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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO TECNOLGICO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA QUMICA

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE ENGENHARIA QUMICA E ENGENHARIA DE ALIMENTOS DA UFSC: O CASO DA DISCIPLINA DE ANLISE E SIMULAO DE PROCESSOS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia Qumica do Centro Tecnolgico da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Engenharia Qumica. Orientador: Prof. Dr. Leonel Teixeira Pinto

JEANE DE ALMEIDA DO ROSRIO Florianpolis, maio de 2006.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO TECNOLGICO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA QUMICA

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE ENGENHARIA QUMICA E ENGENHARIA DE ALIMENTOS DA UFSC: O CASO DA DISCIPLINA DE ANLISE E SIMULAO DE PROCESSOS

Dissertao de Mestrado

JEANE DE ALMEIDA DO ROSRIO

Florianpolis, maio de 2006.

Seria horrvel se tivssemos a sensibilidade da dor, da fome, da injustia, da ameaa sem nenhuma possibilidade de captar a ou as razes da negatividade. Seria horrvel se apenas sentssemos a opresso, mas no pudssemos imaginar um mundo diferente, sonhar com ele como projeto e nos entregar luta por sua construo. Nos fizemos mulheres e homens experimentando-nos no jogo destas tramas. No somos, estamos sendo. A liberdade no se recebe de presente, bem que se enriquece na luta por ela, na busca permanente, na medida mesma em que no h vida sem a presena, por mnima que seja, de liberdade. Mas apesar de a vida, em si, implicar a liberdade, isto no significa, de modo algum, que a tenhamos gratuitamente. Os inimigos da vida a ameaam constantemente. Precisamos, por isso, lutar, ora para mant-la, ora para reconquist-la, ora para ampli-la. Paulo Freire

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AGRADECIMENTOS
Deus. minha famlia. Meus pais, Osman do Rosrio e Maria das Graas de Almeida do Rosrio, pelo amor e apoio. Tudo o que conquistei na vida foi graas a vocs dois cada vitria minha pertence a vocs. Meus irmos, Rian de Almeida do Rosrio e Djan de Almeida do Rosrio, pelo companheirismo de uma vida inteira. Vocs so os melhores amigos que a vida podia me dar. Ao meu noivo, Rodrigo Miguel, pelo amor e suporte em todas as horas. Minha maior motivao a voc, devo os frutos deste trabalho. Ao professor Dr. Leonel T. Pinto, pela orientao, colaborao e amizade durante o desenvolvimento deste trabalho. Aos professores Dr. Francisco Antnio Pereira Fialho, Dra. Sandra Regina Salvador Ferreira e Dr. Ariovaldo Bolzan, pela participao na banca examinadora. Ao professor Pedro Alberto Barbetta pelo auxlio na parte experimental e, principalmente, pela boa vontade ao me atender. Aos alunos de graduao de Engenharia Qumica e de Alimentos que gentilmente aceitaram participar desta pesquisa. Aos colegas do Neurolab, pelos bons momentos compartilhados nestes dois anos. grande amiga, M. Sc. Marivone Gusatti, no s pelo suporte emocional durante a realizao deste trabalho, mas acima de tudo, pela bonita amizade que construmos.

iii sempre amiga, Arminda R. Moraes, que mesmo distante, est sempre presente em tudo o que fao. Aos professores e funcionrios da Ps-Graduao em Engenharia Qumica, em especial ao secretrio Edevlson Silva, pela amizade e ateno dispensadas no somente a mim, mas a todos que precisam dele. Aos amigos e pessoas que, mesmo indiretamente, me apoiaram de alguma forma nesta etapa. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, pela bolsa de estudo concedida.

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INDICE
RESUMO............................................................................................................vii ABSTRACT ....................................................................................................... viii 1. INTRODUO ............................................................................................. 1 1.1. Objetivos ............................................................................................... 1 1.2. Justificativa ........................................................................................... 2 1.3. Estrutura do Documento ....................................................................... 3 2. REVISO BIBLIOGRFICA......................................................................... 4 2.1. Ensino na Engenharia........................................................................... 5 2.2. Ensino e Aprendizagem ........................................................................ 9 2.2.1. Empirismo .................................................................................... 10 2.2.2. Inatismo ....................................................................................... 11 2.2.3. Interacionismo.............................................................................. 11 2.3. Estilos de Aprendizagem .................................................................... 15 2.3.1. Modelos ....................................................................................... 16 2.3.2. Modelo Felder-Silverman ............................................................. 17 2.3.3. Instrumento de Pesquisa ILS .................................................... 24 2.3.4. Aplicaes ................................................................................... 25 2.4. Concluso ........................................................................................... 29 3. METODOLOGIA ........................................................................................ 30 3.1. Caracterizao da Amostra................................................................. 30 3.2. Disciplina e Professor ......................................................................... 30 3.3. Procedimento de Levantamento dos Dados ....................................... 32 3.4. Anlise dos Dados .............................................................................. 33 3.4.1. Teste do Qui-Quadrado ............................................................... 33 3.5. Descrio dos Anexos ........................................................................ 35 4. RESULTADOS E DISCUSSES ............................................................... 36 4.1. Resultado Geral Estilos de Aprendizagem....................................... 37 4.2. Resultado Geral por Gnero ............................................................ 40 4.3. Resultado Geral por Turmas............................................................ 45 4.4. Resultado Geral por Grupos de Notas ............................................. 55 4.5. Resultado por Grupos de Notas para cada Estilo ............................ 58 4.6. Resultado Testes Repetidos (alunos reprovados) ........................... 63 4.7. Determinao dos Perfis Predominantes............................................ 68 4.8. Anlise da Freqncia de Respostas do ILS ...................................... 70 5. CONCLUSES .......................................................................................... 78 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................... 81 ANEXO A .......................................................................................................... 87 ANEXO B .......................................................................................................... 92 ANEXO C .......................................................................................................... 93 ANEXO D .......................................................................................................... 99 ANEXO E ........................................................................................................ 101 ANEXO F......................................................................................................... 102

INDICE DE FIGURAS
Figura 2-1: As quatro funes de Jung ............................................................. 14 Figura 2-2: Estilos de Aprendizagem de Felder e Silverman ............................ 18 Figura 4-1: Escala de Intensidade dos Estilos de Aprendizagem...................... 37 Figura 4-2: Distribuio de Estilos (curvas) ....................................................... 38 Figura 4-3: Distribuio de Estilos (barras) ....................................................... 39 Figura 4-4: Distribuio de Estilos - Homens .................................................... 40 Figura 4-5: Distribuio de Estilos - Mulheres ................................................... 41 Figura 4-6: Binrio Ativos e Reflexivos para Gneros.................................... 41 Figura 4-7: Binrio Sensoriais e Intuitivos para Gneros. .............................. 42 Figura 4-8: Binrio Visuais e Verbais para Gneros. ..................................... 43 Figura 4-9: Binrio Seqenciais e Globais para Gneros. ............................. 44 Figura 4-10: ndices de Aprovaes Semestrais de Turmas ............................. 45 Figura 4-11: Ativos e Reflexivos para as turmas de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas. .................................................................. 47 Figura 4-12: Ativos e Reflexivos para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.............................................................................................. 47 Figura 4-13: Ativos e Reflexivos para turmas e seus desempenhos................. 48 Figura 4-14: Sensoriais e Intuitivos para as turmas de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas. ........................................... 49 Figura 4-15: Sensoriais e Intuitivos para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.............................................................................................. 49 Figura 4-16: Sensoriais e Intuitivos, para turmas e seus desempenhos. .......... 50 Figura 4-17: Visuais e Verbais para a turma de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas. ..................................................................... 51 Figura 4-18: Visuais e Verbais para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.............................................................................................. 51 Figura 4-19: Visuais e Verbais, para turmas e seus desempenhos. ................. 52 Figura 4-20: Seqenciais e Globais para as turmas de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas. ........................................... 53 Figura 4-21: Seqenciais e Globais para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.............................................................................................. 53 Figura 4-22: Seqenciais e Globais, para turmas e seus desempenhos. ......... 54 Figura 4-23: Distribuio de Estilos para os Melhores Desempenhos .............. 56 Figura 4-24: Distribuio de Estilos para os Desempenhos Intermedirios ...... 57 Figura 4-25: Distribuio de Estilos para os Desempenhos Insuficientes ......... 58 Figura 4-26: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Ativos e Reflexivos .................................................... 59 Figura 4-27: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Sensoriais e Intuitivos ................................................ 60 Figura 4-28: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Visuais e Verbais ....................................................... 61

vi Figura 4-29: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Seqenciais e Globais ............................................... 62 Figura 4-30: Ativos e Reflexivos para testes repetidos ..................................... 64 Figura 4-31: Sensoriais e Intuitivos para testes repetidos................................. 65 Figura 4-32: Visuais e Verbais para testes repetidos ........................................ 66 Figura 4-33: Seqenciais e Globais para testes repetidos ................................ 67 Figura 4-34: Conjunto dos Perfis da Amostra.................................................... 69 Figura 4-35: Distribuio das respostas do ILS para Ativos e Reflexivos ......... 71 Figura 4-36: Distribuio das respostas do ILS para Sensoriais e Intuitivos ..... 73 Figura 4-37: Distribuio das respostas do ILS para Visuais e Verbais ............ 75 Figura 4-38: Distribuio das respostas do ILS para Seqenciais e Globais .... 77

NDICE DE TABELAS
Tabela 2-1: Peridicos sobre ensino superior em algumas reas de estudo ...... 4 Tabela 2-2: Comparao: Estilos de Felder/Silverman com outros Modelos .... 19 Tabela 2-3: Caractersticas do Binrio Ativos e Reflexivos do Modelo de Felder & Silverman (1988)............................................................................................ 20 Tabela 2-4: Caractersticas do Binrio Sensoriais e Intuitivos do Modelo de Felder & Silverman (1988)................................................................................. 21 Tabela 2-5: Caractersticas do Binrio Visuais e Verbais do Modelo de Felder & Silverman (1988)............................................................................................ 22 Tabela 2-6: Caractersticas do Binrio Seqenciais e Globais do Modelo de Felder & Silverman (1988)................................................................................. 23 Tabela 3-1: Perfil do professor da disciplina...................................................... 31 Tabela 4-1: Distribuio Geral dos Estilos de Aprendizagem ........................... 37 Tabela 4-2: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem por Gnero .................. 40 Tabela 4-3: ndices Estatsticos para Gneros............................................... 44 Tabela 4-4: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem por Turma.................... 46 Tabela 4-5: ndices Estatsticos para Turmas ................................................ 54 Tabela 4-6: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem por Grupos de Notas ... 55 Tabela 4-7: ndices Estatsticos para Grupos de Notas ................................. 63 Tabela 4-8: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem por Testes Repetidos .. 63 Tabela 4-9: ndices Estatsticos para Testes Repetidos................................. 68 Tabela 4-10: Perfis existentes na amostra, detalhados quantitativamente. ...... 68 Tabela 4-11: Freqncias de respostas do ILS para Ativos e Reflexivos ......... 70 Tabela 4-12: Freqncias de respostas do ILS para Sensoriais e Intuitivos ..... 72 Tabela 4-13: Freqncias de respostas do ILS para Visuais e Verbais ............ 74 Tabela 4-14: Freqncias de respostas do ILS para Seqenciais e Globais .... 76

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RESUMO
A crescente preocupao por qualidade de ensino leva a procura por um modelo educacional que venha a superar determinados paradigmas e deficincias conhecidas do mtodo tradicional. Entre as diversas linhas de estudo est a que tenta buscar alternativas para aliar o estilo de aula do professor ao pblico heterogneo de alunos. A finalidade deste trabalho consiste na descrio dos diversos estilos de aprendizado apresentados por alunos de graduao dos cursos de Engenharia Qumica e Engenharia de Alimentos, atravs da aplicao do teste ILS (Index of Learning Styles) baseado no modelo de estilos de aprendizagem de Felder & Silverman. Este questionrio leva a um perfil de aprendizado definido por quatro caractersticas de oito, com diferentes graus de intensidade (forte, moderado e fraco). Foi aplicado em nove turmas, entre os anos de 1997 e 2005, abrangendo um total de 290 alunos. O trabalho tambm dispe de anlises descritivas e estatsticas dos dados, que foram simulados para discusso do grupo de estudo sob diferentes perspectivas: geral, por turma, por gnero, por desempenho individual e de turma, e para os testes que foram feitos mais de uma vez pelos alunos reprovados. Para alguns dos resultados, foram realizadas comparaes entre os estilos predominantes dos alunos e dos perfis do professor, para a verificao de influncias do meio sobre os discentes. Foi determinado um perfil predominante para a amostra (Sensorial-Visual) e apresentado um estudo das questes do ILS que obtiveram a maior porcentagem de respostas em favor de um determinado estilo.

Palavras-chave:
Estilos de Aprendizagem. Ensino de Engenharia. Modelo de Felder/Silverman. ILS.

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ABSTRACT
The increasing concern for educational quality brings the search for teaching models that cater for certain paradigms and known deficiencies of traditional methods. Among the varieties of studies lies the one that tries to find ways to bond the professors teaching style to the heterogeneous public of students. The aim of this essay is to describe the Chemical Engineering and Food Engineering students diverse profiles, by applying the ILS test (Index of Learning Styles) based on the Felder & Silvermans Learning Styles Model. This questionnaire brings a learning profile defined by four characteristics from a total of eight, with different intensity levels (strong and moderate preferences, and balanced on the two dimensions of the scale). It was used in nine classes, between the years of 1997 and 2005, with a total of 290 pupils. The essay also makes use of descriptive and statistical analysis of data, which was simulated for discussion of the study group under different perspectives: general view, styles for genders, for grade performances by individuals and classes, and for repeated tests of students who failed. For some chosen results, comparisons with the professors characteristics and the pupils predominant styles were also made, for the verification of influences of the environment over the students style. A predominant profile for the sample was determined (Sensing-Visual) and a study about the ILS questions that had a superior proportion of answers pro one of the styles is presented.

Keywords:
Learning Styles. Engineering Teaching. Felder/Silverman Model. ILS.

1. INTRODUO
De acordo com alguns dados obtidos entre as dcadas de 30 e 40, pela antiga Companhia de Petrleo Socony-Vacuum, as diferentes abordagens de ensinamento resultam em diferentes graus de aprendizado. Segundo os resultados desta pesquisa, os aprendizes retm: 10% do que lem; 26% do que ouvem; 30% do que vem; 50% do vem e ouvem; 70% do que dizem; e 90% do que dizem, ao fazer algo (Stice, 1987). Estes nmeros nos do uma idia exata do quanto o modo de ensino e aprendizagem pode modificar o entendimento de um assunto. O ato de aprender, por si s, constitui-se em uma das atividades mais complexas que o homem realiza durante o seu desenvolvimento pessoal e profissional. O processo de ensino e aprendizagem envolve diversos fatores, como o mtodo de ensino do professor, o contedo das matrias e as caractersticas individuais de aprendizagem. A quantidade cada vez mais crescente de estudos nessa direo aponta para um movimento em busca de qualidade no ensino superior. O trabalho proposto aqui visa lidar com um dos aspectos da educao em engenharia, que diz respeito relao dos estilos de aprendizagem individuais dos alunos, o perfil de ensino/aprendizagem do professor e a dinmica destas diferentes caractersticas associadas ao contexto de sala de aula, ao contedo e disciplina. Visto que o conhecimento das predominncias de estilos facilita a programao, adaptao e execuo da atividade docente e do contedo das disciplinas.

1.1.

Objetivos

Objetivo Geral: Verificao e anlise da diversidade de estilos de aprendizagem discente fundamentada no Modelo de Felder e Silverman e a sua dinmica com os diferentes aspectos do ensino de Engenharia Qumica e de Alimentos.

Objetivos Especficos: Estabelecer a problemtica de estilos de aprendizagem no contexto do ensino da engenharia, fundamentando-a atravs de uma reviso em teorias e modelos de ensino e aprendizagem; Descrever o perfil predominante de aprendizagem dos alunos de engenharia qumica e de alimentos da UFSC; Contextualizar os diferentes perfis com a disciplina de Anlise e Simulaes de Processos e seu docente; Analisar possveis correlaes existentes entre os estilos de aprendizagem apresentados e algumas variveis, como gnero, desempenho escolar (de turma e individual) e para testes feitos mais de uma vez por alunos que reprovaram na disciplina.

1.2.

Justificativa
Nas reas de engenharia, alm das complexidades j inerentes ao

processo de ensino/aprendizagem, tm-se as deficincias tpicas do ensino tcnico: abordagens tradicionais baseadas em memorizaes, conceituaes descontextualizadas com o real e isoladas do mundo externo disciplina; falta de preparo de seus docentes e vulnerabilidade s transformaes do mercado, da tecnologia e de seus participantes. Essas caractersticas podem vir a comprometer a formao de seus graduandos. O maior desafio hoje aliar o bom conhecimento tcnico dos professores em sua rea, com o domnio de seu papel em sala de aula, fundamentado por teorias e modelos que venham a auxiliar o processo de ensino. Um dos pontos diz respeito lacuna muitas vezes existente entre os estilos de aula e ensino, e os diferentes perfis de aprendizado. Quando chegam ao curso superior, os alunos no esto com as mentes vazias. (Pereira & Bazzo, 1997). Trazem consigo uma formao familiar, conceitos vindos tanto do seu histrico escolar quanto do senso comum, ou de sua identidade cultural. Toda esta bagagem, aliada sua prpria identidade, interfere continuamente em seu processo de aprendizagem. 2

ensino

deve

considerar

as

individualidades,

pois

seu

conhecimento oferece uma boa instrumentalizao durante a escolha e reformulao de mtodos e de formas de abordagem dos contedos.

1.3.

Estrutura do Documento
No captulo 1, descreve-se em linhas gerais o tema proposto,

juntamente com a justificativa para a escolha do tema e os objetivos gerais e especficos do trabalho. No captulo 2, oferecida uma reviso bibliogrfica, abordando os diferentes aspectos necessrios para o entendimento do tema. Discute-se qualidade de ensino superior; ensino de engenharia; processos de ensino e aprendizagem, fundamentada por correntes tericas da educao; estilos de aprendizagem, definio e modelos; e, o Modelo de Felder e Silverman, embasamento terico e metodolgico utilizado neste trabalho. No captulo 3, apresenta-se a metodologia aplicada atravs da descrio da amostra e dos procedimentos de coleta e anlise dos dados. No captulo 4 so mostrados os resultados obtidos, juntamente com as anlises descritivas e estatsticas dos mesmos. No captulo 5, apresentam-se as concluses gerais e, no captulo 6, as referncias bibliogrficas consultadas para realizao deste trabalho.

2. REVISO BIBLIOGRFICA
Qualidade na educao uma atribuio desejada por qualquer instituio de ensino. Mas com as atuais mudanas sociais e tecnolgicas e a conseqente transformao no perfil de alunos e professores e na prpria definio de qualidade de ensino, o processo educativo tem passado por uma verdadeira revoluo de conceitos e prtica. A escola de qualidade do passado cultivava valores que no se sustentam no presente (Vieira, 1995). Diversas pesquisas em educao foram motivadas por esses novos fatores que tm interferido na dinmica acadmica, justificando a profuso de publicaes especializadas no ensino de uma determinada cincia, como os citados na Tabela 2-1.

Tabela 2-1: Peridicos sobre ensino superior em algumas reas de estudo (Extrado de <http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp>)

Ttulo do Peridico rea de Estudo ABENGE Revista de Ensino de Engenharia Engenharias (Geral) Educao ACM SIGCSE Bulletin (Special Interest Group on Computer Science Education) Cincia da Computao Educao Advances in Health Sciences Education Cincias da Sade (Geral) Educao Anthropology and Education Quarterly Antropologia Educao Art Education Artes Educao Biochemical Education Bioqumica Biofsica Educao Chemical Engineering Education Engenharia Qumica Educao Educational Studies in Mathematics Matemtica Educao Electronics Education Fsica Engenharia Eltrica/Eletrnica Telecomunicaes Educao International Journal of Engineering Education Engenharias (Geral) Educao European Journal for Education Law and Policy Direito Educao Revista Brasileira de Educao Mdica Medicina Educao

Toda essa mobilizao de pesquisas tem procurado promover um modelo idealizado de educao, onde o maior desafio propor um novo paradigma1 que supere os vcios do ensino tradicional. Um dos pontos a serem observados, de acordo com Belhot (1997), que o modelo de educao em massa que representa a atual situao educacional do Brasil oferece o conhecimento a um nmero maior de pessoas, mas no o discrimina a respeito da enorme diversidade de necessidades e expectativas. O ensino, de uma forma geral, tende a homogeneizao discente, o que muitas vezes significa no atingir a todos os alunos. Estudantes com estilo dessemelhante ao da aula acabam sendo excludos do processo educativo. Isso representa, muitas vezes, reprovaes e abandono de curso, cuja maior justificativa por parte dos alunos a insatisfao com o curso escolhido. Mas, ser que o problema se limita a escolhas profissionais equivocadas, ou estaria tambm na conduta das aulas? Bailey & Bennett (1996) advertem que o fracasso de um aluno aceito por uma universidade reflete as deficincias na gesto de qualidade de ensino da prpria instituio. Os problemas do ensino superior no podem mais ser atribudos apenas falta de interesse dos alunos ou sua pouca preparao e qualidade. O que se espera, atualmente, que o processo educativo seja concebido de modo a estimular o interesse e a motivao dos alunos, levando em conta os talentos individuais de cada um.

2.1.

