Cómo Debe Ser El Docente de Idiomas

Universidad del Valle
Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LOS ECAES
MARCO DE FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y ESPECIFICACIONES DEL EXAMEN DE LAS LICENCIATURAS: - LENGUAS MODERNAS - LENGUAS EXTRANJERAS - IDIOMAS MODERNOS EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUAS EXTRANJERAS
Documento preparado por1: Gladys Lpez Jimnez. Esperanza Vera. Alfonso Rodrguez. Patricia Duarte.
Santiago de Cali, 13 de mayo de 2004
Tambin se cont con los aportes de Rosalba Crdenas (Prof. De Univalle) y Alejandro Castro Barn.
La Universidad del Valle y en su nombre la Escuela de Ciencias del Lenguaje, as como el grupo Coordinador de los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior para las licenciaturas en Educacin bsica con nfasis en Humanidades Lengua Castellana, Lenguas Modernas y Lengua Castellana y Literatura, ECAES, agradece a las Directivas y dems funcionarios del ICFES, a los Decanos, Directores y Docentes de estos Programas en todo el Pas, su entusiasta y decidida colaboracin en la realizacin de este proyecto. Santiago de Cali, Mayo de 2004
Comit Coordinador General Gloria Rincn B. Gladys Lpez J. Mauricio Prez A. Universidad del Valle Universidad del Valle Universidad Pedaggica y U. Javeriana Fernando Vsquez R. Universidad Javeriana Patricia Duarte A. Universidad Pedaggica Alejandro Castro B. Editor, autor de textos escolares de ingls.
EN EL ANLISIS, DISCUSIN Y DECISIONES REFERENTES A LOS ASPECTOS CONCEPTUALES, ESTRUCTURA Y TIPO DE PRUEBA PARTICIPARON ACTIVAMENTE:
1.- TALLER DE LA ZONA CENTRO: - Martha Quijano, Clara Gonzlez Pontificia Universidad Javeriana Bogot - Rosmery Cifuentes Bonett, Pedro Baquero y Daro Naranjo Mayorga U de La Salle- Bogot - Dora Caldern, Mario Montoya Y Luz Marly Durn. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas- Bogot. - Consuelo Montao, William Sierra Universidad La Gran Colombia- Bogot - Martha Luca Zerrate, Johanna Roco Moscoso y Erika Fernanda Corts Universidad El Bosque- Bogot - Huberto Obando Corporacin Universitaria Minuto de Dios- Bogot Rubn Daro Vallejo, Vladimir Snchez Riao Universidad Santo Toms- Bogot - Gloria Marin Rondn Fundacin Universitaria Monserrate- Bogot - Jairo Anbal Moreno, Miryam Cruz Universidad Antonio Nario- Bogot - Edilia Marn Ariza, Anglica Medrano Bermdez INCCA de Colombia- Bogot - Angela Camargo, Henry Gonzlez: U Pedaggica Nacional- Bogot - Mara Teresa Lpez Universidad Libre (Bogot) - Juan Eduardo Ochoa, Csar Romero Farfn UPTC - Jess Ernesto Urbina Univ. Francisco de Paula Santander-Ccuta - Jairo Samuel Becerra, Gabriel Eduardo Cote Universidad de Pamplona - Alicia Tllez de Rojas, Yolanda Navarro Monsalve Universidad Cooperativa de ColombiaBucaramanga - Sonia Gmez Bentez U Autnoma de Bucaramanga - Gilma Ziga Camacho, Gustavo Briez Villa y Nelson Lpez Universidad SurcolombianaNeiva Larissa Tatiana Rico Buitrago, Herminsul Jimnez Mahecha, Nelson Lpez y Jorge enrique Basto. Universidad de La Amazona- Florencia
2.- TALLER DE ANTIOQUIA:
- Mnica Moreno, Cristina Cadavid, Clara I. Arias, Claudia Acevedo Universidad de Antioquia - Asned Edith Restrepo Tecnolgico de Antioquia - Liliana Maturana, Diana Jaramillo Y Sandra Eugenia Posada. Fundacin Universitaria Luis Amig - John Jairo Cardona y Maria Edilia Montoya Universidad San Buenaventura - Luz Marina Yepes, Alba Luca Snchez Fundacin Universitaria Catlica del Norte - Carmen Celina Uribe P. y Rafael Barragn Gmez Universidad Industrial de Santander - Adriana del S. lvarez y Lady Restrepo U. Universidad Pontificia Bolivariana - Elena Quesada Universidad de Cundinamarca. 3.-TALLER DE LA COSTA CARIBE. 1.- Ins Mara dVera Corporacin Educativa Simn Bolvar 2.- Jos Caldern Lpez y Julio Echavarria del Instituto De Formacin Humberto Velsquez 3.- Melfi Campo Trres, Donald Caldern y Edwin Pearanda de Universidad Popular Del Cesar 4.- Pedro Aguas y Jos Palomo Zurique de Universidad De Crdoba 5.- Luis Manuel Crdenas, lvaro Garca Burgos, Cielo Manrique de Sierra, Mara Otilia Cancino, Neyra Loaiza Villalba, Vera Judith Castaeda y Sarita Dangn de la Universidad Del Atlntico. 6.- Nelsy Caldern y lvaro Avedao de la Corporacin Universitaria Del Caribe Cecar 7.- Myriam Cabrales de la Universidad San Buenaventura Cartagena 8.- Clara Villamizar y Glenis Durn de la Universidad Del Magdalena 4.- TALLER DE LA ZONA PACFICA Y CAFETERA. - U Mariana (Lic en Educacin Bsica con nfasis en Ingls y Lic en Educacin Bsica con nfasis Lengua Castellana): Magnolia Sanabria Rojas. - U del Cauca (Lic en Espaol y Literatura, Lic en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana e Ingls y Lenguas Modernas) Patricia Aristizabal, Maria Edith Murillo y Ruby Esperanza Ulchur. - U del Quindo (Lic en Espaol y Literatura y Lic en Lenguas Modernas)Numael Mora Alvarez, Zhayra Camargo y Angelmiro Galindo Martnez. - U Tecnolgica de Pereira (Lic en Espaol y Literatura): Rodrigo Arguello Guzmn y Luis Enrique Tabares Idrraga. - U Tecnolgica del Choc Diego Luis Crdoba (Lic en Espaol y Literatura y Lic en Ingls y Francs): Maria Evangelina Murillo y Francisco Moreno. - U de Nario (Lic en Lengua Castellana y Literatura, Lic en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Ingls y Lic en Ingls y Francs) Gabriel Vicente Obando, Mauro tefilo Guerrero. - U. del Tolima (Licenciatura en Lengua Castellana)Libardo Vargas - U. Santiago de Cali (Lenguas modernas) Germn Giraldo, Flavio Pea y Gladys Zamudio. - U del Valle (Lic en Literatura y Lic. en Lenguas extranjeras) Alejandro Lpez, Martha Berdugo, Amparo Ins Huertas, Fanny Hernndez, Sandra Lara, Diana Kinross, Ingrid de Tala, Omaira Vergara, Blanca de Escorcia, Rosalba Crdenas, Irina Kostina, Elisabeth Lager, Argemiro Arboleda, Pilar Chois, Claudia Roldn, Adriana de la Rosa, John Sal Gil, Alfonso Vargas.
En el taller de la zona centro se cont con la presencia del Dr. Carlos Pardo y Ernesto Cuchimaque, funcionarios del ICFES. Este ltimo nos acompa en los talleres siguientes.
