A Formação Do Professor de Artes Visuais

18 Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas Transversalidades nas Artes Visuais 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia
A FORMAO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS NA PERSPECTIVA DO ESTGIO SUPERVISIONADO

Laylla Zanin Baumgarten (UEL) Ronaldo Alexandre de Oliveira (UEL) Carla Juliana Galvo Alves (UEL)
Resumo Este trabalho apresenta algumas reflexes sobre o Estgio Supervisionado surgidas a partir de investigaes realizadas no projeto de pesquisa Formao Inicial e Continuada de Educadores em Arte: Marcas e Perspectivas dos saberes e Fazeres Docentes. A pesquisa utilizou como principal instrumento de coleta de dados a anlise de relatrios elaborados por estudantes do curso de Licenciatura em Educao Artstica/ Artes Visuais da UEL, durante o Estgio Curricular Obrigatrio no ano de 2008. Canrio (2001), Pimenta (1997), Tardif (2002), Gmez (2000) e Oliveira (2004) so alguns dos autores que fundamentam este trabalho. A investigao articulada reflexo terica tornou clara a importncia de o estgio ser considerado como campo propcio tanto para a articulao entre teoria e prtica, quanto para a avaliao do prprio processo formativo acadmico. Palavras-chave: Estgio supervisionado, ensino de artes; artes visuais.
Abstract This study presents some reflections on the Supervised Training that arose out of investigations in the research project, Initial and Continued Training of Art Teachers: Points and Perspectives on Staff Knowledge and Duties, at the State University of Londrina and CNPQ. The main data collection tool used was the analysis of reports by students on the course: Artistic Education/ Visual Arts, at the State University of Londrina, during the Mandatory Curricular Internship in 2008. Canrio (2001), Pimenta (1997), Tardif (2002), Gmez (2000) and Oliveira (2004) are some of the authors on which this work was based. The articulated investigation of theoretical reflection made clear the importance of the internship being considered as a relevant field both in the articulation between theory and practice, and the evaluation of the formative academic process itself. Key words: Supervised training. Art teaching. Visual arts.
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Entre o texto, idias e o contexto Ao refletir sobre a formao docente e conseqentemente a
profissionalizao do estudante no momento do estgio, nos deparamos com questes de extrema importncia, que dizem respeito no apenas aos contedos e referenciais tericos que este adquire durante o processo de formao, mas tambm sobre sua maneira de agir e de se relacionar com o meio ao qual pertence e com as questes que envolvem o momento da prtica, da transposio didtica. No caso especfico do ensino de arte, muitas questes historicamente construdas, sejam elas de ordem terica ou prtica, vm sendo discutidas, para que se possa reorientar um ensino que muito prezou dimenses ora conteudistas, ora tecnicistas. Alm de lidar com diversos fatores que implicam e influenciam na sua prtica, importante que o professor de arte mantenha um contato vivo com o meio artstico-cultural e os diferentes tipos de manifestaes referentes cultura visual, bem como conhea a cultura onde a escola est inserida para que os contedos selecionados mantenham uma conexo com os saberes construdos nas mais diversas esferas da vida cotidiana. Da mesma forma, o professor no pode estar alheio ao impacto visual provocado pelas mdias contemporneas e bagagem cultural dos alunos, se se pretende desenvolver aulas que guardem uma relao com a prpria vida. H que se considera ainda que, por mais que um professor conhea bem seu objeto de estudo e esteja ciente de todas as discusses que envolvem o ensino de arte, somente na prtica, atravs da relao professor/aluno, que ele ter a oportunidade de entrar em contato com a cultura escolar, com as reais necessidades e eventuais dificuldades; pois a dinmica da escola e os indivduos que a constituem que fazem o universo escolar ser o que . Desta forma, o Estgio Curricular, corresponde a uma parte importante da formao, pois permite ao estudante, futuro professor de arte, conhecer verdadeiramente o seu campo de trabalho. Alm de preparar o aluno para a prtica da docncia, o estgio constitui um campo de pesquisa e reflexo que deve ser concebido em conjunto com outras disciplinas. Entender o estgio de forma articulada com o desenho curricular acreditar nas possveis sinalizaes que este espao/tempo pode trazer para o bojo da