Ensino na Engenharia
Os cursos de engenharia so de difcil ingresso, fazendo com que

sejam esperados os melhores alunos para cursarem esta rea. Ento por que so cursos com altos ndices de reprovaes e desistncias? Em encontro promovido pela CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras em 1994, especialistas apontaram a realidade preocupante no que concerne produtividade do ensino superior. Apresentouse, na ocasio, a situao de uma universidade pblica cujo ndice de evaso

Do grego, paradeigma, a palavra paradigma significa modelo; padro. Um paradigma representa uma maneira de ver o mundo, um conjunto de percepes comuns que nos capacita a entender ou prever comportamentos. (Twigg, 1992).

discente alcana 50% do seu pblico, contrastando com o baixo ndice de titulao na ps-graduao strictu sensu, que no ultrapassa 10% (Vieira, 1995). E, ainda que tenha passado por um intenso crescimento no nmero de matrculas durante a dcada de 90, o ensino superior em instituies pblicas no Brasil passa, de modo geral, por um problema srio de evaso. Estima-se que cerca de 230 mil acadmicos abandonem os seus cursos durante o decorrer dos mesmos, o que corresponde a 64 estudantes concluintes de 100 ingressantes (Porto & Rgnier, 2003). Estes indicadores confirmam a necessidade de mudanas no ensino superior. Com relao engenharia, um dos problemas a ser levado em considerao o desamparo pedaggico dos docentes. Diferente das demais reas, que contam com cadeiras de licenciatura na sua grade curricular, nenhuma graduao ou ps-graduao em engenharia costuma tratar das doutrinas da educao. Os que assumem a condio de engenheirosprofessores acabam aprendendo a ser docentes pela prpria experincia, o que em geral se d como um esforo solitrio, sem os benefcios de uma sistematizao racional de procedimentos (Pereira & Bazzo, 1997). O que costuma ocorrer um ciclo vicioso. Os engenheiros que optam pelo magistrio normalmente reproduzem o tipo de ensinamento que tiveram j baseado em paradigmas ultrapassados de ensino. No mximo, procuram formas de melhorar os seus desempenhos isoladamente. So poucos os que tm uma formao didtico-pedaggica slida. Porm, conveniente ressaltar que isto no reflete necessariamente na qualidade de aula de um professor no sero os conhecimentos tericos em ensino que vo tornar um indivduo, professor ou no. Porm, quem mais familiarizado com teorias a respeito, costuma estar mais ciente de seu papel em sala de aula, da sua funo como educador. Ou, segundo Correia & Cheng (2001), Nas reas de engenharia os professores so, geralmente, profissionais de reconhecida competncia tcnica sem que apresentem formao docente que os insira no ambiente pedaggico ativo e possibilite a reflexo sobre seu trabalho, de modo a contribuir com anlises crticas tambm dos aspectos humano, social e poltico na produo de novas tecnologias. 6

Alm da questo de formao de docentes, tem-se tambm o entrelaamento das aulas de engenharia ao modelo tradicional de ensino, baseado em premissas como: memorizao de conceitos, aplicao de mtodos e tcnicas recorrentes, e a fragmentao e padronizao de contedos, que excluem qualquer relao com os demais assuntos de sua rea, ou da realidade aluno/profissional. Segundo Belhot et al. (2001), todos os conhecimentos externos a realidade da Engenharia Acadmica mantiveram-se distantes das salas de aula, pelo hbito na abordagem dos aspectos conceituais de teorias, sem a presena de contextualizaes com os fatos e desenvolvimentos que permeavam a vida do engenheiro no mercado de trabalho. A educao em engenharia parece estar fechada para o relacionamento com o Mercado, com a sociedade e com as empresas, e tambm para a incorporao de novos mtodos e tcnicas de ensino (Belhot, 1998). Os engenheiros-docentes baseiam o contedo de suas aulas com nfase em fundamentos, para a formao de engenheiros com conhecimentos tericos que os preparem para a vida profissional, ou para uma ps-graduao. Manfred Fehr (2000), professor de Engenharia Qumica da UFU, afirma que fundamentos representam bagagem esquecvel enquanto no se defina seu destino prtico. Com isso, as dificuldades dos alunos transpem a vida acadmica. Os recm formados muitas vezes se vem despreparados para lidar com os problemas reais de um engenheiro (Belhot, 1996). Diretamente ligado ao tema deste trabalho, h tambm o descompasso entre estilos de aula e do aprendizado de boa parte dos estudantes. Professores costumam apresentar um perfil de aula conflitante com os diferentes tipos de aluno encontrados em sala de aula, e suas respectivas caractersticas de aprendizagem. Em conseqncia, os estudantes tendem a ficar entediados e desatentos em sala, no obtm desempenho satisfatrio nas avaliaes, se desanimam com relao disciplina, ao curso e a eles mesmos, e em alguns casos, trocam de curso ou at mesmo abandonam a faculdade. A sociedade perde excelentes engenheiros em potencial (Felder & Silverman, 1988).

Ademais, a educao tem passado por constantes mudanas de modo a adaptar-se aos contornos poltico-sociais das vrias pocas da histria da humanidade (Ribeiro & Belhot, 2002). Cada vez mais, procura-se por um novo perfil de profissional, que seja mais adequado s exigncias atuais. E, segundo Ribeiro & Belhot (2002), na engenharia isto ainda mais agravante, por ser um dos campos do conhecimento mais afetado pelo passo acelerado da revoluo tecnolgica. As mudanas no perfil da sociedade, do mercado e da tecnologia vm pressionando a Universidade a repensar o seu papel na formao de profissionais (Belhot et al., 2001). H. Scott Fogler (1997) discutiu a questo da tecnologia aplicada ao ensino de engenharia qumica e as transformaes pela qual este profissional teve que passar nestes ltimos anos. Dentro do que ele denominou como Era Digital, o engenheiro qumico contemporneo est em um momento de ruptura, cujas necessidades e peculiaridades de sua poca o difere do engenheiro qumico clssico. Hoje este profissional atua mais dentro do escritrio, lidando com informaes e idias, do que no cho de fbrica. Por isso, a nfase na valorizao do raciocnio no processo de aprendizagem se faz to importante nestes dias. Mas no somente a poca, a tecnologia e o local de trabalho mudaram. O aluno tambm exibe uma nova conduta de aprendizado. Vindo do que Fogler chama de Gerao Nintendo, o docente atual dificilmente lida com um problema atravs de pensamento e crtica a respeito dele. Como o computador fez parte do seu processo de aprendizagem, o estudante tende a um perfil mais ativo e visual, partindo pra resoluo direta por mtodos de tentativa e erro. Segundo Twigg (1992), este novo contexto representa a velocidade com que novos conhecimentos so gerados no mundo de hoje. Alm disso, o ciclo de tecnologia est cada vez menor que o ciclo de formao do indivduo (Belhot, 1997). Para se evitar a defasagem tecnolgica e cientfica, preciso no apenas o ensino de mtodos e processos. importante criar um ambiente para a formao de pensamento crtico. Porm, em perodos de grandes mudanas, como o momento atual, muitas pessoas e organizaes tornam-se vtimas do chamado Efeito Paradigma (Twigg, 1992) em que, sendo incapazes de enxergar alm de suas 8

crenas, despendem grandes esforos na tentativa de utilizar velhas solues em problemas novos, ao invs de inovarem e criarem. As mudanas so inevitveis, portanto, o nico meio de sobreviver e progredir adaptar-se a elas; se tornar agentes de transformao. Desta forma, uma mudana de postura dentro de sala se faz necessria para conduzir os futuros engenheiros a uma nova forma de pensar, em que os problemas no se limitem a uma verso simplificada da realidade, de resolues esquemticas e mecnicas, de respostas esperadas a soluo exata do problema errado (Belhot, 1996). preciso romper com a prtica atual do ensino, desaprender para aprender, romper barreiras, encontrar um sentido naquilo que ensinado e aprendido, perder para fazer emergir o saber. Colocar o coletivo antes do individual. Enfim, preciso mudar junto com as mudanas. (Belhot, 1996) Conceitos devem ser repensados. Segundo Guerra (2000), o foco dever mudar do ensino (instruo) para a aprendizagem, os objetivos formativos sero mais importantes que os informativos, o conhecimento ser construdo e no reproduzido e o aluno sair de sua posio passiva e tomar uma posio ativa. Por isso, importante que se proponham e adotem novos mtodos e modelos de ensino que venham a enriquecer o processo educativo de um engenheiro, atravs da insero da tecnologia, redefinio dos papis de alunos e professores, proposio de novas formas de ensino (Belhot et al., 2001).

2.2.

Ensino e Aprendizagem
O fsico e autor do livro O Fim da Terra e do Cu, Marcelo Gleiser,

publicou um artigo no jornal A Folha de So Paulo a respeito das influncias do sistema educacional (micro) na sociedade (macro). Segundo o autor, o que se pode esperar de uma sociedade cujo sistema educacional se baseia na autoridade mxima do professor e conformidade e passividade dos alunos em 9

sala de aula? Na competio discente, com a hierarquizao de notas? Salvo alguma distoro ou exagero da analogia, um ensino deste tipo reflete uma sociedade autoritria, baseada na submisso do indivduo (Gleiser, 2006).

As escolas so um microcosmo da sociedade. O que ocorre nas salas de aula e os valores que so ensinados l permanecem conosco por toda a vida. Se queremos uma sociedade democrtica, que reflita os valores igualitrios que proferimos como os nicos aceitveis, temos de refletir e muito sobre o ensino. (Gleiser, 2006) evidente a importncia da educao na formao de uma sociedade, o que faz com que a preocupao com esse tema remonte s civilizaes da Antiguidade. Porm, segundo Martins (2002), o estudo da aprendizagem de carter cientfico surgiu apenas no final do sculo XIX, com o advento de uma nova rea: a Psicologia da Educao. Segundo Barros (2002), diferentes concepes sobre desenvolvimento humano e aprendizagem foram criadas, formando correntes que podem ser divididas em trs grupos (Barros, 2002; Pereira & Bazzo, 1997):

2.2.1. Empirismo
Tambm conhecido por ambientalismo ou corrente objetivista, acredita que o desenvolvimento do homem depende principalmente do seu ambiente dos estmulos do meio em que vive, das experincias pelas quais passa. Considera o homem um ser condicionado passivo e sujeito s contingncias do mundo externo, em que o conhecimento uma cpia do que nos dado pelo ambiente. O processo de conhecimento2 se d por: S O. O papel principal do objeto, sendo o sujeito neutro no processo. A aprendizagem resulta da atuao do meio. Como sua viso baseada em respostas a estmulos, contribuiu para o desenvolvimento do
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No processo de conhecimento, so trs elementos a considerar: o sujeito que conhece (S), o objeto do conhecimento (O) e o conhecimento como produto do processo cognitivo (C). (Pereira & Bazzo, 1997)

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planejamento de aula e da definio dos objetivos, para a preparao do ambiente de aprendizado. representado por teorias como o behaviorismo de Watson e, no Brasil, pela teoria de Skinner (Barros, 2002; Lopes, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2005).

2.2.2. Inatismo
Neste modelo, tambm conhecido por preformismo ou corrente subjetivista, o ser humano j possui as suas capacidades e aptides desde o seu nascimento. Eles apenas amadurecem no decorrer do seu crescimento. Desta forma, a habilidade de um aluno depende de sua formao gentica e no da aprendizagem. O processo centrado no sujeito, sendo o objeto neutro: S O. Desta forma, a educao baseada no aluno, que participa ativamente na construo de seu conhecimento, em um processo de dentro para fora. D importncia s diferenas individuais de inteligncia, aptides, prontido para a aprendizagem. Deu as bases para teorias como o humanismo de Carl Rogers, que v o ser humano como um todo sentimentos, aes e pensamentos, e no apenas o seu intelecto e as teorias de Noam Chomsky (Barros, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2005).

2.2.3. Interacionismo
Acredita que tanto fatores cognitivos quanto ambientais so importantes no desenvolvimento individual e devem ser levado em conta no mbito da educao. Sujeito e objeto interagem mutuamente; nenhum deles neutro: S O. Defendem a participao ativa do estudante no seu processo de aprendizagem e uma mudana nos paradigmas do ensino tradicional, para permitir que o aluno construa o seu prprio conhecimento. Abrange teorias da educao como o construtivismo de Piaget e a abordagem scio-histrica de Vygotsky (Barros, 2002; Lopes, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2005). O Construtivismo foi a teoria interacionista criada por Jean Piaget (1896-1980). Evoluiu do Cognitivismo, que se relaciona ao conceito de inteligncia, mas se difere ao considerar que a cognio pode ser construda. O aluno deixa de ser um receptor de conhecimentos para ser agente de 11

transformao de sua prpria estrutura cognitiva. Ou seja, o homem tem o poder de desenvolver a sua inteligncia e adquirir o conhecimento, participando ativamente deste processo. O papel desta teoria na educao implica um ensino que transponha a transmisso do conhecimento. O ambiente de aprendizagem no deve exercer um papel de molde, mas sim um motivador que permita ao aluno formar o seu pensamento, construir o seu saber. O russo Lev Vygotsky (1896-1934) desenvolveu a teoria conhecida como Scio-interacionismo. Para Vygotsky, a psique humana um resultado de seus aspectos scio-culturais, ou seja, o conhecimento fruto da interao entre o individuo e o meio fsico e cultural em que vive, mediado pela linguagem. Os elementos-chaves de sua teoria so: A nfase sobre a atividade social e a prtica cultural como fontes do pensamento; A importncia da mediao no funcionamento psicolgico humano; A centralidade da pedagogia no processo de desenvolvimento e, A inseparabilidade do individual e do social. (Silva, 2001)

Todos esses modelos e teorias fornecem vrias idias sobre a relao do homem com o seu prprio conhecimento, destacando-se o papel de cada elemento no processo educativo. Um destes elementos diz respeito ao sujeito. A sua individualidade, personalidade, as caractersticas tpicas da sua unicidade. Muitas so as diversidades entre os seres humanos: ao, pensamento, percepo e entendimento. Estes so apenas alguns exemplos de atributos que fazem com que cada um de ns seja nico e que interferem no processo de aprendizagem. A esse conjunto de fatores foi dado o nome de tipologia, que explica as diferenas e semelhanas entre as pessoas, classificando-as em determinados tipos de comportamentos e atitudes. (Kuri, 2004). A tentativa de categorizar diferentes temperamentos e personalidades no corresponde a um conceito novo. Galeno (130-200DC), mdico grego e filsofo, baseou-se no sistema de Hipcrates para a constituio do corpo humano ar, gua, fogo e terra e no seu correspondente para o corpo vivo 12

sangue, fleuma, bile amarela e bile negra para ordenar as diversidades dos homens em quatro categorias de temperamentos: sanguneo, fleumtico, colrico e melanclico (Jung, 1991 apud Kuri, 2004, p. 17). Em meados do sculo XVI, Paracelso props quatro tipos de personalidade, paralelos aos tipos de temperamento de Galeno, classificando os homens como salamandras instveis e impulsivos; gnomos trabalhadores e cautelosos; ninfas inspirados e apaixonados; e silfos curiosos e calmos (Keirsey, 1998 apud Kuri, 2004, p. 18). Adickes, em 1905, definia o homem em quatro categorias: inovador, tradicional, dogmtico e ctico. J segundo Eduard Sprnger, o homem podia ser: religioso, terico, econmico e artstico. E, baseando-se em Adickes e Sprnger, Ernest Kretschmer entende as perturbaes de personalidade atribudas aos seguintes estilos de carter: hiperesttico (hipersensvel), anesttico (insensvel), melanclico e hipomanaco (imprudentemente impulsivo). Erich Fromm, em 1947, categorizou os diferentes temperamentos em: explorador, acumulador, receptivo e mercador. Sigmund Freud e Alfred Adler tinham vises opostas a respeito das individualidades3. Freud acreditava que as pessoas eram fundamentalmente iguais por serem motivadas pelo mesmo fator o instinto sexual. J Adler defendia que a essncia do ser humano a busca pelo poder (Storr, 1973). Em 1921, o psiclogo Carl Jung lanou, em Tipos Psicolgicos, a sua idia sobre a individualidade humana. Neste livro, Jung define diferentes eixos de personalidades que podem ser exibidos pelos homens, e que os diferencia de modo essencial. Aqui, a sua obra recebe destaque por ter contribudo consideravelmente nos principais modelos de estilos de aprendizagem, inclusive no instrumento utilizado por este trabalho. Segundo Jung, temos que lidar com o mundo interior ou exterior independente de motivaes e instintos. Temos preferncias pessoais no modo de lidar com elas, que varia de acordo com a nossa facilidade ou habilidade. Jung sugere que h quatro tipos bsicos, ou funes4, em que as diferentes
Opinies estas que motivaram Jung a formular a sua teoria sobre tipos psicolgicos. Jung se interessou pelo fato de dois psiclogos to renomados terem idias to opostas pelo mesmo assunto (Storr, 1973). 4 Funes que, associadas aos tipos originais: extrovertidos e introvertidos, geram um total de oito tipos psicolgicos diferentes (Storr, 1973).
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personalidades se baseiam (Boeree, s/d; Storr, 1973), definidas a seguir e representadas pela Figura 2-1: Sensao (sensing): significa obter informaes por meio dos sentidos, o que faz uma pessoa sensorial ser boa em ver, ouvir e geralmente em entender o mundo. a funo pela qual nos damos conta de que algo existe. Jung a definiu como irracional, significando que envolve percepo ao invs de apreciao da informao. Pensamento (thinking): significa avaliar informaes ou idias racionalmente, logicamente. a funo que define o que uma coisa . Jung chamou esta de funo racional, significando que envolve tomar decises ou julgar, ao invs da simples entrada de informao. Intuio (intuiting): um tipo de percepo que trabalha exterior aos processos conscientes usuais. irracional, como a funo sensorial, mas vem da complexa integrao de grandes quantidades de informaes, ao invs de simplesmente ver e ouvir. Jung disse que como ver do outro lado da esquina. Sentimento (feeling): sentir, assim como o pensar, uma questo de avaliar a informao, desta vez acima de tudo, pela resposta emocional. Jung o define como racional, e afirma que o sentimento nos diz, por exemplo, se uma coisa aceitvel ou agradvel ou se no . Segundo Jung, esta funo diz respeito s questes de valor.

Figura 2-1: As quatro funes de Jung: Thinking, Intuiting, Sensing e Feeling.

Temos todas estas funes presentes em nossa personalidade, s que em diferentes propores. Temos uma funo superior, a que damos preferncia e que mais desenvolvida em ns; uma funo secundria, a que ns temos conhecimento e que usamos como suporte nossa funo superior; uma funo terciria, que ligeiramente menos desenvolvida, mas no muito 14

consciente; e uma funo inferior, pouco desenvolvida e to inconsciente que ns podemos no notar a sua existncia. A maioria de ns desenvolve apenas uma ou duas destas funes, mas o ideal a transcendncia de opostos, atravs do desenvolvimento de todas as quatro funes. Isso , para o ensino, importante de um modo especial. Ento, o que se deve fazer para atender as necessidades atuais de ensino de forma a atingir a todos os alunos? O educador Paulo Freire (2000) j argumentava em seu livro Pedagogia da Autonomia que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e o reconhecimento e assuno das diversas identidades com que se trabalha. A nossa identidade diz respeito s nossas experincias histricas, polticas, culturais, sociais. E, nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio.

2.3.

Estilos de Aprendizagem
Estilos de Aprendizagem trata do carter individual do processo de

aprender. Derivam dos conceitos de tipologia e personalidade, e relacionam-se forma particular de obter, reter, processar e organizar o conhecimento (Lopes, 2002). Assim, as caractersticas que nos tornam nicos tambm fazem com que uma determinada forma de se transmitir informao seja mais efetiva para uns do que para outros. Estar ciente da existncia destes diversos perfis mostra-se essencial para a seleo de estratgias mais adequadas a um determinado tipo ou grupo de alunos. A compreenso dos tipos pode ajudar a explicar essas diferenas e, medida que o professor toma conscincia de que cada estudante tem sua prpria maneira de aprender e de se relacionar, passa a promover um ensino orientado por esses parmetros, utilizando estratgias que promovam um aprendizado mais eficaz e duradouro. (Kuri, 2004)

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Felder & Silverman (1988), que constituem a principal base deste trabalho, afirmam que o aprendizado em um sistema educacional estruturado consiste em um processo que envolve dois passos: recepo e processamento de informao. Ento, os estilos de aprendizagem so definidos aqui como os diferentes modos de se executar esse processo.

2.3.1. Modelos
Um modelo de estilos de aprendizagem visa categorizar as diferentes formas de se aprender, de receptar e processar informaes para gerar conhecimento. Diversos modelos e instrumentos tm sido propostos para quantificar este tema, e utilizados em diversas pesquisas (vide item 2.3.4). Alm do modelo Felder-Silverman utilizado por este trabalho, e explicitado a seguir, tm-se outros modelos que determinam estilos de aprendizagem e tambm so amplamente empregados. Entre eles, os principais so: Modelo de Kolb: baseado nas teorias de Dewey, Lewin e Piaget, enquadra os perfis de aprendizado segundo as combinaes entre as etapas de aprendizado: Experincia Concreta, Observao Reflexiva, Conceitualizao Abstrata, e Experimentao Ativa em quatro tipos: o Divergentes (EC-OR); o Assimiladores (OR-CA); o Convergentes (CA-EA); o Acomodadores (EA-EC). Modelo de Myers-Briggs: Katharine Briggs e sua filha, Isabel MyersBriggs desenvolveram um teste que desvendasse as diferentes personalidades segundo os tipos psicolgicos de Jung. Assim, foi criado o Myers-Briggs Type Indicator MBTI (Indicador de Tipos de MyersBriggs), uma das ferramentas mais utilizadas em estudos da rea. O teste conta com quatro escalas de personalidade: o E-I: Extroverso e Introverso; o S-N: Sensao e Intuio; o T-F: Pensamento e Sentimento; o J-P: Julgamento e Percepo. 16

Apesar dos modelos de estilos de aprendizagem serem artifcios utilizados em larga escala, Felder & Brent (2005) lembram que eles no so universalmente aceitos. Alguns profissionais da educao, em especial psiclogos, argumentam que modelos de estilos de aprendizagem no tm base terica e seus instrumentos no so validados apropriadamente. Porm, os autores fornecem um resumo de algumas pesquisas utilizando o MBTI, o modelo de Kolb e o de Felder-Silverman, comprovando as suas convergncias e validaes (Felder & Brent, 2005; Felder & Spurlin, 2005). Em especial, tem-se o estudo de Zwyno (2003), que apresentou dados estatsticos para validao da ferramenta do Modelo de Felder-Silverman. Em todos os trabalhos de validao, os autores salientaram que, quando aplicados adequadamente, estes modelos tm se mostrado uma boa alternativa para adequar as aulas s diferentes formas de aprendizado e ajudar os estudantes em seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional.