TABLA DE CONTENIDO REFERENCIACIN NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA FORMACIN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE LENGUAS EXTRANJERAS El estudio de las lenguas extranjeras El uso del trmino Licenciatura El Marco Comn Europeo para las Lenguas Enfoques y tendencias generales La situacin de Amrica Latina Sobre las tendencias y enfoques en Colombia La formacin disciplinar La formacin en las lenguas extranjeras La formacin pedaggica La formacin en didctica de las lenguas El proyecto COFE y la formacin de docentes de ingls en Colombia 2. CARACTERIZACIN DE LA FORMACIN PROFESIONAL DE DOCENTES EN LENGUAS EXTRANJERAS EN COLOMBIA 2.1 Objetivos 2.2 Justificacin 2.3 Estructura curricular 2.4 La investigacin 2.5 Las prcticas pedaggicas 2.6 Perfiles de egreso 3.- CARACTERIZACIN DE ANTECEDENTES Y REFERENTES DE LA EVALUACIN DEL PROGRAMA 3.1 En Espaa 3.2 En Canad 3.3 En Mxico 3.4 En Brasil 3.5 En El Salvador 3.6 En Chile 3.7 En Colombia 4.- DEFINICIN DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL PROGRAMA ACADMICO 5.- DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES Y TEMTICAS QUE SERN EVALUADAS. 5.1 La competencia pedaggica del Licenciado 5.2. Los componentes 5.2.1. Componente Pedaggico General 5.2.2 Componente referido a lo pedaggico y didctico especfico 5.2.3 Componente referido a la disciplina
5.2.4 Componente referido a lo poltico y tico de la profesin 5.2.5 Componente de la comprensin y produccin textual 6) DEFINICIN DE LAS ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA 6.1 La nocin de prueba 6.2 Estructura de la prueba 6.3 Distribucin porcentual de los componentes 6.4 Tipos de pruebas 6.5 Tipos de preguntas 6.6 Requerimientos que deben cumplir las preguntas cerradas 6.7 Requerimientos que debe cumplir la pregunta abierta. Referencias bibliogrficas.
INTRODUCCIN
El propsito de este documento es presentar un anlisis sobre la formacin de docentes en Lenguas extranjeras que ser tomado como referencia conceptual para la elaboracin del examen de calidad de la educacin superior (ECAES) para los estudiantes que estn prestos a egresar de las licenciaturas que toman este nfasis. Tambin, en este documento se dan a conocer las especificaciones que tendr este examen. En ambas elaboraciones hemos tratado de recoger las discusiones, las recomendaciones y los acuerdos que en un invaluable proceso de construccin de consensos vivimos durante la realizacin de cuatro talleres regionales que precedieron a este documento. Para organizar la presentacin de los temas antes mencionados, este documento se compone de seis partes as: 1) REFERENCIACIN NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA FORMACIN PROFESIONAL: En este apartado se efecta una revisin de la discusin pedaggica, didctica y de las disciplinas de nfasis, sobre la formacin de docentes para las licenciaturas que nos interesan, a nivel internacional. 2) CARACTERIZACIN DE LA FORMACIN PROFESIONAL EN COLOMBIA: Se realiza aqu un estudio descriptivo de las caractersticas de los programas actualmente acreditados que existen en nuestro pas y los perfiles de egresados que ellos plantean. En este estudio comparado se definen los aspectos comunes y centrales de los programas, ofrecidos por las diferentes facultades. 3) CARACTERIZACIN DE ANTECEDENTES Y REFERENTES DE LA EVALUACIN DEL PROGRAMA. Se aborda en este captulo el estudio y la resea de evaluaciones similares realizadas en Colombia u otros pases. 4) DEFINICIN DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL PROGRAMA ACADMICO. Se trata en esta parte de establecer y caracterizar detalladamente el o los objetos de estudio de la profesin, considerando las diferentes aproximaciones tericas y/o prcticas que hayan adoptado los programas acadmicos de pregrado ofrecidos en Colombia. 5) DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES Y TEMTICAS QUE SERN EVALUADAS. Se definen las estructuras conceptuales y temticas y las competencias que sern evaluadas y por tanto, los alcances que tendr la prueba. 6) DEFINICIN DE LAS ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA. Se describen aqu las especificaciones concretas que servirn de gua para la construccin y ensamblaje de la prueba.
Esperamos que este documento trascienda esta coyuntura de la elaboracin de un examen y contribuya a orientar y reorientar la formacin de los docentes para la enseanza de las lenguas extranjeras en nuestro pas. Como lo manifestamos en los talleres, la motivacin de tener una participacin activa en este proceso de construir los ECAES es la conformacin de una comunidad acadmica estable en el pas, que reflexione de manera permanente sobre la formacin docente, sobre la evaluacin de esta formacin en la educacin superior y, en general, sobre la transformacin de la formacin de docentes en el lenguaje, las lenguas y la literatura.
Muchas gracias, EQUIPO COORDINADOR.
REFERENCIACIN NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA FORMACIN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LENGUA CASTELLANA:
1. REFERENCIACIN NACIONAL E INTERNACIONAL DE PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
LA
FORMACIN
A continuacin se examinan los aspectos centrales que pueden extraerse de la revisin de la bibliografa que sobre formacin de docentes de Lenguas Modernas / Extranjeras se ha tenido disponible y que permite configurar el perfil del docente de estas licenciaturas. Se parte de dos fuentes de informacin bsicas: investigaciones sobre enseanza de Lenguas extranjeras y planes de estudio de diferentes universidades. El estudio de las lenguas extranjeras Mientras para pases como Estados Unidos el nfasis en los estudios de las lenguas est en el dominio oral y escrito a profundidad de un solo idioma, la tendencia en Europa es distinta: la formacin de los docentes de Lenguas extranjeras tiende a valorar el dominio de varios idiomas a la vez, en detrimento de la profundidad en el dominio individual. Algunas cifras nos pueden indicar el por qu de esta tendencia: de acuerdo con la encuesta Los europeos y las lenguas, promovida por las autoridades de la Unin Europea, el 53% de sus habitantes habla otro idioma, aparte del materno. Entre ellos, el ingls, adems de ser el ms utilizado en la vida cotidiana, es el primero en todos los sistemas educativos: el 91% de los alumnos europeos lo estudia, frente a un 34% que aprende francs, un 15% alemn y un 10% espaol. En conjunto, un 56,4% de los europeos domina el idioma anglosajn: el 15,9% como lengua materna y el 40,5% restante como segundo idioma. Segn la encuesta, el ingls tambin es el ms estudiado en Espaa (8 de cada 10 alumnos de idiomas lo aprenden) y el que ms gente habla (36% de la poblacin), seguido del francs (19%), el italiano (4%), el alemn (4%) y el portugus (4%). El ingls se ha convertido en el idioma de los negocios, de las universidades internacionales, del deporte (la mayora de los trminos usados son anglicismos), de la ciencia y de Internet, donde el 80% de la informacin que circula est escrita en el lenguaje anglosajn. Por el contrario, el francs, que hasta mediados del siglo XX fue el principal idioma internacional, la lengua por excelencia de la diplomacia, el arte y la cultura, ha perdido influencia. Pese a ello, es el segundo idioma en importancia de la UE: lo habla un 35,2% de la poblacin comunitaria, el 16% como lengua materna y el 19,2% como extranjera; de ellos un 9,5% como primera lengua extranjera. En general, ingls (75%) y francs (40%) son los dos idiomas que los europeos consideran ms tiles para aprender, seguidos del alemn (23%) y el espaol (18%). El idioma castellano lo habla un 7,1% de los habitantes de la UE, de ellos un 10,5% como lengua materna y slo un 6,6% como lengua extranjera.
10
Estas necesidades culturales y de desempeo de cada pas determinan la demanda de los docentes de lenguas extranjeras, como lo veremos a profundidad en el siguiente apartado. A continuacin contrastaremos algunas experiencias internacionales sobre la formacin docente. En el Reino Unido, los maestros han sido tradicionalmente formados de acuerdo con dos modelos: El Articled Teacher Training Scheme (un plan de dos aos de formacin de postgrado basada en la escuela, en el que los alumnos pasan dos tercios del tiempo en la escuela, bajo la supervisin de maestros experimentados, y el otro tercio en una institucin de educacin superior. A lo largo de ese perodo los estudiantes reciben un salario, equivalente a la mitad del salario de un maestro que iniciara su actividad como docente). El Licensed Teacher Scheme capacita a quienes haban ejercido como instructores o como maestros en el extranjero para ser empleados como maestros bajo licencia. Durante el primer ao acuden a cursos de formacin adecuados a sus necesidades particulares. Una vez completado con xito el primer ao se obtiene el reconocimiento formal de maestro2. Como se ve, en ambos casos el maestro cumple una formacin de postgrado antes de poder desempearse como docente, lo cual contrasta con el tiempo destinado a las formacin docente inicial en Amrica Latina, pues la mayora de los programas acadmicos de las licenciaturas en Lenguas modernas / extranjeras estn en trnsito entre una duracin de cuatro aos a una extensin de cinco aos. En el sistema educativo de Italia, las competencias profesionales de los futuros docentes siguen un patrn de tres niveles de competencia: cultural, pedaggica y didctica3. Las competencias tericas (lo que se debe saber), las competencias operativas (el buen hacer) y las competencias de interaccin (saber interactuar). De forma ms detallada: a) Las competencias tericas se articulan en conocimientos psicopedaggicos, conocimientos culturales de carcter general (fundamentos histricos y epistemolgicos de las reas curriculares de naturaleza lingstica, histrica, cientfica y artstica) y conocimientos de los contenidos de las reas de especializacin. b) Las competencias operativas se refieren al control de los procedimientos de programacin, de experimentacin y de control / evaluacin didctica. c) Las competencias de interaccin son las relativas a la capacidad de iniciar dinmicas y procesos afectivos y de socializacin y a las tcnicas de control del comportamiento del docente en las relaciones socioafectivas con los alumnos (instrumentos de anlisis y control del comportamiento docente). Un punto clave en la formacin docente italiana radica en el concepto de los laboratorios de la didctica disciplinar y de la didctica general, concebidos como espacios equipados en los que se profundiza sobre los conceptos y se realizan proyectos sobre las morfologas de las distintas disciplinas, los modelos organizativos (ambientes de aprendizaje, relaciones, continuidad, integracin de los minusvlidos, etc.) y los modelos formativos (programaciones, ambiente, laboratorio, investigacin, disciplinariedad, interdisciplinariedad, evaluacin, etc.).
