I. LA EDUCACIN 1.

CONCEPTO DE EDUCACIN La educacin ha sido objeto, a travs del tiempo, de mltiples enfoques crticos formulados en funcin de distintos puntos de vista filosfica y bajo la influencia de las condiciones socioculturales de cada poca. Su anlisis puede encararse desde las perspectivas sociolgicas; biolgicas, psicolgicas y filosficas. Los criterios dominantes en nuestros das son el sociolgico y el biopsicolgico. Si se la observa desde el ngulo sociolgico, la educacin es el proceso que aspira a preparar las generaciones nuevas para reemplazar a las adultas que naturalmente, se van retirando de las funciones activas de la vida social. La educacin realiza la conservacin y transmisin de la cultura a fin de asegurar su continuidad. Lo que se procura transmitir es el acervo funcional de la cultura, esto es, los valores y formas de comportamiento social de comprobada eficacia en la vida de una sociedad. Desde el punto de vista biopsicolgico, la educacin tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad, teniendo presente sus posibilidades intrnsecas. Luego, la educacin pasa a ser el proceso que tiene por finalidad actualizar todas las virtualidades del individuo en un trabajo que consiste en extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae consigo. El criterio que ahora vamos a presentar tal vez pueda fundarse en el doble punto de vista sociolgico y biopsicolgico. Podemos decir que educar es conducir lo que es hacia una plenitud de actualizacin y expansin, orientada en un sentido de aceptacin social. Aclarando todava ms este concepto, puede decirse que la educacin es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin, la continuidad y el progreso social. Todo ello de acuerdo con la realidad

de cada uno, de modo que sean atendidas las necesidades individuales y colectivas. Este criterio ofrece aspectos que necesitan esclarecimiento para su mejor comprensin. Por ejemplo: Integracin, Continuidad, Progreso; Realidad de cada uno; Necesidades individuales y colectivas. 1.- Actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de vida. Este aspecto procura mostrar el carcter dinmico de la educacin, y, asimismo, evidenciar que ella es mucho ms que un simple adiestramiento. Educar no es preparar para repetir sino para tomar conciencia de situaciones nuevas que exigen soluciones originales, teniendo en cuenta que los hechos de la vida no se repiten. sta presenta al individuo situaciones diferentes y problemticas. Quien pretenda actuar segn recetas estar condenado al fracaso. La vida social, la ciencia, la filosofa, estn en continua transformacin. Lo necesario, pues, es una toma de conciencia de la problemtica presente, que es siempre una situacin nueva, para resolverla con eficiencia y de manera satisfactoria, tanto para el individuo como para la colectividad. La solucin eficiente requiere, no obstante, el aprovechamiento de la experiencia anterior. 2.- Aprovechamiento de la experiencia anterior. Esto equivale a decir que el pasado no muere. La educacin es, adems, acumulativa. Los esfuerzos del pasado no pueden perderse. Deben contribuir a resolver las dificultades presentes. El aprovechamiento de la experiencia anterior se comprende en el sentido de hacer ms eficientes las respuestas a las dificultades presentes, aplicando el comportamiento que se manifest til en experiencias anteriores, y modificndolo de acuerdo con las peculiaridades de la nueva situacin. El aprovechamiento de la experiencia anterior puede serlo tanto de la colectividad, ajena, como del propio individuo. Aprovechar la experiencia ajena y la de generaciones

pasadas es aprovecharse de su propia experiencia para resolver nuevas situaciones de la vida. 3.- Integracin. ste es uno de los aspectos ms importantes, pues se refiere a la inclusin espiritual del individuo en la sociedad, no como un nmero o cosa, sino como persona que comprende y ama a su medio y a sus semejantes. Entre l y los dems miembros de la comunidad existe un mbito comn de ideales, aspiraciones y esfuerzos, La integracin social, cuando se realiza, lleva al individuo: A identificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo. A sentirse y a querer lo que el grupo siente y quiere; A tomar conciencia de los problemas de su comunidad; A querer asumir responsabilidades dentro del grupo; esto implica querer ejercer funciones que no sean meramente lucrativas, sino que configuren un papel de importancia para la vida en comn dentro de la colectividad; A querer, en suma, participar de manera responsable en la vida del grupo. 4.- Continuidad. Este aspecto indica otra finalidad de la educacin que es la de transmisin de cultura. Si no se diese esta continuidad, cada generacin tendra que iniciar su propio proceso de cultura, que, por aadidura, morira con ella. Gracias a la continuidad, los elementos vlidos de la experiencia de las generaciones pasadas son transmitidos a las nuevas, y stas los utilizan en el proceso de sus actividades. Merced a esa continuidad social es que se puede escribir la historia de la humanidad. 5.- Progreso. El progreso social es otro aspecto de los objetivos de la educacin que se caracteriza, asimismo, por su dinamismo. Las nuevas generaciones no reciben

pasivamente el legado cultural de las que les antecedieron. Por el contrario, lo depuran de los elementos ineficientes y lo enriquecen en profundidad y en extensin, de modo que sean atendidas las nuevas necesidades sociales, surgidas de las modificaciones que en forma ininterrumpida sufre la sociedad en su proceso de evolucin. Tenemos, entonces, progreso en el sentido de ampliacin de la herencia cultural para atender las nuevas exigencias sociales. Y de su profundizacin, para tornarla ms eficiente. 6.- Realidad de cada uno. Este aspecto exalta la necesidad de la educacin de ajustarse a las peculiaridades del educando, de modo que se lo pueda encaminar para que ocupe, dentro de la sociedad, el lugar que mejor armonice con sus posibilidades biopsicolgicas. De dicha actitud surge el renacimiento de las diferencias individuales y el respeto que ellas merecen. La educacin no debe empaarse en que todos produzcan la misma cosa, sino en que produzcan lo mximo segn las aptitudes y posibilidades de cada uno. Solamente as podr empearse en la formacin de la personalidad del educando, llevndolo a ser lo que es en el ms alto grado y sin perder de vista su aprovechamiento social. 7.- Las necesidades colectivas. individuales y

No se trata de acomodar la razn al individualismo o al colectivismo. Conviene destacar que ninguna educacin tendr valor si no proporciona satisfaccin al individuo y si no armoniza con la sociedad; del mismo modo, carece de sentido la educacin que reduce a una satisfaccin individual dentro de una lnea egosta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que no se puede ser considerado equivalente a una unidad. El problema es, pues, formar al hombre no divorciado de la sociedad ni en funcin de ella, sino en perfecta armona con la sociedad. 2. LA EDUCACION COMO AUTOSUPERACIN La educacin puede ser tambin concebida como auto superacin. La

superacin ha tenido prolongada aplicacin en el campo educacional, especialmente en el aspecto competitivo, en que un alumno es inducido a superar a los dems, transformndolos en adversarios. Padres y maestros de un modo general, estimulan constantemente la competicin cuando dicen al hijo o al alumno. yo quiero que t seas el primero Mi hijo no puede ocupar el segundo lugar. El premio es para ser el mejor clasificado. O as mismo La victoria es del ms fuerte. Procediendo de este modo se pierden los mejores esfuerzos. Estos debern orientarse en una direccin verdaderamente educativa a favor de un empeo que se vuelque hacia el estudio. Se pierde as mismo la posibilidad de solidarizar toda vez que los condiscpulos pasan a ser considerados adversarios -cuando no enemigosen vez de colaboradores. La superacin bien atendida debe consistir no en vencer al colega, si no en vencerse a s mismo, en auto superarse. El alumno debe ser orientado a competir consigo mismo. De este modo la auto superacin lleva al educando a esforzarse para rendir al mximo de si, sin otra preocupacin que no sea el de mejorar su propio rendimiento. Que cada uno por lo tanto produzca lo que ms pueda y que se esfuerce continuamente. Cada individuo nace con un potencial propio de posibilidades biopsicosociales, que deben ser puestos de manifiesto por la educacin a fin de analizarlas y aprovecharlas de la mejor manera para lograr una convivencia social en la cual cada miembro contribuya con lo mejor que posea. El alumno necesita ser examinado, observado y estimulado para trabajar de acuerdo a sus posibilidades, de suerte que pueda llevarse a la realizacin plena para que pueda servir mejor a la comunidad. As, la accin educativa debe ejercerse en el sentido de la individualizacin y de la socializacin al mismo tiempo, formando no una dualidad, si no una unidad. Individualizacin para que cada cual se realice del modo ms completo dentro de

sus posibilidades. Socializacin, para que esa realizacin tenga sentido de cooperacin. La educacin puede y debe mostrar al educando los valores de la vida social de inters general para la supervivencia y progreso de todos. El ideal mximo, en este aspecto, es transformar la competicin en colaboracin. La accin educativa debe cumplirse, desde el mbito primario, hasta el superior, en el sentido de transformar las actitudes competitivas en actitudes cooperantes, precisamente porque las necesidades fundamentales de la vida son las mismas para todos los seres humanos. Mas humano e inteligente es, entonces colaborar y no competir para atender dichas necesidades. El sentido del progreso en la educacin, del individuo debe ser el de la victoria sobre s mismo, teniendo hacia el bien comn en una tarea de colaboracin con todos. Es preciso que el individuo venza. Sin adversarios subyugados, produciendo l mismo ms y mejor, perfeccionndose hasta los lmites de sus posibilidades con un sentido social, para que su accin benfica trascienda tambin a la comunidad. El profesor no puede en su accin educativa subestimar las posibilidades de sus alumnos ni la realidad social que los rodea, a fin que la educacin tenga objetivos concretos: el bien individual es el bien colectivo. El equilibrio es indispensable: nada de exageraciones individualistas que conducen a exaltaciones del egosmo; nada de exageraciones socializantes, que llevan a diluir la voluntad personal en el grupo. Lo que se hace imprescindible es una accin que fortalezca el yo, y atienda las legtimas necesidades sociales. La vida concebida como una continua disputa es un camino abierto a los ajustes emocionales, que se convierte en fuente inagotable de inseguridad, temor y angustia. La educacin debe ayudar al hombre a ser lo que debe ser, sin mistificaciones ni deformaciones, para cooperar mejor en la obra del bien comn social. Esto es posible si la educacin resuelve enfrentar

objetivamente a sus alumnos vindolos en su realidad humana, a fin de encaminarlos a realizarse dentro de sus posibilidades sin comparaciones que exalten o disminuyan pero con estmulos apropiados que favorezcan la competicin consigo mismo, para ser ms tiles a la comunidad. La educacin se resumir as, en auto superacin, como tcnica y bien comn como objetivo.
3. LA EDUCACION COMO EXPANSION Y AUTOLIMITACIN

sea que el individuo reconoce lo que debe y lo que no debe, lo que puede y lo que no puede practicar. 4. TIPOS DE EDUCACION La educacin es un proceso social, representado por todo y cualquier influencia sufrida por el individuo y que sea capaz de modificar su comportamiento. En el campo de esas influencias podemos distinguir la heteroeducacin y la autoeducacin. Heteroeducacin: Se le denomina as cuando los estmulos que inciden sobre el individuo se manifiestan independientemente de su voluntad esto es cuando el curso de la accin educativa ocurre sin la atencin determinante del propio sujeto. sta a su vez puede ser: 1. Educacin inintencional o asistemtica: Cuando la modificacin del comportamiento resulta de la influencia de instituciones que no tienen esa intencin especfica, como sucede con la radio, la televisin, el cine, el teatro, los peridicos, el club, los amigos, la calle, etc. 2. Educacin intencional o sistemtica: cuando obedece, deliberadamente al designio de influir en el comportamiento del individuo de una manera organizada, tal como ocurre, principalmente en las siguientes instituciones: Hogar, Iglesia, escuela. La escuela es la institucin social destinada, especficamente a realizar la educacin intencional. Es el rgano de educacin por excelencia, de ah que toda su organizacin se vuelque hacia esa meta. As puede decirse que la escuela es una institucin y que viene a satisfacer las necesidades sociales fundamentales de acuerdo con las siguientes caractersticas. a) Ambiente social simplificado. Pues no sera posible reproducir en la escuela todas las actividades de la vida social. b) Ambiente social Purificado. Ya que ciertos aspectos negativos de la actividad social deben ser

En sentido ms amplio de vista individual y social, la educacin puede ser considerada como un proceso de expansin y de autolimitacin. a) Expansin: Puede decirse que la educacin es un proceso de expansin, toda vez que tiende a actualizar las virtualidades del individuo en todos sus aspectos. La educacin se propone a hacer que el sujeto se realice lo ms plenamente posible, biolgica psicolgica y socialmente. As procura actualizar y dar sentido de actuacin a todas las potencialidades del educando para que evolucione integralmente. b) Autolimitacin: La educacin aspira a que el educando se auto limite. Aqu reside, tal vez, el punto crucial de la educacin que consiste en llevar al individuo a la comprensin de sus limitaciones. La autolimitacin es una toma de conciencia de las propias posibilidades del medio y de las responsabilidades, de su actuacin en el mismo. Educar es sin duda, limitar, ya que ninguna comunidad humana podra subsistir sobre la base de una libertad o de una satisfaccin ilimitada de todos los impulsos o deseos de sus componentes. La limitacin, empero, no debe surgir como una forma de imposicin o violencia., sino de la aceptacin consciente de las posibles limitaciones personales o mejor dicho, por autolimitacin, o

eliminados del ambiente escolar: Esto no quiere decir que dichos aspectos no deban merecer esclarecimiento por parte de la escuela, en funcin de las convivencias y grado de madurez de los educandos. c) Ambiente de Vida democrtica. Esta caracterstica es de suma importancia y los responsables de la educacin debern reflexionar sobre este punto a fin de que el ambiente escolar pudiese ser realmente de vida democrtica de modo que el temor fuese sustituido por el sentido de responsabilidad y que la oposicin entre profesores y alumnos fuese reemplazada por la comprensin por el respeto por la cooperacin entre ambos y en donde los privilegios fuesen sustituidos por mritos: d) Ambiente impregnado de ideales. En lo concerniente a este tem, es importante sealar que los ideales no deben concebirse en trminos utpicos, si no de superacin individual y social, fundados en la realidad. Ideales de perfeccionamiento de amor al prjimo, de derecho de justicia de amor a la verdad de honestidad, de solidaridad, de cooperacin, de mejoramiento personal, etc. Autoeducacin: Se considera autoeducacin al hecho de que sea el propio individuo quien decide procurarse las influencias capaces de modificar su comportamiento. Est primordialmente representada por la accin de perfeccionamiento y expansin de la personalidad llevada a cabo despus que el individuo deja la escuela. Tanto es as que uno de los objetivos de la educacin consiste en llevar al educando a la autoeducacin, es decir ponerlo en condiciones de proveer a su propio perfeccionamiento. En virtud de la autoeducacin, el individuo pasa a ser maestro de s mismo, en el sentido de que se ensea a s mismo por medio de la reflexin,

por el estudio personal o por la orientacin propia que da a sus esfuerzos en la direccin de un mejor aprendizaje. Pero para que sea eficiente la autoeducacin conviene que el individuo sea adecuadamente preparado para ello, a fin de que ella no se convierta en un esfuerzo casi intil. Podemos decir, as mismo, que la educacin es un proceso de auto superacin. El educando, conducido a una constante elevacin dentro de la lnea de sus preferencias, est justo en el lmite de sus posibilidades. El sentido de superacin no debe ser el de sobrepujar al semejante si no el de elevarse por sobre si mismo. Es un deber de la escuela atenuar el sentido competitivo de nuestra civilizacin otorgando mayor importancia a la necesidad de cooperacin para una mayor armona y tranquilidad individual posibilidades reales y sin apelar el estmulo de las comparaciones, que tanto humillan al ser humano o de las competiciones o en todo caso comparndose consigo mismo, compitiendo consigo mismo,. Tal debe ser el sentido de una educacin que permita a cada uno ser lo que es y no lo que deseamos que l sea con desmedro de la realidad humana del individuo. La educacin puede ser entrada adems como proceso de eliminacin de las contradicciones del comportamiento que se advierten en el educando. La coherencia ha sido el ideal de generaciones. Pero el sentido de la coherencia en educacin, consiste en brindar a cada uno la posibilidad de ser lo que es, de manera que se contemplen las aspiraciones individuales y las necesidades sociales. En este sentido, la educacin debe ayudar al individuo a sustraerse de las incoherencias para que pueda ofrecer un comportamiento cada vez ms autentico, sin las deformaciones que anulan al individuo como persona. 5. EDUCACIN PERMANENTE La educacin permanente es una modalidad relativamente nueva de encarar la educacin. Tiene por objeto la fusin de la educacin sistemtica proporcionada por la escuela con la autoeducacin, es un proceso continuo que tiende a una permanente actualizacin y a un permanente esfuerzo de superacin personal.