2.3.2. Modelo Felder-Silverman


O professor de Engenharia Qumica Richard M. Felder uniu-se psicloga em educao, Linda Silverman, para escrever um artigo com algumas consideraes sobre ensino e aprendizagem (Felder & Silverman, 1988). Neste material, foi sugerido um modelo que classifica os diferentes estilos de aprendizagem em quatro escalas preferenciais, cada uma contendo dois extremos de qualidades opostas. Ento, segundo os autores, podemos lidar com a informao (sem uma ordem especfica de realizao) segundo os seguintes estgios:

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Ativo

PROCESSAMENTO

Reflexivo

Sensorial

PERCEPO

Intuitivo

Visual

ENTRADA

Verbal

Seqencial

ORGANIZAO

Global

Figura 2-2: Estilos de Aprendizagem, baseado no Modelo de Felder e Silverman

Desta forma, o modelo Felder-Silverman diferencia os grupos que gostam de lidar com a informao pela experimentao ou pela observao (Ativos e Reflexivos), que tm mais facilidade de aprender por observao ou por introspeco (Sensoriais e Intuitivos), atravs de informaes grficas, ou escritas e faladas (Visuais e Verbais), e que preferem a matria disposta de modo ordenado, indo progressivamente do especfico para o geral, ou que aprendem de modo aleatrio, mais facilmente quando o assunto apresentado do geral para o especfico (Seqenciais e Globais). Como pode ser visto na Tabela 2-2, todas as dimenses propostas por este modelo foram derivadas de instrumentos, modelos e teorias j existentes que, combinados e adaptados, deram origem a este (Felder & Spurlin, 2005). O grupo referente ao processamento das informaes Ativos e Reflexivos derivado do modelo de Kolb. Os Sensoriais e Intuitivos que categorizam os diferentes modos de percepo da informao, aparecem tanto no modelo de Kolb quanto no MBTI. As contribuies mais expressivas do modelo Felder-Silverman consistem nas dimenses de entrada e organizao das informaes. Visuais e Verbais foi uma adaptao do autor de textos sobre Programao Neuro-Lingsticas, endossado por literaturas sobre Cincias Cognitivas. A dimenso Seqenciais e Globais originou-se do trabalho da psicloga Linda Silverman sobre o estudante Visual-Espacial, caracterizado pelo aprendizado holstico, estruturao intuitiva de conceitos e cuja habilidade

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natural para a matemtica e outras cincias costuma ser negligenciada pelos estilos de ensino habituais (Silverman, 1985; Silverman, s/d).
Tabela 2-2: Comparao dos Estilos de Felder/Silverman com outros Modelos Felder e Silverman Ativos Reflexivos Sensoriais Intuitivos Visuais Verbais Seqenciais Globais Kolb Experimentao Ativa Observao Reflexiva Experincia Concreta Conceitualizao Abstrata X X X X Myers-Briggs X X Sensao Intuio X X X X Outros Trabalhos X X X X Visuais Neuro Auditivos Neuro Seqenciais Visual-Espaciais

As Tabelas 2-3, 4, 5 e 6 trazem os traos tpicos dos representantes de cada estilo.

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Tabela 2-3: Caractersticas do Binrio Ativos e Reflexivos (PROCESSAMENTO) do Modelo de Felder & Silverman (1988).

ATIVOS Caractersticas Principais:

REFLEXIVOS

Processam a informao externamente, atravs da Processam a informao internamente, por observao experimentao ativa; reflexiva; Aprendem melhor atravs de discusso e teste do Aprendem melhor atravs de avaliao, exame e contedo; manipulao do assunto; Aprendizado interativo; Aprendizado introspectivo; Trabalham bem em grupos. Trabalham melhor individualmente. No so favorecidos pelo estilo de aula tradicional, pois No so favorecidos pelo estilo de aula tradicional, pois no tm a oportunidade de refletir sobre o que est sendo tm dificuldade em situaes em que precisam ser apresentado; passivos; Tendem a serem tericos; preferem as aulas que Tendem a ser experimentalistas; preferem as aulas que exploram mais os fundamentos do tema. abordam problemas mais prticos; Correspondem a maior parte dos professores e Correspondem a maior parte dos alunos de engenharia. pesquisadores. Avaliam idias; Organizam, tomam decises; Desenvolvem e projetam experimentos; solues prticas que funcionam; So os executores. encontram Avaliam possibilidades; Definem problemas; So bons em modelagem matemtica; Propem todas as solues possveis; So os tericos.

Vantagens na Engenharia: O Ideal:

Na sala de aula:

Alternar as explanaes verbais com pausas para discusso ou atividades (Ativos) e para reflexo (Reflexivos); utilizar materiais que enfatizem tanto problemas prticos como tericos; Propor trabalhos em grupo e atividades de brainstorming.

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Tabela 2-4: Caractersticas do Binrio Sensoriais e Intuitivos (PERCEPO) do Modelo de Felder & Silverman (1988).

SENSORIAIS Caractersticas Principais:

INTUITIVOS Obtm a informao atravs de percepo indireta pelo inconsciente; Especulao, imaginao; So inovadores, curiosos, inclinados a irem alm dos fatos, atravs de interpretao e teoria. So bons com conceitos novos; Gostam de inovao e complicaes; no gostam de repetio e detalhes; Sentem-se confortveis com abstraes e so rpidos mas podem ser descuidados; Maior parte dos professores e pesquisadores.

Obtm a informao externamente, atravs dos sentidos; Observao, manipulao; So observadores, metdicos e cuidadosos.

Na sala de aula: Vantagens na Engenharia:

Gostam de fatos, dados, experimentaes; Preferem resolver problemas por mtodos tradicionais; no gostam de surpresas; So detalhistas, bons em memorizaes e cuidadosos mas podem ser lentos; Maior parte dos alunos de engenharia.

Ateno a detalhes; Pensamento experimental.

Criatividade; Habilidade terica.

O Ideal:

Apresentar o contedo atravs de informaes concretas fatos, dados, fenmenos observveis (Sensoriais), e conceitos abstratos princpios, teorias, modelos matemticos (Intuitivos);

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Tabela 2-5: Caractersticas do Binrio Visuais e Verbais (ENTRADA) do Modelo de Felder & Silverman (1988).

VISUAIS Caractersticas Principais:

VERBAIS

Lembram-se mais daquilo que vem; Lembram-se mais daquilo que lem e ouvem (ainda mais daquilo que ouvem e repetem); Tm bom aproveito de figuras, diagramas, fluxogramas, esquemas, demonstraes, filmes e grficos. Tm bom aproveito de discusses e textos.

Na sala de aula: Vantagens na Engenharia O Ideal:

Coisas simplesmente ditas so facilmente esquecidas; Preferem explicaes verbais a demonstraes visuais; Tipo de apresentao preferido pelos alunos de Estilo de apresentao preferido pelos professores. engenharia.

importante a existncia de engenheiros que tenham tanto habilidades visuais quanto verbais, visto que a informao costuma vir em ambas as formas.

Optar por um estilo de apresentao que inclua recursos visuais e verbais.

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Tabela 2-6: Caractersticas do Binrio Seqenciais e Globais (ORGANIZAO) do Modelo de Felder & Silverman (1988).

SEQUENCIAIS Caractersticas Principais:

GLOBAIS Aprendem em lampejos e estalos; a lmpada, de repente, acende; O aprendizado ocorre de maneira holstica; Apresentao do todo para as partes.

Aprendem em uma progresso logicamente ordenada; O aprendizado ocorre de forma linear; Apresentao das partes para o todo.

Aprendem medida que o material apresentado; podem Podem estar perdidos h semanas, e so incapazes de trabalhar bem com o material, mesmo quando o resolver os problemas mais simples, at que tenham um compreendem parcialmente ou superficialmente; insight e compreendam tudo o que foi dado, de forma aprofundada; Seguem uma linha de pensamento linear e progressiva para resoluo de problemas; Para resolver problemas, fazem saltos intuitivos e podem no conseguir explicar como chegaram soluo. Maior parte dos alunos de engenharia. Costumam ser mais efetivos convergente; Tm uma viso melhor dos detalhes; So melhores em anlises. em pensamento Costumam ser mais efetivos em pensamento divergente; Tm uma viso melhor do geral, do todo; So melhores em snteses e em contedos multidisciplinares.

Vantagens na Engenharia: O Ideal:

Na sala de aula:

Tudo o que necessrio para atingir os alunos Seqenciais, j feito desde as sries iniciais o currculo, a ementa dos cursos, os livros e a maior parte das aulas so apresentados de forma seqencial; O aluno Global costuma ter uma experincia escolar difcil, mas podem ser engenheiros extraordinrios quando sobrevivem ao processo educacional. Por isso, importante sempre apresentar o objetivo da lio, dar a viso global, estabelecer conexes com o contexto, apresentar aplicaes. Deve ser dada liberdade para os alunos optarem por seus prprios mtodos de resoluo de problemas, propor solues alternativas, expor novos conceitos.

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Estes estilos de aprendizagem representam as diversas maneiras de perceber e processar as informaes, de modo que podemos nos enquadrar em uma destas quatro regies com diferentes intensidades. Com relao a isto, uma grande parte dos estudantes apresenta um perfil intermedirio entre os estilos oponentes, sendo necessrio salientar a implicao que isto tem no desenvolvimento da pesquisa. Estudantes intermedirios entre estilos, ou neutros, podem oscilar entre as categorias, no apresentando um estilo bem definido. Isto pode influenciar negativamente no resultado de uma pesquisa, pois pode mascarar as porcentagens referentes a uma determinada dimenso. Assim sendo, Felder & Spurlin (2005) sugerem considerar apenas os estudantes com preferncias moderadas ou fortes para a definio dos perfis de uma populao. Felder & Silverman (1988) caracterizam o modelo educacional tradicional como sendo muito Verbais, devido s aulas expositivas; Abstratas ou Intuitivas j que costumam abordar teorias e conceitos; Passivas em oposio ao estilo de aprendizagem, Ativos porque dificilmente promovem a interao com os alunos; e Seqenciais, por manterem a clssica evoluo linear dos contedos.

2.3.3. Instrumento de Pesquisa ILS


O teste que operacionaliza o modelo Felder-Silverman o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles), citado a partir deste momento pela sua abreviatura, ILS. Desenvolvido por Richard Felder e Barbara Soloman (1991), o ILS consiste em um questionrio com 44 perguntas 11 para cada dimenso de estilo cuja combinao de respostas determina o perfil de aprendizagem do respondedor. Quem realiza o teste deve optar por uma de duas opes de respostas, devendo escolher a que mais se enquadra com a realidade do sujeito, ou a que ocorre com mais freqncia. Na Folha de Respostas, deve-se somar a quantidade de respostas a para cada coluna. O mesmo deve ser feito para as respostas b. Ento, o prximo passo subtrair o maior valor do menor, obtendo-se a diferena e a alternativa mais escolhida (por exemplo, 9b). Pontuaes entre 1 e 3 na escala correspondem a preferncia leve por

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ambas as dimenses; entre 5 e 7, preferncia moderada por uma delas; e valores entre 9 e 11 indicam forte inclinao para uma das dimenses.

2.3.4. Aplicaes
Diversos trabalhos tm utilizado o ILS de Felder e Soloman como ferramenta de suas pesquisas, segundo Kury (2004), para propiciar um ensino mais voltado s preferncias e interesses de seus estudantes. O prprio autor, professor Richard Felder, tem aplicado o ILS nos cursos de engenharia da North Carolina State University. Quando definiu os estilos de aprendizagem com Linda Silverman, em 1988, j afirmava pelas observaes em sala de aula, que os estudantes de engenharia so, em sua maioria, Visuais, Sensoriais, Indutivos e Ativos, com alguns dos alunos mais criativos classificados como Globais. Os professores, por sua vez, costumam lecionar as suas aulas de modo Auditivo (Verbal), Abstrata (Intuitiva), Dedutiva, Passiva (Reflexiva) e Seqencial (Felder & Silverman, 1988). Em Matters of Style (Felder, 1996) mostrou os resultados da utilizao de quatro testes (Myers-Briggs, Kolb, Herrmann5 e Felder-Soloman) aplicados em diversos estudos, incluindo o dele mesmo. Neste artigo, Felder pode relatar a sua experincia profissional aps o descobrimento dos estilos. At ento, o estudo sugeria que o ensino quando destinado aos mais diferentes grupos melhora a aprendizagem dos alunos, aumenta a satisfao com o ensino e desperta a autoconfiana. Alm disso, exps o trabalho de outros pesquisadores, como Peter Rosati (1997), professor de Engenharia Civil da Universidade de Ontrio Ocidental, que analisou, entre outras coisas, as respostas de homens e mulheres ao ILS. Tambm apresentou o trabalho de Susan Montgomery, professora de Engenharia Qumica na Universidade de Michigan, e seus mdulos multimdias orientados aos diferentes estilos determinados pelo ILS; proposio tambm de Curtis Carver e Richard Howard, ambos professores de Cincia da Computao em Sistemas de Informaes da Academia Militar dos Estados Unidos, que desenvolveram um pacote hipermdia baseado tambm no ILS. Em todos estes estudos, o ILS serviu como suporte de pesquisa para
O HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument) usado para classificar os estudantes em termos das suas preferncias relativas de pensar, baseado no funcionamento do crebro.
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melhoramento de aula e desenvolvimento de ferramentas didticas adaptadas aos diferentes estilos. O resultado foi condizente com as caractersticas de cada estilo, e houve constatao de melhoras no desenvolvimento das disciplinas (Felder, 1996). Em 2002, relanou o artigo da sua parceria com Linda Silverman, adicionando o seu prefcio que promoveria a retirada do item Indutivos/Dedutivos e a mudana de Auditivos para Verbais. A justificativa para a excluso do primeiro era porque muitas vezes era preciso muitos exemplos, dados e problemas para chegar ao fundamento, inviabilizando este mtodo e porque apesar de muitos alunos serem indutivos, ainda preferiam aulas dedutivas. J a troca do nome para Verbais foi escolhida porque este termo inclui tanto palavras faladas quanto escritas, o que no acontecia com o termo Auditivos. Em 2005, ao observar que muitos pesquisadores estavam testando a validade do seu teste, Felder & Spurlin (2005) agruparam estes resultados em um nico artigo que discutia a confiabilidade e validao do ILS. Os autores indicaram os parmetros necessrios para o bom uso do ILS, com nfase nas descries de cada estilo e na importncia de se observar onde o teste deve ou no ser aplicado. No Brasil, o ILS foi inserido na realidade brasileira atravs de palestras e seminrios a respeito de estilos de aprendizagem e, principalmente, atravs da traduo da ferramenta (Giorgetti & Kury, s/d), o que possibilitou uma ampla utilizao deste no Brasil. Uma destas ocasies foi em 1997, na UFSC, durante o Workshop Internacional de Ensino de Engenharia. Marcius Giorgetti (EESC-USP) foi um dos convidados, apresentando em conferncia e em mesa redonda a temtica referente aos estilos de ensino e aprendizado na engenharia, o que veio despertar o interesse no tema e motivou a realizao deste projeto. No ano seguinte, durante a segunda edio do Workshop, foram convidados professores de renome internacional como conferencistas. Entre eles, o professor Scott Fogler, da Universidade de Michigan. importante salientar que uma das bibliografias utilizadas na graduao em engenharia qumica refere-se ao livro de Fogler, Elements of Chemical Reaction Engineering, indicado como livro-texto das disciplinas de Clculo de Reatores I 26

(EQA 5408) e Clculo de Reatores II (EQA 5409). Segundo Varde & Fogler (2001), este livro, juntamente com o seu material de apoio6, foram desenvolvidos de modo que todos os tpicos abordados tivessem algum artefato que endereasse cada estilo de aprendizagem de Felder & Silverman. Entre as diversas aplicaes do ILS no Brasil, tm-se os seguintes trabalhos: Helena Cury (2000) realizou o teste em turmas de Cincias Exatas para tentar minimizar as dificuldades apresentadas por estes alunos na disciplina de Clculo Diferencial e Integral A. A amostra correspondia a um total de 44 alunos da PUCRS (Fsica, Matemtica, Qumica e Engenharias: Civil, Eltrica, Mecnica e Mecatrnica) e 9 docentes da mesma Instituio. A anlise descritiva dos resultados confirma as alegaes de Felder, que caracteriza os alunos de engenharia como sendo Ativos, Sensoriais, Visuais e Seqenciais, destacando-se os estilos sensorial e visual. O perfil dos professores tambm segue o que foi apresentado anteriormente por Felder: Reflexivos, Intuitivos, Visuais e Globais. O conhecimento dos estilos da amostra foi utilizado para a proposio de alternativas de obteno de um novo ambiente de sala de aula. Foram sugeridos: aulas expositivas dialogadas; tarefas em duplas, o que foi ponto de motivao entre os alunos; uso de laboratrios de informtica; recursos grficos; uso de exemplos de outras reas; e o ensino indutivo, em que o tema era abordado a partir dos exemplos e fatos, para posteriormente, seguir para as leis e fundamentos. Correia e Cheng (2001) utilizaram trs instrumentos de pesquisa o Indicador de Estilos de Myers-Briggs1, o Ciclo de Aprendizagem de Kolb2 e o Index de Estilos de Aprendizagem de Felder e Soloman para descrever o perfil de alunos calouros e professores da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo. Concluram que estudantes e docentes da instituio em questo esto equilibrados quanto aos estilos, exceto pelo fato dos professores terem se mostrado mais Globais do que alunos. Wilma Lopes (2002) props em sua dissertao de mestrado a validao para o teste ILS. Aplicou o questionrio a 449 alunos de
O material de apoio corresponde a mdulos computacionais interativos, presentes em CDROM.
6

27

universidades de Belo Horizonte, de Cincias Humanas e de Cincias Exatas. A sua anlise descritiva mostrou que os alunos das Exatas so mais Ativos, Sensoriais e Visuais do que os das Humanas; e que os das Humanas mostraram dominncias semelhantes aos das Exatas, exceto pela preferncia destacada pelo estilo Verbal, contrastando com os das Exatas, notadamente mais Visuais. Kury (2004) optou por propor em sua tese de doutorado novas abordagens e inferncias para o ensino da engenharia, baseado nos diferentes tipos de personalidade e estilos de aprendizagem. Para isto, usou o ILS em turmas de cursos de Engenharia (Mecnica, Eltrica, Civil e de Produo). Comparou, ento, as anlises descritivas com as de correlao para verificao de erros, e conferir a validao do teste, comprovando a confiabilidade do mesmo. Tambm relacionou os estilos de aprendizagem de Felder e Soloman com os tipos de personalidades, revelados no teste de Keirsey e Bates7. Renato Belhot, Alessandra de Freitas e Danielle Dornellas (2005) aplicaram o questionrio de Felder e Soloman e o de Keirsey e Bates4 em turmas de Engenharia de Produo da Universidade Federal de So Carlos. Foram pesquisados as preferncias de 123 alunos de Engenharia de Produo Mecnica, com os objetivos de descobrir o perfil do aluno ingressante no curso. A anlise dos resultados aponta para uma maioria Ativa (60%), Sensorial (72%), Visual (78%) e Global (55%). Na comparao por gnero, os resultados coincidem no geral, exceto pelo fato de as mulheres tenderem a ser mais Seqenciais e mais Verbais do que os homens. Benfatti et al. (2005) utilizaram o conhecimento dos diversos estilos de aprendizagem revelados pelo ILS, para a adequao do processo educativo em ambiente virtual na Universidade Federal de Itajub. Afirmando que a combinao de dinmicas para atingir um maior universo de alunos a melhor estratgia para o planejamento de um curso, as autoras concluram que a aplicao de atividades baseadas no conhecimento dos estilos de aprendizagem dominantes obteve resultados fantsticos.

A abordagem de Keirsey e Bates, fundamentada nos conceitos de Jung e Myers, utilizada para descrever temperamentos, que relacionado pelos autores ao carter e personalidade de um indivduo.

28

2.4.

Concluso
Neste captulo foram mostrados alguns fundamentos tericos para o

desenvolvimento deste trabalho. O escopo geral foi salientar que a discusso proposta aqui se faz cada vez mais necessria dentro do universo acadmico, especialmente nas reas de engenharia. Isto pode ser facilmente comprovado pelo nmero crescente de pesquisas realizadas por engenheiros ou professores de engenharia que vem as deficincias de ensino e propem mudanas. A introduo desta problemtica em nosso contexto foi endossada pela aplicao e anlise de um teste de estilos de aprendizagem, em que o instrumento escolhido foi o ILS Inventrio de Estilos de Aprendizagem, baseado no Modelo de Felder e Silverman. A ferramenta mostrou-se perfeitamente aplicvel para o nosso caso, visto que se tratava de uma proposta do renomado professor de engenharia qumica, Richard M. Felder, que aliou a sua experincia de sala de aula com os conhecimentos de psicologia da educao de Linda Silverman. Aps um estudo mais elaborado do ILS, percebeu-se que o modelo de Felder-Silverman, sustentado pelo Modelo Interacionista e suas diversas correntes tericas, constituam a fundamentao terica mais apropriada para os objetivos visados. Objetivos que consistem em aprimorar o ensino da engenharia qumica, atravs da aproximao e entendimento de seu pblico alvo: os alunos. Com isso, conclui-se que o ensino tradicional da engenharia, ainda muito fundamentado em paradigmas ultrapassados de ensino, deve ser discutido e reestruturado de acordo com as expectativas do mundo hoje. E essa reformulao no deve ser feita de modo isolado. Deve ser incentivada, provocada, divulgada. Deve ultrapassar as fronteiras da sala de aula.