2 3
Calderhead, James. Formacin de los maestros en el Reino Unido. Madrid, Narcea, 1999. Frabboni, Franco. Formacin del profesorado en Italia. Madrid, Morata, 2000.
11
1.2.Sobre el uso del trmino Licenciatura La revisin de la discusin internacional acerca de los programas, enfoques y tendencias en el aprendizaje de lenguas extranjeras pasa, primero, por mirar el uso del trmino licenciatura en estos contextos, en razn de la implicacin que esto conlleva en la estructura curricular de la formacin docente segn los casos. Debido al enorme impacto que tiene en las decisiones curriculares referidas a la enseanza aprendizaje de la Europa de hoy, es necesario destacar el contexto en el que nace, el enfoque y la propuesta de evaluacin presentados en el Marco comn europeo de referencia para las lenguas. Podemos as mismo, para referirnos al caso de la formacin docente en lenguas extranjeras en Francia, detenernos en el caso del certificado-concurso que sanciona la capacidad de ensear lenguas extranjeras en la enseanza llamada secundaria en Francia, el CAPS, caso general parecido al de Espaa. Finalmente, podremos ver que el enfoque predominante, el comunicativo, a pesar de consideraciones crticas que hablan de su declive, reina hoy frente a enfoques o mtodos o nfasis como los de la Va Silenciosa, EL Enfoque Natural y la Sugestopedia lo que tiene sus ecos en nuestro pas como se ve en los Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros. El uso del trmino licenciatura en los nombres de los programas, en Francia, en Espaa, en Amrica, tendencias distintas en la que se puede llamar la estructura (curricular) de la formacin docente. La palabra licenciatura, en francs (licence s ...,licence de ...) nombra un diploma o certificado que sanciona el tercer ao de estudios universitarios generales en todas las disciplinas, no especficamente una formacin en docencia. Esto sucede en Espaa e incluso en pases de Amrica Latina. En Francia, la que se llama licence LLCE (Licenciatura en letras, lengua y civilizacin extranjera), as como la LEA (en lenguas extranjeras aplicadas) o LCR (en lengua y cultura regionales), sanciona el tercer ao que sigue a los dos del Diploma de Estudios Generales Universitarios, DEUG, a donde llegarn estudiantes que han escogido desde el final del bachillerato nfasis afines a estas disciplinas(4). El trmino se aplica a todas las carreras, lo que explica que, en el caso, por ejemplo, de la Universidad Blaise Pascal de Clmontferrant, haya 65 licences, que van de letras clsicas a Biologa y a Hotelera y Turismo(5). Esta licenciatura antecede al cuarto ao de la Maestra (matrise). Este mismo uso de la palabra licenciatura se ve en Espaa, Mjico, Argentina, aunque no generalizado. La llamada Licenciatura en Traduccin e interpretacin de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, por ejemplo, no forma en docencia(6). Tampoco lo hace la llamada Licenciatura en lenguas extranjeras de la Universidad Madero de Mjico(7), ni la UNC de Argentina (8). En Francia, como en el caso ms generalizado en Espaa, la posibilidad de ensear lenguas extranjeras est sancionada por el Certificat dApptitude au Professorat a lEnseignement du second Degr, CAPS, atado al concurso pblico abierto anual. El CAPS es una prueba de 7 componentes: una disertacin o composicin francesa, una versin o traduccin de un texto literario segn los idiomas escogidos, una explicacin de texto de unos 30 minutos frente a un jurado, una prueba acerca de un dossier o conjunto de textos acerca de un tema, una prueba de francs moderno, una prueba oral de lengua y una prueba de francs antiguo (9). Para el caso del concurso, el Boletn Oficial del Ministerio de Educacin nacional y de la
( ) Le DEUG lettres et langues. In: www.megasalon.letu-diant.fr/redaction/conseil/deug_lmd/lettres.html 5 ( ) Liste des licences. In: www.univ-bpclemont.fr 6 ( ) www.upf.es 7 ( ) www.umad.mx 8 ( ) www.lenguas.unc.ar
4
(9) Comment russir son CAPS. www.educa-tion.gouv.fr/1999/30/perso.htm
12
Investigacin de Francia insiste en no olvidar que estamos en el marco de un concurso de recrutamiento de futuros profesores de secundaria y buscamos poner en coherencia (mettre en cohrence) la evaluacin con los saberes-hacer (savoirs-faire) indispensables para un profesor(10). Los conocimientos sobre los cuales sern evaluados son: conocimiento de los programas, conocimiento del sistema educativo, conocimiento del oficio, conocimiento de la dimensin cvica de la enseanza, aptitud para comunicar (11). A este modelo de formacin de maestros, llamado de formacin abierta, que gana hoy terreno sobre modelos de formacin especfica y de formacin basada en la escuela, se le sealan ventajas e inconvenientes. Como ventajas se mencionan: los futuros profesores se forman en un marco de absoluta apertura profesional, sin relacionarse slo con quienes aspiran a la docencia, sino entre universitarios de distinta condicin y con objetivos diversos; si los futuros profesores tienen as la posibilidad de dilogo con quienes, en principio desean ms bien dedicarse a las ciencias y a las humanidades por s mismas, estos ltimos tienen tambin la posibilidad de tratar con futuros docentes, sin distinciones entre unos y otros, y, si las circunstancias lo recomiendan, reconvertirse posteriormente a la docencia; el modelo permite un tratamiento mucho ms lgico y flexible de las necesidades de profesorado, ya que quienes se preparan para l y quienes en principio desean otra dedicacin pueden fcilmente llegar a la docencia. Dentro de los inconvenientes sealados estn: menor, escasa o incluso nula exigencia de vocacin y dificultosa profesionalizacin; intervencin, como formadores de formadores, de personal universitario con escasa comprensin y escaso inters por las tareas educativas; dificultades en el diseo de un plan de estudios armnico y compensado (12). En Amrica Latina, sin embargo, la tendencia mayor es la de usar el trmino licenciatura para nombrar estudios en formacin docente. La Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la UNNE, en Argentina, por ejemplo, s forma en esa docencia: a las asignaturas como Lenguaje, Investigacin y Lenguas extranjeras se unen, a partir del 4 semestre, las de Didctica especfica, Didctica del nivel superior, etc.(13) La Licenciatura en la enseanza del ingls de la Universidad de Morelos, en Mjico, incluye, a partir del cuarto semestre tambin, Mtodos y enfoques de la enseanza de idiomas, Mtodos de enseanza de la comprensin lectora, Aprendizaje autodirigido, etc.(14). El trmino licenciatura, puede incluir, pues, segn los casos, el de formacin docente. De no incluirla, descansa en un certificado o un diploma acompaados de la exigencia de un concurso, segn los pases: una cachucha pedaggica despus de una formacin disciplinar especfica. En el caso de Europa, los nfasis que se tomarn comienzan desde los tipos de bachillerato escogidos. Cuando se la incluye, se ha visto, en el caso de Amrica Latina, que generalmente aparece a partir del cuarto semestre. En el caso de Colombia, con la aparicin del 272, se mostrar un nfasis de asignaturas referidas a la formacin docente, frecuentemente ya desde el principio de la carrera: cachucha pedaggica que es ropa pedaggica desde un inicio de cero en la universidad al no considerarse el tipo de bachiller en que se termina sino los nfasis escogidos en las pruebas de estado.