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prpria formao, pois ele pode apontar questes relevantes no que diz respeito relao teoria/prtica, desde que o encaremos enquanto uma prxis para o ensino de arte. Na verdade, embora muitas vezes os conhecimentos tericos sejam privilegiados pelas instituies de formao, teoria e prtica devem ser vistas como elementos que, embora possuam certa autonomia, tm que ser trabalhados juntos e manter uma relao de complementaridade: O componente da prtica profissional tende a deixar de ser encarado como um momento de aplicao, para ser considerado, cada vez mais, como o elemento estruturante de uma dinmica formativa (CANRIO, 2001, p.40). O estgio deve ser pensado antes, durante, e depois do tempo em que ocorre. A prtica pela prtica, no serve como construtora de conhecimentos. preciso que as principais discusses que envolvem o estgio possam ser discutidas e trabalhadas dentro da prpria universidade. Ao entrar em contato com a escola, o estagirio desenvolve sua capacidade de observao e se depara com diversos problemas com os quais ter que lidar ao longo de sua profisso. Ao refletir sobre estes problemas em busca de uma soluo, ele adquire conhecimentos prticos que no poderiam ser adquiridos de outra maneira. Analisar de perto os problemas observados e as descobertas feitas pelos alunos que tiveram a oportunidade de conhecer a realidade de seu campo de trabalho pode trazer significativas contribuies discusso sobre o campo de estgio e o processo de formao do professor de arte. este o objeto deste artigo, que apresenta uma investigao feita a partir da anlise de vinte relatrios elaborados por estudantes do terceiro ano do curso de Licenciatura em Educao Artstica - habilitao em Artes Visuais, da Universidade Estadual de Londrina, provenientes do campo de estgio no ano de 2008. Estes relatrios constituem-se em material primrio e esto inseridos dentro de um contexto maior, isto , fazem parte de um projeto de pesquisa intitulado Formao Inicial e Continuada de Educadores em Arte: Marcas e Perspectivas dos saberes e Fazeres Docentes, o qual tem por objetivos principais: a) identificar situaes-problema relacionadas ao ensino de arte nas escolas de Londrina-PR e cidades circunvizinhas, trazidas universidade por
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meio das diversas modalidades de estgio e torn-las objetos de anlise e discusso, para que possam subsidiar as aes de formao inicial e continuada, propostas pelo curso de formao em arte; b) investigar a prtica pedaggica do professor de arte, atravs dos relatrios elaborados pelos estudantes estagirios nos ltimos dez anos, na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino de Arte que acontece no terceiro ano da graduao, quando o estgio curricular obrigatrio passa a fazer parte do currculo do curso; c) identificar elementos que possam desvendar as aprendizagens prticas construdas durante o estgio curricular; d) propor novas perspectivas para a orientao e realizao da formao inicial, por meio do estgio curricular, centrados na relevncia da prtica e na articulao entre as disciplinas do curso de formao para que as mesmas possam subsidi-los na construo de uma docncia de melhor qualidade; e) implementar as aes de formao inicial e continuada desenvolvidas pelo departamento de Arte Visual a partir da reflexo sobre os dados obtidos. Acreditamos que ao desvelarmos as vozes destes estudantes em curso e dos egressos, contidas nestes relatrios, poderemos identificar marcas do ensino de arte provenientes de um curso de licenciatura em Educao Artstica que desde a dcada de 1970 forma profissionais que atuam na rea do ensino de arte e apontar perspectivas para que a prpria formao e atuao docente possam corresponder s reais necessidades que a escola contempornea necessita.