29

3. METODOLOGIA
3.1. Caracterizao da Amostra
A verso do ILS em portugus (Giorgetti & Kuri, s/d) que consta no Anexo A foi aplicada s turmas de Engenharia Qumica e de Alimentos da UFSC que cursaram a disciplina de Anlise e Simulao de Processos (EQA5232), entre os anos de 1997 e 2005. De 18 turmas presentes nesta poca, foram submetidas pesquisa apenas as referentes aos semestres 1997.2, 1998.1, 1998.2, 1999.1, 2000.1, 2001.1, 2001.2, 2004.2 e 2005.1, por convenincias operacionais. Dos 372 alunos matriculados nestas turmas, 290 responderam ao questionrio, ou seja, 82 alunos encontravam-se ausentes na ocasio correspondente coleta dos dados. Desta forma, a amostra corresponde a um total de 290 testes, realizados por 257 alunos, sendo que 32 deles repetiram o teste devido reprovao na disciplina (um dos estudantes, duas vezes). Alm disso, 6 testes estavam sem identificao e 4 alunos terminaram com freqncia insuficiente, ou seja, desistiram da disciplina durante o semestre. Estes 10 resultados foram excludos de itens que necessitava de dados mais especficos de cada aluno, como a relao entre grupos de notas e estilos de aprendizagem. Porm foram adicionados aos demais itens, j que correspondiam a testes vlidos.

3.2.

Disciplina e Professor
Os cursos de Engenharia Qumica e de Alimentos fazem parte do

Centro Tecnolgico da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC instituio pblica de ensino superior do Brasil. Dentre as disciplinas que constam na grade curricular destes cursos, a escolhida para servir como parmetro para este estudo foi a disciplina EQA5312 Anlise e Simulao de Processos, lecionada pelo professor Dr. Leonel Teixeira Pinto. O professor Leonel T. Pinto, que leciona esta disciplina h treze anos, apresenta um perfil descrito pelo esquema abaixo:

30

Tabela 3-1: Perfil do professor da disciplina.

PROCESSAMENTO Intermedirio

PERCEPO Intuitivo (M)

ENTRADA Intermedirio

ORGANIZAO Global (M)

A disciplina em questo trata da modelagem matemtica de problemas relacionados Engenharia Qumica e de Alimentos, e a aplicao de mtodos numricos adequados para a sua simulao computacional. Ela pode ser definida como uma das disciplinas sntese de ambos os cursos, j que utiliza na montagem e soluo dos seus problemas muitos dos contedos fornecidos em disciplinas anteriores. Por ter este carter sintetizador, especialmente interessante para a realizao deste estudo, pois tm uma relao especial com o estilo Global. Segundo o plano de ensino e no contexto deste trabalho, a metodologia de ensino da disciplina procura atender os tpicos seguintes: Aprendizagem apoiada na (re) descoberta dirigida; Conhecimento apoiado no questionamento; Incentivo viso interdisciplinar; Desenvolvimento das habilidades de comunicao; Exposio uma experincia de sntese. Para atender a esta metodologia, a disciplina dividida em duas partes. Na primeira parte da matria desenvolvida em sala de aula. O professor da disciplina possui um estilo global, que influencia diretamente a maneira como os assuntos so introduzidos. Ele tambm insiste na participao ativa dos alunos em alguns momentos da aula e procura apresentar os assuntos com auxlio de esquemas e desenhos, de modo a atender as caractersticas visuais e ativas da maior parte dos alunos. Apesar disto as aulas so expositivas (verbais) e a maior parte do tempo, passivas (Reflexivos) e seqenciais. A matria caracterizada por abranger contedos abstratos, mais relacionados com os fundamentos, o que pode favorecer pessoas intuitivas. Por outro lado, a compreenso do conceito de modelagem matemtica exige uma viso global. Em concluso, a disciplina pode ser definida com global e intuitiva. 31

A segunda parte, por sua vez, compreende a execuo do trabalho final, onde os alunos devem lidar com artigos cientficos e desenvolver um programa computacional que o simule, para apresentao em seminrio interno. Os artigos cientficos utilizados so coletados nos principais peridicos cientficos das reas de engenharia qumica e engenharia de alimentos, alm de, como forma de mostrar a generalidade dos fundamentos de ambos os cursos, das reas das engenharias mecnica, eltrica, ambiental biomdica e produo, e de reas aparentemente afastadas, como medicina, biologia, farmcia e ecologia. No perodo envolvido por este trabalho foram estudados e apresentados atravs de seminrios 297 artigos cientficos. Esta segunda parte do curso costuma ser um processo especialmente satisfatrio para alunos Ativos, Sensoriais, Visuais ou Verbais. Como resultado a disciplina considerada difcil pelos alunos e possui uma mdia histrica de aprovao de 79%, levando-se em conta apenas os alunos com freqncia suficiente.

3.3.

Procedimento de Levantamento dos Dados


A aplicao do teste foi realizada de forma voluntria pelos alunos

que desejassem participar da pesquisa, na ocasio correspondente ao intervalo entre os dois momentos distintos da disciplina, ou seja, aps a aplicao da ltima avaliao terica escrita e antes do desenvolvimento dos seminrios discentes. Foi explicada a eles a forma de execuo do teste, oferecendo-se o tempo necessrio, dentro dos 100 minutos de aula, para que todos o finalizassem. Aps o trmino das respostas, orientaram-se os alunos para o preenchimento da folha de respostas (Anexo B), para a verificao dos perfis. Aps uma breve conferncia dos resultados da turma em questo e apresentao de sua sntese, era explicado o que significava cada estilo do modelo Felder-Silverman e as suas implicaes no processo ensinoaprendizado. Um dos objetivos desta etapa era fornecer aos alunos alguns parmetros para que pudessem conhecer melhor suas prprias caractersticas, de modo a entender possveis dificuldades e maximizar qualidades. Aps a

32

discusso, as folhas de respostas eram enfim recolhidas para a sua anlise e arquivamento.

3.4.

Anlise dos Dados


Para alcanar os objetivos propostos neste trabalho, realizaram-se as

seguintes anlises estatsticas nos dados obtidos, de acordo com o que proposto por Barbetta (2006) para dados categorizados: Anlise Descritiva: nesta etapa, pretende-se preparar e apresentar os dados de modo que seja possvel interpret-los luz dos objetivos da pesquisa. Desta forma, as freqncias e porcentagens das referidas distribuies de estilos e das demais variveis consideradas so dispostas em tabelas e grficos adequados para este fim; Anlise Exploratria dos Dados: com os dados dispostos convenientemente, faz-se a devida discusso dos aspectos mais relevantes para a pesquisa e, com isso, pode-se delinear as primeiras hipteses sobre a estrutura do estudo; Anlise Estatstica das Hipteses: finalmente, as hipteses formuladas so avaliadas com o teste estatstico apropriado, em que as possveis correlaes existentes entre os estilos de aprendizagem dos alunos e as variveis propostas so comprovadas ou descartadas. O teste estatstico aplicado discutido no sub-tpico a seguir.

3.4.1. Teste do Qui-Quadrado


Um dos principais objetivos das pesquisas de cunho social verificar se existe associao entre duas variveis, ou seja, se o conhecimento de uma altera a probabilidade de algum resultado da outra (Barbetta, 2006). Considerando-se que as variveis presentes neste estudo so qualitativas e independentes, o teste mais adequado para a validao dos resultados obtidos o teste qui-quadrado (2). Sendo uma das ferramentas mais utilizadas em pesquisas sociais e tambm a mais antiga, ela avalia a significncia de associao entre duas variveis qualitativas. 33

No teste do qui-quadrado, elaboram-se duas hipteses: A hiptese nula, H0, em que no h relao entre as variveis em estudo; A hiptese alternativa, H1, em que h associao entre as variveis em estudo. A estatstica do teste mede a distncia entre as freqncias observadas e as esperadas, supondo serem independentes (sendo a hiptese H0 a verdadeira). As freqncias esperadas so dadas por (1) e so aplicadas a cada clula da tabela de dados em estudo: E=

(total da linha ) (total da coluna ) (total geral )

(1)

O ndice do qui-quadrado definido pela equao (2), apresentada a seguir:

=
2

(O E )2
E

(2)

Sendo que: O = freqncia observada na clula; E = freqncia esperada na clula; e, = somatrio que se estende a todas as clulas da tabela de dados. Tendo o valor do qui-quadrado, deve-se ter um valor de referncia com que se possa julgar se ele grande o bastante para rejeitar H0 em favor de H1 (Barbetta, 2006). Esse valor de 2 crtico tabelado (Anexo F) e relaciona-se ao grau de liberdade (gl) e ao nvel de significncia () adotado. O nmero de graus de liberdade calculado para a tabela de dados atravs da equao (3):
df = ( N linhas 1)( N colunas 1)

(3)

O nvel de significncia escolhido segundo o critrio de tolerncia da pesquisa, e corresponde ao valor da probabilidade admissvel de errar ao rejeitar H0, quando esta a hiptese verdadeira. A probabilidade de se estar 34

tomando a deciso errada , no mximo, igual ao nvel de significncia adotado. Desta forma, quanto menor o valor de , mais garantimos a veracidade da hiptese feita. A deciso de escolha entre as hipteses feita com a probabilidade de significncia p, ou p-valor. Se p for maior que , a hiptese aceita a nula (H0). J no caso de um p-valor menor que , opta-se pela hiptese alternativa (H1). Todos os ndices estatsticos foram calculados atravs programa computacional Statistica 6.0.

3.5.

Descrio dos Anexos


No anexo A, tem-se o Inventrio de Estilos de Aprendizagem ILS,

de Felder e Soloman, que consiste na ferramenta utilizada por este trabalho para verificao dos estilos de aprendizagem da amostra. No anexo B, tem-se a Folha de Respostas do ILS. No anexo C apresentado o banco de dados utilizado. O Anexo D contm a distribuio de cada binrio para o conjunto geral de alunos que participaram do teste, na forma de tabelas e grficos. No anexo E apresenta-se um estudo de validao do ILS, realizado por Lopes (2002), que foi utilizado como suporte para a anlise de alguns resultados referentes s questes do teste. O anexo F dispe da tabela de valores de referncia concernente distribuio qui-quadrado.

35

4. RESULTADOS E DISCUSSES

Os resultados obtidos pela aplicao do ILS so aqui apresentados e analisados sob diferentes perspectivas. Primeiramente, sero mostrados as tabelas e grficos para os dados obtidos, com as suas respectivas anlises estatsticas, segundo teorias e procedimentos discutidos no captulo anterior. Quando proposta alguma correlao entre os estilos e caractersticas diversas, as mesmas sero discutidas, avaliadas e relacionadas a outros trabalhos que realizaram anlises anlogas. Primeiramente, os dados obtidos foram esboados graficamente com o propsito de visualizar as tendncias mais predominantes. Foram realizados diversos grficos para diferentes situaes. Entre elas, temos a sntese geral, os resultados por gnero, por turma, por grupos de notas e para os testes que foram repetidos pelos alunos reprovados na disciplina. Tambm foi proposta uma anlise do perfil geral da amostra, onde se pretendeu visualizar um padro que representasse a tendncia de aprendizagem dos alunos de Engenharia Qumica e de Alimentos. Para finalizar, foi feito um estudo sobre a freqncia de respostas para cada pergunta do ILS, no intuito de verificar a possvel existncia de questes no teste que fossem tendenciosas ou que no avaliassem apropriadamente o binrio de estilo em questo. Sobre os critrios utilizados, preferiu-se unir o item Leve de cada binrio na escala Intermedirio, por elas no representarem exatamente uma tendncia muito clara de um determinado estilo. Esta deciso est de acordo com o proposto pelo autor do modelo e do ILS, conforme j discutido no item 2.3.2 deste mesmo trabalho. Desta forma, a escala escolhida para representar as diferentes intensidades dos estilos encontra-se visualmente expressada pela Figura 4-1, juntamente com a respectiva escala escolhida para ser representada no eixo dos x (abscissa) dos grficos, como pode ser conferido nos itens seguintes.

36

-2

-1

+1

+2 FORTE

FORTE

MODERADA

MODERADA INTERMEDIRIA

ATIVOS SENSORIAIS VISUAIS SEQENCIAIS

REFLEXIVOS INTUITIVOS VERBAIS GLOBAIS

Figura 4-1: Escala de Intensidade dos Estilos de Aprendizagem

Priorizou-se o uso de grficos de curvas, j que a quantidade de informaes por grfico era normalmente muito grande, o que tornaria qualquer outro tipo muito confuso. Este fato pode ser observado no prximo tpico, que contm um grfico de curvas e um de barras, permitindo a comparao entre os dois. importante frisar que as curvas no representam continuidade entre as escalas, sendo que o dado real simulado apenas pelos pontos. A curva foi apenas uma aquisio da funo Spline Smoothing, que suaviza a reta existente entre trs pontos, e serve apenas como apoio na visualizao dos resultados.

4.1.

Resultado Geral Estilos de Aprendizagem


Agrupando os dados de todas as turmas, pode-se analisar o perfil

predominante entre 141 alunos de Engenharia Qumica e 149 alunos de Engenharia de Alimentos e visualiz-lo de um modo mais global. Esto presentes neste tpico a Tabela 4-1 e as Figuras 4-2 e 4-3, todos contendo as porcentagens de alunos que realizaram o teste para cada estilo.
Tabela 4-1: Estilos de Aprendizagem dos Alunos de Engenharia Qumica e de Alimentos

Ativo Reflexivo Sensorial Intuitivo Visual Verbal Seqencial Global


Forte 7,59 1,38 Moderado 19,65 6,21 Intermedirio 65,17 14,48 0,69 40,00 3,79 41,03 13,45 0,69 30,69 8,96 46,21 2,76 4,14 19,65 12,07 61,38

37

60.0

Estilos de Aprendizagem 1-Ativos e 2-Reflexivos 1-Sensoriais e 2-Intuitivos 1-Visuais e 2-Verbais 1-Sequenciais e 2-Globais

% de Alunos

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Figura 4-2: Distribuio de Estilos (curvas)

As curvas apresentadas no grfico da Figura 4-2 representam a distribuio geral de cada binrio de estilo. Reforando o que foi mostrado anteriormente, o eixo horizontal representa as variaes de intensidade, onde 0 a regio de alunos que apresentaram perfil intermedirio (leve) entre as caractersticas. Por exemplo, para a curva de smbolo c: de -2 a 0 tm-se a regio de alunos com perfil ativo, e de 0 a +2 tm-se a regio de alunos com perfil reflexivo. De modo geral, os estilos dominantes foram os Ativos, Sensoriais, Visuais e Seqenciais este ltimo, apenas ligeiramente superior perante o estilo oposto, Globais confirmando o perfil mais comumente encontrado entre alunos de engenharia, segundo o que foi mostrado no item 2.3.4. Aplicaes. Analisando cada estilo mais detalhadamente, pode-se observar que, para as dimenses referentes ao processamento e organizao das informaes recebidas curva de smbolo c e curva de smbolo , respectivamente tm-se certo equilbrio entre os plos. Isto mostra que a maioria dos alunos examinados encontra-se estabilizada entre os estilos Seqencial e Global, e Ativos e Reflexivos, o que, para a disciplina de 38

Simulaes positivo, pelo fato da matria abranger ambos os estilos de modo semelhante, como apresentado anteriormente. Isto j no se evidencia tanto para reteno e principalmente percepo das informaes curvas de smbolo e , respectivamente em que fica mais destacada a predominncia de alunos visuais e sensoriais. A aula, ainda que apresente estmulos visuais, na maior parte do tempo verbal. E trabalha com conceitos e abstraes, pouca experimentao e problemas que no so nada tradicionais e metdicos, cujo nico ponto que possa ser considerado sensorial o seminrio final. Observa-se aqui uma lacuna entre a forma de aprender da maioria dos alunos de Simulaes e a disposio da disciplina. A seguir, a Figura 4-3 exibe um grfico cujos dados so os mesmos do grfico anterior, mas que esto dispostos sob a forma de barras, o que facilita a observncia da descontinuidade entre as escalas, mas que, devido ao grande nmero de informaes (4 estilos para 5 escalas, totalizando 20 informaes em um nico grfico), torna-se visualmente poludo.

Estilos de Aprendizagem

60.0

1-Ativos e 2-Reflexivos 1-Sensoriais e 2-Intuitivos 1-Visuais e 2-Verbais 1-Sequenciais e 2-Globais

% de Alunos

40.0

20.0

0.0 1-Forte 1-Moderado Intermediario 2-Moderado 2-Forte

Figura 4-3: Distribuio de Estilos (barras)

39

4.2.

Resultado Geral por Gnero


Ao descrever os dados obtidos por gnero, pode-se conferir se

homens e mulheres possuem diferentes formas de aprender, caractersticas de seu gnero. A Tabela 4-2 mostra as porcentagens relativas a cada grupo, para cada estilo e com as suas respectivas intensidades.
Tabela 4-2: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem por Gnero Estilos
Ativo Reflexivo Sensorial Intuitivo Visual Verbal Seqencial Global 7,79 2,59 13,63 1,29 17,53 0,00 1,29 6,49 Forte

HOMENS

(53,87% do total)

MULHERES
5,34 0,00 16,79 0,00 9,16 10,68 4,58 1,52 Forte

(46,13% do total)

Intensidade

16,88 5,84 39,61 5,84 31,81 7,79 17,53 14,93 Moderado

66,88 39,61 42,85 59,74 Intermedirio

25,19 6,87 38,93 1,52 28,24 1,52 22,13 9,16 Moderado

62,59 42,74 50,38 62,59 Intermedirio

A seguir, as visualizaes grficas para os estilos correspondentes s preferncias masculinas (Fig. 4-4) e femininas (Fig. 4-5), respectivamente.
80.0

Estilos de Aprendizagem 1-Ativos e 2-Reflexivos

60.0

1-Sensoriais e 2-Intuitivos 1-Visuais e 2-Verbais

% de Alunos (homens)

1-Sequenciais e 2-Globais

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Figura 4-4: Distribuio de Estilos - Homens

40

80.0

Estilos de Aprendizagem 1-Ativos e 2-Reflexivos 1-Sensoriais e 2-Intuitivos

60.0

1-Visuais e 2-Verbais 1-Sequenciais e 2-Globais

% de Alunos (mulheres)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Figura 4-5: Distribuio de Estilos - Mulheres

Para facilitar a anlise, so mostrados os grficos para cada binrio de estilo atravs das Figuras 4-6, 7, 8 e 9:
80.0

Gnero Homens

60.0

Mulheres

% de Alunos (por grupo)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Ativos

Reflexivos

Figura 4-6: Binrio Ativos e Reflexivos para Gneros.

41

Para o binrio de estilo Ativos e Reflexivos, os homens foram ligeiramente mais neutros do que as mulheres, que apresentaram, por sua vez, um perfil um pouco mais Ativo. Porm as diferenas so muito pequenas, e no apontam uma correlao entre os parmetros Estilos de Aprendizagem e Gnero para este binrio.

50.0

Gnero

40.0

Homens Mulheres

% de Alunos (por grupo)

30.0

20.0

10.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Sensoriais

Intuitivos

Figura 4-7: Binrio Sensoriais e Intuitivos para Gneros.

No caso de Sensoriais e Intuitivos, ainda que a diferena visual no seja muito expressiva, h uma indicao de que os gneros se diferem consideravelmente quanto ao estilo Intuitivos. Neste ponto, os homens tendem a serem um pouco mais intuitivos do que as mulheres, que em oposio, se mostraram mais neutras neste binrio.

42

60.0

Gnero Homens Mulheres

% de Alunos (por grupo)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Visuais

Verbais

Figura 4-8: Binrio Visuais e Verbais para Gneros.

O grfico da Figura 4-8, para o binrio de estilo Visuais e Verbais, apresenta uma variao visual um pouco mais expressiva no lado esquerdo da escala. Observa-se que os homens mostraram uma tendncia mais proeminente para o estilo Visual (uma maioridade numrica de aproximadamente 12%), enquanto as mulheres foram mais intermedirias entre os estilos e um pouco mais Verbais que os homens. Este resultado satisfatrio e est em harmonia com os estudos que analisaram a correlao entre Estilos de Aprendizagem e Gnero, como pode ser visto em Belhot et al (2005) em que a quantidade de homens visuais da amostra era 12% maior do que a de mulheres, proporcionalmente e em Rosati (1997) cuja proporo de homens visuais era 20% maior do que a de mulheres.

43

80.0

Gnero

60.0

Homens Mulheres

% de Alunos (por grupo)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Sequenciais

Globais

Figura 4-9: Binrio Seqenciais e Globais para Gneros.

Novamente, os perfis diferem apenas moderadamente. Porm, clara a maior convergncia dos homens para o estilo Global. As mulheres, por sua vez, mostraram um perfil um pouco mais intermedirio e Seqencial. Os resultados mostram-se novamente de acordo com outros trabalhos anlogos, que apontam uma predisposio feminina para o estilo Seqencial, mais marcante do que nos homens. Os homens, por sua vez, costumam ter mais simpatizantes do estilo Global do que as mulheres. Para confirmar se as diferenas entre os estilos apresentados por ambos os gneros so realmente significantes, foi feita uma avaliao estatstica segundo o procedimento descrito no captulo anterior. A Tabela 4.3 traz os ndices estatsticos calculados atravs do teste do qui-quadrado.