( ) www. Education.gouv.fr/bo/2001/special8/capes.htm 11 ( ) Ren La Bordire, Formacin inicial de los maestros en Francia: historia, realidades, crtica, in: A. Rodrguez M., E. Sanz L. Y M.V. Sotomayor, coords., La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea, Madrid, Narcea, 1998, p. 64. 12 ( ) Jos Garca G., Formacin de maestros en Europa, in: ibid., p. 29. 13 ( ) www.unne.ar 14 ( ) www.um.mx
10
13
A pesar de que cada pas europeo, por diversas razones, puede tener rasgos particulares en el abordaje de la enseanza de las lenguas extranjeras, con el fin de obtener una visin acerca de los enfoques utilizados, en pases distintos de Colombia, nos remitiremos al caso de la Comunidad Europea tomando como referencia el documento Marco comn Europeo de referencia para las lenguas15. Nos referiremos a su marco ideolgico general, su concepcin del estudiante y su propuesta de evaluacin. 1.3 El marco comn europeo Al hablar de los enfoques o las tendencias desde los cuales se aborda la enseanza de las lenguas extranjeras en Europa es necesario referirse al Marco comn de referencia para las lenguas (MCREL), por varias razones. Se sabe que marcar la tendencia de la enseanza de las lenguas por un tiempo considerable. Adems, est dirigido, expresamente, a administradores educativos, diseadores de cursos, profesores, formadores de profesores y entidades examinadoras. Desde ya marca tendencias en la enseanza de muchas universidades en Europa, como se ve, por ejemplo en la presentacin de los cursos de lenguas aplicadas de la Universidad de Nebrija (16). Podramos referirnos al contexto que determin su poltica lingstica, su enfoque y su propuesta de evaluacin. El MCERL -aprendizaje, enseanza y evaluacin- (17) hace parte esencial del proyecto general de poltica lingstica del Consejo de Europa. Es el resultado de un esfuerzo por la unificacin de directrices para el aprendizaje y la enseanza de lenguas dentro del contexto europeo. Concreta, as mismo, la tarea de mejorar la calidad de la comunicacin entre los europeos que usan distintas lenguas y tienen distintos orgenes culturales. En el marco expreso de una ciudadana democrtica, busca que los estudiantes lleguen a ser ms independientes a la hora de pensar y actuar, y a la vez, ms responsables y participativos en relacin con otras personas. El MCERL considera as mismo como necesaria una intensificacin del aprendizaje y la enseanza de idiomas en los pases miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicacin internacional ms eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la informacin, una interaccin personal ms intensa, una mejora de las relaciones de trabajo, un entendimiento mutuo ms profundo, por lo que propende por el aprendizaje de idiomas desde la enseanza preescolar hasta la educacin adulta en todos los niveles. El MCERL, producto de 10 aos de trabajo, recoge en el plano sealado, el movimiento de integracin de los pases europeos impulsado en el pasado reciente por la Declaracin de Bolonia de 1988. Se trata del faro que gua la enseanza de la lengua extranjera en esa regin del continente, cada vez ms grande y que, por vas de la mundializacin vivida en estas pocas, tiene, como se ver, respuestas, ecos, aplicaciones en muchas de las orientaciones practicadas en nuestros pases. El MCERL describe lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz, lo que incluye el contexto cultural donde se
CONSEJO DE EUROPA. Marco de Referencia europeo: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid, Instituto Cervantes, 2002-2004. 16 ( ) www.nebrija.com/lenguas_aplicadas/index_la.htm 17 ( ) CONSEJO DE EUROPA. Marco de Referencia europeo: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Centro virtual Cervantes: INSTITUTO Cervantes, 2002-2004.
15
14
sita la lengua. Se busca as vencer las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que trabajan en el campo de las lenguas modernas. En cumplimiento del Consejo para la Cooperacin Cultural, su Comisin para la Educacin y su Seccin de Lenguas Modernas, busca satisfacer las necesidades de una Europa plurilinge, pluricultural e interactiva desarrollando la habilidad de los europeos para comunicarse entre s superando barreras lingsticas y culturales; desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de otro pas; prepararlos para los desafos de una movilidad internacional que, en el marco de una ciudadana democrtica, contrarreste la xenofobia y contribuya a la independencia de pensamiento, juicio y accin. El enfoque del MCERL se describe insistiendo en lo plurilinge, centrado en la accin y considerando la existencia de competencias generales, adems de las comunicativas, en un estudiante considerado como un agente social. Desde la perspectiva anterior, plantea una modificacin en la educacin de una lengua, ya no la del hablante nativo ideal multilinge, sino el desarrollo de una competencia plurilinge que incluye lo paralingstico (mimos, gestos, expresiones faciales). Ya no se contempla el simple logro del dominio de una o dos lenguas, cada una considerada de forma aislada, con el hablante nativo ideal. Ahora, por el contrario, se busca desarrollar un repertorio lingstico en todas las capacidades lingsticas, lo que supone la diversificacin de las lenguas: no limitarse al logro de un nivel concreto de dominio de una lengua determinada en un momento determinado. El plurilingismo aqu se contempla junto con el pluriculturalismo. El enfoque del MCERL se autodefine como un enfoque centrado en la accin: sus alumnos son agentes sociales con tareas que incluyen competencias tanto generales como comunicativas, realizadas en distintos contextos bajos distintas condiciones y restricciones. Se trata de actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias. Aqu texto es cualquier secuencia de discursos hablados o escritos, relativos a un componente especfico que durante la realizacin de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, producto o proceso. Una tarea es aqu considerada como cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo. Las competencias generales de un individuo o usuario de lenguas, las que no se relacionan directamente con la lengua pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingstica, se componen de sus conocimientos (saberes), sus destrezas, habilidades (saber hacer) y su competencia existencial (la suma de caractersticas individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad relacionadas con la autoimagen, la visin que tenemos de los dems y con la voluntad de entablar una interaccin social con otras personas), as como de su capacidad de aprender. La competencia comunicativa, la que posibilita a una persona actuar utilizando especficamente medios lingsticos comprende los componentes lingstico, sociolingstico y pragmtico. Las competencias as concebidas hablan de un saber: conocimientos declarativos, acadmicos, empricos, valorativos; de un saber hacer: destrezas y habilidades; un saber ser: competencia existencial; un saber aprender: capacidad de aprender. Es decir, las competencias incluyen conocimientos, destrezas y habilidades.
15
Se concibe aqu al alumno como un agente social que establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos que unidos defienden una identidad: un enfoque intercultural que impulsa el desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta que supone el enfrentarse a los diferentes mbitos de la lengua y la cultura. De ah que fomente el plurilingismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas europeas. As como el MCERL explcitamente no toma partido por ninguna de las teoras del aprendizaje de las lenguas, en el caso de la evaluacin, se dedica a describir de manera enciclopdica las diversas formas de evaluacin, sealando los pros y los contra de cada uno de sus tipos, aunque, tambin, muestra modelos que nos permiten inferir sus inclinaciones propuestas. Junto con la validez y ms que la fiabilidad de las pruebas, considera que la precisin de las decisiones segn los criterios establecidos es factor fundamental en la evaluacin. Partiendo de los niveles propuestos, Threshold level, Waystage y Vantage, o sus equivalentes en otros idiomas, cada uno con sus subniveles alto y bajo, utiliza para actividades comunicativas las categoras: Interaccin (espontnea) y Expresin (preparada), orales y escritas. Como descriptores de actividades comunicativas se tendran la Construccin, la Evaluacin de personas externas al sistema educativo y la Autoevaluacin del alumno y evaluacin por el profesor. Una evaluacin puede incluir una conversacin simulada que funciona como introduccin, despus se da un debate informal sobre temas por los que el examinado declara su inters. A esto le sigue una fase de transaccin en forma de actividad, cara a cara o simulada de bsqueda de informacin por telfono. A continuacin se desarrolla una fase de expresin, basada en un informe escrito en el que el examinado ofrece una descripcin de su tarea de especialidad acadmica y de sus planes. Por ltimo, hay una cooperacin centrada en el objetivo, una tarea de consenso entre los examinados. Como ejemplos para la consideracin de los criterios, el MCERL muestra la del Cambridge Certificate in Advanced English, CAE, de 1991; el International Certificate Conference, de 1987; el Eurocentres, Evaluacin de la interaccin en grupos reducidos, de 1987, y la del Consejo Nacional Suizo de Investigacin: Evaluacin de actuaciones de video.