Dialogando com alguns tericos sobre estgio e sobre formao de professores Compreender o estgio curricular como um tempo destinado ao processo de ensino e de aprendizagem reconhecer que, apesar da formao oferecida em sala de aula ser fundamental, ela no suficiente para formar e preparar os alunos para o pleno exerccio de sua profisso. Faz-se necessria a insero na realidade do cotidiano escolar para aprender com a prtica dos profissionais da docncia. nessa viso de unidade entre a formao e o trabalho que se instaura o incio da formao prtica do futuro professor na possibilidade de
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edificar a sua identidade a partir de um conceito de alternncia (MALGLAIVE, 1997), que se concretiza medida que, no perodo de formao, possvel transitar, a partir do estgio curricular, por entre dois espaos fisicamente distintos e delimitados: a Universidade e as Escolas da Educao Bsica. Esse movimento pendular entre ambos os espaos, alternando entre a situao de formao e a situao de trabalho, apresenta fundamental importncia no processo de formao dos futuros professores. Contudo, esse movimento dever ser assumido numa dimenso muito mais ampla que, ultrapassando a dimenso do tempo e do espao fsico, considera a partilha das idias, das experincias, das concepes, dos desafios, das estratgias, das metodologias, dos contextos, entre outras. Desconsiderar essa dimenso da formao, ou mesmo a relegar a um segundo plano, desacreditar na possibilidade de que o processo da formao inicial possa ser um espao frtil e fecundo para unir fazeres e saberes, de forma reflexiva e instrumentalizar cada vez mais o educador como leitor e construtor da sua prtica, da sua ao (OLIVEIRA, 2004, p. 138). Nesse sentido, no basta ir escola-campo por ocasio do Estgio Curricular. necessrio que as atividades realizadas pelos alunos sejam consideradas dentro de um espao/tempo, no currculo do curso de formao, capaz de promover a anlise crtica e o dilogo, na tentativa de integrar a realidade profissional com os elementos estudados no curso Pimenta (2002) assinala que uma das demandas importantes dos anos noventa, em relao atividade docente, , justamente, repensar a formao inicial e continuada dos professores a partir da anlise das prticas pedaggicas docentes, ou seja, do cotidiano escolar. Mas, o que a prtica pedaggica? Para Lima (2001) e Tardif (2002) a prtica deve ser entendida como prxis, ou seja, deve ser uma atitude tericoprtica, humana, transformadora da realidade. Entender a prtica enquanto prxis assumir a indissolubilidade entre a teoria e prtica. Ou seja, compreender que, na mesma atividade, coexistem as dimenses terica e prtica da realidade na qual o professor edifica a sua identidade a partir de um movimento de alternncia, que se constri,
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entre o saber e o saber fazer, entre situao de formao e situao de trabalho (SANTOS, 2004). Conceber o estgio curricular obrigatrio enquanto prxis sinaliza questes fundamentais no somente aos futuros docentes, como possibilita tambm aos professores universitrios estar em contato com as mltiplas realidades enfrentadas pelos estagirios, e refletir sobre os prprios processos formativos, entendo-os enquanto construo que ir dimensionar o perfil da formao e atuao docente deste futuro profissional. Nessa perspectiva, a teoria deixa de ser vista de forma desarticulada da prtica, e o estgio como uma atividade independente, realizada em outro contexto que no o da formao e, em geral, nas ltimas etapas do curso para o cumprimento obrigatrio de algumas horas. Pensar o estgio nessa dimenso conceb-lo como pesquisa, como um campo de conhecimento a ser investigado (LIMA, 2001). assumi-lo, tambm, como um espao fundamental para a formao daqueles que, estando no processo de formao inicial, interagem com a complexa realidade da sala de aula, refletem sobre as aes desenvolvidas nesse espao, e configuram sua maneira prpria de agir profissionalmente. Envolve, portanto, o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a realidade (no-aprendizagem) seja transformada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou no-aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada em uma realidade histrico-social.(PIMENTA, 1997, p.83)
Relatrios de estgio: olhares mltiplos sobre a prtica da docncia Escolhemos trabalhar com os relatrios provenientes do campo de estgio porque eles trazem reflexes sobre o exerccio da docncia e sobre o prprio processo de formao que podem contribuir com o nosso prprio curso ou com outros cursos de licenciatura. Ao entrar em contato com a escola, o estagirio se depara com dificuldades que vm sendo enfrentadas por professores que trabalham h mais tempo com o ensino de arte, e que na maioria das vezes esto relacionadas a uma prtica pouco significativa. o que se pode perceber neste excerto de um dos relatrios analisados:
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No caso do nosso estgio, por exemplo, acredito que a forma que a professora impunha o contedo, exigindo dos alunos muitos questionrios, com questes muitas vezes no significativas e nada reflexivas me parece um tanto quanto sem propsito, no leva os alunos a uma aprendizagem significativa e sim cumpre a funo de realizar uma atividade. [...] Observei nas classes que o que regia as aulas e a matria era a questo das notas, tudo girava em torno disso e parece que a apreenso do contedo pelo aluno fica a segundo plano (Cludia).
claro que uma prtica pouco significativa gera o desinteresse dos alunos, e traz problemas para o prprio professor, que acaba ficando tambm desmotivado. Mudar esta realidade e desenvolver um trabalho que leve o aluno a desenvolver um pensamento reflexivo sobre a arte uma tarefa difcil e apresenta inmeros desafios aos professores:
Quanto aula de artes, para alguns foi diferente. Assuntos que eles tinham dvidas foram abordados como tambm assuntos novos. Para outros a aula foi uma verdadeira tortura. Cheguei a ouvir reclamaes do tipo nunca vi no 1 colegial trazer lpis de cor para aula, isso coisa de criana, entre outras reclamaes que podem desmotivar um professor (Cludia).