Tabela 4-3: ndices Estatsticos para Gneros

Binrios de Estilo
Ativos Reflexivos Sensoriais Intuitivos Visuais Verbais Seqenciais Globais
2 Sendo gl = 2; = 0,1 Tab = 4,61

2 Calc

p-valor
0,4647 0,0748 0,0937 0,0937

1,5329 5,1869 4,7352 4,7352

44

Atravs da tabela acima, podemos observar que, para um nvel de significncia igual a 10% ( = 0,1), os estilos de aprendizagem referentes percepo (sensoriais/intuitivos), entrada (visuais/verbais) e organizao (seqenciais/globais) das informaes variam significativamente com o gnero do respondente. importante salientar que, como o nvel de significncia relativamente grande, a diferena considerada marginalmente significante. Porm, para os objetivos deste trabalho, esses resultados so considerados satisfatrios. Conforme o que j era esperado pela anlise visual dos grficos, apenas os estilos de aprendizagem referentes ao processamento (ativos/reflexivos) das informaes apresentaram-se independentes de gnero.

4.3.

Resultado Geral por Turmas


Ao esboar graficamente os resultados por turmas, tm-se a

possibilidade de comparar estes dados com o histrico de aproveitamento das turmas na disciplina de Simulaes (Figura 4-10). De posse destes grficos, pode-se avaliar se o perfil de uma turma influenciaria muito ou pouco no seu desempenho na disciplina.

100%

% de Aprovaes

80% 60% 40% 20% 0% 1997.2 1998.1 1998.2 1999.1 2000.1 2001.1 2001.2 2004.2 2005.1 Mdia

Semestres

Figura 4-10: ndices de Aprovaes Semestrais de Turmas

Abaixo, a Tabela 4-4 sintetiza a porcentagem de alunos para cada modalidade e turma utilizados para confeccionar os prximos grficos.

45

Tabela 4-4: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem por Turma

Estilos
Ativo Reflexivo Sensorial Intuitivo Visual Verbal Seqencial Global
Intensidade 9,1 3,0 9,1 0,0 6,1 0,0 3,0 3,0 For
8,9 2,9

1997.2

1998.1
58,7 34,8 45,6 56,5 Int
64,0 52,0 48,0 64,0

1998.2
3,7 0,0 33,3 17,9 51,8 11,2 0,0 7,2 0,0

1999.1
17,9 7,1 46,4 0,0 25,0 10,7 14,3 7,1 Mod
10,6 8,6 40,4 2,1 31,9 10,6 31,9 17,1

2000.1
57,1 46,4 50,0 71,5 Int
78,7 44,7 44,7 48,9

15,2 10,8 28,3 69,7 3,0 0,0 2,2 45,5 19,6 39,1 42,4 3,0 0,0 6,5 33,3 26,1 26,1 54,5 6,1 0,0 2,2 6,1 78,8 9,1 Mod Int
14,7 5,9 47,2 2,9 35,3 8,9 26,6 11,7 67,6 38,2 38,2 55,9

9,1 4,5 9,1 0,0 9,1 0,0 4,5 0,0 For


7,6 1,4 14,5 0,7 13,4 0,7 2,7 4,1

18,2 4,5

63,7

37,1 33,3 29,6 0,0 0,0 3,7 0,0 3,7 0,0 For
0,0 3,6 10,7 0,0 10,7 3,6 0,0 3,6

45,4 36,4 9,1 22,7 54,5 13,7 13,6 59,2 22,7 Mod Int
19,6 6,2 40,0 3,8 30,7 9,0 19,6 12,2 65,2 41,0 46,2 61,4

33,3 10,7 44,5 18,5 3,6 25,9 59,3 11,1 Mod Int
21,4 7,1 35,7 7,1 39,3 7,1 17,9 10,7 67,9 46,5 39,3 67,8

4,4 8,7 For


8,0 0,0 12,0 8,0 16,0 0,0 0,0 16,0

19,6 10,8 Mod


20,0 8,0 24,0 4,0 28,0 8,0 12,0 8,0

7,1 0,0 For


2,1 0,0 12,8 0,0 12,8 0,0 0,0 2,1

Ativo Reflexivo Sensorial Intuitivo Visual Verbal Seqencial Global

11,7 0,0 17,6 0,0 2,9 2,9

Estilos

2001.1

2001.2

2004.2

2005.1

MDIA

A seguir, cada binrio de estilo est apresentado por dois grficos, sendo que os correspondentes s Figuras 4-11, 14, 17 e 20 contm as turmas com o pior e o melhor aproveitamento 1997.2 e 1998.1, curvas vermelha (c) e azul (), respectivamente e os correspondentes s Figuras 4-12, 15, 18 e 21 exibem todas as turmas estudadas. Em ambos, a curva preta (z) representa a mdia geral de todas as turmas.

46

80.0
Ativos e Reflexivos - por turmas Pior turma Melhor turma

80.0
Ativos e Reflexivos - por turmas 1997.2 1998.1

60.0

Mdia de todas as turmas

60.0

1998.2 1999.1 2000.1

% de Alunos

% de Alunos

2001.1 2001.2

40.0

40.0

2004.2 2005.1 Mdia de todas as turmas

20.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

0.0 -2 -1 0 1 2

Ativos

Reflexivos

Ativos

Reflexivos

Figura 4-11: Ativos e Reflexivos para as turmas de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas.

Figura 4-12: Ativos e Reflexivos para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.

47

Analisando as Figuras 4-11 e 4-12, todas as turmas se mostraram muito intermedirias entre Ativos e Reflexivos, com poucas oscilaes entre os perfis das turmas. A Figura 4-13 traz os perfis para cada turma, sendo estas dispostas em ordem crescente de aproveitamento:

100 80 60 40 20 0 1997.2 1998.2 2004.2 2001.2 1999.1 2001.1 2005.1 2000.1 1998.1 ATIVO INTERMEDIRIO REFLEXIVO APROVAES

Figura 4-13: Binrio Ativos e Reflexivos, para as turmas e seus desempenhos.

Atravs do grfico da Figura 4-13, pode-se analisar a projeo dos estilos de acordo a evoluo crescente dos desempenhos das turmas em questo. Ao analisar os grficos, percebe-se que os perfis de aprendizagem para o binrio Ativos e Reflexivos mostram-se oscilatrios quanto s turmas com diferentes desempenhos, sem apresentar uma progresso linear com esta varivel. Desta forma, delineia-se a hiptese de que no h correlao entre esta dimenso e o desempenho das turmas.

48

50.0
Sensoriais e Intuitivos - por turmas Pior turma

60.0
Ativos e Reflexivos - por turmas 1997.2 1998.1 1998.2 1999.1

40.0

Melhor turma Mdia de todas as turmas

40.0

2000.1 2001.1 2001.2 2004.2 2005.1 Mdia de todas as turmas

20.0

% de Alunos
20.0 0.0 -2 -1 0 1 2 -2 -1 0 1

% de Alunos

30.0

10.0

0.0

Sensoriais

Intuitivos

Sensoriais

Intuitivos

Figura 4-14: Sensoriais e Intuitivos para as turmas de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas.

Figura 4-15: Sensoriais e Intuitivos para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.

49

Para o binrio de Sensoriais e Intuitivos, presentes nas Figuras 414 e 4-15, o perfil um pouco menos Sensorial apresentado pela de melhor desempenho apenas aparente, j que ela apresentou um nmero maior de alunos Sensoriais fortes (19,6%). H muita discrepncia entre os perfis das diferentes turmas. Isto sugere que este estilo fortemente varivel e, conseqentemente, constitui em um fator importante para o estudo, visto que a sua mdia deve ser interpretada com cautela. Pelos desempenhos, na Figura 4-16:

100 80 60 40 20 0 1997.2 1998.2 2004.2 2001.2 1999.1 2001.1 2005.1 2000.1 1998.1 SENSORIAL INTERMEDIRIO INTUITIVO APROVAES

Figura 4-16: Binrio Sensoriais e Intuitivos, para as turmas e seus desempenhos.

Do mesmo modo, analisa-se a relao entre o binrio Sensoriais e Intuitivos e o desempenho das turmas, atravs da Figura 4-16. Constata-se novamente que no houve uma correlao aparente entre as variveis, pelo mesmo perfil oscilatrio apresentado anteriormente.

50

60.0
Visuais e Verbais - por turmas Pior turma Melhor turma Mdia de todas as turmas

60.0
Visuais e Verbais - por turmas 1997.2 1998.1 1998.2 1999.1

40.0

40.0

2000.1 2001.1 2001.2 2004.2 2005.1 Mdia de todas as turmas

% de Alunos

20.0

% de Alunos
20.0
0.0 -2 -1 0 1 2

0.0 -2 -1 0 1 2

Visuais

Verbais

Visuais

Verbais

Figura 4-17: Visuais e Verbais para a turma de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas.

Figura 4-18: Visuais e Verbais para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.

51

Os perfis das turmas de melhor e pior performance so bem diferentes para Visuais e Verbais, seguindo o padro varivel das demais turmas. Conferindo a existncia de correlao entre a atuao da turma e o seu perfil, tem-se a Figura 4-19:

100 80 60 40 20 0 1997.2 1998.2 2004.2 2001.2 1999.1 2001.1 2005.1 2000.1 1998.1 VISUAL INTERMEDIRIO VERBAL APROVAES

Figura 4-19: Binrio Visuais e Verbais, para as turmas e seus desempenhos.

Na anlise visual da correlao entre o binrio Visual e Verbal, a progresso dos estilos no apresenta uma evoluo linear com os ndices de aproveitamento das turmas. Supe-se que tambm no h correlao entre as variveis para esta dimenso. Desta forma, justifica-se o motivo pela qual a turma de melhor aproveitamento aparenta ser mais fortemente visual do que a de pior desempenho, o que supostamente contradiz a relao da disciplina com o binrio, que favorece mais o estilo verbal.

52

80.0
Sequenciais e Globais - por turmas Pior turma Melhor turma

80.0
Sequenciais e Globais - por turmas 1997.2 1998.1

60.0

Mdia de todas as turmas

60.0

1998.2 1999.1 2000.1

% de Alunos

% de Alunos

2001.1 2001.2

40.0

40.0

2004.2 2005.1 Mdia de todas as turmas

20.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

0.0 -2 -1 0 1 2

Sequenciais

Globais

Sequenciais

Globais

Figura 4-20: Seqenciais e Globais para as turmas de melhor e pior desempenho, e para a mdia de todas as turmas.

Figura 4-21: Seqenciais e Globais para todas as turmas, com destaque para a mdia das turmas.

53

Analisando as Figuras 4-20 e 4-21, pode-se deduzir que os perfis das turmas para o binrio de estilos Seqenciais e Globais esto um pouco mais estveis e homogneos do que os dois anteriores. A turma de pior ndice se mostra a mais intermediria entre todas as turmas. Mesmo sendo este resultado coerente com a dinmica de ensino do professor, a hiptese de que no se pode correlacionar as diferenas dos estilos das turmas com o seu desempenho deve ser considerada, de acordo com a Figura 4-22:

100 80 60 40 20 0 1997.2 1998.2 2004.2 2001.2 1999.1 2001.1 2005.1 2000.1 1998.1 SEQUENCIAL INTERMEDIRIO GLOBAL APROVAES

Figura 4-22: Binrio Seqenciais e Globais, para as turmas e seus desempenhos.

Para confirmar que no se pode correlacionar as preferncias de estilos de aprendizagem de uma turma com o seu desempenho, foi aplicado o teste do qui-quadrado para este item. A avaliao estatstica das diferenas entre os estilos apresentados pelas diversas turmas estudadas apresentada na Tabela 4.5:

Tabela 4-5: ndices Estatsticos para Turmas

Binrios de Estilo
Ativos Reflexivos Sensoriais Intuitivos Visuais Verbais Seqenciais Globais
2 Sendo gl = 16; = 0,1 Tab = 23,5

2 Calc

p-valor
0,5974 0,5183 0,7859 0,4638

14,0177 15,0868 11,3724 15,8452

Para o nvel de significncia considerado ( = 0,1), confirma-se que o desempenho das turmas independe dos perfis dos seus alunos, para quaisquer dimenses de estilos, como j indicavam os grficos apresentados.

54

4.4.

Resultado Geral por Grupos de Notas


Foram agrupados os alunos que obtiveram os melhores e piores

resultados, e os de mdia intermediria, para constatar se os estilos de aprendizagem individuais so importantes tambm na distribuio e aquisio de notas da disciplina. Os alunos que ficaram com a nota final entre 8,00 e 10,00, foram agrupados no conjunto de Melhores Desempenhos. Aqueles que passaram com mdia entre 6,00 e 7,50 foram identificados como Desempenhos Intermedirios e os alunos que no foram aprovados na disciplina, ou seja, os que no conseguiram alcanar a meta mnima estipulada pela UFSC (nota 6,00), esto categorizados como Desempenhos Insuficientes. A seguir, a Tabela 4-6 sintetiza as porcentagens para cada grupo considerado:
Tabela 4-6: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem por Grupos de Notas

Estilos
Ativo Reflexivo Sensorial Intuitivo Visual Verbal Seqencial Global Intensidade

Melhores
(9% do total)

Intermedirios
(67% do total)

Insuficientes
(24% do total)

4,00 0,00 12,0 0,00 12,0 0,00 0,00 4,00

20,0 4,00 40,0 4,00 36,0 4,00 12,0 32,0

72,0 44,0 48,0 52,0

7,53 1,08 14,0 0,54 16,1 0,54 4,30 3,76

17,7 6,45 39,8 4,30 26,9 10,8 21,0 10,8

67,2 41,4 45,7 60,2

5,97 2,99 19,4 1,49 8,96 1,49 0,00 4,48

26,9 7,46 35,8 1,49 38,8 7,46 19,4 10,4

56,7 41,8 43,3 65,7

For

Mod

Int

For

Mod

Int

For

Mod

Int

Esto apresentados a seguir os diferentes perfis para cada grupo de nota considerado acima, atravs de quatro curvas correspondentes a cada binrio de estilo nas Figuras 4-23, 24 e 25. Para os alunos que tiveram os melhores resultados finais na disciplina, tem-se a Figura 4-23:

55

80.0

Estilos de Aprendizagem 1-Ativos e 2-Reflexivos

60.0

1-Sensoriais e 2-Intuitivos 1-Visuais e 2-Verbais 1-Sequenciais e 2-Globais

% de Alunos (melhores)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Figura 4-23: Distribuio de Estilos para os Melhores Desempenhos

Para os alunos que obtiveram o melhor desempenho na disciplina, destacam-se predilees pelos estilos Sensorial, Visual e Global. Com relao dimenso Ativos e Reflexivos, estes so, em sua maioria, neutros. Para os alunos que obtiveram resultados satisfatrios, porm intermedirios, isto , com mdia final na disciplina entre 6,0 e 8,0, tem-se a Figura 4-24:

56

80.0

Estilos de Aprendizagem

% de Alunos (intermedirios)

60.0

1-Ativos e 2-Reflexivos 1-Sensoriais e 2-Intuitivos 1-Visuais e 2-Verbais 1-Sequenciais e 2-Globais

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Figura 4-24: Distribuio de Estilos para os Desempenhos Intermedirios

A diferena mais pronunciada entre os dois grficos apresentados at o momento (Figuras 4-23 e 24, referentes s melhores performances e s performances intermedirias, respectivamente) est no estilo Global, bem menos expressivo para o grupo dos intermedirios. Os demais binrios de estilos so similares entre si. Para o grupo de pior desempenho na disciplina, tem-se o grfico da Figura 4-25:

57

80.0
Estilos de Aprendizagem 1-Ativos e 2-Reflexivos 1-Sensoriais e 2-Intuitivos

60.0

1-Visuais e 2-Verbais 1-Sequenciais e 2-Globais

% de Alunos (reprovados)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Figura 4-25: Distribuio de Estilos para os Desempenhos Insuficientes

As discrepncias entre o grfico da Figura 4-25 e os anteriores esto no binrio Seqencial e Global, em que os reprovados esto em maior nmero entre os de intensidade neutra. Este grupo tambm se mostrou um pouco mais Visual do que os anteriores.

4.5.

Resultado por Grupos de Notas para cada Estilo


Para facilitar as anlises descritivas e estatsticas deste contexto, os

mesmos grupos de notas definidos anteriormente esto aqui representados por curvas, para cada binrio de estilo de aprendizagem. O critrio de cada grupo permanece o mesmo, sendo pertencente aos Melhores Desempenhos os alunos com mdia final entre 8,00 e 10,00; aos Desempenhos Intermedirios, os alunos com mdia final entre 6,00 e 7,50, e aos Desempenhos Insuficientes, os alunos com mdia final abaixo de 6,00. Alm das curvas para cada grupo de nota considerado acima, consta tambm nos grficos a seguir uma reta que representa a preferncia pessoal

58

do professor da disciplina. Desta forma, pretendemos analisar se o estilo do professor afeta de algum modo o desempenho individual dos alunos. Para o binrio Ativos e Reflexivos tem-se a Figura 4-26:

80.0
Grupos de Notas Professor Melhores Alunos

60.0

Alunos Intermedirios Alunos Reprovados

% de Alunos (por grupo)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Ativos

Reflexivos

Figura 4-26: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Ativos e Reflexivos

Tanto o professor como o grupo de alunos, apresentaram um perfil mais acentuadamente intermedirio entre Ativos e Reflexivos (Figura 4-26). As diferenas entre os grupos foram muito pequenas, porm o perfil que mais se distanciou da do professor foi a dos alunos cujo desempenho foi insuficiente na disciplina, cuja conexo entre os dados mostra-se coerente. A Figura 4-27 apresenta a relao entre os quatro grupos considerados e os seus respectivos estilos, para o binrio Sensoriais e Intuitivos:

59

50.0
Grupos de Notas Professor

40.0

Melhores Alunos Alunos Intermedirios Alunos Reprovados

% de Alunos (por grupo)

30.0

20.0

10.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Sensoriais

Intuitivos

Figura 4-27: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Sensoriais e Intuitivos

Ao examinar a Figura 4-27, verifica-se que todos os grupos de alunos foram mais Sensoriais do que Intuitivos, contrastando fortemente com a preferncia do professor. Porm, novamente o perfil que mais se distanciou da opo do professor foi a dos alunos com desempenho insuficiente, o que sugere uma correlao entre as variveis para esta dimenso tambm. Na Figura 4-28, tem-se o perfil dos quatro grupos, correspondente ao binrio Visuais e Verbais:

60

50.0

Grupos de Notas

40.0

Professor Melhores Alunos Alunos Intermedirios

% de Alunos (por grupo)

Alunos Reprovados

30.0

20.0

10.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Visuais

Verbais

Figura 4-28: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Visuais e Verbais

Novamente, pode-se observar no grfico da Figura 4-28 que os grupos apresentaram tendncias similares para o binrio, caracterizando-se mais como Visuais. Ainda que as diferenas tenham sido pequenas, vlido destacar que o perfil que mais se distanciou da opo do professor continuou sendo a referente aos alunos com o pior desempenho na disciplina (Alunos Reprovados). Desta forma, uma correlao entre estas variveis no pode ser descartada. Para o binrio Seqenciais e Globais, tem-se a Figura 4-29:

61

80.0
Grupos de Notas Professor Melhores Alunos

60.0

Alunos Intermedirios Alunos Reprovados

% de Alunos (por grupo)

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Sequenciais

Globais

Figura 4-29: Comparao dos Estilos de cada Grupo de Nota com o do Professor para o Binrio Seqenciais e Globais

Para este binrio, tem-se o resultado mais interessante: em contraste com os perfis dos demais grupos de notas, os rotulados como Melhores Desempenhos foram os que mais se aproximaram do estilo do professor, e de forma bastante acentuada. Como se pode observar na Figura 4-29, os alunos com as melhores atuaes na disciplina se evidenciaram bem mais Globais do que os demais. Visto que tanto o perfil do professor da disciplina quanto o estilo de sua aula podem ser considerados fortemente Globais, pode-se apontar uma forte correlao entre as variveis para esta dimenso e mencionar que o perfil do professor e de sua aula pode influenciar no desempenho dos alunos. Porm, para realmente se comprovar as correlaes indicadas, o teste do qui-quadrado foi aplicado tambm para este caso. Os resultados estatsticos para cada dimenso podem ser conferidos na Tabela 4.7:

62

Tabela 4-7: ndices Estatsticos para Grupos de Notas

Binrios de Estilo
Ativos Reflexivos Sensoriais Intuitivos Visuais Verbais Seqenciais Globais
2 Sendo gl = 4; = 0,1 Tab = 7,78

2 Calc

p-valor
0,5199 0,9761 0,7908 0,0610

3,2311 0,4733 1,6992 9,0040

Com isto conclui-se que, para = 0,1, confirma-se que o desempenho individual dos alunos se relaciona apenas com o seu estilo de aprendizagem referente organizao (seqenciais/globais) das informaes, o que j estava bastante evidenciado pelo grfico anterior. Todas as demais hipteses quanto existncia de uma correlao entre o desempenho do aluno e as dimenses: processamento, percepo e entrada, devem ser descartadas.

4.6.

Resultado Testes Repetidos (alunos reprovados):


Dos 290 alunos que participaram da pesquisa, 32 repetiram o teste

devido reprovao na disciplina em questo. Os dados recolhidos por este grupo so apresentados na Tabela 4-8:
Tabela 4-8: Distribuio dos Estilos de Aprendizagem para os Testes Repetidos

Estilos

Ativos

Reflexivos Sensoriais
59,38 68,75 Int 6,25 6,25 Mod 6,25 0,00 For 18,8 28,1 For 53,1 37,5 Mod

Intuitivos
0,00 6,25 Mod 0,00 0,00 Int

Primeira Vez 9,38 18,8 Segunda Vez 18,8 6,25


Intensidade For Mod

28,12 28,12 Int

Estilos

Visuais
50,00 37,5 Int

Verbais
6,25 9,38 Mod 3,12 0,00 For

Sequenc
0,00 3,12 For 21,9 21,9 Mod 62,50 40,62 Int

Globais
12,5 21,9 Mod 3,12 12,5 Int

Primeira Vez 3,12 37,5 Segunda Vez 28,1 25,0


Intensidade For Mod

Com isso, puderam-se ilustrar os perfis destes alunos, para cada binrio de estilo, nos dois momentos: na primeira vez que realizaram o teste, quando reprovaram na disciplina (representados nos grficos a seguir pela curva de smbolo c); e na segunda vez, quando foram aprovados (curva de smbolo ).