La educacin permanente, exigencia creciente de nuestros das debe ser considerada en trminos de: 1. Reorientacin de los estudios para Jvenes y Adultos. 2. Adaptacin de conocimientos adquiridos a nuevas actividades profesionales. 3. Complementacin de los estudios en todos los niveles de enseanza. 4. Especializacin en todas las reas culturales. 5. Divulgacin de apremiantes problemas de actualidad, de carcter poltico, econmico, social, cientfico, educacional, artstico, filosfico, etc. 6. Actualizacin en todas las reas. 7. Acercamiento de padres a hijos y de generaciones diferentes en busca de mayor entendimiento y de mutua cooperacin. 8. Interrelacin de las diversas reas de estudio para evitar la formacin de mentalidades estrechas y limitadas. 9. Divulgaciones de las ltimas conquistas en el terreno de la ciencia, para que esta no se erija en un nuevo monstruo sagrado accesible a unos pocos iniciados. 10.Perfeccionamiento de la mano de obra activa, desde el punto de vista no solo tcnico, si no tambin humanstico, con el fin de hacer al trabajador ms eficiente y ms consciente de sus responsabilidades. 11.Divulgacin de las nuevas ideas en todos los sectores de la cultura haciendo que las personas se habiten a esas ideas y la analicen objetivamente evitndose as las resistencias obstinadas a los cambios o a la aceptacin pura y simple de algo Solo porque es una novedad. 12.Actualizacin constante de la docencia en todos los niveles de la enseanza para que la educacin no se aleje en metodologa, contenido y realidad. 6. EDUCACION Y DESARROLLO Otro aspecto de la educacin en cuanto al uso de las capacitaciones que ella

confiere, puede estar dado por las llamadas educacin para el consumo y educacin para la produccin. Educacin para el consumo. Est destinada a hacer del educando un buen consumidor de elementos y tcnicas de confort, cultura y buen gusto. La educacin se ha volcado con preferencia al consumo de bienes ms que a su produccin. Educacin para la produccin. Es la que se vuelca hacia la produccin de bienes, que son los que aseguran la supremaca, el desarrollo y enriquecimiento de las comunidades. La educacin para la produccin est ms orientada hacia la formacin cientfica, tcnica, y profesional; aunque, como es obvio, se orienta tambin hacia el consumo. Este aspecto educativo pasa a ser factor de desenvolvimiento de una comunidad. La posibilidad de desarrollar mediante la educacin se hizo evidente despus de la segunda guerra, cuando pases arrasados resurgieron de las cenizas y asumieron puestos de preeminencia a corto plazo en el escenario mundial. El factor principal de recuperacin y desarrollo de esos pases fue la educacin, pero la educacin para la produccin centrada en la preparacin cientfica y tcnico-profesional de los educandos. Actualmente casi todos los pases estn convencidos de que las inversiones en una educacin adecuada a las necesidades nacionales, son tambin inversiones productivas. De este modo la educacin pasa a adoptar, cada vez en mayor grado, un carcter decididamente tcnico-profesional, para actuar como elemento indispensable en el desenvolvimiento econmico-social de las comunidades. Que todos los pases estn comprendindolo as, lo demuestra el hecho de que estn brindando cada vez mayor atencin al problema de la educacin. El criterio partidario del desarrollo de la educacin puede sintetizarse diciendo que ella consiste en la accin exigida por la

sociedad y planeada por las instituciones de enseanza a fin de promover. a) El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes individuales. b) El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y nacionales; d) La orientacin de los individuos hacia las actividades profesionales que mejor se adecen a sus realidades humanas y que mejor atiendan a sus necesidades sociales; d) El desarrollo del campo de investigaciones cientficas y tcnicas a los efectos de un mayor conocimiento y comprensin de las necesidades sociales y humanas fundamentales en el sentido de una ms amplia democratizacin de la cultura y de los bienes de consumo. e) La preparacin de cada individuo para que pueda ser eficiente productor y consciente consumidor de riquezas. 7. FINES DE LA EDUCACION La responsabilidad educativa de la escuela depende del reconocimiento de los objetivos de la educacin. Son ellos los que indican el rumbo y los puntos de llegada deseados, en torno de los cuales deben concentrarse todos los esfuerzos de la escuela. El conocimiento de los objetivos otorgar significacin a la enseanza que en ella se dicte. Si no existen los objetivos, la accin de la escuela no sera ms que una mera sucesin de clases o prcticas docentes faltas de nexo con las necesidades sociales e individuales, esto es, un simple pasatiempo para el educando y un lastre intil para la sociedad. Si no nos convencemos de la importancia de los objetivos de la educacin, sta se elevar por sobre la esfera, cuando mucho, de la instruccin alimentada por un puado de disciplinas arbitrariamente escogidas, realizando un trabajo amorfo e inconexo. Los objetivos de la educacin son los que dan en los distintos niveles de la enseanza, la unidad y el sentido a la multiplicidad del trabajo escolar. Merced a ellos el plan de estudios no se convierte en una colcha de retazos, sin mayor significado tanto para el educando como para la sociedad. La toma de conciencia de los objetivos de la escuela implica dar

sentido de formacin y de autntica educacin a su labor a travs de las asignaturas, clases, cursos, promociones, etc. Sera de desear que todo director de escuela, antes de asumir sus funciones, se interiorice de las finalidades, a fin de saber qu sentido dar a la accin escolar y cmo evaluar sus resultados. Lo mismo puede decirse del docente. Solamente as se podra contar con profesores que no concurriesen a sus cursos nicamente para dar clase La conciencia de sus objetivos lleva fatalmente a directores y docentes a trascender el aspecto inmediato de sus funciones para sentirse artfices indispensables de la extraordinaria obra de la realizacin del Hombre. Los fines de la educacin, en su enfoque ms amplio pueden ser expresados en un triple sentido: Social, Individual y trascendental. 1. En sentido Social: Preparar las nuevas generaciones para recibir conservar y enriquecer la herencia cultural del grupo. Preparar asimismo los procesos de subsistencia y organizacin de los grupos humanos, teniendo en vista nuevas exigencias sociales, derivadas del crecimiento demogrfico y de los nuevos conocimientos. Promover el desenvolvimiento econmico y social disminuyendo los privilegios y proporcionando los beneficios de la civilizacin al mayor nmero posible de individuos. 2. En sentido individual. Proporcionar una adecuada atencin a cada individuo, segn sus posibilidades, de modo que se favorezca el pleno desenvolvimiento de su personalidad; inculcar al individuo sentimientos de grupo, a fin de inducirlo a cooperar con sus semejantes en empresas de bien comn, sustituyendo la competicin por la colaboracin, el vencer a los otros por el vencerse a s mismo, en

un esfuerzo perfeccionamiento.

de

auto

3. En sentido Trascendental. Orientar al individuo hacia la aprehensin del sentido esttico y potico de las cosas, de los fenmenos y de los hombres con el objeto de posibilitarle vivencias ms profundas y desinteresadas. Llevarlo adems a tomar conciencia y a reflexionar sobre los grandes problemas y misterios de las cosas, de la vida y del cosmos a fin de proporcionarle vivencias ms ondas. 8. OBJETIVOS DE LA EDUCACION Presentados en forma general, los fines de la educacin pueden ahora ser objetivados de manera ms detallada, tal como los exponemos a continuacin: 1. Atencin a todos los individuos. La educacin est destinada a todos, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno y las necesidades sociales. Destnase a todos por razones humanas y sociales, Humanas a fin de lograr una mejor formacin del individuo para comprenderse a si mismo y a la realidad que lo rodea para su adecuada integracin en ella. Sociales, para una mejor preparacin de los ciudadanos y profesionales de modo que puedan atender con eficacia las exigencias de orden, cooperacin, justicia y desarrollo social. Los inmaduros, -sean nios, adolecentes o adultos tienen derecho a la educacin, nica fuerza que pueda habilitarlos para coparticipar, como ciudadanos, en la vida social. La escuela tiene que permanecer abierto a todos., puesto que la exigencia de educacin es un derecho de todos los individuos. La oportunidad de educacin no debe ser privilegio de minoras sino derecho de todos. 2. Desarrollo fsico y preservacin de la salud.

Desde la infancia a la adolescencia fase de crecimiento y posibles perturbaciones de salud- es indispensable ensear a los educandos a conservar la salud. No resulta difcil inculcarle al estudiante ciertos preceptos de higiene y de salud en esa edad en que se manifiesta tan preocupado por su aspecto fsico y principalmente por su fuerza fsica. En la formacin de una mentalidad de la higiene, en el educando deben tomar parte activa las ctedras de educacin fsica, Ciencias Naturales, geografa, con la indispensable participacin de la Orientacin Educacional. Esta podra adems, promover las semanas de la Alimentacin Racional, Cuidados Higinicos, Cmo ser Fuerte y saludable, etc. Esto no quiere decir que otras disciplinas no deban contribuir en esta empresa, que es fundamental para los individuos, y para la nacin. Es indiscutible que los trabajos manuales y el dibujo resulten indispensables para la ejecucin de carteles y otros materiales afines para clases y campaas que propendan a la conservacin de la salud. Deben ser tenidas en cuenta, por su importancia durante toda la vida del educando, las siguientes campaas. Campaa de la buena dentadura: Encareciendo los cuidados indispensables para conservarla y tratarla, a travs de la higiene bucal. Campaa de lo ojos: Mostrando el valor inestimable de estos rganos y los cuidados que se deben tener con ellos en lo tocante a la iluminacin y posicin que se debe adoptar para la lectura, como as tambin los cuidados higinicos indispensables para su buena conservacin. Campaa de la buena postura en el pupitre:Mostrando los posibles males provenientes de la mala postura y que pueden afectar el sistema seo. Campaa de la higiene corporal: Destacando la importancia del bao

diario, la ropa limpia y el lavado oportunos de las manos. La campaa de la higiene debe complementarse con las directivas acerca de los cuidados corporales que deben tenerse en la escuela, en la casa y en la calle mostrando el deber que tenemos de cuidar de la higiene del lugar donde estudiamos, vivimos y transitamos. Campaa de la alimentacin: A travs de la cual se debe convencer al educando de que el hombre come para vivir y no vive para comer. El adolecente es fcilmente impresionable por dolencias y por factores que puedan afectar su salud o su podero fsico e intelectual y su apariencia esttica. La belleza es sin duda, la preocupacin de los adolescentes de ambos sexos. As explotando su consabida debilidad en lo tocante a salud y belleza, podemos inducir al educando a una prctica alimentaria sana, toda vez que le evidenciemos las molestias que pueden provenir de una alimentacin inadecuada. Los egresados de la escuela conscientes de estos aspectos fundamentales de la salud higiene y alimentacin- podrn ser elementos influyentes para la futura prole y los menos favorecidos culturalmente que lleguen a convivir con ellos. Educacin, del latn educatio: acto de criar (animales, plantas), y por extensin, formacin del espritu, instruccin. El vocablo latino educatio, onis, deriva del verbo educare, formado por e- (afuera) y ducare (guiar, conducir). Fines: Son aspectos ms generales y tericos perseguidos por la educacin. Objetivos: son ms particulares y prcticos, que tienden a la realizacin de los fines de la educacin a travs de todos los niveles de enseanza.

por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo. Tambin puede definirse como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo. El origen del trmino pedagoga se remonta a la antigedad griega, aunque la educacin como ciencia es un hecho mucho ms reciente. Como ocurre con las disciplinas cientficas, primero se da el hecho y despus se especula y se teoriza sobre l; primero se realiza la accin educativa y despus nace la pedagoga que trata de recopilar datos sobre este hecho, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos, y deducir de ellos una serie de principios normativos. La palabra pedagoga deriva del griego paidos nio y agein guiar-conducir Pedagogo es el que instruye a los nios tambin quiere decir pedante erudito pesado el que anda siempre con otros lo lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplic inicialmente a la persona que llevaba a pasear a los animales despus al esclavo que sacaba a pasear a los nios al campo, por extensin al que los educaba. En un principio se refiri a la educacin de los nios y hoy se aplica tambin a la atencin de los adultos. 2. Educacin y Pedagoga: Diferencias y relaciones. Existe marcada diferencia entre los trminos educacin y pedagoga aquel se refiere a la accin de educar y este a la disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo; El objeto de la pedagoga es la educacin aun cuando el hecho de la educacin es anterior a la pedagoga esta sirve a aquella de gua y le imprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y cumple sus principios metodolgicos. La educacin es una actividad prctica y la pedagoga es una actividad terica, aquella estudia el hecho educativo y esta especula sobre l. Sin la existencia de la educacin no habra pedagoga posible pero sin la pedagoga aquella no podra tener significacin cientfica. Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la biblia y se van acentuando gradualmente. Teoras educativas que pueden considerarse

II. CONCEPTO DE PEDAGOGIA

1. Origen y significado del trmino Pedagoga Pedagoga es el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin; lacnicamente se define como la ciencia de la educacin, es decir la disciplina que tiene

sistemas pedaggicos los encontramos ya en los pensadores griegos y romanos de la antigedad. De Scrates y los presocrticos se saben meditaciones relacionadas con el problema de la educacin los escritos del Platn Aristteles Quintiliano y Sneca para no citar muchos son obras filosficas de profundo sentido pedaggico. La palabra y obra de Jess llamado por algo el Divino Maestro, as como los trabajos de San Jernimo San Agustn y Santo Toms, tienden a estructurar un sistema educativo quizs el comienzo de la educacin cientfica en el sentido entendido hoy lo podemos situar en Comenio exponente de la enseanza objetiva y en Herbart autor de la pedagoga de la instruccin. Al acumularse en tal cantidad del contenido cultural no fue posible que las generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems del crecimiento cultural tom conciencia en las generaciones adultas las necesidades de conservar, depurar y transmitir este contenido y entonces nace la educacin intencional. Esta recopilacin depuracin y transmisin consciente se encarg primero a los padres de familia luego a los sacerdotes y en seguida a los maestros. Cuando la familia no pudo con este trabajo por varias razones entre ellas la extensin del contenido cultural la divisin del trabajo la complejidad de la vida y la especializacin del trabajador, fue necesario encargar la responsabilidad educativa a personal especializado. Primero se encarg el sacerdote de la orientacin espiritual y cultural de los jvenes pero exigencias posteriores de complejidad y especialidad obligaron al surgimiento de los maestros primero espontneamente como el caso de Scrates y muchos otros anteriores y posteriores a l. Desde el punto de vista evolutivo de la ciencia de la educacin podemos delimitar claramente tres etapas sucesivas: 1, como hecho real de carcter natural-social-humano 2, como reflexin filosfica y 3, como actividad tecnolgica. La existencia simultnea de un hecho educativo de una educacin filosfica de ese hecho respecto del pasado y del futuro de ese hecho y una seriedad de principios y recursos tcnicos para la realizacin del trabajo educativo

estas etapas evolutivas se convierten actualmente en tres campos de la pedagoga: El arte educativo, la Filosofa educativa y la didctica o metodologa de la educacin. 3. Distintas clases de pedagoga. Con la reflexin anterior estamos entrando a las distintas clases de la pedagoga que no son otra cosa que la misma disciplina vista desde distintos ngulos. Estos ngulos pueden corresponder a diferentes concepciones fisiolgicas a distintas pocas histricas y a diversas situaciones polticas econmicas y sociales desde el punto de vista del contenido general. La pedagoga descriptiva estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad en tal sentido puede tener una dimensin histrica si se refiere al pasado, de una dimensin social si se refiere al presente; es decir, a la narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de los elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. La pedagoga normativa, como su nombre lo indica establece normas, reflexiona, teoriza, y orienta al hecho educativo; aquella es eminente emprica si se apoya en la historia y est en eminente terica y se apoya en la filosofa. Su sustento sin embargo, en una de estas disciplinas, no sugiera la desestimacin de la otra y de otras ms auxiliares de la pedagoga. Continuando con las distintas clases de la pedagoga, sin intencin de hacer una clasificacin sistemtica de esta disciplina, cabe decir que dentro de la pedagoga descriptiva se incluye el estudio de los factores educativos, los cuales pueden ser de diferente naturaleza: Histricos, Biolgicos, Psicolgicos, y sociales. La consideracin de estos factores como disciplinas independientes constituyen las ciencias auxiliares de la pedagoga y al relacionarse con ella adquieren el calificativo de pedaggicas as tenemos la historia pedaggica, historia de la pedagoga o de la educacin que tiene por objeto no solo la descripcin del hecho educativo sino como consecuencia, la determinacin de los factores y circunstancias que han condicionado este hecho a travs del tiempo y lugares.