Tambm tem chamado a ateno dos estudantes o modo como a estrutura fsica de alguma escolas as transformam em um ambiente pouco acolhedor e pouco estimulante para os alunos e para o prprio trabalho de sensibilizao esttica. Paredes mal pintadas, carteiras riscadas e
desconfortveis, so apenas alguns dos fatores que contribuem para que os alunos no se sintam atrados pela escola:
Pessoalmente a primeira sensao [ocasionada pelo contato com a escola atravs do estgio] foi de voltar para aquele ambiente barulhento, fechado e repressor que encontrava na minha infncia e adolescncia (rica).
Ao se informar sobre a infra-estrutura da escola e sobre a comunidade em que ela est inserida, o professor pode planejar seus contedos com base em dados reais, evitando muitas vezes que o planejamento seja algo distante da realidade. Alm de levar em conta os fatores econmicos e scio-culturais, que envolvem a escola, o professor deve estar atento aos conhecimentos e aos interesses de seus alunos para que possa aliar estas informaes e utiliz 3435
las a seu favor. Levar em conta os conhecimentos e interesses dos alunos, no quer dizer que o professor tenha que planejar sua aula de acordo com a vontade deles. Quer dizer apenas que ele pode utilizar esta vontade como um ponto de partida.
O conhecimento que os alunos obtm fora da sala de aula, por meio de formas populares de cultura visual, poderiam ser usados para dar-lhes uma oportunidade de atentar para questes de representao e de conceitualizao, criao e interpretao da arte (FREEDMAM, 2005, p.140).
Uma das principais observaes feitas pelos estagirios de arte que os alunos ainda tm pouco contato com imagens de obras de arte e com o prprio fazer artstico. Entretanto, estes mesmos alunos, esto em contato com um nmero muito grande de imagens, que so divulgadas pelos diferentes tipos de meios de comunicao de massa. Imagens estas que, embora no possam ser assimiladas de forma positiva pelos alunos despertam seu interesse e, portanto, no podem ser descartadas:
[...] nos anos vindouros os professores sero forados a considerar o impacto de sons e imagens para poder simplesmente, continuar ensinando aquilo que esto acostumados a ensinar, pois as imagens na cultura cotidiana, na TV, em revistas e jornais criam um impacto direto sobre as crianas: acabam construindo a viso da realidade delas, formando valores e crenas, e isso pode no deixar espao psicolgico para desenhar e pintar, ou mesmo espao para imagens de qualquer tipo de cultura tradicional (EFLAND, 2005, p.182).
O levantamento de dados para a construo do planejamento apenas uma das etapas que o professor ter que enfrentar na difcil tarefa de transmitir e construir o conhecimento com seus alunos. Ao colocar o planejamento em prtica o professor tem que ter a disponibilidade de adapt-lo s novas dificuldades e necessidades que surgirem no percurso. Por mais que se conhea uma turma, os resultados obtidos a cada aula podem ou no corresponder aos objetivos planejados. Durante o estgio, o aluno percebe que aquilo que ele aprendeu na universidade, servir apenas como base para que ele planeje suas aulas. Os acontecimentos e conhecimentos relacionados s
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mais diversas reas e a vida cotidiana, tambm devem fazer parte do processo de formao do professor. Ele deve ser capaz de integrar os conhecimentos especficos que adquiriu durante os anos de formao, aos demais saberes que ele ir construir com a prtica da docncia. Dentre os problemas que envolvem o ensino de arte, a transposio didtica de contedos adquiridos na universidade, uma questo que tem sido pouco debatida e estudada no curso de formao. Muitas vezes o professor domina o contedo de sua aula, mas no sabe como transmiti-lo. E sabemos que no existe uma frmula para transmitir os contedos uma vez que o professor ter sempre que lidar com fatores de ordem externa, nos mais diversos contextos educacionais. Vivemos em uma sociedade em constante transformao que exige, cada vez mais, indivduos capazes de lidar com estas mudanas. A questo da transposio didtica tem que ocupar um espao maior no currculo das licenciaturas, para que ao longo do processo de formao os estudantes se tornem cada vez mais capazes de pensar e utilizar estratgias apropriadas aos contextos nos quais atuar. novamente o estgio o campo que se apresenta como propcio para esta problematizao, uma vez que aqui se pode conhecer e vivenciar as caractersticas, as dificuldades e as limitaes transposio didtica. a serem consideradas na
Como reflexo decorrente da experincia do estgio, um ponto para o qual nos atentamos de maneira particular e evidente foi a questo relacionada ao tipo de abordagem dos contedos a serem apresentados e a sua conseqente adaptao ao espao tempo destinado s aulas de artes alm da realidade dos alunos aos quais se destinam. Tal aspecto est inerentemente relacionado com a formao do professor de artes, bem como se vincula ao prprio modelo educacional adotado em nosso pas [...] (Marcio e Ricardo).