63

Desta forma, pode-se observar se estes estudantes apresentaram modificaes significativas de estilos, baseados no estilo de aula do professor (aqui representado pela reta).
80.0
Variaes de Perfil - Repetentes Professor

% de Alunos (que repetiram o teste)

Primeira Vez

60.0

Segunda Vez

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Ativos

Reflexivos

Figura 4-30: Ativos e Reflexivos para testes repetidos, comparando com o estilo do docente.

No que se refere primeira dimenso estudada, visualizada atravs da Figura 4-30, h uma diminuio tanto no nmero de Ativos quanto de Reflexivos extremos. Assim sendo, verificou-se que, do primeiro ao segundo contato com a disciplina, houve um aumento na quantidade de alunos intermedirios, que vem a ser o estilo do professor. A diferena no foi muito significativa quantitativamente, porm no est descartada uma correlao.

64

60.0
Variaes de Perfil - Repetentes Professor Primeira Vez

% de Alunos (que repetiram o teste)

Segunda Vez

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Sensoriais

Intuitivos

Figura 4-31: Sensoriais e Intuitivos para testes repetidos, comparando com o estilo do docente.

Em anlise Figura 4-31, percebe-se que h uma diminuio expressiva no nmero de Sensoriais e um aumento de Intuitivos no grupo, entre as duas vezes em que foi realizado o teste. Conseqentemente, acompanharam a tendncia de aula do professor, convergindo para um estilo de aprendizagem mais Intuitivo. A diferena tambm no foi muito expressiva, porm, pode existir correlao entre as variveis.

65

50.0
Variaes de Perfil - Repetentes Professor Primeira Vez

% de Alunos (que repetiram o teste)

40.0

Segunda Vez

30.0

20.0

10.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Visuais

Verbais

Figura 4-32: Visuais e Verbais para testes repetidos, comparando com o estilo do docente.

Quanto ao binrio Visuais e Verbais, presentes na Figura 4-32, os perfis no variaram muito com relao ao estilo Verbal. Porm, no que se relaciona ao estilo Visual, houve uma grande convergncia em direo a este estilo. De modo geral, do primeiro ao segundo contato com a disciplina, os alunos em questo fortificaram o seu estilo para um perfil mais visual, tanto pelo aumento de intensidade (Visuais moderados para Visuais fortes), quanto pela definio de uma parte dos alunos que eram neutros para o estilo Visual. Este resultado pode ser importante, at mesmo no que se refere idia que se tem da disciplina de Simulaes. Caso confirme-se estatisticamente a anlise descritiva do tpico, pode-se supor que as aulas da disciplina, mesmo tendo as suas explanaes ocorrendo de forma Verbal, exigem muito de habilidades visuais, especialmente associadas ao carter Global da disciplina. Desta forma, a correlao sugerida, se confirmada, pode ser til para uma reestruturao da viso que se tinha do perfil da disciplina at ento.

66

80.0
Variaes de Perfil - Repetentes Professor

% de Alunos (que repetiram o teste)

Primeira Vez

60.0

Segunda Vez

40.0

20.0

0.0 -2 -1 0 1 2

Sequenciais

Globais

Figura 4-33: Seqenciais e Globais para testes repetidos, comparando com o estilo do docente.

O binrio Seqenciais e Globais (Figura 4-33) refora novamente a influncia do estilo de aula do professor no perfil de seus alunos. Aqui se observa claramente que o nmero de alunos que tende dimenso Globais aumentou consideravelmente na segunda vez em que cursaram a disciplina, predominantemente Global, como j foi discutido anteriormente. Isto indica que os alunos se adaptaram ao estilo adotado pelo professor em sala de aula e aponta mais uma vez para uma correlao positiva.

A confirmao das hipteses sugeridas atravs da anlise visual dos grficos foi feita pelo teste do qui-quadrado. Com isto, pode-se avaliar a significncia das diferenas entre os estilos apresentados pelos alunos que repetiram a disciplina. Os resultados encontram-se na Tabela 4.9:

67

Tabela 4-9: ndices Estatsticos para Testes Repetidos

Binrios de Estilo
Ativos Reflexivos Sensoriais Intuitivos Visuais Verbais Seqenciais Globais
2 Sendo gl = 2; = 0,1 Tab = 4,61

2 Calc

p-valor
0,6266 0,3522 0,5866 0,0778

0,9350 2,0870 1,0670 5,1070

Para o nvel de significncia considerado, de 10% (=0,1), os estilos de aprendizagem dos alunos se modificaram significativamente de acordo com o perfil da disciplina apenas no que se refere organizao (seqencial/global) das informaes. Com isto, todas as demais hipteses que supunham haver correlao entre o estilo do aluno e o momento em que ele vivenciou a disciplina, referente s dimenses: processamento, percepo e entrada, no podem mais ser consideradas.

4.7.

Determinao dos Perfis Predominantes


Os diferentes perfis apresentados pela amostra do estudo foram aqui

agrupados e definidos. Para isso, foram consideradas apenas as intensidades forte e moderada de cada binrio, sendo aqueles que apresentavam valores entre 3 e 3 da escala considerados intermedirios ou neutros. Um total de 290 testes foi analisado e rotulado segundo as suas intensidades de estilo. A sntese dos resultados mais significantes encontra-se na Tabela 4-10 abaixo:
Tabela 4-10: Perfis existentes na amostra, detalhados quantitativamente.

DESCRIO DOS DIFERENTES PERFIS:


Total de alunos = Alunos intermedirios em todos os binrios de estilo (Neutros) = Alunos intermedirios em 3 binrios de estilo (Estilos nicos) =
Estilos: N % Estilos:

N
290 26 82
N

%
100 8,96 28,3
%

Alunos Ativos = Alunos Reflexivos = Alunos Sensoriais = Alunos Intuitivos =

12 4 25 2

Alunos Visuais = Alunos Verbais = Alunos Seqenciais = Alunos Globais =

21 6 8 4 106 36,6

Alunos intermedirios em 2 binrios de estilo (Pares) =

68

Estilos:

Estilos:

Ativos/Sensoriais = Ativos/Visuais = Ativos/Verbais = Ativos/Globais = Reflexiv/Sensoriais = Reflexiv/Intuitivos = Reflexivos/Visuais = Reflexivos/Verbais = Reflexivos/Seqenciais = Reflexivos e Globais =

11 6 2 2 3 1 1 1 1 3

Sensoriais/Visuais = Sensoriais/Verbais = Sensoriais/Seqenc = Sensoriais/Globais = Visuais/Seqenciais = Visuais/Globais = Visuais/Intuitivos = Verbais/Seqenciais = Verbais/Globais = Globais/Intuitivos =

31 3 16 7 3 8 2 2 2 1 59 1 3 12 6 2 1 1 1 17 1 1 1 20,3

Alunos intermedirios em apenas 1 binrio de estilo (Trios) = Ativ/Sensor/Visuais = 14 Reflex/Sens/Verbais = Ativ/Sensor/Verbais = 1 Reflex/Verb/Globais = Ativ/Sensor/Seqenc = 8 Sensor/Visu/Seqenc = Ativ/Intuit/Visuais = 3 Sensor/Visuais/Glob = Ativ/Intuit/Verbais = 1 Sensor/Verb/Seqenc = Ativ/Visuais/Globais = 4 Sensor/Verb/Globais = Ativ/Verbais/Seqenc = 1 Visuais/Intuit/Glob = Reflex/Sens/Visuais = 1 Reflexiv/Sensor/Verb = Alunos extremos em todos os binrios de estilo = Ativ/Sens/Vis/Seq = 9 Refl/Sens/Verb/Seq = Ativ/Sens/Vis/Glob = 4 Refl/Int/Vis/Seq = Ativ/Sens/Verb/Seq = 1 Refl/Int/Vis/Glob =

5,86

Analisando as porcentagens referentes a cada grupo, nota-se a predominncia evidente dos estilos Sensorial e Visual na amostra. Para maior clareza deste fato, foram agrupadas as diferentes contribuies para estes grupos, e gerada uma imagem (Figura 4-34) em que se destacam as propores dos diferentes grupos de estilos.

Figura 4-34: Conjunto dos Perfis da Amostra

69

Na Figura 4-34 percebe-se a indiscutvel maioridade numrica do grupo que compreende os estilos Sensoriais e Visuais, assim como a juno de ambos. Isto sugere que os alunos de engenharia qumica e de alimentos da amostra, podem ser classificados, de modo geral, como Sensoriais e Visuais. O que os diferencia a presena dos demais estilos. Esta questo se mostra muito importante para a anlise do trabalho, visto que, determinando-se este como o perfil-base, pode-se trabalhar em um plano de ensino que vise atender, em especial, estes dois estilos.

4.8.

Anlise da Freqncia de Respostas do ILS


Com o objetivo de analisar as perguntas do ILS, foram computadas

as freqncias de respostas para cada item, a ou b, do teste (vide Anexo A). As Tabelas 4-11, 12, 13 e 14 trazem as porcentagens de alunos que optaram por cada item, para todas as turmas e cada estilo. Para auxiliar na anlise das questes, foi feito um paralelo com um estudo realizado por Wilma Lopes (2002), em que a validade do teste e de suas questes foi avaliada (Anexo E). Na Tabela 4-11, por exemplo, tm-se as porcentagens de freqncias de respostas, para as questes 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 e 41, referentes ao binrio Ativos e Reflexivos, para cada turma estudada. As clulas em destaque reportam-se s porcentagens acima de 70%, em diferentes escalas de cinza, crescente com a dezena.
Tabela 4-11: Porcentagens das freqncias de respostas das perguntas do ILS para Ativos e Reflexivos 1 Turma 97.2 a b Turma 98.1 a b Turma 98.2 a b Turma 99.1 a b
57.58 42.42 52.17 47.83 70.37 29.63 48.15 51.85

5
51.52 48.48 58.70 41.30 66.67 33.33 62.96 37.04

9
66.67 33.33 65.22 34.78 62.96 37.04 66.67 33.33

13
81.82 18.18 91.30 8.70 77.78 22.22 81.48 18.52

17

Perguntas: 21 25
45.45 54.55 58.70 41.30 44.44 55.56 29.63 70.37 33.33 66.67 34.78 65.22 40.74 59.26 48.15 51.85

29
84.85 15.15 82.61 17.39 77.78 22.22 74.07 25.93

33
51.52 48.48 69.57 30.43 51.85 48.15 59.26 40.74

37
42.42 57.58 54.35 45.65 40.74 59.26 59.26 40.74

41
84.85 15.15 82.61 17.39 77.78 22.22 85.19 14.81

30.30 69.70 39.13 60.87 37.04 62.96 48.15 51.85

70

Turma 00.2 a b Turma 01.1 a b Turma 01.2 a b Turma 04.2 a b Turma 05.1 a b Total a b

40.91 59.09 55.88 44.12 47.62 52.38 46.43 53.57 54.35 45.65

40.91 59.09 55.88 44.12 42.86 57.14 57.14 42.86 58.70 41.30

50.00 50.00 67.65 32.35 76.19 23.81 67.86 32.14 54.35 45.65

50.00 50.00 94.12 5.88 71.43 28.57 71.43 28.57 89.13 10.87

27.27 72.73 35.29 64.71 47.62 52.38 17.86 82.14 32.61 67.39

13.64 86.36 38.24 61.76 38.10 61.90 50.00 50.00 50.00 50.00

36.36 63.64 23.53 76.47 33.33 66.67 25.00 75.00 30.43 69.57

54.55 45.45 67.65 32.35 66.67 33.33 67.86 32.14 71.74 28.26

40.91 59.09 64.71 35.29 61.90 38.10 71.43 28.57 39.13 60.87

18.18 81.82 47.06 52.94 33.33 66.67 42.86 57.14 36.96 63.04

50.00 50.00 64.71 35.29 80.95 19.05 78.57 21.43 71.74 28.26

1
53.17 46.83

5
55.99 44.01

9
63.73 36.27

13
81.34 18.66

17
34.86 65.14

21
43.31 56.69

25
33.45 66.55

29
73.24 26.76

33
56.69 43.31

37
42.96 57.04

41
75.70 24.30

Expressando visualmente os valores finais da Tabela 4-11, a Figura 4-35:


100,00 % de Respostas 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 1 5 9 13 17 21 Questes 25 29 33 37 41 a b

Figura 4-35: Distribuio de freqncias de respostas para Ativos e Reflexivos

As questes que obtiveram as freqncias de respostas mais altas foram: 13. pergunta, nas disciplinas que cursei, eu (a) em geral, fiz amizade com muitos dos colegas, ou (b) raramente fiz amizade com muitos dos colegas, 81,34% dos alunos questionados optou pela primeira alternativa, (a). 29. pergunta, relembro mais facilmente (a) algo que fiz, ou (b) algo sobre o que pensei bastante, 73,24% dos alunos optou pela alternativa (a). 41. pergunta, a idia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos do grupo (a) me agrada, ou (b) no me agrada, 75,70% tambm escolheram (a).

71

Estes resultados podem levantar alguns questionamentos sobre o teste, j que as questes apresentadas acima tiveram um grande nmero de respostas positivas e interferiram mais profundamente na convergncia das porcentagens para um determinado estilo. Segundo Lopes (2002), das perguntas acima, a 29 e a 41 no apresentaram concordncia entre a verso original e a traduzida. Estas questes tambm no apresentaram um valor estatstico desejado, o que significa que estes itens no discriminavam satisfatoriamente os indivduos em relao s dimenses que propem avaliar. Alm disso, na avaliao da validao de contedo realizada pelo mesmo estudo, estes itens tambm no alcanaram a porcentagem mnima considerada (80%) de concordncia. A questo 13 no apresentou problemas quanto sua validao, no estudo de Lopes. Teve o seu valor, na anlise estatstica, acima do valor mnimo; obteve mais de 80% de concordncia entre os juzes avaliadores das perguntas do teste e apresentou concordncia entre a verso original e a traduzida. Desta forma, para o binrio Ativos e Reflexivos, tem-se duas questes do teste (29 e 41) que geraram muitas respostas positivas em favor de um dos estilos, mas que apresentaram dvida quanto sua validade.

Para o binrio Sensoriais e Intuitivos, mostram-se novamente as porcentagens de freqncia de respostas de cada item do teste, para cada turma estudada (Tabela 4-12). As questes correspondentes a esta modalidade so: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 e 42, com destaque para as questes que obtiveram respostas de mais de 70% dos alunos.
Tabela 4-12: Porcentagens das freqncias de respostas das perguntas do ILS para Sensoriais e Intuitivos 2 Turma 97.2 a b Turma 98.1 a b
72.73 27.27 73.91 26.09

6
96.97 3.03 89.13 10.87

10
72.73 27.27 89.13 10.87

14
48.48 51.52 54.35 45.65

18

Perguntas: 22 26
60.61 39.39 60.87 39.13 39.39 60.61 30.43 69.57

30
72.73 27.27 67.39 32.61

34
36.36 63.64 39.13 60.87

38
96.97 3.03 95.65 4.35

42
57.58 42.42 63.04 36.96

93.94 6.06 82.61 17.39

72

Turma 98.2 a b Turma 99.1 a b Turma 00.2 a b Turma 01.1 a b Turma 01.2 a b Turma 04.2 a b Turma 05.1 a b Total a b

85.19 14.81 70.37 29.63 54.55 45.45 82.35 17.65 57.14 42.86 71.43 28.57 89.13 10.87

88.89 11.11 96.30 3.70 50.00 50.00 88.24 11.76 66.67 33.33 82.14 17.86 89.13 10.87

96.30 3.70 81.48 18.52 54.55 45.45 79.41 20.59 71.43 28.57 71.43 28.57 78.26 21.74

59.26 40.74 44.44 55.56 27.27 72.73 52.94 47.06 52.38 47.62 53.57 46.43 43.48 56.52

92.59 7.41 92.59 7.41 59.09 40.91 88.24 11.76 80.95 19.05 85.71 14.29 89.13 10.87

81.48 18.52 48.15 51.85 36.36 63.64 70.59 29.41 66.67 33.33 67.86 32.14 69.57 30.43

37.04 62.96 29.63 70.37 22.73 77.27 32.35 67.65 38.10 61.90 32.14 67.86 30.43 69.57

85.19 14.81 81.48 18.52 36.36 63.64 73.53 26.47 52.38 47.62 57.14 42.86 78.26 21.74

51.85 48.15 40.74 59.26 31.82 68.18 29.41 70.59 23.81 76.19 25.00 75.00 26.09 73.91

92.59 7.41 92.59 7.41 50.00 50.00 94.12 5.88 80.95 19.05 89.29 10.71 89.13 10.87

88.89 11.11 55.56 44.44 40.91 59.09 82.35 17.65 47.62 52.38 57.14 42.86 54.35 45.65

2
75.00 25.00

6
85.21 14.79

10
78.52 21.48

14
48.94 51.06

18
85.92 14.08

22
63.38 36.62

26
32.39 67.61

30
69.01 30.99

34
33.80 66.20

38
88.73 11.27

42
61.62 38.38

Para a mdia de todas as turmas, tem-se a Figura 4-36:


100,00 % de Respostas 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 2 6 10 14 18 22 Questes 26 30 34 38 42 a b

Figura 4-36: Distribuio de freqncias de respostas para Sensoriais e Intuitivos

Pode-se observar que esta categoria teve muitas respostas para uma das alternativas nas seguintes questes: 2. pergunta, eu me considero (a) realista, ou (b) inovador, 75% dos respondentes afirmaram ser (a) realistas. 6. pergunta, se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina que (a) trate com fatos e situaes reais, ou (b) trate com idias e teorias, 85,21% dos alunos optaram pela alternativa (a).

73

10. pergunta, acho mais fcil (a) aprender fatos, ou (b) aprender conceitos, 78,52% optaram pelo item (a). 18. pergunta, prefiro a idia do (a) certo, ou (b) terico, 85,92% dos alunos questionados escolheram o item (a). 38. pergunta, prefiro disciplinas que enfatizam (a) material concreto (fatos, dados), ou (b) material abstrato (conceitos, teorias), 88,73% dos alunos optaram pela alternativa (a). Destas, de acordo com Lopes (2002), as que apresentaram resultados satisfatrios em todas as anlises foram as questes 18 e 38. As demais perguntas no apresentaram concordncia entre as verses, sendo que as de nmero 6 e 10 no apresentaram boa concordncia entre os juzes e, a ltima, tambm no apresentou valores estatsticos satisfatrios. Desta forma, sugere-se cautela nestas trs questes, especialmente na de nmero 10. Agora, as porcentagens de freqncia de respostas das perguntas do teste para cada turma referente ao binrio Visuais e Sensoriais (Tabela 4-13), cujas questes do teste so: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39 e 43. Novamente, destacam-se as questes que obtiveram respostas de mais de 70% dos alunos.

Tabela 4-13: Porcentagens das freqncias de respostas das perguntas do ILS para Visuais e Verbais 3 Turma 97.2 a b Turma 98.1 a b Turma 98.2 a b Turma 99.1 a b Turma 00.2 a b
78.79 21.21 69.57 30.43 59.26 40.74 66.67 33.33 22.73 77.27

7
42.42 57.58 65.22 34.78 33.33 66.67 40.74 59.26 40.91 59.09

11
72.73 27.27 76.09 23.91 59.26 40.74 70.37 29.63 50.00 50.00

15
21.21 78.79 39.13 60.87 29.63 70.37 18.52 81.48 22.73 77.27

19

Perguntas: 23 27
72.73 27.27 76.09 23.91 51.85 48.15 77.78 22.22 50.00 50.00 54.55 45.45 73.91 26.09 51.85 48.15 59.26 40.74 9.09 90.91

31
54.55 45.45 71.74 28.26 51.85 48.15 55.56 44.44 50.00 50.00

35
36.36 63.64 47.83 52.17 51.85 48.15 29.63 70.37 40.91 59.09

39
78.79 21.21 78.26 21.74 77.78 22.22 66.67 33.33 50.00 50.00

43
78.79 21.21 82.61 17.39 77.78 22.22 77.78 22.22 50.00 50.00

78.79 21.21 93.48 6.52 88.89 11.11 77.78 22.22 45.45 54.55

74

Turma 01.1 a b Turma 01.2 a b Turma 04.2 a b Turma 05.1 a b Total a b

64.71 35.29 61.90 38.10 82.14 17.86 78.26 21.74

47.06 52.94 66.67 33.33 57.14 42.86 52.17 47.83

61.76 38.24 80.95 19.05 64.29 35.71 50.00 50.00

32.35 67.65 38.10 61.90 25.00 75.00 30.43 69.57

85.29 14.71 76.19 23.81 89.29 10.71 86.96 13.04

76.47 23.53 71.43 28.57 57.14 42.86 71.74 28.26

61.76 38.24 47.62 52.38 60.71 39.29 65.22 34.78

64.71 35.29 52.38 47.62 67.86 32.14 63.04 36.96

58.82 41.18 42.86 57.14 42.86 57.14 50.00 50.00

81.82 18.18 76.19 23.81 71.43 28.57 67.39 32.61

81.82 18.18 76.19 23.81 67.86 32.14 67.39 32.61

3
67.25 32.75

7
50.35 49.65

11
64.79 35.21

15
29.23 70.77

19
82.39 17.61

23
68.66 31.34

27
57.04 42.96

31
60.56 39.44

35
45.42 54.58

39
72.82 27.18

43
74.23 25.77

Esboando os valores para a mdia de todas as turmas, obtm-se o seguinte grfico, apresentado na Figura 4-37:
100,00 % de Respostas 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 3 7 11 15 19 23 Questes 27 31 35 39 43 a b

Figura 4-37: Distribuio de freqncias de respostas para Visuais e Verbais

Para este binrio, nota-se que quatro questes apresentaram uma freqncia de resposta maior que 70%. As perguntas em questo so: 15. pergunta, eu gosto de professores que (a) colocam vrios diagramas no quadro, ou (b) gastam bastante tempo explicando, 70,77% dos alunos preferem (b) professores que gastam bastante tempo explicando. 19. pergunta, relembro melhor (a) o que vejo, ou (b) o que ouo, 82,39% dos alunos optaram pela alternativa (a). 39. pergunta, para entretenimento, eu prefiro (a) assistir televiso, ou (b) ler um livro, 72,82% optaram pela alternativa (a). 43. pergunta, tendo a descrever os lugares onde estive (a) com facilidade e com bom detalhamento, ou (b) com dificuldade e sem detalhamento, 74,23% escolheram a opo (a).