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Luego tenemos la psicologa pedaggica psicopedagoga y psicologa aplicada a la educacin, que tiene por objeto el estudio de la conducta humana con respecto del aprendizaje y la educacin. Vemos en seguida la Sociologa de la educacin, que estudia la realidad social como condicionante del hecho educativo y pedaggico. Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramos las Filosfica y la Tecnologa la pedagoga filosfica o filosofa de la educacin estudia problemas como las siguientes: 1, El objeto de la educacin es decir la ontologia pedaggica. 2. Los ideales y valores que constituyen la axiologa pedaggica. 3. Los fines educativos, que forman la teleologa pedagoga. La pedagoga tecnolgica estudia aspectos como las siguiente: 1. la metodologa que da origen a la metodologa pedaggica o didctica. 2. la estructura que constituye el sistema educativo, incluyendo las instituciones encargadas de realizar la educacin. 3. el control, dando origen a la organizacin y administracin escolar. Se conocen muchas otras clases de pedagoga segn su finalidad, su determinante, su campo de accin, o sus procedimientos. As encontramos una pedagoga militar, escolar, religiosa, especial, individual, activa infantil, griega, familiar etc.; segn se refiere a la educacin y a la enseanza militar o civil, escolar o extra escolar, religiosa o laica, especial o general, individual o colectiva, activa o de la accin, infantil o del adolecente, griega o romana, familiar o social. Esto para mencionar solo unas cuantas. Por fundamento o la direccin filosfica de la pedagoga, esta puede ser, revista, culturalista, existencialista, humanista, vitalista, psicologista, etc. entre otras ciencias auxiliares de la pedagoga podemos mencionar la antropologa la fisiologa, la biologa, el psicoanlisis, la psicometra, la economa, el derecho, la ecologa etc. el estudio de la educacin y de la pedagoga, vienen a constituirse en una de las disciplinas cientficas ms complicadas y

dedicadas constatndose de un hecho humano que comprende su estudio, su determinacin y su conduccin, requiere el auxilio de una serie de conocimientos naturales, sociales, tecnolgicas y espirituales que no son de fcil alcance. El que solo pedagoga sabe, ni pedagoga sabe, deca uno de nuestros colegas al tratar este asunto en una de su clase de formacin de maestros. 4. Los mtodos de la pedagoga. La pedagoga como ciencia en general hace uso de casi todos los mtodos cientficos con la ayuda de las disciplinas auxiliares: como ciencia del espritu o de la cultura, participa de las posibilidades metodolgicas de todas estas esferas del conocimiento humano. El carcter cientfico de una actividad depende, entre otros requisitos, de la clase de rigurosidad de los recursos metodolgicos que emplea. La pedagoga puede hacer uso de mtodos empricos y de mtodos racionales; los primeros pueden hacen derivar los conocimientos de la experiencias y los comprueban por medio de hechos reales, espontneos o provocados; los segundos hacen uso del razonamiento o de la reflexin intelectual; estos son conocimientos a priori y aquellos son a posteriori. La pedagoga tiene necesidad y hace uso de ambas clases de mtodos, ya sea para la investigacin del hecho educativo, en su sentido descriptivo e histrico, o bien la elaboracin de normas tecnolgicas. A) Mtodos empricos. Entre los mtodos empricos de que hace uso la pedagoga estn los siguientes: a) La observacin que consiste en la intuicin o percepcin sensorial de los fenmenos, tal como ocurren comnmente; es un mtodo de la pedagoga descriptiva ya que se dedica al registro y descripcin del hecho educativo. Como variantes del mtodo de la observacin se dan el introspectivo y el extrospectivo, segn se trate de una auto observacin o de una observacin dirigida, a otros sujetos y hechos independientes del observador. La primera tambin

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suele llamarse subjetiva y la segunda objetiva. b) La experimentacin que consiste tambin en la observacin de los fenmenos, pero habiendo sido estos provocados de investigacin y estudio. Es el mtodo de laboratorio por excelencia; no espera que el fenmeno aparezca natural o espontneamente, sino que lo estimula, a veces en una situacin o ambiente artificiales. Tiene este mtodo la ventaja, sobre el anterior, de que es rpido y en cierto modo ms eficaz, por cuanto se controlan detenidamente muchas de las variables y de las circunstancias perturbadoras o modificatorias, pero tiene la desventaja de su artificialidad, la cual puede estar muy distante de la situacin educativa real. Otra de las ventajas de la experimentacin estriba en que se puede repetir el fenmeno a voluntad todas las veces que se quiera, mientras que en la observacin este ocurre rara vez en circunstancias idnticas. c) El mtodo analtico y el sinttico; consiste el primero en partir de una verdad o ley general dada, para descomponerla en cada una de sus partes o elementos, y el segundo a la inversa, partiendo de los elementos, partes o hechos particulares, reunirlos para la formulacin de un principio, una ley o una verdad general. Se dice tambin que el anlisis es un procedimiento del mtodo deductivo, y la sntesis un procedimiento del mtodo inductivo. Como modalidades del mtodo analtico la descomposicin de un fenmeno segn el nmero de partes o elementos que lo componen; el segundo se refiere a la consideracin de los fenmenos segn sus causas y efectos, y el tercero al estudio de estos fenmenos segn sus fundamentos y derivados. d) El mtodo comparativo consiste en cotejar un fenmeno con otro, con el objeto de descubrir diferencias y semejanzas. Esta comparacin

puede ser de hechos individuales y aislados o bien de hechos complejos y sociales; tambin puede hacerse en forma transversal o en forma longitudinal. Este ltimo procedimiento tambin se conoce con el nombre de mtodo gentico o evolutivo que puede dar origen al mtodo histrico. En la educacin es muy importante el mtodo comparativo, y con base en l se han hecho muchos estudios de casos individuales o colectivos. En centros de educacin superior existen asignaturas con el nombre de Estudios de casos y de Educacin comparada; para ello se han establecido centros de investigacin pedaggica y laboratorios experimentales, de documentacin e informacin. e) El mtodo estadstico se refiere a la recoleccin de datos extrados de registros de estudios y observaciones de campo o bien de experiencias de laboratorio; estos datos se organizan y clasifican en cuadros que constituyen tablas, se elaboran matemticamente y con los resultados se formulan conclusiones y recomendaciones pedaggicas y educativas. Se ha dicho que la pedagoga es una disciplina cuyo carcter cientfico se lo debe al mtodo estadstico; en efecto, por su carcter social y espiritual, resulta ms conveniente reducir sus datos al tratamiento de distribuciones, tendencias, desviaciones y correlaciones matemticas. f) El mtodo de los test consiste en la elaboracin de reactivos, rdenes o problemas que se presentan a los sujetos para su solucin en un tiempo determinado. Este procedimiento generalmente se completa con el estadstico, toda vez que los resultados de las pruebas se reducen a anlisis matemticos. Cuando los reactivos son improvisados para una situacin determinada, llevan el nombre de pruebas y cuando son estandarizados, tipificados o normalizados, se denominan

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propiamente test. En los ltimos tiempos se ha hecho bastante uso de este procedimiento al extremo de que en ocasiones y circunstancias ha habido una voz de alarma o protesta por el uso extremado de tales instrumentos. Sobre todo cuando se ha dependido mucho de ellos o cuando se han aplicado por personas inescrupulosas o desconocedoras de sus tcnicas, de sus alcances y limitaciones y de su adecuacin para determinadas situaciones. En la actualidad existen test para una variada serie de propsitos, aspectos de la personalidad, aptitudes, etc. Instituciones especiales o centros de educacin superior, se dedican exclusivamente a la elaboracin y experimentacin de estos instrumentos. B) Mtodos racionales. Entre los mtodos racionales, especulativos o de la pedagoga normativa encontramos los siguientes: a) El mtodo comprensivo, que consiste en llegar a la interioridad del sujeto por medio de una serie de procedimientos sugestivos, interpretando sus manifestaciones externas. Su importancia se debe a que muchas manifestaciones anmicas no se pueden explicar causalmente, sino que se interpretan o se comprenden. b) El mtodo fenomenolgico consiste, segn Larroyo (6; 52), en descubrir las realidades esenciales de la conciencia humana, entre las que se cuenta la educacin. Trata de obtener sus conocimientos en los fenmenos mismos. c) El mtodo especulativo trata de inferir lo que debe ser en general la educacin, basado, por ejemplo, en la naturaleza divina, un un principio universal, en la naturaleza de Dios. Segn Larroyo (6;52) esto da origen a la pedagoga teolgica que ve en la divinidad el modelo y fundamento de toda valoracin educativa; de ella deriva una concepcin del mundo y de la vida fundada en el ideal religioso.

d) El mtodo noolgico se basa en un nuevo idealismo cuyo fundamento es la autonoma del espritu. En esta teora, la imagen cientfica de la naturaleza es el grado inmediatamente anterior al del espritu, pero este espritu crea por si solo otro nuevo orden de cosas superior, que constituye las ideas de verdad y libertad, esto es el mundo de los valores espirituales o de la cultura. A este razonamiento no puede llegarse por la va de la explicacin natural o emprica, hay necesidad de las profundas meditaciones filosficas. e) El mtodo crtico consiste en un anlisis valorativo, de los hechos y fenmenos culturales que tiene que hacerse segn la concepcin del mundo y de la vida en determinada poca y lugar histrico. En tal sentido, el hombre debe ser preparado para alcanzar un alto grado de autonoma, que no es otra cosa que conciencia y responsabilidad histrica y moral. 5. La pedagoga como arte, como tcnica, como ciencia y como filosofa. Es la pedagoga un arte, una tcnica, una ciencia o es filosofa? Hace algn tiempo se viene planteando esta interrogante y al respecto se han dado diversidad de respuestas. Para el efecto, y en cada caso, trataremos de unificar primero las caractersticas de cada una de estas disciplinas, para ver luego si las cumple a satisfaccin. a) La pedagoga como arte. Qu entendemos por arte? Los atributos o caractersticas del arte son variados. En primer lugar es una actividad; as lo define el diccionario enciclopdico Uteha (9) cuando dice: Acto mediante el cual, valindose de la materia o de lo visible, limita o expresa el hombre lo material o lo invisible y crea, copiando o fantaseando. En segundo lugar es un conjunto de reglas; pues el mismo diccionario dice: Conjunto de preceptos y reglas necesarias para hacer bien alguna cosa 2. En tercer lugar el arte es

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creacin, comprensin y expresin de la belleza; el diccionario de filosofa de Walter Brugger (l; 63), dice: El artista es un vidente que penetra hasta los mas ntimos fundamentos de todo ente, hasta las ideas creadoras de Dios, y un creador que puede expresar su visin en la obra; contemplar y crear son en el unas sola cosa. En cualquiera de estos sentidos o caractersticas que se examine a la pedagoga no puede ser arte, pues en principio la hemos definido como ciencia de la educacin. Adems, la pedagoga es una disciplina terica, especulativa, mientras que el arte es eminentemente activo. Quiz como conjunto de reglas y preceptos podra disfrutar la pedagoga de la naturaleza del arte, pero segn el diccionario de la lengua esto corresponde mejor a la tecnocologia, y en efecto, la pedagoga normativa tiene por objeto la determinacin de una serie de normas y preceptos para realizar el hecho educativo. Tampoco la pedagoga tiene propsitos de comprensin y expresin de belleza, porque ello sera contrario al quehacer cientfico que es eminentemente objetivo, mientras el arte puede disfrutar de la dualidad subjetiva y objetiva en el sentido de que es la imaginacin y su expresin de una individualidad creadora y su obra puede ser contemplada y gustada por los dems. Por lo antedicho, la pedagoga no puede ser un arte, aunque si puede serlo la disciplina que tiene por objeto realizar la actividad educativa, esto es, la educacin. La pedagoga tiene por objeto el estudio de la educacin; esta si puede tener las caracterstica de una obra de arte, pero no aquella que se encarga de su estudio. En efecto, la educacin es eminentemente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella que, que equivale a decir perfecta.

Arte significa alta calidad de accin; algo que ha sido elaborado con precisin y armona; as cuando la educacin es bien concebida y practicada tambin constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de amor, inspiracin, sabidura y habilidad. Luzuriaga (74) dice que la labor del artista y la de maestro son semejantes en cuanto ambos tienen un objeto real, la materia con que estn trabajando; y un objeto ideal, la figura o imagen que pretenden modelar. Sin embargo existen algunas diferencias como las siguientes: 1. Uno suele trabajar con materia inerte aunque plstica (la madera o la arcilla), mientras el otro trabaja con materia viva (el nio o el educando). 2. Uno puede emplear horas, das o semanas en la realizacin de su obra, y el otro necesita una generacin para ver su obra acabada y quiz no la vea terminada nunca. 3. Uno puede trabajar en forma relativamente independiente, individual y directa, y por lo tanto puede tener mejor control sobre los instrumentos, materiales y circunstancias de trabajo, mientras el otro elabora, en colaboracin con distinta personas, elementos y situacin en donde l es quiz el menos importante. 4. Uno puede destruir su obra y rehacerla si no est satisfecho de ella; el otro no puede hacer lo mismo, aunque a veces no le faltan deseos. Es indudable que a pesar de estas diferencias, el maestro y el artista tienen muchas cosas en comn; as como este tiene que disponer de inspiracin, de entusiasmo, de abnegacin, que solo lo da el amor todopoderoso, segn expresin de Kerschensteiner (5; 11); as como el artista ama la pieza que es obra suya, as ama el maestro a su alumno. El maestro tambin debe

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disponer de individualidad, de definicin propia, de personalidad, es decir, de estilo, y en esto se diferencia el quehacer artstico del cientfico; sin embargo, la obra del artista, segn Luzuriaga (7; 15), es para ser contemplada, mientras la del maestro es para ser vivida. b) La pedagoga como tcnica. Qu entendemos por tcnica? De acuerdo con el diccionario Uteha (9), por tcnica entendemos lo siguiente: 1. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. . Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. Aplicacin de los conocimientos cientficos en una direccin utilitaria para mejorar las condiciones de la vida humana. Nassif (8; 46) agrega: 4. Bien cultural, es decir, uno de los sectores diferenciados de la cultura objetiva de un pueblo o de la humanidad. 5. Dominio acabado de algn territorio cultura, es decir, conocimiento cientficamente fundado. Desde cualquiera de estos ngulos, aspectos o requisitos que se examine la pedagoga, puede observarse que participa de la categora o condicin de tcnica. En primer lugar es determinante de un conjunto de procedimientos que constituyen recursos metodolgicos para la realizacin de la obra educativa. Al principio dijimos que la pedagoga poda tambin definirse como la tecnologa de la educacin, al menos parcialmente considerada. Este conjunto de procedimientos y recursos por si solos, sin embargo, no son suficientes para la realizacin de una buena obra educativa; es necesario adems que tales instrumentos sean manejados con cierta pericia o habilidad, para lo cual se requiere que el maestro sea en verdad un tcnico de la educacin. Ortega y Gasset a dice que se pueden distinguir tres estadios en la evolucin de la tcnica; a) la tcnica de azar; b) la tcnica del artesano y, c) la tcnica del experto.

En efecto, lo mismo sucede con el trabajador de la enseanza y de la educacin; al principio, aun despus de haber sido tericamente preparado en las instituciones de formacin de maestros, comienza su tarea educativa ensayando este y aquel procedimiento, hasta que se da cuenta de que con unos se obtienen mejores resultados que con otros. En seguida se convierte en un artesano como los hay muchos en el magisterio, quiz la mayora, que son hbiles en la aplicacin de los mtodos y materiales de la enseanza y obtienen buenos resultados inmediatos, pero desconocen en profundidad los principios que regulan tales procedimientos y resultados; incluso carecen del dominio de los fundamentos teleolgicos de la accin educativa. Por ltimo, y despus de detenido estudio, experimento y reflexin pedaggica, llegan a posesionarse de las leyes de la enseanza y del aprendizaje as como de los principios normativos, convirtindose en verdaderos expertos y cientficos de la educacin. A esta altura se encuentran cumpliendo el requisito de la aplicacin de los conocimientos en una direccin determinada para mejorar las condiciones de la vida humana. La tcnica pedaggica constituye un bien cultural, un dominio acabado de un territorio cultural que puede ser trasmitido de una generacin a otra, de maestros y educadores; es decir, un saber tecnolgico al servicio de la humanidad. En esto consiste precisamente el avance cultural del hombre, en la posesin de instrumentos, materiales y procedimientos, cada vez ms elaborados, depurados y perfeccionados con los cuales transforma la materia prima y elabora nuevos conocimientos en instrumentos que a su vez significan mayor progreso cultural. Para Luzuriaga (7; 16), aun cuando la accin pedaggica depende

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esencialmente de las condiciones y aptitudes del educador, tambin necesita de una serie de conocimientos, recursos, procedimientos e instrumentos que pueden comunicarse de una persona a otra. Entonces, dice, la pedagoga es tcnica. Nassif (8; 49) afirma que la pedagoga es una tcnica, la tcnica de la educacin, porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el hecho educativo. Estos procedimientos e instrumentos constituyen bienes culturales que se pueden transmitir. A quien domina tales bienes le decimos que es un pedagogo o tcnico de la pedagoga. La pedagoga, adems de ciencia, es la tcnica o la tecnologa de la educacin.

