escapa-se o que se traduz no fenmeno do cometa. Os jogadores querem guardar a bola. Trocas de bola em face a face. Portador da bola O possuidor est centrado sobre a bola. O jogo estabelece-se mais em profundidade. Os corredores laterais comeam a ser utilizados. O EJE alarga-se, mas a aglomerao volta a formar-se sob o cesto. Os jogadores ganham rapidamente o acesso ao cesto por retransmisses. O P informa-se num espao mdio. Dribla olhando para a bola e passa a 4, 5 metros. O EJE alarga-se ainda mais, o jogador mais frente torna-se capaz de escolha: continuar at ao cesto, ou (se contrariado) jogar para trs com os parceiros que chegam correndo. Isso permite evitar a aglomerao sob o cesto. O P informa-se sobre o espao mdio e largo, e dribla alternando a viso entre a bola e o campo de jogo. A necessidade de pivotar faz-se sentir. O passes atingem 8 a 10 metros. No portador da bola O NP incomoda o P, centrado sobre a bola e imvel. O NP mobiliza-se em tentativa de desalinhamentos profundos mais do que laterais. O papel de apoio preponderante. Lanamentos e Relao posses / lanamentos tentados P/TT
Dossier Revue EPS n.26

Jogo Aglomerado

Ganha-terreno

Transio Ganha-terreno, jogo perto do Jogo em torno do cesto cesto

EJE em torno do cesto alarga. Importncia de referncias, tais como a Radial, o CJD, o CP, o que favorece a coordenao entre jogadores. Dispositivos ofensivo a descobrir (2.1.2, 1.3.1) A densidade grande.

A densidade grande: para o portador, leitura do espao prximo, distncia ao adv, importncia das fintas; olhar algures que no na direco para onde se passa; situar no espao afastado os no portadores, decises mais rpidas

O NP mobiliza-se desalinhando-se mais claramente, comeando a mudar de ritmo e vindo em suporte.

Para o NP os mesmos problemas se pem, notavelmente, a necessidade de melhorar a desmarcao.

Muito poucos lanamentos. Lanamentos parados, explosivos, debaixo do cesto.

Lanamentos mais equilibrados, de mais longe, e na passada. P/TT- 30 a 60%

Os lanamentos em apoio fazem-se de mais longe: 3 a 5 metros. P/TT- 60%

O lanamento de longe toma todo o seu sentido (para desfazer a concentrao do bloco defensivo). Lanamentos a 5-6m; em suspenso. Relao P/TT 50 a 60%

253

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Esta proposta opta por descrever cada nvel de jogo em funo de quatro, ou mais propriamente, cinco aspectos visveis do jogo que se podem qualificar. Acresce uma relao que quantificvel e que o autor apresenta como indicador de nvel de prtica. Parece-nos tambm uma proposta que d conta de forma interessante do modo de evoluir do jogo.

3.9.4.

Programa de aces de jogo ao nvel tctico

(Vandevelde, 1996, 2007b)

Quadro 13: Proposta de Vandevelde (2007b) A segunda opo das alternativas constitui uma resposta mais rara ou mais difcil que conveniente valorizar
6.me (3X3) 5me-4me (4x4) 3.me-2.nd 1.re-Terminale

No Ganha-Terreno

aproximao do cesto

Em ataque posicional

Em ataque posicional, quando o JPB est estabilizado na periferia

Enquanto que JPB na periferia atrs -Ultrapassar em drible Ou -Passar a bola a um colega situado frente

Enquanto que JPB na periferia frente -Lanar Ou -Distribuir para trs Enquanto que JNPB na

Enquanto que JPB -Penetrar na radial (CJD) Ou -Passar periferia Enquanto que JNPB -Ir fazer um cruzamento interior, para permitir uma penetrao do JPB (Bloqueio) Ou Enquanto que JPB e JNPB-destinatrio -Passe e vai -Ir fazer um cruzamento exterior, para receber a bola e penetrar (Tourne autour)

Enquanto que JPB na periferia frente -Prosseguir a sua aco at ao lanamento Ou -Parar para tornar-se jogador de apoio Enquanto que JNPB -Jogo de apoio Ou -Jogo de suporte

periferia atrasada -Ir ao ressalto Ou Estabilizar-se numa posio lanamento de meia-distncia No Ganha-Terreno, depois em ataque posicional Enquanto que JPB e JNPB-destinatrio -Passe e vai Ou -Passe e segue

Ou de -Passe e segue

Enquanto que JPB -Explorar o jogo de cruzamento pela penetrao em drible Ou

Enquanto que JNPB no envolvido no passe -Infiltrar-se na radial (CJD) Ou -Estabilizar-se na periferia posio de lanamento

-Explorar o jogo de cruzamento pelo passe Enquanto que JNPB no envolvido em no jogo de cruzamento -Infiltrar-se na radial Ou -Fazer um bloqueio sobre um outro JNPB para lhe permitir infiltrar-se

Michle Vandevelde, neste quadro de alternativas tcticas que se podem inventariar no jogo e, simultaneamente, servir de contedos a aprender, d um exemplo de grande simplicidade na formulao de um percurso didctico que 255

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

abrange todas a escolaridade secundria (do 6. ao 12. ano em Frana). Aqui, os nveis de jogo so conjuntos de alternativas tcticas dentro dos contextos tpicos onde ocorrem. de destacar que, no entender desta autora que se filia directamente na escola dialctica tal como a denominmos, jogar escolher. Tal forma de entender o jogo enquadra cada aco do jogador no seio de pelo menos uma alternativa, tornando contraproducentes instrues unvocas quanto ao que fazer que ditam aos jogadores uma nica opo. Em cada papel, em cada contexto do jogo, o jogador colocado numa situao em que, das possibilidades que tem sua disposio em cada momento, escolhe aquela que lhe parece mais adequada sem no entanto deixar de pensar ou de dispor da(s) outra(s) como hipteses de aco. Tal como esta autora escreveu as alternativas constituem portanto os objectos de estudo sobre os quais incidir o ensino. Elas sero hierarquizadas ao longo do curso escolar e serviro de suporte avaliao (Vandevelde, 2007b, p. 17). Jean-Pierre Muguet (2004), a partir deste exemplo, ou mais propriamente, do quadro curricular que a autora citada desenvolve noutros pontos dos seus livros (Vandevelde, 1996, 2007b), assim como de conceitos retirados da didctica da Educao Fsica, faz uma anlise de todos os contedos relacionados com o Basquetebol passveis de serem adquiridos no sexto ano de escolaridade em Frana. A sistematizao que deles faz bastante original e diferente, alis, daquelas a que estamos habituados. Parte de um entendimento original dos contedos de ensino, formulado por Jacqueline Marsenach e desenvolvido posteriormente por esta autora em conjunto com Chantal Amade Escot.
Os contedos so as condies permitindo elaborar aces ou competncias novas que optimizam a relao ao meio (na situao prtica). Essas condies a interiorizar, dizamos ns em 1987, no no sentido de reflectir (valor de conhecimento) a seu sujeito mas de incorporar (valor de experincia) concernem: -as propriedades relativas ao meio fsico e social no qual o aluno age; -as propriedades das suas aces e dos seus efeitos sobre o meio;

256

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

-as propriedades do seu corpo como objecto que se transforma. [Jacqueline Marsenach e Chantal Amade-Escot, citadas em (Muguet, 2004, p. 25)].

Segundo estas as duas autoras os contedos da Educao Fsica, semelhana do que se passa nas disciplinas tecnolgicas, no so constantes.
Os objectos de ensino renovam-se rapidamente (sem dvida mais rapidamente que noutras disciplinas), a sua dimenso instrumental prima sobre a aquisio de saberes formais. Todas estas chamadas de ateno mostram evidncia que a questo da referncia em Educao Fsica, merece ser aprofundada, o que abre um largo domnio de pesquisas (C. Amade-Escot & Marsenach, 1995, p. 147)

3.9.4.1.1. A importncia do jogo sem bola

Vandevelde, nas suas propostas, valoriza substancialmente o jogo sem bola ao nvel do Basquetebol escolar. Algumas razes a levam a fazer essa opo. Por um lado as aces sem bola so de mais fcil acesso a todos os alunos independentemente da sua experincia anterior ao contrrio das aces com a bola que em geral requerem um largo tempo de aquisio. As aces sem bola, sendo de mais fcil acesso, no deixam no entanto de poder fazer evoluir o jogo e o jogador de forma substancial. Valorizar este tipo de aces, tanto nas aprendizagens como na avaliao, coloca tambm todos os alunos num plano de maior igualdade e justia relativa. Na verdade h razes de fundo para este tipo de opo. H muitos anos que vrios autores referem a importncia do saber jogar sem bola para atingir resultados de grande nvel, mesmo ou sobretudo na alta competio. J em 1965 o treinador americano Pete Newell, citado em Rat (1966), demonstrava com uma contabilidade elementar que, como o jogo tem 40 minutos, dividindo esse tempo pelos dez jogadores, cada um deles s poderia, em mdia, ter a bola durante 4 minutos. Dito de outro modo, 90% do jogo faz-se sem bola. (Michel Rat, 1966) A qualidade do jogo depende muito das colocaes e das aces significativas sem bola que os jogadores fazem, para ajudar os colegas, para irem ao ressalto, para recuperarem defensivamente, etc. O jogo de Basquetebol assim como os outros Jogos Desportivos Colectivos,

257

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

caracteriza-se por requerer um uso inteligente dos espaos, atravs de colocaes, deslocamentos, orientaes. Aces que, como sabemos, se devem revestir de grande preciso, velocidade e intencionalidade, ao mesmo tempo que so submetidas a grande presso temporal e imprevisibilidade. Atingir altos nveis de proficincia nestes desportos exige um desenvolvimento muito grande das capacidades perceptivo-decisionais e das correspondentes respostas motoras. A descentrao sobre a circulao da bola um elemento decisivo para a evoluo dos jogadores, assim como o tambm para os professores e treinadores, de modo a conseguirem observar o jogo devidamente. E o que importante para os jogadores adultos no deixa de ser importante para os alunos da escola. Esta viso sobre a importncia do jogo sem bola tanto na competio como na aprendizagem do jogo foi e uma das caractersticas da Escola Dialctica.

3.10. Gradientes parciais de nveis de jogo

Uma aco especifica-se pelo seu resultado e suas modalidades, isto , os meios utilizados para atingir o resultado. Mas uma aco no mais do que a consequncia das transformaes mais profundas da actividade dos praticantes (J. Marsenach, 1994, p. 23)

O jogo um todo complexo que tem vindo a ser escalpelizado de muitas formas. Pensamos que, actualmente, s as formas sistmicas de anlise tm capacidade de dar conta da realidade do jogo. Se os nveis de jogo so conceitos globais que pretendem abarcar grandes blocos de organizao do jogo ao longo da evoluo das equipas e dos jogadores, existem tambm conjuntos de gradientes parciais, que do conta de aspectos mais particulares e delimitados do jogo, os quais, tm, no entanto, muita utilidade, tanto para os investigadores como para os profissionais do ensino. deles que vamos em seguida tratar tentando inseri-los em toda a estrutura que temos vindo a construir anteriormente.

258

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Comeamos no entanto por fazer um exerccio inverso, partindo das estruturas mais largas onde se podem inserir estas unidades mais pequenas.

O fundamental nos Jogos Desportivos Colectivos, como vimos, a relao de foras que se encontra na sua plenitude numa competio. Evidentemente, quando so mais altos os nveis de prtica, cada competio integra-se tambm em contextos temporais mais largos como so os campeonatos ou mesmo os planos a longo prazo que visam preparaes de equipas para competies mundiais. Outro dos contextos em que se podem e devem incluir os modelos competitivos a prpria concepo da preparao e formao dos jogadores a longo prazo, ou a formao escolar dos alunos. Voltando ao jogo singular, as regras do jogo apontam a necessidade de marcar, pelo menos, mais um ponto do que o adversrio para obter a vitria. O jogo, por sua vez, pode dividir-se nas suas componentes ofensiva e defensiva. Na ofensiva, o objectivo geral o de marcar pontos, podendo haver, no entanto, em situaes estratgicas especiais, outros objectivos especficos como o de manter a posse da bola e fazer escoar o tempo no final de jogo, ou, realizar ataques de longa durao numa situao em que esse tipo de processos dilatrios sejam estrategicamente favorveis equipa depois de analisada a sua relao com o adversrio. Nos nveis de jogo iniciais, geralmente no esto em causa estes tipos de intenes estratgicas mais complexas. Quanto aos princpios gerais do ataque, j vimos que so os de conservar; progredir; criar situaes de finalizao; finalizar e ainda o de obter o ressalto ofensivo para manter o mesmo ataque. No que concerne defensiva o seu objectivo final e principal o de no deixar marcar pontos. Pode haver outros, a exemplo do que acontece no ataque, como por exemplo o de recuperar o mais rapidamente possvel a bola por razes estratgicas. No caso dos nveis em causa a razo pode ser tambm diferente. Por exemplo os principiantes tm a tendncia espontnea de tentarem recuperar logo que possvel a posse da bola. A imposio pedaggica do professor ao solicitar os alunos para que faam uma defesa individual em

259

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

todo o campo, outro exemplo de como no o objectivo final da defesa, evitar pontos, que determina sempre a forma de jogo defensivo. Relativamente aos princpios colectivos da defesa, so eles, a recuperao da posse da bola; impedir/travar a progresso do avano da bola; evitar/dificultar a criao de oportunidade de lanamento; dificultar/contrariar lanamento e obter o ressalto defensivo para passar a atacar.

3.10.1. Nveis parciais de ataque

Em vez de falarmos do nvel de jogo numa perspectiva global, podemos colocar-nos ento em nveis parciais do jogo sem que no entanto os retiremos do necessrio contexto relacional e dialctico que temos vindo a salientar. Para alm dos modos de jogo formulados por Maurice Portes e de que j falmos vamos agora apresentar outras propostas, focando apenas o aspecto do ataque, em seus aspectos parciais. Voltamos a afirmar que os no descontextualizaremos do jogo. Escolhemos para isso alguns exemplos que achamos significativos dos comportamentos que os alunos apresentam em funo do seu nvel respectivo.

3.10.1.1. Nveis de circulao da bola

Por exemplo, um conjunto de autores da universidade de Lille (J.-C. Ferreira, Michel, Paindavoine, & Vauthier, 2003), quanto ao tipo de circulao da bola discriminam quatro nveis:
1. Circulao aleatria. 2. Circulao de trs para a frente. 3. Circulao lateral e para a frente. 4. Circulao nas quatro direces (J.-C. Ferreira, et al., 2003, p. 12).

Mrand, [citado em (Vandevelde, 2007a)] relativamente a esta questo da circulao da bola, distinguia os jogadores menos evoludos dos mais

260

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

evoludos pelo facto dos primeiro efectuarem a circulao da bola sobretudo periferia do espao de jogo efectivo e os segundos terem a capacidade de circularem a bola da periferia para o interior e vice-versa. Esta observao que pode ser feita na observao em directo um dos indicadores que nos podem levar a caracterizar rapidamente o nvel de jogo das equipas e jogadores em presena.

3.10.1.2. Nveis do atacante portador da bola

Quanto ao papel de portador da bola, os mesmos autores de Lille, apresentam os seguintes nveis:
1. O espectador. 2. A rapariga que bate a bola de modo aleatrio. (explosivo) 3. O rapaz que controla e se orienta para o alvo. 4. O rapaz que privilegia uma relao (eu-adversrio ou euparceiro) uma s informao privilegiada... 5. Controle com tomada em conta do adversrio e do parceiro (J.C. Ferreira, et al., 2003, p. 13)

Passe a descrio algo machista que poderia bem ser evitada, os autores inventariam as formas como sucessivamente so dominados e tidos em conta diversos elementos do jogo.

3.10.1.2.1.

O 1vs1

Relativamente ao 1vs1, podem fazer-se descries qualitativas que constituam gradientes de evoluo. Da nossa parte e decorrente das nossas observaes, do ponto de vista ofensivo, pudemos observar duas atitudes extremas: -por parte dos jogadores mais dbeis, os alunos ao terem a bola e ao sentiremse ameaados/dominados pelo oponente, viram as costas ao cesto a atacar e, por vezes, at driblam no sentido do seu prprio cesto numa atitude de fuga;

261

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

-da parte dos jogadores mais fortes, os alunos mesmo perante um defesa que se ope com uma boa colocao e atitude defensivas, conseguem provocar erros defensivos e explor-los conscientemente. Fazem-no no seio de uma organizao colectiva em que est devidamente integrado e que lhe fornece condies de 1vs1 ou de coordenao de aces colectivas. -Entre estes dois extremos existem alguns cambiantes, que se poderiam colocar numa escala hierrquica e outros que so possibilidades, entre outras, de resoluo do problema que o 1vs1 num jogo de Basquetebol.

3.10.1.3. Nveis do atacante no portador da bola

Continuando a usar uma espcie de instantes fotogrficos do jogo, o colectivo de autores da universidade de Lille, agora em relao ao no portado da bola, propem-nos 4 nveis prprios desta situao particular:
1. O fotgrafo. 2. O jogador que vai em frente sobre tudo que mexa. 3. O jogador que se afasta da bola e no sentido do cesto 4. O jogador capaz de dar linhas de passe de ruptura ou de suporte (J.-C. Ferreira, et al., 2003, p. 13).

Por sua vez, um conjunto de sete professores de escolas bsicas francesas dos 2. e 3. ciclos (collge), num texto sobre instrumentos de avaliao formativa publicado numa coleco do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica em Frana, apresentam um quadro que pretende mostrar a hierarquia de comportamentos que se podem identificar em turmas concretas. A escala comportamental que construram tenta dar conta da capacidade de antecipao dos alunos, entendendo esta ltima como uma projeco no tempo de encadeamentos de aces indo de aces imediatas (nvel 1 da escala) a aces projectadas num futuro cada vez mais longnquo (Daguenet, et al., 1987).
Nvel 1. Pede a bola levantando os braos, gesticulando, face ao portador e parado.

262

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Nvel 2. Pede a bola em passos caados de pouca amplitude, direita ou esquerda, face ao portador (tipo limpa pra vidros). Nvel 3. Pede a bola por passos caados (idem nvel 2) antecipa de seguida por um deslocamento a futura trajectria da bola. Nvel 4. Pede a bola em corrida com mudana de ritmo em funo da situao do defensor e da vigilncia do portador da bola. Nvel 5. Como no nvel 4 e com mais uma falsa informao que dada ao defensor (finta) e o jogador adapta-se s possibilidades do portador da bola. Nvel 6. Idem nvel 5 e ainda o jogador integra na sua antecipao os pedidos de bola dos seus colegas (Daguenet, et al., 1987, pp. 28-29).

3.10.1.4. Encadeamentos de aco do passador

Por sua vez, quanto ao tipo de encadeamentos aps passe, Vandevelde (Vandevelde, 1996) pensa que eles so extremamente reveladores do nvel de jogo. Prope a seguinte sucesso de comportamentos:
1. No encadeia nenhum deslocamento enquanto o novo possuidor no empreende outra aco. 2. Apario de passe e vai ocasionais. 3. Passe e vai e Passe e segue ocasionais. 4. Encadeia Passe e vai e Passe e segue de modo sistemtico e pertinente. 5. Apario de jogo de cruzamento sob a forma de bloqueio sobre o portador ou de Tourne autour. 6. Bloqueios sobre o portador, realizados com pertinncia apario de bloqueios realizados sobre no portadores. (Vandevelde, 1996, p. 104)

263

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.10.1.5. Deslocamentos dos no portadores da bola, no envolvidos pela troca

A mesma autora, quanto aos atacantes no portadores da bola e no envolvidos momentaneamente pela troca da bola, apresenta a seguinte sucesso de comportamentos:
1. No faz nenhum deslocamento. 2. Aproxima-se do portador para receber a bola. 3. Vem ocasionalmente em apoio no corredor de jogo directo. 4. Vem frequentemente, e de modo pertinente, no corredor de jogo directo (no bom momento). 5. Pe em dificuldade o seu adversrio, por uma gesto pertinente da alternativa: -Posio de lanamento perigosa periferia, -Penetrao no corredor de jogo directo, em apoio e desmarcado. 6. Faz um bloqueio sobre um colega no possuidor da bola, para lhe permitir ganhar vantagem sobre o seu adversrio. (Vandevelde, 1996, p. 104)

3.10.2. Nveis defensivos

No nosso estudo observacional, antes dos jogos comearem, solicitmos aos alunos que realizassem um defesa individual e estabelecemos mesmo os pares que se marcariam um ao outro. Fizemo-lo numa tentativa de dar alguma estrutura ao jogo defensivo e de uniformizar a tendncia defensiva de todos os jogadores. No entanto pensamos que teria sido interessante ter deixado a forma de defender ao cuidado totalmente autnomo dos jogadores e das equipas, para ver como se comportariam. Relativamente defesa pudemos constatar dois extremos: -nos jogadores menos evoludos, uma centrao e deslocao para o jogador com bola por parte de todos os jogadores em papel defensivo.

264

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

-No extremo oposto, encontrmos nos jogadores mais evoludos do nono ano, boas colocaes, e intenes tcticas de presso, orientao, dissociao e ajuda. -Caso no se condicionem os jogadores principiantes estes realizam espontaneamente uma presso tipo zona todo o campo. -Tal como referido por alguns autores nas reposies que primeiro se efectua a individualizao das marcaes defensivas, primeiro passo para a defesa individual.

3.11. Nveis de jogo e cincias humanas

Analisar e tentar compreender a conduta dos jogadores, necessita do conhecimento do seu nvel de representao, da sua personalidade fsica, afectiva e intelectual (Pinturault, 1976) duas concepes tpicas de estdios: uma v na evoluo psquica um princpio idntico que se repete transformando-se em todos os nveis da vida mental e d estdios bem claros e hierarquizados, de progresso contnua com um carcter normativo e fechado; a outra v a uma sucesso de modos especficos de relao da criana com o meio e d dos estdios uma delimitao menos precisa, de progresso descontnua e com o surgir de novidades. (Tran-Thong, 1978) Segundo F. Mahlo, o desenvolvimento do acto tctico em jogo, d aos processos intelectuais um lugar bem maior e qualitativamente superior do que aquele que lhe dado na maior parte das aces desportivas (R. Mrand, 1977, p. 13)

Os educadores desportivos nunca estiveram alheios aos conhecimentos produzidos noutras reas de conhecimento. verdade, por exemplo, que ainda nos anos sessenta, em Frana, havia resistncia na introduo dos conhecimentos das cincias humanas na instituio de formao de professores de Educao Fsica. Parece ter ocorrido um certo escndalo pela utilizao desses conhecimentos em trabalhos escolares (Brohm, et al., 1963). A dicotomia homens do terreno versus intelectuais estava ainda muito acesa e os homens da aco eram muito reactivos em relao quilo que os homens da cincia lhe teriam, porventura, a ensinar. Mrand, que alis confessou a sua influncia precoce, nos anos 40, pela filosofia, foi um dos adeptos dessa 265

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

introduo das cincias e sobretudo das humanas, no numa perspectiva de deduo das prticas mas numa possibilidade de fertilizao mtua. Assim, se recorreu filosofia e explicitamente mencionou Bergson e posteriormente o materialismo dialctico, mais tarde foi buscar aos psiclogos como Wallon e Piaget (e a outros cientistas tambm, alis), largos motivos de reflexo, teis para a sua prtica. Deles se serviu, utilizando as suas descobertas como grelhas de anlise das prticas fsico-desportivas. Mais tarde ainda teve um encontro muito feliz com o neurofisiologista Jacques Paillard. Os estudos deste investigador fizeram-no entender, de forma consciente e directa, aquilo que vinha desde h muito tempo a amadurecer, no plano da prtica. Por exemplo, aquilo que as investigaes de Paillard revelavam, quanto ao espao dos lugares e ao espao das formas, explicavam o que acontecia no jogo, atravs das percepes dos jogadores e tornado possvel pelas capacidades espantosas que tinha o crebro humano possuia. A actividade complexa dos jogos desportivos era uma rea de aplicao e desenvolvimento dessas capacidades, onde estavam entrelaadas as de natureza sensrio-motora e as de tipo cognitivo-semntico, de forma complementar ou, por vezes, conflitual (Paillard, 1987). Realamos novamente que destes autores Mrand no pretendia retirar ideias directamente aplicveis na prtica, mas antes incorporando-as de forma original, tal como sugeria a frase clebre de Piaget no livro Psicologia e Pedagogia (1969) que tanto gostava de citar:
A psicologia da criana pode multiplicar os dados de factos e os nossos conhecimentos sobre o mecanismo do desenvolvimento; esses factos ou essas ideias no integraro nunca a escola se os professores no os incorporarem at os traduzirem em realizaes originais.

No podemos aqui fazer um relato completo e circunstanciado dos factos, das ideias e das incorporaes originais que Mrand e os colectivos que integrou fizeram das cincias humanas. Quem o quiser conhecer pode faz-lo lendo o livro de Michle Vandevelde de que nos temos abundantemente servido assim como as muitas referncias bibliogrficas a que recorremos nesta tese.

266

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Podemos no entanto enumerar alguns dos temas da psicologia que mais teis foram neste caminho. Uma primeira grande influncia, ao nvel mais geral, e que foi assinalada por Claude Bayer (1986), a da filosofia materialista dialctica. O jogo, visto como uma relao de foras, um momento histrico com conflitos e contradies embora, neste caso, de natureza pacfica, algo onde se nota plenamente a influncia dialctica. De Wallon os temas do jogo, da motricidade, da sensrio-motricidade, da personalidade, do ser social, da emoo, do esquema corporal, das posturas. No se podendo esquecer, evidentemente, as questes derivadas do clebre projecto Langevin-Wallon de reforma do sistema educativo do psguerra francs, onde est explicitada uma noo de cidadania, de organizao social e de repblica que serviram , alis, de sustentao terico-prtica a algumas realizaes educativas desportivas. o caso dos famosos Estgios Maurice Baquet e das Repblicas do desporto de Jacques de Rette. De Piaget foram objecto de ateno vrios conceitos, em que os de esquema, assimilao, acomodao foram talvez os que tiveram uma repercusso e um aproveitamento mais profundos em termos da pedagogia dos Jogos Desportivos Colectivos. De Jacques Paillard como j referimos elucidou-se a forma como o crebro consegue tratar tantas informaes to complexas, das quais as relativas percepo dos espaos e dos ndices, nos jogos, constituiu um esclarecimento importante. A partir dele, Mrand comeou a ver a possibilidade de encarar o ensino dos jogos numa perspectiva diferente, utilizando uma grelha diversa de anlise do que acontecia com os jogadores do que aquela que tinha utilizado at ento. Correspondendo ao incentivo das finalidades transversais que por essa altura eram propostas para a Educao Fsica, Mrand fez um paralelo entre a formao dos jogadores de desportos colectivos e a educao para a segurana rodoviria. Esta partilha com os jogos colectivos o facto de ser uma actividade complexa de locomoo, com a necessidade de um tratamento rpido e selectivo de informaes do meio envolvente.

267

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quem l o admirvel trabalho dos alunos de Mrand dos incio dos anos 60, [sendo que dois dos quais, do que temos conhecimento, vieram a tornar-se famosos, um na rea da psicologia do desporto e da Educao Fsica - JeanPierre Famose e o outro na rea da sociologia crtica do desporto JeanMarie Brohm ], percebe que s a fecundao destes jovens pelas ideias filosfico-psicolgicas de Merleau-Ponty, alm das de outros autores como Sartre, poderia ter levado, como resultado, a um ensaio profundamente original, revolucionrio para a poca. Evidentemente que foram induzidos por Mrand que j estava nessa senda daquilo que mais tarde se veio a chamar interdisciplinaridade ou multidisciplinaridade. A um nvel diferente de influncia, h que referir que a psicologia ergonmica tinha apontado j h vrias dcadas para as diferenas de diferentes tipos de habilidades motoras. O primeiro, segundo temos conhecimento, foi Poulton, em 1957, [citado em Garganta e em Knapp (1997; Knapp, s.d.)] que classificou as habilidades motoras em abertas e fechadas, em funo das caractersticas do meio em que se realizassem. Caso o meio fosse meio estvel e predizvel as habilidades correspondentes eram fechadas. Caso o meio fosse instvel e no previsvel as habilidades seriam abertas. Alguns anos mais tarde, Brbara Knapp (Knapp, s.d.) atravs da noo de continuum de skills foi no mesmo sentido de Poulton, estabelecendo apenas que h variantes entre dois extremos opostos. Por um lado habilidades motoras em que domina o hbito, ou por outro, habilidades predominantemente perceptivas. Robert Singer (1986), um investigador da rea da Educao Fsica e da aprendizagem motora, tambm trabalhou com estas questes, classificando as habilidades motoras em habilidades de regulao externa ou interna. Na verdade as classificaes destes trs autores de certo modo sobrepem-se, embora possuam as suas particularidades pelo ngulo de ataque com que abordaram e chegaram a concluses relativamente similares. Pensamos que o

conhecimento, por parte dos formadores e peritos na rea dos Jogos Desportivos Colectivos, deste tipo de conhecimentos ter tambm contribudo para a renovao das propostas do ensino destes desportos. Foi um factor de influncia com toda a certeza.