Durante o processo de formao o aluno de artes est em contato constante com a pesquisa e com o fazer artstico, em decorrncia das disciplinas tericas e prticas. Mas muitas vezes, no instigado a utilizar as habilidades e conhecimentos adquiridos na universidade para enfrentar as mais diversas situaes que se apresentam no campo escolar. Ao invs de utilizar a pesquisa somente para o planejamento dos contedos tericos, por
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exemplo, o professor pode utilizar esta ferramenta para saber as reais necessidades de seus alunos. A anlise dos relatrios revelou que uma das principais inquietaes vivenciadas pelos estudantes estagirios diz respeito ausncia de espao fsico adequado e carga horria destinada s aulas de arte. Durante o processo de formao, geralmente o professor de arte tem a oportunidade de trabalhar, na universidade, em ambientes apropriados para cada disciplina, como o caso dos atelis de pintura, escultura, gravura, etc.; e de contar com materiais que atendem s suas necessidades. Mas ao se deparar com a escola, principalmente se for pblica, o estudante percebe que alm de no possuir um local adequado e equipado para o desenvolvimento de sua aula, a escola no fornece materiais artsticos e os alunos no tm condio de compr-los. Mesmo que ele seja alertado sobre a existncia destes problemas, somente na prtica, que para alguns se d primeiramente atravs do estgio, que ele perceber o quanto isto exige a elaborao de estratgias de ensino diferentes daquelas que so utilizadas por seus professores na graduao. Por envolver duas instncias que raramente dialogam em outras situaes a escola e a universidade , o momento do estgio no livre de tenses. Entre elas, podemos mencionar o fato de que muitos professores tm dificuldades em aceitar estagirios por no conceberam a prtica do estgio como uma troca de experincias. Alguns se apresentam receosos de serem observados, ou mesmo julgados, o que de certa forma acaba acontecendo, tendo em vista que muitas vezes o estagirio no entra em contato com experincias positivas e termina o estgio apenas com a certeza do que no deve ser feito. Por outro lado, alguns alunos fazem o estgio apenas por obrigao, para cumprir a carga horria destinada pelos cursos de licenciatura a esta prtica e no assumem uma postura to responsvel ou to segura quanto gostariam os professores que os recebem. Na verdade o estgio deveria acontecer durante todo o perodo da formao acadmica, e no apenas no terceiro ano, como em nosso curso, pois o aluno se aproxima de uma realidade da qual muitas vezes no faz parte , e age sobre ela por um perodo curto de tempo. Quando
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ele se integra a este novo ambiente, e tem a oportunidade de contribuir de forma construtiva com o ensino, o estgio chega ao fim:
Percebemos que as coisas quase nunca saem como planejadas e que a cada dia descobrimos coisas novas sobre determinada turma que poderia ter nos ajudado na organizao deste nosso planejamento. Comprovamos que quando finalmente estvamos mais preparadas e com uma maturidade maior, nosso estgio tinha acabado (Mariana e Letcia). Em relao ao estgio complicado discutir, por que por um lado pouco tempo, pois quanto maior o envolvimento com as turmas mais percepes vlidas notamos, mais entendimento e compreenso do universo educacional temos, mais reflexes construmos, por outro lado, pelo fato de sermos estudantes, termos outras disciplinas a cumprir o estgio j puxado, com mais tempo de estgio seria invivel se dedicar com tal nfase nas duas coisas (Cludia).
Ao se aproximar da escola, a Universidade poderia discutir junto mesma, uma forma concreta de levar as reflexes advindas do estgio, durante a observao e a regncia, para suprir a ruptura que se d entre o aluno em processo de formao e o ambiente escolar, quando a carga horria exigida para esta atividade termina. O aluno poderia voltar escola onde estagiou, e discutir com o professor com o qual trabalhou as principais questes sobre as quais refletiu; assim, o estgio teria continuidade, no apenas no exerccio da prtica, mas tambm, na construo de conhecimento. As questes vivenciadas pelos alunos devem ser constantemente retomadas e consideradas como elementos constituintes do prprio currculo. Pensar a prtica do estgio consiste tambm em repensar a maneira como as universidades vm formando professores.
