LA ADQUISICION DEL LENGUAJE.

NUEVAS PERSPECTIVAS
Susana Lpez Ornat
Sin embargo, no puede uno dejar de preguntarse cmo empez el sistema. Crendose a s mismo, imagino, puesto que no hay otra instancia que asuma la responsabilidad. (John Ashbery)

11.1. LA ADQUISICION DEL LENGUAJE: ALGUNOS SUPUESTOS La adquisicin del lenguaje, y ms concretamente la de la gramtica, es un tema mimado entre las ciencias del conocimiento, porque se trata de un desarrollo formal producido por un sistema cognitivo prelgico y porque ese desarrollo es observable en la conducta de produccin del nio. Los nios realizan un cambio cualitativo entre las primeras verbalizaciones pregramaticales (hasta aproximadamente 18 meses) y las producciones simples pero completamente gramaticales (desde aproximadamente 30 meses). De modo que para quienes parece interesante discutir sobre innatismo y ambientalismo en el desarrollo cognitivo, este asunto es el caso central. Adems, para la psicologa aplicada clnica o pedaggica la explicacin del proceso de adquisicin normal del lenguaje es la base cientfica de la intervencin. As las cosas, las teoras cognitivas tienen que poder dar cuenta de este proceso, con lo que sus diferencias tericas se miden tambin en este tema. Recurdese cmo Chomsky invalid lo que quedaba de las posiciones empiristas extremas preguntndole a Skinner sobre el proceso de adquisicin del lenguaje. Hoy el conexionismo se ha extendido en la psicologa cognitiva a travs del mismo tema (Rumelhart y McClelland, 1986). Su pujanza actual, y la de la teora de sistemas dinmicos, se explica en buena parte porque parecen una alternativa viable para la explicacin de ste y de otros procesos de aprendizaje en el sistema cognitivo humano. Tambin la crisis actual de los generativismos de herencia chomskyana reside en su dificultad para explicar la adquisicin del lenguaje. Este captulo no pretende describir cada detalle del proceso de adquisicin del lenguaje, en parte porque hay ya textos hechos en Espaa que completan la cuestin (v. gr., Aguado, 1995; Belinchn, Igoa y Riviere, 1992; Hernndez-Pina, 1984; Lpez-Ornat et al., 1994a; Luque y Vila, 1990; Vila, 1990); y en parte porque en un momento de notable cambio terico en nuestro campo quiz lo ms interesante sea, precisamente, presentar ese cambio junto a los datos relacionados. De paso, quiz consigamos darle sentido a tanta informacin contradictoria como hemos acumulado unos y otros y podamos aprovechar el extraordinario avance de la bioqumica, la neurofisiologa y las simulaciones de procesos de aprendizaje no lineales, para ir saliendo de la paralizante oposicin acadmica funcionalismo-formalismo y tomar nuestro asiento en el actual tren de las ciencias. El desarrollo de este captulo se centra casi exclusivamente en el proceso de gramaticalizacin temprana, porque es el proceso sobre el que se producen las disensiones tericas mencionadas. La adquisicin posterior a los tres aos de edad est solamente punteada Y remitida a

Este trabajo refleja resultados del Proyecto de investigacin PB91-0352, DGICYT. Investigadora principal: S. Lpez Ornat. Las colaboraciones de Jos Manuel Igoa y de Elisabet Serrat, pacientes, crticos e inestimables lectores de una primera versin de este captulo, deben relacionarse con casi todos los aciertos del texto. Ni siquiera ellos, ayudados por dos revisores annimos, pudieron evitar los fallos que contiene.

los autores que trabajan en ella. Hemos procurado utilizar informacin de trabajos realizados en Espaa porque muestran cmo en nuestras lenguas hay interesantes evidencias que podemos contrastar de modo interlingstico. El inters del problema de la adquisicin del lenguaje tiene que ver con que los seres humanos poseen (mentalmente) un amplio conocimiento lingstico (lengua) que no se les ha enseado explcitamente y que -de alguna manera- han adquirido durante la infancia. La psicolingstica de orientacin lingstica (generativismo/racionalismo/formalismo) plante un problema importante (Chomsky) a la investigacin del proceso de adquisicin: la informacin gramatical relevante (lengua) no est especificada en el estmulo lingstico que rodea al nio (lenguaje) y, aunque ese estmulo est bien construido (gramaticalmente hablando), es pobre, contiene mucho ruido, simplifica la lengua en exceso, etc. El problema levantado por estas teoras se solucionara si no hubiera una enorme discrepancia entre la experiencia lingstica del aprendiz (que para estas teoras es pobre, mnima e inespecfica) y el conocimiento lingstico que el aprendiz obtiene a partir de esa experiencia, que es un conocimiento lgico, productivo, formal (vase desarrollo en el apartado 11.2.3). Si se afirma que esa discrepancia entre experiencia y producto aprendido es lgicamente insalvable y, por tanto, la gramtica es inaprendible, se obtiene entonces el conocido problema de Platn. Entonces, hay que proponer la hiptesis de la gramtica universal (GU) segn la cual hay un conocimiento implcito que constituye el estado inicial de la facultad del lenguaje y que se transmite genticamente (Chomsky, 1965; 1986). Lo transmitido genticamente es un conjunto de principios gramaticales que gobiernan la construccin gramatical concreta de una/s determinada/s lengua/s del entorno. Ese preconocimiento gramatical innato permite al nio adquirir el correspondiente a su lengua a pesar de la insuficiencia lgica del estmulo lingstico. Si, por el contrario, la investigacin sobre el estmulo lingstico, el anlisis detallado del input al sistema, pudiese detectar mucha ms informacin en el input de la que se conoca hasta ahora y pudiese mostrar que, con ella, el aprendiz puede inferir un sistema lgico (la gramtica de una lengua), entonces podramos comprender mejor los mecanismos de aprendizaje del lenguaje y, simultneamente, podramos precisar el alcance de la predotacin innata del aprendiz. La investigacin debera entonces mostrar cmo el sistema que aprende utiliza determinado tipo de informacin y, tambin, como ambos (informacin y sistema) van cambiando a consecuencia del proceso de adquisicin, hasta convertirse en un sistema de conocimiento gramatical (morfosintctico). La interpretacin autoformante que venimos exponiendo implica que el sistema gramatical se forma en y por la tarea de aprendizaje y se adquiere durante -y debido a- el proceso de adquisicin. Aunque desarrollamos algunos aspectos de esta teora en el apartado 11.3, recordemos que la concepcin de sistemas autoformantes (autoorganizados o autopoiticos tuvo probablemente su raz en Aristteles, pero, sobre todo, en la ciberntica de primer orden de Wiener, que fue una teora de los sistemas observados; dichos desarrollos fueron coherentes con el enunciado posterior de la TGS (Teora General de Sistemas) de von Bertalanffy (1968), con la psicologa gentica de Piaget (1969) y con la neurologa de Hebb, entre otros (vase las revisiones de Lpez Ornat, 1990; 1997). Hoy el desarrollo de las ciencias relacionadas con el tratamiento de informacin ha producido un inters renovado por la ciberntica debido, precisamente, al auge de los modelos conexionistas. Se trata ahora de ciberntica de segundo orden, de teora de los sistemas observantes (Van der Vijver, 1992) que se aplica a problemas de organizacin biolgica con las paradojas de la autorreferencia y la autoorganizacin. As, hoy en biologa Gould (1989), en bioqumica cortical Edelmann (1987), en neuropsicologa Changeux y Dehaene (1989), en psicologa Karmiloff-Smith (1986; 1992), Elman et al. (1996), pueden ser buenos ejemplos del enfoque de sistemas autoformantes, del intento de explicar en qu modo puede emerger la lgica, onto y filogenticamente, a partir de una masa complejsima de tejido neuronal en permanente cambio. 2

Comenzamos ahora reflexionando sobre algunos supuestos tericos bsicos y sobre las constricciones al proceso de adquisicin del lenguaje. Comenzando por los supuestos, uno de ellos es que el lenguaje se adquiere rpidamente y sin esfuerzo aparente. 11.1.1. El lenguaje se adquiere rpidamente y sin esfuerzo aparente El entendimiento casi perfecto entre madre e hijo desde los primeros meses de vida, la eficacia con que ambos aprenden a comunicarse, el xito del nio en el proceso de adquisicin del lenguaje, el hecho de que ese xito se obtenga sea cual sea la lengua del entorno y aunque sean varias las lenguas del entorno, han contribuido a difundir un supuesto (de origen lingstico) segn el cual el lenguaje se adquiere rpidamente y sin esfuerzo. Como seala Aguado (1995, p. 21), se es uno de los mayores malentendidos tericos que se han producido nunca en este campo. Los nios trabajan con intensidad para aprender su/s lengua/s, hasta la adolescencia. Aunque ningn nio se atraganta con el lenguaje, ni enrojece cuando intenta encontrar un verbo, ni empieza a decir preposiciones tras un proceso febril, realiza un enorme esfuerzo cognitivo, cerebral, atencional que nadie ha cuantificado, y que es tanto ms aparente cuanto ms joven es (especialmente antes de los 4 aos). Pero a este supuesto le acompaa un segundo, que es que la adquisicin del lenguaje es, adems, un proceso rpido. Aun cindonos slo a la adquisicin del lenguaje oral, habra que preguntarse si existen adquisiciones cognitivas superiores que sean, comparativamente, ms lentas que la lingstica: un nio tarda cinco o seis aos en hablar casi todo, pero es an incapaz de construir narraciones orales coherentes, o discursos, o dilogos cohesivos -conversar con l es agotador porque exige supervisar y suplir bienintencionadamente su habla-, no sabe coger recados por telfono, no puede relatar una pelcula; tampoco puede entender giros, ironas, metforas ni chistes. Su conocimiento lxico seguir creciendo toda la vida (en principio), su conocimiento gramatical crecer todava durante varios aos ms. Por ejemplo, en una investigacin sobre la evolucin de las habilidades narrativas de nios de lengua gallega, realizada con 72 sujetos de 4 a 11 aos y adultos, Prez-Pereira y RodrguezTrelles (1996) muestran que slo a los 5 aos comienzan los nios a ser capaces de relacionar sucesos representados en dibujos (narrativos) mediante contrastes temporales y aspectuales primitivos. Pero a esa edad el encadenamiento lingstico de los sucesos es an secuencial, y lo sigue siendo a los 7 aos. Hacia los 9 aos, pero ms claramente a los 11, los nios producen narraciones que elaboran las cadenas secuenciales o causal es mediante digresiones, prospecciones, retrospecciones y marcaje de nuevos episodios con formas verbales complejas. Pero volvamos a nuestro tema. El xito universal de los nios en el proceso de adquisicin del lenguaje, el que ese xito lo obtengan sea cual sea la lengua del entorno, es el resultado de mucho tiempo (hasta la adolescencia) de proceso de adquisicin de su lengua. El hecho, tambin universal, de que los nios hagan su trabajo de adquirir la lengua con notabilsima diligencia, tanto que cuando alguno muestra desinters tememos estar ante un trastorno muy grave (v. gr., autismo), habla indirectamente del notable esfuerzo atencional y de procesamiento que es necesario dedicar a este proceso. Los nios de todas las lenguas empiezan a hablar gramaticalmente a partir de los 2;6 aos - los ms lentos a los 3;6 - (Slobin, 1985; 1995). Se trata de su primera etapa gramatical: etapa de la gramtica bsica de la oracin simple. Pero a partir de ah su conocimiento gramatical sigue creciendo, lentamente. En las teoras aparecen ms supuestos problemticos, como que el lenguaje se adquiere de modo especfico. 11.1.2. El lenguaje se adquiere de modo especfico

El lenguaje es especfico de nuestra especie, nadie lo discute, pero cuesta trabajo encontrar un texto que no diga que se adquiere mediante mecanismos especficos o procesos especficos a la adquisicin del lenguaje, o apoyado en una arquitectura cortical pre-especificada para esa tarea o incluso mediante representaciones que son especficas ya desde el estado inicial. Sin duda, en el estado inicial la tarea a resolver ya es especfica (lingstica) y el dominio del problema es especfico y est muy bien definido. Tambin es especfica la conducta del habla articulada. Sin embargo, la existencia en el estado inicial de representaciones especficas (v. gr., de contenidos lingsticos) carece de defensa y, casi, de defensores. Hay otra propuesta de especificidad que es la especificidad gentica, aunque an la investigacin bioqumica no ha encontrado ningn gen gramatical (especfico). En todo caso, tengamos en cuenta que lo esperable no sera ni un cdigo ni un programa gramatical, sino alguna clase de mensaje del ADN que produjese alguna clase de cambio molecular, que facilitase no linealmente alguna clase de evolucin celular, que se relacionase no linealmente con alguna maduracin cortical inespecfica de dominio pero especficamente humana que, a su vez, permitiese progresar no lineal mente en el proceso de adquisicin de la lengua... si las condiciones sociales lo permiten. Pero retornemos los significados de especificidad: Elman et al. (1996) recuerdan que el aprendizaje define sistemas neuronales muy especializados y localizados. Y que, complementariamente, se dan sistemas neuronales localizados e innatos que no son especficos de dominio, v. gr., zonas del lbulo parietal posterior y colculo superior corticales con funciones de cambio del canal de atencin y que operan sobre diversos dominios sensoriales: color, forma, localizacin, frecuencia. Por lo que el hecho de que una funcin sea especfica de dominio no implica que est especificada genticamente. Y a la inversa. Otra acepcin de especificidad es la especificidad del ritmo del proceso de adquisicin (timing), fundamental porque la diferente velocidad de maduracin de ambos hemisferios parece ser el origen de la especializacin del izquierdo en el lenguaje (Best, 1988). Aunque volveremos sobre ese ritmo especfico del desarrollo lingstico ms adelante (11.2.1), parece que la especificidad del procesamiento del lenguaje resulta de que la tarea a resolver es especfica (lingstica), la conducta del habla articulada tambin lo es y, asimismo, es especfico el ritmo del proceso madurativo. 11.1.3. El lenguaje es un claro ejemplo de discontinuidad evolutiva Hay una cierta ambigedad en la significacin de discontinuidad: para muchos es sinnimo de cambio independiente de la experiencia, es decir, innato, es decir gentico. Esas implicaciones, en esa direccin (puesto que es discontinuo ha de ser gentico), son, a nuestro entender, errneas. Actualmente, y desde hace mucho tiempo, todas las ciencias contemplan, estudian y difunden noticias sobre sistemas de todo tipo (desde biolgicos hasta fsicos) que producen cambios cualitativos como consecuencia del carcter no lineal de su actividad. Sin necesidad de intervencin de ninguna otra clase de causa, aparecen las discontinuidades como consecuencia emergente del cambio continuo. Mantenindonos dentro de la evolucin ontogentica, parece no haber desacuerdo en el supuesto de que alrededor de los 18 meses se produce un cambio cualitativo (una discontinuidad) en la conducta verbal de los nios. Pasa de ser pregramatical a ser gramatical. Durante un ao (entre 1;6 y 2;6, aproximadamente) asistimos a un cambio espectacular de las habilidades lingsticas del nio, que incluyen la famosa eclosin del vocabulario adems de la gramaticalizacin (Lpez Ornat, 1990; 1997). Por ejemplo, los nios pasan de ser insensibles a determinados inputs lingsticos a, repentinamente, sedo. Yeso no sucede como consecuencia de que entre en accin algn desencadenante externo al proceso de adquisicin, sino en funcin del propio proceso: el sistema de adquisicin de la lengua selecciona la informacin que procesa en funcin de su propio 4

estado previo y, por tanto, ignora determinadas estructuras lingsticas que se le presentan hasta que est preparado para procesarlas (Lpez Ornat, 1990; 1997). Nuestra propia investigacin esta centrada desde hace aos en ese cambio cualitativo de la gramaticalizacin y, por el momento, parece posible explicado como consecuencia de las caractersticas no lineales de la actividad del sistema de adquisicin de la lengua. En efecto, hay tambin discontinuidades internas al proceso, que desarrollamos en los epgrafes 11.2.4 y 11.3.1.1 Y que consisten en rupturas, parones o silencios en el proceso de adquisicin de Una sola estructura lingstica. Complementariamente, la determinacin gentica probablemente afecta, precisamente, a la formacin temprana (desde 7 meses intratero hasta 12-18 meses de edad) de las caractersticas de procesamiento del sistema de adquisicin de la lengua, caractersticas de las que tratamos en el punto tercero. Por ltimo veamos otro supuesto, relacionado con los anteriores: el lenguaje como sistema innato. 11.1.4. El lenguaje es innato. El caso de la disfasia El lenguaje es innato, pero no del modo superficial y a veces preformacionista en que ha pasado ese concepto a nuestro campo. Existe, por ejemplo, una deficiencia lingstica importante, la disfasia o en terminologa anglosajona, SLI (Specific Language Impairment) o trastorno especfico del lenguaje, cuyo origen gentico nadie pone hoy en duda. En la disfasia, y sin ninguna disfuncin cerebral aparente, ni condicin social dramtica, se presentan graves alteraciones de la fonologa, la gramtica y el lxico, y no aparecen otros trastornos no-lingsticos. El lector interesado en su descripcin, diagnstico y tratamiento puede consultar el texto de Monfort y Jurez (1997). Sin embargo, recientemente, un anlisis detallado de los sntomas y del contenido de las pruebas diagnsticas utilizadas en la disfasia (Vargha-Khadem y Passingham, 1990) han puesto en duda que el SLI sea especfico de dominio, como se crea. Parece que lo que est alterado genticamente en un nio disfsico (Tallal et al., 1991) afecta mucho al desarrollo gramatical, pero tambin a las praxias faciales no-lingsticas, a la cognicin visual y al CI global; parece ser que el procesamiento de material secuencial rpido est afectado en un nio disfsico. Veamos algunos datos ilustrativos: - Dromi et al. (1996) muestran que los morfemas con duraciones relativamente cortas plantean problemas a los nios disfsicos, tanto en ingls como en hebreo y en italiano. En la medida en que la lengua inglesa utiliza morfemas de ese tipo, el rendimiento en morfologa de los nios disfsicos ingleses se ve muy deteriorado (v. gr., -s en 3.a persona de singular de los verbos). Pero tanto en hebreo como en italiano se utilizan menos morfemas de duracin corta, y los trastornos morfolgicos de esos nios disfsicos son menores. Los autores insisten en que no es ste el nico factor causal de las disfunciones disfsicas, sino un importante contribuyente. - Wiesmer y Hesketh (1996), partiendo de esa misma hiptesis, la precisan. Mostraron que la velocidad con que se habla a los nios con disfasia influye en su adquisicin (produccin) de vocabulario nuevo. En sus tareas experimentales utilizaron presentaciones lentas (2.8 slabas/segundo), normales (4.4 slabas/segundo) y rpidas (5.9 slabas/segundo) de vocabulario monosilbico nuevo. Compararon a nios normales con nios disfsicos, con resultados desproporcionadamente adversos para los nios disfsicos. Los autores concluyen que sus resultados son consistentes con la idea de que estos nios tienen limitado su procesamiento temporal; pero previenen contra inferencias sobre la utilidad clnica de estos hallazgos experimentales, puesto que aparecieron grandes diferencias individuales entre los sujetos disfsicos. Por ejemplo, en contra de sus predicciones, los resultados mostraron tambin que la presentacin lenta no fue beneficiosa para todos los nios disfsicos: slo el 50% mostraron (en produccin) haberse beneficiado de ella. 5