R. Nassif

Respecto de las diferencias entre la tcnica y la pedagoga. Luzuriaga (7; 17) seala las siguientes: 1. La tcnica emplea un material sin alma, la educacin se dirige particularmente a esta; 2. La tcnica es algo mecnico, automtico, que se aplica indistintamente a cualquier material, en tanto que la educacin tiene que resolver problemas individuales; 3. La tcnica se refiere ante todo a la prctica, y la pedagoga adems de esta, es una teora; 4. La tcnica se preocupa solo por lo que hay que hacer, esta tambin por lo que es, por el ser de la educacin; 5. La tcnica es, ante todo, aplicacin, mientras que la educacin es, sobre todo, creacin, formacin. c) La pedagoga como ciencia. En qu consiste la ciencia? Las principales caractersticas de la ciencia son las siguientes: 1. Tener un objeto propio de investigacin, es decir, un campo de accin

determinado; 2, ceirse a un conjunto de principios reguladores y a leyes generales y constituir un sistema, y 3, usar mtodos cientficos, tales como la observacin, la experimentacin y la estadstica. Al hacer un anlisis de la pedagoga observamos que trata de cumplir tales requisitos. Tiene un objeto propio que es la educacin; se cie a un conjunto de principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y procedimientos, y usa los mtodos cientficos segn vimos al tratar de los mtodos de la pedagoga. En esto se diferencia la ciencia del arte y por ello pretendemos catalogar a la pedagoga dentro de las ciencias o de la tecnologa ms que dentro del arte. El mtodo del arte es, hasta cierto punto, individual y personal, constituyendo algo as como un estilo propio, mientras que los procedimientos de la pedagoga tienden a la generalizacin y, si es posible, a la universalizacin de principios y metas para constituir un sistema.

Dilthey Dilthey niega todo valor cientfico a la pedagoga, porque dice que sus hallazgos no pueden tener valor universal para todo tiempo y lugar. Esto es la ciencia entendida como disciplina pura; como disciplina aplicada o relacionada si puede ser ciencia, pero pertenece al campo de las ciencias sociales o ciencias del espritu. John Dewey (3; 18) indica que la educacin se halla en un periodo de transicin, de un estado emprico a uno cientfico. La educacin dicees una ciencia en camino de serlo. Nassif (8; 52) parece estar de acuerdo con Dilthey

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cuando dice que la evolucin de la pedagoga como ciencia ha pasado por tres etapas: el pre cientfico con Platn y Aristteles, la cientfico-natural con Comenio y la cientfico-espiritual con Dilthey. Luzuriaga (7; 30) apunta que a medida que avanza el desarrollo de la cultura, la educacin se ha ido haciendo cada vez ms compleja; no han bastado para resolver sus problemas la actividad individual, la prctica emprica, ni la teora de los grandes pensadores. Ha sido necesario que se formara un sistema de la educacin, es decir, que la pedagoga se convirtiera en ciencia. d) La pedagoga como filosofa. La pedagoga es filosofa? Resulta difcil la identificacin de la filosofa por definicin, debido a que se han dado muchos conceptos de ella segn diversas escuelas filosficas y segn distintos tiempos y lugares histricos. Entre muchas de sus definiciones se han dado las siguientes. Etimolgicamente significa amor a la sabidura. Es aquel saber humano que, penetrando hasta la ltima razn, investiga la realidad total, especialmente el ser y el deber propios del hombre. Es una ciencia universal que abarca la totalidad de lo real y penetra hasta las razones ltimas. Ms fcil nos resulta la identificacin de la disciplina filosfica por los distintos campos o aspectos del conocimiento que abarca. Entre estos tenemos la ontologa, o sea la teora o estudio del ser, del ente; la gnoseologa o teora del conocimiento, estudia tanto los datos psicolgicos sobre la produccin y esencia del conocimiento humano como las investigaciones cientficas acerca de su validez; la teleologa o teora de los fines, que estudia el sentido y destino de los hechos humanos; la tica o estudio de la moral tiene por objeto el examen y explicacin de los hechos llamados morales; la esttica o

teora de la belleza se ocupa del estudio de lo bello; la lgica o teora del razonamiento, que trata de las relaciones de los contenidos de pensamientos en cuanto tales, que pueden ser pensados idnticamente por muchos. Desde el punto de vista del aspecto terico, reflexivo, especulativo y normativo de la pedagoga, podra tener alguna similitud con la filosofa pero adentrando en su anlisis se observa que hay marcadas diferencias. La pedagoga no trata de la totalidad de la realidad sino nicamente del hombre, pero esta, adems, abarca otras esferas y categora de objetos. En cuanto a los campos de la filosofa, se nota que en efecto la pedagoga participa de los mismos problemas, aunque en esfera ms reducida, pues se ocupa de un ser de la educacin, de una teora del conocimiento con propsitos de enseanza y aprendizaje, de los fines educativos, de la tica y la esttica como valores culturales propios del hombre que han de cultivarse, y de una lgica de pensamiento, capaz de encauzar y hacer inteligible el razonamiento humano. Sin embargo existe la diferencia de que la pedagoga no es propiamente filosofa, sino que es una parte o derivacin y dependencia de ella, como ocurre con las dems ciencias; se deriva de ella y se apoya en ella para dar fundamento y sentido a la accin educativa sistemtica. La filosofa, dice Luzuriaga (7; 24), constituye el principio y fin de la pedagoga. En efecto, casi todos los filsofos terminan realizndose en la pedagoga; la filosofa es mas terica y general sin dejar de ser prctica; la pedagoga es mas prctica y especfica sin dejar de ser problematizadora. Dewey (3; 94) indica que la ciencia trata de arrancar secretos a la naturaleza; la filosofa trata del mejor uso que se puede hacer de esos secretos. La ciencia es

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objetiva, no tiene sentido; la filosofa es teleolgica y marca la direccin humana de los descubrimientos y hechos cientficos. La ltima palabra del filsofo, dice Dilthey, es la pedagoga, pues todo especular se realiza en el obrar. De acuerdo con Jonas Cohn (4; 22), la pedagoga depende esencialmente de la filosofa; no se debe entender que la pedagoga acepte solo algunas normas filosficas, sino toda su estructura ha de basarse --dice---en la filosofa, y en esta estructura ha de encuadrarse a ttulo de complemento todo lo que no sea filosfico. Y Nassif (8; 54) afirma: Es preciso integrar las partes a un todo con sentido, para lo cual no basta la teora cientfica, si no va acompaada de la reflexin filosfica, que profundiza y problematiza a la caza de la unidad. En resumen, la pedagoga no es una ciencia pura, positiva o autnoma, sino una ciencia social, de la cultura o del espritu, y como tal recibe la ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas. La pedagoga no es arte, aunque si lo es la educacin, por cuanto consiste en un hacer; un conjunto de reglas as como el propsito de realizar o alcanzar la belleza, no para su contemplacin sino para su vivencia plena. La pedagoga es tcnica en cuanto el educador, adems de emplear sus habilidades personales, hace uso de recursos, medios o instrumentos que se pueden acumular, mejorar y transferir. La pedagoga, es, ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes. Y por ltimo, aunque no es exactamente filosofa participa de ella en cuanto es normativa. Dehobre dice: Toda concepcin de la vida envuelve una doctrina de la educacin, y toda

doctrina de la educacin est basada en una filosofa de la vida. III EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA. 1. El hecho pedaggico. 2. La teora de la educacin. 3. la poltica educativa. Una educacin completa de la educacin se dilata en dos direcciones: tiene profundidad y extensin. Por lo que toca a lo primero, ha de llevar su mirada inquisitiva hasta el ms remoto pasado todos los tiempos y latitudes caen en la zona de sus explosiones bien que con un criterio selectivo que le permita captar lo ms importante y fecundo, no extravindose en acontecimientos intrascendentes y superficiales. Por lo que concierne a lo segundo (a la extensin de su materia de estudio) la historia de la pedagoga tiene que considerar tres rdenes de cuestiones estrechamente vinculados entre s: el hecho pedaggico, la teora educativa y la poltica de la educacin. 1. el hecho pedaggico: La palabra educacin (del latn educare, en griego paidagogein) tiene un sentido humano y social. Es un hecho que se realiza desde los orgenes de la sociedad humana, se le caracteriza como un proceso por obra del cual las generaciones jvenes van adquiriendo los usos y costumbres, las prcticas y hbitos, las ideas y creencias, en una palabra, la forma de la vida de las generaciones adultas. En los pueblos ms primitivos, la educacin se manifiesta como una influencia inconsciente del adulto sobre el nio y adolescente. Con el tiempo el hombre cae en la cuenta de la importancia de este hecho. El cazador inicia a sus hijos en la penosa faena de capturar animales; en los pueblos agrcolas, la madre adiestra a los suyos en las rudimentarias artes del cultivo, etc. Sobre esta educacin primitiva, de carcter general y espontneo, ha ido apareciendo, al correr de los tiempos, un conjunto de usos e instituciones enderezados a desenvolver conscientemente la vida cultural de los jvenes. En esta etapa del proceso, la educacin, que antes era una

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influencia espontnea, toma ahora la forma de una influencia intencionada, es decir, que se realiza voluntariamente sobre las generaciones jvenes y llega a ser ejercida por personas especializadas, en lugares apropiados y conforme a ciertos propsitos, religiosos, polticos, econmicos. Pero no obstante que la educacin intencionada significa un avance innegable en el desarrollo de la sociedad la educacin primitiva y espontnea nunca desaparece. Al lado de la educacin intencionada de la escuela, existe hoy la accin difusa de la casa, la iglesia, el poder pblico, a ms de otros factores especficos como el libro, el peridico, el teatro, etc. Con todo, hay un carcter comn en todo proceso educativo: ya sea espontnea o reflexiva, la educacin es un fenmeno mediante el cual el individuo se apropia en ms o en menos la cultura (lengua, ritos religiosos y funerarios, costumbres morales, sentimientos patriticos, conocimientos) de la sociedad en donde se desenvuelve, adaptndose al estilo de vida de la comunidad en donde se desarrolla. El modo como se lleva a cabo en lugar y tiempo este acontecimiento de la asimilacin de la cultura y los factores que lo determinan, es un hecho que tiene que narrar y comprender, en primer trmino, la historia de la pedagoga. 2. la teora de la educacin: As como en los otros dominios del saber, la actividad precede a la reflexin sobre tal actividad, tambin aqu el hecho de la educacin es anterior a la teora pedaggica, a la ciencia de la educacin. Primero, espontnea o deliberadamente se educa; despus se observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia y mtodo de la educacin, que en el curso de la historia se convierte en una teora pedaggica. Ms tarde, recogen las nuevas generaciones esta teora, que suelen poner en prctica (arte educativo), de donde sacan nuevas experiencias para post formar o reformar la inicial teora. As nos encontramos teora y praxis en saludable relacin y as se va

desenvolviendo en el tiempo la teora y tcnica de la educacin. Reflexiones sobre la educacin aparecen ya en los pueblos orientales, en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carcter religioso. Serias reflexiones sobre la educacin surgen por vez primera en obras que se ocupan del Estado y la sociedad. Las penetrantes ideas del filsofo griego Platn, contenidas en sus obras La Repblica y Las Leyes, constituyen los primeros ensayos de la literatura pedaggica. En ambas obras se disean sistemas de educacin, esto es, exposiciones ordenadas en torno al proceso integral de la vida educativa. En la doctrina creada por Scrates (469-399 a. de JC.) y continuada por Platn (429-347) nace definitivamente, en efecto, la teora pedaggica. Desde entonces se ha venido perfeccionando hasta nuestro tiempo. La teora pedaggica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con otros fenmenos; lo ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue. La historia de la pedaggica resea, paralelamente junto al hecho educativo, cmo se han ido desenvolviendo a travs de los tiempos la teora y arte educativos, pero buscando los nexos troncales entre esta doctrina y tcnica y los hechos reales de la educacin. 3. La poltica educativa: La educacin se encuentra en relacin indisoluble con la vida de la sociedad. Hay ms: el hombre se educa slo en la medida en que se apropia de bienes culturales, que llamamos lengua y economa, ciencia y tcnica, arte y religin Con la vida del Estado, del poder pblico, la educacin tiene peculiares relaciones. Por una parte, la educacin ve en el derecho un bien cultural cuyo conocimiento es imprescindible a las generaciones jvenes: es la educacin cvica propiamente dicha, la que alecciona tocante a las facultades y obligaciones de los hombres entre s y en sus relaciones con el Estado; la que hace del hombre, en suma, un ciudadano.

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Pero el Estado, sobre todo el moderno, trata de orientar y dirigir la educacin. Dicta normas y disposiciones para regular la vida educativa del territorio en donde gobierna, mediante cierta legislacin educativa, teida siempre de los idearios polticos de la poca. La poltica educativa es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de los cuales se establece una base jurdica, de derecho, para llevar a cabo las tareas de la educacin. En la vida contempornea no se limita, ni con mucho, a regular la vida escolar (poltica escolar); incluye todos los dominios de la cultura en que se propaga la educacin: en la prensa y la radio, en el teatro y el cinematgrafo, etc. Bien sabido es que los pueblos primitivos no se diferencian entre si los diversos territorios de la cultura; derecho y moral, ciencia y religin constituyen un todo indiferenciado. El incumplimiento de los ritos religiosos y de las costumbres morales, es sancionado por quien ejerce el poder pblico, quien, no pocas veces es el sacerdote. De parecida manera surgen los iniciales preceptos educativos; tambin ellos son obligatorios y su violacin trae consigo penas severas, como quiera que posean carcter religioso. La teora de la educacin no es la poltica educativa, aunque sta para lograr sus designios y no caer en utopas, debe acudir a aqulla. La teora es obra de pedagogos, de tericos profesionales de la educacin; la poltica es tarea de hombres de Estado. A veces puede ocurrir que en una misma persona se d el terico y el poltico, pero hasta en ese caso las funciones teorticas de ste son distintas de sus actividades polticas. Tampoco coincide siempre el hecho pedaggico, o sea la educacin intencionada o espontnea que se practica, con la poltica y legislacin educativas. A nadie escapa que no pocas prescripciones jurdicas son violadas de continuo, sobre todo cuando la legislacin educativa no se inspira en el ethos popular. Con todo, el conocimiento de tales ideas de poltica pedaggica, aunque muchas veces no van ms all de proyectos y tanteos, constituyen una fuente importante para disear la imagen histrica que trtase de

reconstruir. Ayudan a rehacer los ideales educativos del pasado. En suma, la historia de la pedagoga describe y explica en sucesin cronolgica la vida real de la educacin (hecho pedaggico) sealando cuidadosamente los preceptos jurdicos (poltica educativa) que han tratado de regularla, as como las doctrinas y tcnicas educativas que buscaron interpretarla y realizarla del mejor modo (teora y tcnica de la educacin). 4. El mtodo de la historia de la Pedagoga 1. las unidades culturales. 2. los tres factores que delimitan las unidades histricas en la vida de le educacin. 3. la educacin, las concepciones del mundo y de la vida y los tipos histricos. 4. fuentes de la historia general de la pedagoga. 5. Heurstica, crtica, hermenutica y exposicin histrica. Para llegar a sus resultados, todas las ciencias ponen en prctica un procedimiento adecuado, un camino factible y certero. En la lgica se llama mtodo a esta ruta que sigue la investigacin para descubrir las verdades cientficas. La historia de la educacin posee, como toda disciplina, un mtodo para reconstruir la vida educativa de las sociedades pretritas. 1. Las unidades culturales.La historia de la educacin describe y explica describe y explica el pasado pedaggico mediante un procedimiento comn a toda elaboracin histrica. Ante todo, la reconstruccin de la historia es incomprensible sin un ordenamiento de los hechos que ponga de relieve los grandes perodos de la vida de la cultura, que divida certeramente todo el pretrito. La idea, an dominante, sobre este problema, es el viejo esquema Edad antigua, media, moderna y contempornea. A decir verdad, tal corte no es falso en todas sus generalidades. Cada una de las pocas en que se fracciona a la historia universal posee caracteres que la diferencian suficientemente de las otras. Dentro de los grandes marcos de tiempo que llenan estos cuatro perodos, es posible y conveniente delimitar importantes grupos de hechos histricos con rasgos no