75

O estudo de Lopes (2002) aponta que as perguntas de nmero 15 e 19 mostraram-se satisfatrias perante as trs anlises feitas. A questo 39 apresentou discordncia entre as verses, original e traduzida. E a 43 no alcanou resultados satisfatrios em nenhuma das anlises consideradas, recomendando uma reformulao desta questo e alerta quanto ao seu uso. Finalmente, as porcentagens de freqncia de respostas para o binrio Seqenciais e Globais, presentes na Tabela 4-14, cujas questes do teste so: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 37, 40 e 44. Novamente, destacam-se as questes que obtiveram respostas de mais de 70% dos alunos.

Tabela 4-14: Porcentagens das freqncias de respostas das perguntas do ILS para Seqenciais e Globais 4 Turma 97.2 a b Turma 98.1 a b Turma 98.2 a b Turma 99.1 a b Turma 00.2 a b Turma 01.1 a b Turma 01.2 a b Turma 04.2 a b Turma 05.1 a b Total a b
12.12 87.88 17.39 82.61 18.52 81.48 25.93 74.07 13.64 86.36 29.41 70.59 14.29 85.71 14.29 85.71 26.09 73.91

8
42.42 57.58 43.48 56.52 29.63 70.37 44.44 55.56 27.27 72.73 35.29 64.71 28.57 71.43 21.43 78.57 43.48 56.52

12
75.76 24.24 76.09 23.91 74.07 25.93 70.37 29.63 45.45 54.55 73.53 26.47 47.62 52.38 67.86 32.14 67.39 32.61

16
63.64 36.36 69.57 30.43 70.37 29.63 55.56 44.44 31.82 68.18 70.59 29.41 57.14 42.86 75.00 25.00 56.52 43.48

20

Perguntas: 24 28
63.64 36.36 63.04 36.96 62.96 37.04 66.67 33.33 22.73 77.27 52.94 47.06 38.10 61.90 39.29 60.71 50.00 50.00 21.21 78.79 30.43 69.57 25.93 74.07 29.63 70.37 18.18 81.82 26.47 73.53 28.57 71.43 21.43 78.57 30.43 69.57

32
63.64 36.36 60.87 39.13 74.07 25.93 62.96 37.04 36.36 63.64 79.41 20.59 47.62 52.38 64.29 35.71 54.35 45.65

36
42.42 57.58 43.48 56.52 59.26 40.74 62.96 37.04 40.91 59.09 52.94 47.06 47.62 52.38 60.71 39.29 54.35 45.65

40
60.61 39.39 39.13 60.87 37.04 62.96 44.44 55.56 22.73 77.27 50.00 50.00 33.33 66.67 28.57 71.43 65.22 34.78

44
66.67 33.33 69.57 30.43 70.37 29.63 85.19 14.81 45.45 54.55 64.71 35.29 66.67 33.33 64.29 35.71 71.74 28.26

54.55 45.45 63.04 36.96 66.67 33.33 74.07 25.93 40.91 59.09 73.53 26.47 52.38 47.62 64.29 35.71 60.87 39.13

4
19.72 80.28

8
36.62 63.38

12
68.31 31.69

16
62.32 37.68

20
61.97 38.03

24
52.82 47.18

28
26.41 73.59

32
61.27 38.73

36
51.41 48.59

40
44.72 55.28

44
67.96 32.04

O grfico correspondente ao Total encontra-se na Figura 4-38:

76

100 % de Respostas 80 60 40 20 0 4 8 12 16 20 24 Questes 28 32 36 40 44 a b

Figura 4-38: Distribuio de freqncias de respostas para Seqenciais e Globais

Neste binrio, destacaram-se as seguintes questes: 4. pergunta, eu tendo a (a) compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa, ou (b) compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar imprecisos, 80,28% dos alunos escolheram a segunda opo, (b). 28. pergunta, quando considero um conjunto de informaes, provavelmente eu (a) presto mais ateno nos detalhes e no percebo o quadro geral, ou (b) procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes, 73,59% optaram pela alternativa (b). Segundo Lopes (2002), das duas questes apontadas acima, a 28 apresentou problemas quanto concordncia entre as verses, sugerindo um problema na traduo apenas. J o item 4, alm da discordncia entre as verses, tambm no apresentou fatores estatsticos suficientes. Com isto, sugere-se ateno no uso do teste ILS, em especial no que se refere s questes 4, 6, 10, 29, 41 e 43. Estes itens do teste no apresentaram resultados satisfatrios em pelo menos duas das anlises realizadas por Lopes (2002) e so questes que obtiveram muita convergncia para um dos estilos. Apesar disto, pode-se afirmar com segurana que, mesmo com a existncia destas questes de validao duvidosa, elas no exerceram qualquer influncia negativa muito significante nos resultados finais deste trabalho, j que no chegaram a corresponder a 20% das questes do teste.

77

5. CONCLUSES
A disciplina em foco, EQA5312 Anlise e simulao de processos, um sintetizador dos contedos vistos pelos alunos nas sete primeiras fases dos cursos de engenharia qumica e engenharia de alimentos e tem por principal objetivo ensinar os estudantes a trabalharem com os diferentes contedos programticos destes cursos, at ento ensinados de maneira compartimentalizada, de forma integrada. Para se alcanar tal meta, o professar deve, antes de mais nada, ensinar os alunos a pensar de forma crtica e global. Sendo assim, imprescindvel que o contedo abordado consiga atingir o maior alvo possvel. Para isto, tem-se trabalhado com a questo Estilos de Aprendizagem h mais de 8 anos, na tentativa de adaptar o estilo da aula e do professor aos mais diferentes perfis de alunos. Ao longo destes anos, o professor da disciplina j tem procurado incorporar elementos que atendem a todos os perfis. Porm, com uma anlise mais detalhada dos dados obtidos pela aplicao do ILS, como o apresentado aqui, pode-se tirar algumas concluses e recomendar novas estratgias e abordagens de ensino. Quanto anlise geral dos resultados, pode-se afirmar que se atingiu resultados similares aos de outras pesquisas envolvendo alunos de engenharia: estes estudantes so mais Ativos, Sensoriais, Visuais e Seqenciais (apenas ligeiramente superior aos Globais), apesar de que em todos eles (exceto nos Sensoriais), a maior parte se situa entre os estilos, ou seja, so intermedirios. Ao analisar a relao entre estilos de aprendizagem e gnero, conclui-se que homens e mulheres apresentam diferentes formas de aprender. Os perfis masculino e feminino diferiram significativamente no processo de aprendizagem no que se refere percepo, onde os homens tenderam a um perfil mais Intuitivo; entrada, em que o sexo masculino ligeiramente mais Visual, em contraponto ao sexo feminino, mais Verbal; e quanto organizao, em que o estilo Global foi mais presente entre os homens. Estes resultados foram convergentes com estudos realizados por outros pesquisadores neste tema, o que indica que os perfis individuais so influenciados pelo gnero.

78

No resultado por turmas, pode-se dizer que os estilos no interferem no desempenho global de uma turma, fato este confirmado tanto atravs da anlise descritiva dos dados quanto pelos ndices estatsticos obtidos com os resultados. Isto ocorre porque os perfis individuais ficam diludos entre outros fatores, como o contedo da disciplina e o modo como lecionada. Com relao aos desempenhos individuais, os piores desempenhos seguiram aparentemente a predileo oposta ao perfil da disciplina e do professor para todas as etapas de aprendizagem. Porm, encontrou-se correlao significativa apenas quanto organizao da informao obtida. Isto significa que os alunos que tiveram os melhores resultados finais foram aqueles que possuam um estilo mais condizente com o perfil do professor e da aula quanto a este binrio, que muito caracterstico da disciplina. importante salientar que isso no significa que a preferncia de um aluno por este estilo (Global) v definir o seu sucesso, ou no, em uma disciplina ou rea. E tambm no significa que o teste possa predizer o desempenho de um aluno, baseado em seu estilo de aprendizagem (Zwyno, 2003). Apenas, percebe-se que este um fator importante para avaliar como o contedo e a forma de ensino pode favorecer um determinado tipo de aprendizagem. Os resultados dos alunos que reprovaram (ou seja, que repetiram o teste) indicam que tambm h uma tendncia de adaptao de estilo, conforme a experincia anterior. Quando fizeram o teste pela primeira vez, sendo reprovados, os estudantes apresentaram, de modo geral, um perfil completamente diferente da segunda vez em que o teste foi realizado, quando obtiveram aprovao na disciplina. E os dados desta sempre tenderam aos perfis do professor e da aula. Especialmente quando se tratava do estilo Global, caracterstica fortemente predominante nas aulas de Simulaes e, cuja variao de perfil dos alunos, foi a que se mostrou mais relevante e a nica significativa estatisticamente (Figura 4-33). Desta forma, baseados em constataes de Felder, de outros pesquisadores e prprias, conclui-se que os estilos no so constructos definidos e permanentes. Pelo contrrio, podem ser alterados conforme o ambiente, a experincia e o momento. Com relao anlise de respostas do ILS, fundamentado por estudo estatstico j realizado com o mesmo tema, observa-se que algumas

79

questes do teste podem no estar averiguando corretamente os estilos de aprendizagem. Isto pode estar ocorrendo devido existncia de questes tendenciosas, ou por questes que no avaliam apropriadamente o estilo que desejam afirmar, ou ainda, possveis problemas na traduo do teste da sua lngua original, ingls, para o portugus. Com isto, sugere-se ateno na aplicao do teste e, conseqentemente, na anlise de seus dados. Ainda assim, constata-se que estas questes no interferiram nos resultados presentes. Das 44 questes do teste ILS, apenas 6 apresentavam uma grande porcentagem de respostas em prol de um determinado resultado, e tinham, simultaneamente a isto, problemas em mais de 2 das anlises realizadas. Como estas questes no representam nem 15% do questionrio, elas no representam um fator que pudesse influenciar este trabalho de forma negativa. Para finalizar, foi feita uma anlise dos conjuntos de estilos mais predominantes, e concluiu-se que os alunos da amostra pertencem, em sua maioria, ao grupo Sensoriais e Visuais. Com isto, sugere-se uma abordagem de ensino da disciplina de Simulaes que inclua tcnicas voltadas para este grupo, j que este corresponde a quase totalidade de alunos de engenharia qumica e de alimentos. Vale ressaltar que esse um perfil condizente com outros trabalhos, como o de Allen & Mourtous (2000), que tambm destacou em seus resultados a forte preferncia dos alunos da sua amostra (engenharia mecnica e eltrica) para estes dois estilos. E, baseado nos principais pontos destacados por este trabalho, oferece-se para outros estudos futuros as seguintes sugestes:

Proposio e aplicao de novas metodologias voltadas para a disciplina de Simulaes como materiais didticos e estratgias de ensino ajustadas aos diferentes estilos do Modelo de Felder/Silverman e, em especial, condizentes com o perfil predominante da amostra, que se refere aos estilos Sensorial e Visual;

Aplicao e avaliao do ILS em profissionais de diferentes reas, para observao de correlaes existentes entre os Estilos de Aprendizagem de um indivduo e as suas aptides profissionais.

80

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Conhecimento dos Estilos de Aprendizagem no Ensino de Engenharia de

81

Produo.

In:

XXXIII

CONGRESSO

BRASILEIRO

DE

ENSINO

DE

ENGENHARIA, 2005, Campina Grande, PB. Anais... Disponvel em: <http://www.prod.eesc.usp.br/aprende/artigos_publicados.htm>. BENFATTI, E.F.; FRANCO, L.R.; BUSTAMANTE, D.B. Ajustando as Dinmicas Individuais e de Grupo aos Estilos de Aprendizagem para um Ambiente Virtual. 2005. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/>. BOEREE, G. Carl Jung: 1875 - 1961. In: Personality Theories. Disponvel em: <http://www.ship.edu/~cgboeree/jung.html>. CORREIA, A.M.A.; CHENG, L. Estudantes e Professores de Perfil. In: XXIX CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 2001, Porto Alegre, RS. Disponvel em: <http://www.pp.ufu.br/Cobenge2001/titulos.pdf>. CURY, H.N. Estilos de Aprendizagem de Alunos de Engenharia. In: XXVIII CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 2000, Ouro Preto, MG. Disponvel em: <http://www.pucrs.br/famat/helena/helena.htm>. FEHR, M. Uma Filosofia de Ensino Baseada no Valor Fundamental do Projeto Bsico. Revista de Graduao de Engenharia Qumica ReGEQ, Ano III, N6, 2000. FELDER, R.M. Matters of Style. ASEE Prism, 6 (4), 1996, p. 18-23. FELDER, R.M.; BRENT, R. Understanding Student Differences. Journal of Engineering Education, 94 (1), 2005, p. 57-72. FELDER, R.M.; SILVERMAN, L.K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education, V.78, N7, 1988, p. 674-681. FELDER, R.M.; SOLOMAN, B.A. Index of Learning Styles (ILS). 1991. Disponvel em: <http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html>. FELDER, R.M.; SPURLIN, J.E. Applications, Reliability, and Validity of the Index of Learning Styles. International Journal of Engineering Education, 21 (1), 2005, p. 103-112.

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83

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85

ANEXOS

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ANEXO A
ndice de Estilos de Aprendizagem ILS de Felder e Soloman
Autores: Barbara A. Soloman, Richard M. Felder North Carolina State University, USA. Traduo: Marcius F. Giorgetti, Nidia Pavan Kuri Universidade de So Paulo, Brasil.

1. Eu compreendo melhor alguma coisa depois de: (a) experimentar; (b) refletir sobre ela. 2. Eu me considero: (a) realista; (b) inovador (a). 3. Quando eu penso sobre o que fiz ontem, mais provvel que aflorem: (a) figuras; (b) palavras. 4. Eu tendo a: (a) compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa; (b) compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar imprecisos. 5. Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda: (a) falar sobre ele; (b) refletir sobre ele. 6. Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina: (a) que trate com fatos e situaes reais; (b) que trate com idias e teorias. 7. Eu prefiro obter novas informaes atravs de: (a) figuras, diagramas, grficos ou mapas; (b) instrues escritas ou informaes verbais.

87

8. Quando eu compreendo: (a) todas as partes, consigo entender o todo; (b) o todo, consigo ver como as partes se encaixam. 9. Em um grupo de estudo, trabalhando um material difcil, eu provavelmente: (a) tomo a iniciativa e contribuo com idias; (b) assumo uma posio discreta e escuto. 10. Acho mais fcil: (a) aprender fatos; (b) aprender conceitos. 11. Em um livro com uma poro de figuras e desenhos, eu provavelmente: (a) observo as figuras e desenhos cuidadosamente; (b) atento para o texto escrito. 12. Quando resolvo problemas de matemtica, eu: (a) usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez; (b) freqentemente antevejo as solues, mas tenho que me esforar muito para conceber as etapas para chegar a elas. 13. Nas disciplinas que cursei eu: (a) em geral fiz amizade com muitos dos colegas; (b) raramente fiz amizade com muitos dos colegas. 14. Em literatura de no-fico, eu prefiro: (a) algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa; (b) algo que me apresente novas idias para pensar. 15. Eu gosto de professores: (a) que colocam vrios diagramas no quadro; (b) que gastam bastante tempo explicando. 16. Quando estou analisando uma estria ou novela eu: (a) penso nos incidentes e tento coloc-los juntos para identificar os temas; (b) tenho conscincia dos temas quando termino a leitura e ento tenho que voltar atrs para encontrar os incidentes que os confirmem.

88

17. Quando inicio a resoluo de um problema para casa, normalmente eu: (a) comeo a trabalhar imediatamente na soluo; (b) primeiro tento compreender completamente o problemas. 18. Prefiro a idia do: (a) certo; (b) terico. 19. Relembro melhor: (a) o que vejo; (b) o que ouo. 20. mais importante para mim que o professor: (a) apresente a matria em etapas seqenciais claras; (b) apresente um quadro geral e relacione a matria com outros assuntos. 21. Eu prefiro estudar: (a) em grupo; (b) sozinho. 22. Eu costumo ser considerado (a): (a) cuidadoso (a) com os detalhes do meu trabalho; (b) criativo (a) na maneira de realizar meu trabalho. 23. Quando busco orientao para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro: (a) um mapa; (b) instrues por escrito. 24. Eu aprendo: (a) num ritmo bastante regular. Se estudar pesado, eu chego l; (b) em saltos. Fico totalmente confuso (a) por algum tempo, e ento, repentinamente eu tenho um estalo. 25. Eu prefiro primeiro: (a) experimentar as coisas; (b) pensar sobre como que eu vou fazer. 26. Quando estou lendo como lazer, eu prefiro escritores que: (a) explicitem claramente o que querem dizer; (b) dizem as coisas de maneira criativa, interessante.

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27. Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente: (a) a figura; (b) o que o professor disse a respeito dela. 28. Quando considero um conjunto de informaes, provavelmente eu: (a) presto mais ateno nos detalhes e no percebo o quadro geral; (b) procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes. 29. Relembro mais facilmente: (a) algo que fiz; (b) algo sobre o que pensei bastante. 30. Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro: (a) dominar uma maneira para a execuo da tarefa; (b) encontrar novas maneiras para a execuo da tarefa. 31. Quando algum est me mostrando dados, eu prefiro: (a) diagramas ou grficos; (b) texto sumarizando os resultados. 32. Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar (pensar a respeito ou escrever): (a) a parte inicial do texto e avanar ordenadamente; (b) diferentes partes do texto e orden-los depois. 33. Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faa primeiro: (a) um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com idias; (b) um brainstorming individual, seguido de reunio do grupo para comparar as idias. 34. Considero um elogio chamar algum de: (a) sensvel; (b) imaginativo. 35. Das pessoas que conheo em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor: (a) da sua aparncia; (b) do que eles disseram sobre si mesmos. 36. Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro: (a) concentrar-me no assunto, aprendendo o mximo possvel; (b) tentar estabelecer conexes entre o assunto e outros com ele relacionados.

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37. Mais provavelmente sou considerado (a): (a) expansivo (a); (b) reservado (a). 38. Prefiro disciplinas que enfatizam: (a) material concreto (fatos, dados); (b) material abstrato (conceitos, teorias). 39. Para entretenimento, eu prefiro: (a) assistir televiso; (b) ler um livro. 40. Alguns professores iniciam suas prelees com um resumo do que iro cobrir. Tais resumos so: (a) de alguma utilidade para mim; (b) muito teis para mim. 41. A idia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos do grupo: (a) me agrada; (b) no me agrada. 42. Quando estou fazendo clculos longos: (a) tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente; (b) acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforar para faz-lo. 43. Tendo a descrever os lugares onde estive: (a) com facilidade e com bom detalhamento; (b) com dificuldade e sem detalhamento. 44. Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eu: (a) penso nas etapas do processo de soluo; (b) penso nas possveis conseqncias, ou sobre as aplicaes da soluo, para uma ampla faixa de reas.

Copyright 1991 North Carolina State University (Authored by Richard M. Felder and Barbara A. Soloman). Reprinted by permission of North Carolina State University 91

ANEXO B
ndice de Estilos de Aprendizagem Folha de Respostas
INSTRUES: 1. Coloque um ponto para cada resposta selecionada; 2. Some as colunas e escreva os totais nos espaos indicados; 3. Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. 4. Escreva a diferena (1 a 11) e a letra (a ou b) com o total maior.

Q 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 a

ATI/REF a b

Q 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42

ATI/REF b

VIS/VER Q a b 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 Total (soma de cada coluna) SEN/INT VIS/VER a b a b

SEN/INT a b

Q 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44

SEQ/GLO a b

SEQ/GLO a b

(maior menor) + letra do maior (veja o exemplo abaixo*)


* Exemplo: Se voc totalizou 3 para a letra a e 8 para a letra b, entre com 5b.

ESCALAS DO ESTILO DE APRENDIZAGEM


Coloque um X nos seus escores em cada uma das escalas. ATI PROCESSAMENTO 11a 9a 7a 5a 3a 1a 1b 3b 5b SEN 11a VIS 11a SEQ 11a 9a 7a 5a 9a 7a 5a 9a 7a 5a PROCESSAMENTO 3a 1a 1b 3b PROCESSAMENTO 3a 1a 1b 3b PROCESSAMENTO 3a 1a 1b 3b 5b 5b 5b REF 7b 7b 7b 7b 9b 9b 9b 9b 11b INT 11b VER 11b GLO 11b

- Escore 1 ou 3: equilbrio quanto s duas dimenses da escala. - Escore 5 ou 7: preferncia moderada por uma das dimenses da escala e aprender mais facilmente se o ambiente de ensino favorecer esta dimenso. - Escore 9 ou 11: forte preferncia por uma das dimenses da escala. Voc pode ter dificuldade de aprendizado em um ambiente que no favorea essa preferncia.