- Visto et al. (1996) muestran que estos nios tienen dificultades para localizar y seguir estmulos auditivos en movimiento, cuando sus fuentes se alternan, pero no se diferencian de los normales cuando se trata de localizar estmulos auditivos estticos. Los nios disfsicos tienen tambin un rendimiento normal si las tareas de localizacin son de movimiento visual, pero, como decamos antes, si en esa misma tarea las imgenes visuales en movimiento se substituyen por imgenes acsticas, los nios disfsicos muestran severas deficiencias de localizacin. Los anteriores estudios muestran dficits del procesamiento temporal auditivo en los nios disfsicos, no del conocimiento gramatical. Es razonable suponer que el procesamiento auditivo deficiente afecta directamente a la percepcin del lenguaje e, indirectamente, a la inferencia de la gramtica (vanse epgrafes 11.3.2.1 y 11.3.2.2). Otro aspecto del tema es que estas investigaciones muestran tambin la alta vulnerabilidad del desarrollo gramatical: los nios disfsicos representan otra condicin gen tica ms (al igual que, por ejemplo, los nios con sndrome de Down) que acaba por daar al desarrollo de la morfosintaxis. De tal modo que en la disfasia el deterioro del lenguaje es mucho ms grave que el deterioro que presentan los nios con lesin cerebral temprana (vase epgrafe 11.2.1). Como contraste, existe otro desorden del desarrollo cognitivo, el sndrome de Williams (Stiles-Davis, 1988). Estos nios suelen presentar mejor rendimiento en lenguaje que en ningn otro modo de cognicin, pero tienen graves dficits de cognicin espacial, en ausencia tambin de lesin cerebral, medida por MRI. Parece que los resultados de las investigaciones con imgenes de la actividad cerebral permiten afirmar hoy que los nios disfsicos, los nios con sndrome de Down o los nios con sndrome de Williams representan modos de organizacin cerebral del lenguaje completamente nuevos, distintos respecto de la organizacin normal, y distintos tambin entre s. As pues, parece que en un nio normal se desarrollan conjuntamente la organizacin biolgica (cortical y perifrica) del lenguaje y el conocimiento gramatical emergente que esa organizacin exhibe. En la investigacin se trata de encontrar mecanismos de adquisicin y cambios de esos mecanismos que sean generales o idnticos para todos los nios de todas las lenguas. Pero no se podr predecir qu estructura gramatical concreta se adquirir antes o despus de cual otra, porque eso depender de cmo es la estructura especfica de cada lengua o, en otras palabras, de cmo es el problema. De hecho las generalizaciones tericas (por ejemplo, los universales lingsticos de origen gen tico ) sobre la secuencia del proceso de adquisicin o son muy globales (y por tanto se refieren a lo general de los mecanismos de adquisicin y de su cambio) o, si se especifican, slo se mantienen hasta que aparece evidencia en contra a partir del proceso de adquisicin de una lengua que an no haba sido estudiada (v. gr., Slobin, 1985; 1995) o del estudio del proceso de adquisicin de sujetos nuevos ante una lengua ya estudiada (v. gr., Bates et al., 1995). Hoy es posible concebir la formacin de los rasgos especficos del lenguaje como la actividad de un sistema constreido por mecanismos de procesamiento que al principio del proceso son generales, es decir, an no-especficos del lenguaje (Karmiloff-Smith, 1986; 1992). Gradualmente esos mecanismos de aprendizaje van obteniendo conocimiento especficamente lingstico y va especializndose neurolgicamente su procesamiento. Simultnea y gradualmente se modifican las representaciones lingsticas, su organizacin y su procesamiento. Las adquisiciones lingsticas posteriores a la gramaticalizacin temprana sern determinadas por procesos de adquisicin ya especficos al lenguaje. En otras palabras, la especificidad adquirida sera el correlato neurolgico de la adquisicin gramatical temprana (vase tambin el epgrafe 11.2.1). En el origen de los cuatro supuestos que hemos comentado est el enfoque lingstico; por tanto, vamos a presentarlo ahora, en una versin reciente. Despus del apartado 11.2, presentaremos la tercera va, el enfoque autoformante. 6

11.1.5. La gramtica universal y la fijacin de parmetros En la adquisicin del lenguaje, los denominados enfoques lingsticos provienen hoy de la teora de principios y parmetros (Chomsky, 1981; 1986). Esta teora es la forma moderna de una teora GU (gramtica universal). La teora pretende dar cuenta de la adquisicin tanto de los aspectos universales de la gramtica como de los especficos de cada lengua. El objetivo de una teora GU es modelar la capacidad mental especfica que permite a los seres humanos procesar la lengua, teniendo en cuenta que ese conocimiento especfico no puede, segn este enfoque, ser aprendido. No puede ser aprendido porque la informacin lgica necesaria para adquirir una lengua no est explcita ni en el estmulo lingstico ni en su contexto. En virtud de ello, el enfoque GU propone que los seres humanos cuentan con un conocimiento lingstico implcito que constituye el estado inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmisin gentica (Garca-Albea, 1993). Ese conocimiento implcito, por ser gentico, sera universal. De ser as, deberan parecer rasgos gramaticales generales a travs de las lenguas, debera mostrarse empricamente que existen principios o reglas gramaticales comunes a todas las lenguas, es decir, universales lingsticos.Por ejemplo, el lingista Garca Calvo (1989) propone los siguientes: procedimientos lingsticos para la negacin, la interrogacin, los demostrativos (tanto personales como no-personales), los cuantificadores (tanto definidos, de los que deriva el nmero, como indefinidos), las palabras llenas, los nombres propios y, por ltimo, la ley de la procesin sintctica segn la cual lo incluido depende de lo que lo incluye. Tanto esta relacin de universales como cualquier otra (v. gr., Bickerton, 1990) reciben sistemticamente dos tipos de objeciones: 1) Hay procesos bsicos en la evolucin cognitiva temprana no especficamente lingstica que responden a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comunes a cualquier tipo de cultura humana. Cabe, pues esperar que en todas las lenguas aparezcan determinados tipos de estructuras (estructuras que permitan interrogar, por ejemplo), en a medida en que stas vehiculen la resolucin de un problema (v. gr., interrogarse) especficamente humano y, por tanto, transcultural. 2) De las aproximadamente 5000 lenguas vivas que hay hoy, se conoce la estructura de menos de 80. Al poco de aparecer una lista explcita (y esto es muy infrecuente) de universales lingsticos, aparece una lengua-percepcin que invalida esa lista. La teora GU predice tambin que la secuencia del proceso de adquisicin (qu estructura o estructuras gramaticales se adquieren primero y cul o cules a continuacin) debe mantener una invarianza interlingstica, puesto que el desarrollo gramatical depende de un proceso fundamentalmente deductivo, basado en principios gramaticales especificados genticamente. Sin embargo, esa secuencia presenta variaciones entre las lenguas (Slobin, 1985; 1995) Y entre los sujetos (Bates et al., 1995) en la medida en que tanto aqullas como stos varan estructuralmente. Esas variaciones sugieren que el desarrollo gramatical es un proceso inductivo-deductivo basado en el anlisis que el sujeto hace de su experiencia lingstica y posibilitado por determinadas condiciones iniciales no especficamente lingsticas. Durante la dcada de los ochenta, explica Bel (1995), se propusieron dos tipos de categoras sintcticas: las categoras lxicas y las categoras funcionales. As, de acuerdo con Chomsky, los elementos sustantivos (nombres, verbos, etc.) son invariantes, mientras que los funcionales son parametrizables. La primera fase de la adquisicin (antes de los 30 meses) se caracteriza por la ausencia de categoras funcionales y la presencia de las categoras lxicas. Despus, ciertos cambios madurativo-genticos, especficamente lingsticos, darn origen a la aparicin de las categoras funcionales. Las categoras funcionales (COMP/INFUDET) estn sujetas a parametrizacin, pero no as el sistema computacional, que sera innato. 7

Conforme ha ido avanzando el anlisis de procesos de adquisicin en lenguas distintas del ingls, la respuesta a la pregunta sobre cules son las categoras funcionales se ha ido modificando. Por ejemplo: en Chomsky (1981) la categora INFL englobaba las marcas de aspecto y de tiempo verbales as como las de concordancia entre verbo y sujeto. Posteriormente, Mahlau (1994) desglos la categora separando la concordancia de los rasgos temporales y la del aspecto e incluyendo en la categora de concordancia verbal la que afecta al sujeto y la que afecta a los objetos. Aparecieron as nuevas categoras funcionales: TNS, AGR-S, AGR-O (Chomsky, 1988). Pero, aun as, el euskera y todas las lenguas ergativas quedaban fuera de la teora, porque en esas lenguas el verbo concuerda morfolgicamente no slo con el sujeto y el objeto directo sino tambin con el objeto indirecto, lo que exigira un nuevo nodo: AGR-OI (Ezeizabarrena, 1994). Otra categora en discusin en este campo es la COMP, para la que diversos autores actuales proponen categoras intermedias (Meisel, 1995). La teora de parmetros reduce al mnimo posible la actividad inductiva del nio o, al menos, se es su objetivo. Mediante el mecanismo de adquisicin de desencadenamiento (triggering), comO opuesto al de aprendizaje, se produce un proceso de adquisicin de corte fundamentalmente deductivo que se va realizando casi automticamente. El supuesto bsico del desencadenamiento es que requiere datos menos robustos y menor exposicin al input que el aprendizaje (Meisel, 1995). Pero el estatus epistemolgico de los parmetros, as como su funcionamiento concreto, siguen siendo cuestiones no respondidas hoy. Por ejemplo, las opciones estructurales parametrizables ofrecen slo dos valores: 0/1. El nio debe decidir, en funcin de la entrada ambiental, cul de los dos debe elegir. ltimamente, seala Meisel (1995), asistimos a una inflacin de nuevos parmetros que aparecen al descubrirse que un principio propuesto como gramatical general no es universal. El desencadenamiento de parmetros significa el comienzo del conocimiento gramatical (alrededor de los 2 aos) en un nio cuya conducta lingstica previa fue no-gramatical. Recurdese que para esta teora el cambio cualitativo entre el nio pregramatical y el gramatical no puede explicarse a partir del aprendizaje continuo desarrollado por el nio pregramatical y es, adems, un tipo de cambio sbito. En esta teora el nio pregramatical es un nio lxico, que combina sonidospalabra con criterios semnticos o pragmticos, hasta un determinado momento en el que se torna gramatical. La abundante evidencia emprica de adquisicin gradual de sub-regularidades en el proceso de adquisicin de una regla concreta es, pues, una evidencia en contra de estos supuestos. Por cierto que, con frecuencia, los investigadores de este campo terico que trabajan longitudinalmente con nios menores de 2 aos, obtienen evidencia de gradualidad incompatible con la prediccin del cambio sbito propugnado en sus teoras, y as lo informan (v. gr., Mahlau, 1994; Ezeizabarrena, 1994). En cualquier caso, las acciones requeridas para fijar el valor de un parmetro seran: 1) Identificar una propiedad particular en el estmulo lingstico, 2) detectar que esa propiedad es relevante para ajustar el parmetro de un principio especfico, y 3) ajustar el parmetro del principio al valor que corresponde a la propiedad del dato-input. Las primeras dos acciones enumeradas generan cuestiones delicadas sobre el desencadenamiento: qu clase estructural de input es la que tiene funcin desencadenante?, y qu cantidad de esa clase de input es necesaria para que se produzca el desencadenamiento? Segn informa Meisel (1995), para algunos autores se necesita Un solo desencadenante (unique trigger), de modo que una sola experiencia de una determinada estructura lingstica es suficiente para que el sistema descubra el valor adecuado del parmetro relacionado y lo ajuste (to set) a ese valor. Otros autores proponen que es necesaria una cierta cantidad de evidencia positiva (Clahsen 1991), y otros, en fin, sugieren que los datos deben ser salientes (saliencia perceptiva) y frecuentes para poder actuar como desencadenantes (Lightfoot, 1991). 8

Pero aun en el supuesto de que se pueda identificar la estructura del input que acta como desencadenante, surge la cuestin de porqu ese ejemplar no desencadena la parametrizacin la primera vez que aparece en el entorno. La respuesta es que hay una lgica interna al desarrollo lingstico que grada su evolucin. Nadie discute lo esencial de esa respuesta, pero a qu obedece esa lgica interna del desarrollo? Para algunos autores de este campo su determinante es la maduracin neurolgica1 de los principios lingsticos universales (Borer y Wexler, 1987). Otros prefieren subrayar que la estructura interna del propio sistema lingstico determina la lgica del desarrollo, ya que cada nuevo rasgo gramatical definido a partir de un desencadenante debe integrarse en un sistema, y no es posible reconocer ese rasgo como tal salvo que se le pueda asignar una estructura gramatical, por ejemplo, un espacio en el sistema (Weissenborn, 1992). Recogemos y desarrollamos este punto en el epgrafe 11.2.4 como clave intralingstica del crecimiento gramatical. La tercera de las acciones enumeradas es que para dotar de valor a un parmetro el sistema debe tomar una decisin (el valor del parmetro). Actualmente la teora lingstica presenta disensiones y ambigedades en cuanto a si es posible o no lo es retrotraer esa decisin. Para algunos es posible que el sistema re-ajuste (reset) el parmetro si comprueba que el ajuste es errneo (si est produciendo verbalizaciones agramaticales). Para otros no es posible este reajuste, pero entonces no es fcil explicar el modo en que se superan los -escasos- errores que cometen los nios (Clahsen, 1991). 11.2. CONDICIONES DEL PROCESO DE ADQUISICION 11.2.1. Algunas condiciones madurativas: maduracin neurofisiolgica 11.2.1.1. Lateralizacin y perodo crtico Los sistemas biolgicos de desarrollo autorregulado (Piaget, 1969; Gould, 1989) como los rboles, los cocodrilos y los nios, requieren el desarrollo interrelacionado de todas sus partes. Por ello, el desarrollo resulta comparativamente muy lento y muy vulnerable. Por el contrario, los sistemas de desarrollo en mosaico son robustos, muy eficientes y muy rpidos. En ellos cada parte se desarrolla independientemente, y con xito, pero..., mala suerte!..., caracterizan a las bacterias y a algn gusano famoso (Elegans, en Elman et al. 1996). . Entre todos los sistemas autorregulados, incluido el chimpanc entrenado en lenguaje, el humano es, con mucho, el de desarrollo ms lento y sa es precisamente una de las diferencias iniciales, innatas, genticas, que mejor explica el xito del proceso de adquisicin lingstica humana. A ello hay que aadir una mayor extensin de la corteza cerebral (en el caso humano) y un 1.6% de diferencia gentica entre el chimpanc y el nio.
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Dentro del campo lingstico existen teoras madurativas llamadas as porque suponen que la maduracin neurolgica del organismo explica cundo se produce la operatividad de un desencadenante de algn parmetro. Una de las versiones de esa hiptesis madurativa supone que los principios de la GU emergen segn una secuencia genricamente predeterminada (Felix, 1992) y que, por tanto, la gramtica temprana presentar propiedades contradictorias con los principios de GU. Otra de las versiones (Borer y Wexler, 1987) supone que maduran ciertos principios. No todos. Por tanto algunos estn disponibles al nio desde el principio y otros no. Estos autores sugieren que en el perodo en que se da el crecimiento gramatical (alrededor de los dos aos) se da tambin un crecimiento dendrtico en el rea de Broca que permite que le llegue input desde el rea prefrontal anterior. Este supuesto tiene de interesante el reconocimiento de la no-modularidad del lenguaje durante, al menos, los dos primeros aos de vida. De hecho se plantea explcitamente (Greenfield, 1991) que la GU se hace accesible al nio alrededor de los dos aos, a consecuencia de la maduracin neurofisiolgica. Pero no se especifican los detalles de esa transicin (v. gr., Bickerton, 1990), no se aclara cmo pasa el nio de una forma de lenguaje sin combinatoria gramatical a una forma gramatical de lenguaje.

11.2.1.2. Equipotencialidad, plasticidad y perodo crtico Parece ser que hay ya mucha evidencia a favor de la equipotencialidad hemisfrica en los comienzos del desarrollo ontogentico humano (Elman et al. 1996). Por ejemplo, si se suprimen bilateralmente durante la infancia zonas que habitualmente se especializan en alguna funcin cortical, otras regiones muy distintas de la original toman la funcin perdida. La plasticidad se pierde paulatinamente (Ito,1994; Rose, 1995) y, en consecuencia, hablamos de perodos sensibles para un determinado desarrollo y, en concreto, del perodo crtico para la adquisicin del lenguaje. Pero est en discusin si la prdida de plasticidad y su efecto de perodo crtico es consecuencia de algn mensaje gentico especfico o es consecuencia del propio proceso de aprendizaje. La misma definicin temporal del perodo crtico oscila, segn los autores, entre el primer ao y los 12 primeros aos. Tambin conviene recordar que diferentes regiones del crtex son ms plsticas que otras en diferentes momentos del proceso evolutivo; esto equivale a decir que los pesos relativos de los distintos tipos de input lingstico cambian durante el proceso de adquisicin (Hirsh-Pasek et al., 1996). Esos distintos tipos de input lingstico y sus distintos pesos relativos durante el proceso de adquisicin estn tratados en este texto como claves en el proceso de gramaticalizacin (vase epgrafe 11.2.4 de este captulo y, tambin, Lpez Ornat, 1994). Es sabido que entre los 9 meses (coincidiendo con el comienzo de la comprensin de palabras) y los 24 meses (eclosin del vocabulario y comienzo de la gramaticalizacin) la sinaptognesis cortical alcanza su pico mximo, un 150% de la adulta, y decrece despus de los 24 meses, siempre de modo diferente para diferentes reas corticales. Otro evento significativo es el hipermetabolismo, aumento extraordinario de la actividad metablica de las regiones corticales entre 24 y 48 meses. A partir de los 4 aos se produce una ralentizacin metablica, y el adelgazamiento del crtex a partir de los 8 aos. Las teoras emergentistas de los procesos de adquisicin lingstica, los modelos conexionistas y los conceptos de competicin (MacWhinney, 1989) son coherentes con los datos sobre maduracin que acabamos de mencionar. Respecto de los procesos de especializacin hemisfrica y de lateralizacin del lenguaje, Bates et al. (1995) presentan resultados interesantes basados en el estudio de 53 nios con lesiones cerebrales tempranas. Muestran que las lesiones del hemisferio izquierdo (HI) generan dficits de la percepcin/produccin de detalle. Ese anlisis perceptivo deficiente sera la causa de los retrasos en la produccin que presentan los nios con lesin temporal izquierda temprana. En muchos modelos de adquisicin actuales y tambin en el nuestro (ver apartado 11.3) las primeras fases de la produccin (v. gr., la fase 1) requieren una gran cantidad de anlisis perceptivo. En esos momentos los nios estn construyendo sus programas articulatorios y, para ello, el anlisis perceptivo es tan importante como el control motor. Probablemente por eso una lesin temprana en el rea de Wernicke produce en nios pequeos retrasos de la produccin. Las lesiones del hemisferio derecho (HD) generan dficits en la integracin de detalles en un todo coherente. La dificultad de estos nios para integrar informacin multimodal les causa retrasos en la comprensin de palabras y en el uso del gesto comunicativo. Por otro lado, las lesiones frontales, tanto del HI como del HD, correlacionan con retrasos en el desarrollo del vocabulario y de la gramtica. Segn lo anterior, tendramos un mini-esquema evolutivo de los correlatos neurolgicos del proceso de adquisicin lingstica: - Aproximadamente 9-11 meses HD, rea temporal, actividad de comprensin de palabras. - Aproximadamente 12-18 meses HI, rea de Wernicke, actividad de anlisis acstico de palabras. - Aproximadamente 18 meses HI, rea frontal, actividad de produccin de palabras. 10