268

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Mahlo, (1969) que foi um dos primeiros a basear-se explicitamente em conhecimentos da rea da psicologia [oriundos fundamentalmente da psicologia sovitica], e a aplic-los na anlise dos jogos desportivos, seguindo Rubinstein, apresenta a proposta da existncia de trs nveis do pensamento tctico:
1.- a reflexo sobre os dados concretos da situao, em ligao estreita com a percepo e o acto; 2. O pensamento tctico, ligado ao acto mas ultrapassando a situao concreta; 3. O pensamento tctico abstracto que no est directamente ligado ao acto. (Mahlo, s.d., p. 79)

Mahlo clarifica que estes nveis no diferem pela sua natureza mas pelo carcter da sua ligao com a prtica e pelo seu grau de generalizao do contedo do pensamento. Relativamente formao tctica o mesmo autor, no mesmo livro, refere que:
Em funo dos nveis de pensamento tctico que ns estabelecemos, podemos distinguir trs estdios principais da sua educao, cada um deles relativo a um domnio particular: 1. A educao do pensamento tctico criador comporta a capacidade de analisar a situao solues para problemas novos e anlogos, aquisio de conhecimentos e de experincias (constelaes, solues, meios destas solues). autnomo que e de transferir e, portanto, a tcticas novas

2. O reforo e a sistematizao dos conhecimentos com o fim de os actualizar rapidamente nas situaes concretas; 3. A formao de um sistema de solues associativas consideradas como a forma de ligao mais rpida entre a percepo e a representao duma soluo tctica. (Mahlo, 1969, p. 111)

Mahlo salienta ainda que tudo isto no se desenvolve seno fruto de um exerccio repetido e uma interveno pedaggica sistemtica, sem os quais se verifica uma regresso (Mahlo, s.d.).

269

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.11.1. O

espontneo

artificial

no

desenvolvimento dos nveis de jogo

As condies histricas concretas exercem influncia tanto sobre o contedo concreto de um estgio individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psquico como um todo. (...) no a idade da criana, enquanto tal, que determina o contedo de estgio do desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio, pelo contrrio, dependem de seu contedo e se alteram pari passu com a mudana das condies histrico-sociais. [Leontiev citado em (Pasqualini, 2004, p. 4)]

Uma questo que julgamos ser bastante pertinente colocar a da conjugao do que pretensamente espontneo ou adquirido na evoluo dos nveis de jogo, para podermos desde j, resolver algumas ideias feitas. Partilhamos com Leontiev (1978) a ideia de que nos seres humanos existe uma forma de experincia nica que os distingue de outros seres vivos: a experincia histrico-social. Essa experincia transmitida de forma exotrica, pela cultura que se acumula em produtos materiais ou ideais (tais como as ferramentas ou a linguagem). Como os outros animais possumos tambm a experincia determinada pela filognese e transmitida pela hereditariedade e a experincia individual, adquirida durante a vida. Correspondem,

respectivamente, a dois tipos de mecanismo de comportamento, os reflexos incondicionados e os condicionados. Os primeiros formam-se lentamente e incorporam-se nos indivduos ao longo da evoluo biolgica; os segundos vo sendo adquiridos ao longo dos processos adaptativos vitais. No caso dos homens a situao completamente diferente, mesmo em relao ao mecanismo adaptativo individual com que alguns a confundem. A experincia exclusiva dos homens foi sendo acumulada culturalmente, nas sociedades humanas, e foi sendo transmitida de gerao em gerao. Sendo o progresso histrico, por vezes, extremamente rpido, as suas aquisies no poderiam incorporar-se e serem transmitidas biologicamente, tal como acontece na forma de transmisso hereditria. E atravs de um processo original de apropriao, pelos indivduos, dessas formas culturais historicamente

produzidas (cincia, arte, linguagem, tcnica, etc.) e acumuladas no exterior

270

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

dos homens, que se realiza essa verdadeira inovao. Inovao, diga-se, s ao alcance dos seres humanos. Por exemplo, para a aquisio da linguagem necessrio que esta exista no meio social da criana, mas a outra das condies necessrias para que isso acontea a existncia de caractersticas biolgicas herdadas pela criana, designadamente, a posse de reas cerebrais responsveis pelo acesso linguagem. E essa aquisio, que se processa de uma forma que parece natural, adquire, relativamente a outras aprendizagens tais como as que se realizam nas escolas, o formato de um processo de apropriao activa. E esse processo que torna possvel a reproduo, no indivduo, das qualidades, capacidades e caractersticas humanas de comportamento (Leontiev, 1978; Vigotsky, et al., 1977). Vigotsky, num clebre texto de polmica com as teses de Piaget, (Vigotsky, et al., 1977) referia que, na sua viso, a aprendizagem precedia o

desenvolvimento ao contrrio daquilo que o mestre de Genebra defendia, ao dar prioridade ao desenvolvimento sobre a aprendizagem. Como agora se vai conhecendo saciedade, a teoria vigotskiana do desenvolvimento proximal (no entanto tantas vezes desvirtuada) aponta as aprendizagens e sobretudo, as orientadas e apoiadas intencionalmente sejam por docentes ou pais como fomentadoras do desenvolvimento. ao realizar algo, na prtica ou verbalmente, com o apoio dos que a ensinam, que os aprendizes se transformam e incorporam novos ndices de desenvolvimento. Piaget, pelo contrrio, aponta ao desenvolvimento dos indivduos a virtude de permitir aprendizagens consistentes com esse mesmo nvel de desenvolvimento. Refira-se tambm que, por outro lado, Vigotsky combatia as teses dos behaviouristas, os quais confundiam o comportamento com o psiquismo, e assim identificavam aprendizagem com desenvolvimento (Vigotsky, et al., 1977). Quem se interessa por estes assuntos da psicologia terica que,

convenhamos, so muitas vezes, snteses de boas prticas investigacionais ou pedaggicas, pode considerar esquemtico este raciocnio. Assim, por exemplo, que papel se poder atribuir ou em que campo se deve colocar o fenmeno da maturao biolgica do indivduo. No verdade que h certas

271

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

funes que requerem um nvel mnimo de maturao (por exemplo a mielinizao dos neurnios) para se expressarem na actividade das crianas? S que essa maturao biolgica realiza-se em meios familiares e sociais e em meios fsicos que no tm sido sempre constantes. (O uso do plural relativamente aos meios intencional e preciso acrescentar que os homens criam os seus meios, transformam-nos profundamente, transformando tambm a sua prpria natureza que no nenhuma entidade fixa e estvel como acontece com as outras espcies vivas). Estes matizes conceptuais so importantes e devem ser considerados. Relativamente dicotomia anteriormente utilizada, inato/adquirido, [que alis algo de ultrapassado cientificamente], tambm transparece, como sabemos, nas teorias sobre o ensino/aprendizagem do Basquetebol e dos nveis da sua prtica. Podemos classificar a concepo prevalecente acerca dos nveis de jogo e de aprendizagem do Basquetebol como algo naturalista, que a concepo hegemonicamente difundida pela psicologia do desenvolvimento Essa concepo pode ser caracterizada, deste modo, por apresentar as fases ou estgios do desenvolvimento infantil como momentos de um processo esperado, previsto e natural (Pasqualini, 2004). Assim, por exemplo, s o facto de colocar em palavras a questo dos nveis de jogo, est, na nossa opinio, a induzir um pensamento que aponta para um pretenso desenvolvimento endgeno do jogo. Mas esta, como veremos, s uma das hipteses possveis acerca do conceito dos nveis de jogo. Outra questo que se coloca pelo simples facto de falar em nveis de jogo o da sua pretensa realidade. Ora, essa realidade pode mesmo ser posta em dvida como o foi tambm, por exemplo, a existncia de estdios de desenvolvimento na evoluo psicolgica da criana. que ao falar de nveis de jogo, na verdade supomos logo estruturas que vo evoluindo segundo um curso basicamente estruturado e idntico ao longo da evoluo da capacidade de jogo de qualquer jogador ou equipa de Basquetebol, seja em que contexto for. No mximo admite-se uma acelerao ou atraso nesse curso previsvel. Logo a, como o Basquetebol um jogo colectivo, com vrios atacantes e defensores que se defrontam, com uma histria e um presente cultural

272

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

diversificado, pode-se pr a questo se ser to simples assim a ocorrncia de formas semelhantes que estruturem a evoluo do jogo. Todas estas questes sero passveis de resposta na nossa opinio. Nos vrios modelos de ensino do jogo, encontrmos, de certo modo, a nvel prtico e de forma muitas vezes inconsciente, esta dialctica de ideias atrs apontadas a um nvel terico. Assim, pensamos considerar nitidamente vigotskyano um modelo como o de competncia no ensino dos jogos de invaso, que apresenta formas bsicas de jogo adaptadas como contextos bsicos onde a aprendizagem se faz. Este modelo aponta para certos comportamentos desejveis a criar nos praticantes, manejando as ferramentas didcticas de forma estruturada para que as intenes existentes partida sejam obtidas com mximo de eficincia e eficcia. O mesmo acontece com verses actuais do TGfU (L. Griffin, et al., 2006) que definem vrios nveis de complexidade do jogo com contedos prprios e especficos a adquirir. Nestes modelos que clarificado no propriamente o nvel de jogo como algo que os jogadores e as equipas realizam, fruto de uma certa espontaneidade. O nvel, representa para eles, um ponto de chegada, esperado no fim de uma etapa de aprendizagem. por isso, uma referncia didctica final para ser obtida pelos processos de ensino/aprendizagem. Podem considerar-se por isso concepes de nvel de jogo de natureza cultural. Ao classificarmos como naturalistas versus culturais as concepes existentes acerca dos nveis de jogo, inspirmo-nos por um lado em Leontiev quando ele classificava as diversas dmarches em psicologia humana, em trs gra ndes correntes: Naturalistas, Sociolgica e Histrica. (Leontiev, 1978) e por outro lado, na classificao que Delignires e Garsault (D. Delignires & Garsault, 2005) elaboraram das meta-concepes actuais da Educao Fsica em Frana, que inclui as concepes naturalistas, culturalistas e as recentes e emergentes concepes Cidads.

273

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.11.2. O explcito e o implcito no jogo

A distino entre modo reactivo e modo preditivo de desencadeamento das aces orientadas, com a identificao das redes nervosas diferenciadas que as condicionam, vem precisamente abrir um campo novo de abordagem da neurobiologia dos controles motores sobre o qual os objectivos do investigador fundamentalista podem com proveito convergir com os do prtico. Para ser frutuoso esse dilogo exigir sempre da parte deste ltimo um esforo permanente e sustentado de seguir o progresso dos conhecimentos fundamentais e uma assepsia rigorosa e exigente no estabelecimento das suas constataes experimentais (Paillard, 1987, pp. 11-12)

O recurso teoria do tratamento da informao (Schmidt & Wrisberg, 2001) tem sido largamente dominante nas ltimas dcadas na explicao dos mecanismos da percepo e da tomada de deciso no desporto. Mais recentemente alguns autores tm vindo a apontar a necessidade de encontrar outro tipo de abordagens e explicaes para certos tipos de fenmenos que ocorrem nos jogos colectivos. Nestas novas abordagens incluem-se as teorias ecolgicas e a dos sistemas dinmicos (D. Arajo, 2005). Nos jogos que filmmos e que iro ser alvo de tratamento no projecto do estudo emprico, apesar de serem realizados com jogadores com pouca experincia e pouco expostos a processos de ensino intencionais ao nvel tctico, uma anlise fina de alguns comportamentos em situao de jogo denota j um poder de adaptao e uma inteligncia de aco assinalveis. Conseguem distinguir-se, em certas situaes de jogo, mesmo no caso dos alunos mais novos, um uso racional e fino dos espaos, uma grande plasticidade, adaptando as movimentaes com rapidez a mudanas tornadas necessrias pelos posicionamentos e deslocaes dos adversrios.

Assinalmos tambm o recurso oportuno a fintas de modo a deslocar os defesas de posies favorveis e provocar-lhes desequilbrios aproveitveis, uma prtica de fixaes dos adversrios, at ao ltimo momento, seguidas de assistncias para colegas e tambm, temporizaes do drible. Tudo isto que descrevemos anteriormente foi possvel inventariar, por exemplo, em duas posses de bola, por parte de alunos com 10 anos que no so jogadores de Basquetebol. Embora no tenhamos feito posteriormente perguntas a estes

274

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

jogadores sobre o que tinham acabado de fazer, pensamos ser verosmil que o que tinham acabado de realizar fosse algo de muito implcito, um conjunto de competncias na aco dificilmente verbalizveis pelos seus actores. Por outro lado a fluncia e a velocidade com que as aces, reaces e adaptaes foram realizadas em jogo deixa duvidar sobre a existncia no jogo de mecanismos conscientes de tratamento de informao.

3.11.3. Nveis de jogo e evoluo psicolgica

A criana no sabe seno viver a sua infncia. Conhec-la pertence ao adulto. Mas o que vai prevalecer neste conhecimento: o ponto de vista do adulto ou o da criana? (Wallon, 1981, p. 27)

Foi comum na psicologia do desenvolvimento afirmar ou comparar a evoluo da criana a outros momentos da evoluo, como por exemplo, a do ser humano, desde os povos primitivos at aos modernos. As similitudes existem, de facto. A este propsito, Wallon (1979, 1981) referia que elas se deviam a factores diferentes nos dois casos: falta dos instrumentos culturais nos povos primitivos e falta de maturao biopsicolgica e de aprendizagem nas crianas. Assim, se a criana, semelhana do adulto primitivo, apresenta explicaes mgicas para alguns fenmenos da natureza, tal se deve, na criana, incapacidade das suas aptides ou ao no se ter apropriado ainda do contedo cientfico existente no seu meio. No caso do primitivo a razo situava-se na inexistncia de explicaes evoludas e cientficas no seio dos seus agregados sociais. Relativamente ao Basquetebol praticado pelas crianas e jovens que se iniciam na modalidade, comparativamente com o jogo praticado historicamente nos seus incios, algumas similitudes podem ser tambm apontadas. Pensamos que podemos utilizar o raciocnio anterior de Wallon. A resenha histria tctica do jogo que fizemos num captulo anterior e especialmente a descrio de Herr (1980) vai no mesmo sentido da interpretao de Wallon. Se o primeiro jogo de Basquetebol da histria acabou apenas com um nico cesto tal como usual acontecer nos jogos dos principiantes; se algumas das formas de jogo usadas pelas crianas, nos 275

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

primeiros tempos, tal como o jogo individual e rpido, tambm foi algo por que passou o jogo nos seus primrdios, h que saber interpretar essas semelhanas. Aquilo que da parte dos jogadores adultos do passado revelava falta de cultura tctica e tcnica ao dispor dos jogadores, que assim empregavam os seus recursos e os conhecimentos existentes na poca, o jogo dos principiantes actuais resulta de no saberem ainda utilizar os meios e saberes basquetebolsticos culturalmente acumulados ao longo dos ltimos cerca de cento e vinte anos. Colocando em paralelo a evoluo dos nveis de jogo e a evoluo psicolgica das crianas e jovens, um facto se torna, desde logo, evidente. No pratica da mesma forma Basquetebol uma criana que est ao nvel do pensamento operatrio concreto do que aquele jovem cujo registo mental est ao nvel do pensamento operatrio formal. Como escreveu Piaget, as operaes formais fornecem ao pensamento um poder completamente novo, que redunda em deslig-lo e libert-lo do real para lhe permitir construir sua vontade reflexes e teorias (Piaget, 2010, p. 82). Assim, o acesso compreenso de novas formas de conceber o jogo com o recurso a sistemas figurativos mais abstractos d a possibilidade aos indivduos de realizar um jogo mais antecipado, mais complexo, mais projectado, sem estar marcado simplesmente pela relativa escravatura do presente vivenciado. Nas idades dos alunos que estudamos, envolvendo crianas e jovens desde os dez aos catorze/quinze anos, evidente que este aspecto tem algum peso na forma de jogar. Qual, de que forma? Essas so perguntas cuja resposta exigiria um dispositivo de investigao especial mas que fazem todo o sentido e tm todo o interesse. Ao longo deste nosso trabalho, na reviso da literatura demos algumas notcias sobre a forma como este diferente registo do pensamento e particularmente das representaes, poder pesar no jogo das crianas e jovens assim como influi ao mais alto nvel. Tambm aqui poderemos ir alm das concepes naturalistas hegemnicas que esperam pela maturao do pensamento e pensar que este transformvel, educvel. Sem sermos, evidentemente, irrealistas, ao ponto de pensarmos que se podem exigir pensamentos de um alto nvel de abstraco a uma criana que no est ainda

276

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

para isso preparada. S que, como escreveu Mahlo (1969) utilizando o pensamento de Rubinstein, A conscincia, o pensamento e o carcter desenvolvem-se na actividade, do mesmo modo que a qualidade destes factores determina, no que diz respeito condio, a qualidade da actividade e do que se produz. Por colocarem a tnica na essncia anterior e descontextualizada das capacidades e dos talentos, os psiclogos naturalistas tm uma tendncia, simultaneamente, para considerar estas como algo de dado e imutvel. Pelo contrrio a concepo psicolgica histrica e cultural v na actividade, atravs do jogo, do estudo e do trabalho, as formas de construir as capacidades especificamente humanas. Algo mais gostaramos de dizer a este respeito. A actividade ldico-desportiva vai acompanhando e sendo um elemento da vida de uma criana ou jovem. Ela contribuiu, dependendo da forma concreta de que se reveste, para a formao global da personalidade do indivduo. Assim sendo enquanto beneficia retroactivamente do

desenvolvimento global deste, contribui, de modo especial e insubstituvel, na sua educao e desenvolvimento. Alguns estudos demonstram at como s a prtica consistente dos desportos colectivos desenvolve formas mais evoludas das capacidades perceptivas relacionadas com a viso (R. Mrand, 1990). E sabendo como os nveis de jogo dependem do desenvolvimento das capacidades perceptivo e decisionais e que estas so um produto da prtica do jogo ento podemos ento concluir da importncia que o estudo da psicologia dos desportos colectivos pode ter. E nesse campo salienta-se a utilidade da elucidao dos processos que ocorrem na actividade e das possveis sugestes para a prtica de ensino e de treino que dela podem advir. (J-P. Famose, 1992; Tavares, 1994; Tavares, Greco, & Garganta, 2006). Outro aspecto peculiar desta forma de conceber a construo das capacidades especificamente humanas tem a ver com a assuno de que o

desenvolvimento no constitui um processo puramente evolutivo, que se processaria pela via de mudanas lentas e graduais, mas caracteriza-se por rupturas e saltos qualitativos e mudanas essenciais nas prprias foras motrizes do processo. (Pasqualini, 2004, p. 2). A pergunta que se pe, fazendo um paralelismo com os nveis de jogo se estes admitindo a sua

277

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

existncia na sua evoluo, apresentam os mesmos saltos qualitativos e rupturas.

3.11.4. Nveis de jogo e formas de inteligncia

A todos os nveis do jogo uma estruturao mental do espao se impe (Cam, et al., 1975) Como para a aprendizagem motora, que se caracteriza por uma automatizao progressiva do encadeamento dos programas de execuo e por uma pilotagem automtica da aco minimizando o custo dos controles atencionais do nvel cognitivo, uma aprendizagem perceptiva consistir em extrair dos esquemas de configuraes de ndices pertinentes caractersticas cuja covarincia ou a copresena numa situao dada permitir reduzir o tempo de anlise e de avaliao do contexto informacional pela escolha de indicadores preditivos da situao global (Paillard, 1987, pp. 10-11)

Recentemente surgiu a tendncia (que se tornou moda) de falar dos vrios tipos de inteligncia, a que no ser alheia a teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner (2000). Pensaro alguns dos que nelas falam que esto a falar de um fenmeno recentemente descoberto ou ventilado. No entanto quem for analisar, ainda que superficialmente, a literatura psicolgica do incio do sculo XX, relativamente ao tema da inteligncia, ver que esse conceito sempre foi mal definido, recobrindo um conjunto de capacidades, competncias e conhecimentos que formam uma verdadeira amlgama. A inteligncia sempre foi um chapu que cobriu muitas entidades. Binet, clebre pela introduo de um teste de inteligncia, pretendia criar um mtodo expedito de descobrir quais os alunos que teriam dificuldades escolares, de forma a poder orient-los melhor. E o que ele criou, de uma forma extremamente habilidosa e com um bricolage laborioso foi um conjunto mltiplo de pequenas tarefas e situaes, que solicitavam muitas e diferentes capacidades dos indivduos testados. Ficou clebre uma boutade que lhe foi atribuda, segundo a qual ter dito que inteligncia era o que os seus testes de inteligncia mediam. Essa pretensa boutade significa, no fundo, algo de mais real do que uma suposta brincadeira.

278

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Pela mesma altura, nas primeiras dcadas do sculo XX, outros psiclogos, alguns dos quais da rea da zoopsicologia (como Kohler), faziam experimentos sobre a inteligncia de que alguns animais davam mostra. Dois tipos de inteligncia foram alvo de diferenciao, embora lhes fossem dados nomes variados. Henri Wallon chamou a uma inteligncia das situaes e outra inteligncia discursiva (Wallon, 1979). Segundo este autor, a primeira era comum ao homem e a muitos outros animais. Caracterizava-se pela capacidade de, perante o universo perceptivo presente e imediato, resolver problemas concretos. Embora em diversos graus de complexidade essa capacidade encontra-se em muitos dos seres vivos. No caso da inteligncia discursiva, o que a distingue trabalhar j no com materiais concretos, no espao real, mas com smbolos e conceitos num espao virtual. E essa inteligncia est reservada ao homem. No que diz respeito aos nveis de jogo e fazendo a respectiva transposio pensamos podermos dizer o seguinte. Primeiro, se relembrarmos a distino em trs nveis tal como a descrevemos anteriormente numa autora como Marsenach ou em Herr, a fase simblica aquela onde claramente esto situadas as ltimas etapas, as mais evoludas dos nveis de jogo. Marsenach (J. Marsenach & Druenne, 1991), por exemplo, de todos os jogadores internacionais de melhor nvel nos anos 70, via nos voleibolistas japoneses os representantes do mais alto nvel do jogo. De qualquer modo, desde os nveis iniciais aos nveis de jogo iniciais aos mais elevados, a inteligncia das situaes, tambm chamada por Piaget de sensrio-motora, sempre um recurso imprescindvel na resoluo dos complexos problemas do jogo. Estes so, na sua base, psicomotores. Para alm destas referncias questo da inteligncia necessria uma aluso influncia da afectividade, cuja interferncia na inteligncia por demais conhecida mas nem sempre bem gerida pelos jogadores ou professores/treinadores. Ao contrrio de quem fala, hoje, na inteligncia emocional, diremos usando o pensamento walloniano que, se a emoo um material que est na base da formao das inteligncia motora e discursiva, no com elas compatveis no momento em que elas se exercem. As

279

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

emoes obnubilam o pensamento, perturbam o movimento e toldam as sensaes, a tal ponto que muitos dos tericos que as estudaram s viram nelas os seus aspectos negativos. Pelo contrrio, se devemos apreciar e situar o papel positivo das emoes, designadamente na evoluo ontogentica dos indivduos, no devemos confundir os conceitos e as realidades (Martinet, 1981; Wallon, 1983) Voltando aos nveis de jogo, como concluso podemos dizer que os problemas do jogo so multivariados e em si prprios grandemente solicitadores das inteligncias devido a todos os factores que lhe esto inerentes Factores de natureza estratgica, tctica, tcnica, fisiolgica, mental ou afectiva. Por outro lado, uma outra qualidade, a criatividade, embora seja reconhecida como uma caracterstica que distingue os melhores jogadores de todos os outros raras vezes objecto de operacionalizao pedaggico-didctica. Talvez por ser considerada por muitos, como inata, no sendo fruto de uma formao. Cada vez mais, no entanto, se vai reconhecendo que a sua ausncia fruto de dispositivos pedaggicos ou de treino pouco adequados sua expresso (Faria & Tavares, 1996), ou ento que resulta de um encerramento de processos que deixam pouca liberdade actividade dos jogadores em ambientes no condicionados (Fonseca & Garganta, 2006)

3.11.5. As neoformaes cerebrais

Se o nosso planeta fosse vtima de uma catstrofe que s pouparia as crianas mais pequenas e na qual pereceria toda a populao adulta, isso no significaria o fim do gnero humano, mas a histria seria inevitavelmente interrompida. Os tesoiros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas no haveria ningum capaz de revelar s novas geraes o seu uso. As mquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam a sua funo esttica. A histria humana teria de recomear. [Esta citao proveniente do livro O desenvolvimento do psiquismo de Leontiev (1978, pp. 272273) e a ideia retirada, segundo ele, da obra de Henri Piern, De lActinie lHomme]

Os psiclogos soviticos foram durante muitos anos ignorados, mal conhecidos ou mesmo deturpados no Ocidente por motivos ideolgicos que nada tinham a

280

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

ver com o conhecimento cientfico. Conseguiram no entanto, elaborar conceitos, metodologias e prticas extremamente avanadas relativamente a problemas difceis da teoria e prtica psicolgica e pedaggica. Um dos seus sucessos consistiu, por exemplo, em explicar os fenmenos da formao de capacidades numa base materialista consequente, ao revelar quais os substratos neurolgicos construdos concomitantemente aos processos de aprendizagem. O desenvolvimento dos sentidos, da percepo e dos fenmenos superiores mais complexos do pensamento e actividade humana encontraram em autores como Vigotsky, Luria e Leontiev referncias incontornveis (Leontiev, 1978; Luria, 1984; Vigotsky, 1988, 2007; Vigotsky, et al., 1977). Foi pena s nos anos mais recentes tenham sido descobertas no Ocidente algumas das realizaes importantes destes autores que comearam a laborar, relembre-se nos anos vinte e trinta do sculo passado. o caso, por exemplo, do conceito das neoformaes cerebrais, ou rgos funcionais (Leontiev, 1978). Essas neoformaes so sistemas cerebrais que, como refere Leontiev, constituem o substrato material das aptides e funes especficas que se formam no decurso da apropriao pelo homem do mundo dos objectos e fenmenos criados pela humanidade, isto , da cultura. Lria, no seu magnfico livro Crebro em aco (Luria, 1984), descreve os componentes do complexo sistema cerebral, assim como a forma como eles realizam as funes e interagem para permitir gerir as percepes, os planos, os sentimentos e as aces prprias dos seres humanos. Relativamente s questes dos nveis de jogo, aquilo que dissemos nos pargrafos anteriores tem aqui uma traduo ntida. preciso afirmar que a evoluo dos nveis de jogo no uma mera evoluo que se processa espontaneamente. A partir de alguns nveis e formas relativamente iniciais do jogo, este, para dar cada novo salto qualitativo, geralmente precisa da interveno decisiva dos educadores. S tal interveno permite um verdadeiro processo de apropriao pelos aprendizes. Demonstremos ento de forma concreta esta afirmao. Quando o professor/treinador coloca as crianas a jogar a partir de instrues e informaes mnimas e muito concretas sobre as regras fundamentais do jogo, o jogo acontece. evidente que acontece da

281

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

forma como ns sabemos, com muita aglomerao, centrao na bola, pouca progresso desta, poucos lanamentos e quase inexistente finalizao. Se as crianas continuarem a jogar, apesar de, por exemplo, ser tpica a existncia de monoplio da bola e do jogo pela parte dos jogadores mais fortes, vai sendo possvel verificar alguma evoluo na forma do jogo e na eficcia das suas aces. S que, a partir de um determinado momento, o jogo no evolui, as formas tpicas do jogo so as mesmas, os mais fortes continuam a dominar o jogo e os menos fortes, condenados a uma excluso interna ao prprio jogo, conservam um estatuto de menoridade. A, estamos convencidos de que s a interveno concreta de um educador pode desbloquear a situao permitindo o acesso a novas formas e nveis de jogo. Legrand, num trabalho no publicado (Legrand, 2003), refere a existncia destas formas de jogo espontneas, isto , daquelas em que, independentemente da influncia do adulto, suficiente fazer os jogadores jogarem livremente para ver o jogo evoluir no sentido indicado. So estas formas, a Aglomerao e as variantes do Ganha-Terreno. Infelizmente, segundo continua Legrand, estas formas espontneas continuam a observar-se em turmas de anos de escolaridade mais elevados. So os tais eternos debutantes mencionados na literatura da Educao Fsica e que tambm encontram o seu equivalente ao nvel dos Jogos Desportivos Colectivos. Alis, dada a complexidade deste tipo de jogos seria normal que a existncia deste fenmeno fosse aqui especialmente evidente. O que causa este fenmeno tpico da Educao Fsica e nos Jogos Desportivos Colectivos algo que convm elucidar. Da nossa parte e baseados na literatura existente (D. Delignires & Garsault, 2005; Judith Rink, 1993; Siedentop, 1994) pensamos que possvel apontar como factores que levam a esta situao, as seguintes: -unidades didcticas muito curtas; -concepes de ensino centrados na tcnica (com bola); -repetio das mesmas situaes de aprendizagem, geralmente de teor analtico e centradas na tcnica; -trabalho pouco articulado entre os anos de escolaridade e entre professores;

282

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

-pouca articulao tambm, que seria no entanto possvel, no trabalho a realizar em torno dos diversos Jogos Desportivos Colectivos que so praticados sucessivamente no mesmo ano de escolaridade. pergunta, algo terica mas no despicienda, sobre se existem nveis de jogo em Basquetebol (e na escola em particular), pensamos poder responder com um inequvoco sim. Basta o confronto entre a actividade dos principiantes e daqueles que j praticam h alguns anos, j para no falar nos dois nveis extremos que so o dos principiantes e dos campees mundiais na modalidade. Mas a questo um pouco diferente: queramos averiguar se os tais patamares de jogo que existem inequivocamente e que tm traduo do ponto de vista quantitativo (nmero de pontos marcados, eficcias de conservao activa da bola e de lanamento) tero tambm expresso de um ponto de vista qualitativo, havendo configuraes de jogo distintas na caminhada da evoluo das equipas (a dos jogadores um fenmeno paralelo em relao ao qual necessrio uma anlise especfica).