92

ANEXO C
Banco de Dados 2005
Autores: Jeane A. Rosrio, Leonel T. Pinto Depto de Engenharia Qumica e de Alimentos Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.
N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 39 40 41 42 43

TURMA
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2

SEMESTRE
1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1997.2 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1

ALUNO
10111 10211 10311 10411 10511 10611 10711 10811 10911 11011 11111 11211 11311 11411 11511 11611 11711 11811 11911 12011 12111 10121 10221 10421 10521 10621 10721 10821 10921 11021 11121 11221 11321 20112 20212 20311 20511 20611 20711 20812 20911

FALTAS
4 0 10 4 2 10 0 0 2 8 6 6 4 2 18 6 4 12 8 8 4 8 6 6 2 2 6 4 6 6 6 2 2 2 2 2 6

NOTAS
5,00 5,00 1,00 3,50 6,00 1,00 4,50 6,00 6,00 4,00 6,00 4,00 7,00 2,50 7,00 1,50 2,50 0,50 2,50 1,50 2,50 6,00 6,00 3,50 7,50 7,00 6,00 8,00 8,00 6,00 6,00 8,50 8,25 8,25 7,00 8,00 6,25

AR
-1 -1 5 3 -1 1 1 -3 -1 9 -1 -3 -1 -7 -1 -7 -9 3 -7 -5 -1 3 -3 1 1 -1 -3 -5 -9 -1 1 -9 -1 -1 -1 -1 -7 3 1 3

SI
1 -3 1 -1 -7 -11 -7 1 -3 -1 -5 -5 -7 -1 -1 -5 -5 -3 3 -11 -7 -7 -3 5 -7 -5 -3 -7 -5 -3 -5 -5 -9 1 -7 -5 -7 -5 -7 7 -3

VV
-5 1 1 7 -1 -7 3 -3 -1 3 -7 -3 -3 -1 1 -1 -5 -5 -5 1 1 1 1 -9 -3 -7 -7 -3 -7 -5 -9 5 -7 -5 -3 -9 -9 1 -1 1 -7

SG
7 3 -3 1 -7 1 1 -3 -3 11 1 1 1 1 -1 -3 -3 -3 3 -3 1 -1 3 -1 5 -3 -1 -5 -1 -3 7 -9 1 7 5 -1 -1 -1 -1 9 -1

7,50

-3

93

44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 63 64 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 80 81 82 84 85 86 87 88 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.1 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2

21011 21111 21212 21311 21411 21511 21611 21712 21811 21911 22011 22111 22212 22311 22412 22511 22611 20121 20321 20421 20621 20721 20822 20921 21022 21121 21222 21321 21422 21522 21621 21721 21821 22021 22121 22222 22421 22521 30111 30211 30311 30511 30611 30711 30811 30911 31011 31111 31211 31311 31411 31511 31611 30121

6 2 2 6 0 0 6 10 0 4 6 2 2 4 6 2 2 7 10 8 6 12 6 6 12 4 0 4 8 4 4 4 0 4 8 8 10 4 3 6 2 5 2 4 3 2 0 1 2 0 4 5 2 2

6,25 8,50 7,00 6,75 8,75 7,00 6,25 7,00 7,00 7,75 6,25 7,00 7,00 7,50 7,25 8,75 7,75 6,00 6,25 7,00 7,00 6,00 7,75 6,25 6,25 7,75 7,50 7,25 6,75 6,25 8,00 7,00 7,00 7,75 7,50 6,25 6,50 7,00 5,00 1,50 6,50 1,50 6,00 6,00 4,50 6,50 2,00 6,00 2,00 6,00 6,00 6,00 4,50 3,50

-1 3 -9 -3 -5 -3 -5 -9 -9 -9 1 -3 -11 -7 1 -5 -7 -3 -3 -1 -5 1 1 3 -7 -7 7 -1 -3 1 -1 -1 -5 -7 -1 -5 -5 1 -9 -5 5 -1 3 -3 -7 -1 7 -1 -7 -3 -3 3 -5 -7

7 -5 -1 -7 7 -5 -5 -7 -1 -5 -3 1 1 -9 -9 -9 -1 -3 -3 -5 -5 -3 -9 -7 1 -5 1 -7 -3 -9 -5 -7 3 -9 -3 -9 -9 -9 -9 1 -1 -7 -9 -7 -1 -9 -7 -11 -7 -7 -1 -9 -3 -7

1 -5 -11 1 -11 1 -5 -3 -3 -7 -3 3 -9 -5 -1 -5 -3 1 -9 -3 -9 -9 -7 -7 1 -5 5 -9 -11 -7 -3 -11 -9 -3 -3 -3 -1 -5 -7 1 1 -7 -5 -1 5 -1 -1 5 -5 -5 7 -3 3 -9

-3 1 -3 -7 -3 -1 5 -5 1 1 5 -9 11 -1 1 -3 -3 3 9 -5 -9 7 -3 3 1 -5 11 -7 1 -7 -3 -1 -1 -7 -5 -3 1 -7 -7 1 -1 -3 3 -5 1 1 1 3 -5 1 -5 5 -3 3

94

103 104 105 106 108 109 110 111 112 113 114 * 115 117 118 119 120 121 122 123 124 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 138 139 140 143 144 145 146 147 148 149 153 154 155 156 157 158 161 162 163 165 167 168

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1998.2 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 1999.1 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2

30223 30321 30421 30521 30722 30821 30921 31021 31121 31221 31321 1 40112 40312 40411 40511 40611 40711 40812 40911 41011 41211 41311 41412 41511 41612 41711 41811 40121 40222 40324 40421 40621 40721 40821 41121 41221 41321 41421 50111 50211 50311 50711 50811 50911 51011 51111 51212 50221 50321 50421 50621 50821 50921

10 6 4 4 5 3 2 2 2 6 5 8 4 0 6 3 16 6 5 0 2 2 6 6 4 1 3 8 8 18 0 2 5 4 5 2 8 2 2 0 0 6 6 0 0 2 8 0 0 4 0 0 2 2,00 6,50 6,00 4,00 4,00 7,00 3,00 6,00 6,00 6,00 6,50 6,00 8,00 7,50 0,50 1,50 2,00 6,00 6,00 6,50 7,50 6,50 6,00 6,00 1,00 7,50 6,00 6,00 1,00 6,00 7,50 8,50 8,50 6,50 7,50 6,50 6,00 7,00 3,00 8,50 6,00 5,00 3,50 6,50 5,00 6,00 8,00 8,00 7,50 8,50 6,00 3,50

3 3 -7 -5 -7 -7 -1 3 -3 5 1 -1 -9 7 1 -3 -7 3 -1 -9 -7 -7 1 1 3 -3 -3 5 -1 -9 1 -5 -7 -7 -1 -3 3 -5 1 1 1 1 -5 -9 9 -7 -7 -1 -1 -3 1 -5 5 -1

-9 -3 -7 -3 -7 -9 -9 3 -9 -5 -9 1 -5 -1 -7 -5 -5 1 -5 -3 -5 -5 -1 -7 -5 -11 -1 1 1 -5 -9 -3 -3 -5 -3 1 -1 -5 -3 -7 -7 -3 5 -5 1 5 -3 3 -7 -3 -5 1 -5 -9

-1 -7 -5 3 -5 -1 -7 5 7 1 -3 -5 -9 -1 -1 3 -1 -9 1 5 -1 -5 -3 -1 11 -5 -3 -3 -7 -11 -7 7 -1 -5 1 -7 5 -3 -1 -1 -3 -1 -11 5 -3 -11 -7 7 3 3 5 3 -7 -7

-5 3 -3 5 5 -7 3 1 -9 1 -5 3 -1 1 -5 -1 -3 7 -3 -3 -3 -9 1 -1 -3 1 -5 1 3 5 7 -7 1 3 1 1 -11 -3 1 1 -7 5 3 3 7 -3 7 -1 -7 3 3 7 -1 -7

95

171 173 174 175 178 180 181 183 185 186 188 189 190 192 194 195 196 197 198 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 215 216 217 218 219 221 222 223 * * * * 224 225 226 228 231 232 233 234 235

5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2000.2 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.1 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2

51221 51421 51521 51621 51921 52121 52221 60112 60311 60412 60611 60712 60811 61012 61211 61311 61411 61511 61611 61811 61911 62011 62111 62211 60121 60221 60321 60421 60522 60622 60722 60821 60922 61121 61221 61322 61421 61521 61721 61821 61922 2 3 4 5 70111 70211 70311 70511 70812 70911 71011 71111 71211

6 6 7 4 2 9 8 8 18 5 9 10 14 10 4 3 4 10 12 12 9 6 16 4 0 6 4 18 11 10 13 7 100 3 4 3 10 6 2 4 8

6,00 7,00 6,00 4,00 6,50 6,00 6,00 6,00 2,50 6,50 6,50 7,00 7,00 6,50 7,00 7,50 8,50 6,00 6,50 2,50 6,00 8,00 1,50 7,50 7,50 7,00 7,50 0,00 8,50 6,00 6,00 7,00 0,00 6,50 6,00 6,50 3,00 2,50 3,50 3,50 6,00

-3 -3 -3 -1 1 -3 -7 -1 -7 -3 7 -11 -9 3 1 -7 1 -5 7 -5 -9 3 1 1 9 1 -1 -5 1 -1 -3 -1 -3 1 -3 -3 -1 -1 -3 3 -1 -1 -1 -7 -7

1 -5 -7 -9 -5 -7 -1 -5 -3 -7 5 -11 -5 -3 -7 -7 -3 -7 -3 -11 -7 3 -5 -5 -5 -1 -3 -9 -3 -5 -3 -3 -5 -7 -1 -9 -3 -5 -1 -5 -5 -1 -5 -7 -1 -3 -1 -7 -3 -1 -9 -7 9 -1

-1 -3 -1 -7 3 -7 3 -7 -7 -5 -9 -9 -1 7 7 -1 -1 -3 5 1 -5 -9 -5 -5 -3 1 -7 -5 -1 -9 -3 -7 -7 -5 3 -9 1 -11 -1 3 -5 -5 -3 -3 -1 -5 -7 -9 5 3 -7 -1 -11 3

-3 1 -9 7 -1 -1 1 -5 3 -1 -7 -11 -3 11 7 -7 -7 -3 7 -3 -5 3 -3 -5 1 3 5 -7 -3 -7 3 5 3 -1 -3 -1 -1 -1 -7 -3 3 -1 1 -1 -1 1 -1 9 -3 1 1 1 11 -3

12 2 1 5 2 0 4 10 1

6,50 6,50 7,00 2,00 1,00 1,50 5,00 4,00 6,00

-1 -5 -11 5 -1 1 -3 5 1

96

236 237 238 239 240 241 242 245 246 249 253 254 256 258 260 263 264 265 268 269 273 274 275 276 279 280 282 283 284 285 286 287 290 292 297 298 299 300 301 303 * 308 310 311 312 314 318 319 320 321 322 323 324 325

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2001.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2004.2 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1

71311 71411 70121 70221 70321 70421 70521 70721 70821 71121 71521 71621 80211 80411 80611 80911 81011 81111 81411 81511 81911 82011 82111 82211 80121 80221 80421 80521 80621 80721 80821 80921 81221 81421 81921 82021 82121 82221 82321 82521 6 90411 90611 90711 90811 91011 91411 91511 91612 91711 91811 91912 92011 92111

0 8 3 1 3 2 1 2 0 8 7 14 13 8 13 2 17 2 5 9 2 7 9 100 0 4 2 10 7 7 5 8 4 13 13 10 12 8 12 12 0 6 6 0 2 4 6 6 4 6 6 12

7,50 6,00 7,00 6,50 6,50 6,00 6,50 8,00 4,00 5,00 6,50 6,00 7,50 6,50 0,50 6,00 2,00 6,00 7,00 0,50 4,50 5,00 5,50 0,00 6,00 7,00 7,00 6,00 6,00 6,00 6,00 7,00 6,00 4,00 6,00 6,00 5,50 6,50 5,00 7,50 6,00 6,50 7,50 6,00 6,00 7,00 4,00 6,00 6,50 8,00 6,50 6,50

3 3 -1 -7 -3 3 -5 -1 1 -9 1 1 -5 3 -1 -3 1 5 -3 -3 -5 -1 -7 -3 -5 1 -5 1 7 -3 -5 -3 1 -1 -1 1 -1 -1 9 1 -3 -3 5 3 1 3 -1 -7 -3 -1 -5 3 -3 -3

-1 5 11 -9 -1 3 -5 3 -7 -3 -11 1 5 1 -1 -1 1 -9 -9 -3 -5 3 -1 -5 -3 -7 -5 -5 1 -1 1 -3 -9 -7 -7 3 -7 -7 5 -5 -7 1 -5 -3 -5 -7 -9 -7 5 -3 -5 -3 -1 -7

5 1 -11 1 -1 3 1 1 -7 -7 -9 -7 7 -1 -9 -7 5 11 -9 -7 -7 1 -5 -5 -3 3 -7 -7 -5 -1 -7 -9 -1 1 1 -3 -7 -5 1 -3 -5 -7 7 3 7 1 1 -7 -9 -3 -7 3 1 -11

7 1 9 -5 -3 3 -5 -7 5 11 1 3 1 1 3 3 1 -5 -5 -1 -3 1 3 -5 -1 7 1 -5 3 5 11 -3 5 -5 1 3 3 -1 -3 1 -5 1 -3 -5 -5 -3 -1 -1 3 -7 -7 5 -1 -3

97

326 327 330 331 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 347 348 349 350 351 353 354 355 356 357 358 359 361 364 366 367 368

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1 2005.1

92211 92312 92611 92711 93011 93111 93212 93312 90121 90221 90321 90421 90521 90621 90721 90821 91021 91121 91221 91321 91421 91621 91722 91821 91922 92021 92122 92221 92422 92721 92921 93021 93122

10 2 5 0 10 6 14 2 0 6 16 12 16 4 2 10 4 10 8 0 0 14 14 4 2 4 10 9 11 2 2 7 14

6,50 6,00 7,00 6,00 9,00 7,00 7,00 6,50 8,50 7,00 2,50 6,50 5,00 6,50 6,50 6,00 6,50 6,50 7,00 7,00 8,00 6,00 6,50 6,00 7,50 7,50 7,00 6,00 6,00 6,50 6,50 6,50 7,00

1 -3 -7 -1 7 -1 -3 -9 3 1 -3 3 -3 -5 5 -1 1 7 -1 -1 3 1 -3 -1 -3 -3 -1 -1 -3 1 -5 1 -1

-7 -5 -3 -5 3 -11 -5 -9 -9 3 -3 -1 1 3 -1 -1 -3 -1 -3 -3 -5 -5 -5 -3 -5 -9 -7 -1 -7 1 -5 -5 -9

-7 -7 -1 -9 7 -9 -3 -9 -7 5 -5 -3 -5 -1 1 -7 7 1 -5 -7 1 -1 1 -5 -1 -1 -1 -1 -3 -7 -1 -11 -7

1 -3 3 -1 9 -1 -7 1 5 3 3 1 -5 1 7 -5 -1 -5 5 1 7 -7 1 -5 -5 -7 5 3 -7 1 -5 5 5

98

ANEXO D
Sntese do Banco de Dados 2005
Autores: Jeane A. Rosrio, Leonel T. Pinto Depto de Engenharia Qumica e de Alimentos Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.
Ativos Vs Reflexivos ATIVOS FORTE MODERADO FRACO TOTAL
22 57 114

REFLEXIVOS
4 18 75

ATIVOS FORTE MODERADO FRACO TOTAL


7.59% 19.66% 39.31%

REFLEXIVOS
1.38% 6.21% 25.86%

193

97
50% 40% 30% 20% 10% 0% Ativos Forte

66,55%

33,45%

AT IV O

SENSORIAIS FORTE MODERADO FRACO TOTAL


AIS RI O NS SE INT

X LE EF O IV S

Ativos Moderado

Ativos Leve

Reflexivos Reflexivos Reflexivos Leve Moderado Forte

Sensoriais Vs Intuitivos INTUITIVOS


2 11 37

SENSORIAIS FORTE MODERADO FRACO TOTAL


14.48% 40.00% 28.28%

INTUITIVOS
0.69% 3.79% 12.76%

42 116 82

240
UIT I

50
50%

82,76%

17,24%

VO S

40% 30% 20% 10% 0% Sensoriais Sensoriais Sensoriais Intuitivos Intuitivos Intuitivos Forte Moderado Leve Leve Moderado Forte

99

Visuais Vs Verbais VISUAIS FORTE MODERADO FRACO TOTAL


IS UA S I V
39 89 78

VERBAIS
2 26 56

VISUAIS FORTE MODERADO FRACO TOTAL


13.45% 30.69% 26.90%

VERBAIS
0.68% 8.97% 19.31%

206
VE RB AI S

84
40%

71,04%

28,96%

30% 20%

10%

0% Visuais Forte Visuais Moderado Visuais Leve Verbais Leve Verbais Moderado Verbais Forte

Seqenciais Vs Globais SEQUENCIAIS FORTE MODERADO FRACO TOTAL


8 57 87

GLOBAIS
12 35 91

SEQUENCIAIS FORTE MODERADO FRACO TOTAL


2.76% 19.66% 30.00%

GLOBAIS
4.14% 12.06% 31.38%

152
SE QU EN CIA

138
40%

52,42%

47,58%

AI OB L G

IS

30%

20% 10%

0% Sequenc Forte Sequenc Moder Sequenc Leve Globais Leve Globais Moderado Globais Forte

As tabelas esquerda contm os valores absolutos. As da direita, as porcentagens relativas. Os grficos de pizza, esquerda, foram estabelecidos para uma melhor visualizao das distribuies gerais de cada dimenso. Por outro lado, com os grficos de barras possvel observar os valores respectivos a cada grau da escala com mais acuidade.

100

ANEXO E
Avaliaes do Teste ILS 2002
Autor: Wilma Maria Guimares Lopes PG em Engenharia de Produo Univ. Federal de Santa Catarina, Brasil.

Itens
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Saturao
OK: 0,419 OK: 0,306 No: 0,162 No: 0,267 No: 0,185 OK: 0,407 OK: 0,363 No: 0,165 OK: 0,431 No: 0,210 OK: 0,306 OK: 0,480 OK: 0,364 OK: 0,452 OK: 0,290 No: 0,089 OK: 0,329 OK: 0,519 OK: 0,292 OK: 0,349 No: 0,198 OK: 0,327

Contedo
OK OK OK OK OK No OK OK OK No OK OK OK No OK No No OK OK OK OK No

Verses
No No No No No No OK No OK No OK OK OK No OK No No OK OK OK No No

Itens
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

Saturao
OK: 0,487 No: 0,148 OK: 0,372 No: 0,200 No: 0,176 OK: 0,295 No: 0,210 No: 0,213 OK: 0,580 OK: 0,385 OK: 0,290 No: 0,141 OK: 0,302 OK: 0,401 OK: 0,635 OK: 0,530 OK: 0,401 No: 0,084 No: 0,179 OK: 0,336 No: 0,149 No: 0,078

Contedo
OK OK OK No OK OK No No OK OK OK OK OK No OK OK OK No No No No No

Verses
OK No OK No No No No No OK OK OK No No No OK OK No No No No No No

Em negrito esto as questes que tiveram algum problema de validao no estudo de Lopes (2002); Verificao da saturao dos itens feita atravs de anlise fatorial do teste; Validao de contedo realizada por cinco juzes (trs psiclogos, um pedagogo e um analista de sistemas todos professores); Verificao de concordncia (na definio das dimenses de estilos) entre a verso original e a traduzida, feita atravs de confronto da validade de contedo e de constructo;

Em cinza escuro esto as questes que, no presente estudo, obtiveram mais de 80% de respostas para uma das alternativas; Em cinza claro esto as questes que, no presente estudo, obtiveram entre 70 e 80% de respostas para uma das alternativas.

101

ANEXO F
Distribuio Qui-quadrado
Extrado de Barbetta (2006)

gl 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 35 40 45 50 100

0,25 1,32 2,77 4,11 5,39 6,63 7,84 9,04 10,22 11,39 12,55 13,70 14,85 15,98 17,12 18,25 19,37 20,49 21,60 22,72 23,83 24,93 26,04 27,14 28,24 29,34 30,43 31,53 32,62 33,71 34,80 40,22 45,62 50,98 56,33 109,1

0,10 2,71 4,60 6,25 7,78 9,24 10,64 12,02 13,36 14,68 15,99 17,28 18,55 19,81 21,06 22,31 23,54 24,77 25,99 27,20 28,41 29,62 30,81 32,01 33,20 34,38 35,56 36,74 37,92 39,09 40,26 46,06 51,80 57,50 63,17 118,50

rea na cauda superior 0,05 0,025 0,01 3,84 5,02 6,63 5,99 7,38 9,21 7,82 9,35 11,34 9,49 11,14 13,28 11,07 12,83 15,09 12,59 14,45 16,81 14,07 16,01 18,48 15,51 17,54 20,09 16,92 19,02 21,67 18,31 20,48 23,21 19,68 21,92 24,72 21,03 23,34 26,22 22,36 24,74 27,69 23,68 26,12 29,14 25,00 27,49 30,58 26,30 28,84 32,00 27,59 30,19 33,41 28,87 31,53 34,80 30,14 32,85 36,19 31,41 34,17 37,57 32,67 35,48 38,93 33,92 36,78 40,29 35,17 38,08 41,64 36,42 39,36 42,98 37,65 40,65 44,31 38,88 41,92 45,64 40,11 43,20 46,96 41,34 44,46 48,28 42,56 45,72 49,59 43,77 46,98 50,89 49,80 53,20 57,34 55,76 59,34 63,69 61,66 65,41 69,96 67,50 71,42 76,15 124,34 129,56 135,81

0,005 7,88 10,60 12,84 14,86 16,75 18,55 20,28 21,96 23,59 25,19 26,76 28,30 29,82 31,32 32,80 34,27 35,72 37,16 38,58 40,00 41,40 42,80 44,18 45,56 46,93 48,29 49,64 50,99 52,34 53,67 60,28 66,77 73,17 79,49 140,17

0,001 10,83 13,82 16,27 18,47 20,52 22,46 24,32 26,12 27,88 29,59 31,26 32,91 34,53 36,12 37,70 39,25 40,79 42,31 43,82 45,31 46,80 48,27 49,73 51,18 52,62 54,05 55,48 56,89 58,30 59,70 66,62 73,40 80,08 86,66 149,45

Nota: A coluna em destaque refere-se ao nvel de significncia adotado neste trabalho (10%).

102

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