Tanto las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en nios con dao hemisfrico temprano como los estudios con tcnicas de TEP (tomografa de emisin de positrones) en nios normales y en adultos muestran una importante contribucin de ambos hemisferios a la conducta lingstica normal (Eisele y Aram, 1995). Por ejemplo, en nios con lesiones focales (originadas en un accidente vascular) en cualquier hemisferio aparecen iguales sntomas de retraso en el desarrollo de la comunicacin gestual, del vocabulario y de la gramtica (Bates et al., 1995). Tambin aparecen diferencias sutiles e interesantes: si el dao es del HI, los anteriores problemas van acompaados de un retraso en la produccin de las primeras palabras, de las primeras combinaciones de palabras y, posteriormente, de la sintaxis. Si la lesin est en el HD, aparecen asociados retrasos en la comprensin de las primeras palabras y del desarrollo semntico. Por otro lado, se sigue comprobando que, en general, los nios se recuperan de esas lesiones (tanto en HD como en HI) mejor que los adultos; pero aparecen grandes diferencias individuales que siguen sin aclararse del todo. Tanto es as que no se puede predecir el curso ni el resultado de un proceso de recuperacin a partir de la edad a la que sobreviene la lesin, ni tampoco a partir de su localizacin, ni de su extensin. Hoy parece establecido que la lateralizacin izquierda del lenguaje resulta del proceso de adquisicin temprano y que no es tan acusada en adultos como se supona (Best, 1988). En cuanto a las condiciones madurativas de orden ms general, hay numerosa evidencia sobre que los bebs de riesgo (gestacin corta, bajo peso del recin nacido, malas condiciones neonatales, toxemia de la madre) tienen ms probabilidades de presentar dficits lingsticos que otros bebs (Bishop, 1997). Estas evidencias proceden de estudios longitudinales de seguimiento de bebs de riesgo. Es interesante sealar aqu que la posibilidad complementaria (antecedentes de riesgo pre o postnatal en nios que actualmente presentan dficits lingsticos) no est comprobada, en parte porque los estudios retrospectivos presentan muchas dificultades tcnicas. 11.2.2. Algunas condiciones de la experiencia social: experiencia cannica y experiencia alterada 11.2.2.1. Comunicacin social y claves pragmticas. Metodologa En las relaciones sociales el nio est expuesto simultneamente a las formas lingsticas y a los referentes de sus significados. Al adquirir el lenguaje, las formas y los significados se convierten por s mismos en objetos cognitivos del nio (Sigun, 1984) o, si se quiere, en un espacio de resolucin de problemas (Corts y Vila, 1991). Pero es la interaccin social la que presenta los estmulos/significado y los estmulos/forma; el ambiente, si es lingstico, es social. Por eso podemos hablar del valor adaptativo que tiene la adquisicin de una determinada estructura lingstica, y concebirla como el nmero de problemas (de comunicacin, afectivos, cognitivos) que su uso le resuelve a un sujeto, o bien como el nmero de problemas que el sujeto no puede resolver debido a la carencia de ese conocimiento lingstico o a su deterioro. La mayor o menor frecuencia de uso de una determinada estructura gramatical en el ambiente (frecuencia en el input) depender en parte de su valor adaptativo en ese ambiente. Tambin el inters del sujeto por aprender una determinada estructura gramatical depender en parte del valor adaptativo de esa estructura gramatical en ese ambiente social. El anlisis detallado de las intenciones comunicativas del nio (Bruner, 1986a), de su formacin y progresivo crecimiento y de su relacin con el desarrollo de los componentes gramaticales dei lenguaje puede consultarse por extenso en Belinchn, Riviere e Igoa (1992). Podemos destacar que el componente pragmtico del lenguaje (saber cmo usarlo para obtener qu efecto) comienza a desarrollarse muy tempranamente. Por ejemplo, uno de los primeros conocimientos pragmticos de los bebs es el de establecer turnos de conversacin. A partir de 2/3 meses mantienen silencio cuando se les habla y 11

comienzan a hablar cuando su interlocutora calla. A partir de ah empieza un lento aprendizaje sobre qu clase de sonidos vocales consiguen qu efectos. Alrededor de los 12 meses presentan claros inventarios comunicativos, en los que diversas formas articulatorias (slabas y entonaciones) han sido relacionadas con diversas funciones comunicativas. Por ejemplo, los primeros actos de habla (Belinchn, 1985; Belinchn et al., 1992) antes de los 18 meses son: el etiquetado (nombrar un objeto); la repeticin (de toda o parte de una produccin adulta); la peticin de accin (al adulto); la peticin de respuesta lingstica (v. gr., el nio pregunta nene? ante una imagen novedosa y espera confirmacin del adulto); la llamada (.al adulto); el saludo; la protesta (se resiste con palabras); y la prctica (ejercicios de lenguaje sin funcin comunicativa). Todos los componentes de la conducta lingstica evolucionan simultneamente durante el proceso de adquisicin del lenguaje. Uno de esos componentes es el conjunto de las habilidades pragmticas; por ejemplo: los nios entre 2 y 3 aos realizan con su lenguaje ms demandas de accin que de informacin, pero ms adelante, entre los 3 y 4 aos, esa relacin se invierte (Sal Planas, 1996: pata monolinges y bilinges de cataln y castellano); adems aparece n diferencias individuales ligadas al contexto social: los nios que producen un nmero menor de demandas son tambin aquellos cuyos padres producen menos respuestas verbales a esas demandas. En la prctica investigadora es frecuente analizar el papel que los conocimientos pragmticos del nio pregramatical juegan en su primera evolucin gramatical (claves pragmticas). Por ejemplo, en el estudio longitudinal (Lpez Ornat et al., 1994a) podemos observar en Mara un avance en una funcin pragmtica: quiere dar rdenes en negativo, pero las expresa sin las formas gramaticales adecuadas, dice: no sienta por no te sientes. Poco despus aparece Un avance de las formas gramaticales: Mara adquiere la segunda persona verbal del presente de subjuntivo (Gallo, 1994 b); ahora ya puede construir gramaticalmente esas rdenes negativas, dice: no te sientes. El avance pragmtico (querer dar rdenes negativas) llev al sistema de adquisicin de la lengua a orientar su atencin hacia las formas gramaticalmente adecuadas a esas funciones: en efecto, durante unas semanas la nia produce rdenes en negativo errneamente hasta que, con la adquisicin de la segunda persona del presente de subjuntivo sientes), desaparecen los errores gramaticales. 11.2.2.2. El lenguaje dirigido a los nios Es sabido que los adultos y los nios mayores tienden a simplificar el lenguaje que dirigen a los nios ms pequeos. Esas simplificaciones afectan tanto al contenido como a la forma. Las ms caractersticas (Ferguson, 1977) son: reduccin de los grupos consonnticos, reduplicacin, exageracin del contorno prosdico del habla, lentitud, frases cortas, oraciones de baja complejidad sintctica, deixis espacio-temporal aqu-y-ahora, repeticin y parfrasis de enunciados. Hay extensa documentacin sobre las caractersticas del materns (el lenguaje dirigido al nio) y sobre cmo stas pudieran relacionarse con la adquisicin gramatical. El lector interesado puede consultar Diez-Itza (1993) y Rivero (1993). Pero no en todas las culturas se dirige lenguaje a los nios ms pequeos. En algunas comunidades culturales no se considera a los nios para conversar hasta que no han aprendido a hablar. Por ejemplo, entre los aborgenes del centro de Australia de lengua warlpiri los adultos asumen que cuando un pequeo habla no est hablando warlpiri. En esas comunidades ni los adultos (algunos de los cuales dicen que los pequeos suenan como los cuervos) ni los nios mayores (Bavin, 1991) expanden, comentan o reconocen como lingstica el habla de los pequeos, aunque s les imitan en tono de burla. Tanto en sta como en otras comunidades culturales estudiadas (vase tambin Ochs y Schieffelin, 1995), como Samoa Oeste, Papa Nueva Guinea (Kaluli) o Centroamrica (Maya Kiche), los adultos asumen que el nio aprender su lengua por observacin. Y tambin en esas comunidades aprenden a hablar los nios, con tan diferente experiencia lingstica. 12

11.2.2.3. Bilingismo Con mucha frecuencia el ambiente lingstico es bilinge (vase el captulo 14 de este libro, para un amplio tratamiento del procesamiento lingstico en adultos bilinges). Los nios, entonces, adquieren dos lenguas, sin ms dificultades aparentes que los monolinges, aunque con particularidades interesantes en el proceso de adquisicin. Remitimos al lector a los investigadores del proceso de adquisicin simultnea de dos lenguas que se han preguntado, por ejemplo, si los nios que adquieren dos lenguas construyen uno solo o dos sistemas de conocimiento lingstico, o si la situacin bilinge ideal es aquella en que una lengua se asocia a una/s determinada/s situacin/es y la otra lengua a otras situaciones distintas (Sigun, 1985). Respecto de esto ltimo, se ha venido suponiendo que una situacin bilinge poco recomendable sera aquella en que hay alternancia de cdigos de cada hablante-modelo. Es decir, sera poco recomendable saltarse la regla segn la cual cada persona que se dirige al nio debe usar siempre una misma lengua una persona una lengua), y nunca mezclar cdigos. Sin embargo, en una revisin reciente de las fuentes empricas de esta regla, Snchez y Rodrguez de Tembleque (1997) concluyen que la mayora de los investigadores se basaron, para inducida, en informes de los padres sobre sus conductas lingsticas con sus nios. Es decir, los padres sinceramente creen que siguen la regla de una persona-una lengua, pero cuando los investigadores han registrado por s mismos los datos han encontrado mucha ms conducta de alternancia de cdigos que la esperada. Al final, la respuesta detallada a esa pregunta sigue pendiente, como tambin sigue pendiente la investigacin del proceso de adquisicin de la propia alternancia de cdigos. Tambin sucede, adems, que la valoracin social de cada una de las dos lenguas a adquirir no es la misma, y que por razones ideolgico-poltico-sociales una de las lenguas tiene prestigio y la otra no (Sigun, 1986). Pero slo tenemos un conocimiento global, inespecfico de este fenmeno, no podemos saber en detalle cmo exactamente se ve afectado el proceso de adquisicin de cada una de las lenguas por estas variables ideolgicas. Un caso, por ejemplo, de discusin pblica reciente a travs de Internet (red CHILDES, 17 enero 1997) es el del dialecto ebonics en los Estados Unidos, que se deriva del ingls hablado por la poblacin negra y difiere (no slo en vocabulario) del ingls estadounidense oficial y blanco. La abundancia del ebonics entre los alumnos escolares est creando problemas educativos y planteamientos polticos sobre un tema que no es ms que una consecuencia de la flexibilidad en la evolucin lingstica. Muchas autoridades acadmicas estn a favor de suspender a todo alumno que no hable bien el ingls oficial, y la mayora de los psicolingstas estn a favor de suspender a las autoridades acadmicas. La otra cuestin que plantebamos, sobre si los nios que adquieren dos lenguas construyen uno slo o dos sistemas de conocimiento lingstico, presenta todava dudas sobre los primeros pasos. Desde el enfoque lingstico se propone que ambos sistemas gramaticales se adquieren por separado desde el principio. Por ejemplo Meisel (1994), tras dirigir una investigacin longitudinal sobre la adquisicin bilinge castellano-euskera, concluye que existe esa separacin temprana de los conocimientos gramaticales de ambas lenguas; para otros autores, ms cerca del funcionalismo (Snchez y Rodrguez de Tembleque, 1997), la separacin se produce paulatinamente, y en torno a los 3 aos: en una primera fase el lxico sera nico, despus ambos sistemas lxicos se diferenciaran, pero con una gramtica comn amalgamada, y en una tercera fase se separaran ambas gramticas. La investigacin de los procesos de adquisicin bilinges no slo tiene inters en s misma sino que puede permitimos avanzar en la aclaracin de importantes aspectos tericos generales. Hay multitud de trabajos realizados en Espaa, comparando procesos de adquisicin bilinges castellano/cataln, castellano/euskera y castellano/gallego. Por ejemplo: la investigacin 13

longitudinal (N = 2) de la produccin de morfemas verbales de concordancia en euskera y castellano por nios bilinges (Ezeizabarrena, 1996) concluye que la adquisicin de la concordancia V-O (verbo/objeto) es posterior a la adquisicin de la concordancia V-S (verbo/sujeto) tanto en euskera como en castellano, ello a pesar de que en euskera la concordancia V-O se expresa en la flexin verbal, mientras que en castellano esa misma concordancia no es morfologa flexiva, sino libre (los clticos). De modo que una teora de adquisicin del lenguaje tendr que dar cuenta del significado general de este hecho: en la secuencia del proceso de adquisicin podra ser ms determinante la funcin morfo-sintctica de una estructura (aqu, ser sujeto/objeto) que el que su forma sea o no sea libre. Recordemos que, en principio, el que un morfema sea libre (aqu el objeto en castellano) predice una facilitacin de su proceso de adquisicin, por darse analizado y no exigir del sujeto operaciones de segmentacin. Desde nuestro punto de vista, estos datos ilustran el notable peso que en el proceso de adquisicin tienen las que denominamos claves intralingsticas (vase epgrafe 11.2.4). Por ejemplo, los resultados de Ezeizabarrena son coherentes con los obtenidos por Pilar Gallo (1993; 1994a) en un trabajo experimental sobre la adquisicin temprana comparada del pronombre personal y de la flexin de sujeto en nios franceses y espaoles. Los nios espaoles expresan el sujeto de la oracin antes (2;6) con la flexin que con el pronombre (3;0), a pesar de darse ste analizado en el modelo. Tanto ste como los restantes resultados mostraron ser dependientes del modelo ambiental de lengua (espaol o francs), por encima de las dificultades de procesamiento inherentes a la expresin del sujeto en cada modelo (en espaol pro-drop, en francs no-pro-drop), yen consonancia con una variable interna a ambos sistemas lingsticos: el carcter nuclear de la concordancia verbosujeto2. 11.2.2.4. Experiencia alterada y plasticidad: sordera y lenguaje signado La experiencia lingstica se modifica drsticamente en algunos casos. En el caso de la sordera se sabe que los nios sordos congnitos de inteligencia normal no tienen problemas a la hora de adquirir un lenguaje signado (Petino, 1987). Parece que ciertos circuitos auditivos del cerebro que procesan normalmente lenguaje hablado en sujetos oyentes se especializan en el procesamiento del input viso-manual en el caso de estos nios. Los nios sordos muestran tambin balbuceo, pero muy tardo (11 meses) en comparacin con los oyentes (7 meses). Sin embargo, es aun ms interesante, desde el punto de vista de la plasticidad cerebral, el hecho de que exista un porcentaje mnimo (v. gr., 25 sobre 1 500) de nios que parecen absolutamente normales pero presentan balbuceo tardo, es decir, posterior a los 10meses (Oller et al., 1997); son nios con buenas habilidades comunicativas no-verbales, y con audicin totalmente normal, pero con dificultades para utilizar sonidos lingsticos. Actualmente se est produciendo el seguimiento longitudinal de 12 de estos nios, lo que permitir, por ejemplo, explorar la relacin de esos sntomas con la disfasia o con cualquier otra evolucin anmala (o normal) conocida (Eilers et al., 1998). En adultos sordos congnitos aparece actividad en el crtex auditivo en respuesta a estmulos visuales. En sujetos hablantes de un lenguaje signado, tanto si son sordos congnitos como si son hijos oyentes de padres sordos, los estmulos visuales producen ms respuesta en el hemisferio izquierdo que en el derecho. Asimismo, un sujeto afsico de lenguaje signado tiene afectado el hemisferio izquierdo.
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Las lenguas pro-drop (literalmente pronombres cados) como el espaol no incluyen obligatoriamente el pronombre personal en cada clusula o frase, pues las marcas de persona y nmero incluidas en la flexin del verbo especifican una informacin equivalente a la de los pronombres (v. gr., ir = yo ir). Por el contrario, las lenguas no-pro-drop (como el ingls o el francs) requieren que el hablante necesariamente incluya un pronombre explcito en cada clusula verbal.

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Algunas investigaciones sobre la evolucin de la LSE (lengua signada espaola) se han planteado cules son los criterios que permiten distinguir una palabra de una no-palabra en LSE (Juncos et al., 1996). Para ello analizaron el nmero de componentes de las formas signadas, cuya codificacin, segn acabamos de mencionar, produce actividad en el hemisferio izquierdo. Esas formas estn presentes en las primeras producciones de estos nios. Juncos et al. asumen los siguientes rasgos de las formas del LSE: 1) configuracin de la mano (queirema), 2) lugar de articulacin (toponema), 3) movimiento de la mano (kinema), 4) direccin del movimiento de la mano (kineprosema), 5) orientacin de la mano (queirotropema), 6) componente no-manual: expresin corporal y facial (prosoponema). Otra clase de alteracin de la experiencia lingstica normal es la representada por los nios ciegos. Pero, al contrario que la sordera, parece que la ceguera congnita no produce retrasos en el lenguaje. Por ejemplo, Prez-Pereira y Castro (1994; 1997) comentan que, contrariamente a una idea que ha venido prevaleciendo, la evidencia longitudinal que presentan muestra a una nia ciega congnita que atiende ms al input lingstico que su hermana vidente y gemela; la nia ciega no presenta ningn retraso en su proceso de adquisicin, sino un modo diferente de adquirir el lenguaje, que los autores analizan en su trabajo. En este epgrafe hemos querido ilustrar la extraordinaria capacidad del sistema de adquisicin de la lengua para adaptarse a notables alteraciones de la experiencia socio-lingstica en la que se desarrolla. Ahora vamos a revisar otras condiciones de crecimiento: condiciones de procesamiento cognitivo general, fundamentales tambin para explicar el proceso de adquisicin. 11.2.3. Condiciones del procesamiento 11.2.3.1. La seal del habla y el input al sistema Como veamos, para algunos tericos el escollo principal a la hora de explicar la gramaticalizacin es que sta tiene lugar a pesar de la pobreza lgica del estmulo lingstico y de su alto contenido en ruido informacional. As, leemos en Belinchn et al., 1992, citando a Otero, 1984: Se trata, como han observado diversos autores, de un estmulo triplemente pobre: 1) en trminos cualitativos, est lleno de lapsus, interrupciones, expresiones incompletas e incluso gramaticalmente incorrectas; 2) en trminos cuantitativos, contiene inevitablemente un nmero finito de expresiones, y no necesariamente las mismas que el nio utiliza en su lenguaje espontneo; y 3) presenta una serie de carencias en materia de la gramaticalidad de las expresiones que el nio produce, o bien del emparejamiento entre oraciones y significados (pp. 282-283). En efecto, los lapsus, interrupciones y expresiones incompletas son sin duda elementos presentes en el lenguaje ambiental. De hecho estn bastante estudiados en el campo de la produccin del lenguaje adulto, dentro de tareas experimentales, y en entornos naturales de interaccin adultoadulto (v. gr., Del Viso, 1990); pero la presencia de emisiones gramaticalmente incorrectas en el lenguaje dirigido a los nios no est demostrada, ms bien es al contrario (Belinchn et al., 1992). Por otro lado, el hecho de que el nmero de expresiones sea finito y distinto del usado por los nios en su habla fue un problema para las orientaciones conductistas (Skinner) all por los aos cincuenta. Pero no plantea problemas a las teoras cognitivistas que asumen que el nio infiere y generaliza. La pobreza del estmulo no resulta de peculiaridades de la actuacin lingstica del adulto (lapsus, omisiones, etc.) sino de la diferencia entre lenguaje y lengua. Es decir, el estmulo 15