3.11.6. Jogo adulto versus jogo dos principiantes

A criana tende para o adulto como um sistema para o seu estado de equilbrio (Wallon, 1981) Impor prematuramente o jogo, as formas de pensar e de agir dos adultos constitui uma aberrao. As matemticas do cientista, a fsica nuclear so hermticas para o jovem da escola preparatria ou elementar (Pinturault, 1976, p. 26) a criana, como o jogador internacional, pode mostrar na mesma uma actividade adaptativa inovadora. Cada um, sua maneira, se as condies lhe permitem, pode criar mais do que permanecer na reproduo mimtica de um modelo. Principiante e internacional ilustram etapas de um processo caracterizado por uma sucesso de nveis de adaptao [Mrand in (Baquet, 1998)].

J h algumas dcadas se afirma, [afirmao de Piaget, mas cujas razes remontam a um filsofo como Rousseau (2004)] que no se deve assimilar a mentalidade das crianas dos adultos. Como tivemos oportunidade de ler na citao de Wallon que encima o texto deste subcaptulo, ele no via, tal como Piaget ou Levi-Strauss, esse pretenso fosso entre a mentalidade da criana e a

283

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

dos adultos, ou entre os povos primitivos e os modernos. Wallon, de forma muito realista, salientava o facto de que as crianas s poderiam aceder ao estatuto de personalidades pelo longo convvio e apoio humanos concedidos perante a sua incapacidade de durante muitos anos proverem o seu prprio sustento. Mas, por outro lado, no deixava de ter em conta o ponto de vista da infncia, ao continuar a citao anterior com as seguintes palavras: Mas isso no significa que o adulto tenha o direito de no reconhecer na criana seno aquilo que ele prprio lhe inculca. E, em primeiro lugar, a maneira como a criana assimila esse mundo pode no ter nenhuma semelhana com a maneira como o adulto por sua vez o utiliza (Wallon, 1981). Quanto ao mundo da Educao Fsica usual dizer-se que a criana no um adulto em miniatura como resultava da antiga teoria do homnculo. Se relativamente fcil identificar como certas tarefas so fisicamente inadequadas ou inacessveis s crianas, o mesmo j no se passa com as aces de natureza mental. Por isso pudemos ver como no universo desportivo surgiram certas adaptaes. No Basquetebol tivemos e temos o exemplo do Minibsquete que apareceu em 1951, nos E.U.A, com o nome de BiddyBasketbal. So notrias as adaptaes meramente fsicas, tais como o tamanho do campo e da bola e a altura das tabelas. J em outros aspectos, o jogo , basicamente, o dos adultos, sendo que s nos anos mais recentes tm surgido propostas de alteraes regulamentares que adaptam de forma mais adequada o jogo a todas as caractersticas e necessidades das crianas e no s aos aspectos morfolgicos (Piar, 2005). Pensamos poder dizer que a lgica do adulto que prevalece, de forma hegemnica ainda, em muitas das propostas pedaggicas ao nvel da Educao Fsica e do desporto infantil. So no entanto j significativas e muito ricas tanto as propostas inovadoras e concretas como as reflexes tericas associadas sobre a necessidade de criar um desporto da infncia. Foi extremamente marcante o percurso formativo em que ocorreram em Frana, os Estgios Maurice Baquet, que pretenderam e em grande parte conseguiram, fundar um desporto da criana em contraposio ao tradicional desporto para a criana (Goirand, et al., 2004).

284

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Relativamente ao Basquetebol, verdade que alguns dos conceitos estruturantes que servem de grelha de leitura de um jogo desportivo colectivo, tais como o espao de jogo efectivo, o espao de ofensivo, o corredor de jogo directo e o espao prximo podem e devem servir para caracterizar qualquer nvel de jogo. do seu uso que surgem, alis, elementos diferenciadores fundamentais desses nveis. Mas h que fazer uma ressalva fundamental: o jogo praticado pelos principiantes e principalmente por crianas tem tambm de ser lido com outras grelhas de leitura. Devido s diferentes capacidades e recursos mas tambm s diferentes representaes e afectos em relao ao jogo, as formas que adquire o jogar so bastante diferenciadas entre aqueles que iniciam e aqueles que j passaram um processo de iniciao (Legrand, 2003). Vamos dar como exemplo a estruturao do jogo ofensivo no Basquetebol. A partir do momento em que esto adquiridos os fundamentos do jogo e todas as fases deste so nitidamente visveis, usual subdividir o ataque nas fases de transio defesa-ataque (que pode assumir a forma de contra-ataque ou de transio lenta); ataque rpido e ataque de posio. Vrios autores (Teodorescu, 1984) descreveram de forma criteriosa estas fases que actualmente esto muito bem sistematizadas. Assim, por exemplo, a fase de contra-ataque costuma definir-se pela existncia de superioridade numrica, e est subdividida, por sua vez em 1. fase que vai do 1vs0 ao 3vs2, e 2. fase do 4vs3 ao 5vs4. O ataque rpido define-se pela existncia de vantagens posicionais ou organizacionais e no ataque posicional o dispositivo defensivo est j bem colocado e organizado e cabe ao ataque, com todas as suas peas tambm defront-lo. J no que respeita caracterizao do ataque no incio da aprendizagem do Basquetebol, devido s caractersticas psicolgicas, fsicas, fisiolgicas e sociais dos principiantes, podemos dizer que os critrios atrs expostos no servem. Em primeiro lugar, se as situaes de jogo dos principiantes, tal como bem aponta Mrand (R. Mrand, 1967) so de tpico contra-ataque de um ponto de vista objectivo (existncia de vantagem numrica), j de um ponto de vista subjectivo essas situaes no so lidas ou interpretadas como tal

285

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

(Legrand, 2003). necessrio encontrar conceitos novos para expressar essa realidade. Em grande parte j foram devidamente construdos desde h algumas dcadas por vrios autores, principalmente da rea de influncia francfona. Conceitos, como por exemplo: aglomerao, cometa, alinhamento, formas de jogo, ganha-terreno, estratgias de ganha-terrno por bola frente ou por bola atrs, modos de jogo, etc (Legrand, 2003; Muguet, 2004; Portes, s.d.; Vandevelde, 1996; Vauthier, 2007). Tais conceitos tm sido decantados e burilados para melhor descrever a realidade do jogo dos principiantes e no s, assim como para constiturem material precioso de ajuda deciso e comunicao pedaggico-didctica. Da nossa parte, para o nosso estudo observacional, resolvemos

operacionalizar um conjunto desses conceitos que se adaptam melhor forma de jogar dos escolares. o que mostraremos mais frente no projecto de estudo emprico.

3.11.7. Nveis e paradigmas

As relaes da Percepo e da Aco podem-se resumir assim: por um lado, um equipamento sensrio-motor elaborado que mantm com o meio dilogos directos diversificados e permanentes; por outro lado, um aparelho cognitivo que acumula nas suas memrias representativas todos os elementos de estruturao de um modelo interno da realidade fsica e de um conhecimento aprofundado das capacidades dos seus prprios instrumentos sensrio-motores. De um lado, um conjunto de dispositivos predispostos a reagir s solicitaes directas do meio externo e que funciona sob um modelo reactivo duma maneira relativamente conforme dos modelos reflexolgicos clssicos. Do outro, um aparelho psquico complexo, dotado da capacidade de extrair da envolvncia as regularidades, as invarincias, as estabilidades que lhe serviro a elaborar uma representao interna do seu meio o mais provvel e o mais previsvel. Esse aparelho funciona essencialmente sob um modo preditivo referindo-se s suas experincias anteriores, o que lhe confere todas as capacidades requeridas para elaborar projectos de aco autnomos e reflectidos (Paillard, 1995, p. 1).

Do ponto de vista psicolgico as diferenas entre a criana e os jogadores de alto nvel, so profundas e demonstram graus diferentes. Se recorrermos aos

286

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

estudos que usam o paradigma principiante-perito e se focalizarmos o interesse apenas nos mecanismos da percepo e tomada de deciso, (J. Rink, French, & Tjeerdsma, 1996) verificamos que nestes se expressam diferenas de natureza quantitativa e qualitativa que so responsveis em grande parte por toda uma outra capacidade de jogo. Assim, existe no s um conhecimento tctico maior mas mais organizado e estruturado nas suas componentes declarativas e processuais; processos de deciso mais rpidos e precisos; processos de captao de informao mais eficientes; mais rpidos e um mais preciso reconhecimento dos padres de jogo; maior capacidade de antecipao dos eventos do jogo e superior conhecimento das probabilidades situacionais. Por outro lado, do ponto de vista daqueles que se colocam no paradigma dinmico e ecolgico, manifesta a tendncia para salientarem o poder que as possibilidades do meio fornecem ao praticante. Sendo assim, a tomada de deciso vista como a resultante da interaco, sempre diferente, entre os constrangimentos do indivduo, do envolvimento e da tarefa. Diferentemente da perspectiva cognitivista, que faz mediar sempre as decises pelas

representaes internas que o indivduo possui, directamente ou na memria, a perspectiva ecolgica acentua as possibilidades de aco (as affordances) que a situao total disponibiliza no momento (D. Arajo, 2005). Quanto a esta diferena de paradigmas em que cada um tenta hegemonizar o campo de explicao da realidade existente, e em relao ao que se passa na aprendizagem dos desportos colectivos, gostaramos de tecer alguns comentrios. De facto, como alguns autores que se colocam fora desta querela de paradigmas j notaram h muito tempo, os saberes adquiridos na Educao Fsica esto muito para alm daqueles que tm expresso consciente e/ou verbalizvel. Muitos indivduos conseguem, designadamente, ter sucesso nas actividades, no conseguindo no entanto, explicar por palavras o porqu do seu sucesso ou mesmo descrever aquilo que fizeram. A parte da intuio assume um papel de relevo nesta nossa rea. Partir da actividade prtica, do jogo, e nele observar como os indivduos realmente agem algo que deve ser primrio, abdicando da tradio hegemnica de fazer preceder todas as

287

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

prticas, de demonstraes e explicaes, quantas vezes demoradas, ineficazes e fastidiosas. Da que consideremos saudvel e til a crtica por parte dos defensores do paradigma ecolgico. Mas absolutizar esta posio e desprezar o papel que tm as representaes, a memria e a conscincia, na aprendizagem desportiva, parece-nos ser um absurdo. Como apontou Mahlo no seu famoso livro, o acto e a reflexo tctica, tm vrios nveis. O patamar em que eles so orientados por alto grau de conscincia e abstraco, tem um valor inestimvel, tanto para aqueles que investigam e orientam os jogadores, como para os prprios jogadores, em determinados momentos da sua formao. Prescindir dele , na nossa opinio, uma auto-limitao sem sentido. Como concluso deste subcaptulo, podemos afirmar que, consoante nos coloquemos em paradigmas diferentes a percepo que teremos dos nveis de jogo e das formas de ensino/aprendizagem/treino sero tambm diferentes.

3.11.8. Andaimes da formao ldica

Formar um jogador, no v-lo fazer no terreno o que lhe dizemos, mas faz-lo aprender a analisar uma situao, a retirar e a seleccionar no jogo os ndices que orientaro as suas escolhas. o preo da autonomia. (Falguire, 2001, p. 55)

Tal como Mahlo (1969) conseguiu conceber uma proposta consequente para a formao ldica das crianas do ensino primrio, indo buscar os fundamentos da sua investigao nos recursos metodolgicos e nos conhecimentos disponveis na sua poca, pensamos estar hoje, num tempo propcio realizao de novas snteses, actualizadas, sobre o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos. Se a iniciativa e o trabalho individual continuam a ser imprescindveis, os exemplos do passado demonstram bem que quando os interessados se renem em colectivos onde prima o entusiasmo e participao persistente e duradoura no tempo que mais longe se pode ir na aco e no conhecimento. Ensinar o jogo, assim como ensinar qualquer matria considerada valiosa com o propsito da educao e do desenvolvimento dos indivduos, um processo que requer mltiplos conhecimentos, estruturados coerentemente. Parece-nos

288

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

que, em cada momento, na definio dos patamares de interpretao do jogo, globalmente considerado ou das suas partes constituintes (no descontextualizadas), que se pode delinear o percurso curricular conveniente. Por isso, embora saibamos quais as dificuldades e escolhos em que pode encalhar a definio desses nveis, no deixamos de ver neles algo de til e essencial na definio dos projectos pedaggicos. Encaramos a diversidade das propostas e as alteraes no tempo como naturais. So fenmenos idnticos ao que acontece com as teorias cientficas que se vo sucedendo medida que vo sendo descobertos novos factos que no cabem nas explicaes anteriores e/ou que vo sendo produzidos novos instrumentos de observao/interveno que modificam as prprias realidades. Concebemos assim a ideia dos nveis de jogo, no sentido didctico e pedaggico, como um andaime (Bruner, 2000) que se coloca junto ao jogo e aos jogadores e que serve para os professores se situarem e poderem assistir os aprendizes, fazendo evoluir os seus comportamentos e as suas relaes.

3.12. As nossas propostas

Entre os deveres do professor de educao fsica conta -se o de conduzir, durante toda a sua vida profissional, um combate permanente consigo prprio, a fim de poder desempenhar a incumbncia social de educao da juventude com uma motivao elevada, concordante com o valor que atribui sua profisso (Bento, 1987, p. 11)

289

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.12.1. Formas

de

jogo,

situao

de

jogo

competncias do jogador
As raparigas que abordam o Basquetebol pela primeira vez no so principiantes inteiramente desmunidas, como o pretendem certas escolas de aprendizagem de tipo tradicional se a situao no pode ser investida no repertrio de esquemas que a criana dispe nesse instante, ela permanece sem significao, ela no existe. (R. Mrand, 1971a, pp. 5-6)

A partir de toda a reviso de literatura efectuada, da experincia por ns acumulada do ensino e treino e dos dados preliminares do projecto do trabalho emprico de observao dos nveis de jogo numa escola bsica, tentaremos apontar para algumas concretizaes em forma de propostas de nveis de jogo. Devido ao carcter de relao de foras que possui o jogo de Basquetebol, s no jogo que se consegue aferir o potencial de aco do jogador e as suas respectivas competncias. Existem nas situaes de jogo um conjunto de variveis que as definem e que as fazem evoluir em sentidos diferentes. Por um lado existe a situao objectiva. Esta pode, no entanto, ser lida exteriormente (pelos observadores) ou interiormente (pelos jogadores). E apesar de ser a mesma situao, os diferentes jogadores que nela esto envolvidos podem interpret-la de diferentes modos, entre outras razes, em funo das suas caractersticas pessoais, das posies ocupadas, ou do impacto afectivo da mesma em cada um deles. Diferentes capacidades fazem com que um jogador veja numa situao uma possibilidade de penetrao e outro, uma impossibilidade absoluta de a resolver. Diversos factores de natureza perceptiva, decisional ou motora jogam o seu papel condicionando o jogador. Exteriormente a situao pode ser idntica, no caso referido atrs, uma situao em que o corredor de jogo directo estava aberto e convidava a uma penetrao em drible para o cesto. No entanto, enquanto um jogador leu essa situao e decidiu empreender a aco correspondente, penetrando e driblando com a mo mais afastada do adversrio mais perto de si, ao outro jogador faltou, ou a percepo da situao, ou a deciso correspondente, ou ainda a capacidade de realizao, o que fez com que a situao no tivesse sido aproveitada. 290

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

A percepo regula portanto o comportamento. No a situao objectiva que determina o comportamento, mas a situao tal como ela percebida pelo sujeito, segundo as suas intenes (Brohm, et al., 1963, p. 11)

Podemos concluir, para j, que a situao de jogo objectiva abre perspectivas (ou fecha-as) aos jogadores em funo das suas competncias. E nessas competncias, as de natureza perceptiva jogam um papel fundamental. que para um jogador, o que vale a situao de jogo realmente percepcionada, isto , a situao subjectiva. Assim como o espao objectivo de jogo est delimitado pelas linhas materiais tambm o espao subjectivo no deixa de ser algo bem real e existente mas demarcado por outras linhas que no so aquelas que o espao objectivo apresenta. O espao subjectivo est assim necessariamente relacionado com o espao objectivo mas mediado pelo nvel de desenvolvimento das competncias do jogador que vive a situao. Um facto que representativo da elevao do nvel de jogo a capacidade de objectivar a realidade, conseguindo cada vez mais escapar deformao subjectiva provocada pelos factores afectivos ou pelo subdesenvolvimento de certas capacidades. Uma conscincia objectiva e verdadeira dos traos importantes da situao realmente existente, combinada com a capacidade preditiva dos efeitos que se podem produzir na mesma, individual e colectivamente, eis algumas caractersticas essenciais de um padro elevado de nvel de jogo (Herr, 1980; J. Marsenach & Druenne, 1991). No caso concreto do nosso estudo, as formas de jogo que as equipas e os jogadores apresentam dependem grandemente destes trs aspectos referidos anteriormente. Existe sempre em cada situao, um aspecto objectivo, cujas caractersticas podemos evidenciar com os critrios que a cultura do Basquetebol j sedimentou. Por exemplo, uma situao de contra-ataque, com superioridade numrica de dois para um, situao essa que do ponto de vista estratgico, tctico e tcnico j possui um algoritmo de resoluo. No entanto, em funo dos jogadores que momentaneamente se encontrem nessa situao, aquilo que lido, decidido e feito muito diferente. Caso se trate de dois principiantes a atacar ou de dois jogadores de alta competio numa mesma situao em que ambos ganham por 5 pontos a 8 segundos do final do

291

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

jogo, o comportamento imediatista dos primeiros contrastaria com o comportamento mediado por conhecimentos estratgicos e antecipatrios dos segundos. Alm da situao objectiva e subjectiva e exercendo um efeito de mediao entre as duas temos, portanto, as competncias, conceito algo ambguo que vamos definir como um conjunto estruturado e coerente de recursos que permite ser eficaz num domnio social de actividade (D. Delignires & Garsault, 2005). A competncia expressa-se geralmente num conjunto de tarefas onde demonstra a sua eficcia. O jogo de Basquetebol coloca um conjunto de problemas e tarefas a resolver pelos jogadores e exige da parte destes um conjunto de competncias. Por sua vez as competncias so compostas de alguns tipos de conhecimentos e da sua respectiva mobilizao concertada. Um problema que acontece actualmente, segundo Jean-Pierre Famose, que
chegamos a uma coisa que est no centro da psicologia cognitiva na hora actual, segundo a qual ns agimos em funo de crenas que temos sobre ns mesmos, sobre as tarefas ou sobre o exterior e no em funo da realidade (2002)

Anteriormente definimos nvel de jogo, usando palavras de Vandevelde (que por sua vez se reportava a Mrand) como um degrau de respostas e de situaes-problema. (Vandevelde, 2007a) No temos, daquilo que se passa no comportamento dos jogadores [nem os autores mencionados], uma concepo psicolgica do tipo estmulo-resposta, prpria das teorias do condicionamento clssico ou operante como foi dominante na psicologia da aprendizagem durante muitas dcadas e como poderia fazer parecer o enunciado. que, entretanto, as teorias cognitivas deram o seu contributo assim como as teorias ecolgicas e dinmicas. E preciso no esquecer, tal como muitos autores j clssicos nos apontaram, que os homens como seres psicolgicos so formados num ambiente social por excelncia sem o qual a sua natureza nem sequer poderia existir (Leontiev, 1978; Vigotsky, 1988). E a especificidade das aprendizagens, no aqui e agora da situao, com todos os seus componentes, a matria de estudo das teorias da aprendizagem situada e da psicologia cultural. Aprender a jogar envolve tudo isto e no um mero jogo de respostas 292

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

a estmulos. Muitas variveis se introduzem no caminho, ficando, ao fim de um tempo, de tal maneira ocultas nas redes internas e inter-individuais que so por isso, dificilmente, objecto de conhecimento. As formas de jogo que tivemos oportunidade de inventariar no estudo emprico que projectamos e do qual j temos alguns dados preliminares, mostram, pensamos ns, as respostas possveis dos indivduos s situaes com que so defrontados. Por exemplo, quando um jogador est longe do cesto, mesmo que possuidor de poucos recursos, caso tenha caminho directo para o cesto e ningum perto a incomod-lo, muitssimo provvel que aproveite esse espao, driblando com a sua mo dominante (a nica alis com que consegue dominar a bola em drible). Faz-lo perante um grau de dificuldade superior, isto , optar pela penetrao em jogo directo, ultrapassando um adversrio e aventurando-se pelo meio do espao de jogo efectivo j indicador de um nvel de jogo bem superior. Num caso a situao abre as portas, de par em par, resposta, por pouco competente que seja o indivduo. No outro a competncia que permite a resposta, apesar da dificuldade objectiva da situao. Onde um l uma possibilidade a aproveitar mesmo que com algum risco de perda da bola, o outro viraria costas, driblaria em contorno do espao de jogo efectivo ou desembaraar-se-ia da bola, dando provas da sua impotncia. A mesma aco, o drible no corredor de jogo directo, num caso, representa a mais simples e directa das respostas mais simples e mais fcil das situaes. No outro caso, dada a competncia auto-percebida, representa a assuno do risco mas tambm o proveito provvel de quem sabe ser-lhe possvel superar as dificuldades que se lhe opem. Se as situaes de jogo se podem caracterizar objectivamente com facilidade, o mesmo no se pode dizer do ponto de vista subjectivo. Muitas vezes o atacante, que repentinamente adquire a posse da bola, no concebe a sua situao como vantajosa ou no dispe dos recursos psicolgicos, fsicos, motores e tcnicos para a transformar em vantagem real. Aqui, voltamos a salientar os aspectos afectivos que so os mais aparentes e sintomticos, observando-se muitos principiantes para quem a posse da bola aparece como elemento perturbador (tanto do ponto de vista afectivo, intelectual ou motor).

293

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.12.2. Formas elaboradas

espontneas

versus

formas

A educao exige a presena de um meio social e pedaggico, consciente de um ideal humano que a criana no seria capaz de descobrir por si s, e entretanto atenta s reaces da criana, respeitosa da sua individualidade (Malrieu, 1950, p. 35)

Como j dissemos, alguns autores (Leca, s.d.; Legrand, 2003) referem existir uma barreira qualitativa entre algumas formas de jogo que consideram espontneas e outras que consideram elaboradas. No primeiro caso esto aquelas formas de jogo que basicamente todos os jogadores conseguem atingir mediante a prtica do jogo mesmo sem ensino intencional. J o acesso s formas elaboradas, implica geralmente, segundo eles, a existncia de interveno educativa, caso o objectivo passe pela sua consecuo por todos os alunos. A forma de jogo denominada de Contra-ataque , para eles, a forma de jogo que est na fronteira desses dois mundos. Essa forma apresenta aqueles indicadores mnimos de organizao. Assim, do ponto de vista do jogador que passa a bola verificou-se j a construo do ponto fictcio do passe a um lugar virtual no espao frente do jogador que a recebe, tendo em conta a sua orientao, o seu movimento e tambm a interveno possvel do adversrio. Do ponto de vista daquele que recebe, presume-se que alm de terem desenvolvido a mesma construo virtual anteriormente descrita e de possuir tambm outras noes importantes como as de corredores do campo, tenha tambm a capacidade de dissociar o movimento do trem superior e inferior. O facto de os jogadores, intencionalmente, tentarem ultrapassar os adversrios em velocidade e terem construdo os meios necessrios para que isso seja realizvel algo que s um processo relativamente organizado de ensino pode fazer aceder a todos os alunos e no s aqueles capazes de uma aprendizagem autodidctica nesta matria. Os nossos resultados preliminares, distinguindo o somatrio das formas ditas espontneas das ditas elaboradas, por nvel de jogo, apontam de facto para uma diferenciao das formas de jogo. (Ver anexo) medida que o nvel etrio

294

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

aumenta e o ano de escolaridade se eleva, o recurso s formas de jogo elaboradas aumenta tambm. Concretizemos esta distino. H formas de jogo que esto ao alcance de qualquer principiante desde que ele destrince na situao a sua oportunidade de uso. Assim se passa, como j vimos, com o jogo directo. Apenas os jogadores especialmente fracos ou temeratos so a excepo a esta regra, nunca se atrevendo a usar o drible e a explorar esse jogo directo, passando sempre a bola ao jogador que pensam estar em melhores condies para o fazer. Quando o corredor de jogo directo se encontra fechado, ento as formas espontneas tpicas so, ou o uso do drible de contorno, na periferia do espao de jogo efectivo por parte dos mais atrevidos e que dispe dessa competncia ou o passe periferia. Quando o passe para a frente possvel por se encontrar um colega desmarcado na frente do espao de jogo efectivo e essa situao identificada, essa tambm uma forma de jogo muito utilizada nos principiantes. Tambm aqui, nesta ltima soluo, o que preside sua escolha fundamentalmente a situao altamente favorvel que a torna muito convidativa e provvel. Resta dizer que, no registo das formas de jogo menos elaboradas a estrutura do passe-recepo prpria dos jogadores principiantes bastante reconhecvel Realiza-se face a face, s havendo nova reorientao aps a recepo da bola; a manipulao da bola, por sua vez, feita frente do peito na zona familiar de manejo da bola, e a distncia de passe de cerca de 3 a 4 metros. (Vandevelde, 2007a). Esta , alis, uma estrutura prpria dos principiantes, a que Mrand [citado em (Vandevelde, 2007a)] chama de estrutura de acolhimento. necessrio atac-la e desconstru-la para construir uma mais adaptada a um jogo mais evoludo: receptor desalinhado com o receptor; recepo da bola com dissociao do trem inferior e superior e dos dois membros superiores; construo mental de um ponto fictcio de passe e recepo; manipulao para alm do espao frente do peito; capacidade de alcance do passe cada vez maior. A desconstruo/construo mencionada no pargrafo anterior ,

simultaneamente, um resultado do ensino e da aprendizagem e um dos pr-

295

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

requisitos para o aparecimento das tais formas de jogo elaboradas. O contraataque seria impossvel sem ela, assim como outras formas ofensivas que implicam o jogo combinado a dois (o passe e corte, por exemplo). Estas modalidades de ataque requerem, portanto, vrios tipos de conhecimentos, capacidades e competncias que so condies necessrias ao xito perante situaes-problema cada vez mais complexas. Seguindo a classificao de Jean-Pierre Famose (1996, 1997), estas condies, a que ele chama genericamente conhecimentos, podem ser classificadas em: -conhecimento declarativo, relativo ao saber o qu e ao saber que, por exemplo, as informaes contidas nas regras do Basquetebol; -conhecimento procedimental relativamente ao saber como e expresso, por exemplo, na forma de se-ento; -habilidade desportiva, que Famose considera tambm uma forma de conhecimento (e segundo ele a mais importante no campo da Educao Fsica e desporto), expressa na capacidade de fazer. -outras formas de conhecimento existem tambm e so muito importantes, como Famose reconhece. Referimo-nos aos conhecimentos estratgicos, e aos conhecimentos afectivos tal como ele os denomina (Jean-Pierre Famose, 1996). Formas de jogo como o ataque de posio deliberado aparecem,

consistentemente, apenas nos escales etrios mais elevados do ensino bsico e mesmo assim s nos casos das equipas e jogadores mais evoludos. As razes para que isso acontea so simples. Ou a bola se perde no espao de progresso/transio; ou ento, quando porventura chega ao espao de finalizao, raramente o jogo tem necessidade de se estabilizar. Esta ltima situao acontece tambm, ou porque a bola tambm se perdeu entretanto ou a oportunidade de lanar apareceu logo, com facilidade, sem que fosse necessria uma actividade demorada de criao de oportunidade de lanamento como tpico do ataque de posio deliberado. Nas raras vezes que consideramos haver uma espcie de ataque de posio foi geralmente a resultante de uma bola fora para os atacantes seguida de reposio coincidente com a zona de finalizao. E o que geralmente acontece nessas

296

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

situaes uma reposio para um jogador que rapidamente efectua um lanamento ou uma perda rpida da posse de bola. Essa oportunidade de lanamento, quando existe, resulta muitas vezes da desateno e da situao menos favorvel dos defesas (aquando de reposio pela linha de fundo). A possibilidade de lanamento assim, bem mais fruto da deficincia de marcao defensiva do que da actividade organizada do ataque. Por isso a esse tipo de ataques podemos chamar de fortuitos por oposio aos deliberados. As formas dos ataques dependem tambm muito da conscincia por parte dos jogadores da relao de foras entre a defesa e o ataque. A partir de um determinado momento, no caso das equipas mais evoludas e com mais recursos ofensivos, fica patente para os jogadores que defender a todo o campo concedia maiores facilidades aos adversrios. Por isso verifica-se a utilizao intencional e sistemtica da recuperao defensiva e da defesa individual perto do cesto. Tal arma defensiva traz, simetricamente, a necessidade dos atacantes realizarem um ataque de posio deliberado. Nos jogos mais bem jogados que tivemos oportunidade de filmar, esses ataques estavam bem organizados, com o espao ocupado racionalmente num dispositivo de 1:2 com um base e dois extremos. Esses ataques de posio, quantitativamente significativos no conjunto das formas de jogo, foram realmente fruto de uma explorao intencional, com os atacantes a marcaram uma temporizao em relao transio defesa-ataque. Assumem essa deciso de equipa quando se lhes tornava evidente que no conseguiram obter uma oportunidade de lanamento imediata na chegada zona de finalizao. Ao contrrio, nos nveis mais baixos, os poucos ataques de posio existentes, que s merecem esse nome por causa da circulao da bola e dos jogadores para a eventualidade de conseguir lanar, ser realizada j no espao de finalizao, mais no so do que a resultante de ganhas-terreno ou algum contra-ataque interrompidos j perto do cesto a visar. Da parte da melhor equipa observada no nosso estudo emprico, do nono ano de escolaridade verificmos a explorao bem adaptada e eficaz do 1vs1 e do passe e corte entre base e extremo. Os jogadores sem bola conseguiam sistematicamente

297

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

libertar-se do seu defensor, embora por vezes no o fizessem legalmente (corte em v, empurrando o adversrio). Dois dos jogadores da equipa, quando recebiam a bola no ataque, adoptavam, quase sempre, a posio de tripla ameaa e quando recorriam ao 1vs1 os seus colegas proporcionavam-lhe o espao necessrio, chegando mesmo ao recurso a aclaramentos ao drible para que tal fosse propiciado. Essa melhor equipa do nono ano de escolaridade, como dissemos era composta por um jogador de Basquetebol, cadete, um jogador de Futebol, da mesma idade e por outro aluno sem prtica federada mas com boa disponibilidade psicomotora. Na equipa oponente havia um exjogador de Basquetebol e um federado de Futebol. As idades andavam entre os 14/15 anos, valores mdios para este ano de escolaridade. Um outro facto que pensamos ser de referir e que deve fazer reflectir o da equipa mais fraca ter dado uma boa rplica e o seu jogo emular, a nvel de prticas e formas de jogo, o jogo da outra equipa. Isso aconteceu, concretamente, quanto ao dispositivo ofensivo, ao uso racional do espao e ao recurso a tentativas de 1vs1, embora com menor sucesso. Pelo contrrio, desde que possvel, esta equipa tentou mais o contra-ataque pois tinha bem a noo de que esta forma de jogo lhe trazia mais dividendos possveis do que um jogo pausado com todos os jogadores perto do cesto a atacar/defender. Tal demonstra na prtica que neste nvel de jogo, os alunos j tm conscincia do fenmeno da relao de foras e do interesse de adaptarem foras e fraquezas s fraquezas e foras dos adversrios. Este tipo de jogo que acabmos de descrever parece-nos ser um jogo de bom nvel no que toca a alunos do nono ano. Nas suas linhas gerais pensamos que passvel de ser atingido pela maioria dos alunos no final da escolaridade bsica obrigatria caso o ensino do Basquetebol (articulado com o dos outros Jogos Desportivos Colectivos e a Educao Fsica em geral) seja bem estruturado.