O conhecimento acadmico, terico, cientifico ou tcnico, s pode ser considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica, mas em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo indivduo quando organiza a sua prpria experincia (GMEZ, 1997, p.103).
A relao entre teoria e prtica adquirida nos cursos de arte, e a teoria advinda da prtica do Estgio Curricular, permite ao professor sistematizar os
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contedos adquiridos durante o processo de formao e estabelecer relaes com o cotidiano escolar:
A experincia propiciada pelo estgio nos permite ter um contato com o ambiente que futuramente ser a rea de trabalho de muitos formandos. Quando entramos em contato com as vivncias das escolas percebemos um outro ambiente, mantemos uma relao pautada pela preocupao em fazer de nossas atividades algo significativo na vida dos que ali se encontram, mesmo que dos diversos alunos poucos tem interesse pela rea de atuao que escolhemos, no entanto tentamos mostrar a eles o quanto essa disciplina contribui para a formao de indivduos reflexivos diante das indagaes do homem diante da vida (Eduardo).
Alunos e professores do nvel superior de ensino tm que conceber o estgio como um campo de pesquisa, aberto a anlises e reflexes, que busquem a soluo de problemas j existentes e a flexibilidade para lidar com novas situaes. O processo de formao envolve muito mais do que o
acmulo de conhecimentos e tcnicas. O professor formado pelos conhecimentos que adquire na Universidade e na vida, pelas suas experincias e vivncias, e pela relao que estabelece com o mundo. Relaes estas que interferem diretamente na forma como ele concebe e transmite um contedo. O professor de hoje vive em uma sociedade que se encontra em um processo constante de transformaes e mudanas, que atingem diretamente o ensino, e ele deve ser capaz no apenas de acompanhar estas mudanas, mas tambm de agir criticamente sobre elas.
Referncias bibliogrficas:
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FREIRE, Ana Maria. Concepes Orientadoras do Processo de Aprendizagem do Ensino nos Estgios Pedaggicos. Colquio: Modelos e Prticas de formao Inicial de Professores, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. Disponvel em http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/afreire.pdf. Acessado em: 12 mar. 2003. GMEZ, A. I. Prez. Ensino para a compreenso. In: SACRISTN, J. Gimeno e GMEZ, A. I. Prez. Compreender e Transformar o Ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 67-98. LIMA, Maria Socorro Lucena. A hora da prtica: Reflexes sobre o estgio supervisionado e ao docente. 2 ed. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2001. MALGLAIVE, Gerard. Formao e Saberes Profissionais: Entre a Teoria e a Prtica. In: CANRIO, Rui (org.). Formao e Situaes de Trabalho. Porto: Porto Editora, 1997, p. 53-60 FREEDMAM, Kerry. Currculo dentro e fora da escola: representaes da arte na cultura visual. IN: BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: A formao do professor como profissional reflexivo. IN: NVOA, Antonio (org.). Os professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre. Arquitetura da Criao Docente: A aula como ato criador. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na Formao de Professore: Unidade Teoria e Prtica? 4 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2001. SANTOS, Helena Maria dos. O Estgio Curricular na Formao de Professores: Diversos Olhares. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 2 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
Currculos resumidos:
Laylla Zanin Baumgarten estudante do ltimo ano do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UEL da Universidade Estadual de Londrina, e bolsista do Programa de Iniciao Cientfica da UEL/CNPQ
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Ronaldo Alexandre de Oliveira tem Graduao em Educao Artstica (Santa Marcelina-1987); Especializao em Arte Educao pela ECA/USP (1991); Mestrado em Educao, Arte e Histria da Cultura (2000) e Doutorado em Educao (Currculo) pela PUC/SP (2004). Professor Adjunto do Departamento de Artes Visuais da UEL. Atua na rea de Metodologia e Ensino de Arte. Carla Juliana Galvo Alves Possui graduao em Educao Artstica pela UEL (1989), especializao em Cultura e Arte Barroca pela UFOP (2001) e Mestrado em Educao pela UEM (2005). Atualmente docente no curso de Artes Visuais da UEL, Coordenadora do Colegiado do Curso e atua nas reas de Metodologia e Ensino de Arte e Histria da Arte.
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