lingstico es pobre porque no explicita informacin sobre la gramtica de la lengua. No explicita cules son las unidades gramaticales que deben extraerse y combinarse, ni cmo hacerlo. La pobreza del estmulo no es un rasgo del materns, del lenguaje dirigido al nio; no depende de que el habla sea elptica o completa, depende de que el habla slo es habla y no lengua. Y, claro est, el nio experimenta el habla pero adquiere tambin la lengua. Los mecanismos de seleccin perceptiva del sistema que aprende la lengua transforman el ruido ambiental en un conjunto de estmulos ordenados (definidos) por el propio sistema que los codifica (input), coherentes con el sistema que las procesa. Esta es una propiedad de un sistema autoformante, anloga a las que presenta un modelo conexionista de la adquisicin (Rumelhart y McClelland, 1986; Clark y Karmiloff-Smith, 1993; Plunkett, 1995). Por tanto, ni la lengua ni el lenguaje adulto son la descripcin de la entrada estimular o input 3. Sin embargo, con mucha frecuencia las teoras identifican (implcita o explcitamente) input con lenguaje ambiental. Este es un importante problema terico porque la realidad es que no sabemos qu informacin verbal est seleccionando el nio en cada momento, aunque s sabemos que lo que el oyente oye no coincide con lo que el hablante cree (o mide) haber dicho (Cutler, 1987). Conocer el materns es distinto de saber qu, de entre esos sonidos, es seleccionado por el nio en un momento evolutivo. Las versiones extremas de los enfoques generativista y ambientalista tienden a identificar las emisiones de los adultos con el input al proceso de adquisicin del lenguaje; en el caso ambientalista es una estructura lingstica concreta (pragmtica, semntica, fonolgica, morfolgica, sintctica, discursiva) que el adulto dirige al nio lo que se iguala a input. En el caso generativista no se caracterizan las estructuras ambientales concretas, sino que se recurre al modelo general de la lengua. En el momento actual (1998) el problema no es slo desentraar cmo es la caja negra queaprende-a-hablar porque nos es conocido su input y su output como ingenuamente cree, por ejemplo, Pinker (1990), sino que hoy, en la ecuacin de la adquisicin del lenguaje, el input es una incgnita principal. En primer lugar, el estado del conocimiento lingstico acta, metafricamente hablando, como un filtro que el sistema impone al modelo ambiental, como un mecanismo de seleccin perceptiva. De ese modo el estado del conocimiento en cada momento contribuye a determinar el input al proceso de adquisicin. En segundo lugar, como veremos en el epgrafe 11.3.2.1, hoy los medios tcnicos estn permitiendo a los investigadores del proceso de adquisicin descubrir mucha ms informacin en la seal del habla de la que hasta ahora se haba sospechado (Morgan y Demuth, 1996; Elman et al., 1996). Desde nuestro punto de vista esa investigacin complementa el abundante trabajo realizado desde finales de los aos setenta, por partidarios de la especificidad inicial del lenguaje (v. gr., Mehler et al., 1996) sobre la competencia discriminadora que los bebs muestran ante la seal lingstica. 11.2.3.2. Constricciones cognitivas El proceso de adquisicin gramatical est constreido tambin por otros rasgos del sistema cognitivo humano, as como por pautas de desarrollo de determinados sistemas cognitivos generales, como el sistema conceptual. No conocemos autores que discutan la adaptacin del proceso de adquisicin del lenguaje a constricciones coma las de la serialidad del procesamiento controlado, la limitacin
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Stan Kuzcaj (1982) propuso la distincin entre input, corno lenguaje al que el nio est expuesto, e intake, corno uso selectivo que de l hace el nio. Plunkett la denomina (v. gr., 1995) distincin input-uptake. En Lpez Ornat (1992; 1997) se denominan modelo lingstico ambiental y entrada percibida o input. Es decir: en un momento concreto, el modelo/lenguaje ambiental concreto al que est expuesto un nio es uno de los determinantes del input a su sistema cognitivo concreto. El estado (representacional) del sistema que est percibiendo deforma el modelo y, por tanto, ese estado es el otro determinante del input al sistema (su entrada estimular efectiva).

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de la memoria audio-verbal a corto plazo, etc. Los conocimientos gramaticales limitan con las constricciones arquitectnicas de los sistemas cognitivos naturales: constricciones que afectan a la atencin, seleccin, percepcin y categorizacin de la informacin lingstica. Pero en cuanto al desarrollo conceptual, ste, para algunos autores, determina el orden de aparicin de las formas gramaticales, aunque aceptan que tambin se producen efectos especficos de lengua (Slobin, 1985; 1995). El desarrollo conceptual es relevante en la medida en que provee criterios iniciales para la deteccin de marcas gramaticales. La secuencia del desarrollo conceptual determinara, en parte, la secuencia de adquisicin de las marcas gramaticales, por un efecto de direccin de la atencin hacia las formas lingsticas correspondientes con los conceptos y nociones no-lingsticos que se van adquiriendo. Un ejemplo resulta de un trabajo experimental (Lpez Ornat, 1984) realizado en castellano sobre el proceso de adquisicin de la preposicin hasta en sus acepciones de lmite temporal (v. gr., andar hasta que sea de noche) y de lmite espacial (v. gr., andar hasta que llegue al parque). En este caso se dan interrelaciones complejas entre la dificultad conceptual y la dificultad lingstica. Los resultados mostraron, por ejemplo, que la expresin de la nocin espacial con la estructura oracional subordinada aparece tardamente (6 aos) mientras que la expresin de la misma nocin con la estructura simple hasta N (v. gr., andar hasta el parque) es muy anterior (4;6). Sin embargo, el proceso se retrasaba notablemente si la nocin implicada era la temporal. Es decir, tanto la complejidad lingstica como la conceptual determinan la cronologa del proceso, pero sus pesos relativos como determinantes cambian durante el proceso. Un avance conceptual puede orientar la atencin del aprendiz de la gramtica hacia las formas lingsticas que expresan esa nocin (clave conceptual), pero eso no garantiza que el sistema que aprende la lengua vaya a adquirir esas determinadas formas lingsticas. Su adquisicin depende tambin del grado de desarrollo gramatical ya alcanzado. En otras palabras, lo importante es que una vez orientada la atencin del nio hacia determinados grupos de expresiones lingsticas la investigacin debe responder a cmo, adems, se adquieren stas. Suponemos que los procesos que estamos comentando de cambio cognitivo y conceptual y los de cambio pragmtico que vimos en 11.2.2 no slo intervienen orientando la atencin del aprendiz de la lengua hacia determinadas estructuras lingsticas sino que intervienen tambin prestando criterios prelingsticos de categorizacin para organizar la informacin pregramatical. Se convierten as en claves del proceso de adquisicin gramatical, ya que su uso permite almacenar informacin verbal. Estas claves (bootstrapping) son distintos tipos de conocimiento [pre]lingstico que orientan la atencin hacia las formas lingsticas ambientales que los expresan y simultneamente permiten categorizar esas formas como ejemplares con una determinada funcin. La informacin as almacenada puede, entonces, ser analizada por el sistema (Lpez Ornat, 1992; 1994 a). El anlisis interno (bsqueda de regularidades formales en la informacin verbal almacenada) ir convirtiendo la informacin lingstica en informacin gramatical paulatinamente. Recordemos que la evolucin del lenguaje se produce en un sistema que simultneamente est evolucionando en una gran variedad de habilidades cognitivas no-lingsticas. El desarrollo de las habilidades cognitivas afecta tambin de modo directo al desarrollo de las habilidades de comprensin. Por ejemplo, ciertos aspectos del uso de herramientas, de la nocin de causalidad, de las construcciones con bloques o del juego simblico parecen correlacionar con la aparicin de las primeras palabras, pero, sobre todo, con su comprensin. Por tanto, es muy frecuente y esperable que aparezcan desequilibrio s en el desarrollo de formas y funciones que afectan a las definiciones de ambas. Por ejemplo, varios autores (Lpez Ornat, 1984; Peraita, 1986; Corts y Vila, 1991) analizan la clase de relacin evolutiva que se da entre el uso productivo por los nios de las formas gramaticales de tiempo (v. gr., ha cado, cae, caer) y el desarrollo de habilidades cognitivas relacionadas con la localizacin temporal (v. gr., descentracin, secuenciacin). De entre los resultados subrayaremos el que indica que uno de los sujetos, Sara, entre 2; 1 Y 2; 11 aos, poda 17

entender a un adulto que se refiriese al pasado si ella lo haba experimentado; simultneamente produca formas lingsticas temporales sin conocer gran parte de su significado. La comprensin, como es sabido, crece en el sentido de independizarse cada vez ms del contexto de las emisiones que se comprenden. Comprender exige emparejar formas y funciones lingsticas. Durante el proceso de adquisicin se suceden distintos grados de definicin de las funciones lingsticas, as como de sus formas. Con el paso del tiempo, durante el proceso, cambia -aumenta, crece- el grado de definicin de las funciones lingsticas: desde el extremo dependientede-contexto hasta el extremo ms abstracto o independiente-de-contexto. Pero lo mismo sucede con la evolucin de las formas lingsticas: por chocante que resulte, la adquisicin de las formas gramaticales es gradual no slo en el sentido ingenuo de que se adquieren primero unas formas (ms simples) Y luego otras (ms complejas) sino que cada una de esas formas se completa gradualmente, creciendo en su grado de definicin gramatical: desde una definicin pobre en anlisis perceptivo, y por tanto pobre en unidades y relaciones gramaticales, hasta una definicin cada vez ms detallada, rica en anlisis y en definicin de regularidades gramaticales (Lpez Ornat, 1990; 1997; Mariscal, 1996; 1998). 11.2.4. Gradualidad y discontinuidad: cmo aprender la gramtica a lo largo del tiempo Hemos visto cmo el proceso de adquisicin del lenguaje est determinado por ciertas condiciones madurativas, sociales y de procesamiento del sistema de adquisicin de la lengua. Una cuarta constriccin sera la naturaleza del problema-a-resolver: la adquisicin de una lengua, es decir, de un sistema de smbolos fuertemente estructurado. El crecimiento del sistema de adquisicin de la lenguase produce adquirindola, y, en consecuencia, la estructura interna de la lengua del entorno constrie el proceso de adquisicin. Esta idea es general en el campo de la adquisicin del lenguaje. Por ejemplo, dentro de la orientacin lingstica, Weissenborn (1992) ha sugerido que la secuencia del desarrollo lingstico depende de principios de orden internos al sistema del lenguaje. La razn es que un rasgo gramatical nuevo, extrado del input ambiental, debe ser integrado en el sistema gramatical preexistente. Si el nuevo rasgo no hubiera encajado en el sistema, el aprendiz habra sido ciego ante l, no lo habra podido detectar como tal. En otro lugar (Lpez Ornat, 1994a) hemos denominado claves intralingsticas al conjunto de rasgos del sistema lingstico ya adquirido que, en cada momento del desarrollo, actan como desencadenantes de una nueva adquisicin concreta. Pero hemos especificado que actan as porque definen una nueva incgnita gramatical que dirige la atencin del aprendiz hacia determinados rasgos del input ambiental y no hacia otros. Un buen ejemplo de un proceso de crecimiento gramatical que se apoya en claves intralingsticas es el proceso de adquisicin de la concordancia de gnero. Este problema afecta, por ejemplo, a los nios de lengua francesa (Karmiloff-Smith, 1979), a los nios bilinges alemn-francs (Mller, 1997) o a los nios de lengua espaola. En todos los casos se muestra cmo los nios muy pequeos adquieren (Lpez Ornat, 1997) o manipulan (Lpez Ornat, 1977; 1996; Mariscal, 1996; Prez-Pereira, 1991) esta regla gramatical separando las regularidades semnticas (gnero natural) de las morfolgicas (gnero gramatical), procesando unidades y relaciones puramente formales independientemente de las semnticas (Mller, 1997). La denominacin intralingstico seala que el propio conocimiento gramatical yaadquirido orienta la actividad de seleccin de nuevas regularidades en el input. Otro rasgo interesante de esta dinmica aparece en una investigacin de Fernndez (1994) que muestra un conocimiento parcial de los tiempos verbales seguido de un parn evolutivo de unos 8 meses. En efecto, a los 26 meses Mara utiliza productivamente el pretrito perfecto, los presentes de indicativo y subjuntivo (v. gr., no me des cosas, 25 meses), el presente progresivo [estar + gerundio] y la 18

perfrasis de futuro (ir + a + infinitivo). Pero el desarrollo no prosigue por esa va, no va aadiendo poco a poco, pero sin pausas, nuevos tiempos verbales. El desarrollo parece detenerse durante 8 meses; hasta los 34 meses no comienza el uso primitivo de nuevos tiempos verbales: pretrito simple, pretrito imperfecto. Sin embargo, durante esos meses aparecen las oraciones subordinadas. Tomando el proceso en su conjunto, vemos que unos avances gramaticales parciales (v. gr., algunos tiempos verbales) van seguidos de otros avances nuevos, sobre estructuras lingsticas diferentes, y que son tambin parciales (v. gr., algunas de las oraciones subordinadas). Despus, el sistema vuelve sobre las primeras estructuras (v. gr., nuevos tiempos verbales). Estas discontinuidades nos indican que desde el punto de vista de una estructura morfosintctica concreta punto de vista intralingstico) el proceso de adquisicin puede ser discontinuo, en el sentido de que puede adquirirse primero una definicin parcial (regla defectiva), despus interrumpirse el proceso, y ms adelante retomarse de nuevo, hasta llegar a la adquisicin adulta de esa estructura (regla flexible). Veamos ahora otra clave, otro conocimiento que el aprendiz de lenguaje utiliza para la inferencia de algunas (para algunos autores, las primeras) subregularidades gramaticales. Se trata de las claves semnticas. Se supone que el nio puede abordar la inferencia de la gramtica porque, entre otras, es capaz de registrar regularidades en las relaciones entre smbolos semnticos (v. gr., agentes, acciones, instrumentos, localizaciones) y smbolos sintcticos (v. gr., sujeto, objeto, verbo). As, para algunos autores hay correlacin entre la sintaxis y la semntica subyacente a las frases simples. Por ejemplo, Pinker (1990) plantea que, aunque no todos los nombres representan objetos fsicos, s es verdad que todos los objetos fsicos se codifican con nombres comunes. De tal modo que el uso de claves semnticas (semantic bootstrapping) para el comienzo de la adquisicin de la sintaxis predice que el habla de los ms pequeos tendr una apariencia semntica; y aade que as lo reflejan los datos. Sin embargo, parece que no hay evidencia emprica rigurosa (Lieven et al., 1997) que apoye la existencia de una categorizacin semntica temprana, si por ello se entiende una representacin semntica subyacente reglada, formal y sistemtica. Parece que el anlisis detallado de datos de habla temprana, hecho con criterios de productividad, apoya ms bien la idea de que el avance hacia la gramaticalizacin depende notablemente del anlisis y representacinde los sonidos lingsticos (fonologa y prosodia), de su articulacin y de sus posiciones relativas en la secuencia del habla (distribucin). En contraste con la posicin de Lieven et al., subrayemos que los conocimientos tempranos sobre la seal lingstica deben tambin emparejarse (mapping) con sus funciones pragmticas y semnticas. Por ello preferimos considerar distintos niveles de definicin del conocimiento semntico. As, en momentos temprano s, debemos definir a algn nivel an no-sistemtico/noformal el conocimiento semntico que presentan los nios que producen habla telegrfica, emisiones no gramaticales de 2 palabras (Lpez Ornat, 1984). La combinacin de diversas claves cognitivo-conceptuales, pragmticas, semnticas, intralingsticas y otras (vase el epgrafe 11.3.2.2), que dirigen la atencin del aprendiz hacia los ejemplares lingsticos relevantes del ambiente y que le permiten analizar esos ejemplares, explica cmo sabe quien-an-no-sabe-nada cules son los ejemplares relevantes para inferir una gramtica bsica y cmo sabe categorizarlos cuando an carece de categoras gramaticales. En el punto 11.3.2.2 explicamos, por ltimo, las claves fono-prosdicas y planteamos su relacin con la inferencia de conocimiento gramatical. Por el momento recordemos que entre, aproximadamente, los 18 y 30 meses el nio consigue pasar de la organizacin pregramatical del lenguaje (bloques fono-articulatorios relacionados con funciones pragmtico-semnticas que le permiten resolver un nmero muy limitado de necesidades comunicativas) a una organizacin gramatical (formas discretas fono-morfolgicas emparejadas con funciones sintctico-semnticas que permiten generar un nmero infinito de mensajes/significados). 19

La adquisicin gramatical dispone para su desarrollo de mucho tiempo. La actividad en el tiempo permite descomponer los problemas difciles: se aprenden primero los aspectos ms simples, los cuales permiten acceder (son claves) a los ms complejos (v. gr., Elman, 1993). La lgica intrnseca impuesta por la funcin comunicativa y el proceso evolutivo como tal, su lentitud, sus comienzos tan limitados posibilitan, precisamente, su xito. Correlativamente, las zonas cerebrales que se desarrollan tempranamente actan como filtros que extraen invariantes de nivel mnimo de sus aferencias y transfieren sus outputs a reas que aprenden ms tarde. Se produce as en la evolucin cerebral una cascada de filtros de las reas corticales primarias hacia reas que procesan informacin cada vez ms abstracta (Elman et al., 1996). Toda esta dinmica determina los fenmenos de gradualidad y de discontinuidad que hemos abordado. 11.3. CONEXIONISMO Y SISTEMAS AUTOORGANIZADOS En la Introduccin y en los apartados 11.2.3 y 11.2.4 explicbamos el sentido terico de los sistemas autoorganizados o autoformantes. El concepto de sistema autoformante es coherente tambin con las actuales teoras de competicin para la adquisicin del conocimiento y con los enfoques conexionistas. Se trata de sistemas no lineales de antigua raigambre terica (von Bertalanffy, 1968; Piaget, 1969) y de recuperacin actual (Van de Vijver, 1992) que, sin los extremos formalista y funcionalista, abordan la explicacin de la adquisicin del conocimiento en el sistema cognitivo humano. Por ejemplo, los conocidos conceptos competitivos de cue validity y de cue reliability (MacWhinney, 1989) recuperan ideas originadas en Brunswik y difundidas por Eleanor Rosch sobre la probabilidad condicional (MacWhinney, 1997). Pero en el campo de la adquisicin del lenguaje han tenido ms trascendencia otros conceptos conexionistas difundidos sobre todo a partir del trabajo de Rumelhart y McClelland (1986). Estos autores presentaron un modelo neuronal capaz de aprender el tiempo pasado de los verbos ingleses sin recurrir a la representacin simblica de reglas, con un proceso de aprendizaje dependiente-de-la experiencia, controlado por los datos. Datos que, recordemos, desde el punto de vista de los modelos lingsticos son insuficientes para explicar la adquisicin gramatical. Antes de seguir quisiramos aclarar que el conexionismo es un instrumento metodolgico para analizar relaciones de aprendizaje entre el input y un sistema con una arquitectura neuronal y un algoritmo de aprendizaje predefinidos. Diferentes estructuras de la red neuronal y/o diferentes algoritmos de aprendizaje producen resultados diferentes para un mismo input. La simulacin conexionista no excluye la tradicional simulacin simblica a la hora de modelar el sistema cognitivo humano. Los microprocesos conexionistas relevantes a la adquisicin del lenguaje y que no necesitan reglas para darse terminan cuando la red neuronal comienza a producir outputs correctos. Una vez que ha aprendido, su configuracin final puede convertirse en principios simblicos que pueden modelarse de modo clsico. En una simulacin conexionista las redes neuronales artificiales obtienen, partiendo de un input tomado del real (extrado, por ejemplo, de datos longitudinales de adquisicin del lenguaje), resultados anlogos a los naturales. Desde el punto de vista conexionista, los conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro constrien explcitamente la elaboracin de modelos de los procesos cognitivos (Andler, 1992; Colom Maran, 1993). El instrumento conexionista ayuda a definir las variables que determinan el aprendizaje de la lengua, tanto en el input como en la arquitectura del sistema. Por ejemplo, diversas simulaciones han permitido enunciar propuestas como las siguientes sobre el sistema natural que adquiere la lengua:

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- Hay una relacin no lineal entre la tasa de errores de sobregeneralizacin y el tamao del vocabulario de los verbos regulares: ese tamao debe alcanzar un punto crtico o masa crtica (Marchman y Bates, 1994). - La frecuencia de uso en el entorno es un determinante central del proceso, en el que hay que distinguir entre frecuencia de tipo y frecuencia de ejemplar (type/token). El input a la red artificial debe modelar ambas (Plunkett y Marchmann, 1991). - El proceso de adquisicin de una estructura gramatical concreta no avanza por estadios (v. gr., imitacin-errores-produccin correcta), sino lentamente definiendo subregularidades en los ejemplares del input, con lo que los errores van variando, pero estn siempre presentes y son escasos (Plunkett y Marchman, 1993). - Los rasgos estimulares/datos que la red puede explotar para su aprendizaje son de mltiples tipos, no slo la forma fonolgica del input o su distribucin (Wurzel, 1990). - El entrenamiento incremental produce mucho mejores resultados de adquisicin. Por ejemplo, Elman (1993) expuso a su red al principio slo a estructuras sin tcticas muy simples y, gradualmente, fue aadiendo en el input estructuras ms complejas. Las formas simples le permitieron a la red descubrir las categoras bsicas para la construccin de oraciones. Una vez hecho eso, la red pudo empezar a analizar construcciones mucho ms complejas que, antes, eran opacas. - Relacionado con lo anterior: la reducida capacidad de la memoria verbal a corto plazo de los nios pequeos es una ventajaen el proceso de adquisicin de la lengua, ya que fuerza al sistema a buscar dependencias estructurales de corta-distancia, que coinciden con las estructuras cannicas de la lengua (Elman, 1993). Por ejemplo: oraciones simples (Lpez Ornat, 1990; 1992). - Las redes neuronales artificiales nos acercan a las condiciones neurolgicas naturales del aprendizaje. Son procesamientos de informacin paralelos y masivos, realizados por unidades interconectadas en redes, unidades cuyas conexiones modifican constantemente sus pesos, en funcin de la distancia de la ejecutoria a una ejecucin modelo. Veamos como ejemplo una investigacin conexionista del proceso de adquisicin de la concordancia de gnero en nios de lengua espaola, entre 18 y 30 meses de edad (Nix, 1997). Los estudios longitudinales proporcionan informacin detallada sobre qu se dice al nio (materns) y qu dice el nio (output), pero queda por saber, como comentbamos en 11.2.3, qu asimila el nio del lenguaje que se le dirige (distincin entre materns e input) y qu representaciones median en los cambios que observamos en el output (Lpez Ornat, 1994a; 1996; 1997; Lpez Ornat et al., 1994a). Hemos abordado ese problema con un modelo conexionista sobre las representaciones que pueden resultar de ese lenguaje dirigido al nio (Nix, 1997). En ese modelo, el input es el conjunto de estructuras de sintagma nominal (Det + N/N) que se le dirigen a Mara, nuestra sujeto longitudinal (Lpez Ornat et al., 1994a). Este input refleja los registros tomados cada 15 das entre 1;7 y 2; 11 aos. Con ellos construimos (Nix, 1997) 16 bloques de input (N/Det + N). El input se alimenta a una red propagadora con 20 unidades ocultas y con algoritmo de retropropagacin. La representacin del input es fonolgica. El entrenamiento de la red es incremental: 100 ciclos para el input del primer mes (1.7), despus otros 100 ciclos en los que se alimenta el input del segundo mes (1.8), etc. Este modo de entrenamiento se desarrolla con independencia del rendimiento de la red tras cada fase. El rendimiento de la red se analiz por grupos de cuatro meses. El test tras cada fase consisti en una tarea de generalizacin: la red deba aplicar sus representaciones a ejemplares (Det + N) nuevos y a ejemplares inventados, tomados de Prez-Pereira (1991). Los primeros resultados muestran que la red aprende la concordancia Det + N, y que aprende antes el valor femenino que el masculino (Nix, 1997). La gradualidad del aprendizaje y, sobre todo, el hecho de que el proceso de adquisicin de una regla (la de concordancia de gnero) avance por subregularidades (primero, femenino, despus, 21

masculino) es, a su vez, coherente con nuestros resultados con nios (Lpez Ornat, 1996; 1997; Mariscal, 1996; 1998), Y en general con la naturaleza de un proceso de aprendizaje gramatical gradual. 11.3.1. La evolucin del sistema de adquisicin de la lengua desde el punto de vista del producto lingstico. Mtodo longitudinal La gramtica es un complejo sistema lgico que empareja (mapping) formas lingsticas (fonemas, morfemas, estructuras de frase, oraciones complejas) con funciones lingsticas (sintcticas, semnticas) y que se utiliza para resolver los problemas de comunicacin y de cognicin que caracterizan a la conducta humana. Hemos visto que el proceso de adquisicin del lenguaje aparece y se resuelve porque soluciona las necesidades socio-cognitivas de un organismo que es biolgicamente capaz de tener esos problemas y de resolverlos; y que todo ello sucede en el tiempo, a lo largo de un nmero variable de aos durante los cuales todos los componentes del conocimiento lingstico estn evolucionando simultneamente. Por ello, a la hora de analizar la evolucin del sistema de adquisicin de la lengua, relacionamos cada uno de sus componentes: fonologa, prosodia, morfologa, sintaxis, semntica, lxico y pragmtica con todos los dems. Puede consultarse informacin analizada por componentes en Prez-Pereira (1984); Peraita (1988); Aguado (1995). Tambin, como venimos viendo, durante la evolucin del sistema y desde sus primeros pasos vara la contribucin relativa que cada uno de esos componentes lingsticos aporta al proceso de adquisicin de la lengua. Con esto en mente, recordemos ahora el esquema sobre el proceso de adquisicin (Lpez Ornat, 1994a) para una regla morfosintctica especfica. 11.3.1.1. Esquema general. Fase 1: bloques verbales no-analizados Indices empricos Cmo se desarrolla en el tiempo un conocimiento gramatical concreto? Parece que la adquisicin de una estructura morfosintctica Cursa aproximadamente as: Fase 1: Pregramatical Representaciones: Segmentos fono-prosdicos y sus posiciones relativas. Bloques articulatorios sin anlisis gramatical. Variabilidad fono-prosdica de las formas producidas. Procesamiento: Imitacin del modelo. Segmentacin de ejemplares lingsticos. Emparejado con funciones pragmtico-semnticas. Almacenamiento. Organizacin no modular. Obtencin paulatina de regularidades formales y funcionales: anlisis de las formas y las funciones almacenadas: Gramaticalizacin. Fase 2: Gramatical defectiva Representaciones: Primeras combinatorias parciales de formas morfosintcticas: adquisicin de subregularidades. Errores de omisin y de comisin. Procesamiento: Emparejamiento con funciones sintctico-semnticas tambin parciales. Paulatina automatizacin y modularizacin parcial. Fase 3: Gramatical rgida 22

Representaciones: Adquisicin de la regla, problemas con las excepciones: regla rgida. Errores de sobregeneralizacin. Procesamiento: Automatizado. Organizacin modular. Posibilidad de correcciones y autocorrecciones. Fase 4: Gramatical flexible Representacin: Regla flexible. Sin errores. Procesamiento: Comprensin y produccin de excepciones. Puede manipularse la regulacin como tal. Correccin y autocorreccin. Al principio (fase 1), el tratamiento que el sistema da a la informacin lingstica no es gramatical. Por el contrario, las fases 2, 3 y 4 son todas ellas gramaticales, y se diferencian entre s por la extensin de las categoras gramaticales y por el poder de generalizacin de las regularidades definidas (reglas). En otros lugares (Lpez Ornat, 1990; 1997) hemos abundado en este proceso de cambio de la categorizacin de la informacin lingstica, que pasa de ser tratada como seal en la comunicacin a ser tratada como ente formal, gramatical. Las fases se discriminan tanto por su definicin del problema a resolver (formato de las representaciones) como por el modo de procesamiento que se aplica a resolverlo (manipulacin de las representaciones). La primera fase del proceso de adquisicin de la morfosintaxis para una estructura concreta es siempre la seleccin de unidades gramaticalmente no-analizadas, con alto valor adaptativo y saliencia perceptiva. Las representaciones lingsticas son bloques audiovocales de organizacin asociativa; las asociaciones conectan formatos situacionales con esos bloques que antes fueron segmentados del input ambiental mediante conocimientos-claves de diversos tipos que venimos tratando. El estudio longitudinal que hemos realizado (Lpez Ornat et al., 1994a) muestra que cada uno de esos bloques pregramaticales aparece primero en conductas de imitacin y que su uso es ambiguo y de mala calidad comunicativa, por imprecisin de la referencia. Por ejemplo, el anlisis experimental del proceso por el que se pasa de construir emisiones pregramaticales y ambiguas (frases de dos palabras) a construir oraciones gramaticales y claras aunque muy simples muestra que los nios producen, en el intervalo de 1;6 a 2;0 aos, predominantemente verbalizaciones pregramaticales sin categorizacin sintctica subyacente (no-oraciones). Sus bloques verbales son frases-de-dos-palabras (Lpez Ornat, 1990). Esas no-oraciones de dos palabras pueden incluir lxico verbal no-flexivo (infinitivos, imperativo slo en 2.a persona de singular) y cierto lxico que marca agentes (nombre propio del nio; nene la) o instrumentos de la accin tte)4.
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Las categoras lingsticas adquieren ambigedad cuando se aplican al lenguaje. Esa ambigedad aumenta si se trata de lenguaje hablado, ms aun si el hablante es un nio, y mucho ms si ste es pequeo (Aguado, 1988; Mariscal, 1994). Como con toda idealizacin, la categorizacin lingstica de los datos pierde transparencia cuando se aplica a la conducta, la conducta lingstica. Una cosa es la descripcin formal de una lengua, la representacin del conocimiento normativo de un hablante ideal, y otra la aplicacin de esos formalismos a las secuencias de habla de un hablante cualquiera. Y ms si ese hablante est aprendiendo. En general, este tipo de problema, comn a todas las ciencias, no es freno a la investigacin. Pero debe reflexionarse sobre l si (y slo si) llega a convertirse en base de la diferencia entre distintas teoras sobre la conducta lingstica o sobre el proceso de adquisicin. Los investigadores del lenguaje saben que la codificacin lingstica de una secuencia de habla exige, como mnimo, acuerdo interjueces. Todos los que somos jueces en esa tarea sabemos que puede resultar muy difcil ponerse de acuerdo sobre la definicin gramatical ms adecuada a determinado tramo de habla. Hemos tratado este problema por extenso, centrndolo en su caso ms complejo, el habla de Mara entre 1;7 Y 1;11 aos de edad, en Lpez Ornat et al. (1994 b). Por ejemplo, para esos tramos de edad, optamos por hacer una codificacin doble de los datos (semntica/gramatical) en los -muchos- casos en que una decisin habra supuesto tomar partido por uno de dos

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En general, conviene insistir en que no se gramatical izan todas las estructuras gramaticales simples de una lengua a la vez, pero tampoco parece que eso suceda de una en una. Los datos indican que el proceso de gramaticalizacin afecta simultneamente a grupos de estructuras relacionadas formalmente, pequeos conjuntos de estructuras morfosintcticas que, desde un punto de vista formal, son inseparables y desde el punto de vista del proceso de adquisicin se entretejen. La evidencia sobre esto puede ser longitudinal o experimental. Desde nuestro punto de vista, los datos longitudinales (Sigun, 1983; Lpez Ornat et al., 1994a; Meisel, 1994) son imprescindibles para construir las hiptesis experimentales. As es como hemos trabajado y, como muchos otros investigadores, hemos contado tambin con la base de datos internacional CHILDES (MacWhinney y Snow, 1985; MacWhinney, 1991; 1995), que recoge la evolucin longitudinal del lenguaje de muchos nios de varias lenguas diferentes, monolinges o bilinges, normales o con disfunciones. Por ejemplo, el anlisis longitudinal de los datos de Mara nos ha permitido mostrar que una de las caractersticas del lenguaje en la fase 1 es la variabilidad fonoprosdica. Es comn obtener en una misma sesin de grabacin dos o tres producciones levemente diferentes del mismo tem o estructura lingstica (Lpez Ornat, 1996; 1997; Mariscal, 1998). Tal variabilidad afecta a la forma fonoprosdica emitida (ver 11.3.2.2). Indica que, en ausencia de constricciones morfolgicas, las representaciones lingsticas tienen forma inestable porque reflejan la variabilidad de los sonidos del modelo, por ejemplo, el nio menor de 2 aos oye decir para un mismo referente el nene, un nene, otro nene, este nene, etc., pero carece de criterios gramaticales para combinar esas variantes. Si slo disponemos de una produccin por tem experimental es imposible que descubramos esa variabilidad y, complementariamente, que obtengamos a travs del anlisis de las formas constantes en la produccin inferencias vlidas sobre el estado de las representaciones lingsticas subyacentes. Los datos longitudinales permiten capturar esa variabilidad de la forma fono-prosdica de las producciones. Despus, podremos disear los experimentos de modo que tambin pueda aparecer (Lpez Ornat, 1996; 1998). Algo parecido sucede con la inferencia de la evolucin en fases: el mtodo de validacin es experimental (Lpez Ornat, 1984; 1992; 1998; Gallo, 1990; 1993). Pero los datos longitudinales son la fuente de las hiptesis -comparando momentos anteriores y posterioressobre el estado de las representaciones y el tipo de procesamiento subyacente a la produccin lingstica en un momento t. Para el anlisis longitudinal utilizamos una serie de ndices empricos (Lpez Ornat et al., 1994b). Los exponemos ahora, complementados con ndices de trabajos recientes. ndices de produccin para la inferencia de las fases 1) Productividad/no-productividad en el uso de la estructura gramatical en estudio. El criterio general para discriminar emisiones pregramaticales de emisiones gramaticales es que las unidades de discurso ya organizadas gramaticalmente permiten el uso de un mismo morfema con races variables y/o el uso de variantes morfolgicas de una misma raz (Aguado, 1995). El uso del ndice de productividad obliga a rastrear esa estructura concreta hacia delante y hacia atrs en el tiempo, hasta comprobar que no se trata de un caso aislado ni de un caso sin variantes flexivas, o su contrario. Es un ndice que no puede utilizarse en curso (on-line); por tanto, en los diseos experimentales se debe comprobar sistemticamente la presencia o ausencia de capacidad combinatoria en la produccin del nio (por ejemplo, Mariscal, 1998). 2) Imitacin-productividad. Complementariamente, las conductas de imitacin tienen valor como ndice del comienzo de las producciones basadas en procedimientos pregramaticales. Su valor de ndice se establece si, y slo si: a) siguen de inmediato a la percepcin del modelo adulto; b) repiten casi exactamente la verbalizacin modelo, y c) afectan a una o ms estructuras lingsticas
extremos tericos.

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que an no forman parte del conocimiento gramatical del sujeto. Para un tratamiento detallado de los ndices empricos de la imitacin en estudios longitudinales, conviene ver Pereira y Castro (1994). 3) Presencia-ausencia de errores gramaticales de comisin, de omisin o de sobregeneralizacin. Su presencia se establece a partir de una intencin comunicativa clara. Los errores de comisin y de omisin indican que el sujeto est en proceso de adquisicin de esa estructura particular (fase 2). Los errores de sobregeneralizacin no son posibles sin una regla completamente definida (fase 3). En contraste, la ausencia de errores no es un ndice de adquisicin porque puede indicar una conducta de imitacin. Para establecer la existencia de un error es imprescindible suponer qu quiso decir el sujeto. Para inferir esto ltimo es necesaria la informacin contextual previa y posterior a la verbalizacin, de modo tal que los contextos lingsticos y pragmticos del error aclaren qu se quiso decir. Para garantizar esto es necesario el registro de datos en vdeo. 4) Presencia de autocorrecciones del habla. Este ndice se establece cuando el resultado de una autocorreccin gramatical es una emisin correcta. Indica que el proceso va ms adelantado que las fases de imitacin o de comienzo de la gramaticalizacin. Pero por s solo no permite discernir si el proceso est finalizado o simplemente muy avanzado. 5) Correcciones del nio al adulto. Al contrario que la presencia de autocorrecciones del habla, implican la accesibilidad al sistema de conocimiento adquirido, y por tanto son ndices de actividad metalingstica a la que denominamos fase 4 del proceso. 6) Variantes estilsticas. Indican la definicin ya flexible de la estructura que se manipula. Se trata de la produccin de construcciones correctas pero estructuradas segn una alternativa nocannica y, por tanto, menos frecuente en la lengua modelo. Al igual que las correcciones, indican una fase 4, puesto que hay manipulacin de la regulacin como tal. 7) Variabilidad formal. Es ndice de una representacin con forma fono-prosdica y/o posicional inestable, no constreida an por una definicin gramatical. Se establece a partir de producciones que presentan, en un momento t, ms de una forma distinta de un mismo bloque fnico (referente estable). Entre las variantes producidas puede encontrarse la que corresponde con la del modelo adulto. Estas producciones inestables contienen tambin algn conjunto de rasgos comunes a travs de variantes, es decir, rasgos estables concretos (fases 1 y 2). Ver, ms adelante, 11.3.2.2. 8) Pausas. Son conductas de produccin cuya interpretacin es difcil y que slo se constituyen en ndice cuando otras variables co-ocurrentes permiten interpretadas sin ambigedades. Hay pausas llenas (muletillas) o vacas (silencios) que en ciertas, escasas, condiciones pueden interpretarse como tiempo extra para el procesamiento de una determinada estructura e implicar un proceso de adquisicin (fase 2). 11.3.1.2. Fases 2, 3 y 4: reglas defectivas, reglas rgidas y reglas flexibles Con la gramaticalizacin, tanto los ejemplares lingsticos categorizados como los principios de categorizacin mismos devienen gramaticales. Las categoras gramaticales son ms estables, discretas, absolutas y axiomticas que las categoras pregramaticales, y esos rasgos son un requisito imprescindible para el procesamiento automtico y no atendido que demanda un sistema cognitivo adulto. El xito del proceso de adquisicin del lenguaje es que a partir, aproximadamente, de los 12 aos los nios, como los adultos, comprenden y producen las formas usuales del lenguaje sin aparente esfuerzo, automticamente (a igualdad de condiciones socio-culturales de desarrollo). Analizando la evolucin del conocimiento de una sola estructura lingstica concreta, la gramaticalizacin es el cambio que se da entre las fases 1 y 2, Y consiste en la modificacin cualitativa de las representaciones y del procesamiento de la informacin lingstica. Veamos, por 25