298

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.12.3. Evoluo dos nveis de jogo. Uma tentativa de descrio/explicao

o comportamento do aluno em jogo constitui um sistema de pesquisa e de seleco que no se fica na escolha da melhor soluo entre as demais, mas que se auto-aperfeioa simultaneamente que resolve os problemas que se lhe deparam [Mahlo, que incorpora citao de Rubinstein, citado por Sequeira Silva (Silva, 1980, p. 65)] Para evitar as teorias de aco j feitas, to usuais na didctica dos desportos colectivos na escola, preciso dedicar-se, desde logo, a uma observao sistemtica do jogo e depois a um verdadeiro estudo etolgico do comportamento dos jogadores. (D. Caty, et al., 2007, p. 108) do sistema que nasce o movimento isolado e no o sistema do movimento isolado (Wallon, 1979, p. 131) tal relao [entre o ataque e a defesa, nota nossa] dialctica e exprime-se do seguinte modo: a defesa define o nvel de jogo, isto a qualidade de interpretao prtica do mesmo. O atacante define a direco da evoluo do jogo (Bom, 1980, p. 42)

Neste captulo vamo-nos colocar de um ponto de vista mais global, retirando concluses das trs fontes que nos serviram para chegar aqui: -a reviso da literatura existente; -alguns resultados preliminares do estudo emprico dos nveis de jogo escolares, usando a metodologia da observao. -o conhecimento pessoal e a experincia de ensino do Basquetebol como professor e treinador desta modalidade. Relativamente segunda fonte temos de estabelecer uma distino entre aquilo que obtivemos de uma observao objectivada em dados quantitativos como por exemplo no estudo estatstico das eficcias e o estudo das formas de jogo e uma observao mais global e molar. Relativamente a esta segunda forma de observao pensamos que ela imprescindvel e importantssima. Os professores e os investigadores no podem prescindir das ideias e das concluses que obtm a partir das observaes e anlises de carcter mais global. Como referia em 2003 um importante investigador como Grhaigne (J.F. Grhaigne, 2003) por agora, o instrumento de apreciao mais preciso, o

299

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

mais fiel e o mais sensvel permanece o olho do expert. Se verdade que necessrio, relativamente s observaes do terreno, mesmo s do perito, confirm-las e objectiv-las de forma a verificar da sua preciso, validade e fiabilidade, tambm verdade que no deixam de constituir importantes indicadores para incitar ou desenvolver investigao neste domnio. No fundo, so impresses que devem ser tidas em grande conta, tanto do ponto de vista prtico, onde evidente esse carcter, mas tambm do ponto de vista terico, no sentido de uma elucidao aprofundada do real. Tal como j mencionmos repetidamente, o que de mais essencial define os Jogos Desportivos Colectivos a relao de foras que estabelecida pela oposio de duas equipas. Tanto na sua concepo como na sua operacionalizao didctica esta essncia deveria ser sempre respeitada sob risco de desnaturar o que de mais fundamental existe neste tipo de jogos. Ao longo da histria do jogo mas tambm ao longo da evoluo das equipas e dos jogadores, a relao entre o ataque e a defesa foi variando, verificando-se mesmo perodos de alternncia entre a dominncia de um ou de outro dos componentes inseparveis do jogo. A defesa quando dominante, -o em relao a um determinado tipo de ataque e no no absoluto. A citao anterior de Lus Bom, consegue extrair muito bem esta relao. Quando refere que a defesa que define o nvel de jogo est a coloc-la como o elemento que coloca os problemas no jogo e que, por isso, a que constitui, de forma prtica, o limiar de dificuldade e de desafio que o ataque consegue ou no superar. legtimo retirar como concluso que, perante uma defesa para a qual o ataque no tem resposta vlida (pelo menos nesse determinado momento) essa defesa define o nvel de jogo ofensivo momentneo. A um nvel de prtica superior, referenciamos um autor portugus clssico, Teotnio Lima, que em recente entrevista concedida a Olmpio Coelho, e colocada no site PlanetaBasket (Coelho, 2008), disse que sempre valorizou mais a defesa do que o ataque no Basquetebol, j que s esta permitia, verdadeiramente, controlar o adversrio e no o ataque. Por outro lado e ainda na senda das palavras de Lus Bom, ao ataque que, mediante o encontrar das solues, cumpre o sentido da evoluo do jogo. Hermnio Barreto (1980a) exprimiu isto

300

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

deste modo: quando acontece uma vantagem da defesa, o ataque interrompe se. Eis o momento de se enriquecerem os argumentos ofensivos. No entanto pensamos poder ir ainda mais longe e j que se afirma que a relao dialctica, no de admirar que os termos se possam inverter. O ataque, quando encontra solues superadoras e exerce uma clara dominao em relao defesa, constitui, nesse momento tambm, um patamar definidor do nvel de jogo defensivo. A, cabe novamente defesa, dominada, encontrar solues e ser a locomotiva que aponte o rumo de evoluo do jogo. Parafraseando, adaptadamente, a frase acima citada de Hermnio Barreto diremos que, quando acontece uma vantagem ntida do ataque, a defesa no consegue parar o ataque. Eis o momento de se enriquecerem os argumentos defensivos Como sabemos, quando existem desequilbrios entre o ataque e a defesa bem evidentes, coube e cabe tambm s instncias administrativas desse desporto a iniciativa da mudana das regras ou de outros factores que sejam promotores de equilbrio. Sabemos que isso j aconteceu por vrias vezes em muitos desportos e dever continuar a acontecer. As instncias pedaggicas podem (e devem) ser rpidas tambm nessa ajuda ao equilbrio do jogo. Modificaes nos regulamentos dos jogos praticados na escola, feitas com ponderao, so tambm factores positivos. Mas no h que escamotear, que a sucessiva e alternante dominao dos dois componentes do jogo faz parte da sua natureza mais fundamental, e que na tentativa da sua inverso, no terreno de jogo, que dado o melhor exemplo do sentido do mesmo. Do que dissemos anteriormente retiramos como primeira concluso que quando observamos um jogo h que definir em primeiro lugar quem que domina ou dominado, tanto ao nvel equipa como ao nvel individual e tambm na relao defesa/ataque (Bosc & Poulain, 1996). Evidentemente isto s pode acontecer se os contendores forem, partida, relativamente equilibrados entre si, pois, caso contrrio, uma das equipas poderia ser dominada a priori em todos os aspectos do jogo. Logo a, da observao dessas mltiplas interaces de oposio, retiraremos indicaes sobre qual a fase de jogo onde intervir, preponderantemente, ou mesmo, exclusivamente.

301

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Por outro lado preciso conseguir delimitar o(s) problema(s) principal(is) de cada equipa. Se no campo da prtica federada h um tempo de interveno bastante largo, j no campo escolar o tempo disponvel , como sabemos, extremamente reduzido. Deve-se por isso, ser preciso no diagnstico e no estabelecimento de prioridades sobre aquilo em que vamos intervir. E devemos tambm lembrar o princpio educativo de que a nossa responsabilidade em relao ao sucesso de todos os alunos e no s perante os mais hbeis, cuja resposta nos mais gratificante.

3.12.3.1. Como evoluem os jogadores? Um fio lgico evolutivo

Toda a falha na construo de um modelo cientfico da criana necessariamente preenchida por uma imagem e, desde esse instante, o professor volta a uma concepo subjectiva, no real (R Mrand, 1972, p. 15)

No incio, um dos factos que caracteriza o jogo de cada uma das equipas e de cada um dos jogadores a fraca eficcia na prpria conservao da posse da bola, mais por fraqueza dos recursos ofensivos do que pela fora dos recursos defensivos do adversrio. Por isso a posse da bola muda frequentemente e rapidamente de equipa sem mesmo chegar a produzir-se situao de lanamento [baixa conservao activa da bola segundo (Bosc-Ducros & Jacob, 1989)]. Como as equipas no conseguem muitas vezes fazer avanar a bola at zona de finalizao, o jogo realizado em grande parte na zona de transio entre as duas zonas de finalizao. Objectivamente, como bem assinalou Mrand (1967), a equipa atacante, no momento da aquisio da posse da bola, encontra-se numa situao de contra-ataque objectivo, dado que frequente encontrar-se em superioridade numrica. No entanto, por falta de condies subjectivas (no tem a noo de que est com essa vantagem e no dispe dos recursos para despoletar e aproveitar essa situao), o jogo apresenta-se mais como um Ganha-Terreno (Legrand, 2003). O problema neste nvel o de assegura a posse da bola com alguma segurana.

302

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

O nvel zero no existe, no existem principiantes absolutos de Basquetebol (Vandevelde, 2007a). No nosso estudo, por exemplo, colocamos crianas do quinto ano a jogar Basquetebol, jogo que vrias delas nunca tinham praticado. Verificmos no entanto, que a partir de uma explicao sumria das regras do jogo, essas crianas foram capazes de jogar. Evidentemente que no demonstraram grande proficincia mas o que um facto que vimos no jogo situaes em que se conseguiam resolver muitos dos problemas l colocados: fazer avanar a bola, conservar a sua posse e conseguir at, por vezes, lanar. A eficcia absoluta das posses de bola era realmente bastante reduzida, mas os jogadores conseguiam ter alguma eficcia em fazer a bola chegar perto do cesto para lanar. O que se via em jogo, os seus comportamentos, as suas aces, expressavam alguma intencionalidade e eficcia, no deixando de evidenciar para qualquer espectador, que era de um jogo de Basquetebol do que se tratava. As crianas, a partir dos esquemas motores gerais que possuiam, das praxias de que dispunham e do exerccio do seu raciocnio prtico, geriam o sistema das regras que lhes tinha sido transmitido e faziam acontecer jogo. Por isso tudo se pode e deve dizer que no h nvel zero de prtica. Existem sempre preldios aco (R. Mrand, 1971a). Tal forma de ler o jogo das crianas tem consequncias profundas, tanto na interpretao dos comportamentos como na forma de estruturar a aco pedaggica. Mrand, no texto anteriormente citado, coloca a seguinte questo: no mais desejvel apreender o que fazem as crianas a partir da noo de esquema do que partir da noo de gesto? E mais frente continua sugerindo: no ser mais oportuno, para transformar as respostas, agir sobre os mecanismos do que sobre os gestos e sobre a aprendizagem destes?. E ssas so algumas hipteses de trabalho que Mrand coloca, a partir dos conceitos de psicologia gentica de Piaget. A dmarche de Piaget consiste portanto, menos a corrigir o que aparece como negativo do que a construir sobre o que aparece como positivo (R. Mrand, 1971a).

303

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quadro 14: Esquema pedaggico baseado em Piaget [retirado de (R. Mrand, 1971a)]

Esta pedagogia est centrada na retroaco A enquanto a pedagogia tradicional, com as suas repeties, se centra sobre as retroaces B. As falhas ao nvel de B so apenas sintomas e ao nvel dos esquemas que os problemas residem. Trabalhar ao nvel de A ser mais produtivo e permite poupar tempo segundo Mrand.

3.12.3.1.1.

Aglomerao

O primeiro critrio para apreciar um nvel de jogo reside na avaliao da eficcia da aco (Kawa, 1999, p. 75)

Quando as dificuldades de conservao da bola e do seu avano so enormes verifica-se uma forma de jogo espontnea que tradicionalmente se denomina de aglomerao em que h uma indiferenciao de estatutos dos jogadores que no se conseguem situar, ainda, como atacantes ou defensores. Todos, ou quase todos, querem a posse da bola. uma fase a que se assiste, geralmente, s ao nvel do primeiro ciclo, nas primeiras abordagens ao jogo ou em equipas e jogadores mais velhos quando apresentam grandes dificuldades e grande inexperincia motora.

3.12.3.1.2.

Ganha-Terreno

Nesse tipo de forma de jogo, a equipa com bola, tenta avanar no terreno sem que se verifiquem as caractersticas tpicas de um contra-ataque,

designadamente, a procura de ultrapassar em velocidade a equipa adversria; em que o portador da bola tenta faz-la progredir com rapidez atravs de passe

304

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

ou drible; em que os no portadores se encontram em movimento na direco do ataque. No Ganha-Terreno isso no ocorre. Por um lado os no portadores no esto em movimento, os passes so feitos na direco do destinatrio e no para a frente deste solicitando-lhe (tendo em conta) o seu movimento. Por sua vez os jogadores geralmente no mudam de corredores de jogo mantendo-se a sua posio espacial relativa, avanando em bloco com relativa lentido. Assegurar a posse da bola ainda um problema. A progresso da bola lenta. Da o nome dado a esta fase. A prpria capacidade de fazer progredir a bola no terreno no est por isso plenamente assegurada. medida que os jogadores e as equipas vo evoluindo, o nmero de vezes que se atinge a zona de finalizao vai sendo cada vez maior, sendo maiores tambm (logicamente) o nmero de vezes que se consegue lanar ao cesto. Essa evoluo do jogo fruto de melhorias no que respeita s competncias individuais e colectivas de progresso no terreno de jogo e de construo de oportunidades de finalizao. Os jogadores deixam de estar centrados na bola e conseguem construir a noo de alvo a atingir. H assim uma mudana na representao dos jogadores que permite outro tipo de jogo. Nesta caminhada evolutiva e ainda centrando-se o jogo numa luta em todo o campo, comeam a ver-se os primeiros verdadeiros contra-ataques, isto , em que

intencionalmente e de modo activo, os atacantes criam as condies para que a superioridade numrica seja aproveitada ou mesmo criada. Esse passo tambm s possvel pelas melhorias conseguidas ao nvel da segurana da posse da bola que permitem que as trocas de bola se faam com maior rapidez (Cam, et al., 1975).

3.12.3.1.3.

Contra-Ataque

A progresso da bola fazendo-se de forma segura, vai ser possvel ser feita mais depressa (Cam, et al., 1975, p. 72)

Essa realidade constri-se atravs da velocidade da transio da defesa para o ataque, com o portador da bola e os no portadores a realizarem as suas tarefas respectivas e necessrias para que a defesa seja ultrapassada e a 305

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

finalizao seja realizada em condies facilitadas de superioridade numrica ou posicional. Alguns argumentos bsicos dos jogadores atacantes chegam, nesta fase, para construir estes contra-ataques perante uma defesa que recupera com alguma lentido e de forma pouco organizada. A defesa, ao pretender recuperar a bola em todo o campo, logo a partir da sua perda, revelase especialmente permevel a esta resposta ofensiva cada vez mais utilizada. Da que a balana do jogo penda para a necessidade de ajuste defensivo.

3.12.3.1.4.

Organizao da defesa

Nota-se no final da fase anterior, uma ntida inverso da relao de foras que at a este momento pendia totalmente para o lado da defesa. A capacidade de realizar contra-ataques sistemticos torna o tipo de defesa utilizada at ento, muito ineficaz. Da que a nvel defensivo se assistam a modificaes no sentido de equilibrar de novo a relao de foras. Uma resposta defensiva a que se assiste frequentemente a da recuperao mais rpida para a zona perto do cesto, diminuindo as possibilidades do adversrio lanarem e concretizarem contra-ataques. Ao proceder assim, a defesa ir novamente ganhar ascendente. O ataque, perante a necessidade de jogar e criar situaes de finalizao num espao mais restrito junto ao cesto a atacar, v-se novamente, em ntidas dificuldades.

3.12.3.1.5.

Ataque Posicional Deliberado

Que objectivo essencial [objectivo abaixo do qual no se verificou a formao fundamental requerida] no fim do 3.me [nono ano em Portugal]? Os alunos devero ser capazes de entrar no ataque posicional deliberado. O ataque no mais consequncia de um ganhaterreno que abortou (Collectif, 1989, p. 15).

Os atacantes, para conseguirem novamente equilibrar a relao de foras, precisam de aprender a atacar uma defesa estabilizada no seu espao 306

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

defensivo atravs de um ataque posicional. O incio da aprendizagem de um Ataque de Posio coincide, a nosso ver, com o nvel de jogo a que podem aceder as equipas e jogadores mais evoludos no final do 3. ciclo, no nono ano de escolaridade. Todos os outros, encontram-se em fases de evoluo do jogo anteriores, tipo Ganha-Terreno ou Contra-Ataque. Como se verifica nesta descrio a nfase deve ser posta nos aspectos ofensivos j que, como apontam muitos autores de referncia, esta a fase mais deficitria e a que mais necessita de ser desenvolvida. A oposio natural dos jogadores em fase defensiva, mesmo no trabalhada, constitui obstculo suficiente ou at mesmo enorme nestes nveis iniciais de aprendizagem do jogo (Beja, 1984). Por isso, s quando for evidente que os atacantes esto superando e apresentando uma ntida dominncia sobre a defesa se pe a questo de intervir dotando a defesa de recursos acrescidos (Hermnio Barreto, 2002).

3.12.3.2. Questes instrumentais 3.12.3.2.1. Nveis de jogo, processos de observao

e factos observados
A prpria noo de nvel de jogo pressupe uma grelha de avaliao onde se possa enquadrar uma realidade observada e observvel Sem quadro de referncia nenhuma leitura possvel.

307

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

3.12.3.2.2.

Nvel de jogo: referncia individual ou

colectiva?
Esta uma das primeiras questes que se podem colocar quanto noo em causa. Como o jogo de Basquetebol um jogo colectivo e, por essncia, um jogador s o pode jogar com outros e contra outros, a resposta lgica questo referida no ttulo a de que o nvel de jogo algo de colectivo. Mas se analisarmos mais profundamente a questo no podemos deixar de obstar que numa equipa pode haver frequentemente jogadores com diferentes nveis de interpretao do jogo. Logo a questo que poderia parecer relativamente fcil complica-se.

3.12.3.2.3.

Que tipo de grelha de anlise?

Assim os critrios apropriados aos conhecimentos relativos motricidade humana: construo do tempo e do espao, actividade perspectiva, coordenao das aces, podem aplicar-se a todas as situaes onde o homem se move. No Voleibol constitui-se uma sucesso de nveis caracterizada por um conjunto coerente de respostas. Esses diferentes nveis podem estar na origem da elaborao de um programa de Voleibol (Lziart, 1996)

Os processos de observao/avaliao comportam comparaes entre o referido e a referncia (Hadji, 1994). A referncia deve estar definida partida. No subcaptulo anterior balizamos quatro grandes formas/nveis de jogo. Para a sua decantao contriburam processos anteriores, dedutivos e indutivos, que espontaneamente e inconscientemente, foram sedimentando imagens globais. Essas imagens, no entanto no chegavam para podermos afirmar a sua existncia. Foi atravs da verificao na prtica, vendo quais as eficcias e as formas e processos colectivos de jogo utilizados pelas vrias equipas reais que se pode apontar a existncia de tais nveis. Nas classificaes de nveis de jogo que apresentmos no captulo respectivo, vimos determinados critrios discriminativos desses nveis. Alguns de natureza quantitativa outros de natureza qualitativa. De certo modo a est, que de forma ainda muito global, o

308

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

incio da definio dos nveis de prtica: os nveis de jogo. S que isso no passa de um mero ponto de partida. No nosso estudo obtivemos tambm alguns resultados, ainda que preliminares que corroboram estas concluses. Esses nveis no deixam no entanto de constiturem modelos simplificados do que se passa na realidade e que do conta, esquematicamente, de alguns factos essenciais. No permitem fazer a economia da caracterizao de cada equipa e de cada jogo. Quanto s concluses que retiramos temos de dizer que no passam de aproximaes. Pensamos que a noo de nvel de jogo pode aceder categoria de conceito cientfico, tendo para isso de respeitar as fases de elaborao de um conceito desse gnero.

3.12.3.3. Proposta global

O nosso esprito est mal preparado para pensar em termos de interaces e tenta substituir a realidade por modelos em que as diversas causas agem independentemente (Jacquard, 1986)

3.12.3.3.1.

Nveis de jogo escolares

Ao nvel escolar so visveis, grosso modo, as quatro fases ou nveis de jogo que descrevemos anteriormente. Reservada que est a fase de Aglomerao para a escola do 1. ciclo, inventariamos na escola a fase do Ganha-Terreno, a de Contra-Ataque, a fase de Organizao Defensiva e a de Jogo Posicional Deliberado. No incio da aprendizagem ao nvel do segundo ciclo, caso os alunos tenham tido poucas experincias motoras formais ou espontneas no primeiro ciclo, (ou mesmo no terceiro ciclo quando os jogadores tm muitas dificuldades psicomotoras), pode no entanto ocorrer ainda uma fase marcada de Jogo Aglomerado que preciso desde logo desfazer. Nesta evoluo podemos reportar uma dinmica relacional entre a defesa e o ataque. Na fase inicial h uma clara dominncia da defesa sobre o ataque. Por isso todos os recursos didcticos devem ser colocados ao servio da dotao de competncias, conhecimentos e habilidades por parte dos atacantes. S 309

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

assim estes iro comeando a resolver os problemas que a defesa lhes coloca. Quaisquer medidas no sentido de melhorar a defesa ir no sentido de aprofundar uma desvantagem j existente e bloquear o prprio jogo. Quanto a esta ser mesmo adequado restringir o seu poder de interveno nesta fase inicial. Alguns autores (Hermnio Barreto, 2001, 2002; Amndio Graa, 2003a, 2004; Amndio Graa, Pinto, et al., 2006) sugerem a regra especial da posse de bola protegida, a qual impede de roubar a bola ao adversrio de modo conforme s regras formais do jogo. Esta regra tem um carcter instrumental e transitrio sendo que medida que o portador da bola deixe de necessitar dessa proteco a deixar de usufruir. Na fase de Contra-Ataque, o ataque comea a inverter a seu favor a relao de foras. Da que seja normal que a defesa, tenha necessidade de se comear a organizar. Pode e deve faz-lo atravs de uma melhor repartio funcional, individualizando responsabilidades, com os defesas a praticarem uma defesa individual mais eficaz. Por outro lado a defesa comea a ter mesmo a necessidade de recuperar defensivamente para espaos mais recuados quando verifica que o ataque, atravs da velocidade e de um melhor manejo da bola, consegue facilmente ultrapassar a oposio distribuda por todo o campo. O educador, nesse momento e em funo do estado de relao de foras que observa, pode e deve sugerir problemas e solues adaptadas, e dar recursos defesa para cumprir o seu papel no jogo. mesmo um princpio pedaggico fundamental alternar as situaes de aprendizagem, os problemas

apresentados e a procura de solues em funo da fase de jogo que se encontre momentaneamente em desvantagem. Esse princpio constitui uma alavanca didctica que faz todo o sentido perante os alunos e que pode e deve ser claramente evidenciada. O uso de simples indicadores estatsticos que relacionem as posses da bola, as tentativas de lanamentos e os cestos convertidos uma das solues existentes e que demonstra com nmeros e de forma muito concreta se a defesa ou o ataque que necessita de melhorar (Bosc-Ducros & Jacob, 1989). A anlise pode ser aprofundada medida que os alunos vo evoluindo, focalizando-se ento sobre sub-fases do ataque ou da defesa. Uma ferramenta criada em Frana pelos autores anteriormente citados,

310

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

o CLIP-Basket, pode ser bastante til para quem quiser seguir esta metodologia de anlise e ensino do jogo. Como pode ser feita em directo, caso se disponha dos meios informticos necessrios (PC ou PDA), pensamos que alm de instrutivo pode ser bastante motivador para os prprios alunos. Quando chegamos fase em que os atacantes defrontam, muitas vezes, uma defesa j colocada, os problemas colocam-se todos do lado da construo ofensiva. A defesa est nesse momento em vantagem pelo que urge outra vez, dotar o ataque dos recursos necessrios.

No fim do caminho que at aqui percorremos, atrevemo-nos ento a apresentar como hiptese um quadro geral de evoluo dos nveis de jogo. Este quadro tem razes na escola pedaggica francesa dos Jogos Desportivos Colectivos e do Basquetebol em particular que denominmos de escola dialctica. A sucesso dos nveis muito parecida com aquela que foi apresentada por Joo Oliveira no seu livro sobre o ensino do Basquetebol (2001), talvez nos termos tambm largamente inspirado nos mesmos autores francfonos. Da nossa parte reconhecemo-nos nessa classificao evolutiva apresentada, procedendo a pequenas alteraes e sugerindo qual , na nossa opinio, a

correspondncia entre os anos de escolaridade (ou escales federados) e os nveis de jogo que estaro em mdia ao seu alcance. Ultrapassamos o mbito do nosso estudo ao sugerirmos como hipteses as ligaes respectivas j no ensino secundrio (10. ao 12. ano de escolaridade) e tambm relativamente aos diversos escales do jogo federado, sector onde, no campo da formao, tivemos alguma interveno e conhecimento. Como dissemos noutro momento desta nossa dissertao, o contedo e a prpria sequncia dos nveis de jogo podem no ser estes que apresentmos e muito mais isso pode acontecer, medida que avanamos na evoluo do jogo e dos jogadores. O nvel de jogo depende muito, na nossa opinio, das aprendizagens que se fazem e do sentido destas, facto que condicionado, grandemente, pelas opes de ensino. Se h sequncias lgicas de aprendizagem que fazem,

designadamente, com que no se ensine ou se aprenda algo de mais complexo sem ter adquirido os seus pr-requisitos, h no entanto margens de

311

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

opo e de indeterminao no percurso evolutivo do jogo. E isso depende de muitos factores que vo desde incluem: -o contexto cultural onde se ensina; -as capacidades dos jogadores; -os conhecimentos, competncias e concepes dos professores/treinadores acerca dos jogadores, do jogo e da sua respectiva forma de

aprendizagem/treino. O quadro que vamos apresentar, configura apenas hipteses de trabalho, adaptadas ao contexto que conhecemos e nossa realidade actual. Ser interessante debater o contedo desta proposta com quem trabalha directamente tambm com estes escales etrios e campos de aco. Resta tambm levar a cabo um aprofundamento do trabalho emprico. Como se pode deduzir da leitura do seguinte quadro, os nveis de jogo de uma equipa concreta foram determinados em funo, essencialmente, do problema principal a resolver e com que a equipa se depara, numa lgica de leitura da dominncia da defesa ou do ataque. Nesses dois aspectos fulcrais est a origem da denominao respectiva de cada nvel de jogo. O contedo concreto do trabalho a efectuar deve ser objecto da anlise e da interpretao do que origina esses problemas e do que pode resolv-los.