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tan generales como los que definen las edades antigua, media,moderna y contempornea, pero, por ello mismo, ms especficos y concretos. Por ejemplo, la poca de los descubrimientos geogrficos en los Tiempos Modernos, encierra caracteres comunes a otros grupos de acontecimientos de la historia accidental que se dilata del siglo XV al XVIII, pero tal serie de conquistas geogrficas posee una fisonoma peculiar que nos permite destacarla de otros conjuntos de fenmenos simultneos o posteriores. La lgica llama unidades histricas a estos cortes del desenvolvimiento humano. La unidad histrica es un conjunto de sucesos orgnicamente enlazados, a un grupo de acontecimientos unidos en tal forma que dan la impresin de un tejido compacto de quehaceres sociales. Los filsofos de la historia se sirven de varios nombres para designar estos fenmenos ms o menos complejos; hablan del ambiente de la poca (Jaspers), de los caracteres del tiempo (Fichte), del estilo de la cultura (Spengler). Las unidades histricas son complexiones de hechos singulares que exhiben a primera vista una ntima trabazn gentica, siluetas de acontecimientos perceptibles a todo atento observador, constelaciones de sucesos en el universo del devenir humano. En ellas se funda la divisin orgnica de la historia. Pero no se crea que las unidades histricas sean algo general, algo as como los conceptos colectivos de que hablan los manuales de lgica. Las unidades histricas (por ejemplo, la poca del Renacimiento) no se comportan con los hechos que la integran o constituyen , verbigracia, la invencin de la imprenta, la inmigracin en Italia de sabios griegos, el mecenato de reyes y pontfices, etc., como los gneros respecto de las especies. La relacin lgica que media entre la unidad histrica y sus elementos es la que existe entre el todo y las partes. La unidad histrica es concreta; posee en su conjunto, cierta traza de perfiles que la diferencia de otras unidades. Hay ms: algunas unidades histricas integran a su vez otra unidad de ms amplio alcance, de ms rico contenido, solo que sta, como

las anteriores, posee manifiesta concrecin y singularidad. No hay que ver, por tanto, en las unidades histricas, clulas culturales, en cierto modo cerradas y conclusas. Toda unidad histrica tiene ventanas, es influida e influye en los buenos hechos marginales de su dominio. Cada poca y cada pueblo presenta caracteres inseparables; mas es innegable que las unidades histricas se van articulando en el decurso de los tiempos. Nadie pone en tela de duda que Grecia es deudora de Oriente en muchos aspectos de su cultura ni que a su vez, determin en mucho la civilizacin romana. La historia universal es la unidad ms amplia posible. Por ello, el viejo antagonismo entre la interpretacin individualista y la colectivista de la historia es un residuo de una lgica que trabaja a espaldas de las ciencias concretas. En los hechos especiales es donde la historia confirma las perspectivas histricas, las unidades de conjunto. Sin el conocimiento del suceso concreto, el fenmeno colectivo se vuelve rido e infecundo. Slo una vez en la historia de Roma, en circunstancias nicas, vivieron los Antoninos (de 96 a 192 d. de JC.). Pero la obra de estos grandes promotores del Derecho romano, slo puede comprenderse ponindola en nexo con Augusto, con Tiberio, con Domiciano, con Heliogbalo, entre otros. Para el historiador no slo es importante el concepto general emperador romano, en tal poca. S as fuere, concluida la investigacin histrica, podra olvidarse el grupo de los cinco emperadores llamados los Antoninos, a manera como el bilogo echa a la caja de la basura los restos de su trabajo experimental. Con el mtodo de las unidades culturales se pone a salvo, asimismo, el historiador de lo que se ha llamado la inflacin de los conceptos histricos. A menudo se corre el riesgo de tipificar demasiado, de emplear el mismo nombre para pocas de la historia que slo poseen una superficial semejanza. Se viene a dar a una nocin histrica bien definida un valor mucho mayor; se infla, por as decirlo, connotacin cultural. El trmino renacimiento, como observa atinadamente Huizinga, ha traspuesto su castizo sentido (la vida histrica de los siglos XV Y XVI). Se

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habla de un renacimiento carolingios, de otro en el siglo XVII, etc. La historia de la educacin no ha escapado a pareja inflacin de conceptos. 2. Los tres factores que delimitan las unidades histricas en la vida de la educacin.Ahora bien, cmo se deslindan las unidades histricas? Qu aspectos fundamentales fijan los lmites y alcance de los grupos homogneos de acontecimientos que las integran? Qu factores determinan el nacimiento y muerte de ellas en el curso de la historia universal? El primer carcter que considera el historiador para seleccionar y ponderar los hechos del pasado es la importancia que stos han tenido en la posteridad. Los acontecimientos insignificantes no cuentan en la historia, no son hechos histricos. Los que s influyen en ella y tienen eficacia en el futuro se llaman hechos pragmticos (del gr. Pragmticos, eficaz, influyente). La pedagoga contempornea ha logrado un justo equilibrio en la apreciacin del factor pragmtico. Sin sucumbir al historicismo del siglo XIX, pondera los grandes rendimientos del pasado, situndolos en relacin pragmtica con las nuevas posibilidades de la teora; hace ver el valor sustancial de las fecundas ideas gestadas a lo largo de la historia, para derivar de ellas inditos puntos de partida. Esto es, la pedagoga se hace clsica en el sentido riguroso del trmino. Lo clsico es aquello que sobrepasando el lugar y el tiempo de su origen, influye de algn modo en el desarrollo ulterior de la cultura. Hay que distinguir con pulcritud entre la concepcin clsica y la concepcin clasicista de la pedagoga. El clasicismo en la sobreestimacin de lo clsico; lleva en su entraa la mera idea de imitacin, de reproduccin; es la interpretacin historicista llevada al campo de la teora pedaggica. Como todo tradicionalismo, es infecunda y esttica, erudicin perfumada. La concepcin clsica, en cambio, tiene memoria, pero tambin tendencia; es pasado y futuro a la vez. Precisamente esta comprensin clsica es la que nos permite descubrir las unidades histricas en el devenir de la educacin. Para esto hay que

asociar al factor pragmtico, el factor cultural y el progresivo. Si se ahonda en los grandes rendimientos pedaggicos del pretrito, pronto advertir el ojo perspicaz que los nuevos rumbos que va tomando la educacin a lo largo de la historia, corren a la zaga de sealados cambios de la cultura general. Los crecientes aportes de la ciencia, el advenimiento de ignorados modelos artsticos, el origen o transformacin de la vida religiosa, los inditos idearios polticos, las mudanzas de la economa, en suma: las nuevas concepciones del mundo y de la existencia, influyen en la historia educativa de los pueblos. Por ejemplo: la ciencia moderna, con sus mtodos empricoinductivos, hizo posible el realismo pedaggico, que se trata de poner en contacto al educando con las cosas (en latn, res) y de alejarlo del mero conocimiento verbal de ellas; la revolucin Francesa hace laica y poltica la educacin, etc. Y es que el hecho de la educacin no es otra cosa que el apropiarse la cultura de un lugar y tiempo. Decimos que un individuo se educa en la medida en que se cultiva, cuando su esencia personal se va completando al asimilar los productos culturales. Mas, para que esta asimilacin se lleve a cabo, es preciso que existan de antemano semejantes bienes, como realidades propias, independientes de quien las cre y de quien las recibe. Un ambiente cultural es un presupuesto inseparable de todo proceso formativo. Slo que los nuevos avances de la ciencia y de la tcnica, las nuevas creaciones estticas y religiosas, las nuevas instituciones morales y de la vida econmica, plantean a la teora y poltica de la educacin nuevos y ms hondos problemas.

J.A. Comenio Desdoblemos todava ms el concepto del fenmeno clsico en la esfera de la pedagoga. Ser fcil convenir en que, junto

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a su carcter pragmtico, esto es, a su influjo real en la evolucin de las ideas e instituciones y a su nexo inseparable con el devenir general de la cultura, lo clsico alberga dentro de s una nota ms, de sobra importante. Los rendimientos pedaggicos adquieren el rango de clsicos, cuando representan un avance autntico en la vida de la educacin, cuando superan ideas y organizaciones precedentes. El realismo pedaggico de Comenio ocupa un lugar preferente en la historia de la pedagoga, porque redujo a sus legtimas pretensiones la corriente erudita del humanismo. Pero Rousseau, a su vez supera e integra la doctrina de Comenio. Y as sucesivamente. Con toda propiedad, puede llamarse a esto el carcter progresivo del hecho histrico. Tres son, en definitiva, las grandes vertientes que delimitan en la vida de la educacin las unidades histricas; a) El factor pragmtico, o sea la eficacia e influjo del hecho pedaggico en la sociedad. b) El factor histrico-cultural, esto es, el alimento del que se nutre el proceso educativo en cada lugar y tiempo. c) El factor progresivo, vale decir, el avance didctico y dialctico, el acierto pedaggico que viene a superar precedentes ideas o instituciones. 3. La educacin, las concepciones del mundo y de la vida y los tiempos histricos. El factor pragmtico y el progresivo se dan la mano de continuo. Ciertas investigaciones pedaggicas adquieren en poco tiempo influjos reales en la vida de los pueblos; pero no siempre. La pedagoga poltica de Platn, verbigracia, fue olvidada por mucho tiempo, no obstante sus geniales ideas. En cambio, la escuela memorista y libresca an tiene vigencia, muy a pesar de la violenta crtica de que es objeto sin cesar. Pero que la delimitacin de las unidades histricas depende del factor progresivo, se explica con holgura por un carcter esencial del hecho educativo, no siempre explorado en todas sus consecuencias. La educacin, decamos, reside en difundir los tesoros del espritu que llamamos ciencia y tcnica, arte y moralidad, lengua y economa,

derecho y religin. Y bien: quien entra en posesin de tales bienes, no hace, en definitiva, sino realizar por s mismo las ms caras dignidades humanas, los valores objetivos de la cultura, Qu es penetrar en los dominios del conocimiento, qu obedecer las normas del derecho positivo y de la moral social, que gustar de las obras del arte? No otra cosa que hacer reales en la conciencia de cada cual eso que se llama los valores de lo verdadero, de lo justo, de lo bello. La faena educativa se mueve siempre ante fines que se han de cumplir, ante ideales que deben ser realizados, y la ciencia de la educacin debe y tiene que indicar ideales que deben ser realizados, y la ciencia de la educacin debe y tiene que indicar la ruta para alcanzar tales designios. Desde este punto de vista, la pedagoga es el problema de la realizacin de los valores, la teora que trata de fijar los recursos ms seguros y eficaces para introducir al educando en el reino de los bienes. La poca importancia que se ha venido dando a la inseparable relacin entre hecho educativo y valores culturales, fue siempre un obstculo para comprender con hondura el papel que juegan en la historia y teora pedaggica la idea de concepcin del mundo y de la vida y la de tipo histrico de educacin. Al observar una sociedad o pueblos ajenos, sorprende desde luego la profunda semejanza de los individuos que los constituyen. Esta semejanza, por lo dems, no se extiende slo a los caracteres raciales, sino que penetra en las creencias y pensamientos, en las necesidades y propsitos de sus miembros, en su manera peculiar de conocer, sentir y obrar en la vida. Y es que estos individuos estn sujetos a ciertas ordenaciones sociales, de las que no pueden sustraerse; hablan la misma lengua, se someten al mismo derecho, satisfacen sus necesidades sirvindose de semejantes organizaciones econmicas, quiz gustan de las mismas obras de arte y los animan parecidos ideales polticos.

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Solamente en un anlisis posterior de su vida social se descubren diferencias visibles entre sus miembros. No obstante, permanece un fondo comn que caracteriza a la colectividad como un todo y que se manifiesta con tanta ms energa cuanto menos evolucionados son la sociedad o pueblo de que se trata. La historia de la cultura exhibe, en todos los tiempos, pueblos y sociedades que se distinguen en esta peculiar manera de conocer, sentir y actuar en la vida; en este original modo de interpretar el sentido y el valor de la existencia, que es, puntualmente, lo que se denomina una concepcin del mundo y de la vida. Para la historia de la educacin reviste particular importancia este hecho. Por lo general, las concepciones del mundo y de la vida que se van sucediendo al correr de los tiempos, encuentran ciertos modelos de vida a los que aspiran las generaciones jvenes. En la China clsica, por ejemplo, la medida de la ms centrada educacin estuvo dada en las dotes y capacidades de los funcionarios de la monarqua; en los tiempos del Helenismo, se vea en el ideal del sabio el supremo anhelo de la vida; en Roma, se consider siempre el buen orador al servicio de nobles causas, como desidertum de toda formacin humana; en los primeros siglos de la Edad Media, el clrigo docto lleg a tener el rango de tan elevado ideal. Las concepciones del mundo histricamente dadas ponen el acento de sus ideales, de continuo, en una sola direccin de la vida humana, en una de sus variadas actividades. La concepcin del mundo de la Edad Media destaca la vida religiosa; en los siglos XVI y XVII nos encontramos con un acentuado culto de la razn (racionalismo). Precisamente, este nfasis dado a tal o cual actividad humana, esta relevante importancia que se ha puesto ora en la vida religiosa, ora en los intereses polticos, ora en los valores artsticos, etc., da lugar a los tipos histricos de educacin. Los tipos histricos de la educacin son encarnaciones histricas en que predomina una de las facetas de la cultura; en ellos no faltan, ni con mucho, las otras actividades humanas. El hombre religioso acepta arte y ciencia,

pero los pone al servicio de su concepcin testa o politesta; lo mismo puede decirse del homo politicus o del homo aeconomicus, respecto a lo que no es poltica o economa. An ms: hay tipos intermedios. Los tipos histricos no estn, por decirlo as, cortados por hacha; hay entre ellos puntos de contacto que permiten ordenarlos serialmente. La historia de la pedagoga exhibe esta serie de tipos en su evolucin y busca sus relaciones y cruces. El conocimiento de estos tipos de la educacin tiene gran importancia. Cada uno de ellos no permite ver, por s solos, las ltimas consecuencias que trae consigo el subrayar, con sus ideales y mtodos didcticos, un aspecto de la compleja vida educativa; pero una vez depurados, reducidos a sus legtimas pretensiones mediante un anlisis crtico, nos brindan todos ellos piezas de construccin en el vasto edificio de la pedagoga sistemtica. Oriente nos revela el valor de la tradicin; Grecia, el de la personalidad; Roma nos da conciencia de lo que es caracterstico del hombre (la humanitas); el Renacimiento, el hondo sentido de la vida artstica, etc. Como ha mostrado, entre otros, O. Willmann, siguiendo aqu innegables huellas de la filosofa de Hegel, los tipos histricos de la educacin constituyen el cordn umbilical entre historia de la educacin y teora pedaggica. En resumen: la historia de la pedagoga describe y comprende la vida educativa a travs de los tiempos, ordenando sistemticamente el material que estudia, gracias al procedimiento o mtodo de las unidades y tipos histricos de la educacin. 4. Fuentes de la historia general de la pedagoga. Y bien de dnde extrae la historia de la pedagoga estos materiales, tan complejos y mltiples, para reconstruir el pasado? El historiador de la pedagoga, como cualquier historiador, se documenta, para realizar su cometido, en las llamadas fuentes histricas. El trmino heurstica (heurstico, encuentro) es la tcnica que tiene por tarea dar a conocer estas fuentes, las cuales se definen como todo aquello que de manera directa o indirecta proporciona

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noticias de los sucesos histricos. Muy variadas y de importancia desigual son las fuentes de la historia de la pedagoga. Unas llevan el nombre de restos, como los utensilios de toda clase, edificios, monedas, costumbres, juegos, lenguas, documentos oficiales y privados, cdices, etc. Otras, menos indirectas, son las memorias, los anales, las crnicas, as como las obras maestras del pensamiento universal: el Mahabarata, el Ramayana, la Ilada, la Odisea, el Antiguo y el Nuevo Testamento, el Corn, el Talmud, la Divina Comedia, el Quijote, Hamlet, el Fausto, las Mujeres Sabias y dems. Ms importantes son las obras clsicas de la pedagoga. As, entre otra muchas, la Repblica y las Leyes de Platn, la tica y la Poltica, de Aristteles; la Educacin del Orador, de Quintiliano, la Ciudad de Dios, de San Agustn, De magistro, de Santo Toms; el Tratado de la Enseanza, de Vives, los Ensayos, de Montaigne, la Didctica Magna, de Comenio; los Pensamientos sobre la Educacin, de Locke; el Discurso del Mtodo, de Descartes; el Tratado de la educacin de las nias, de Feneln; la Conduite de Ecoles, de Juan Baustista de la Salle; la Pedagoga, de Kant; el Emilio, de Rousseau; Cmo Gertudis ensea a sus hijos, de Pestalozzi; la Pedagoga General, de Herbart; De l eivseignement rgulier de la langue maternelle, del P. Gregoir Girard; la Enseanza universal, de Jacotot; El siglo de los Nios, de Elena Key; La Escuela y la Sociedad, de Dewey; el Concepto de la Escuela del Trabajo, de Kerschensteiner; La Escuela Activa, de A. Ferrire; la Pedagoga Social, de Natorp; La Medida del Desenvolvimiento Mental en los Nios, de Binet; la Psicologa del Nio y Pedagoga Experimental, de Claparede.