Cambridge Certificate in Advanced English, 1991 Criterios para la prueba Escalas ilustrativas Fluidez Fluidez Correccin y alcance Alcance general Riqueza de vocabulario Correccin gramatical Control de vocabulario Pronunciacin Control fonolgico Aprovechamiento de la tarea Coherencia Adecuacin sociolingstica Comunicacin interactiva
Otras estrategias
xito en la tarea Necesidad del apoyo interlocutor Estrategias de turnos de Alcance y facilidad palabra mantenimiento de intervencin Estrategias de colaboracin
del del la
16
Desarrollo temtico
Eurocentres: Evaluacin de la interaccin en grupo reducido, 1987 Criterios de la prueba Escalas ilustrativas Otras categoras Alcance Alcance general Riqueza de vocabulario Correccin Correccin gramatical Control de vocabulario Adecuacin sociolingstica Pronunciacin Interaccin Fluidez Control fonolgico Estrategias de turnos de palabra Estrategias de colaboracin
Consejo Nacional suizo de Investigacin: Evaluacin de actuaciones en video Criterios de la prueba Escalas ilustrativas Otras categoras Alcance Alcance general Riqueza de vocabulario Correccin Correccin gramatical Control de vocabulario Adecuacin sociolingstica Fluidez Control fonolgico Estrategias de turnos de palabra Estrategias de colaboracin
Pronunciacin Interaccin
Orientado explcitamente desde los principios bsicos de la democracia pluralista, el MCERL se propone ser no slo integrador, transparente y coherente, sino tambin abierto, dinmico y no dogmtico, para as contribuir a una enseanza de las lenguas en una Europa integrada frente a un ingls (Estados Unidos) hegemonizante. Explcitamente no toma partido por una u otra posicin en los debates tericos actuales respecto a la naturaleza de la adquisicin de las lenguas y su relacin con el aprendizaje de las mismas. Solo insta a declarar de forma explcita y transparente los fundamentos tericos y prcticos escogidos. Su insistencia en la accin (de trabajadores que se movilizan), su apertura del concepto de competencia y su nfasis en la comparacin de las diversas culturas en el marco de las clases de lenguas extranjeras pueden tener entre nosotros acogida, mostrar tensiones, abrir discusin.
17
1.4 Enfoques y tendencias generales Tal como lo resean los textos que presentan panoramas de los enfoques y mtodos referidos a la enseanza contempornea de segundas lenguas y de lenguas extranjeras, asistimos, despus de un cuestionamiento al estructuro-global audiovisual en los aos 70 (18) al dominio de los enfoques nocional funcional y comunicativo a partir de los aos 80 (19) sobre enfoques y mtodos denominados alternativos tales como Respuesta Fsica Total, Va Silenciosa, Sugestopedia, Inteligencias mltiples, Programacin Neurolingstica (20). Por el espritu que los anima, aun mtodos como Natural English se consideran dentro del current communicative approach, lo mismo que el aprendizaje cooperativo lenguas, la Instruccin basada en contenidos y la Enseanza de Lenguas basada en tareas. El paso de un macro enfoque a otro ha sido visto, esquematizando, como el paso de un modelo de la huella o del vaso vaco (enseanza tradicional) a un modelo del acondicionamiento (ambientalista), a un modelo constructivista (21). La enseanza comunicativa de la lengua es el enfoque predominante a pesar del anuncio de su declive y de la tendencia, en la prctica, a utilizar un mtodo eclctico (22). Esta evolucin reciente ha estado marcada por sucesos histricos, teoras lingsticas, psicolgicas y pedaggicas en boga. Antes de la Primera Guerra Mundial, la enseanza de las lenguas se basaba en la de las lenguas antiguas latn y griego. Era la era de la Gramtica Traduccin. Se buscaba favorecer el desarrollo intelectual del estudiante, desarrollar la cultura personal por el estudio de la literatura y de la filosofa de la lengua estudiada, hacerle conocer la naturaleza del lenguaje y de su funcionamiento con el fin de mejorar el conocimiento de la lengua materna. Despus de la Segunda Guerra Mundial, se crean nuevas necesidades. Ahora es necesario formar rpidamente personal capaz de comprender, de hablar un cierto nmero de lenguas extranjeras. Como se trata ahora de aprender la lengua, no acerca de la lengua, el acento se pone en lo oral. Basada en la lingstica estructural y la teora psicolgica del comportamiento, el mtodo audio-oral toma forma. Ahora la lengua es considerada una construccin mecanizada de elementos interdependientes y separables; el aprendizaje de una lengua se explica por la teora de la formacin de costumbres; la forma predomina sobre el sentido, las reglas se aprenden inductivamente, se niega toda actividad reflexiva durante el aprendizaje de una segunda lengua. Cuando en E.U se expanda el mtodo audio-oral, en Europa los mtodos audiovisuales estructuro-globales alcanzaban gran xito. Durante la dcada siguiente, los psicolingistas y los cognitivistas rehabilitan la deduccin, acuerdan al sentido un lugar importante, condenan la repeticin intensiva. A partir de los aos 70, los mtodos estructuro-globales son cuestionados. El concepto de competencia de comunicacin, tomado de la etnografa de la comunicacin y de la sociolingstica entra en el dominio de la didctica de las lenguas. Se toma de Hymes la manera de analizar los intercambios verbales. Estas operaciones, constituidas de actos de lenguaje, surgen de una intencin enunciativa. Ahora conocer una lengua es ser capaz de utilizarla en funcin de parmetros sociolingsticos de la situacin de comunicacin. Todo este momento coincide con el comienzo de los trabajos del Consejo de Europa. Se trata de satisfacer las necesidades en formacin del inmigrante europeo.
( ) Germain Claude, volution de lenseignement de langues: 5000 ans dhistoire, Paris, Cl International, 1993, 352 p. 19 ( ) Joseph Rezeau, volution des approches et des mthodologies en DLE depuis un demi sicle, Thse de doctorat, 2001, Universit de Bordeau 20 ( ) Jack Richards and Theodor Rodgers, Approches and methods in Language teaching. 2 ed, 2001, 270 p. 21 ( ) J.P. Astolfi et M. Develay, La didactique des sciences, Paris : PUF, 1989. 22 ( ) Christien Puren, Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Nathan-Cl International, 1993.
18
18
Segn el balance hecho en los inicios del siglo XXI, los aos 90 ven que, en palabras de Richards y Rogers, mtodos como La Va silenciosa, Respuesta Fsica Total y Sugestopedia, surgidos para llenar el vaco dejado por el declive del mtodo audio-oral en los aos 70, comienzan a declinar tambin, mientras que mtodos como Instruccin basada en Tareas, Programacin Neurolingstica e Inteligencias Mltiples, se continan utilizando con alguna frecuencia. Lo que llaman Communicative language teaching, sigue siendo, en ambos lados del Atlntico, la base de la enseanza de lenguas hoy en da (The postmethods era. Op. cit. p. 244). Segn se desprende del documento marco vigente para la enseanza de las lenguas extranjeras en Colombia, nuestros pases se encuentran, con matices, en el caso del current communicative approach(23). Los Lineamientos curriculares del rea de idiomas extranjeros consideran al sujeto del aprendizaje un actor social, se acogen a la competencia comunicativa en idiomas extranjeros, insisten en una evaluacin como proceso, no conductista e integrada. Segn este documento de MEN, la clave para la enseanza de las lenguas est en superar las barreras idiomticas para encontrarnos. El dominio de una lengua extranjera permitira, adems, el acceso masivo a informacin sistematizada concerniente a los avances cientficos y tecnolgicos. Como una necesidad de la multiculturalidad, al acceder al conocimiento de las lenguas extranjeras, se podr mejorar el proceso de una construccin ms cohesionada, que presente las distintas identidades culturales con mayor equidad. Para los Lineamientos, la competencia en el lenguaje incluye dos tipos de habilidades: las competencias organizativa y la pragmtica, cada una con sus subcompetencias: la gramatical y la textual, la ilocutiva y la sociolingstica, respectivamente (p. 25). En cuanto a evaluacin, los lineamientos insisten en la superacin de un enfoque conductista, la preocupacin por el proceso mismo de aprendizaje y no solo de los resultados; en una multidimensionalidad que incluye portafolios, proyectos, solucin de problemas, no nicamente exmenes escritos. Ya habremos notado en los Lineamientos los matices, a veces fuertes, en cuanto al MCERL. En ningn caso se vislumbra declive del enfoque comunicativo, como ha sido criticado por tericos como Puren al plantear el advenimiento de un enfoque eclctico en la enseanza de las lenguas. Aunque posiblemente lo eclctico, en la prctica, sea un rasgo que se deje ver en la observacin de los programas de lengua extranjera en Colombia. 1.5 La situacin en Amrica Latina Una revisin, a travs de Internet, nos permite hacer el siguiente balance sobre la formacin de docentes de lenguas extranjeras en Amrica Latina. En trminos generales, aunque la forma de denominar a las licenciaturas y a sus egresados vara de acuerdo con cada pas24, evidenciamos la existencia de tres formas particulares de
( ) MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Idiomas extranjeros. Lineamientos curriculares, Santaf de Bogot, Editorial Delfn, 1999. 110 p. 24 Por ejemplo: Argentina: Universidad Nacional de Cuyo: Profesor de Ingls para Educacin Inicial, Profesor de Lengua y Cultura Inglesa, Licenciado en Filologa Inglesa, orientacin: lingstica / literatura; Universidad Nacional de Mar del Plata: Profesor Superior de Ingls, Profesor de Ingls para Nios; Chile: Licenciado en Ciencias de la Educacin: Mencin Ingls; Mxico: Universidad Veracruzana: Licenciado en Idiomas; Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey: Licenciado en Lengua Inglesa; Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln: Licenciado en Enseanza del Ingls.