312

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quadro 15: Nveis de jogo em Basquetebol [Adaptado de Oliveira (2001)]

Dominncia N. Denominao Problema principal Projecto defesa /ataque no final da etapa Sector escolar: Sugestes Incio do primeiro ciclo 4, 5. ano Sector federado: Sugestes

Pr-requisitos

Aferir a capacidade de jogar Basquetebol Conseguir manter a posse da bola Conseguir fazer avanar a bola at zona de finalizao

Inexistente

Defesa

Babybasquete

Aglomerao

Individual Individual Embrio de cooperao Projecto colectivo bsi-co: -jogar rpido; -jogar no espao frente. Projecto colectivo bsico:

Defesa

Mini 8

Ganha-terreno

Defesa

6, 7.

Mini 10

Contra-ataque

Conseguir ultrapassar a defesa em velocidade e lanar antes da recuperao da defesa

Ataque

7., 8.

Mini 12

1. organizao defensiva. Recuperao defensiva e Defesa individual estrita.

Atrasar a progresso do ataque adversrio e evitar o contra-ataque

-atrasar ataque. -impedir contra-ataque

Defesa

8.

Mini 12

Ataque directo.

posicional

Provocar e aproveitar com jogo directo, em 1vs1, ou jogo a dois simples, criar uma situao idnea de lanamento

Projecto colectivo bsico: -1vs1; ou 2vs2 e reajustes. Projecto colectivo global: -Ajuda mtua bsica. Projecto colectivo global: -jogo a trs; -ajuda nas desmarcaes. (Bloqueios)

Ataque

9., 10.

Sub 14

Defesa individual com ajudas

Criar dificuldades ao ataque de posio em jogo directo do adversrio

Defesa

10., 11.

Sub 14

Ataque posicional indirecto, (contra Defesa individual com ajudas).

Provocar e aproveitar com alternncia de jogo directo e indirecto e com manobras a dois e a trs (bloqueios) uma situao idnea de lanamento.

Ataque

11., 12.

Sub 16

Para cada um destes nveis de jogo e no sentido de resolver o problema principal, o qual se subdivide tambm em problemas parciais, evidentemente,

313

3. O Conceito de nvel / etapa de jogo

h todas as questes relativas aos objectivos, contedos, metodologias e formas de avaliao respectivas. No vamos propriamente aqui debruar-nos sobre essas importantes questes, pois no fazem parte dos objectivos da tese e levar-nos-iam muito longe. De qualquer forma pensamos existirem j na literatura pedaggica alguns bons exemplos de propostas deste tipo, ancoradas na mesma perspectiva que em que nos colocamos. A insero num modelo de ensino/aprendizagem baseado no jogo, partindo dele para chegar a um patamar mais alto, sem evidentemente desdenhar outras formas de interveno pedaggica entrelaadas com o jogo. Em Portugal e embora correndo o risco de involuntariamente esquecermos algum, referimo-nos a Hermnio Barreto e escola de Lisboa que em torno do gabinete de Basquetebol do antigo ISEFL, produziu obra interessantssima (B. Barreto, 1980 ; Hermnio Barreto, 1980a; H. Barreto, et al., 1982); no Porto no queremos deixar de mencionar as propostas importantssimas em torno de CEJD e os professores ligados cadeira de Basquetebol, os estudos de Joo Oliveira, mas tambm aquelas com ligaes internacionais, relativos ao modelo de competncia de ensino dos jogos de invaso. Jorge Arajo tambm um nome incontornvel que apresentou ao longo de vrias dcadas ideias e propostas relativas ao ensino do Basquetebol que tanto se dirigiram ao mais alto nvel de prtica desse desporto como ao nvel mais elementar. A nvel internacional, como se pode constatar, esta tese pretendeu evidenciar a contribuio da Escola dialctica em torno de Robert Mrand, com discpulos criativos assumidos, uma das quais, Michle Vandevelde, conseguiu elaborar uma sntese magnfica. As propostas que esto nos ltimos vinte anos a ser elaboradas volta de Jean-Francis Grhaigne, que consideramos, de certo modo, tambm um continuador da escola dialctica, so demonstrativas da importncia que tem a aliana da investigao com a prtica pedaggica. Este autor que partiu originariamente do estudo do Futebol, tem alargado a sua rea de investigao atravs da vasta equipa que com ele tem vindo a trabalhar.

314

3.

O Conceito de nvel / etapa de jogo

Quadro 16: Nveis de jogo escolares

N. Denominao Problema principal Projecto Dominncia defesa /ataque no final da etapa 1 Aglomerao Conseguir manter a posse da bola 2 Ganha-terreno Conseguir fazer Individual Embrio de Defesa 6, 7. Individual Defesa 4, 5. ano Sector escolar: Hipteses

avanar a bola at zona de finalizao 3 Contra-ataque Conseguir ultrapassar a defesa em

cooperao Projecto colectivo bsico: -jogar rpido. -jogar espao frente. no Ataque 7., 8.

velocidade e lanar antes da recuperao da defesa

1. organizao defensiva. Recuperao defensiva Defesa individual estrita. e

Atrasar a progresso do ataque adversrio e evitar o contra-

Projecto colectivo bsico: -atrasar ataque. -impedir contraataque o

Defesa

8.

ataque

Ataque posicional directo.

Provocar e aproveitar com jogo directo, em 1X1, ou jogo a dois simples, situao criar idnea uma de

Projecto colectivo bsico: -1X1; 2X2 e reajustes.

Ataque

9., 10.

lanamento

315

4 Concluses Gerais

4. Concluses

4.

Concluses

Na histria do Basquetebol no so recentes as ideias renovadoras sobre o gerais jogo, sobre os jogadores ou acerca das formas de ensinar e de treinar As crticas consequentes s concepes tradicionais vigentes na poca datam como mostrmos, pelo menos do fim dos anos quarenta, incio dos anos cinquenta do sculo XX. Apesar dessa contestao o ensino dito mecanicista e tecnicista manteve-se hegemnico (e mantm-se ainda hoje do ponto de vista da quantidade, pese embora alguma evoluo de conhecimentos, de mentalidades e de algumas prticas) no mundo do treino e no ensino da Educao Fsica. Neste nosso trabalho mostrmos algumas das ideias emergentes e os respectivos protagonistas individuais e colectivos. Quisemos com ele homenagear esses pioneiros que permanecem ainda hoje, infelizmente, largamente desconhecidos dos actuais professores e treinadores. As suas ideias, em grande parte, so ainda muito actuais, no tendo apenas valor histrico ou museolgico para a Educao Fsica e a pedagogia do desporto. Os autores e os trabalhos citados so oriundos de Frana pois foi nesse pas que encontrmos uma tradio muito especial de inovao na rea dos desportos colectivos e que considermos importantssimo dar a conhecer em Portugal. Esperamos ter conseguido pelo menos em parte este nosso intento. No que respeita ao outro tema estudado e relacionado com o primeiro, isto a questo dos Nveis de jogo, realizmos uma ampla reviso das muitas propostas concretas existentes, provenientes de vrios autores. Fiizemos passar este conceito ambguo pelo crivo da anlise conceptual, psicolgica e pedaggica; e por fim, deixamos projectado um estudo emprico de natureza observacional, do qual j temos alguns dados. Chegamos concluso que este conceito de nvel de jogo pode ser til, desde que seja despojado de vises naturalistas e sujeito, por parte dos seus utilizadores, a um trabalho criterioso de anlise. Assim o entenderam os

319

4. Concluses

autores franceses referenciados segundo os quais a definio dos vrios nveis de jogo poderia constituir a ferramenta essencial para o estabelecimento de programas de ensino dos vrios Jogos Desportivos Colectivos. Ns prprios propusemos uma classificao e ordenao dos nveis de jogo, tendo o cuidado de salientar o carcter contextual e situado destes nveis. Se em perodos histricos e sociais concretos, beneficiando de comparveis condies, os nveis de jogo podem apresentar um carcter genrico e vlido para um pas ou mesmo para um mbito mais alargado, pensamos que so de rejeitar generalizaes absolutas de carcter a-histrico e a-social. A prpria histria do ensino de jogo, mostra como os autores inovadores foram modificando a sua viso acerca da forma como o Basquetebol e os aprendentes deveriam ser olhados e ensinados, revendo s vezes

profundamente as suas propostas acerca dos nveis e etapas dessa aprendizagem. Embora no nos revendo no seio de entendimentos relativistas quanto ao conhecimento, sabemos que as verdades so algo que muda, assim como muda a realidade daquilo que pretendem compreender, interpretar, explicar, ou simplesmente descrever. A perspectiva diacrnica em que nos colocamos ensina-nos a ter essa dose de bom senso. Amanh, outros entendimentos se faro destas questes que aqui tratmos, no s em relao aos indivduos que no futuro estaro a aprender mas tambm na interpretao do prprio passado. Estamos seguros no entanto, que o progresso no conhecimento se far mais rapidamente e com maior lucidez se no se esquecerem os passos importantes que todos aqueles que nos antecederam conseguiram construir. Ao contrrio do incmodo que alguns podero sentir com esta situao de falta de consensos, percebemos como perfeitamente normal que haja uma grande diversidade actual nas propostas de nveis de jogo. O campo dos possveis enorme e medida que se tratarem os nveis mais afastados do ponto inicial mais provvel ocorrer a diferenciao. A razo principal para que isso acontea prende-se com a multiplicidade de pontos de vista ou de perspectivas de aco com que se pode encarar e agir relativamente a esta noo. Os critrios para definir nvel de jogo tm sido diferentes e como geralmente no

320

4. Concluses

so usados critrios nicos mas conjuntos de critrios, tal facto vem a fornecer vastos motivos de variedade. Por outro lado, pode-se tratar esta noo na sua faceta mais terica, de descrio e/ou explicao ou no seu lado mais prtico. Para complicar ainda mais, o recurso a reas de conhecimento diferentes ou mesmo a paradigmas opostos dentro dessas mesmas reas, traz como consequncia vises possveis tambm muito diferentes. Temos de ter a conscincia de tudo isto e conviver com naturalidade perante a sua complexidade, reduzindo-a um pouco para a tornar manejvel e adoptar a(s) perspectiva(s) que mais nos interesse(m) no momento. A que ns adoptmos foi, fundamentalmente, a da aplicabilidade do ponto de vista pedaggicodidctico tendo em conta a sua potncia explicativa das realidades com que trabalhava. O critrio da prtica desde h muito e em muitos campos do conhecimento, o critrio da verdade mais eficaz. Outro dos aspectos que nos parece fulcral o trabalho colectivo persistente, contnuo, estimulante, cujo exemplo foi talvez a melhor mensagem que nos transmitiu o colectivo da escola dialctica. Sem ele a EF no pode evoluir como merece. Sem ele, a reflexo sobre os Jogos Desportivos Colectivos apresenta uma contradio

insustentvel: perde o que neles existe de mais essencial: a cooperao para superar a oposio, neste caso consubstanciada nos obstculos ao conhecimento do que constitui um ensino eficaz, vlido e concreto dos Jogos Desportivos Colectivos.

321

5 Referncias Bibliogrficas

5. Referncias Bibliogrficas

5.

Referncias Bibliogrficas

Alberti, H., & Rothenberg, L. (1984). Ensino de jogos esportivos. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico S/A. Amade-Escot, C. (2005). Using the Critical Didactic Incidents Method to Analyze the Content Taught. Journal of Teaching in Physical Education, 24(2), 127. Amade-Escot, C., & Marsenach, J. (1995). Didactique de l'education physique et sportive. Paris: La Pense Sauvage. Andrieu, G. (1994). A propos des finalits de l'ducation Physique et Sportive. Paris: Actio. Arajo, D. (Ed.). (2005). O contexto da deciso. Lisboa: Viso e contextos, Lda. Arajo, J. (1972). Manual de Minibasquete. Coimbra: Direco Geral de Educao Fsica e Desportos. Arajo, J. (1973). Basquetebol Elementar. Coimbra: Direco Geral de Educao Fsica e Desportos. Arajo, J. (1974). Curso de Animador. Mini-bsquete. Lisboa: DGD. Arajo, J. (1980a). As fases de transio no basquetebol portugus: Seleccionar, dirigir, preparar. Tarefas do treinador. Comunicaes do 1. Clinic, A.N.T.B. Lisboa: Compendium. Arajo, J. (1980b). Ser campeo. Lisboa Caminho Arajo, J. (1992). Basquetebol: Preparao tcnica e tctica. Santa Maria da Feira: FPB e Associaes Regionais de Basquetebol. Arajo, S., Vieira, L., & Branco, N. (2009). Manual do treinador de minibsquete. So Miguel: Associao de Basquetebol de So Miguel. Arnaud, P. (1983). Les savoirs du corps: ducation physique et ducation intellectuelle dans le systeme scolaire franais. Lyon: Presses Universitaires de Lyon. Astier, J., Pithon, A., Vandevelde, M., & Vedel, F. (1990). Saute dans tes baskets. Als: Association des enseignants d'EPS du secteur FPC d'Als. Bachelard, G. (2006). A formao do esprito cientfico. Lisboa: Dinalivro. Baker, W. (1992). Disputed Diamonds: The YMCA Debate Over Baseball in the Late 19th Century. Journal of Sport History, 19(3), 257-262. Baquet, M. (1998). ducation sportive: Initiation et entrainement. Paris: L'Harmattan. Barreto, H. (1971). Basquetebol: (Tcnica e Tctica). Educao Fsica Desportos Sade Escolar, VII(3), 14-25. Barreto, H. (1980a). Aperfeioamento e formao dos jovens: Algumas consideraes sobre a defesa. In Associao Nacional de Treinadores de Basquetebol (Ed.), Seleccionar dirigir preparar as tarefas do treinador: Comunicaes do 1 Clinic da ANTB (pp. 181-195). Lisboa: Editorial Compendium. 325

5. Referncias Bibliogrficas

Barreto, H. (1980b). Metodologia do treino. In H. Barreto (Ed.), Da actividade ldica formao desportiva (pp. 105-151). Lisboa: ISEF Lisboa. Barreto, H. (1984). Estratgia de formao: modelo de desenvolvimento do praticante. Lisboa: ISEF-UTL. Barreto, H. (2001). Ensino do basquetebol no ambiente de jogo. In F. Tavares, M. A. Janeira, A. Graa, D. Pinto & E. Brando (Eds.), Tendncias actuais da investigao em basquetebol (pp. 195-202). Porto: FCDEFUP. Barreto, H. (2002). Orientaes para a aprendizagem da habilidade de discriminar distncias. Situao crtica: defensor do atacante com bola. In S. Ibaez-Godoy & M. Macas-Garca (Eds.), Novos horizontes para o treino do basquetebol (pp. 137-153). Cruz Quebrada: FMH-UTL. Barreto, H. (2004). Prontido desportiva: Equilbrio entre a capacidade de hoje e as exigncias de amanh. In A. P. Ferreira, V. Ferreira, C. Peixoto & A. Volossovitch (Eds.), Gostar de basquetebol: Ensinar a jogar e aprender jogando (pp. 15-34). Cruz Quebrada: FMH-UTL. Barreto, H. (Ed.). (1980 ). Da actividade ldica formao desportiva: comunicaes apresentadas no Seminrio de Metodologia do Basquetebol. Lisboa: ISEF-UTL. Barreto, H., & Gomes, M. (1988 ). Aprender basquetebol [Registo video]. Lindaa-Velha: IDAF Barreto, H., & Gomes, M. (1989). A concretizao de uma unidade didctica em basquetebol. Linda-a-Velha: IDAF. Barreto, H., Olmpio, J., & Felizardo, J. (1982). Metodologia do treino desportivo: Basquetebol. Ludens, 6(3), 94-112. Bayer, C. (1986). La enseanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano Europea. Bayer, C. (1987). Tcnica del balonmano. La formacin del jugador. Barcelona: Hispano Europea. Bayer, C. (1999). Approches actuelles d'une pistmologie des activits physiques et sportives. Paris: L'Harmattan. Beja, E. (1984). Transposio da defesa um caminho a percorrer. Uma proposta metodolgica para a iniciao do basquetebol. Horizonte. Revista de Educao Fsica e Desporto, 1(1), I-XII. Bento, J. (1987). Planeamento e avaliao em educao fsica. Lisboa: Livros Horizonte. Bernard, M. (1962). Une interprtation dialectique de la dynamique de l'quipe. Revue EPS, 62, 7-11. Beunard, P., & Dersoir, G. (1992). Education Physique Sport Collectif. Nantes: CRDP des Pays de La Loire. Birzea, C. (1986). Operacionalizar os objectivos pedaggicos. Coimbra: Coimbra Editora, Limitada. Blzquez, D. (Ed.). (1998). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE. Bom, L. (1980). Da actividade ldica formao desportiva. In H. Barreto (Ed.), Da actividade ldica formao desportiva (pp. 19-44). Lisboa: ISEF Lisboa.

326

5. Referncias Bibliogrficas

Bosc-Ducros, M., & Jacob, F. (1989). Un outil de diagnostic specifi. Le clip basket-ball. Revue EPS, 217, 42-45. Bosc, G., & Poulain, T. (1996). Baloncesto. De la escuela... a las asociaciones deportivas. Lrida: Editorial Deportiva Agonos. Bottenburg, M. (2003). If korfball had been developed in America. In F. Troost (Ed.), "... and I went on a voyage to Sweden". Five reflections on 100 years of korfball (pp. 71-108). Bunnik: KNKV. Bouthier, D., & Poulain, T. (1997). Prise de dcision et sports collectifs. Rencontres Chercheurs/Praticiens. Dossier EPS N. 35 (pp. 182-189). Paris: ditions Revue EPS. Brs, J., & Santos, A. (2002). Professor Jos Esteves. A Vida e a Obra. Gymnasium. Revista de Educao Fsica, Desporto e Sade.(2), 51-62. Brohm, J., Denis, Famose, Fittipaldi, Fumex, Morvant, et al. (1963). tude critique du film: "A l'cole du basket-ball".Unpublished manuscript, Paris. Bruner, J. (2000). Cultura da Educao. Lisboa: Edies 70. Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, pp. 5-8. Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker & L. Almond (Eds.), Rethinking Games Teaching (pp. 7-10). Loughborough, England: Dept. of Physical Education and Sports Science, University of Technology. Burel, A. (1994). Basket-ball. Evaluation des niveaux de jeu: a la recherche de critres objectifs. Revue education physique de l'Academie Strasbourg, 1, 27-33. Busnel, R. (1963). Comment le rglement doit dterminer la tactique et la stratgie du basket-ball. Basket-ball. Organe officiel de la Fdration Franaise de Basket-ball, 32. anne(373 Novembre), XIII-XVII. Caillois, R. (1958). Les Jeux et les hommes: Le masque et le vertige (2 ed.). Paris: Galimard. Cam, Y., Crunelle, J., Giana, E., Grosgeorge, B., & Labiche, J. (1975). Memento Basket-ball. CPS FSGT. L'enfant et l'activit physique et sportive. Paris: Armand Colin-Bourrelier. Cantwell, J. (2004). The physician who invented basketball. American Journal of Cardiology, 93, 1075-1077. Crdenas Vlez, D. (2006). El proceso de formacin tctica colectiva en el baloncesto desde la perspectiva constructivista. efdeportes.com, (94). Retrieved from http://www.efdeportes.com/efd94/balonces.htm Catteau, R., & Garoff, G. (1977). L'enseignement de la natation (3. ed.). Paris: VIGOT Frres Paris. Caty, D., & Grhaigne, J.-F. (2007). Modlizations de l'attaque et didactique des sports collectifs en EPS. eJRIEPS, 8, 75-88. Caty, D., Meunier, J.-N., & Grhaigne, J.-F. (2007). Modlizations des attaques russies pour progresser dans les sports collectifs en EPS. Spirale. Revue de Recherches en ducation(40), 105-115. Chaplin, J. (Ed.) (1981) Dicionrio de Psicologia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Chne, ., Lamouche, C., & Petit, D. (2002). Volley-Ball. "De l'cole... aux associations". Paris: ditions Revue EPS.

327

5. Referncias Bibliogrficas

Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseign (2. ed.). Grenoble: La Pense Sauvage. Claverie, E. (2003). Basket-ball: les origines d'un style franais 1920-1939. Retrieved from http://www.acaps.asso.fr/media_files/documents/PDF_Toulouse/com_aff 8.pdf Coelho, O. (2008). Entrevista a Teotnio Lima: 2. parte. PlanetaBasket. Retrieved from http://www.planetabasket.pt/dev/index.php?option=com_content&view=a rticle&id=475&Itemid=347 Cole, M. (1999). Psicologia cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Madrid: Ediciones Morata, S. L. Cole, M., & Cole, S. R. (2004). O desenvolvimento da criana e do adolescente (4. ed.). Porto Alegre: Artmed. Colectivo. (1974). Formao desportiva no Ensino Primrio. Mini desportos colectivos. Lisboa: DGD. Collectif. (1974). Hyper. La vie de l'Amicale des anciens lves de l'ecole normale superieure d'ducation physique et sportive (Special sports collectifs. Supplment la Revue trimestrielle n. 101). Collectif. (1975). Hyper. Amicale ENSEP(Spcial sports collectifs. Septembre). Collectif. (1977). Hyper spcial. Amicale ENSEP(Sports co n.3). Collectif. (1979). Football. Memento CPS FSGT. Paris: Les ditions Sport et Plein Air. Collectif. (1984). Sports CO en milieu scolaire. Montpellier: Amicale des enseignants d'EPS. Collectif. (1989). En avant la balle. Lyon: Association "Lyon Sud Plus". Collectif. (1990). EPS: Revue acadmique des enseignants d'ducation Physique et Sportive de l'Acadmie de Nantes. N. 3. Nantes: CRDP des Pays de La Loire. Collinet, S., Nrin, J.-Y., & Peyresblanques, M. (s.d.). Rugby. Paris: ditions Revue EPS. Cooper, J., & Siedentop, D. (1975). The theory and science of basketball (2. ed.). Philadelphia: Lea & Febiger. Costa, S. (s.d.). A histria do Minibsquete. Retrieved from http://gdblminibasquete.no.sapo.pt/imagens/historia_minibasquete.pdf Couturier, C. (2002). Vous avez dit sports co? Contrepied. EPS, Sports, Cultures(10), 2-7. Couturier, C. (s.d.). EPS, Culture technique et democratisation. Retrieved from http://www.ac-noumea.nc/eps/concours/ecrit1/identite/technique_eps.pdf Daguenet, D., Albizatti, R., Brenet, C., Catton, M., Le Gall, D., Sautenet, G., et al. (1987). Deux instruments d'valuation formative. Dmarche de construction et procdures d'utilisation. Rien ne sert de courir. Paris: INRP. Delignires, D., & Duret, P. (1995). Lexique thmatique en sciences et techniques des activits physiques et sportives. Paris: Vigot. Delignires, D., & Garsault, C. (2005). Libres propos sur l'ducation physique. Paris: ditions Revue EPS. Diaz-Miguel, A. (1985). Mi Baloncesto (Vol. I). Madrid: Editorial Soma.

328

5. Referncias Bibliogrficas

Dietrich, K. (1989). Le football. Apprentissage et pratique par le jeu . Paris: Vigot. Dietrich, K., Drrwchter, G., & Schaller, H.-J. (1984). Os grandes jogos. Metodologia e prtica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico S/A. Dufour, P., Tersac, C., & Rat, M. (1961). Une exprience pdagogique en basket. Revue EPS(56), 53-58. Dunan, J.-M. (1998). Basket-ball. In E. Billi, G. Joseph & A. Mard (Eds.), Dossier n. 26. Ce qu'on ne peut pas ignorer! Activits physiques et sports (2. ed.). Paris: ditions Revue EPS. Duprat, E. (2005). Approche technologique de la rcupration du ballon lors de la phase dfensive en football, contribution llaboration de contenus de formation innovants., LCOLE NORMALE SUPRIEURE DE CACHAN, Cachan. Elias, N. (1985). A busca da excitao. Lisboa: Difel. ESEP. (2005). New Didactics in teaching invasion games with applications to basketball and team handball. On ESEP [CD-ROM]: Macromedia, Inc. Esposito, M. (2005). Handball. In Collectif (Ed.), Ce qu'on ne peut ignorer. Dossier EPS n. 26 (2. ed., pp. 87-106). Paris: ditions Revue EPS. Esteves, J. (1964). O basquetebol simplificado. Boletim do Instituto Nacional de Educao Fsica(1 e 2), 147-152. Esteves, J. (1969). A promoo desportiva um dos aspectos da promoo social do povo portugus. In Secretariado (Ed.), II Congresso Republicano de Aveiro. Teses e Documentos (Vol. 1). Aveiro: Seara Nova. Esteves, J. (1975). O desporto e as estruturas sociais (3. ed.). Lisboa: Prelo Editora. Falguire, C. (2001). Basket-ball. Contenus scolaires pour le collge et le lice. Paris: ditions Revues EPS. Falguire, C., & Muguet, J.-P. (1989). Une dmarche de construction d'un contenu d'enseignement en basket-ball. In G. Bui-Xuan (Ed.), Mthodologie et didactique de l'ducation physique et sportive (pp. 217232). Clermond-Ferrand: ditions AFRAPS (Revue STAPS). Famose, J.-P. (1992). Aprendizage motor y dificuldad de la tarea. (1. ed.). Barcelona: Editorial Paidotribo. Famose, J.-P. (1996). Les recherches actuelles sur l'apprentissage moteur. Recherche pratique des APS. Dossier EPS n.28. Paris: ditions Revue EPS. Famose, J.-P. (1997). Qu'est-ce qu'apprendre en EPS au regard des thories de l'apprentissage? Retrieved from http://web.univpau.fr/~jfamose/pdf/famose-1997.pdf Famose, J.-P. (2002). Apprentissage moteur et Motivation. Retrieved from http://ww3.ac-poitiers.fr/eps/peda/famose/result.htm Faria, R., & Tavares, F. (1996). O Comportamento Estratgico. Acerca da Autonomia de Deciso nos Jogadores de Desportos Colectivos. In J. Oliveira & F. Tavares (Eds.), Estratgia e Tctica nos Jogos Desportivos Colectivos (pp. 33-38). Porto: CEJD FCDEF-UP Fernandes, A. (1977). Histria do basquetebol em Portugal. 1913-1977. Lisboa: Federao Portuguesa de Basquetebol.

329

5. Referncias Bibliogrficas

Ferreira, A. P., Ferreira, V., Peixoto, C., & Volossovitch, A. (Eds.). (2004). Gostar de basquetebol: Ensinar a jogar e aprender jogando . Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana. Ferreira, J.-C., Michel, L., Paindavoine, F., & Vauthier, C. (2003). Approche commune des sports collectifs en milieu scolaire: basket-ball, handball, football, volley-ball. FSSEP Lille 2. Ferreira, J., & Queirs, C. (1982). Futebol. Da formao alta competio. Ludens, 6(3), 65-76. Figari, G. (1996). Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora. Fonseca, H., & Garganta, J. (2006). Futebol de rua. Um beco com sada. Jogo espontneo e prtica deliberada. Lisboa: Viso e Contextos. Frezot, E. (1953). La conception nouvelle de l'entrainement en Basket-ball. Revue EPS, 15, 22-23. Frezot, E. (1959). Basket-ball: les nouvelles rgles. Revue EPS, 43, 44-46. Gardner, H. (2000). Inteligncias mltiplas: a Teoria na Prtica. So Paulo: Artmed. Garganta, J. (1997). Modelao tctica do jogo de Futebol. Estudo da organizao da fase ofensiva em equipas de alto rendimento. Unpublished Dissertao de Doutoramento, Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto, Porto. Garganta, J. (1998). Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In A. Graa & J. Oliveira (Eds.), O ensino dos jogos desportivos (3. ed.). Porto: Centro de Estudos dos Jogos Desportivos Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto. Garganta, J. (2002). Competncias no ensino e treino de jovens futebolistas. efdeportes.com, (45). Retrieved from http://www.efdeportes.com/efd45/ensino.htm Garganta, J. (Ed.). (2000). Horizontes e rbitas no treino dos jogos desportivos. Porto: Centro de Estudos dos Jogos Desportivos da Faculdade de Cincias do Desporto e da Educao Fsica da Universidade do Porto. Goirand, P., Journet, J., Marsenach, J., Moustard, R., & Portes, M. (2004). Les stages Maurice Baquet. 1965-1975. Gense du sport de l'enfant. Paris: L'Harmattan. Gmez, M., Lorenzo, A., & Sampaio, A. (2009). Estudio observacional de la competicin en baloncesto. ?Cuales sn las posesiones ms eficaces? Sevilla: Wanceulen Editorial deportiva. Gonzlez, L. (2007). El rey de Europa. Historia del Real Madrid de Baloncesto. La Corua: Editorial Everest, S.A. Goudard, A., Roland, Y., & Kawa, A. (1992). Le Volley-ball au Collge. Poitiers: CRDP de Poitou-Charentes. Graa, A. (2003a). O modelo de competncia nos jogos de invaso. In O. Ferraz & L. Dantas (Eds.), Anais do VII Seminrio de Educao Fsica Escolar: Educao fsica e o ensino fundamental (pp. 17-24). So Paulo: Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo. Graa, A. (2003b). Para uma renovao das concepes de ensino dos jogos desportivos na escola. In A. Prista, A. Marques, A. Madeira & S. Saranga (Eds.), Actividade fsica e desporto: Fundamentos e contextos (pp. 177188). Porto; Maputo: Faculdade de Cincias de Educao Fsica e

330

5. Referncias Bibliogrficas

Desporto, Universidade Pedaggica de Moambique; Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica, Universidade do Porto; Faculdade de Medicina, Universidade Eduardo Mondlane. Graa, A. (2004). A dosagem da distncia: Deixe o possuidor da bola respirar para o jogo poder evoluir. In F. Tavares & A. Graa (Eds.), O basquetebol e a pedagogia de Hermnio Barreto (pp. 71-81). Porto: FCDEF-UP. Graa, A., & Mesquita, I. (2002). A investigao sobre o ensino dos jogos desportivos: Ensinar e aprender as habilidades bsicas do jogo. Revista Portuguesa de Cincias do Desporto, 2(5), 67-79. Graa, A., & Mesquita, I. (2008). A investigao sobre os modelos de ensino dos jogos desportivos. Revista Portuguesa de Cincias do Desporto, 7(3), 401-421. Graa, A., & Oliveira, G. (Eds.). (1994). O ensino dos jogos desportivos. Porto: CEJD FCDEF-UP. Graa, A., & Oliveira, J. (Eds.). (1995). O ensino dos jogos desportivos (2 ed.). Porto: CEJD FCDEF-UP. Graa, A., & Oliveira, J. (Eds.). (1998). O ensino dos jogos desportivos (3 ed.). Porto: CEJD FCDEF-UP. Graa, A., & Pinto, D. (2004). Por um jogo melhor jogado. In A. P. Ferreira, V. Ferreira, C. Peixoto & A. Volossovitch (Eds.), Gostar de basquetebol: Ensinar a jogar e aprender jogando (pp. 195-212). Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana. Graa, A., & Pinto, D. (2005). Modelo de competncia nos jogos de invaso aplicado ao ensino do basquetebol. In R. Martinez de Santos (Ed.), Libro de actas do III Congreso Ibrico de Baloncesto: modelos para un baloncesto de calidad (pp. 154). Vitoria: Avafiep-Fiepzaleak Graa, A., Pinto, D., Mertens, B., Multael, M., Musch, E., Timmers, E., et al. (2006). Modelo de competncia nos jogos de invaso: Uma ferramenta didctica para o ensino do basquetebol. Estudos CEJD, 6, 7-28. Graa, A., Ricardo, V., & Pinto, D. (2006). O ensino do basquetebol: aplicar o modelo de competncia nos jogos de invaso criando um contexto desportivo autntico. In G. Tani, J. O. Bento & R. S. Petersen (Eds.), Pedagogia do desporto (pp. 299-312). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. Gratereau, R. (1955). Sries de exerccios para a iniciao e o treinamento do basket-ball. Belo Horizonte: Diretoria de esportes de Minas Gerais. Gratereau, R. (1957). Initiation aux sports collectifs. Paris: ditions Bourrelier. Greco, P., & Benda, R. (1998). Iniciao esportiva universal (Vol. 2). Belo Horizonte: Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG. Grhaigne, J.-F. (2001). La organizacin del juego en el ftbol. Barcelona: INDE. Grhaigne, J.-F. (2003). Vers une didactique constructiviste en sport collectif. In C. Amade-Escot (Ed.), Didactique de l'ducation physique. tat des recherches (pp. 79-97). Paris: ditions Revue EPS. Grhaigne, J.-F. (Ed.). (1998). Didactique des sports collectifs l'cole. Dossier Education Physique et Sport, n. 17. Paris: ditions Revue EPS.