estudio de la historia de la pedagoga, no tienen menos importancia. Por va de ejemplo, cabe citar: los Schu de China, las leyes de Manu, en la India; las Leyes, de Licurgo; la ley de las Doce Tablas, de Roma; las Capitulares, de Carlo Magno; las Siete Partidas, de Alfonso el Sabio; las Leyes de Indias; el General Landschule Reglament, de Prusia; la ley Lakanal; la Ley de 1833, de Guizot, etc., y, para los siglos XIX y XX, la legislacin educativa de cada pas en particular, que, en forma, ya de normas constitucionales, ya de leyes orgnicas y de reglamentos, crece en proporcin muy considerable. 5. Heurstica, crtica, hermenutica y exposicin histricas.Una vez encontradas las fuentes histricas, tarea que compete, como ya qued dicho, a la heurstica (primera etapa de la investigacin), es preciso probar la autenticidad de las dichas fuentes. Tan delicada tarea incumbe a la crtica de las fuentes, la cual, en su orden, es externa e interna. (Segunda etapa). La tercera etapa de la investigacin histrica la cubre la hermenutica (del griego, hermeeno, interpreto), cuyo cometido reside en interpretar las fuentes ya depuradas. La interpretacin pondera las importancias histricas de las fuentes, preparando as la postrera etapa, la cuarta, o sea la exposicin histrica. sta, al fin, compone genticamente el cuadro histrico, vivo, articulando, seleccionando y tipificando los hechos pretritos. 5. LA DIVISIN DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA 1. La divisin tradicional de la historia de la vida de la educacin. 2. las grandes unidades en la historia de la pedagoga. 1. La divisin tradicional de la historia de la vida de la educacin. La divisin tradicional de la historia en antigua, medieval, moderna y contempornea, comprende perodos demasiado amplios y generales, y est impedida, por ello, de penetrar en las particulares formaciones del pasado pedaggico que hemos llamado unidades y tipos histricos de la educacin. En los Tiempos Modernos, por ejemplo, se producen tan profundos cambios en la teora

Johann Heinrich Pestalozzi

En lo que concierne a la legislacin y poltica educativas, las fuentes para el

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y arte educativos, que es preciso delimitar pocas pedaggicas muy concretas y especficas, que slo admiten como marco perifrico los llamados caracteres de la modernidad. Por otra parte, la transicin poltica de la poca Moderna a la poca Contempornea, no coincide, ni con mucho, con el desarrollo de la pedagoga a fines del siglo XVIII. La razn de ello reside en que, junto al hecho poltico, hay que tener en cuenta el factor pragmtico y el progresivo. Que los historiadores de la pedagoga se sienten incmodos con la distribucin de las pocas dentro de ese esquema tetrapartita de la historia (un esquema, a decir verdad, en el que predomina la consideracin poltica), se revela claramente en que, en cada vez con mejor xito, practican nuevos cortes en el curso evolutivo de la educacin, saltando por sobre las barreras de la divisin tradicional. Hasta ahora, empero, no han logrado sus propsitos. 2. las grandes unidades en la historia de la pedagoga.Un criterio certero para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la historia de la educacin, slo pueden suministrarlo puntos de vista netamente pedaggicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman como pauta la historia de la literatura o del arte, etc. El uso de fraccionar, por ejemplo, el desarrollo de la educacin en dos grandes pocas (tan comn en los pensadores catlicos): la educacin antes de Cristo y despus de Cristo, es, asimismo, demasiado general. Partiendo de consideraciones puramente pedaggicas, puede dividirse la historia general de la educacin en las siguientes unidades, que la obra se encarga de fundar y desenvolver en sus distintos captulos: I. La poca del tradicionalismo. Traspuesta la educacin prehistrica y protohistrica, la primera gran unidad se ofrece en los pueblos orientales e indoamericanos. Es el tradicionalismo, en todos ellos, su carcter dominante. En estos pueblos, en efecto, el ideal de la educacin es transmitir las costumbres del pasado, las viejas tradiciones. Mas como cada uno de estos pueblos pone el acento de su

educacin en cierto tipo de vida, se originan diversas especies de tradicionalismo (mgico, teocrtico, patritico, blicoreligioso, etc.). II. Los pueblos clsicos. Grecia y Roma constituyen la segunda gran poca, la poca clsica por excelencia. De la cultura greco-romana arrancan las ideas madres de la educacin del futuro. Excepto, ha dicho Summer Maine, las fuerzas ciegas de la naturaleza, nada se mueve en este mundo que no sea griego en su origen. Es tal la riqueza de ideas y la variedad de tipos histricos de esta poca, que se hace necesario fraccionarla en dos partes: a) Grecia y la pedagoga de la personalidad. Grecia descubre la idea de la personalidad humana. Rompe con la ciega subordinacin a las tradiciones, afirmando desde un principio la libertad. la historia de la humanidad es un progreso en la conciencia de la libertad (Hegel). El ideal es aqu el cultivo de la personalidad para lograr un equilibrio de cuerpo y alma. Lleva en s un ideal esttico-tico la Kalogathia (kalos, bellos; gathos, bueno). b) Roma y la pedagoga de la Humanitas. El punto culminante de la educacin romana es haberse elevado a la idea de lo que slo al hombre le es dable crear y asimilar (humanitas), en un sistema de educacin cvica muy adecuado a su realidad social. III. La educacin cristo-cntrica y eclesio-cntrica. Antes y despus de la Edad Media aparece la corriente pedaggica que concibe a Cristo como modelo y fin de la Educacin. El cristianismo no ofrece un sistema pedaggico ni una enciclopedia del saber, pero constituye un hecho histrico que cambia los fines educativos en el mundo occidental. En los primeros siglos de la Edad Media, la Iglesia se constituye en el centro de la enseanza (ecuacin eclesio-cntrica). Pero ya en el siglo XII, va surgiendo al lado de este tipo de enseanza, una educacin menos dependiente del clero (educacin seglar). IV. La pedagoga del Renacimiento. Se caracteriza como una renovacin de la humanitas; al principio degenera la doctrina

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y prctica de la enseanza en una imitacin servil de la retrica de Cicern (ciceromana), pero con el tiempo va acogiendo nuevos ideales a comps de los grandes hechos histricos. V. La pedagoga de la Reforma y de la Contrarreforma. Se opone por igual a la concepcin pagana o semipagana de los humanistas. Reformadores y contrarreformadores, animados por un hondo sentimiento religioso, crean y fomentan la segunda enseanza y preparan las bases sociales para la organizacin de la escuela popular moderna. Tambin durante el siglo XVI, Amrica queda incorporada en el desarrollo de la historia general de la educacin, cuyo desenvolvimiento y destino comparte desde entonces con los dems pueblos de la Tierra. VI. El realismo pedaggico. Al despuntar el siglo XVII se desenvuelve esta corriente. Era el resultado de la filosofa moderna (Bacon, Descartes), de las nuevas doctrinas polticas, (Grocio, Hobbes, Pufendorf), del progreso de las ciencias naturales (Coprnico, Keppler, Galileo, Newton), y de los hechos nacionales y econmicos contemporneos. Wolfang Ratke y Juan Ams Comenio son los autores de esta corriente pedaggica. Aqu gana terreno la idea de que los conocimientos reales (res, cosa) no se adquieren en los escritos de los antiguos, sino por la va de la experiencia (induccin) y que han de ponerse al servicio de lo til. La corriente pedaggica, del pietismo se presenta como una sntesis, fecunda en nuevas instituciones, del realismo educativo y los ideales religiosos de la Reforma. VII. El naturalismo pedaggico. Postulado por Juan Jacobo Rousseau, ve en la idea de la naturaleza humana el fin y mtodo de la educacin. Esta corriente tiene como trasfondo la filosofa de la poca de las Luces, que exalta la soberana de la inteligencia. De la ratio. La corriente del filantropismo (as llamada porque sus fundadores aspiran a realizar la escuela de la amistad y del amor humanos: el Philantropinum), lleva a sus lgicas consecuencias el iluminismo y naturalismo de la poca, con sus ideas de tolerancia

religiosa, utilidad, carcter pblico y realismo de la enseanza.

J.J. Rousseau

VIII. La pedagoga neohumanista. Surge (hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX) contra la orientacin histrica y racionalista de la poca de las Luces. El neohumanismo venera, como el Renacimiento, al Hombre clsico. 6. IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA 1. Utilidad general, por las relaciones de la educacin con la cultura entera.-Un doble servicio presta la historia general de la educacin al estudio de la pedagoga: general, 1; particular, el otro. El contacto con el desarrollo integral de la educacin, completa la visin histrica del especialista, por modo admirable, toda vez que el hecho educativo se encuentra en permanente relacin de la cultura de cada pueblo. La educacin es la asimilacin de los bienes culturales de una comunidad: el proceso por la obra del cual se convierte en conducta y hbito la concepcin del mundo y de la vida; en una palabra, la vitalizacin de la cultura de cada poca histrica. Por ella se apropia el educando ciencia y lenguaje, experiencias estticas y normas de moral, ritos de la religin y preceptos del derecho, etc. Ahora bien, la educacin muestra como cada uno de estos productos del espritu humano se transmite de generacin en generacin. Podra decirse que la historia de la educacin permite ver por dentro la forma como se cultivan las generaciones jvenes, como se desenvuelve en la intimidad el proceso histrico de cada pueblo. Muchos historiadores perciben ya la importancia del hecho pedaggico en la reconstruccin de las sociedades pasadas;

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consagran, en sus obras, estudios referentes a la educacin de cada cultura. Incluso los manuales escolares aprovechan estas ventajas para sus fines pedaggicos. Los creadores de la ciencia histrica moderna, con Guillermo Dilthey a la vanguardia, subrayan con toda razn tan grande importancia. He empleado estos tres meses del curso comunica Dilthey a su amigo el Conde de York-, preferentemente en la historia de la educacin en Europa. Rara vez me ha excitado ntimamente tanto un estudio histrico y me ha abierto perspectivas sobre la historia universal en general, es decir, sobre las condiciones causales (Psicolgicas) del ideal de la vida, ideal de educacin, poesa, formacin cultural, ciencia. Mas, precisa enfatizar que la historia de la educacin, como cualquier dominio de la historia de la cultura, se hace desde la actualidad para comprender mejor la actualidad. El pretrito como pretrito a manera de cosa muerta, definitivamente apagada, no interesa. No hay que impedir que los muertos entierren a lo muertos. Del pasado slo tienen importancia histrica los sucesos cuyo conocimiento contribuye a entender el presente. Benedetto Croce sustenta la idea de que la historia integral de una ciencia es la ciencia misma. A su manera de pensar la pedagoga es la historia de la pedagoga. 2. Utilidad Profesional, por las relaciones entre historia y teora pedaggicas.- No menos importantes son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de estos estudios. La ciencia de la educacin, como todo producto humano tiene historia. La generacin espontanea tampoco existe en el dominio de la teora. Cada avance supone una tradicin, un peldao superado, pero sobre el cual se apoya. Ms que en otra ciencia, la teora pedaggica se halla ntimamente ligada a la historia de la educacin; ambas se complementan y controlan mutuamente. Los principios pedaggicos se comprender mejor cuando se muestran como se han ido gestando a travs de la historia. As, el postulado actual de la intuitividad y objetividad de la enseanza se penetra hasta ltimas consecuencias,

cuando se pone de relieve las vicisitudes que ofrece desde Comenio (Siglo XVII), en su lucha contra el verbalismo y la ciceromana. Por su parte, la historia de la pedagoga toma de la teora sistemtica de la educacin ciertas valoraciones, ciertas ideas de progreso, que brindan el criterio para apreciar lo que en la historia tiene importancia pedaggica. La mera descripcin de los hechos no puede decirse si hay avance o retroceso, decadencia o auge en una poca. Para esto es preciso elevarse sobre los acontecimientos y estimarlos en su justa significacin, mediante juicios de valor (factor progresivo).

Eduardo Spranger El conocimiento de las quimeras (Pedagoga utpica) y de los errores pedaggicos es, asimismo, provechoso. Las utopas pedaggicas nos hacen sentir el abismo entre la realidad y la accin, entre lo posible y lo imaginario. Su fracaso nos alecciona para evitar futuros escollos y tomar la ruta de los ideales factibles. La historia de la educacin nos ensea a ponderar el conflicto entre el optimismo pedaggico ( la educacin lo puede todo) y el pesimismo pedaggico (la educacin no puede nada). Esta disciplina histrica presenta en sucesin ordenada la experiencia de los siglos. Nos hace pulsar la cuerda del progreso, nos dota cierto tacto para descifrar el presente en sus posibilidades futuras. Para la poltica educativa, para los proyectos de reforma pedaggica, tal experiencia, referida al pueblo o nacin en que se pretende aplicarla, es imprescindible. Bien sabido es que no pocos ensayos de reforma fracasan, con mucha frecuencia, por un

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desconocimiento de las tradiciones circunstancias sociales de lugar y tiempo.

Por ello, como asegura E. Spranger a su turno, la historia de la pedagoga no es un trabajo estril de anticuario, sino aquella disciplina que suministra una conciencia clara y profunda de la vida de la cultura y sus relaciones con la educacin. En suma: slo apoyados con pie firme sobre la tradicin pedaggica, podemos otear en lo porvenir. El conocimiento de la historia de la educacin, de las ideas de los hombres activos que nos han precedido, la familiaridad con los resultados de los fieles obreros en los campos semejantes, la intimidad con sus leyes, sus fracasos o triunfos, conseguirn aumentar en mucho nuestro tacto pedaggico, as como nuestro respeto profesional, mientras que, al mismo tiempo nos despojarn de todo vestigio de pedantera satisfecha de s misma, y de la servil sumisin. A la pedantera arbitraria. Al mismo tiempo nos pondrn en condiciones de aprovecharnos de los fracasos lo mismo que de los xitos de nuestros predecesores, nos ensearn a mirar hacia adelante y a desplegar toda nuestra energa en los activos y meditados esfuerzos por aproximarnos al ideal distante. La poca del tradicionalismo. Exteriorizar sus aptitudes y capacidades, a travs de las tareas diferenciadas adecuadas a sus posibilidades, procurando relacionarlos convenientemente con el respeto de la clase para que se realicen y se socialicen sin deformaciones. V. MTODO Y TCNICA La palabra mtodo viene del latn methodus que, a su vez, tiene su origen griego en las palabras meta (meta-meta) y hodos (hodos-camino). Por consiguiente, mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. Didcticamente, mtodo significa camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseanza, o camino para llegar a un fin predeterminado. El mtodo corresponde a la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar la meta preestablecida. Corresponde, adems, a la disciplina del

pensamiento y de las acciones para obtener una mayor eficiencia en lo que se desea realizar puesto que pensar o actuar sin un orden determinado resulta, casi siempre, una prdida de tiempo, de esfuerzos cuando no tambin de material. La palabra tcnica es la sustantivacin del objetivo tcnico, que tiene su origen en el griego technicu y en el latn technicus, que significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando, tcnica quiere decir cmo hacer algo. As pues, el mtodo indica el camino y la tcnica indica como recorrerlo. Tambin la educacin como el proceso educativo, si quieren llegar a buen trmino en lo que respecta a sus objetivos, tienen que actuar metdicamente, es decir metodolgicamente. La metodologa de la enseanza no es, pues, nada mas que el conjunto de procedimientos didcticos expresados por sus mtodos y tcnicas de enseanza y tendientes a llevar buen trmino la accin didctica, lo cual significa alcanzar los objetivos de la enseanza y, por consiguiente, los de la educacin, con un mnimo de esfuerzo y el mximo de rendimiento. La metodologa de la enseanza debe encargarse como un medio y no como un fin y debe haber, por parte del docente, disposicin para alterarla siempre que su crtica sobre ella se lo sugiera, y no convertirse en su esclavo, como si fuese algo sagrado, definitivo, inmutable. Tipos de mtodos. Etimolgicamente, mtodo quiere decir camino para llegar a un fin, representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desea realizar. Puede decirse, pues, que el mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Los conceptos de mtodos y de la tcnica de enseanza no estn, todava, debidamente

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esclarecidos; hay, controversias.