ejemplo, el caso de la concordancia verbo-sujeto: Vs = verbo + sujeto flexivo; es la concordancia verbo-sujeto de lenguas como la espaola. Por ejemplo, comis; donde come = verbo e -is = sujeto de 2.a persona de plural. La adquisicin de esta concordancia comienza con la seleccin y el almacenamiento de formas verbales que son estables: infinitivos, imperativos slo en 2.a persona de singular, y el uso constante de la forma de 3.a persona singular del presente (come). Sobre la percepcin y articulacin de esas formas pre-verbales constantes (k) almacenadas se desarrolla el anlisis de la concordancia Vs (formas variables), limitado a slo algunas variables morfosintcticas: las flexiones de La, 2.a y 3.a persona del singular del presente de indicativo. A partir de ese momento (fase 2) la produccin del nio muestra reglas defectivas: faltan las personas del plural y hay errores en las del singular. La regla defectiva resulta de una actividad de anlisis de regularidades en los pares formafuncin almacenados. Fue posible realizar ese anlisis porque el sistema haba almacenado un determinado conjunto de ejemplares de esa estructura Vs5. La regla defectiva es de muy limitada extensin (Lpez Ornat, 1992; 1994a) y produce errores de dos tipos: errores de omisin de marcas gramaticales obligatorias, o bien errores de comisin, consistentes en la seleccin de una marca gramatical no adecuada. Por ejemplo, en el anterior experimento en el grupo de 2;0 a 2;6 aos (Lpez Ornat et al., 1994b), fueron muy frecuentes los errores de omisin que sealaban dificultades con determinadas personas verbales (La, 2.a y 3.a del plural, bsicamente). Por ejemplo, Leticia, 25 meses, est en el parque jugando con otras dos nias y en un momento dado ruedan las tres por el suelo, y le dice al experimentador: Cao nenas (por la 3.a plural: se han cado las nias). Ms adelante le dice al experimentador y a las nias: No titar to. E mo. Todo mo (por la 2.a plural: No [me] quitis esto. Es mo. Todo mo). En ambos casos omite las dos personas morfolgicas (variable) y genera, en el primer caso, la expresin de un participio (k) y, en el segundo, un infinitivo (k). Ms adelante (fase 3) la definicin formal de la regla morfosintctica deviene completa. Contempla, por ejemplo, todas las variantes de un morfema y de sus correspondencias semnticas. Pero se trata an de una definicin rgida; el sujeto no puede manipular la regulacin como tal, no
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La categorizacin lingstica en nuestro campo, en general, presenta problemas de definicin. Por ejemplo, probablemente todos los lectores conozcan bien la asercin el espaol es una lengua SVQ. Este aserto se ha trasladado a la investigacin sobre la adquisicin del lenguaje, produciendo no pocos problemas de inadecuacin a la evidencia emprica. Por ejemplo, el lingista Mahlau (1994) comenta que el espaol es una lengua SVO [...] aunque al mismo tiempo presenta una gran flexibilidad de ordenamiento de los elementos oracionales; pero esa flexibilidad slo en muy contados casos merece atencin, siendo considerada como rasgo estilstico y desechada, en consecuencia, como objeto de estudio gramatical. As pues, en el campo generativista se acepta, con discusin, que en espaol el orden de los argumentos en la base es SVO (v. gr., Meisel, 1994, p.167; Mahlau, 1994, p. 77). Pero este ltimo autor, comentando sus resultados de investigacin longitudinal, aade: la cantidad relativamente alta de sujetos postverbales tiene una explicacin adicional semntico-pragmtica: en las primeras grabaciones abundan los enunciados presentativos, que precisamente suelen presentar el orden VS (Mahlau, 1994, p. 84). A nuestro modo de ver, el problema terico aparece porque esa cantidad es relativamente alta si, y slo si, se la compara con la frmula esperada SVO. No es alta ni baja, sino un dato, en cualquier otro caso. A la vez, SVO es el orden de muchas lenguas y, entre otras, de la lengua inglesa; en ingls ese orden es una constriccin sintctica general y fuerte y por tanto aparece casi siempre realizado en el habla. Otros organizadores sintcticos estn privilegiados en otras lenguas, v. gr., la morfologa en lengua espaola o el sistema de casos en lengua alemana. Los problemas aparecen porque la investigacin del procesamiento lingstico en adultos o en nios depende de saber qu es lo que el sistema procesa. Y, a su vez, los modelos tericos dependen de la caracterizacin que hagan del procesamiento. Veamos: la frmula SVO no slo especifica un determinado orden sin tctico sino que tambin define S, el sujeto, como una unidad lingstica independiente que se produce delante del verbo. Sin embargo en el castellano hablado, que es el que constituye el input al sistema de adquisicin de la lengua, slo se realizan un 20% de los sujetos oracionales, el 20% de S (Bentivoglio, citada por Mahlau). Por el contrario S, en el habla, es con mxima frecuencia una flexin del verbo (Vs = queremos).

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puede, por ejemplo, procesar excepciones y, as, aparecen nuevos errores, que ya no afectan a la construccin de la regla sino a su control. Se dan errores de sobregeneralizacin: yo sabo, que muestran dificultades para alterar la aplicacin de esa regla contemplando excepciones. Las reglas rgidas son reglas gramaticales completas pero sobregeneralizadas a casos en los que, excepcionalmente, no se aplican. Ahora bien, la generalizacin de la regla es excesiva en vez de defectiva. Pero, por otro lado, la representacin abstracta y completa de la regla permite su procesamiento automatizado. Por ello, un fallo de la actuacin puede ya ser corregido sobre la marcha y, por tanto, aparecen las autocorrecciones de los errores de edicin del habla. Por ejemplo, en el proceso que venimos comentando (adquisicin de la concordancia Vs), los nios de 2;6 a 3 aos ya no cometan errores de omisin y usaban correctamente todas las flexiones verbales (salvo la variante estilstica usted). Por ltimo, hablamos de la fase 4 (regla flexible) cuando el sujeto puede manipular la regulacin como tal, cuando puede comprender y producir excepciones, y puede generar as juegos de lenguaje. En esta fase tambin puede corregir un error que haya producido su interlocutor. Siguiendo el ejemplo de la evolucin de la concordancia Vs, encontramos que los nios de 3 a 3;6 aos no produjeron ya errores y emitieron los primeros usos correctos de usted; adems, encontraron modos reglados de manipular la semanticidad de la oracin alterando el orden en que emitan la concordancia Vs, adaptando la estructura de la oracin a sus intenciones comunicativas concretas. 11.3.2. La evolucin del sistema de adquisicin de la lengua desde el punto de vista del aprendiz Hemos visto un esquema sobre la evolucin de un producto lingstico, una estructura morfolgica o morfosintctica concreta a lo largo de un proceso en cuatro fases, no necesariamente continuadas en el tiempo. Si, por el contrario, pensamos en el aprendiz y su proceso de adquisicin del lenguaje, debemos distinguir entre un perodo pregramatical, desde 0 a, aproximadamente, 24 meses, seguido de un perodo gramatical temprano, entre 24 meses y 3;6 aos. En este segundo perodo el nio consigue adquirir las estructuras gramaticales bsicas de su lengua y con ello se convierte en un hablante simple pero claro. Posteriormente podemos distinguir un tercer perodo, de adquisicin gramatical tarda, desde ms o menos 3;6 aos hasta la adolescencia. La adquisicin tarda no consiste slo en un crecimiento acumulativo (ms y ms estructuras morfosintcticas y semnticas) sino, de nuevo, en un crecimiento cualitativo que se produce a travs de la interaccin entre habilidades lingsticas y habilidades cognitivo-conceptuales. Ahora aprenden estructuras gramaticales complejas (subordinacin, condicionales, correferencia) que permitirn producir narraciones, textos orales, discursos, dilogos en los que ya no ser necesario referirse a lo real y se podr construir, lingstica y conceptual mente, cualquier clase de referente: real, irreal, terico, probabilstico, especulativo, literario, humorstico, etc. Adems, la adquisicin tarda incluye la lecto-escritura (vase el captulo 13 de este libro), que permite realizar todas las anteriores operaciones lingsticas con otro soporte que en s mismo implica una nueva abstraccin (fono-grfica, textual) sobre el sistema oral ya definido. Veamos ahora en cierto detalle las caractersticas de estos tres perodos, referidos a la adquisicin de la morfosintaxis de la lengua del entorno. 11.3.2.1. Desarrollo pregramatical (0-24 meses) La investigacin del proceso de adquisicin de la morfosintaxis comienza preguntando cul es el estado inicial en el proceso de adquisicin de una gramtica. Antes de desarrollado, tengamos en 27

cuenta que desde el enfoque lingstico esta pregunta se convierte en cmo es el conocimiento de la lengua cuando ste an no est parametrizado?, presentndose dos posibles respuestas: 1) El parmetro est sintonizado en su valor por defecto. Este valor lo proporciona la GU. La consecuencia es que, para algunas lenguas, ser necesario re-sintonizar el parmetro, pero no para todas (v. gr., los nios de habla inglesa tendrn que re-sintonizar el parmetro pro-drop). Esta opcin plantea varios problemas: es posible la resintonizacin? (Clahsen, 1991); cmo se re-sintoniza un parmetro?, cmo determinar el valor por defecto? (BerwiCk, 1985)6. 2) Los valores paramtricos (normalmente son dos: 0 y 1) son accesibles simultneamente, es decir, el parmetro no est sintonizado en ningn valor, pero sus opciones (ambas) estn disponibles desde el principio. Este enfoque (Meisel, 1995) tiene la ventaja de no necesitar del difcil concepto de resintonizacin de un parmetro. La gramtica inicial ofrecera todos los valores de un parmetro, con lo que los datos ambientales podran tambin desconfirmar e invalidar los valores paramtricos no adecuados cuando stos se dieran. Pero tambin es posible concebir el estado inicial, como hemos venido hacindolo en el punto 11.2, como un conjunto de constricciones de diverso orden (biolgicas, cognitivas, sociales e internas al sistema de adquisicin de la lengua) que determinan el proceso de adquisicin. Podemos tomadas como punto de partida, pero obsrvese que entre las constricciones incluimos la del propio cambio del sistema de adquisicin de la lengua. Por eso el estado inicial, en un sentido estricto, no existe, y en un sentido relativo es necesario explicitar en relacin a qu hablamos de estado inicial. Por ejemplo, sabemos ya que hay recepcin cerebral de la seal del habla ambiental desde los 7 meses de vida intrauterina. De modo que el beb que nace ya tiene una cierta experiencia lingstica que ha influido directamente en la organizacin cerebral que presenta al nacer. El estado inicial para la percepcin fono-prosdica se situara, pues, en esa etapa pre-natal. Pero el estado inicial para la produccin sintctica puede encontrarse dos aos ms adelante, y as sucesivamente. Veamos algunas caractersticas bsicas de la evolucin lingstica durante este perodo pregramatical. Percepcin y articulacin del lenguaje Existe evidencia, como comentbamos, de que los futuros bebs oyen los sonidos de su lengua (el habla de su madre) desde los 7 meses de vida intrauterina (Lecanuet y Granier-Deferre, 1993). Por otro lado, los datos de percepcin muy temprana empezaron a ser frecuentes en nuestro campo a partir de 1985 (Mehler y Fox, 1985; Jusczyk et al., 1992; Spelke, 1994), y, en los ltimos tiempos, ha aumentado notablemente la informacin que tenemos sobre las habilidades de procesamiento temprano obtenidas en bebs de das. Los bebs recin nacidos discriminan el input lingstico de otros tipos de inputs auditivos, y desde los 4 das discriminan los sonidos de cualesquiera dos lenguas. Pero a partir de los 2 meses slo mantienen la discriminacin si una de esas lenguas es la
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Coherentemente con esa estructura pro-drop de nuestra lengua, la investigacin del proceso de adquisicin del sujeto en espaol (Del Castillo, 1994; Gallo, 1990; 1993, 1994a y b; Lpez Ornat, 1990; 1992) ha mostrado que la estructura oracional ms frecuente en el lenguaje de los nios menores de 3;6 aos es VsO: verbo y sujeto flexivo y objeto, v. gr., quiero yogur; tienes zapatos... Sin embargo, esos datos generaron este comentario (Mahlau, 1994, p. 78): Los datos de Lpez Ornat (1990) arrojan una chocante cantidad de sujetos pospuestos [...] esto es debido a que la autora Contabiliza como sujeto la marca de concordancia del verbo cuando no aparece un sujeto explcito en la oracin., Desde nuestro punto de vista, no se trata slo de reflejar que S en espaol es predominantemente flexivo (VsO), sino que la tarea de un nio que aprende espaol es descubrir al sujeto entre los sonidos finales del verbo (lengua Pro-drop) (Gallo, 1993; 1994a), lo que implica operaciones de segmentacin, extraccin de unidades variables (morfologa de persona) e inferencia de combinaciones sintcticas. Un nio que aprende ingls tiene que descubrir que el sujeto es una palabra Independiente que se articula antes que el verbo (lengua no-pro-drop). Los problemas de ambos nios son distintos desde el punto de vista del procesamiento, lo que ilustra lo importante que es contar con una definicin adecuada del conocimiento lingstico a adquirir.

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propia (Mehler et al., 1996). Es decir, los bebs de 0 a 2 meses clasifican la seal (oraciones) en una de cualesquiera dos categoras (lenguas). Los mayores de 2 meses deciden si la seal corresponde o no con la lengua del entorno. Alrededor de los 4 meses encuentran la correspondencia entre movimientos de los labios (del emisor) y sonidos lingsticos, y a los 5 meses atienden selectivamente a movimientos internos de la cara del emisor. Simultneamente enriquecen su conducta gestual, que se constituye en base del conocimiento pragmtico. Con 6 meses reconocen al hablante, de entre hablantes distintos, sea hombre o mujer, adulto o nio, independientemente de los sonidos lingsticos que emita. Pero tambin son capaces de encontrar la correspondencia entre el nmero de tems visuales que ven y el nmero de bips auditivos que oyen. En el apartado 11.2.1, al tratar de las condiciones de maduracin, vimos que en momentos tempranos de la adquisicin la produccin requiere una gran cantidad de anlisis perceptivo porque el nio est construyendo los programas articulatorios de su lengua. Por ello, en estos momentos (antes de, aproximadamente, los 24 meses) es muy difcil, deslindar la percepcin de la produccin del lenguaje, y preferimos exponer ambas evoluciones relacionadas. Acabamos de enunciar, por ejemplo, que despus de 2 meses los bebs pueden discriminar perceptivamente la lengua del entorno de cualquier otra. Pues bien, a partir de los dos meses los sonidos que producen empiezan a poderse relacionar con sonidos cercanos a algunas vocales y grupos consonnticos de las lenguas (universales, no-especficos de la lengua del entorno). Esos sonidos son cada vez ms limpios, cada vez ms cercanos a algn fonema de su lengua y se integran despacio, a partir de los 7 meses, en slabas (balbuceo) hasta que, hacia los 9 meses, van perdindose los sonidos universales y los bebs comienzan a sonar en su lengua del entorno (Oller et al., 1997). A partir de los 10 meses usan una jerga expresiva que, aunque basada en el balbuceo, se parece al lenguaje adulto en su componente fono-prosdico. Poco despus de eso, hacia los 12 meses, comienzan a producir las primeras palabras, perdiendo, simultneamente, su primitiva capacidad para discriminar contrastes acsticos que no pertenecen a la lengua del entorno. La retroalimentacin acstica contribuye decisivamente a este desarrollo, de modo que en bebs sordos el balbuceo existe, pero sus fases se retrasan respecto del oyente y sus sonidos son mucho menos variados que en bebs normales. Aparte de estas y alguna otra consideracin general ms, la edad y el orden de produccin de fonos, fonemas y contrastes fonmicos varan a travs de los nios oyentes de una misma lengua. A pesar de que existen importantes diferencias individuales, las tendencias fonticas del primer ao de vida acusan notables similitudes interlingsticas, junto con las peculiaridades fonolgicas de cada lengua. Los sonidos que caracterizan al balbuceo difieren en frecuencia de modo significativo: es mucho ms probable la articulacin de ciertos sonidos que la de otros, yesos mismos sonidos tienden a darse tambin con ms frecuencia en el lxico temprano. El sistema articulatorio madura intentando aproximarse a los sonidos de la lengua del entorno. As, el anlisis perceptivo y el motor se combinan dando como resultado, hacia los 3 aos, tanto la adquisicin fonolgica como la articulatoria. Probablemente un mecanismo de la adquisicin temprana consiste en el anlisis perceptivo y motor del input lingstico, que obtiene constantes fonolgicas, prosdicas, de posicin y articulatorias de una estructura lingstica. Por ejemplo, antes de la gramaticalizacin, con unos 1518 meses, los nios han construido palabras fonolgicas, secuencias de sonidos ordenados relativamente estables que han vinculado a situaciones tambin relativamente estables (segn principios pragmtico-semnticos). Lo que planteamos es que, probablemente, el mecanismo que obtiene esas formas estables es de anlisis perceptivo y articulatorio; busca, y encuentra, constantes de forma y de posicin en los ejemplares interesantes (segn criterios pragmtico29

semnticos) para el sujeto. Pero esos ejemplares, por Ser lingsticos, corresponden a sonidos variables en el modelo ambiental (varan, por ejemplo, segn flexiones morfolgicas y semnticas, o segn su orden relativo en una secuencia de habla). La gramtica (an desconocida para el nio) de la lengua modelo es lo que determina esa sutil variabilidad percibida en la seal lingstica que rodea a los ejemplares interesantes. Cuando el sistema define para cada ejemplar un conjunto de constantes (k) perceptivoarticulatorias se capacita, simultneamente, para definir otro grupo de variantes. Cuando, por ejemplo, un nio de 15 meses dice nene, a partir de un modelo en el que se oye el/este/un/aquel/ese/otro... nene, la forma nene es la constante (k) perceptivo-articulatoria definida por su sistema en ese momento. Tanto en experimentos (Lpez Ornat, 1990; 1992; Gallo, 1993; Lpez Ornat, 1996b) como en estudios longitudinales (Lpez Ornat, 1994b; 1997; Mariscal, 1996; 1998) se muestra que ms adelante ese mismo nio puede pasar a no articular siempre nene sino, a veces, enene, onene o unene. Ahora, /e/, /o/ y /u/ prefijadas forman variantes en su produccin, cuya extraccin del modelo es explicable porque se definen contra k (nene). Ahora discrimina /e/, /o/, /u/, etc., que son vocales (mxima saliencia perceptiva) extradas de la variedad de determinantes que preceden a nene en el modelo (Lpez Ornat, 1994b; 1996a; 1997; Mariscal, 1996; 1998). Es decir, la articulacin estable de una forma como nene constituye un fondo que permite ahora capturar nuevas figuras (formas variables), que se perciben en la vecindad posicional de esa forma estable. No habra otro modo de explicar los datos que muestran que el siguiente avance articulatorio es producir (aproximadamente a los 15 -17 meses) emisiones como enene/unene/onene (Lpez Ornat, 1997). Comprensin y lxico. Claves distribucionales Los primeros pasos en la comprensin del lenguaje resultan, hacia los 10 meses de edad, de la actividad de integracin de numerosas fuentes de informacin multimodales: percepcin, relaciones sociales, etc. As, al comienzo del proceso de adquisicin los nios relacionan las propiedades acsticas de la seal con las situaciones ambientales de las que sta fue extrada. Al principio, por tanto, la comprensin del lenguaje slo puede darse cuando claves semnticas, prosdicas, sintcticas y sociales correlacionan de modo redundante (Lpez Ornat, 1984). Por ejemplo, algunos autores como Morgan y Demuth (1996) defienden explcitamente que la informacin prosdica es crucial para la tarea infantil de inducir la organizacin subyacente a la lengua porque el nio, entre otras cosas, registra regularidades en las relaciones entre smbolos prosdicos (meloda y ritmo) y smbolos morfosintcticos (separaciones entre sintagmas, clusulas independientes o incluidas, etc.). Los rasgos prosdicos incluyen rasgos perceptivo-articulatorios tales como grupos de entonacin, patrones de acentuacin, pausas, marcadores todos ellos que pueden corresponder implcitamente con unidades de relevancia gramatical (Lpez Ornat, 1996). Apoyndose (bootstrapping), probablemente, en conocimientos parciales de la fonologa, prosodia, articulacin y posicin relativa de los sonidos de la seal lingstica, el nio pequeo obtiene un mnimo repertorio lxico. Parece que el anlisis de las posiciones relativas de un escaso nmero de unidades lxicas contribuye a garantizar a nios menores de, aproximadamente, 2;6 aos la produccin de palabras aisladas o en grupo sin necesidad de reglas ni categoras gramaticales subyacentes (Lieven et al., 1997). Las categoras lxicas emergeran de este proceso. Es decir, los primeros pasos de la adquisicin lxica pueden consistir en extraer de la secuencia del input las posiciones relativas de grupos fnicos (Lpez Ornat, 1996; 1997), es decir, de palabras o grupos de palabras interesantes para ellos. Dicho de otro modo, los primeros pasos lxicos de los nios pueden darse sin comprender gramaticalmente las relaciones entre palabras (semntica); basta con definir parejas 30