23
19
perfil de desempeo en la formacin docente en lenguas extranjeras: la enseanza de las lenguas extranjeras, la traduccin y, en menor medida, la investigacin. En Mxico, algunas universidades que ofrecen las carreras presenciales de licenciado en la enseanza de lenguas extranjeras, con variantes curriculares, son: la Universidad Autnoma del Carmen de Mxico, la Escuela Nacional de Estudios Profesionales de Acatln, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Universidad Autnoma de Quertaro, la Universidad Autnoma de Quertaro la Universidad Veracruzana, la Universidad Autnoma de Tlaxcala, la Universidad de Guadalajara, y la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, a travs de su Facultad de Lenguas. La Universidad Pedaggica Nacional tiene una licenciatura en sistema abierto y a distancia en acuerdo con una universidad francesa. La Universidad Autnoma del Carmen de Mxico ofrece una Licenciatura en Lengua Inglesa con dos especializaciones, una en traduccin y otra en docencia. Se espera que sus egresados puedan desempearse como traductores y/o docentes en el rea de ingls, entrenadores y programadores de software para la enseanza del ingls. La Escuela Nacional de Estudios Profesionales de Acatln tiene un programa de Licenciatura en Enseanza del Ingls, cuyo propsito es formar profesionales que dominen la lengua inglesa a travs de conocimientos en lingstica y didctica, que puedan desempearse como docentes de ingls en educacin media, media superior y superior; como investigadores en el campo didctico y evaluativo; como diseadores de planes y programas del estudio del ingls; y como traductores de materiales audiovisuales. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico ofrece una Licenciatura en Letras Modernas Francs, con tres especializaciones, una en traduccin, otra en didctica y otra en crtica literaria. Se busca formar profesionales en Francs capaces de ejercer funciones de docente, con un amplio dominio comunicativo y didctico, y de investigadores en la enseanza del francs. El perfil de la licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de Quertaro establece que: En general, los egresados de la Licenciatura en Lenguas modernas pueden desempearse como maestros de su lengua en todos los niveles escolares, encargarse de la organizacin y direccin de un Departamento de Lenguas en un plantel educativo, abordar las prcticas de traduccin y laborar como maestro de literatura. En cuanto a los planes de estudio, se observan variaciones en cuanto a la denominacin de las asignaturas, as como diferencias en cuanto a la intensidad horaria y los contenidos de las mismas, esto ltimo debido, como se dijo atrs, a las caractersticas y necesidades propias de cada pas, e incluso de la regin de influencia de la universidad analizada. As, por ejemplo, para el programa de la Universidad Tcnica Particular de Loja, el nfasis est en la competencia lingstica, la didctica y la prctica docente: Eje de Competencia Lingstica. Se ha diseado con el propsito fundamental de Eje de Conocimientos Profesionales. Lingstica del idioma ingls, tcnicas, procedimientos y Eje de Habilidades Profesionales. Destreza y experiencia en el campo de la enseanza, a
20
que el alumno adquiera destrezas comunicativas dentro de las reas de "listening and speaking, reading, writing y grammar".
uso de materiales para la enseanza y evaluacin del idioma ingls dentro de las cuatro destrezas, teoras actualizadas sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, as como mtodos, tcnicas y procedimientos a seguirse para el desarrollo de un proyecto de investigacin.
travs de una prctica estructurada y sistemtica basada en la reflexin que le permita desarrollar su juicio profesional, esto es, que pueda tomar sus propias decisiones.
Aunque menos descriptivo, en este mismo sentido se enfoca el plan de estudios de la Licenciatura en Educacin para la formacin de Profesores de Comunicacin en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile: formacin general, educacin, ingls y enseanza del ingls. Por su parte, el programa de la Universidad de Quertaro tiene un espectro ms amplio, que incluye una lnea de traduccin claramente definida (Formacin Paralela), caracterizada por el dominio de estrategias de traduccin y por la produccin de textos traducidos durante gran parte de la licenciatura de Lenguas Modernas:
21
Formacin Manejo de espaol de la Lengua estudiada Ingls, francs o espaol
Formacin Cultural
Formacin Pedaggic a
Formacin Formacin Lingstica Paralela
rea de Investigacin
Literatura e Teora y historia prctica de la enseanza de ingls y francs como segunda lengua
Teora y prctica de la traduccin
En Ecuador examinamos tres universidades que ofrecen programas para la formacin de docentes de lenguas extranjeras; ellas son la Universidad Central, la Pontificia Universidad Catlica de Ecuador (PUCE) y la Universidad Tcnica Particular de Loja, Ecuador. Las dos primeras universidades forman, en programas de cuatro aos (8 semestres), profesores de ingls para los diferentes niveles de enseanza (primaria, secundaria y superior). La Universidad Catlica (PUCE) busca la formacin acadmica integral bilinge-bicultural relacionada con la enseanza de lenguas, traduccin, educacin bilinge, investigacin, administracin educativa, comunicacin, ms otras reas del lenguaje humano.25 Esta formacin enfatiza como reas mayores el espaol y el ingls y busca un nivel intermedio alto en una tercera lengua, seleccionada por los estudiantes entre varias opciones que incluyen el francs, el alemn, el italiano, el quechua o el japons. Este idioma se estudia durante seis semestres. El programa es ofrecido por la Escuela de Lingstica y el titulo que otorga es el de Licenciado en Lingstica Aplicada, mencin en Enseanza de Lenguas. La distribucin de crditos y cursos comprende una mayor cantidad de cursos, y por ende, crditos, en ingls, lengua y literatura; en el segundo rengln estn los cursos de lingstica, principalmente orientada al idioma ingls (y aparentemente orientada casi toda en ingls, como se desprende del idioma con el cual aparecen mencionadas en el pensum). En tercer lugar aparece el componente de pedagoga, psicologa, metodologa y evaluacin; en el cuarto lugar aparecen los componentes de investigacin y espaol. Tal parece que el componente de espaol no tiene una presencia en el currculo acorde con la formacin bilinge que se busca y con la intencin de ofrecer a los egresados la oportunidad de ensear espaol para extranjeros. La formacin en investigacin es tambin incipiente. No aparece un espacio denominado Practica Docente, pero es posible que los cursos de Metodologa provean el espacio para ella. La universidad tambin ofrece, dentro del mismo programa y mediante una diversificacin a partir del sexto semestre, formar traductores en ingls y espaol. El programa ofrece un tronco comn de 1 a 5 semestre y para aquellos que optan por la traduccin hay un componente intensivo en traduccin en sexto, sptimo y octavo semestres. Estos estudiantes reciben el titulo de Licenciado en Lingstica aplicada, mencin en Traduccin.