al

respecto,

fuertes

Mtodo es ms amplio que tcnica. La tcnica sta ms adscripta a las formas de presentacin inmediata de la materia. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para la efectivizacin del aprendizaje en el educando. Mtodo indica aspectos generales de accin no especfica; tcnica conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es el que da sentido de unidad a todos los pasos de enseanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atae a la presentacin de la metera y a la elaboracin de la misma. Se da el nombre de mtodo didctico al conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la metera hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Tcnica de enseanza es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de la eleccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. La tcnica representa la manera de hacer efectivo un propsito bien definido de la enseanza. Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede decir que el mtodo se efectiviza a travs de las tcnicas. Debe aclararse que casi todas las tcnicas de enseanza pueden asumir el aspecto de un mtodo en funcin de la extensin que se les acuerde. Tal, por ejemplo, el caso del estudio dirigido, de la exposicin, de la explicacin, del seminario, de la investigacin, etc. que pueden ser aplicados como mtodos de enseanza. Debe tenerse en cuenta, adems, que segn sea la amplitud de la aplicacin, determinado mtodo puede ejercer la funcin de tcnica, pudindose decir lo mismo de la tcnica con relacin al mtodo. El mtodo, agreguemos, se concretiza a travs de las tcnicas de

enseanza. Estas se refieren de una manera ms directa a las formas de presentacin de la materia, o, mejor, de presentacin de los estmulos ante los cuales deben reaccionar los educandos para que se cumpla en ellos el proceso del aprendizaje. Las tcnicas de enseanza son, en consecuencia, formas de orientacin inmediata del aprendizaje. Los mtodos de un modo general y segn la naturaleza de los fines que se procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos, a saber: mtodos de investigacin, mtodos de organizacin y mtodos de transmisin. 1. Mtodos de investigacin Reciben este nombre los mtodos que se destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Estos mtodos pueden ser de investigacin religiosa, filosfica o cientfica, de acuerdo con el mundo de valores o de hechos que se pretenda esclarecer. Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos o explicaciones mas precisas de hechos ms o menos conocidos. 2. Mtodos de organizacin

Reciben este nombre los mtodos que trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Los principios y los fines son conocidos. Solo falta coordinar las acciones para que haya racional aprovechamiento de las energas de los recursos materiales y humanos. Estos mtodos no estn destinados a descubrir ni tampoco a transmitir, sino nicamente, a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar mejor una tarea. Repetimos: No estn orientados hacia el descubrimiento o hacia la transmisin, sino

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a la organizacin para una mejor realizacin de las tareas.

mtodos y tcnicas a emplear y en qu momentos hacerlo. El plan de accin didctica consta de tres momentos, que son: a) El momento de planeamiento, en el que el profesor elige los mtodos y tcnicas de enseanza que ms se adaptan a los objetivos instruccionales y educacionales en vista: b) El momento del escalonamiento secuencial de las tareas, para aplicacin de los mtodos y tcnicas, el uso del posible material de concretizacin y de otros accesorios de la enseanza considerados como necesarios; c) El momento de la ejecucin en toda esa preparacin se pone en prctica, a fin de activar y hacer efectivo el proceso de enseanza aprendizaje como relacin al tema a estudiar y a los objetivos a alcanzar. Clasificacin general de los mtodos de enseanza Veremos ahora una clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela. Estos aspectos realizan las posiciones del profesor, del alumno, de las disciplinas y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno,

3. Mtodos de transmisin

Se denomina as los mtodos destinados a transmitir conocimientos actitudinales o ideales o mejor dicho, los organizados para conducir hacia objetivos ya conocidos para quien los transmite y desconocidos para quien los recibe. Reciben tambin la denominacin de mtodos de enseanza, empleados principalmente en la escuela. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin educativa que se ejerce sobre este ltimo. 4. Plan de accin didctica. La disposicin de todos los procedimientos de enseanza, incluyendo los mtodos, tcnicas, formas de motivacin maneras y momentos de usar recursos audiovisuales, as como las etapas de desarrollo de las tareas, recibe el nombre de plan de accin didctica, tambin denominado estrategia instruccional. El desarrollo de todas las actividades y la distribucin de stas para el estudio que un tema o unidad requiere, en efecto, un plan; el plan de accin didctica. Gran parte del xito de la enseanza depende de ese plan, pues las acciones didcticas llevadas a cabo antes o despus de ciertos momentos apropiados u ptimos pueden no producir los efectos esperados. Por lo tanto, es deber del docente reflexionar acerca de la estructura de los pasos de estudio, el material a utilizar, los

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aceptacin de lo que es enseado, trabajo del alumno y abordaje del tema de estudio. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento. a) Mtodo Deductivo Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular, el mtodo es deductivo. El profesor presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones, de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre las afirmaciones generales presentadas.

La tcnica expositiva sigue, generalmente, el camino de la deduccin porque casi siempre es el profesor quien va presentando las conclusiones. Parece, no obstante, que la deduccin puede y debe ser usada siempre que deba llegar el alumno a las conclusiones a criticar aspectos particulares a la luz de principios generales. La enseanza de la geometra, por ejemplo, puede servir de instrumento para aprender a deducir. El hecho de extraer consecuencias, de prever lo que puede suceder, de ver las verdades de un principio o de una afirmacin, no es otra cosa que hacer uso de la deduccin, sino en el uso que se hace de ella como mtodo. Lo que otorga validez al razonamiento deductivo son los principios lgicos. Los hechos no llevan a aceptar una conclusin deducida; la confianza que tenemos en los principios lgicos evita la contradiccin. El razonamiento deductivo parte de los objetos ideales, que son los universales de las premisas.

b) Mtodo inductivo: El mtodo es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Este mtodo se impone a la consideracin de los pedagogos debido al desarrollo de las ciencias. La tcnica del redescubrimiento se inspira en la induccin. Muchos son los que aseguran que el mtodo inductivo es el ms indicado para la enseanza de las ciencias; es indudable que este mtodo ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas, en la enseanza de todas las disciplinas. Su aceptacin estriba en que originan las generalizaciones y se lo lleva a inducir. Con la participacin de los alumnos es evidente que el mtodo inductivo es activo por excelencia. Esta cualidad se pierde, sin embargo, si al presentar los casos particulares, el profesor osadamente, convencido de la incapacidad de los alumnos, realiza las generalizaciones o inducciones, prescindiendo de aquellos. Es evidente que ciertas disciplinas se prestan ms que otras para una enseanza de tipo inductivo; pero lo que se debe resaltar es que todas ellas no deben perderse las oportunidades que se presentan para que el alumno induzca. La induccin, de modo general, se basa en la experiencia, en la observacin, en los hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y le posibilita la generalizacin que lo llevar al concepto de ley cientfica. c) Mtodo analgico o comparativo. Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza,

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hemos procedido por analoga, esto es, estamos dentro del terreno del mtodo analgico o comparativo. Este mtodo convenientemente estudiado, puede conducir al alumno a analogas entre el reino vegetal y tambin animal con relacin a la vida humana. Muchos comportamientos y actitudes pueden ser sugeridos por analoga. La educacin sexual, por ejemplo, pueden beneficiarse bastante si se utiliza este mtodo. El ejemplo y la vida de los grandes hombres pueden inculcar actitudes e ideales de la vida mediante la analoga.

Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia 1) Mtodo lgico. Cuando los datos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen a la actualidad, el mtodo se denomina lgico. Pero la principal ordenacin es de causa y efecto, en secuencia inductiva o deductiva. El mtodo lgico procura estructurar los elementos de la clase segn las formas de razonar del adulto. Su aplicacin es amplia en el segundo ciclo de enseanza y tambin en las universidades. La estructuracin lgica de las clases, sin embargo no siempre interesa al adolescente de los primeros aos del gimnasio y mucho menos los alumnos de las escuelas primarias. En esos primeros aos lo ms recomendable es partir de la experiencia, de la vivencia, en vez de hacerlo a partir de premisas o de antecedentes lgicos.

2) Mtodos Psicolgicos: Cuando la presentacin de los elementos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando, el mtodo es llamado psicolgico- Se cie ms a la motivacin del momento que a un esquema rgido previamente establecido. Responde en mayor grado la edad evolutiva del educando que a las determinaciones de la lgica del adulto. Sigue con preferencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedentes y consecuentemente al presentar los hechos. La presentacin de una clase o de un determinado asunto debe comenzar por el mtodo, psicolgico, por los nexos afectivos y de intereses que puedan tener con el alumno.

Todo indica que es ms natural presentar los temas de estudio a partir de lo psicolgico hasta alcanzar lo lgico, y que esto es vlido para todas las edades. Es obvio que cuanto menor es la edad o la madurez psicolgica, tanto mayor es la demora en los dominios del campo psicolgico. Ir de lo psicolgico a lo lgico es seguir la marcha natural, continua y progresiva, de modo que no haya hiatos entre la vida real y la materia de enseanza. A partir de conocimientos que el alumno posee tenemos que llegar a una experiencia sistematizada y mejor definida. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza

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1) Mtodo simblico o verbalstico. Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra estamos en el rea del mtodo simblico o verbalistico. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquiere importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase. Un exclusivo procedimiento verbalstico no es recomendable, porque termina por cansar y luego desinteresar a los alumnos debido al esfuerzo que comporta tratar de reproducir con la imaginacin lo que el profesor va diciendo. Este mtodo se presta a las mil maravillas para la tcnica expositiva. Desgraciadamente, este mtodo predomina en nuestra escuela secundaria; llgaselo a emplear incluso para realizar experiencias en sustitucin de los laboratorios. Ser injusto querer ver tan solo las desventajas del mtodo verbalstico. Usado con moderacin y momentos oportunos, puede llegar a ser de gran valor para la disciplina y organizacin de los trabajos escolares, llegando hasta constituir, en determinadas circunstancias una gran economa de tiempo.

medida de lo posible, de recursos que aproximen la clase a la realidad. Veamos cuales son los elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, trabajos en oficinas, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales carteles, modelos, esquemas, cuadros, proyecciones, fijas o mviles-. Confeccin de lbumes, etc. El mtodo intuitivo se debe prcticamente a Comenio, cuando dice que es necesario abrir el libro del mundo para que el nio aprenda. Pero el impulso definitivo de la intuicin como mtodo pedaggico se debe a Pestalozzi, quien puso en evidencia el valor de la impresin sensoria en el acto del aprendizaje. Son celebres sus lecciones de cosas. La intuicin es, asimismo, un mtodo de la filosofa, pero, en este caso, enfocada con un sentido diferente, cual es el de alcanzar la verdad en forma directa, sin la ayuda de elementos discursivos. Pero, en el fondo, tanto en filosofa como en pedagoga, se trata de la misma cuestin: tener la visin de la cosa, directamente, sin el auxilio de intermediarios. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia 1. Rgida: cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. Esta rigidez, adems, es consecuencia de los programas que, en este caso, son elaborados en forma de ndice de libro, y la determinacin es dar todo lo

2) Mtodo intuitivo. Cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos, el mtodo se denomina intuitivo. Lo ideal seria que todas las clases se realizasen a travs de la experiencia directa. Como esto, pese a todo, es casi siempre difcil y hasta imposible, el profesor debe echar mano, en ciertas circunstancias y en la

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que esta incluido en dicho ndice, punto por punto. 2. Semirrgida: cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Esta semirrgida permite as el desarrollo del programa de acuerdo con un conjunto de constancias y, a la vez la inclusin de cuestiones ponderables en el momento de la clase. Los programas mnimos se ajustan a esta forma de realizacin. 1) Mtodo ocasional. Se denomina mtodo ocasional al que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. Este mtodo didctico, por su fuerte matiz psicolgico, es mas recomendable para la escuela primaria, donde las exigencias de continuidad no son tantas y, por eso mismo, los docentes estn en condiciones de abordar todos los asuntos. Esto se torna mas difcil en la escuela media o en la superior donde los temas de clase deben someterse a una adecuada preparacin previa. No obstante, cabe destacar que el mtodo ocasional debe ser desdeado en la enseanza de cualquier disciplina y en cualquier nivel de enseanza. Es preferible, muchas veces, abordar un asunto no programado, trado a colacin por los alumnos, a insistir en el desarrollo del tema planeado. En la escuela media o superior el mtodo ocasional no debe ser otra modalidad de mtodo

concentrado consiste en usar un periodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos; benfica para el aprendizaje, y tambin permite un mejor aprovechamiento de los profesores especializados, ya podran actual en diversos establecimientos de enseanza. Se trata, como se ve, de una modalidad metodolgica ms aplicable en la instruccin superior.

Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno 1) Mtodo individual. Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Un profesor para cada alumno. Este mtodo, como podr advertirse, no se presta para la educacin, del pueblo sino mas bien para la educacin de carcter excepcional. Cuando se refiere a la posicin social o econmica, recibe el nombre de educacin del prncipe, proceso hoy superado pero que lamentablemente todava tiene vigencia en ciertas clases sociales imbuidas de quimricas pretensiones de superioridad. Es un proceso antidemocrtico, antieconmico y, adems, perjudicial para la formacin del educando. Su uso, empero, es recomendable en los casos de recuperacin de alumnos que, por cualquier motivo, se hayan atrasado en sus estudios. Tambin es utilizado en casos de alumnos excepcionales, que requieren tratamiento individualizado. Es de hacer notar que el alumno, cuanto menos favorecido es intelectualmente, tanto ms precisa

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intelectualmente, tanto ms precisa de una asistencia individualizada. La enseanza en grupos, adems, no puede perder su aspecto de individualizacin. A pesar de ser la clase para un conjunto de alumnos, el profesor tiene la obligacin de no descuidar al alumno como ser individualizado. Para finalizar, es bueno recordar que el mtodo individual, en el sentido de educacin del prncipe, es perjudicial para la educacin social del educando. 2) Mtodo individualizado. El mtodo individualizado ha asumido, sin embargo, en estos ltimos aos, un papel muy importante en la educacin. Pues es la modalidad de enseanza que tiende a permitir que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales, destacndose entre ellas el ritmo de trabajo de cada uno. Se concede por lo tanto, para el estudio de un tema, un tiempo diferente a dado alumno, en funcin de su ritmo de estudio o de trabajo. 3) Mtodo recproco. Se llama as a los mtodos en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Este mtodo, tambin llamado lancasteriano, es debido a Lancaster, quin, impresionado por el nmero de alumnos y frente a la escasez de profesores, se las ingeni para hacer de sus mejores alumnos monitores que repitiesen a grupos de compaeros lo que fuesen aprendiendo. Los inconvenientes de este mtodo son fciles de advierte toda vez que lo principal es la falta de

preparacin y la inmadurez de los monitores. 4) Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Es recomendable que estos muchos alumnos no sobrepasen los treinta y cinco. Lo ideal serian clases de veinte o veinticinco alumnos. Lo que permitira un trabajo colectivo e individualizado. Entre nosotros, resulta prcticamente imposibles establecer grupos por lmites tan pequeos, debido a la gran poblacin estudiantil y al reducido nmero de escuelas. Este mtodo no solo es ms econmico sino, ms democrtico. En la enseanza colectivas, no obstante, debe tener presente al alumno como ser individual. El necesita ser atendido en sus peculiaridades tambin en el conjunto de la clase. El buen profesor debe dispensar al mximo de atencin a las diferencias individuales de sus alumnos. De ah que pueda decidirse en el buen profesor proporciona a sus alumnos enseanza colectiva e individualizada. Cabe destacar que la enseanza colectiva se torna ms eficiente a medida que se va individualizando. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno 1) Mtodo de trabajo individual. Se le denomina de este modo cuando, procurando conciliar principalmente las diferencias, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlos en sus dificultades. La

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ventaja de este mtodo consiste en que se pueden explorar al mximo las posibilidades de cada educando. Ofrece, tambin, la desventaja de no favorecer el espritu de grupo y de no preparar para los trabajos en equipo, forma de actividad cada vez ms reclamada por la sociedad moderna. Ningn sistema de enseanza debe olvidar el trabajo individualizado. Es menester por eso, establecer tareas o determinar trabajos a los cuales el alumno deba dedicarse solo, a fin de aprender a concentrarse y a resolver por s, en la medida de lo posible, sus propias dificultades. 2) Mtodo de trabajo colectivo, Es el que apoya, principalmente, sobre la enseanza de grupo. Contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Este mtodo requiere una disposicin diferente del mobiliario escolar y adecuada preparacin del profesor. Es un excelente instrumento de socializacin del educando, ya que desarrolla el espritu de grupo y prepara para futuros trabajos de cooperacin en la oficina, el escritorio, el laboratorio, etc. Con todo presenta el inconveniente de no posibilitar el desenvolvimiento de peculiaridades estrictamente personales, necesaria para la plena formacin de la personalidad. Recomindase, por eso, que el mtodo de trabajo colectivo por excelencia no deje de propiciar oportunidades de trabajo, individual, teniendo en cuenta la mejor formacin

del educando. El mtodo de trabajo colectivo puede ser tambin llamado enseanza socializada. 3) Mtodo Mixto de trabajo. El mtodo de trabajo es mixto cuando planea, en su desarrollo, actividades socializadas e individuales, Es a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. Por eso, en nuestras escuelas debera haber oportunidad de llevar a cabo trabajos individuales y socializados, tanto dentro como fuera de la clase. El estudio dirigido puede ser realizado con criterio individual mientras que otras tareas de investigacin pueden llevarse a cabo por medio de grupos de estudio. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado 1. Mtodo dogmtico. Se llama dogmtico al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad, y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. En Pedagoga de la Matemtica, dice Fouch acerca de este mtodo: Hay que aprender antes de comprender, a costa de ejemplos de problemas-tipo y resmenes; todo adquiere el carcter de verdad revelada. Esto ocurre en la enseanza de la matemtica o de cualquier otra disciplina, La mejor forma de concretizacin se lleva a cabo a travs de la exposicin tradicional, tambin llamada exposicin dogmtica en la cual no existe preocupacin por la bsqueda de la verdad, ni tampoco por el razonamiento y la reflexin; la nica meta es la transmisin del saber. Corresponde aclarar, sin embargo, que todas las disciplinas pueden presentar partes que implican la exigencia de exposicin dogmtica, debido a la casi imposibilidad de que sus fundamentos tericos sean desarrollados o alcanzados por los alumnos.