de grupos fnicos y referentes interesantes (donde interesantes indica criterios pragmticosemnticos). El anlisis de las posiciones relativas de grupos fnicos en secuencias de input lingstico se denomina anlisis de distribuciones y su funcin en el proceso de gramaticalizacin es la de clave distribucional. Este importantsimo componente del proceso de adquisicin ha sido estudiado en detalle recientemente (Maratsos, 1990; Serrat, 1997). Por ejemplo, el trabajo de Serrat encuentra, en torno a los 2 aos, una relacin evolutiva entre el anlisis que los nios hacen de la distribucin de los verbos en la seal y su adquisicin como categora; se trata de las lenguas castellana y catalana, y los resultados se dan en varios nios estudiados longitudinalmente. Uno de esos nios es Mara, nuestra sujeto longitudinal. Es interesante sealar que los resultados de Serrat son coherentes con otros resultados que obtuvimos (Lpez Ornat, 1997) sobre Mara a esa edad, basados en su anlisis fono-prosdico de verbos y nombres. Aquel trabajo mostr qUe, a esas mismas edades, Mara haba construido grupos fnicos diferentes que discriminaban el nombre del verbo. As, pues, ambos estudios tomados conjuntamente muestran, entre otras cosas, que diversas claves actan simultneamente en el proceso de gramaticalizacin (aqu claves distribucionales y claves fono-prosdicas). En ambas investigaciones se consideran igualmente importantes las claves funcionales (semntico-pragmticas) porque, en el mismo proceso, contribuyen a la comprensin. El desarrollo lxico contina despus aadiendo no slo vocabulario, sino giros, frases hechas y expresiones figurativas cuyo significado no se obtiene directamente del conocimiento del significado de cada palabra que los compone. Uno de los determinantes de este proceso es el desarrollo cognitivo (no-lingstico), aunque ste est a su vez influido por el desarrollo lxico. Los patrones de desarrollo lxico difieren notablemente a travs de los sujetos. En general a la edad de entre 2 y 2;6 aos los nios pueden poseer un vocabulario de unas 500 palabras. Tngase en cuenta que esa cifra para un adulto normal est estimada en 50 000, pero se dice que puede ser de hasta 250000 palabras. Este desarrollo se produce a lo largo de muchos aos, y se da unido tambin al desarrollo morfosintctico: la estructura morfolgica de una palabra desconocida es una clave para obtener inferencialmente tanto su significado como su categora sintctica. Recordemos que, aun as, el aprendiz necesita comprobar la validez de la inferencia porque el objetivo es adquirir el significado convencional completo. Estos procesos constructivos se extienden a la invencin de palabras y expresiones que realizan los nios espontneamente en torno a los 2 aos de edad. En general, para la investigacin de procesos de percepcin/comprensin temprano s disponemos de tres tipos bsicos de diseo experimental llamados diseos aditivos, sustractivos y de conflicto (Hirsh-Pasek, Tucker y Golinkoff, 1996). Los diseos experimentales aditivos buscan determinar de qu tipo/s de informacin depende la comprensin del mensaje lingstico, para lo que van aadiendo de modo sistemtico diversas claves hasta que el sujeto manifiesta discriminacin o categorizacin. Los diseos sustractivos van eliminando sistemticamente diversas claves (por ejemplo, Lpez Ornat, 1984) hasta que desaparece la percepcin/comprensin. Finalmente, en los diseos de conflicto se presentan al sujeto tareas de discriminacin/categorizacin en las que se le dan claves que se oponen entre s, y en las que se busca cul es el peso relativo que los nios conceden a cada clave en cada momento del desarrollo. En nuestro caso, como ya hemos explicado, estamos utilizando una medida de produccin para inferir el estado de las representaciones lingsticas subyacentes, a lo largo de la gramaticalizacin. La medida de produccin es la variabilidad-estabilidad de las formas producidas por un mismo sujeto, en un mismo momento, para un mismo referente. La inferencia es sobre la representacin subyacente. Desde nuestro punto de vista, esta clase de inferencia es aceptable a estas edades muy tempranas porque, como hemos visto, en esos momentos de la adquisicin el anlisis perceptivo y la articulacin se estn condicionando mutuamente; y parece que en esas fases muy tempranas ambos mecanismos (perceptivo y productivo) dependen, precisamente, de la gramaticalizacin para hacerse 31

relativamente independientes entre s. Pero, sobre todo, la inferencia basada en el ndice de variabilidad tiene significacin evolutiva independientemente de que el contenido articulado difiera del contenido representado. Lo importante es que, a lo largo del proceso de gramaticalizacin, vara qu parte de una estructura-input (ejemplar o tipo) se articula como constante y cul como variante. La variacin estructural indica el momento evolutivo de ese sujeto respecto de ese ejemplar o de ese tipo y nos muestra el paulatino avance de la definicin de las representaciones pregramaticales subyacentes y, con ello, el detalle del proceso de gramaticalizacin, paso a paso, como veremos a continuacin. 11.3.2.2. Gramaticalizacin temprana (24 meses-3;6 aos). Claves fono-prosdicas A partir de, aproximadamente, los 2;6 aos el xito de la gramaticalizacin supone haber adquirido, al menos: - Ciertas unidades combinatorias (morfologa): v. gr., morfemas flexivos, races lxicas, pronombres, preposiciones, etctera. - Ciertas categoras sintcticas: sintagmas nominal y verbal, sujeto, objetos, verbo. - Ciertas reglas de combinatoria sintctica: oraciones simples enunciativas, negativas, interrogativas (en nios de habla espaola tambin las oraciones subordinadas de Od). El nuevo conocimiento morfosintctico es una organizacin formal que emerge del conocimiento lingstico anterior, integrndolo y sistematizndolo. Este nuevo conocimiento es productivo: abre la posibilidad de generar infinitas referencias diferentes. Este cambio es cualitativo porque, a la larga, los seres humanos no nos diferenciamos de otros seres como monos, pjaros y delfines por podemos comunicar, sino porque nuestro lenguaje nos permite construir cualquier clase de mundo (real, irreal, probabilstico) utilizando una combinatoria formal (gramtica) de sonidos lingsticos. Para un anlisis emprico detallado del proceso de gramaticalizacin y para su evidencia es recomendable consultar Lpez Ornat et al. (1994a). Ahora abordamos como ejemplo de los mecanismos de adquisicin gramatical temprana un trabajo longitudinal que analiza cmo el nio pregramatical utiliza claves fono-prosdicas para avanzar en la gramaticalizacin (Lpez Ornat, 1997). Estas claves, como veremos, colaboran con otras que venimos exponiendo en definir la forma de las representaciones lingsticas: la forma a segmentar o percibir, la forma a almacenar y a producir. Decimos que las claves fono-prosdicas colaboran con otras porque, por ejemplo, aunque las formas prosdicas no se corresponden con las funciones sintcticas de modo transparente, s proporcionan claves (al aprendiz) sobre diversos problemas de categorizacin sin tctica, como se desprende de varios autores (Echols, 1993; Elman et al., 1996; Peters, 1995). As, los aprendices procesan la informacin prosdica en conjuncin con la fontico-articulatoria, la distribucional, la semntica y la pragmtica (<<claves en los apartados 11.3.2.1, 11.2.4 y 11.2.2) y, poco a poco, el producto emergente de toda esa actividad de procesamiento interactivo continuado ser la morfosintaxis bsica, el ncleo de la gramtica. Desde los primeros estudios longitudinales de lo aos sesenta tanto Braine como Bloom haban aportado datos bien conocidos de produccin temprana, observando la presencia en el habla de menores de 2 aos de slabas no-identificables producidas tpicamente entre 12 y 20 meses. Esas slabas, posteriormente, recibieron el nombre de extensiones fonolgicas, de fillers o de presyntactic devices (Peters, 1995), pero no se profundiz en su funcin en el proceso de adquisicin gramatical. Aparecieron, adems, grandes diferencias individuales tanto en su uso como en su volumen. Actualmente se investiga detalladamente la funcin de estos aditivos. Para algunos hay un primer momento en el que esos aditivos son sonidos que el nio produce simplemente porque estn en el input, y cumplen la funcin de puente articulatorio entre emisiones de una y de dos palabras. Con su pronunciacin se preserva el ritmo de la lengua modelo 32

y su nmero de slabas (Morgan y Demuth, 1996); se los denomina aditivos premorfolgicos. En un segundo momento los aditivos se acercan ms a las formas adultas - funcional y fonolgicamente -, y su forma vara segn su prefuncin sintctica; se los denomina aditivos protomorfolgicos (Lpez Ornat, 1996; 1997; Mariscal, 1996; 1998). En esta categora cabra incluir las amalgamas definidas por MacWhinney (1978). Los conocimientos fono-prosdicos Son otra de las claves que el nio utiliza durante la adquisicin gramatical. Pero lo son en la medida en que funcionen contribuyendo a obtener una adquisicin gramatical (bootstrapping), por ejemplo, morfolgica. Decimos contribuyendo porque con ello no se resuelve el problema de adquirir una regla morfolgica o sintctica, sino que se posibilitan pasos como: a) segmentar el input relevante (sintagmas); b) almacenado; e) comenzar un anlisis nuevo de formas y funciones y definir distribuciones regulares en los pares almacenados. En la investigacin longitudinal de Lpez Ornat (1997) que presentamos ahora analizamos dos hiptesis: la primera fue que el crecimiento de la representacin gramatical del sintagma nominal (SN) sera gradual e ira aadiendo partes de conocimiento gramatical (morfosintctico) a las representaciones pregramaticales preexistentes; siendo cada una de esas partes una subregularidad de las que definen el -futuro- sintagma nominal (SN). La segunda (ver ms adelante) abordaba la categorizacin de esas representaciones. HIPOTESIS 1 Para evaluar esta primera hiptesis extrajimos de nuestra base de datos longitudinal Mara (Lpez Ornat, 1994a) todos los ejemplares de [pre]SN (donde [pre] = pregramatical) que la nia produjo entre 1;7 y 2;1 aos, dando un total de 697. Entre ellos aparecan las formas ms tempranas con estructura ON (una, dos o tres slabas sin prefijos aditivos: nne, y con error de omisin del Determinante); aparecan tambin formas algo posteriores con estructura vN (una vocal noperteneciente al nombre, seguida de una, dos o tres slabas: enne) y formas ya-gramaticales de Det + nombre ms tardas: un nne. Para la extraccin de todos los [pre]SN, utilizamos el programa COMBO del paquete CLAN (base CHILDES, MacWhinney y Snow, 1985; MacWhinney, 1991; 1995). Excluimos del anlisis las repeticiones de Mara tras SN producidos por sus interlocutores. El anlisis procedi por perodos de dos meses (1;7 y 1;8/1;9 y 1;101 1;11 y 2;0/2;1). Despus, a mano, extrajimos del total todos aquellos [pre]SN que fueron producidos ms de una vez en un mismo perodo temporal. Esto nos permiti despus analizar la variabilidad-constancia de las formas [pre]N en pre[N] de idntica funcin. El total de [pre]Ns diferentes en cada perodo es el total lxico. Del total lxico de cada perodo separamos los [pre]Ns producidos con error de omisin, ON (v. gr., nne); con vocal antepuesta, vN (v. gr., enne), y gramaticales, Det + N (v. gr., el nene). Repetimos el mismo anlisis para el subtotal de [pre]Ns que la nia produjo ms de una vez, obteniendo los [pre]Ns que se produjeron en un mismo perodo con formas variables: ON, vN, Det + N, frente a los que produjo con una sola forma (slo ON, slo vN o slo Det + N). Todos los anlisis separaron ejemplares masculinos de femeninos (segn su gnero en el modelo lingstico). RESULTADOS 1 EDAD FORMA 0N 1;7.1;8 47.1 % masc 33.8 % fem 1;9-1;10 32.1 % masc 32.6 % fem 1;11-2;0 16.7 % masc 16.9 % fem 2:1 10.7 % masc 6.0 % fem 33

vN Det + N

51.2% masc 63.4 % fem 1.6 % masc 2.8 % fem masc = 123 fem = 71

62.3 % masc 64.3 % fem 5.5 % masc 3.1 % fem masc = 162 fem = 98

57.6 % masc 33.8 % fem 25.7 % masc 49.3 % fem masc = 66 fem = 71

30.3 % masc 10.0 % fem 59.0 % masc 84.0 % fem masc = 56 fem = 50

Totales

Tabla 11.1. Mara: evolucin de las formas masculina y femenina del [pre]N. Los datos de la tabla 11.1 muestran que: a) Las tres formas: ON, vN y Det + N se secuencian evolutivamente. 0N y vN son dos formas pregramaticales diferentes, ambas en fase 1. b) La subregularidad del femenino parece organizarse antes que la del masculino, salvo entre 1;9 y 1; 11. El anlisis de los ejemplares realizado constata tambin que la vocal (v) que precede a N en las formas vN de Mara es casi siempre a cuando el [pre]N es femenino, pero es /e/,/o/,/u/ cuando N es masculino. En ningn caso apareci /i/. La forma vN es ms gramatical que la forma 0N porque vN captura el orden gramatical del SN espaol (como distribucin), discrimina entre formas femenino y formas masculino (de un modo an incompleto) y, correlativamente, es de uso ms tardo que 0N. HIPOTESIS 2 Suponemos que las formas cuya evolucin acabamos de analizar estn categorizadas como [pre]N. Pero si esto es as, el mismo sistema en el mismo momento evolutivo debe estar discriminndolas de otros conjuntos de formas prelingsticas; por ejemplo, de aquellas cuya funcin sea preverbal (a partir de ahora: [pre]V). Nuestra hiptesis fue que las verbalizaciones [pre]Vs de Mara, producidas en el perodo de 1;7 a 1;9, deberan presentar una estructura fonoprosdica diferente de la encontrada en las [pre]Ns a esas edades. Para el nuevo anlisis de datos definimos la funcin de los ejemplares [pre]V segn criterios pragmticos. De modo que para cada funcin [pre]V deberamos encontrar una forma fonoprosdica diferenciada, un conjunto de rasgos fonoprosdicos constantes. Utilizamos de nuevo el programa COMBO para extraer todas las formas [pre]V de Mara entre 1;7 y 1;9. Separamos los tems lxicos distintos de los repetidos y excluimos las imitaciones de los datos. La base de datos utiliz para estas edades pregramaticales criterios de codificacin semntica de las producciones (Lpez Ornat et al. 1994b), por lo que pudimos recuperar tambin las funciones, como sucedi en el caso de los [pre]N. Por conveniencia denominamos a las funciones [pre]V con su nombre gramatical (infinitivo; imperativo; presente; pretrito perfecto), si bien ninguna de esas formas ni sus funciones es gramatical an. As: 1) Infinitivo. A partir de 1;7, Mara produce una forma primitiva del futuro perifrstico, precediendo a una accin o ya una vez comenzada sta: a jub, por vamos a jugar. Esto es comn entre los aprendices de espaol a esta edad (vase Hernndez-Pina, 1984; Lpez Ornat et al., 1994a; Aguado, 1995). 34

2) Imperativo. A partir de 1;7, tanto en Mara como en general se usa una forma simplificada del Imperativo m/ven, que slo aparece en singular cuando el nio demanda alguna accin de su entorno. 3) Presente. Igualmente, el uso de una forma de 3.3 persona singular del Presente de Indicativo: cae/come, que es forma constante y aparece en contextos de enunciacin. 4) Pretrito Perfecto. A partir de 1;9, tanto en Mara como en otros nios, aparecen formas constantes (participio) extradas del Pretrito Perfecto. Tambin son de uso invariante y suelen ir precedidas de una vocal que ocupa el lugar de verbo haber: sa cao/a loto por se ha cado/ha roto. Las formas [pre]Vs fueron tambin analizadas a mano. Su nmero total fue de 185 para estos tres meses. La proporcin de formas lxicamente distintas en cada mes fue: edad 1;7 = 14/82; edad 1;8 = 11/33; edad 1;9 = 20/70. Obtuvimos tambin, igual que anteriormente, para cada produccin [pre]V su forma fonoprosdica. Despus buscamos, si exista, la forma fonoprosdica comn (constante) a cada una de las cuatro funciones. Las variaciones de forma dentro de un ejemplar repetido en cada edad se codifican como [ ] unidades opcionales. Al igual que antes, las unidades fono-prosdicas que se producen siempre van sin [ ] y representan la constante formal a travs de las repeticiones y a travs de los ejemplares lxicos para una sola funcin, por ejemplo, Presente. RESULTADOS 2 Los resultados estn en la tabla 11.2. La segunda columna registra las formas fonoprosdicas. La tercera su funcin en el discurso, la cuarta la proporcin de tems lxicos distintos que pertenecen a esa categora funcional y la ltima la proporcin total de las verbalizaciones, incluyendo las repeticiones, en esa categora. Para ilustrar la codificacin de los datos, por ejemplo, con 1;7 meses Mara produce 14 ejemplares de a tapar, en dos formas: a tap (v sb sb) y ap (v sb). La forma comn v[sb]sb da cuenta no slo de estos 14 ejemplares sino de los 26 restantes de [pre]infinitivos a esta edad: es decir, define un tipo de ejemplares. Mara 1;7-1;9 Edad 1;7 Subtotal 1;8 Subtotal 1;9 Forma fonoprosdica v [sb] sb [sb] sb sb[sb] v [sb] sb [sb] sb sb[sb] v [sb] sb [sb]sbsb sbsb v sbsb (N=20) Funcin preVerbal Infinitivo Presente Imperativo Infinitivo Presente Imperativo Infinitivo Presente Imperativo P. Perfecto (N=70) Frec. Lx. 71.4% 14.2% 14.2% (N = 14) 45.4% 27.2% 27.2% (N=11) 20% 60% 15% 5% Frec. total 53.6% 37.8% 8.5% (N = 82) 39.3% 33.3% 27.2% (N=33) 12.8% 62.8% 22.8% 1.4%