331

5. Referncias Bibliogrficas

Grhaigne, J.-F. (Ed.). (2007). Configurations du jeu: Dbats d'ides & apprentissage du football et des sports collectifs . Besanon: Presses universitaires de Franche-Comt. Grhaigne, J.-F. (Ed.). (2009). Autour du temp: Apprentissages, espaces, projects dans les sports collectifs. Besanon: Presses universitaires de Franche-Comt. Grhaigne, J.-F., Billard, M., Guillon, R., & Roche, J. (1989). Vers une autre conception de l'enseignement des sports collectifs. In G. Bui-Xuan (Ed.), Mthodologie et didactique de l'ducation physique. Clermont-Ferrand: ditions AFRAPS. Grhaigne, J.-F., Billard, M., & Laroche, J.-Y. (1999). L'enseignement des jeux sportifs collectifs l'cole: conception, construction et valuation. Bruxelles: De Boeck. Grhaigne, J.-F., Richard, J.-F., & Griffin, L. (2005). Teaching and learning Team Sports and Games. New York: Routledge. Griffin, L., Mitchell, S., & Oslin, J. (2006). Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach (2. ed.). Champaign, IL: Human Kinetics. Griffin, L. L. B., Joy I. (Editors). (2005). Teachin games for understanding. Theory, Research and Pratice. Champaign, IL: Human Kinetics. Grosgeorge, B. (1996). Elements pour une autre didactique de l'ducation physique. In SNEP (Ed.), Contribuitions une reflection autour de CE QUI S'APPREND EN EPS. Crteil: SNEP. Hadji, C. (1994). A avaliao, Regras do Jogo. Das intenes aos instrumentos. Porto: Porto Editora. Hbert, G. (1993). Le Sport contre L'ducation physique. Paris: ditions Revue EPS. Hebrard, A. (1986). L'ducation physique et sportive. Rflexions et perspectives. Paris: ditions Revues EPS. Hercher, W., Mahlo, F., Deltow, B., Konzag, G., & Krger, W. (1983). Basquetebol. Lisboa: Editorial Estampa, Lda. Herr, L. (1980). Le basket-ball. volution - technique - pdagogie (7. ed.). Paris: ditions Bornemann. Holt, N. L., Strean, W. B., & Bengoechea, E. G. (2002). Expanding the teaching games for understanding model: New avenues for future research and practice. Journal of Teaching in Physical Education, 21(2), 162-176. Huizinga, J. (2003). Homo Ludens. Lisboa: Edies 70. Jacinto, J., Comdias, J., Mira, J., & Carvalho, L. (2001). Programas de Educao Fsica. Reajustamento. Jackson, H. (2003). Evoluo e dissoluo do sistema nervoso. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, VI(1), 154-164. Jacquard, A. (1986). O meu primeiro livro de Gentica. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Jeu, B. (1977). Le sport, l'motion, l'espace. Essai de classification des sports et ses rapports avec la pense mythique. Paris: ditions Vigot. Joyce, B., & Harootunian, B. (1971). Manuel pour l'analyse des communications orales des enseignants. Paris: S.I.P.E. Kawa, A. (1999). Basket et ducation Physique au collge. Poitou-Charentes: Centre Regional de Documentation Pedagogique de Poitou-Charentes.

332

5. Referncias Bibliogrficas

Knapp, B. (s.d.). Desporto e motricidade. Lisboa: Compendium. Krger, C., & Roth, K. (2003). Escuela de baln. Guia para principiantes. Barcelona: Editorial Paidotribo. Lafont, L. (2002). Technique, modles et didactique de l'ducation physique et sportive. Revue STAPS, 3(59), 57-70. Landsheere, V. (1988). Faire russir. Faire chouer. La comptence minimale et son valuation. Paris: Presses Universitaires de France. Langevin, P. (1974). Pensamento e aco. Lisboa: Seara Nova. Le Boulch, J. (1978). Vers une science du mouvement humain. Introdution a la psychocintique. (3. ed.). Paris: Les ditions ESF. Leca, R. (s.d.). Une conception de lenseignement du b asket-ball en milieu scolaire. Retrieved from http://www.culturestaps.com/site_g00000a.pdf Legrand, J. (2003). Enseigner le basket-ball au collge et au lyce. Legrand, J. (2005). Basket-ball: enseigner partir de l'volution historique du jeu. In J.-M. Legras (Ed.), Vers une technologie culturelle des APSA (pp. 203-229). Paris: Vigot. Leif, J. (1976). Vocabulrio tcnico e crtico da pedagogia e das cincias da educao. Lisboa: Editorial Notcias. Lemos, M. (1947). Alguns aspectos da tcnica individual do basket-ball. In Direco Geral de Educao Fsica (Ed.), Boletim da Direco Geral de Educao Fsica, Desportos e Sade Escolar (Vol. Ano IV, pp. 231-265). Lisboa: Direco Geral de Educao Fsica, Desportos e Sade Escolar. Leontiev, A. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte. Lziart, Y. (1996). Les rapports thorie/pratique dans les conceptions de l'ducation physique. Permanence ou changement? tude de trois priodes significatives. Revue Franaise de Pdagogie(116), 51-64. Lziart, Y. (1997). Savoir savant et transposition didactique en Education Physique et Sportive. STAPS, 48(Fevrier), 59-72. Lziart, Y. (2003). Transposition didactique et savoirs de rfrence: illustration dans lenseignement dune pratique particuliere d e saut, le Fosbury-flop. Science et motricit, 50(3), 21. Liberti, R. (2000). Christgau, John. The Origins of the Jump Shot: Eight Men Who Shook the World of Basketball. Lincoln: University of Nebraska Press, 1999. Pp. ii + 220. Illustrations. Bibliographic essay. $15.00 pb. [Book review]. Journal of sport history, 21(1), 172-173. Lima, T., Olmpio, C., Arajo, J., Barreto, H., & Silva, J. (1974). Plano de desenvolvimento de basquetebol. Lisboa: Ministrio da Educao e Investigao Cientfica. Listello, A. (Ed.). (1959). Rcration et ducation Physique Sportive. Paris: ditions Bourrelier. Lpez, C. (2009). Iniciacin al baloncesto. Consideraciones para una enseanza eficaz. Barcelona: INDE. Loquet, M., Refuggi, R., & Amade-Escot, C. (1999). Recherches didactiques dans les classes d'ducation physique: Caractristiques et intrt d'un programme de recherche. In J.-F. Grehaigne, N. Mahut & D. Marchal (Eds.), 1999 International AIESEP Congress. Besanon, France: IUFM de Franche-Comt.

333

5. Referncias Bibliogrficas

Loudcher, J.-F., & Vivier, C. (2006). Jacques de Rette et les Rpubliques des sports: une exprimentation de la citoyennet en EPS (1964-1973). STAPS, 3(73), 71-92. Luria, A. (1984). El cerebro en accin. Barcelona: Ediciones Martnez Roca. Mahlo, F. (1969). L'acte tactique en jeu. Paris: Vigot Frres Editeurs. Mahlo, F. (s.d.). O acto tctico em jogo. Lisboa: Compendium. Malrieu, P. (1950). Le problme de la conscience dans la psychologie de Henri Wallon. La Pense(30), 30-36. Mariot, J. (1995). Balonmano "De la escuela... a las asociaciones deportivas". Lrida: Editorial Deportiva Agonos. Mariot, J. (1996). Nouvelle approche didactique fonctionnelle. Revue EPS(258), 57-62. Mariot, J., Delerce, S., & Perronnet, D. (2002). Sports collectifs: logique integrative visuelle: illustration en handball. Revue EPS(293), 35-39. Marsenach, J. (1971). Des rapports entre les formes suprieures de l'activit humaine et les formes suprieures de l'activit physique. Revue de L'ducation physique, XI(4). Marsenach, J. (1989). Les pratiques des enseignants d'ducation physique et sportive dans les collges. Revue Franaise de Pdagogie 89, 7-10. Marsenach, J. (1991). ducation Physique et Sportive. Quel enseignement? Paris: INRP. Marsenach, J. (1994). EPS au collge et Volley-ball. Paris: INRP. Marsenach, J., & Druenne, F. (1991). Voleibol. Madrid: Editorial Gymnos. Marsenach, J., & Dumontaux, M. (1970). Vers un volley-ball total. Paris: F.S.G.T. Marsenach, J., & Mrand, R. (1987). L'valuation formative en ducation Physique et sportive dans les collges. Paris: INRP. Marsenach, & Druenne, F. (1974). Volley-ball. Memento CPS FSGT. Paris: Armand Colin-Bourrelier. Martinand, J.-L. (1989). Pratiques de rfrence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques. Les sciences de lducation, pour lre nouvelle, 1-2, 23-35. Martinand, J.-L. (2003). La question de la rfrence en didactique du curriculum. Investigaes em Ensino de Cincias, 8(2), 125-130. Martinet, M. (1981). Teoria das emoes: introduo obra de Henri Wallon. Lisboa: Moraes Editores. Martinez, C. (2003). Entretien dans le but d'extraire les comptences d'un expert. Expliciter(48), 16-22. McGuire, F. (1959). Defensive Basketball. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Mrand, R. (1947). L'volution des sports collectifs. Vers le principe du corps obstacle. Notes techniques de l'ENSEP. Mrand, R. (1959a). Le basket-ball, jeu simple. Revue EPS(46), 41-43. Mrand, R. (1959b). Le basket-ball. Sport officiel? Sport simplifi? Revue EPS, 44, 41-42. Mrand, R. (1960). Basket-ball, jeu simple. Revue EPS(50), 51-56. Mrand, R. (1961). Le basket-ball, jeu simple. Revue EPS(54), 54-56. Mrand, R. (1962). Une exprience pdagogique. Revue EPS(59), 44-47.

334

5. Referncias Bibliogrficas

Mrand, R. (1965). Comment leur faire marquer les PREMIERS POINTS. Basket-ball. Organe officiel de la Fdration Franaise de Basketball(383), XIV-XVII. Mrand, R. (1966). Structure d'un exercice de tir au panier en course. Revue EPS(79), 31-35. Mrand, R. (1967). Basket-ball. Problmes de l'enseignement. L'Homme Sain(3), 144-150. Mrand, R. (1971a). L'originalit de l'activit de l'enfant et pedagogie. Revue de l'ducation Physique, XI(4). Mrand, R. (1971b). Mais quelle est donc la spcificit de l'ducation physique? Mouvement, 6, 101-116. Mrand, R. (1972). Analyse du comportement moteur et pdagogie des sports collectifs. Revue de L'ducation Physique, XII(3). Mrand, R. (1977). Considrations sur une problmatique de rnovation des contenus de l'ducation physique en rapport avec les activits sportives contemporaines L'ducateur face la haute performance (pp. 4-27). Paris: ditions Sport et plein air. Mrand, R. (1989). La rnovation des contenus d'enseignement: Jeux sportifs collectifs aux collge. Rvue Franaise de Pdagogie, 89, 11-14. Mrand, R. (1990). Basket-ball: lancer ou circuler? Rencontres pdagogiques, n. 28. Paris: INRP. Mrand, R. (2005). Jeux sportifs collectifs. Quelle sportivisation? Revue EPS(315), 12-13. Merani, A. (1977). Psicologia e Pedagogia. As ideias pedaggicas de Henri Wallon. Lisboa: Editorial Notcias. Merleau-Ponty, M. (2006a). A estrutura do comportamento. So Paulo: Martins Fontes. Merleau-Ponty, M. (2006b). Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes. Mesquita, I. (2000). Modelao do treino das habilidades tcnicas nos jogos desportivos. In J. Garganta (Ed.), Horizontes e rbitas no treino dos jogos desportivos (pp. 73-90). Porto: CEJD, FCDEF-UP. Mesquita, I., & Graa, A. (2002). A perspectiva construtivista da aprendizagem no ensino dos jogos desportivos Cultura e contemporaneidade na educao fsica e desporto. E agora? (pp. 133-139): Coleo Prata da Casa (edio especial). Metzler, J. (1988). Fondements theoriques et pratiques d' une dmarche d' enseignement des sports collectifs: Application a un sport collectif typique: le volley ball. Spirales, 1988(1 complment), 143-151. Metzler, M. (2005). Instructional models for Physical Education. Scottsdale: Holcomb Hathaway, Publishers, Inc. Muguet, J.-P. (2004). Basket-ball: contenus d'enseignement en EPS. 28. Retrieved from http://staps.univlille2.fr/fileadmin/user_upload/ressources_peda/CAPEPS/jpmuguet_bb3.pdf Musard, M., Mahut, N., & Robin, J.-F. (2002). Quel processus de construction des activits scolaires en EPS? eJRIEPS eJournal sur la recherche de l'intervention en ducation physique et sport, 2002(Juillet), 43-54.

335

5. Referncias Bibliogrficas

Musch, E., & Mertens, B. (1991). L'Enseignement des Sports Collectifs: Une Conception Elabore A L'ISEP de l'Universit de Gand. Revue de l'Education Physique, 31(1), 7-20. Naismith, J. (1941). Basketball: its origin and development. New York: Association Press. Newel, P., & Nater, S. (2008). Playing big. The definitive guide to modern post play. Champaign, IL: Human Kinetics. Oliveira, J. (2001). O Ensino do Basquetebol. Gerir o presente. Ganhar o futuro. Lisboa: Editorial Caminho. Oliveira, J., & Tavares, F. (Eds.). (1996). Estratgia e Tctica nos Jogos Desportivos Colectivos. Porto: CEJD FCDEF-UP. Oliveira, J. C. (1994). Etapas de aprendizagem no Basquetebol. Horizonte. Revista de Educao Fsica e Desporto, Vol. XI(63), I-VIII. Oliver, D. (2004). Basketball on paper. Rules and Tools for Performance Analysis. Washington, D.C.: Brassey's, Inc. Olivera Betrn, J. (1984). 1250 ejerccios y juegos en baloncesto. (Bases tericas y metodolgicas. La iniciacin). Barcelona: Editorial Paidotribo. Paillard, J. (1987). Introdution. In H. Ripoll & G. Azemar (Eds.), Traitement des informations visuelles, prise de dcision et ralisation de l'action en sport. Neurosciences du Sport. (pp. 9-12). Paris: ditions INSEP. Paillard, J. (1995). Contrles sensori-moteurs et gestion ido-motrice de l'action. Paper presented at the VI.mes Journes Internationales d'Automne de l'A.C.A.P.S. Retrieved from http://calamar.univag.fr/uag/staps/congres/acaps/acaps.htm#confrences Parlebas, P. (1981). Contribuition un Lexique comment en Science de l'action motrice. Paris: INSEP. Pasqualini, J. (2004). Desenvolvimento infantil e ensino: a anlise histricocultural de Vigotski, Leontiev e Elkonin. Retrieved from http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT20-4173--Int.pdf Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique partir de pratiques : des savoirs aux comptences. Revue des Sciences de lducation (Montral), XXIV(3), 487-514. Piaget, J. (1969). Psychologie et pedagogie. Paris: ditions Denol. Piaget, J. (2010). Seis estudos de Psicologia. Lisboa: Texto Editores. Piron, H. (Ed.) (1973) Vocabulaire de la Psychologie. Paris: Presses Universitaires de France. Pilatti, L. (2006). Pierre Bourdieu: apontamentos para uma reflexo metodolgica da histria do esporte moderno. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, 11(97). Piar, M. (2005). Incidencia del cambio de un conjunto de reglas de juego sobre algunas de las variables que determinan el processo de formacin de los jugadores de minibasket (9-11 aos). Unpublished Doctor dissertation, Universidad de Granada, Granada. Pinturault, J. (1976). Le Hand-ball a 7. Des dbuts la haute comptition. Paris: Bornemann. Portes, M. (1991). Problemes fondamentaux du Hand Ball: Mythe, Realit, Gadjet? In A. Menaut (Ed.), Mthodologie et Pdagogie des Sports Collectifs. Bordeaux: Universit de Bordeaux II.

336

5. Referncias Bibliogrficas

Portes, M. (s.d.). Handball de 8-9 ans 15-16 ans. Porto Editora. (2007). Dicionrio de Lngua Portuguesa Available from www.portoeditora.pt Prats, E. (Ed.) (1991) Baloncesto. Ms que un juego (Vols. 19). Madrid: Editorial Gymnos. Prevost, C. (1987). loge de l'clectisme. Retrieved from http://pierrejanet.com/CPrevostEPS.htm Prost, A. (1990). loge des pdagogues (2. ed.). Paris: Le Seuil. Queirs, C. (1983). Para uma teoria do ensino / treino do futebol. Ludens, 8(1), 25-44. Rat, M. (1966). Enseignement d'un stage avec un entraneur amricain de Basket-ball. Revue EPS(78), 93-96. Rat, M., & Grosgeorge, B. (2007). Une conception novatrice et toujours actuelle du basket-ball. In M. Vandevelde (Ed.), ducation physique et basketball. Robert Mrand: un regard neuf sur l'activit de l'lve. Paris: Nouveaux regards / ditions Syllepse / Centre EPS et Socit. Ricard, R., & Pinturault, J. (1971). Le Hand-Ball 7. Paris: ditions Bornemann. Rink, J. (1993). Teaching physical education for learning (2nd ed.). St. Louis: Mosby. Rink, J. (2002). Teaching Physical Education for Learning (4. ed.). New York: McGraw-Hill. Rink, J., French, K., & Tjeerdsma, B. (1996). Foundations for the Learning and Instruction of Sport Games. Journal of Teaching in Physical Education, 15, 399-447. Rink, J. E. (2001). Investigating the assumptions of pedagogy. Journal of Teaching in Physical Education, 20(2), 112-128. Ripoll, H. (1987). La rsolution du conflit smantique-sensorimoteur en sport. In H. Ripoll & G. Azmar (Eds.), Neurosciences du sport (pp. 127-155). Paris: ditions INSEP. Rosrio, A. (1996). O desporto em Portugal. Reflexo e Projecto de uma Cultura. Lisboa: Instituto Piaget. Rousseau, J.-J. (2004). Emile. In P. Gutenberg (Eds.) Available from http://www.gutenberg.org/etext/5427 Roux, D. (2008). Simplifions le jeu des poussins. Retrieved from http://www.eavvbasket.fr/IMG/pdf/SIMPLIFIONS_LE_JEU_DES_POUSSINS.pdf Roux, D., & Mimouni, S. (2008). Quel dispositif de jeu pour les poussins? [DVD]. Dijon: Association Franaise des Entraineurs de Basket-ball. Schmidt, R., & Wrisberg, C. (2001). Aprendizagem e performance motora. Uma abordagem da aprendizagem baseada no problema (2. ed.). Porto Alegre: Artmed. Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE trhough positive sport experiences. Champaign, IL: Human Kinetics. Siedentop, D., Hastie, P., & Mars, H. V. D. (2004). Complete guide to Sport Education. Champaign IL: Human Kinetics. Silva, S. (1980). A metodologia do Basquetebol. O processo de ensinoaprendizagem no Basquetebol. In H. Barreto (Ed.), Da actividade ldica formao desportiva. Lisboa: ISEF-UTL.

337

5. Referncias Bibliogrficas

Singer, R. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Barcelona: Editorial Hispano Europea. Smith, D. (1981). Basketball. Multiple offense and defense. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. Tavares, F. (1994). O processamento da informao nos jogos desportivos colectivos. In A. Graa & J. Oliveira (Eds.), O ensino dos jogos desportivos (pp. 35-46). Porto: CEJD FCDEF-UP. Tavares, F., & Graa, A. (Eds.). (2004). O basquetebol e a pedagogia de Hermnio Barreto. Porto: FCDEF-UP. Tavares, F., Graa, A., Garganta, J., & Mesquita, I. (Eds.). (2008). Olhares e Contextos da Performance nos Jogos Desportivos. Porto: Faculdade do Desporto da Universidade do Porto. Tavares, F., Greco, P., & Garganta, J. (2006). Perceber, conhecer e agir nos jogos desportivos colectivos. In G. Tani, J. O. Bento & R. S. Petersen (Eds.), Pedagogia do desporto (pp. 284-298). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. Teissi, J. (1969). Mthode Sportive: essai d'une systmatique - 38 leons. (4. ed.). Paris: Revue EPS. Teodorescu, L. (1984). Problemas de teoria e metodologia nos jogos desportivos. Lisboa: Livros Horizonte. Thorpe, R., & Bunker, D. (1986). Rethinking Games Teaching. Loughborough: Dept. of Physical Education and Sports Science, University of Technology. Thorpe, R., Bunker, D., & Almond, L. (1984). A Change in focus for the teaching of games. In M. Piron & G. Graham (Eds.), Sport Pedagogy: Olympic Scientific Congress (Vol. 6, pp. 163-169). Champaign; IL: Human Kinetics. Tran-Thong. (1978). Stades et concept de stade de dveloppement de l'enfant dans la psychologie contemporaine (7. ed.). Paris: Librairie Philosophique J. Vrin. Vales, H. (1996). Basket-ball. In G. Dijon (Ed.), Activits physiques: projects d'enseignement (pp. 85-88). Dijon: CRDP de Bourgogne. Vandevelde, M. (1996). valuer-enseigner les pratiques de jeux sportifs collectifs: Le Basket-ball. Montpellier: CRDP. Vandevelde, M. (2007a). ducation physique et basket-ball. Robert Mrand: un regard neuf sur l'activit de l'lve. Paris: Nouveaux regards / ditions Syllepse / Centre EPS et Socit. Vandevelde, M. (2007b). EPS et basket-ball pour tous. Montpellier: CRDP Academie Montpellier. Vauthier, C. (2007). Points d'appuis thoriques sur les sports collectifs. STAPS Universit Lille2. Velzquez, R. (2004). Enseanza deportiva escolar y educacin. In A. Fraile (Ed.), Didctica de la Educacin Fsica. Una perspectiva crtica y transversal (pp. 171-196). Madrid: Biblioteca Nueva. Veleirinho, A. (1995). O Jogo Reduzido: Pertinncia e possibilidades de ensino dos Jogos Desportivos Colectivos. Unpublished Dissertao de Mestrado, Universidade do Porto, Porto.

338

5. Referncias Bibliogrficas

Viala, M., & Farget, M. (1975). Hand-ball. Memento CPS FSGT. Paris: Armand Colin-Bourrelier. Vigotsky, L. (1988). A formao social da mente (2. ed.). So Paulo: Martins Fontes. Vigotsky, L. (2007). Pensamento e linguagem. Lisboa: Relgio D'gua. Vigotsky, L., Leontiev, A., & Luria, A. (1977). Psicologia e Pedagogia I. Lisboa: Editorial Estampa. Wallon, H. (1979). Psicologia e educao da criana. Lisboa: Editorial Vega. Wallon, H. (1981). A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70. Wallon, H. (1983). As origens do carcter na criana. Os preldios do sentimento da personalidade. Lisboa: Moraes editores. Wooden, J., & Nater, S. (2006). John Wooden's UCLA Offense. Champaign, IL: Human Kinetics. Zazzo, R. (1989). Onde est a psicologia da criana? Campinas: Papirus Editora. Zazzo, R. (2009). Les jumeaux, le couple et la personne (6. ed.). Paris: Presse Universitaires de France.