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En matemtica, por ejemplo, cuando se ensea la extraccin de la raz cuadrada, la justificacin terica estar por encima de las posibilidades de los alumnos de la escuela primaria o del gimnasio. 2. Mtodo heurstico. (del griego heurisko= yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes que fijar, implica justificaciones o fundamentaciones lgicas o tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno, a quien se le acuerda el derecho de discordar o de exigir los fundamentos indispensables para que el asunto sea aceptado como verdadero. Dice Fouch, en la obra citada, con respecto al mtodo heurstico: Se debe comprender antes que aprender; todo adquiere el aspecto de un descubrimiento. 3. Mtodo analtico. Este mtodo implica el anlisis (del griego analysis, que significa descomposicin), esto es, la separacin de un todo en sus partes o en sus elementos constitutivos. Los fenmenos de cualquier ndole se presentan como una totalidad, impresionan como un todo. Para su mejor comprensin, es preciso descomponerlos en sus elementos. El mtodo analtico se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno, es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. As en la alfabetizacin, el mtodo analtico parte de la frase para llegar al conocimiento de las letras pasando por las palabras y las slabas. Cuando se llega al dominio de las letras que forman las palabras, a partir de las frases o de las palabras, una persona estar alfabetizada. Es pues, El mtodo que separa las partes del todo, sin destruirlo, para conocerlo mejor. 4. Mtodo sinttico. Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo. Los fenmenos no son estudiados a partir de cmo se presentan, sino a partir de sus elementos constitutivos, en marcha progresiva hasta llegar al todo, al fenmeno. Para comprender mejor un objeto o un fenmeno cualquiera, es preciso realizar un trabajo de asociacin de las partes hasta llegar al objeto o fenmeno. As, en la alfabetizacin, se parte de las letras. La reunin de stas va a armar silabas, que

reunidas a su vez, formarn las palabras. Por ltimo, la reunin de las palabras va a constituir las frases. Hay situaciones, en verdad, en que el anlisis es de gran utilidad, as como lo es la sntesis en otras ocasiones. El docente debe saber cul es el momento ms oportuno para emplear el mtodo analtico o el mtodo sinttico, para facilitar el aprendizaje del educando VI. TEORIAS DEL APRENDIZAJE Qu es el aprendizaje? El aprendizaje es definido como el proceso en que se origina la conducta, o sea por medio del cual se modifica dicha conducta debido a la experiencia. Conviene hacer la siguiente salvedad, no se considera como aprendidos los cambios de conducta producidos por el crecimiento fsico o maduracin, as como las modificaciones que resulta de la fatiga, la enfermedad o los efectos de los medicamentos, como tampoco la conducta resultante de las tendencias innatas de respuesta, tal como los instintos, los reflejos, los tropismos, etc. Para comprender cules son las causas para el aprendizaje, cmo se aprende mejor, si bajo la presin de la recompensa o de los castigos, cmo se puede promover la economa en el aprendizaje, y en fin, cul es la relacin que existe entre la ansiedad y el aprendizaje, se examinar brevemente el desarrollo histrico de las investigaciones. La primera interpretacin del problema de cmo aprendemos la hizo Aristteles, para explicar la asociacin de ideas. De acuerdo a la idea de contigidad, cuando dos ideas, objetos o sucesos se presentan juntas en el tiempo o en el espacio, tiende a asociarse. De esta manera cama tiende verse asociado con dormir mesa con silla, porque son cosas que virtualmente son advertidas juntas. La ley del contraste sostiene que las ideas opuestas se asocian con frecuencia, ejemplo: norte-sur, arriba-abajo, negro, Etc. Desde el punto de vista experimental dado por Ebbinhaus en la parte final del siglo XIX que constituye el primer paso dado hacia el estudio cientfico tanto del aprendizaje como a la memoria, podran aplicarse los mismos

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anlisis y cuantificaciones. Sus experimentos se refieren a las relaciones existentes entre el aprendizaje y la longitud de los datos o comprender una serie de siete palabras, cuantas repeticiones se requerirn para aprender una lista de nombres o de palabras. Los seres humanos, aprenden todo el tiempo y en diversas circunstancias. Desde que una criatura es concebida, est aprendiendo mediante las interacciones con su medio. Al momento del nacimiento y durante los primeros aos. La persona aprende vertiginosamente y por todos los medios que le es posible. La escuela como institucin social, se especializ en encargarse de los aprendizajes de los nios y adolescentes. Hoy, todo docente y todo estudiante habla de aprender, aunque ese aprender tenga diferentes significados para unos y para otros. El aprendizaje ha sido definido en diversas formas y de acuerdo a lo que las diversas corrientes de pensamiento esperan de l. As por ejemplo. Tradicionalmente se hablaba y se educaba verticalmente y se situaba el aprendizaje como una recepcin de conocimientos y contenidos. El ensear se concretaba especficamente a transmitir a los alumnos, conocimientos que dominaba el profesor y el aprender se traduca en que los alumnos repitieran lo dicho por el docente. En este modelo, se destaca el uso de la memoria, la repeticin y la disciplina como sinnimo de silencio. Entre las Teoras del aprendizaje que ms se adaptan al proceso educativo, podemos mencionar las siguientes: 1. Teora Cognitiva 2. Teora Conductista 3. Teora constructivista Teora cognitiva: Las teoras tradicionales del aprendizaje no dan ms que definiciones del proceso adquisitivo y casi prescinden de las causas internas como la cognicin individual: Si no puedes medir una cosa, olvdate de ella. Muchos psiclogos ya no estn satisfechos con semejante descripcin de lo que ocurre en el aprendizaje. Han comenzado por ello

a revalorar el condicionamiento clsico y el operante para atender a los factores cognitivos, o internos, que intervienen en el aprendizaje. Las especies inferiores pueden aprender slo asociaciones sencillas de estmulo-respuesta, pero las formas superiores de la mediacin cognoscitiva, entre ellas el aprendizaje de expectativas, parecen darse en aves y en mamferos, entre los que se cuenta desde luego el ser humano. Los tericos del aprendizaje cognoscitivo no han abandonado en absoluto las nociones clsicas del condicionamiento por estmulorespuesta, pero sostienen que los procesos cognoscitivos son importantes en todo el aprendizaje humano y en parte del aprendizaje animal. Quieren explicar lo que en verdad sucede en el interior del sujeto. En los apartados siguientes examinaremos con mayor detenimiento las clases de aprendizaje que estos tericos estudian. Teoras de la Contingencia. El condicionamiento ha sido visto como un proceso de aparear cosas en el tiempo. En el condicionamiento clsico, un estmulo incondicionado y un estmulo condicionado se aparean, mientras que en condicionamiento operante se aparea una respuesta con el reforzamiento. Salivaban los perros de Pavlov al or una campana nicamente porque sta y la comida haban aparecido una tras otra en un corto intervalo? O acaso la campana les indica que la comida iba a llegar?

Pavlov

El Psiclogo Robert Rescorla (1967) afirma que la aparicin cercana en el tiempo de los dos objetos no explica el condicionamiento clsico. En su opinin el estmulo condicionado debe algo-sobre si va a presentarse el estmulo incondicionado. El zumbador ha de significar la contingencia, es

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decir, si una cosa va a suceder, tambin suceder otra cosa. Esta propuesta y otras semejantes han sido agrupadas desde entonces bajo el encabezado de teora de la contingencia. Rescorla prob sus ideas apareando un sonido (el estmulo condicionado) con descargas elctricas (el estmulo incondicionado), fueron aplicados en diferentes formas a varios grupos de perros. Un grupo reciba el sonido seguido en forma constante por una descarga, igual que en los estudios del condicionamiento clsico. Los perros no manifestaron temor al or el sonido, en forma parecida a lo que Pavlov haba predicho. Otro grupo recibi un nmero igual de sonidos (tonos) y descargas, pero el tono nunca estuvo acompaado de una descarga. Los dos ocurran siempre sin acompaamiento. Segn el condicionamiento clsico, no deba realizarse aprendizaje alguno, pero Recorla descubri que no era as. En efecto, los perros aprendieron que, cuando haba un sonido (tono), haba ms probabilidades de una descarga, y que estaban a salvo cuando no se produca el tono. En otras palabras, aunque nunca se aparearon el estmulo condicionado y el incondicionado, los perros aprendieron. En otro grupo, el tono y la descarga ocurran de manera aleatoria, enteramente independientes entre s. En ocasiones el tono y la descarga estaban apareados por casualidad. Conforme lo establecido por la teora Pavlov, esto debera originar el condicionamiento clsico. Pero los perros no aprendieron a temer al tono, porque no les indicaba nada sobre la probabilidad de una descarga. As pues, Rescorla extrajo la conclusin de que un estmulo debe decir al organismo algo sobre el otro estmulo para que se produzca el condicionamiento clsico.

interruptor, cada vez que el nio volteaba la cabeza, un mvil situado en el lado opuesto de la cuna era movido por el experimentador, prescindiendo de lo que el nio hiciera. El primer grupo no tard en aprender a mover el mvil y volteo la cabeza varias veces, gozando evidentemente el resultado. El segundo grupo tambin sonrea y se arrullaba, pero slo durante cierto lapso. Como comprendieron que no poda controlar el mvil, el porcentaje de la accin consiste en voltear la cabeza no cambi y pronto perdieron el inters por el objeto. El poder reforzador de ste, parece haberse basado en el conocimiento de los nios de que controlaban el movimiento (Watson, 1017). Teora del Aprendizaje Social. En las dos dcadas anteriores, otro grupo de psiclogos han puesto en tela de juicio la hiptesis de que la mayor parte o todo el aprendizaje humano se realiza a travs del condicionamiento clsico o el operante. El representante ms destacado del grupo es Albert Bandura, y el punto de vista que representa se llama teora del aprendizaje Social (Bandura 1977). A estos tericos les ha impresionado mucho lo que podemos aprender no slo mediante la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado por el condicionamiento clsico y el operante), sino tambin viendo lo que sucede a otros o al ser informados respecto a algo. En efecto, estamos en condiciones de aprender nuevas conductas sin siquiera realizarlas ni recibir reforzamiento por ellas. La primera vez que conduzcamos un automvil, lo haremos con mucha prudencia pues nos han recomendado que tengamos mucho cuidado, porque nos han dicho que podemos tener un accidente, porque hemos visto a otros conducir con cautela y porque hemos presenciado las consecuencias de los que no manejan bien. En otras palabras, hemos aprendido mucho sobre la conduccin de autos, sin siquiera haber estado tras el volante. Este tipo de aprendizaje vicario u observacional parece ser sumamente comn. Al mirar modelos, aprendemos cosas como encender el motor de una cortadora de pasto y cortar madera con una sierra. Tambin aprendemos a expresar afecto o inters, lo mismo que hostilidad y agresin.

Tambin los lactantes tienen la capacidad de distinguir las situaciones donde tienen control sobre la concesin de un premio y aquella donde nada pueden hacer. A tal conclusin llegaron los experimentadores que trabajaron con nios que yacan en una cuna con la cabeza recargada sobre una almohada. En un grupo, debajo de la almohada haba un

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Pero est claro que no imitamos todo lo que hacen los dems. La teora del aprendizaje social explica esto en diversas formas (Bandura, 1977). Primero, no hay que ver sino adems prestar atencin a lo que hace el modelo, y esto se facilita si el modelo (digamos, un personaje famoso o atractivo o bien un experto) capta la atencin. Segundo, es preciso recordar lo que realiz el modelo. Tercero, hay que convertir en accin lo que se aprendi: es posible aprender mucho observando el modelo, pero nada nos obliga a realizar lo que se aprendi. Y esta distincin entre aprendizaje, por una parte, y ejecucin, por la otra, tienen suma importancia para los tericos de esta escuela. Insisten en que el aprendizaje se logra sin ningn cambio en el comportamiento externo. Teora del Conductismo Conocida como funcionalismo y en teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Conductismo, corriente para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de de estmulos-respuesta. En enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense. Los trabajos de Watson El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el psiclogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenmenos internos, pero insista en que tales experiencia no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran observables. Watson propuso hacerse cientfico de la Psicologa empleando slo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos. El

enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulorespuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento __las emociones, los hbitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje__ se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teora watsoniana del estmulorespuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el perodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas. Los trabajos de Skinner El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje __conocido como condicionamiento operante instrumental __ que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse

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cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). Estudios Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones bsicas dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como en el ciclo de la atencin los procesos perceptuales; (2) los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades; (3) las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado a las carencias intensas y persistentes. Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica. Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prcticos (de psicologa clnica, social __en instituciones como las crceles__, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de conducta, aplicadas sobre todo en tres reas. La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y nios con trastornos de conducta, y se conoce como terapia; de conducta. La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha

estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca. La influencia del conductismo: La influencia del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, constituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada. El constructivismo (caracterizacin) Es una teora del conocimiento: La teora del conocimiento es una ciencia que estudia cmo es posible conocer, cmo se produce el conocimiento, cmo una persona llega a conocer, Etc. Nos ensea que una

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persona siguiendo la naturaleza constructivista de su desarrollo personal, construye sus conocimientos. Semejante a la manera en que se construye un edificio, colocando los materiales uno sobre otro a partir de un cimiento. Los conocimientos deben ser tiles para la vida diaria. Engloba en una estructura los dos polos del proceso: el sujeto histrico y el objeto de conocimiento. Esta es su principal contribucin: ensea que no puede separarse la persona que conoce (sujeto histrico), de las cosas que va a conocer (objeto cultural: contenidos educativos, Etc.), para que se d un conocimiento adecuado. Una interaccin recproca: se llama interaccin a la serie de acciones que encuentran su sentido en la accin con el medio fsico, con el mundo de las relaciones sociales y con mundo del pensamiento. Es recproca porque se da, del individuo hacia el medio y a la inversa, del medio hacia el individuo. Perfeccionar las construcciones acabadas y superar las lagunas existentes. Esta es caracterstica esencial de la teora constructivista: que todo est en proceso de realizacin y nada est acabado. En lo que respecta al conocimiento, tampoco puede encontrarse en ninguna instancia, como algo terminado. Esta afirmacin implica que el proceso de construccin es tambin un proceso de constante mejoramiento y complementacin de lo que se sabe, con nuevos conocimientos, incluso sobre las mismas cosas. Cuando se habla del sujeto histrico, cabe mencionar el concepto de la profunda historicidad del ser humano, el cual fue incluido por Vygotsky en el modelo del constructivismo. Esto signfica que cada persona es el producto de todas las relaciones que tiene consigo, con sus semejantes, y con el mundo y de la historia de esas relaciones. Es el resumen de todo lo pasado.

L. S. Vigotsky

El modelo pedaggico constructivista: El modelo pedaggico constructivista, ms que una teora, es un conjunto de explicaciones y orientaciones, de diferentes autores, para fundamentar que el aprendizaje no consiste en una reproduccin de los contenidos, sino un proceso de construccin de significados bajo la mediacin y gua del maestro y la maestra, cuyo papel en la construccin del conocimiento es muy importante, pues, a travs de su interaccin, ayuda a configurar estructuras y procesos mentales. Expresando de manera sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos proceso de percepcin, comportamiento y comunicacin, a travs de los cuales los hombres propiamente forjamos -y no encontramos, como ingenuamente suponemosnuestras realidades individuales, sociales, cientficas e ideolgicas (Watzlawick, 1992) El constructivismo contiene una tica de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Bibliografa: Lemus, L.A (2006) Pedagoga, Temas Fundamentales (novena reimpresin) Guatemala: Piedra Santa. Larrollo, F. (1986) Historia General de la Pedagoga (vigsima reimpresin) Mxico: Porra. Nrici, I.G. (1985) Hacia una didctica General Dinmica (tercera edicin) Argentina: Kapelusz S.A. Lic. Eduardo Tuyuc Curruchiche Coordinador de carrera 23/11/2010.

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