25
http://www.puce.edu.ec/FACULTADES/LINGUISTICA/linguistica/carrera/htm
22
Los enfoques comunicativos son predominantes en la enseanza del ingls y del francs en esta institucin, al igual que en otras instituciones que ofrecen formacin o capacitacin en lengua extranjera, tales como el Consejo Britnico y la Alianza Francesa. El Consejo Britnico mantiene, desde 1992, una estrecha cooperacin con el gobierno ecuatoriano para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje del idioma ingls en el pas. El proyecto, denominado CRADLE se desarrolla en tres fases, la ultima de las cuales comenz este ao y va hasta marzo de 2006. El nfasis principal de este proyecto es apoyar la reforma curricular en el rea de enseanza del ingls mediante la capacitacin de docentes, el diseo de materiales y la mejora de la infraestructura para la enseanza del idioma. La Universidad Tcnica Particular de Loja26, por su parte, ofrece la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin Ingls, con la cual busca formar profesionales en capacidad de cumplir funciones en el campo de la docencia a travs de un conocimiento terico cientfico de la lengua, y de una competencia lingstica aplicada a sta. Dichos profesionales pueden desempearse en varios campos, tales como profesor en pre-bsica, bsica y media, as como en academias e institutos, investigador en lingstica y traductor, gracias a que posee una competencia lingstica aceptable en idioma Ingls y una formacin pedaggica, didctica, lingstica, y comunicativa. En Chile, encontramos los siguientes programas. Universidad Austral de Chile: Licenciatura en Educacin con nfasis en Comunicacin en Lengua Inglesa. Perfil Profesional: Profesionales con alto dominio de la lengua inglesa que sepan integrar sus conocimientos tericos de la lengua, con una vocacin de servicio social, a travs de proyectos pedaggicos innovadores. Perfil Ocupacional: Profesores de V bsico a IV medio, en escuelas y liceos municipales y particulares, centros de formacin tcnica, institutos profesionales y afines, medios de comunicacin, empresas productivas y empresas transnacionales (capacitacin del personal). Competencias que se busca desarrollar: Pedaggica, didctica, lingstica, tecnolgica, reflexiva. Universidad de Chile: Lengua y Literatura Inglesa y Lengua y Literatura Francesa Perfil Profesional: Profesionales con conocimientos tericos en lenguaje y mtodos propios en lengua inglesa; en cultura inglesa y francesa, y en pedagoga. Perfil Ocupacional: Docente. Competencias que se busca desarrollar: Pedaggica, didctica, lingstico - comunicativa. En Argentina encontramos la Licenciatura en Filologa Inglesa, orientacin, literatura. Perfil Profesional: Profesionales en ingls, capaces de desempearse en todos los niveles de la educacin, con bases tericas profundas en la enseanza del idioma. Perfil Ocupacional: Educador universitario, investigador lingstico y literario. Competencias que se busca desarrollar: Investigativa, comunicativa, cultural y lingstica.
26
http://www.utpl.edu.ec/
23
El anlisis de los programas acadmicos, nos permite decir que en gran parte de Amrica Latina la formacin de docentes para la enseanza de lengua extranjera tiene una duracin media de ocho semestres, a excepcin de algunos casos en los que el Sistema de Acreditacin de la Educacin Superior de cada pas ha introducido la profesionalizacin docente y desarrollado parmetros de calidad y estndares de desempeo, como se ver ms adelante. En general, la formacin docente en lenguas extranjeras en Amrica Latina abarca cuatro componentes: - La adquisicin de la lengua extranjera con un buen nivel de competencia en las cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer, escribir). Dependiendo de los nfasis de los programas, este aspecto puede abarcar o no un dominio fluido del idioma a nivel de comunicacin oral y escrita. - Una formacin cultural con referencia a los pueblos de la lengua extranjera estudiada, incluyendo aspectos de su sociedad, civilizacin, historia y literatura, un marco necesario para la adquisicin del idioma. En algunos programas, se incluye toda una lnea transversal que incluye a los dos componentes anteriores en una asignatura denominada Lengua y Cultura. - El conocimiento terico sobre los aspectos fonolgicos, gramaticales y morfolgicos de la lengua, as como su manejo prctico, apoyados en la teora lingstica. - Una formacin pedaggica que incluye temticas generales de la educacin y, en algunos casos, aspectos de psicologa evolutiva. Sin embargo, est casi ausente el componente didctico que permita analizar los enfoques, diseos y procedimientos para la enseanza del idioma apropiados a la realidad educativa en la que se los aplica. Se manifiesta, adems, una incipiente aparicin del componente investigativo, caracterizado por un par de semestres correspondientes a las tcnicas generales de investigacin y, en ocasiones, a talleres de investigacin. En relacin con este mismo asunto, es importante reflexionar acerca de los resultados de un estudio sobre la calidad de la educacin, desarrollo, equidad y pobreza en Latinoamrica, auspiciado por la UNESCO, que conclua que a pesar de la existencia de experiencias en la regin por renovar los procesos pedaggicos, no haba cambios significativos en la calidad del aprendizaje y en la formacin docente (Palacios, 2000)27. 1.6 Sobre las tendencias y enfoques en Colombia Debido a la carencia o a la poca difusin de estudios acerca de la formacin que reciben los docentes de lenguas en Colombia, se han realizado dos anlisis de la situacin, tomando como base los documentos emitidos a lo largo del desarrollo del Proyecto COFE (vanse las Referencias Bibliogrficas) y los programas de 23 instituciones de educacin superior que ofrecen licenciaturas en lenguas modernas o extranjeras. Presentaremos primero el anlisis de los programas.
27
Palacios, Mara Amelia. La educacin en Amrica Latina y el Caribe: Los procesos Pedaggicos. Documento presentado en una reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. 2001.
24
Bsicamente, los currculos de estos programas ofrecen formacin disciplinar en ciencias del lenguaje, en lenguas extranjeras, -algunos en lengua materna-, formacin en didctica de las lenguas y en pedagoga y buscan, en general, promover el desarrollo de competencias lingsticas, comunicativas, pedaggicas e investigativas en sus educandos. 1.6.1 La formacin disciplinar La formacin en ciencias del lenguaje ofrecida a los docentes de lenguas en nuestro pas ha seguido los caminos tericos propuestos desde la lingstica y las ciencias del lenguaje. La concepcin de formacin en lenguaje ha pasado por la visin puramente estructuralista del lenguaje como sistema, por la visin mentalista, que ve el lenguaje como fenmeno biolgico y cuya tarea es descubrir la verdad acerca de la facultad lingstica, como dira Chomsky, hacia aquella que reconoce que la existencia del lenguaje implica la existencia de un hombre social y que se debe tener tambin en cuenta el contexto total de interaccin entre el individuo y su entorno humano, como argumentaba Halliday. De alguna manera, las tres visiones siguen siendo tenidas en cuenta en mayor o menor grado en nuestros currculos, tal vez porque, como afirma Halliday28, conocer una lengua implica conocerla como sistema, como conocimiento, como comportamiento, y como arte. Siguiendo a Halliday, se puede decir que para conocer la lengua como sistema, es necesario conocer la sustancia fnica y grfica, la forma (gramtica y vocabulario) y la semntica que implica un conocimiento de los conceptos y las situaciones. Por otro lado, para saber cmo se construyen los conceptos y relaciones que nos permiten comprenderla, interiorizarla, y producirla, los tericos se han apoyado en ciencias como la sicologa, y se ha dado lugar a ciencias como la sicolingstica y la neurolingstica. Ahora bien, para estudiar la lengua como comportamiento, es necesario estudiar los procesos de socializacin, las variedades producidas en las diferentes regiones, y las tipologas lingsticas que conforman una cultura, y se han utilizado como apoyo ciencias como la sociologa y la antropologa, a partir de las cuales se han creado nuevas ciencias como la antropologa cultural. Finalmente, para abordar la lengua como arte se utiliza la literatura como forma de expresin y resignificacin que se busca mediante el goce del texto literario o mediante estudios literarios. La mayora de los currculos de nuestros programas de lenguas reconocen la importancia de conocer estos factores vitales en la comprensin de una lengua. As, para dar cuenta de la estructura de las lenguas algunos programas incluyen cursos de lingstica, sintaxis, morfosintaxis, fontica, fonologa y semntica de manera separada o integrada dentro de cada curso de lengua materna. En cuanto al conocimiento de los procesos de adquisicin o aprendizaje de las lenguas, se estudian los procesos biolgicos que intervienen en ellos, tales como los mecanismos del cerebro que actan al hablar y entender, la estructura del cerebro para que se den esos procesos u otros factores biolgicos que influyen en la forma en que se adquieren o aprenden las lenguas, entre otros; por ello, en el plan de estudios pueden aparecer cursos como sicolingstica, desarrollo humano, lenguaje, mente y cerebro, lenguaje y conocimiento, lenguaje y cognicin, sicoanlisis y sicologa del desarrollo. En cuanto al conocimiento de la lengua como comportamiento del individuo en su relacin con otros individuos, en contextos naturales y no naturales y globales y locales, algunos currculos incluyen cursos de sociolingstica, pragmalingstica, pragmtica y comunicacin, lenguaje y sociedad y ciencias del lenguaje. En otros currculos se da la integracin de las dos visiones anteriores en cursos como Lenguaje y contextos sociales y cognitivos.