339

Anexos

Anexos

Anexos Anexo 1. Estudo emprico

A competio a razo de ser dos desportos colectivos ao mesmo tempo que o aspecto mais interessante porque o que oferece as maiores possibilidades de anlise e compreenso desses complexos psicossociais, que so as equipas de desportos colectivos (Brohm, et al., 1963, p. 8)

1.Nveis de jogo e eficcias

No cuidado de ultrapassar uma abordagem do jogo unicamente dum ponto de vista emocional, Robert Mrand propunha uma abordagem quantitativa ainda actual do jogo, na qual eram postas em relao a utilizao das posses de bola e a sua eficcia relativa. Qualquer que seja o nvel de oposio, a noo de posse de bola permanece central e os sistemas actuais de avaliao dos jogadores e equipas apoiam-se ainda sobre esta ideia fundamental. (M. Rat & Grosgeorge, 2007, pp. 197-198)

Estudar as eficcias entendidas no plural, pois podem discriminar-se vrios tipos de eficcia um dos meios vlidos do estudo dos jogos e do Basquetebol em particular, de modo a poder situar os nveis de qualidade de prtica. Vrios aspectos vo ser tidos em conta neste estudo. Por um lado existe uma muito longa tradio de recolha e anlise de dados numricos no Basquetebol. dos desportos com mais ndices numricos recolhidos ao longo da sua histria. Nos EUA ombreia com o Basebol onde essa tradio ainda mais antiga. interessante e de certo modo significativo ver a diferena entre essa tradio neste desporto e o seu uso no Futebol, onde s muito mais recentemente passou a ser usual. Por vezes mais dinheiro no significa (ou significou) mais inovao aplicada. No Basquetebol, do que temos conhecimento, o estudo sistemtico das posses de bola o seu conceito primrio e o seu uso inicial reporta-se aos anos 50. Mais tarde, foi utilizado e desenvolvido de uma forma extensiva por Dean Smith. Este clebre treinador exps os conceitos por si usados no seu trabalho

XXIII

Anexos

e os seus resultados, no livro Multiple offense and Defense (Smith, 1981). Smith inspirava-se no trabalho que fez quando era adjunto do treinador Bob Spear na equipa da Air Force Academy, em 1955. Segundo cita no seu livro chamou-lhe nessa altura possession valuation e foi includo no livro de Frank McGuire, Defensive Basketball (McGuire, 1959). Os conceitos de posse de bola e de eficcias usados por este autor diferem daqueles que so usados aqui neste nosso estudo. Em Frana, tambm desde h muitas dcadas, como se pode ver na citao que encima este subcaptulo, Robert Mrand, considerava os dados quantitativos meios ptimos de ultrapassagem da observao primria a emocional permitindo dar o salto para uma forma superior de observao a que dava o nome de racional (R. Mrand, 1960). Dcadas mais tarde, tambm aqui podemos ver como ele era inovador, pois neste momento so exponenciais os estudos que utilizam estes dados quantitativos centrados nas questes das eficcias relativas s posses da bola. De facto, mais recentemente, o estudo observacional das posses da bola e das eficcias tem adquirido grande expanso. Temos exemplos nos EUA (Oliver, 2004), em Frana (Bosc-Ducros & Jacob, 1989) e tambm em Espanha e Portugal (Gmez, Lorenzo, & Sampaio, 2009). A ttulo de exemplo, refiram-se alguns dados provenientes do treinador americano Pete Newell, que em 1965 esteve em Frana a convite da Federao de Basquetebol e deu um curso para treinadores. [Relembre-se que esse treinador tinha levado a equipa dos EUA ao ouro olmpico em 1960, em Roma, e foi tambm um dos intervenientes do clebre colquio internacional de Vichy sobre Jogos Desportivos Colectivos que invocmos vrias vezes nesta dissertao]. Michel Rat, professor e treinador de Basquetebol fez um artigo para a revista EPS (Michel Rat, 1966), relatando o contedo do que se tinha passado nesse curso. Entre muitas outras coisas afirmou que, Newell mostrou a importncia da posse da bola, com o seguinte raciocnio: referindo-se s estatsticas, constatamos que 40% das tentativas de lanamento so convertidas: em dez tentativas possvel marcar oito pontos. Possuir a bola significa, portanto, dispor de um potencial de 8 dcimas de ponto. Isto capital, pois em caso de perda da posse da bola estamos a dar 1,6 pontos, ao

XXIV

Anexos

adversrio, em mdia (Michel Rat, 1966). Se fizermos as contas actualizando a contabilidade, a questo da posse da bola que era nessa poca fulcral, continua a s-lo e ainda de forma mais sensvel dado que a alterao na regra dos lanamentos de 3 pontos veio trazer a possibilidade de marcao de um nmero maior de pontos por posse de bola. Por ltimo referimo-nos a uma tradio de avaliao quantitativa de avaliao dos Jogos Desportivos Colectivos ao nvel do ensino secundrio em Frana, relacionados com os exames prticos de final dos estudos secundrios (J-F. Grhaigne, et al., 1999). Fazendo uma apreciao da questo da utilizao do conceito das posses de bola na anlise do jogo de Basquetebol e usando uma metfora de natureza biolgica, diremos que uma posse de bola (e uma no posse do adversrio) representa uma clula bsica do jogo. Atravs dessas clulas (posses de bola), juntando-as em tecidos, (sequncias de jogo) e no seu todo organsmico, (o jogo inteiro), o jogo pode ser estudado sem ser desnaturado. E no o porque uma posse inclui dentro de si a essncia do jogo a relao de oposio que o faz viver. Inclui ataque e defesa em simultneo. O que uma equipa ganha, do ponto de vista quantitativo, a outra perde, tornando evidente serem os desportos colectivos de oposio jogos de soma nula quando olhados por esta lente. Uma clula j diz algo mas na cumulao de sequncias de muitas posses (que so sempre por sua vez posses e no posses, consoante a situao de uma equipa) que se podem ler tendncias, dominncias e qualidades. O estudo das posses pode adquirir um carcter absolutamente infinito pelo nmero de caractersticas que podem ser alvo de estudo. Tendo por componentes da sua estrutura bsica, a forma de entrada na posse de bola, o seu desenvolvimento e o tipo de perda, ou vice-versa, fcil ser imaginar, dentro destes trs grandes domnios temporais do estudo, as especificaes nas quais se pode desdobrar. Numa primeira mas muito importante abordagem das questes da posse da bola temos as questes das eficcias. Como dissemos, vrios foram os autores a defini-las partindo, no entanto, de diferentes critrios do conceito de posse de

XXV

Anexos

bola. Damos como exemplo, a definio de Dean Smith que considerava que um ressalto ofensivo ganho iniciava uma nova posse de bola, sendo que, a anterior tinha sido perdida no acto de lanamento. Esta forma de ver, que lhe serviu, e muito, para analisar o comportamento das suas bem sucedidas equipas ao longo dos muitos anos em que treinou, seguia de perto o conceito de posse determinado modernamente nas prprias leis do jogo, que do por findo o acto de lanamento aps o momento em que a bola sai da mo do lanador. Como este autor utilizou coerentemente e sempre este critrio nas suas anlises tal pode sempre servir-lhe de comparao. Registe-se tambm o facto de ele determinar o nmero de posses de forma indirecta, atravs de uma frmula que tinha em conta as prprias regras da altura (designadamente em relao aos lanamentos livres). No nosso estudo e inspirando-nos em estudos franceses (Bosc-Ducros & Jacob, 1989), utilizamos um conceito diferente de posse de bola.

Consideramos que quando h um lanamento, se existe um ressalto ofensivo ganho, continua a mesma posse da bola. uma lgica diferente, outro tipo de coerncia. E para ns mais defensvel que se considere essa continuao da posse at porque sabemos como as posses derivadas de ressaltos ofensivos tm caractersticas muito prprias. O nmero de posses por ns utilizado encontrado de forma directa e, fruto dessa forma de definio, este nmero praticamente idntico para as duas equipas (pode s diferir numa posse de bola entre as equipa) o que d a possibilidade de uma maior comparabilidade das eficcias. No caso do mtodo de Dean Smith o nmero de posses podia ser nitidamente diferente entre as equipas. Voltamos a dizer que se preferimos uma definio em detrimento da outra no pensamos que uma tenha uma validade ou verdade superior outra. Julgamos apenas que para a realidade que estudamos (a escolar) o mtodo por ns escolhido mais interessante e permite comparaes mais adequadas. Desenvolvendo esta questo das eficcias, quatro so os tipos de eficcia que pensamos poderem ter interesse para o nosso estudo (expressas em percentagem):

XXVI

Anexos

-em primeiro lugar, como no podia deixar de ser, a eficcia ofensiva absoluta obtida atravs de um coeficiente (CEOabs). Este obtido pela diviso do nmero de lanamentos convertidos pelo total de posses de bola; -em segundo lugar, a eficcia ofensiva relativa (CEOrel) que determinada dividindo o nmero total de lanamentos tentados pelo nmero total de posses de bola; -em terceiro lugar, com interesse tambm neste nvel de prtica que estudamos, a eficcia de progresso (CEOPr), que obtida dividindo o nmero de posses em que uma equipa atinge o espao de finalizao sem lanar mais o nmero de posses com lanamento pelo nmero total de posses de bola; -por ltimo, com algum interesse tambm, a eficcia de lanamento (CEOL) que, tal como o nome indicia se obtm, dividindo o nmero de lanamentos convertidos pelo nmero total de lanamentos executados. De modo a poderem efectuar-se comparaes em percentagem multiplicamos todos estes coeficientes por 100. Podem ainda obter-se outros ndices numricos com algum interesse atravs da recolha dos dados bsicos que retiramos da observao e que so: o nmero de posses; o nmero de posses que chegam zona de finalizao; o nmero de lanamentos executados; o nmero de lanamentos convertidos e o nmero total de lanamentos. Tem tambm utilidade discriminar mais alguns indicadores, como por exemplo, subdividir os lanamentos falhados em lanamentos enquadrados (que tocam na parte superior do aro) ou no enquadrados. Anlises mais finas podem ser obtidas desse modo.

1.1.Indicadores observados 1.1.1.Origem da posse da bola

A conquista da posse da bola determina o incio de cada posse. Em primeiro lugar preciso determinar o conceito de posse que utilizamos. Na verdade dada a dificuldade de manipulao da bola, principalmente no caso

XXVII

Anexos

dos alunos mais novos do nosso estudo, saber-se a quem a posse da bola pertence e quando que isso ocorre nem sempre fcil. Para ns a posse da bola ocorre quando um jogador de uma equipa agarra ou toca a bola com as duas mos, ou no momento em que a toca pela segunda vez ao realizar um drible em que o primeiro toque foi feito com uma mo. De um ponto de vista espacial dividimos o campo em quatro zonas segundo o prximo quadro. Para os nveis de jogo que estudamos pensamos que esta subdiviso espacial do campo a mais adequada. No faria sentido, no nosso entender, uma maior complexidade. Do ponto de vista dos tipos de conquista da posse da bola, subdividimo-los nas seguintes possibilidades: Aps cesto sofrido (Acs); Ressalto defensivo (Rdf); Roubo de bola (Rbo); Intercepo (Int); Violao pelos adversrios sem interferncia defensiva (Vad); Outras situaes menos frequentes (Out).

Quadro 17: Zonas de conquista ou perda da posse de bola.

1.1.1.1Perda da posse da bola

Relativamente perda da posse da bola, do ponto de vista do espao, usamos, pelas mesmas razes, a mesma configurao do quadro anterior. Quantos aos tipos de perdas subdividimo-las em:

XXVIII

Anexos

M recepo de bola (Mre); Mau passe (Mpa); Mau manejo de bola (Mma); Mau drible (Mdr); Violaes por passos ou dribles (Vio); Lanamento no enquadrado (quando no entra e/ou no toca na parte superior do aro) (Lne); Lanamento enquadrado (quando no entra mas toca na parte superior do aro) (Len); Lanamento convertido (Lco).

1.1.1.2.Coeficientes
sabemos que no nvel dos principiantes, os lanamentos convertidos no so em si, suficientes para dar conta da dominao de uma equipa. (Falguire, 2001, p. 59)

A partir dos dados anteriores e como j dissemos podem determinar-se alguns coeficientes que so teis em termos comparativos. So eles: - o coeficiente de eficcia ofensiva absoluta (CEOabs), o coeficiente de eficcia ofensiva relativa (CEOrel); o coeficiente de eficcia ofensiva de progresso ofensiva (CEOPr); o coeficiente de eficcia ofensiva de lanamento (CEOL) que j definimos anteriormente. Faz sentido, no nosso entender, criar e utilizar estas distines pois no caso do jogo nos nveis iniciais a eficcia absoluta muito reduzida e devem encontrarse outros indicadores de diferenciao que so em si extremamente importantes pelas ilaes didcticas que deles se podem retirar.

XXIX

Anexos

2.Nveis/formas de jogo
J vimos na reviso bibliogrfica que para alguns autores a questo dos nveis de jogo no pacfica sendo que, por exemplo alguns negam mesmo a existncia de nveis como realidades hierarquizveis e nitidamente existentes no jogo apesar da proliferao de conceitos e de propostas na literatura pedaggica (Portes, s.d.). Este autor apresenta antes o conceito de modos e formas de jogo que j foram apresentados no texto da tese. Jacques Legrand (Legrand, 2003), no Basquetebol ao nvel escolar, apresenta tambm a ideia de que o jogo dos escolares multiforme, e coexistem nele, algumas formas dominantes que se podem descrever. Em funo da composio da equipa e da sua evoluo essas formas vo tambm tendo a oportunidade de se diferenciar, mormente se houver interveno didctica, a qual, segundo ele, essencial para aceder a determinadas formas de jogo no espontneas. Baseados na sua proposta de anlise e descrio do jogo dos escolares e para operacionalizarmos o estudo da parte emprica da nossa tese, feito a partir da observao dos jogos, faremos de seguida a descrio e explicao dos conceitos e categorias de observao das formas de ataque e defesa que utilizaremos. Grande parte dos conceitos usados nesta classificao so assim originrios, como dissemos, de Legrand (Legrand, 2003) que se inspira e notoriamente repesca, directa e indirectamente, vrios conceitos de vrios outros autores (Astier, et al., 1990; R. Mrand, 1990; Vandevelde, 1996).

2.1.Indicadores observados 2.1.1.Formas de ataque

Tradicionalmente o jogo ofensivo adulto subdividido em trs macroestruturas. So elas o Contra-ataque CA); o Ataque Rpido (AR) e o Ataque de Posio (AP). Mas esta grelha de leitura, na nossa opinio, s se torna XXX

Anexos

adequada e operativa a partir do momento em que o jogo e os jogadores adquiriram os fundamentos bsicos estratgicos, tcticos e tcnicos que lhes permitem interpretar o jogo desse modo. Ora o que se passa na iniciao ao Basquetebol, mormente no campo escolar, que esta forma de classificao imprpria para dar conta das competncias dos jogadores e das formas que o jogo toma no seu incio. Conscientes desse facto alguns pedagogos h muitos anos vm observando essa realidade e denominando de forma diferente e mais adaptada os formatos que o jogo possui nos vrios momentos do percurso evolutivo dos praticantes. dessas diferentes formas de ver o jogo que vamos agora falar, que vo ser ao mesmo tempo, as categorias da nossa grelha de observao. - AAp (Ataques abortados precocemente): Este conceito, cuja formulao nossa, distingue os ataques que apresentam uma durao muito reduzida e cuja posse de bola perdida logo, ou quase logo aps a sua aquisio. No propriamente uma forma de ataque pois algo que no se desenvolve. Morre, por assim dizer, nascena. No entanto, como comum acontecer este tipo de ocorrncia no jogo dos escolares e tanto mais quanto o nvel mais baixo entendemos defini-lo e utiliz-lo. Exemplos: Reposio interceptada pelo adversrio antes do colega em campo chegar sequer a tocar na bola; intercepo mas provocando de imediato bola fora (p a calcar os limites); a iniciar um ataque, um passe ou um drible com a bola sendo imediatamente perdida.

2.1.2.Formas de transio defesa-ataque

As formas de ataque usadas na fase de transio defesa-ataque vo ser classificadas do seguinte modo, [usando conceitos de Legrand (2003)]. - AAg (Ataque aglomerado) Verifica-se quando os colegas do portador da bola so atrados para a bola arrastando os seus adversrios consigo. O centro de tudo a bola. Devido a essa centrao afectiva e tambm s dificuldades perceptivo-decisionais e motoras do portador da bola, o jogo caracteriza-se por aglomeraes frequentes de jogadores, por uma indistino de quem defende

XXXI

Anexos

e ataca e por perdas de bola muito frequentes. A noo de alvo ainda no foi construda. - GT (Ganha-Terreno) (progresso lenta, cujo objectivo da equipa (jogador) o de chegar zona de finalizao e lanar. Essa transio no feita com a inteno de rapidamente ultrapassar os adversrios). Nas formas de ganha terreno j est feita a diferenciao entre os atacantes e os defesas e a noo de alvo j foi entretanto construda. Podem ser discriminadas vrias estratgias de Transio por Ganha Terreno: - GTBa (Ganha-Terreno por estratgia de bola atrs) - Nesta estratgia a progresso faz-se em drible pelo jogador que est na periferia atrasada do espao de jogo efectivo. Na maioria dos casos este drible feito tentando contornar esse espao. - GTBf (Ganha-Terreno por estratgia de bola frente) Neste caso, o jogador com bola tenta servir, em passe longo para a frente, o jogador que est na periferia avanada do espao de jogo efectivo, e que, por sua vez, pode de imediato partir em drible para o cesto e lanar se mantiver a condio de perseguido ou parar e passar se entretanto for apanhado pelos defesas; - GTT (Ganha-Terreno por troca de bola) Aqui, principalmente no caso em que a equipa no tem jogadores dominantes capazes de driblar, a forma com que a equipa tenta fazer a bola progredir atravs de passes mas sem que os jogadores mudem de corredores de jogo, o que alis comum a todos os ganhas-terreno; - GTM Pode haver tambm (Ganha-Terreno por estratgias mistas). Nesses ataques os atacantes vo progredindo no terreno usando o passe ou o drible, sendo esta forma uma mistura dos tipos de Ganha-Terreno anteriormente descritos. tpico destas formas de jogo descritas anteriormente, que o passe ou o drible sejam realizados geralmente periferia do espao de jogo efectivo. Excepciona-se a estratgia de bola frente quando o jogador com bola faz um passe longo directo que sobrevoa o espao referido.

XXXII

Anexos

As estratgias utilizadas at aqui so consideradas por Legrand (2003) como espontneas pois podem surgir mesmo sem a interveno pedaggica do professor ou treinador. Ao contrrio a forma de transio seguinte, o Contra-Ataque, j entra no domnio das formas onde a interveno pedaggica cada vez mais imprescindvel para se poder ver realizar nos jogos, sobretudo se se tiver como objectivo fazer aceder todos os alunos a essa forma de jogo. Assim sendo vamos de seguida descrever essas novas formas de jogo. - CA (Transio por Contra-Ataque) Forma de ataque em que os jogadores, atravs duma rpida progresso no terreno, (corrida de

desmarcao, passe e drible) tentam ultrapassar em velocidade os seus adversrios de modo a poderem finalizar sem [ou com reduzida] oposio. Uma observao do tipo de passe e recepo utilizados, torna possvel a distino entre o Contra-Ataque e o Ganha-Terreno por bola frente. Nesta ltima forma de ataque, assim como em todas as formas de ganha terreno, no passe, os jogadores esto face a face e s depois da recepo o receptor se orienta na direco do objectivo do jogo. J no Contra-Ataque o passador construiu j o ponto fictcio do passe, lanando a bola para o vazio frente da trajectria do receptor. Este, por sua vez, j recebe a bola em movimento, na direco do cesto, dissociando cada vez mais a aco dos membros inferiores da dos membros superiores. No contudo muito fcil distinguir sempre estas duas formas de ataque a no ser que o observador conhea as equipas e os jogadores em presena. - ADTC (Ataque a uma defesa em todo o campo) Neste tipo de ataque, os atacantes deparam-se com uma oposio em todo o campo, em que os defesas individual a relao de oposio. O que caracteriza este tipo de ataque a procura voluntria de se desembaraar de pelo menos um adversrio directo alm da vontade de fazer progredir colectivamente a bola. Manobras a dois como o passe e v e o passe e segue feit as no espao de progresso so a imagem de marca desta forma de ataque. Quando no se verifica sucesso nestas manobras os atacantes reorganizam as suas posies o que uma diferena substancial em relao ao ataque de Ganha-Terreno por trocas

XXXIII

Anexos

de bola. Se houver sucesso na primeira tentativa o jogador livre vai para lanamento muito rapidamente.

2.1.3.Formas de Ataque de Posio

Por Ataque de Posio, consideram-se os ataques em que no se produz um lanamento logo ao chegar zona de finalizao e o espao das manobras de acesso ao lanamento se realizam j no espao de finalizao potencial. Quanto ao Ataque de Posio fazemos apenas uma discriminao entre duas formas que nos parecem ser as suficientes para caracterizar aquilo que observamos nos jogos que estudamos. Denominmo-las de Ataque de Posio Desorganizado, de carcter fortuito e Ataque de Posio Organizado, cuja caracterstica principal a sua natureza deliberada: - APD (Ataque de Posio Desorganizado). Neste tipo de ataque, de carcter fortuito, as equipas ao chegarem ao espao de finalizao no conseguem criar logo uma oportunidade de lanamento e no procedem de forma organizada para a obter, atravs, designadamente, de uma ocupao racional do espao e/ou uma organizao visvel das aces dos jogadores. Neste caso o ataque de posio sobretudo fruto de um Ganha-Terreno ou um contra-ataque que abortou na zona de finalizao mas cuja posse se manteve do lado dos atacantes; - APO (Ataque de Posio Organizado). Este ataque deliberado. Nele verifica-se a procura de uma ocupao racional do espao e h uma organizao das aces dos trs jogadores da equipa de modo a obter uma situao idnea de lanamento.

evidente que sabemos da existncia da possibilidade de outras nuances que se poderiam acrescentar aqui, mas as formas de ataque anteriormente mencionados parecem-nos ser as necessrias e suficientes para descrever a realidade de Basquetebol escolar sobre a qual nos debruamos. Tal como refere Legrand no trabalho que temos vindo a utilizar, nos ataques dos escolares observam-se misturas destas formas descritas, por vezes,

XXXIV

Anexos

mesmo dentro da mesma posse de bola (o que ns designamos, neste ltimo caso e no caso de Ganhas-Terreno por GTM, isto , ataque por Ganha-Terreno Misto). No entanto, em funo do nvel da equipa e da composio dos seus jogadores normal que se registem segundo ele uma ou duas formas dominantes do ataque. So essas formas que ns vamos tentar revelar com o estudo emprico realizado.

2.1.4.Formas de defesa
Apesar de no irmos trabalhar com conceitos operacionais de defesa deixamos aqui as definies que Legrand utiliza para distinguir os trs tipos de defesa que se costumam encontrar ao nvel escolar. - Defesa espontnea (DE): entende-se por defesa espontnea aquela em que os jogadores da equipa que no possui a bola so atrados por esta, deslocando-se, na sua totalidade ou quase totalidade, para a proximidade do adversrio com bola. Esta aproximao no resulta primariamente da aproximao dos atacantes do colega com bola mas sim da vontade pessoal de cada defesa de ter a posse da bola. - Defesa individual todo o campo (DITC): neste tipo de defesa cada jogador defensivo marca um adversrio da equipa oponente e procede defesa em todo o espao do campo, procurando obter a posse da bola desde a sua perda. - Defesa individual meio campo (DIMC): neste tipo de defesa, cada jogador da equipa que perdeu a bola toma a iniciativa de fazer a recuperao defensiva, correndo para o espao perto do seu cesto a defender de modo a realizar a defesa neste espao mais reduzido.

XXXV

Anexos

3.Material e mtodos

3.1.Amostra
Participaram neste estudo 72 jogadores, sendo 24 provenientes do 5. ano de escolaridade (de duas turmas), 24 do 7. (de duas turmas) e 24 do 9. (de duas turmas). Foi pedido aos professores de cada turma que escolhessem os seis alunos de nvel mais forte (o Grupo A) e os seis alunos de nvel mais fraco (o grupo B). Para a realizao dos jogos (dois, de 4 minutos entre as mesmas equipas, com descanso de 2 minutos), em situao de 3vs3 foi pedido tambm aos professores que constitussem, pelos seus critrios pessoais, duas equipas equilibradas de 3 jogadores para se defrontarem.

3.2.O contexto da escola

Como j referimos no captulo da resenha histrica bsica o Basquetebol um fenmeno mundial multifacetado. No que diz respeito ao mbito deste trabalho vamos incidir a nossa anlise do Basquetebol praticado por alunos de uma escola bsica do 2. e 3. ciclo, com idades entre os dez e os catorze/quinze anos. evidente, no entanto, a necessidade de uma contextualizao para percebermos o que se passa no jogo praticado por estes alunos. Assim, por exemplo, se nos parece evidente que o jogo bem recebido pela maioria dos alunos (facto visvel na forma como eles se entusiasmam com ele ou nas respostas que do a inquritos onde demonstram o gosto que tm em relao a esta modalidade desportiva) tambm verdade que no a modalidade mais praticada na escola. O Futebol o jogo/desporto hegemnico nas prticas de tempo livre, designadamente nos intervalos dos alunos, e sobretudo, nos rapazes. Contudo, e embora a larga distncia l vo aparecendo umas bolas de Basquetebol que do uso s tabelas espalhadas pelos espaos exteriores da escola. Este desporto a segunda modalidade praticada no tempo livre dos

XXXVI

Anexos

alunos da escola estudada e, pensamos, da grande maioria das escolas em Portugal, com algumas excepes devidamente explicadas em alguns locais do pas. Refira-se como caso raro ou mesmo inexistente, a prtica do Andebol ou do Voleibol, fora do contexto das aulas. Sabemos que, no que se refere ao Basquetebol, outros pases, como os EUA e a nossa vizinha Espanha, tm uma cultura de prtica desse desporto muito mais enraizada. L, no pas em geral ou em certas regies, o Basquetebol um verdadeiro desporto de massas. E as crianas e jovens jogam e tratam a bola de Basquetebol, com as mos, como os nossos alunos tratam a bola de Futebol com os ps. um autntico fenmeno de incorporao cultural diferenciada. H que dizer que na escola estudada h a influncia de um clube local prximo, no qual vrios alunos praticam Basquetebol nas suas equipas de formao, o que traz elementos de influncia para a escola. Em tempos houve a tradio nessa escola da existncia de equipas de desporto escolar nessa modalidade o que fazia crescer o nmero de praticantes directa e indirectamente. De um ponto de vista cultural mais geral evidente um fenmeno de elitizao ou, mais propriamente, de alienao do Basquetebol em relao populao em geral. Isso deve-se ao facto do acesso ao visionamento de jogos de Basquetebol a nvel nacional ou internacional (N.B.A. e Campeonatos Europeus ou Mundiais) estar cada vez mais restringido aos canais privados de TV por cabo; por outro lado a hegemonia do Futebol na televiso generalista ou por cabo avassaladora, o que tem prejudicado todos os outros desportos menos publicitados. Ao nvel do que se faz nas escolas portuguesas e na escola objecto do nosso estudo, relativamente ao Basquetebol, h realidade da existncia das unidades didcticas anuais de Basquetebol. Para todos os anos de escolaridade, a partir do sexto ano, est prevista a existncia de uma unidade didctica com a durao de oito a dez tempos lectivos, o que perfar at ao nono ano de escolaridade um total de trinta e dois a quarenta tempos lectivos. Acresce a estes tempos lectivos a existncia de um torneio dedicado ao Basquetebol no sexto ano e outro no oitavo ano de escolaridade. Esse torneio relativamente limitado no tempo e culmina a unidade didctica respectiva. Ao nvel das

XXXVII

Anexos

actividades desportivas orientadas existentes na escola estudada h um professor que lhe dedica regularmente ateno, organizando torneios, formao de rbitros ou actividades ldicas relacionadas com esse jogo. Podemos portanto concluir que os alunos dessa escola tm: -uma influncia cultural global, ao nvel do Basquetebol, relativamente pouco acentuada, com a excepo de alguns alunos praticantes da modalidade; -uma tradio curricular que confere ao tratamento do Basquetebol um tempo determinado por ano, que embora limitado, uma constante; -ao nvel extracurricular, designadamente na prtica livre dos alunos, uma prtica espontnea do jogo ( o segundo ou mesmo um dos dois nicos jogos/desportos praticados nos intervalos das aulas, embora a larga distncia do tempo passado pelos alunos a jogar Futebol).

3.3.Hipteses
As hipteses que lanamos relativamente s eficcias e s formas de jogo so as seguintes: -No h diferena significativa do ponto de vista estatstico entre os alunos do 5., os do 7. e os do 9., relativamente ao: -nmero de posses de bola por perodo; -ndice de eficcia relativa do ataque (conservao activa da bola); -ndice de eficcia absoluta do ataque; -ndice de eficcia de lanamento; -ao valor mdio do volume de jogo por jogador. -O jogo dos 9.s mais equilibrado em termos de participao de todos os jogadores do que o jogo dos 5.s; -H uma diferena significativa nas formas de jogo entre os trs anos de escolaridade estudados.

XXXVIII

Anexos

3.4.Instrumento
Enquanto Gesell submetia o beb a vrias provas, e as cmaras rodavam, eu tentava observar e tomar notas. Uma vez revelados os filmes, comparava as minhas observaes com os fatos gravados pela cmara. E descobria, ao mesmo tempo decepcionado e maravilhado, a pobreza, os erros, a imbecilidade de meu olhar e a inteligncia da cmara (Zazzo, 1989, p. 190)

O instrumento utilizado para a recolha e anlise de dados foi a metodologia observacional em de situao de jogo 3vs3. O campo utilizado de dimenso reduzida (15 metros de comprimento por 10 de largura), transversal em relao ao campo oficial. Durante a sua aplicao foi solicitado aos alunos que aplicassem as regras fundamentais do jogo de Basquetebol. Assim, foram informados das limitaes da regra dos passos, da proibio total de contactos e aplicao da regra de posse de bola protegida (no poder roubar a bola das mos do portador); e da possibilidade do uso do drible. Foi tambm clarificada a delimitao do espao de jogo e o tipo de reposio em jogo em caso de bola fora, violaes ou faltas. No se optou pela realizao de lances livres, dado que se pretendia um jogo corrido, sendo a contabilidade da durao de jogo (4 minutos de jogo) feita ao relgio. Solicitou-se aos alunos que realizassem uma defesa individual tendo-se atribudo a cada um, um adversrio respectivo. A anlise observacional incidiu sobre dois tipos de dados: o primeiro, teve como objectivo obter informao sobre os vrios tipos de eficcia no jogo de cada equipa; o segundo, inventariar as diferentes formas de jogo, tanto relativamente ao modo de transposio defesa-ataque como no ataque de posio (quando ocorreu). Deste modo, conjugando os dados obtidos com a reviso da literatura, pretendia-se constatar possveis nveis de jogo das equipas, expressos sobretudo nas formas como resolviam os problemas do ataque perante a oposio defensiva, e no sucesso relativo ou absoluto que obtinham.

XXXIX

Anexos

3.5.Procedimento
A recolha de dados foi efectuada numa escola com segundo e terceiro ciclo, com o consentimento dos responsveis da escola e dos encarregados de educao dos alunos participantes. Para a aplicao do teste procedeu-se uma breve explicao dos respectivos objectivos e das regras bsicas do jogo j mencionadas em ponto anterior. Para a realizao dos jogos (dois de 4 minutos), em situao de 3vs3, todos os jogadores tinham os seus coletes numerados, de modo a facilitar a respectiva identificao. Como parte final do aquecimento os jogadores puderam realizar algumas sequncias breves de jogo, posto o que se deu incio aos jogos de 4 minutos contabilizados ao relgio. Apenas se parava em eventuais pausas longas. (exemplo: leso de um jogador).

3.6.Material
Para a gravao dos jogos foi utilizada uma cmara digital marca SONY, modelo DCR-TRV33E. O material de vdeo obtido foi introduzido, em formato digital, num computador porttil via cabo, convertendo-os em ficheiros .Avi. Para o tratamento de imagem e anlise do jogo foi utilizado o Windous Movie Maker, sendo as posses de bola de cada equipa numeradas e analisadas em diferido relativamente ao seu contedo e resultado.