Subtotal

35

[ ] = unidad opcional en la produccin funcional de Mara sb = slaba tona constante sb = slaba tnica constante v = vocal con valor de protomorfema. Tambin es una sb. Tabla 11.2. Cartografiado forma-funcin de las expresiones preVerbales. ________________________________________________________________________________ Por ltimo, comparemos estas cuatro formas fono-prosdicas con la forma hallada anteriormente para el [pre]N:

Funcin Infinitivo preVerbal Presente preVerbal Imperativo preVerbal P. Perfecto preVerbal //////////////////// preN

Forma en 1;7-1;8 v [sb] sb [sb] sb sb[sb] 0 ///////////////// [v] sb[sb]

Forma en 1;9 v [sb] sb [sb] sbsb sbsb v sbsb /////////////// v sb[sb]

Cambio Forma 0 aade sb.fin [sb]fin = = sb fin (nuevo) ///////// pre[v] = = pre v

Tabla 11.3. Mara: Cartografiado comparado de pares forma-funcin entre 1;7 y 1;9. La comparacin muestra que la forma anteriormente hallada para el [pre]N es distinta de estas cuatro formas [pre]Verbos y, por tanto, se fundamenta nuestra hiptesis sobre categorizacin. Es decir, que es posible que Mara haya podido discriminar estas cinco funciones (tipos): [pre]Nombre; [pre]Infinitivo; [pre]Presente; [pre]Pretrito Perfecto; [pre]Imperativo, apoyndose no slo en el conocimiento pragmtico de dichas funciones sino en la discriminacin perceptivoarticulatoria de los rasgos fono-prosdicos que, para ella, definen sus formas respectivas. Esos rasgos son: - Tipo de slaba: tnica, tona, opcional, constante. - Orden de las slabas: se combinan con rdenes distintos los tipos de slabas. -Aditivo premorfolgico: no pertenece a la palabra, pero se incluye en su grupo fnico. En el [pre]N es una vocal que pertenece al futuro Determinante: v. gr., e nne. En el [pre]Infinitivo es la vocal a del futuro perifrstico: v. gr., [vamos] a tapar. En el [pre]-Pretrito Perfecto es una vocal que pertenece al verbo conjugado: v. gr. a cao. En todos estos casos se refleja conocimiento distribucional (v. gr., posicin prefijada de la vocal). - Alargamiento: A veces el grupo fnico se alarga, no con un pre-morfema, sino con una slaba final que representa un espacio ocupado en el modelo adulto: v. gr., el [pre]Presente aade una sb tona sufijada a los 1;9. Ms adelante, la flexin de persona ocupar ese espacio y esa condicin tona. 36

Estos resultados (Lpez Ornat, 1997), los obtenidos en trabajos anteriores (Lpez Ornat, 1996; Mariscal, 1996) y los conocidos de diversos autores (Peters y Menn, 1993; Morgan y Demuth, 1996) sugieren que los nios utilizan, entre otros, el conocimiento fonoprosdico-articulatorio para segmentar del input ambiental, las secuencias de sonidos que producen como [pre]Sintagma Nominal y [pre ]Sintagma Verbal. Desde el punto de vista de la teora de adquisicin del lenguaje estos resultados muestran mecanismos de aprendizaje utilizados en la adquisicin de la morfosintaxis (gramtica). Mecanismos, es decir, procedimientos, para segmentar el input y para categorizar diferencialmente ejemplares de [pre]Nombre y de [pre]Verbo. El almacenamiento de los ejemplares de [pre]SN y [pre]V permite analizados internamente. El efecto del anlisis es que el sistema comience a definir distribuciones regulares de tipo formal, como la concordancia de gnero en el SN. Tales mecanismos de aprendizaje son de orden inductivo-deductivo: los primeros pasos en el proceso de adquisicin de una regla gramatical (v. gr., la composicin del SN) se dan a partir de la preexistencia de las categoras pregramaticales [pre]N (pato) y [pre]V (cao), definidas como funciones semntico-pragmticas con formas fono-prosdicas y distribucionales diferenciadas. A partir de ah, el proceso avanza induciendo paulatinamente algunas subregularidades que estaban implcitas en los ejemplares de esas categoras y en sus distribuciones. Pero con ello no se obtiene la regla adulta sino la versin que tiene la estructura ms limitada, la cannica: v. gr., el SN ms limitado es el compuesto de Det + N: la casa/ el perro, con concordancia de gnero (masculino y femenino, pero no neutro: lo bueno) y sin morfologa de plural: las casas/los perros, ni Nombres de gnero ambiguo: la mar, ni adjetivos: la casa bonita/el perro tranquilo. Desde el punto de vista de la estructura del SN, el aprendiz adquiere una regla defectiva, un conjunto de regularidades parciales. Posteriormente, con ms tiempo, el sistema seguir aadiendo especificaciones a la regla, hasta que sta adquiera la misma extensin, detalle analtico y riqueza productiva que la versin adulta. 11.3.2.3. Adquisicin tarda: morfosintaxis compleja Entre los 3;6 y los 6 aos de edad sigue avanzando el desarrollo fono-articulatorio (Gonzlez, 1989) porque, aunque en lo fundamental est cumplido, todas las lenguas presentan algn grupo de fonemas de adquisicin ms lenta. En espaol la articulacin de la vibrante mltiple (rr), algunas fricativas (s, z, x) y la oclusiva sonora (d) siguen causando problemas despus de los 3;6 aos. Parece que los problemas pueden deberse a que todos esos sonidos comparten el punto de articulacin -el rea dentoalveolar- y slo se diferencian en el modo de produccin (Bosch, 1984). Sin embargo, junto con ciertos desarrollos morfosintcticos nuevos (v. gr., subordinacin compleja, condicionales, relacin entre condicionales y subordinadas, voz pasiva, inclusiones de ms de una oracin) y nuevos desarrollos morfolgicos (vase Prez-Pereira, 1984; Sol Planas, 1984), el cambio lingstico ms importante despus de los 3;6 aos es la composicin de narraciones orales o escritas. En lneas generales, las habilidades narrativas aparecen a partir de los 4 aos. Fueron descritas por Karmiloff-Smith (1981) en trminos de tres fases (anteriores a los 6 aos) en las que vara la utilizacin de los pronombres, y en las que ese uso viene determinado por leyes discursivas de organizacin temtica y no por economa de repeticin ni por leyes frsticas locales. Hoy hay gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo de la narrativa (una revisin puede leerse en Idiazbal, 1994), en diversas lenguas y en edades que, tpicamente, van desde 3;6 aos hasta la adolescencia, incluyndose, casi siempre, un grupo de adultos como criterio normativo de la evolucin. Nuestros propios resultados de un trabajo experimental (Del Castillo, 1994) indican que desde los 3;10 aos en adelante los nios de habla espaola utilizan como orden de frase 37

predominante en situaciones narrativas el orden VsO (donde el Sujeto se marca como flexin del verbo: -s), o un orden OVs cuando se introduce un Objeto en forma pronominal, con la posibilidad de generar una redundancia del cltico y su referente: OVsO u OOVs. Por ejemplo, Y le llama, y le llama a la rana; Que le va a coger al nio (OVsO; Sujeto de 3;10); Y al perro le perseguan las abejas (OOVs; Sujeto de 8;10). Estas redundancias seran caractersticas de lenguas como el espaol, lengua pro-drop, ya que en las lenguas no-pro-drop la categora redundante suele ser el Sujeto, por ejemplo, en francs: Le cheval, il court (SSV), o en alemn: Und der Vogel er sitzt im Nest (SSV). El conjunto de las habilidades narrativas produce los resultados de cohesin y de coherencia de un texto. Los conocimientos (habilidades) implicados, son, entre otros: la introduccin de nuevos temas o referentes mediante diversas estructuras lingsticas; la recuperacin de referentes ya mencionados anteriormente mediante operaciones de repeticin (vanse los ejemplos anteriores), de elipsis, de anfora; el mantenimiento de la cohesin temporal mediante marcas de tiempo/aspecto en los verbos; el uso de conectores frsticos para la organizacin sintctica, y el uso de organizadores textuales especficos. La organizacin del discurso es tarda, independientemente de la lengua que se considere, y resulta en parte de la solucin al problema de pasar de la exfora a la endfora. Respecto de la endfora -es decir, la referencia al discurso desde dentro del discurso-, los nios en diversas lenguas se muestran capaces de hacerlo despus de los 5 aos, ms o menos, aunque la naturaleza de la lengua determina diferencias en el proceso de adquisicin (Berman y Slobin, 1994). En cuanto a los antecedentes de las habilidades narrativas, es interesante reflejar aqu los resultados de Feu y Piero (1996), que estudiaron, con entrevistas realizadas a 20 nios de entre 3 y 6 aos, la hiptesis de que el primer modo de organizacin narrativa que desarrollan los nios es musical: utilizaran las expresiones rtmica y meldica de la lengua antes de los 5 aos. Despus de esta edad, el conocimiento gramatical comenzara a estructurar la narracin, sustituyendo a ese primer organizador no-gramatical. La transcripcin de las narraciones de nios de 3 y 4 aos fue musical, mientras que en nios mayores de 5 aos las autoras encontraron la prdida del soporte musical a cambio del soporte lgico, o gramatical, de la narracin. El desarrollo del relato oral posterior a los 5 aos aade el uso del estilo narrativo mediante la manipulacin de figuras del discurso como las simetras, la extraccin de factor comn y los parntesis (Trigo Cutio, 1990). Si, adems, el discurso narrativo es escrito, aparecen rasgos nuevos, de modo que para comparar una narracin escrita con la misma en versin oral deben tenerse en cuenta parmetros como los roles y caractersticas de los participantes, las relaciones entre ellos, el contexto, el tema, el propsito de los participantes y el canal de comunicacin del mensaje (LpezOrs y Teberosky, 1996). Por ejemplo, si el canal es escrito, la edad de 9 aos aparece como una edad crtica en el proceso de adquisicin. Respecto de la lectura reseemos que hoy en da la mayora de los investigadores suponen que existe una relacin circular entre la adquisicin lectora y la habilidad de segmentacin perceptiva que pasa de la segmentacin silbica a la fonolgica. La segmentacin fonolgica es de orden metalingstico y se supone que determina y es determinada por el entrenamiento lector (Tolchinsky y Teberosky, 1996). 11.3.2.4. Variacin en el proceso de adquisicin: diferencias inter e intraindividuales El proceso normal de adquisicin del lenguaje muestra, como sucede con todos los aspectos del desarrollo humano, un alto grado de variacin. Por ejemplo, la organizacin del cerebro para el lenguaje y otras funciones superiores cambia interindividualmente hasta ser nica, como las huellas dactilares. La variabilidad es bien conocida tambin como ruido estadstico en nuestros datos, y como diferencias en pequeos procesos de maduracin fisiolgica. Las variaciones en el desarrollo 38

lingstico son sustanciales (Serrat y Serra, 1993; Bates et al., 1995), incluso para individuos genticamente idnticos (gemelos monocigticos) entre los que aparecen grandes diferencias de distribucin cortical, medida con MRI (vase tambin el captulo 15 de este volumen, sobre las diferencias individuales en comprensin del lenguaje). Algunas variaciones del desarrollo son no-normales y su estudio genera las aplicaciones necesarias a la intervencin clnica o pedaggica en el lenguaje. Otras, objeto de nuestra atencin ahora, entran dentro del proceso de adquisicin normal, y su conocimiento puede ayudar a inferir las causas del proceso de adquisicin. Estn documentadas variaciones normales en la velocidad del desarrollo de diferentes componentes del lenguaje: comprensin de palabras, produccin de palabras, combinaciones tempranas de palabras y primeras fases gramaticales. En todos ellos aparecen diferencias tanto en la edad de comienzo como en el posterior ritmo del desarrollo. Y esas diferencias son mucho mayores que las que aparecen en otras evoluciones (la marcha, por ejemplo) y mucho mayores tambin de lo que las variables ambientales que se han estudiado hasta ahora pueden explicar. La investigacin de la variabilidad interindividual normal exige, pues, un nmero de sujetos muy amplio y, adems, si nos centramos en el perodo en que esas variaciones son mximas y de mxima importancia terica (de 10 a 30 meses), las dificultades (tiempo, dedicacin, recursos) pueden ser insuperables. Hay quien -como Fenson et al. (1993)- para garantizar una muestra realmente amplia (1800 nios entre 8 y 30 meses) recoge datos de la evolucin lingstica pasndoles a los padres del/ de la nio/a un inventario de preguntas muy sistematizadas, claras y exhaustivas sobre la marcha del desarrollo lingstico de su hijo/a, y repitiendo la recogida de datos 6 semanas y 6 meses despus. Los padres tienen que indicar, por ejemplo, qu palabras comprende el nio y cules comprende y produce (MacArthur Communicative Development Inventories: COI). La investigacin controla las variables de edad, sexo, orden de nacimiento, educacin y trabajo de los padres. Con ese procedimiento se muestran las notables diferencias individuales que comentbamos al principio. Pero aparecen tambin datos de inters para la explicacin del desarrollo normal. Por ejemplo, en el perodo entre 16 y 30 meses hay coherencia entre el desarrollo lxico y el gramatical; as, hay una fuerte relacin no lineal entre el tamao del vocabulario y la aparicin de las frases-dedos-palabras (50-100 palabras), o de oraciones completas (300-600) que se aprecia a travs de las variaciones individuales (nios precoces o nios tardos en conducta lingstica, nios con sndrome de Williams). Estos resultados son coherentes con el concepto de masa crtica en la explicacin del proceso de adquisicin gramatical. Concepto desarrollado a partir del modelado con redes neuronales de procesos de adquisicin morfolgica (Plunkett y Marchmann, 1993). Pero los datos obtenidos con el COI no encuentran esa relacin no lineal en nios con sndrome de Down. Luego el volumen del vocabulario es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo gramatical. Aunque ha producido resultados esperanzadores, el trabajo con inventarios presenta no pocas debilidades metodolgicas, y una de las ms importantes es que, inevitablemente, registra juicios sobre datos, pero no datos. Hemos comentado un problema metodolgico idntico en el apartado sobre bilingismo que oblig a dudar de conceptos bien arraigados en aquella rea, como el del significado de la regla una persona-una lengua. Indice de variabilidad-estabilidad intraindividual. Mtodos Otro problema metodolgico es el que se genera por el hecho de que la variabilidad en edades muy tempranas es tambin intraindividual, como venimos viendo. La estructura de las producciones encurso-de-adquisicin no es necesariamente estable. Las variaciones intrasujeto son notorias y pueden invalidar la comparacin intersujetos a edades tempranas (v. gr., entre 12 y 30 meses). 39

Aun as existen ndices o medidas del desarrollo lingstico temprano normal. Para el espaol puede consultarse el texto de Aguado (1995) con medidas del desarrollo morfosintctico temprano (pp. 230-243), como la longitud media de la emisin, y tambin del pragmtico (pp. 243252). Para la codificacin de datos de produccin lingstica puede consultarse Lpez-Ornat (1994b) y Mariscal (1994). Pueden obtenerse diversas bases de datos informatizadas del proceso de adquisicin del espaol (red CHILDES). La base Mara, entre 1;7 y 4;0 aos (Lpez Ornat et al., 1994a) es accesible tanto en su formato de texto (pp. 165-528), como codificada lingstica y psicolingsticamente. Un modo de acceso es hacer ftp a la base CHILDES: psyscope.psy.cmu.edu, rea non-english, archivo: spanish.zip. Otra posibilidad es obtenerla en Internet: http:// www.sis.ucm.es/Spanish. Volviendo a la variabilidad-establidad intraindividual, y puesto que el objetivo es explicar el proceso general de adquisicin, es necesario realizar experimentos en los que sta sea la variable dependiente, precisamente, y no, como ha venido siendo, ruido en los datos, o, como mucho, una variable a controlar. Por qu?: para qu sirve definir la VD de variabilidad de la forma de una produccin? Hemos venido viendo que la definicin de formas lingsticas (percibirlas, segmentarlas, producirlas) avanza asignando para cada ejemplar interesante una forma estable, y despus otra variante, que puede ser percibida en la vecindad de la forma estable, y avanzando as sucesivamente. Por ejemplo, Mara 1;9 (tramo 150), en actitud de regaar a su padre porque l ha tirado una flor al suelo de la terraza, le dice: Eto, ete, a caca. Despus, contestando a cul es su flor (de Mara), la seala y dice: Eta, ete. Es decir, en ese momento t la morfosintaxis del demostrativo (pronombre/adjetivo; neutro, masculino, femenino) para flor corresponde a una variante en su produccin mientras que la forma et + x (donde x = /o/e/a/) es estable. En Lpez Ornat (1994b) denominbamos variantes formales a estas producciones, y las propusimos como ndice emprico de un proceso de aprendizaje subyacente (fase 2). Concretamente, decir tx (flor) es ms adelantado (captura ms regularidades gramaticales parciales) que decir flor slo; pero tx (flor) es ms primitivo que la produccin de 2 meses despus, cuando ya combina correctamente un solo demostrativo, el correcto. El estudio longitudinal permite, como se ve, capturar esa variabilidad que indica el estado variante-estable de las representaciones subyacentes. Pero, como decamos al comienzo, es necesario disear los experimentos de modo que puedan dar cabida a la variabilidad, si la hay, de las estructuras en proceso de adquisicin. Hemos analizado la variabilidad-estabilidad en experimentos sobre adquisicin de la marca de Sujeto (Gallo, 1993), sobre adquisicin de Sintagmas Nominales y Verbales simples (LpezOrnat, 1996; 1998), y sobre adquisicin del Sintagma Nomimal y su gnero (Mariscal, 1998). Pero para analizar el cambio progresivo de la variabilidad/estabilidad de una sola estructura (v. gr., el SN) conforme avanza el proceso de adquisicin, el diseo ms adecuado es longitudinal -experimental, donde diversos nios pasan por una misma situacin experimental en diversos momentos evolutivos-. Mariscal (1998) ha utilizado este mtodo con siete nios de alrededor de dos aos a quienes ha pasado una prueba experimental en 2 3 momentos temporales sucesivos separados por tres meses. Con ello ha podido mostrar concretamente la gradualidad del proceso de adquisicin gramatical del SN. En resumen, el concepto de variabilidad, como hemos visto, no es slo interindividual, no es slo un rasgo que aparece al comparar a dos sujetos distintos embarcados en el mismo proceso de adquisicin, sino que es tambin intraindividual, cuando el sistema es inmaduro. Es decir, caracteriza tambin a las formas de la produccin lingstica inmaduras de un sujeto en un momento t del proceso de adquisicin temprano. Suponemos que esta variabilidad es un ndice 40

emprico de la ausencia de determinadas constricciones gramaticales en el sistema que adquiere la lengua, y es un ndice emprico de que la estructura que as vara est en-proceso-de-adquisicin. Finalizamos aqu esta exposicin sobre la adquisicin del lenguaje. Hemos intentado mostrar que la lgica gramatical puede emerger, onto y filogenticamente, a partir de una masa complejsima de tejido neuronal humano en permanente cambio, en un proceso determinado por una experiencia tambin en permanente cambio. Prcticamente todo el campo que se nos abre ahora est por redefinir; aunque parece posible hacerlo, pues contamos con una perspectiva terica fuerte y con preguntas claras sobre el crecimiento del lenguaje.

PUBLICADO EN: de VEGA, M. y CUETOS, F. (1999) (EDS.). PSICOLINGUISTICA DEL ESPAOL. MADRID: TROTTA.

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