3.7.Anlise estatstica
O tratamento estatstico dos resultados ser realizado com os procedimentos do programa "Statistical Pachage for the Social Sciences" SPSS. Para o tratamento e anlise dos resultados utilizaremos os valores da estatstica descritiva, a interpretao impressionista de grficos e tabelas. Para

XL

Anexos

as comparaes entre os grupos, recorreremos aos testes adequados da estatstica no paramtrica. O nvel de significncia estatstica foi estabelecido para p<0,05.

4.Resultados/concluses preliminares
Devido a falta de tempo no conseguimos realizar todo o projecto do trabalho emprico, designadamente, a explorao e tratamento dos dados, a tempo de o apresentar nesta tese. No deixamos no entanto de dispor de alguns resultados, ainda que em bruto, podendo dizer que eles expressam algumas relaes e tendncias aparentemente significativas. Nos quadros que se seguem podemos ver que os resultados parecem apontar o seguinte: -uma progressiva diminuio da percentagem das perdas de bola medida que se sobe no ano de escolaridade ou no nvel de jogo; -uma progressiva melhoria em quase todos os coeficientes utilizados medida que se sobe nos anos de escolaridade ou no nvel de jogo; -uma diferenciao nas formas de jogo utilizadas pelas equipas (expressas em percentagem) em funo do ano de escolaridade e das caractersticas das equipas (grupo A ou B). O jogo adquire feies e formas diferentes em funo do nvel de jogo das equipas; -dentro das formas de jogo, verifica-se um aumento do nmero de ataques de posio medida que se sobe nos anos de escolaridade; -s nos nonos anos que contabilizmos verdadeiros Contra-Ataques segundo os critrios por ns previamente estabelecidos. Entenda-se que distinguimos a situao objectiva de contra-ataque da explorao intencional e apropriada, ao nvel das representaes subjectivas inferidas e dos meios utilizados pelos alunos; -praticamente s nos nonos anos de escolaridade que h um nmero significativo de ataques de posio;

XLI

Anexos

-desses ataques de posio, s no nono ano que aparecem ataques realmente organizados e deliberados (APO) sendo que no quinto e no stimo anos, esses ataques, quando acontecem, so desorganizados e fortuitos (APD). Muitas outras constataes e relaes interessantes ficaro para quando estes e outros dados forem tratados de forma aprofundada.

Relativamente questo das condies deste estudo emprico que entretanto j foi realizado na parte da recolha das observaes, retiramos algumas ilaes metodolgicas que passamos a explanar. Para fazer estudos fornecedores de informao vlida e que possibilitem distinguir com maior facilidade os nveis de produo de jogo, consideramos que se devem reunir algumas condies: -realizao de muitos jogos, repetidos (com repeties de jogos, tambm, entre os mesmos contendores, espaados no tempo); -realizao de jogos entre equipas equilibradas entre si; -equipas, se possvel, com relativa homogeneidade no seu interior; -realizao de jogos com multi-oposies. O estudo que aplicmos no reuniu todas estas caractersticas, pois s tivemos uma plena conscincia da sua importncia aps a sua aplicao. Foi o caso das multi-oposies. Assim, em primeiro lugar, as equipas que se opem devem ser equilibradas entre si. Esta uma condio de senso comum pois para que todas as equipas tenham iguais oportunidades de vitria, nos confrontos no pode haver uma desigualdade notria de foras. Diga-se no entanto que obter tal equilbrio no nada fcil e que s na competio que se v, realmente, se ele existe. As equipas tm carcter, encaixam-se de formas por vezes to subtilmente que no se pode prever exactamente como o confronto ocorrer. Apesar dos professores que colaboraram no nosso estudo conhecerem os seus alunos, foram bastantes os jogos em que se verificou, objectivamente, que as equipas no estavam equilibradas entre si. E se tal desequilbrio nem sempre se notou no resultado final dos jogos, dada a ineficcia absoluta quase generalizada

XLII

Anexos

por parte de muitas das equipas, principalmente nos anos mais baixos (5. e 7.), noutros indicadores, tal como na eficcia relativa, o desequilbrio foi evidente. Quando h multi-jogos e multi-oposies, as equipas tm oportunidade de ir aferindo o nvel do seu jogo. interessante ver como diferentes jogos, perante as mesmas equipas, vo tendo resultados diferentes, sintoma de que as equipas so organismos vivos, inteligentes, aprendentes e possuidores de uma memria e de uma histria, caso se mantenham estveis no tempo. A sucesso de oposies num determinado torneio ou campeonato com equipas de valia algo diferente demonstrativa disso mesmo e tambm de que no indiferente a ordem em que se joga com equipas que tenham maior ou menor valia. A experincia que Mrand, repetidamente fez com grupos de 42 alunos de nvel mdio ou baixo de habilidade motora, em que conseguia reproduzir sempre os mesmos resultados competitivos, obedecendo a um determinado protocolo, nisso exemplar (Robert Mrand, 1965). Quanto durao dos jogos, os 4 minutos, pensamos serem adequados. Os alunos podem implicar-se fisicamente ao mximo sem diminuio de rendimento e sem que os jogos se transformem em provas de resistncia. Por ltimo pensamos que as equipas devem ser homogneas internamente na medida do possvel. Na competio escolar, quando os jogadores querem expressar o seu melhor rendimento, testemunhamos que os jogadores de mais valia nas equipas jogam sozinhos ou apenas entre si, no se preocupando em fazer jogar eventuais colegas com menos capacidade que podem (e fazem-no realmente) diminuir o rendimento da equipa. E esses jogadores de menor rendimento tm essa auto-noo sendo remetidos (ou auto-remetidos) para um papel de satlites no jogo, nunca ou quase nunca tocando na bola. Da que achemos prefervel que as equipas sejam compostas por jogadores com semelhante capacidade de jogo. Outra coisa muito diferente a utilizao de equipas heterogneas em certos momentos das aulas de preparao e nos jogos dirigidos com regras condicionadas. A, com objectivos precisos, os melhores podem contribuir para melhorar o nvel de jogo dos mais fracos. Temos plena conscincia, no entanto, que equipas compostas por jogadores

XLIII

Anexos

com pequena capacidade de jogo fazem o jogo desenvolver-se com dificuldade. S que, entre as alternativas que mencionmos equipas homogneas ou heterogneas , e pesando as vantagens e desvantagens, para efeitos de competio, preferimos as primeiras. Estudar as eficcias nestes nveis, traz-nos ou pode trazer-nos indicaes relativamente precisas, pensamos ns, acerca das fases dos jogos onde os escolares apresentam dificuldades. Por exemplo, muito provvel que os principiantes que comeam as suas primeiras experincias com o Basquetebol e que, alm disso, tenham reduzidas experincias ldicas e motoras, apresentem uma grande alternncia de posses de bola inconsequentes, sem avano da bola, sem mesmo conseguirem chegar perto da zona de finalizao e, evidentemente, por consequncia, sem lanarem nem finalizarem. A nvel das eficcias esse nvel de jogo traduz-se por eficcias de progresso e de relativas baixas, j para no falar da nula ou quase nula eficcia absoluta. Jogadores com um nvel de jogo um pouco mais evoludo do que o anterior, conseguiro progressivamente chegar mais vezes zona de finalizao perdendo cada vez menos bolas antes de acederem a essa situao. Lanaro tambm mais vezes mas provavelmente com resultados baixos nas eficcias ofensivas absoluta, relativa e de lanamento. Num nvel de jogo ainda mais evoludo, de supor que na maior parte das vezes os atacantes consigam aceder zona de finalizao. Isso denota um aumento da capacidade individual e colectiva de fazer progredir a bola. Os problemas centrar-se-o ento na capacidade de produzir e concretizar oportunidades de lanamento. Mais tarde, e pelo que conhecemos, muito poucos l esto a chegar no ensino bsico, o potencial ofensivo faz sentir a necessidade de organizar e potenciar a defesa, para poder suster as eficcias relativas, absolutas e de lanamento do ataque adversrio. O estudo destes vrios indicadores de eficcia, permite a elaborao de padres relativos e uma forma de conferir objectividade e comparabilidade s produes colectivas. Pode servir para os professores e para os prprios alunos melhor avaliarem o jogo e compreenderam alguns dos ndulos

XLIV

Anexos

principais onde, do ponto de vista do diagnstico, necessrio intervir. Existe um programa informtico, j desde alguns anos em Frana, o Clipbasket (BoscDucros & Jacob, 1989), que se baseia nestes conceitos e que pode ser manejvel com alguma facilidade pelos prprios alunos, desde que haja meios informticos mnimos ao dispor, o que algo que cada vez mais vai sendo fcil de obter. Os estudos que em Frana, Grhaigne e as suas equipas tm produzido ao longo destes ltimos vinte anos, tm acumulado dados quantitativos substanciais sobre as eficcias das equipas e dos jogadores nos vrios desportos colectivos, assim como tm tambm proporcionado dados

qualitativos sobre as formas do jogo em vrios desportos estudados.

XLV

Anexos

Quadro 18: Eficcias: 5. ano. Grupos A e B

5.s Grupo B Tipos de posse Equipa 5A.v 5A.a 5A.v 5A.a TotaisA 5B.v 5B.a 5B.v 5B.a TotaisB Totais Posses 8 7 9 9 33 9 9 8 7 33 66 Perdas 4 6 3 8 21 3 7 2 6 18 39 PZF 3 1 6 4 14 6 2 6 2 16 30 PCL 4 1 6 1 12 6 2 6 1 15 27 Lt 6 1 9 1 17 8 3 14 1 26 43 5.s Grupo A Tipos de posse Equipa 5A.A 5A.V 5A.A 5A.V TotaisA 5B.A 5B.V 5B.A 5B.V TotaisB Totais Posses 15 15 11 12 53 13 12 11 12 48 101 Perdas 10 9 2 10 31 5 10 5 7 27 58 PZF 5 4 9 3 21 7 2 6 7 22 43 PCL 5 5 9 2 21 8 2 6 5 21 42 Lt 6 7 14 2 29 12 2 8 5 27 56 Le 3 2 10 1 16 8 1 6 4 19 35 Lne 3 5 4 1 13 4 1 2 1 8 21 PCC 0 1 4 0 5 3 1 1 2 7 12 Rof 2 1 5 0 8 4 0 5 0 9 17 Rd 3 2 1 2 8 1 2 3 0 6 14 EfPr 33,33 26,67 81,82 25,00 39,62 53,85 16,67 54,55 58,33 45,83 43,78 Eficcias EfRel 33,33 33,33 81,82 16,67 39,62 61,54 16,67 54,55 41,67 43,75 42,45 EfAbs 0,00 6,67 36,36 0,00 9,43 23,08 8,33 9,09 16,67 14,58 12,52 EfL 0,00 14,29 28,57 0,00 17,24 25,00 50,00 12,50 40,00 25,93 21,29 %Perdas 66,67 60,00 18,18 83,33 58,49 38,46 83,33 45,45 58,33 56,25 56,72 Le 3 0 2 0 5 2 3 3 0 8 13 Lne 3 1 7 1 12 6 0 11 1 18 30 PCC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 Rof 1 0 3 0 4 1 1 9 0 11 15 Rd 0 1 0 2 3 1 2 1 2 6 9 EfPr 37,50 14,29 66,67 44,44 42,42 66,67 22,22 75,00 28,57 48,48 44,42 Eficcias EfRel 50,00 14,29 66,67 11,11 36,36 66,67 22,22 75,00 14,29 45,45 40,03 EfAbs 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 12,50 0,00 3,03 1,56 EfL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 7,14 0,00 3,85 0,89 %Perdas 50,00 85,71 33,33 88,89 63,64 33,33 77,78 25,00 85,71 54,55 59,97

XLVI

Anexos

Quadro 19: Eficcias: 7. ano. Grupos A e B

7.s GrupoB Tipos de posse Equipa 7B.v 7B.a 7B.v 7B.a TotaisB 7C.v 7C.a 7C.v 7C.a TotaisC Totais Posses 11 10 10 10 41 13 12 12 12 49 90 Perdas 6 8 4 8 26 6 5 4 5 20 46 PZF 6 3 6 3 18 9 9 8 8 34 52 PCL 5 2 6 2 15 7 7 8 7 29 44 Lt 6 5 11 2 24 8 7 10 9 34 58 7.s GrupoA Tipos de posse Equipa 7B.A 7B.V 7B.A 7B.V TotaisB 7C.A 7C.V 7C.A 7C.V TotaisC Totais Posses 15 15 8 8 46 12 12 13 12 49 95 Perdas 7 9 2 4 22 2 8 2 8 20 42 PZF 3 3 4 3 13 8 5 9 5 27 40 PCL 8 6 6 4 24 10 4 11 4 29 53 Lt 9 7 13 5 34 15 4 16 4 39 73 Le 5 3 9 4 21 4 1 9 1 15 36 Lne 4 4 4 1 13 11 3 7 3 24 37 PCC 3 0 1 3 7 1 1 2 1 5 12 Rof 1 1 7 1 10 5 0 5 0 10 20 Rd 5 2 1 3 11 0 8 2 8 18 29 EfPr 20,00 20,00 50,00 37,50 28,26 66,67 41,67 69,23 41,67 55,10 43,34 Eficcias EfRel 53,33 40,00 75,00 50,00 52,17 83,33 33,33 84,62 33,33 59,18 56,62 EfAbs 20,00 0,00 12,50 37,50 15,22 8,33 8,33 15,38 8,33 10,20 13,80 EfL 33,33 0,00 7,69 60,00 20,59 6,67 25,00 12,50 25,00 12,82 21,27 %Perdas 46,67 60,00 25,00 50,00 47,83 16,67 66,67 15,38 66,67 40,82 43,38 Le 2 3 3 2 10 5 2 5 7 19 29 Lne 4 2 8 0 14 3 5 5 2 15 29 PCC 1 0 1 0 2 2 0 3 1 6 8 Rof 1 3 5 1 10 1 0 3 2 6 16 Rd 2 3 1 5 11 6 4 4 4 18 29 EfPr 54,55 30,00 60,00 30,00 43,90 69,23 75,00 66,67 66,67 69,39 56,51 Eficcias EfRel 45,45 20,00 60,00 20,00 36,59 53,85 58,33 66,67 58,33 59,18 47,83 EfAbs 9,09 0,00 10,00 0,00 4,88 15,38 0,00 25,00 8,33 12,24 8,48 EfL 16,67 0,00 9,09 0,00 8,33 25,00 0,00 30,00 11,11 17,65 11,48 %Perdas 54,55 80,00 40,00 80,00 63,41 46,15 41,67 33,33 41,67 40,82 52,17

XLVII

Anexos

Quadro 20: Eficcias: 9. ano. Grupos A e B

9.s GrupoB Tipos de posse Equipa 9A.v 9A.a 9A.v 9A.a TotaisA 9B.v 9B.a 9B.v 9B.a TotaisB Totais Posses 9 8 11 10 38 10 9 10 10 39 77 Perdas 4 5 3 6 18 2 3 2 4 11 29 PZF 5 3 7 6 21 8 6 7 9 30 51 PCL 5 3 8 4 20 8 6 8 7 29 49 9.s GrupoA Tipos de posse Equipa 9A.A 9A.V 9A.A 9A.V TotaisA 9B.A 9B.V 9B.A 9B.V TotaisB Totais Posses 8 9 7 8 32 13 14 14 14 55 87 Perdas 5 3 1 4 13 5 10 7 5 27 40 PZF 2 5 4 5 16 7 8 5 7 27 43 PCL 3 6 6 4 19 8 4 7 9 28 47 Lt 3 6 6 5 20 11 7 11 10 39 59 Le 1 4 3 5 13 2 3 6 7 18 31 Lne 2 2 3 0 7 9 4 5 3 21 28 PCC 1 3 0 2 6 0 1 2 4 7 13 Rof 0 0 1 1 2 3 3 4 2 12 14 Rd 2 0 2 2 6 1 7 4 3 15 21 EfPr 25,00 55,56 57,14 62,50 50,00 53,85 57,14 35,71 50,00 49,09 49,61 Eficcias EfRel 37,50 66,67 85,71 50,00 59,38 61,54 28,57 50,00 64,29 50,91 55,53 EfAbs 12,50 33,33 0,00 25,00 18,75 0,00 7,14 14,29 28,57 12,73 15,10 EfL 33,33 50,00 0,00 40,00 30,00 0,00 14,29 18,18 40,00 17,95 24,48 %Perdas 62,50 33,33 14,29 50,00 40,63 38,46 71,43 50,00 35,71 49,09 44,47 Lt 10 3 11 6 30 10 8 12 9 39 69 Le 6 2 10 2 20 3 5 5 6 19 39 Lne 4 1 1 4 10 7 3 7 3 20 30 PCC 1 0 1 1 3 0 0 3 1 4 7 Rof 5 0 5 2 12 5 3 4 3 15 27 Rd 1 3 2 3 9 5 2 5 3 15 24 EfPr 55,56 37,50 63,64 60,00 55,26 80,00 66,67 70,00 90,00 76,92 65,42 Eficcias EfRel 55,56 37,50 72,73 40,00 52,63 80,00 66,67 80,00 70,00 74,36 62,81 EfAbs 11,11 0,00 9,09 10,00 7,89 0,00 0,00 30,00 10,00 10,26 8,78 EfL 10,00 0,00 9,09 16,67 10,00 0,00 0,00 25,00 11,11 10,26 8,98 %Perdas 44,44 62,50 27,27 60,00 47,37 20,00 33,33 20,00 40,00 28,21 38,44

XLVIII

Anexos

Quadro 21: Formas de jogo: 5. ano. Grupos A e B.

5.s Grupo B Formas de jogo n. Equipa PZF Lne Le Lc Lt APP 2 0 0 0 0 GTBa 0 0 1 1 2 GTBf 2 5 4 0 9 GTT 1 0 0 0 0 GTM 2 5 3 0 8 Formas de jogo % Equipa PZF Lne Le Lc Lt APP 28,57 0,00 0,00 0,00 0,00 GTBa 0,00 0,00 10,00 100,00 7,69 GTBf 28,57 33,33 40,00 0,00 34,62 5.s Grupo A Formas de jogo n. Equipa PZF Lne Le Lc Lt Aap 1 0 0 0 0 GTBa 1 0 1 0 1 GTBf 2 1 3 2 6 GTT 1 2 1 1 4 GTM 2 2 8 2 12 Formas de jogo % Equipa PZF Lne Le Lc Lt APP 8,33 0,00 0,00 0,00 0,00 GTBa 8,33 0,00 5,00 0,00 2,17 GTBf 16,67 7,14 15,00 16,67 13,04 GTT 8,33 14,29 5,00 8,33 8,70 GTM 16,67 14,29 40,00 16,67 26,09 CJD 16,67 50,00 30,00 16,67 32,61 ADIt 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 CA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 APD 25,00 7,14 5,00 0,00 4,35 APO 0,00 7,14 0,00 41,67 13,04 Posses 12 14 20 12 46 CJD 2 7 6 2 15 ADIt 0 0 0 0 0 CA 0 0 0 0 0 APD 3 1 1 0 2 APO 0 1 0 5 6 Posses 12 14 20 12 46 GTT 14,29 0,00 0,00 0,00 0,00 GTM 28,57 33,33 30,00 0,00 30,77 CJD 0,00 33,33 20,00 0,00 26,92 ADIt 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 CA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 APD 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 APO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Posses 7 15 10 1 26 CJD 0 5 2 0 7 ADIt 0 0 0 0 0 CA 0 0 0 0 0 APD 0 0 0 0 0 APO 0 0 0 0 0 Posses 7 15 10 1 26

XLIX

Anexos

Quadro 22: Formas de jogo: 7. ano. Grupos A e B.

7.s Grupo B Formas de jogo n. Equipa PZF Lne Le Lc Lt Aap 0 0 0 0 0 GTBa 2 0 1 0 1 GTBf 0 5 7 1 13 GTT 2 0 0 0 0 GTM 4 6 2 2 10 Formas de jogo % Equipa PZF Lne Le Lc Lt APP 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 GTBa 15,38 0,00 5,26 0,00 2,22 GTBf 0,00 26,32 36,84 14,29 28,89 7.s Grupo A Formas de jogo n. Equipa PZF Lne Le Lc Lt Aap 0 0 0 0 0 GTBa 0 3 2 1 6 GTBf 2 3 2 1 6 GTT 0 0 2 1 3 GTM 4 7 6 4 17 Formas de jogo % Equipa PZF Lne Le Lc Lt APP 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 GTBa 0,00 14,29 13,33 8,33 12,50 GTBf 33,33 14,29 13,33 8,33 12,50 GTT 0,00 0,00 13,33 8,33 6,25 GTM 66,67 33,33 40,00 33,33 35,42 CJD 0,00 19,05 20,00 33,33 22,92 ADIt 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 CA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 APD 0,00 4,76 0,00 0,00 2,08 APO 0,00 14,29 0,00 8,33 8,33 Posses 6 21 15 12 48 CJD 0 4 3 4 11 ADIt 0 0 0 0 0 CA 0 0 0 0 0 APD 0 1 0 0 1 APO 0 3 0 1 4 Posses 6 21 15 12 48 GTT 15,38 0,00 0,00 0,00 0,00 GTM 30,77 31,58 10,53 28,57 22,22 CJD 15,38 26,32 42,11 42,86 35,56 ADIt 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 CA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 APD 23,08 10,53 0,00 0,00 4,44 APO 0,00 5,26 5,26 14,29 6,67 Posses 13 19 19 7 45 CJD 2 5 8 3 16 ADIt 0 0 0 0 0 CA 0 0 0 0 0 APD 3 2 0 0 2 APO 0 1 1 1 3 Posses 13 19 19 7 45

Anexos

Quadro 23: Formas de jogo: 9. ano. Grupos A e B.

9.s Grupo B Formas de jogo n. Equipa PZF Lne Le Lc Lt Aap 2 0 0 0 0 GTBa 2 0 3 0 3 GTBf 1 4 4 3 11 GTT 0 3 5 0 8 GTM 0 1 2 2 5 Formas de jogo % Equipa PZF Lne Le Lc Lt APP 25,00 0,00 0,00 0,00 0,00 GTBa 25,00 0,00 11,54 0,00 5,88 GTBf 12,50 22,22 15,38 42,86 21,57 9.s GrupoA Formas de jogo n. Equipa PZF Lne Le Lc Lt Aap 1 0 0 0 0 GTBa 8 2 0 1 3 GTBf 0 2 1 1 4 GTT 1 0 2 0 2 GTM 0 0 2 1 3 Formas de jogo % Equipa PZF Lne Le Lc Lt APP 5,88 0,00 0,00 0,00 0,00 GTBa 47,06 11,76 0,00 7,69 6,52 GTBf 0,00 11,76 6,25 7,69 8,70 GTT 5,88 0,00 12,50 0,00 4,35 GTM 0,00 0,00 12,50 7,69 6,52 CJD 0,00 11,76 6,25 7,69 8,70 ADIt 5,88 0,00 0,00 0,00 0,00 CA 17,65 35,29 25,00 7,69 23,91 APD 5,88 5,88 6,25 0,00 4,35 APO 17,65 23,53 31,25 61,54 36,96 Posses 17 17 16 13 46 CJD 0 2 1 1 4 ADIt 1 0 0 0 0 CA 3 6 4 1 11 APD 1 1 1 0 2 APO 3 4 5 8 17 Posses 17 17 16 13 46 GTT 0,00 16,67 19,23 0,00 15,69 GTM 0,00 5,56 7,69 28,57 9,80 CJD 12,50 33,33 15,38 14,29 21,57 ADIt 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 CA 12,50 5,56 15,38 0,00 9,80 APD 12,50 0,00 0,00 0,00 0,00 APO 0,00 16,67 15,38 14,29 15,69 Posses 8 18 26 7 51 CJD 1 6 4 1 11 ADIt 0 0 0 0 0 CA 1 1 4 0 5 APD 1 0 0 0 0 APO 0 3 4 1 8 Posses 8 18 26 7 51

LI

Anexos

LII

Anexos

Anexo 2. Lxico bsico da tese

Alguns dos conceitos de base de anlise do jogo que iremos utilizar neste estudo [lxico de base: recolhido na quase totalidade em Legrand (2003) derivado de Mrand (R. Mrand, 1990). Todas as citaes menos as excepcionadas foram retiradas do livro de Legrand. Os termos no esto agrupados por ordem alfabtica mas por temticas afins.

5.Definies
Alternativa uma situao na qual um jogador confrontado com (pelo menos] duas possibilidades. O dicionrio precisa que confundir o termo alternativa e cada uma das duas possibilidades uma utilizao imprpria do termo. Centrao na bola Um jogador centrado na bola tem a sua actividade orientada para esta. Ele informa-se essencialmente, ele orienta o seu corpo, ele desloca-se em relao a ela e ao seu portador. Corredor de jogo directo (CJD) um corredor fictcio (ver figura) que liga cada jogador ao alvo (cesto). Este corredor delimitado por duas paralelas distantes de 1m50cm a 2m50cm segundo a altura mdia dos competidores. Ele serve para estruturar o espao do jogador em duas grandes categorias: o corredor de jogo directo e tudo o que no este corredor. Ele orienta a actividade perceptiva, decisional e motora indicando-lhe que o que prioritrio o jogo directo e no o jogo indirecto ou perifrico. possvel... distinguir o CJD dum no portador de bola e do portador da bola pois as aces que a so levadas a efeito no so idnticas. O segundo adquire o nome de Radial. Este ltimo termo uma analogia entre o plano de circulao rodoviria duma grande cidade e o plano de circulao sobre um terreno de Basquetebol. No primeiro caso, uma Radial uma via que leva directamente da periferia ao centro da cidade. preciso realar que estes corredores so sobretudo operantes em fase de Ataque de Posio. Relativamente ao jogo que v o afrontamento sobre todo o campo estes corredores so menos operativos. LIII

Anexos

Radial o corredor de jogo directo do possuidor da bola. Espao de jogo efectivo (EJE) o espao ocupado num dado instante pelos jogadores sobre o terreno de jogo. Ele delimitado por uma linha que une os jogadores mais periferia. Podemos distinguir, em caso de necessidade, o espao de jogo ofensivo e o defensivo. Periferia o corredor que constitui o limite exterior do EJE. Espao ou zona de finalizao um espao no interior do qual os jogadores podem lanar com hipteses de xito. Esse espao depende das capacidades de lanamento dos jogadores. menor nos principiantes e vai aumentando medida que os jogadores se desenvolvem. Espao ou zona de progresso o espao compreendido entre as duas zonas de finalizao. Espao ntimo, prximo e afastado Espaos virtuais relativos a um jogador. O espao ntimo corresponde ao que o envolve o mais perto possvel. O espao prximo ao que um pouco afastado de si. E o espao afastado tudo o demais. Eles so referncias que permitem identificar a natureza dos actos realizados pelo jogador. Ganha-terreno (GT) Esta denominao devida ao facto do ataque procurar aproximar-se do alvo (cesto), para lanar, face a uma defesa que procura recuperar a bola sobre todo o campo. Esta abordagem no fcil para as duas equipas e a impresso que temos da estratgia a de ganhar de terreno em relao ao adversrio. Os jogadores nesse avano no terreno em geral no mudam de corredores nem de posies relativas, da o nome Ganha-terreno (Collectif, 1989) Contra-Ataque Forma de ataque estruturada, em que existe a passagem rpida de defesa para o ataque, ganhando em velocidade aos defensores e conseguido criar por isso situaes de possvel finalizao em superioridade numrica. (definio nossa adaptada das definies correntes). Ataque de Posio Forma de ataque quando as manobras se realizam no espao de finalizao sem ter havido uma finalizao imediata chegada zona de finalizao. Pode ser um Ataque de Posio Deliberado se no um

LIV

Anexos

simples resultado de um Ganha-Terreno que fracassou, mas sim uma fase de jogo voluntariamente procurada. (Collectif, 1989) ndice um elemento do jogo que fornece, seja sozinho seja em relao com outros, uma ou mais informaes ao jogador. Pode ser a orientao ou a velocidade de um deslocamento, um gesto, a orientao de um olhar, a colocao ou a evoluo dos deslocamentos de certos jogadores entre si, a distncia ou a evoluo da distncia entre dois ou mais jogadores, a postura de um adversrio ou dum companheiro de equipa... Um ou mais elementos combinados do jogo tomam o estatuto de ndices para um jogador porque ele construiu com a experincia a ligao entre eles e a sua significao (ligao significante/significado). Linha de passe Linha fictcia que liga o portador da bola e um receptor potencial. Pode estar aberta ou fechada. Correlao de foras Trata-se do resultado da comparao das foras empregues por um jogador em relao s empregues pelo seu adversrio. Podemos tambm empregar esta expresso em relao s foras aplicadas pelas duas equipas que se opem. Estas foras so de naturezas diferentes e podem respeitar aos recursos cognitivos, motores ou afectivos. Na correlao de foras entre duas equipas ou dois jogadores pode haver equilbrio de foras ou uma equipa ou jogador ser dominante [e a(o) outra(o) dominada(o)]. Bola conquistada Uma bola conquistada quando ela tomada ao adversrio durante o jogo. Bola recebida Bola que recebida e dominada e proveniente de um colega de equipa. Volume de jogo por jogador Nmero de bolas recebidas mais o nmero de bolas conquistadas. Este conceito d para comparar a participao de cada um dos jogadores dentro da equipa.

Os conceitos sobre as fontes da origem da posse da bola e da perda da posse da bola foram includos no anexo anterior.

LV

Anexos

5.1.Figuras
Figura 1: Espao de progresso e Zona de finalizao

Figura 2: Corredor de Jogo Directo, Radial e Periferia (R. Mrand, 1990, p. 24)

LVI