28
El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del significado. Fondo de cultura econmica. Mxico, 2001.
25
Una rea del estudio del lenguaje no tan comn en los currculos analizados, pero muy importante, es el anlisis del discurso. En estos cursos se puede estudiar desde el concepto y las clases de discurso, los modelos de produccin de discursos y su sintaxis segn sea su tipo, hasta las "huellas del contexto" discutidas por van Dijk, tales como "gnero", "clase", "etnicidad", "edad"," origen y "posicin" u otras formas de pertenencia grupal, en las que las caractersticas sociales de los participantes juegan un papel fundamental, En algunos programas, se le llama textolingstica y en otros se le denomina interpretacin discursiva, produccin discursiva, y contexto.
1.6.2. La formacin en las lenguas extranjeras Esta formacin debe permitir a los docentes funcionar apropiadamente dentro de dos componentes, en el de la vida real en el contexto cultural de esas lenguas y en el contexto acadmico en lengua extranjera. Esto obedece a que los docentes de lenguas extranjeras necesitan tener, no slo un dominio de la lengua que les permita comunicarse con hablantes de esa lengua con propsitos reales, sino que necesitan conocer y utilizar adecuadamente el metalenguaje apropiado para dar razn del funcionamiento lingstico, supra-lingstico, pragmtico y para-lingstico de la lengua que ensean, y hacerlo de una manera pedaggica y metodolgicamente apropiada. Estos dos tipos de componentes concuerdan con los dos tipos de proficiencia lingstica que distingue Cummins (en GuzmnJohannessen y Bustamante-Lpez, 2002)29: las habilidades comunicativas interpersonales bsicas (BICS) y la proficiencia cognitiva y acadmica en la lengua (CALP); otra forma en que Cummins distingue estas competencias es como lenguajes conversacional y acadmico, respectivamente. El constructo30 psicolgico de proficiencia o competencia comunicativa en el campo de la enseanza y el aprendizaje de segundas lenguas se ha concebido de diversas maneras a travs del tiempo. Se le ha entendido como un concepto unitario por algunos autores; para otros es binario y para otros ms es multidimensional. La concepcin de este constructo ha evolucionado de la perspectiva estructuralista y unidimensional de las dcadas de 1960 y 1970 hacia una perspectiva interaccionalista y multidimensional, de los ltimos aos. En la primera perspectiva, la lengua era vista como un sistema compuesto de diferentes elementos discretos (gramtica, vocabulario) y habilidades (escucha, habla, lectura y escritura) y el concepto psicolgico de habilidad era concebido como un rasgo unidimensional posedo en diferentes grados por diferentes individuos. Unos pocos currculos examinados conservan esta visin, pues incluyen cursos llamados gramtica, gramtica contrastiva L1 - L2 (lengua materna- lengua extranjera), Gramtica inglesa, Vocabulario, Fontica y Fonologa inglesas, Escucha y Habla en ingls. A principios de los aos 80, se pas a utilizar la concepcin de competencia comunicativa con base en las discusiones de Hymes 1972, Savignon, 1972, Halliday 1976 y Widdowson 1978, con un modelo heterogneo de competencia que inclua no slo el conocimiento del sistema de reglas de una lengua (lingstico) sino el de cundo, dnde y con quin utilizarlas (pragmtico). En 1983, Canale y Swain agregan a estos dos componentes el componente
29
Guzmn-Johannessen y Bustamante-Lpez. Bilingual Academic Spanish Proficiency Tests: Assessment of Bilingual Cross-Cultural and Language and Academic Development Teacher Candidates.Bilingual Research Journal, 26:3. Fall 2002. 30 Un constructo es una interpretacin significativa que se hace acerca de un comportamiento.
26
estratgico, que haca referencia al uso de estrategias de comunicacin que son utilizadas cuando la comunicacin se rompe o para hacer ms efectiva la comunicacin. La mayora de programas examinados incluyen cursos cuyos nombres reflejan esta visin, tales como Comunicacin (ingls y francs), Semntica y pragmtica (ingls y francs), Competencia comunicativa (ingls y francs). Otras pocas asignaturas reflejan una especie de transicin o combinacin entre la visin estructuralista y la comunicativa, tales como Desarrollo morfolgico y comunicativo (ingls y francs), Desarrollo fontico y comunicativo, Gramtica comunicativa (ingls y francs). Casi una dcada ms tarde Bachman y Palmer (1992) sugeran que el conocimiento de la lengua requiere de dos grandes competencias, la organizacional y la pragmtica. Esta concepcin es uno de los fundamentos presentados en los lineamientos curriculares para la enseanza de las lenguas extranjeras en nuestro pas. El conocimiento organizacional, que incluye tanto el conocimiento gramatical como el textual, le permite al usuario de la lengua crear e interpretar enunciados u oraciones que sean gramaticalmente precisos y combinarlos para formar textos, orales o escritos, que sean cohesivos y retricamente o conversacionalmente organizados. Algunas de los espacios acadmicos que pueden promover esa visin funcional del lenguaje, orientada hacia la comprensin y produccin de textos son Taller de escritura en ingls, Tcnica de lectura inglesa, Taller de composicin inglesa, Expresin oral y escrita en ingls, Advanced Writing, Linguistic functioning (discourse anlisis), Produccin de textos (ingls y francs), Semntica y anlisis del discurso (ingls, francs), Academic Writing. El conocimiento pragmtico, que incluye el conocimiento funcional y el sociolingstico, le permite al usuario relacionar las palabras, los enunciados y los textos a los conceptos, propsitos comunicativos, y a los rasgos del contexto en que se usa la lengua. Algunos cursos que pueden centrarse en el desarrollo de ese conocimiento pragmtico son Taller de conversacin inglesa, Competencias comunicativas, Conversation, Pragmtica y comunicacin (ingls y francs) y Speech. En unas pocas materias se percibe la integracin de las dos macro-competencias, como en Semntica y Pragmtica del ingls y del francs, Competencia oral y escrita. Junto con las dos macro-competencias ya presentadas, en 1996 estos dos autores retoman la competencia estratgica de Canale y Swain con componentes diferentes y con una visin interactiva. Estas estrategias pueden asistir al usuario de la lengua para evaluar los contextos lingsticos o situacionales que se le presentan en una tarea, para trazarse metas y planes para enfrentarla, y para verificar que los est llevando a cabo bien (Bachman y Palmer, 1996).Aunque no se encontr evidencia de que el desarrollo de este importante conocimiento procedimental se d en un curso especfico, es probable que se incluya en los otros cursos ofrecidos, pues los nombres de ciertos cursos como Ingls o Francs I, II, III, IV, etc. o Bsico, Intermedio o Avanzado, no revelan el enfoque que se les est dando. Otra rea importante, aunque no tan comn, en la enseanza de las lenguas extranjeras, es el estudio de las culturas. Esto obedece a que al asumir un enfoque contextual del discurso se involucran muchos aspectos de la sociedad y su cultura. En los cursos diseados para tal efecto se estudian, por ejemplo, las formas de cortesa a travs de las cuales conocemos, de algn modo, la naturaleza, del otro en la interaccin social; la variacin en el lxico que utilizamos, ya que esta variacin implica que, como hablantes, podemos tener opciones diferentes o "ideologas"; la variacin de los contextos sociales que se debe a que el
27
discurso y los usuarios tienen una relacin dialctica en el contexto. Algunos de los cursos que posiblemente planteen este nivel de anlisis de las lenguas y sus culturas son pensamiento y cultura, comunicacin intercultural, civilizacin y cultura americana y britnica, historia, civilizacin y literatura norteamericanas y britnicas, estudios culturales, lenguaje cultura e identidad. Ms recientemente, se ha empezado a hacer nfasis en el estudio de las culturas y se busca promover la competencia intercultural, la cual relaciona la didctica de la lengua con la antropologa, la sicologa o la pedagoga para incorporar las sugerencias que stas estn haciendo en el componente general de la educacin. Segn Trujillo Sez31, la finalidad de la competencia intercultural es reducir el etnocentrismo, desarrollar formas de comprensin general de las culturas y modificar la actitud del aprendiz hacia opiniones ms positivas y abiertas. Se trata pues de desarrollar actitudes frente a otras culturas, entre las cuales se cuentan: Curiosidad y respeto por los aspectos ms relevantes de la vida cotidiana y de otros aspectos socioculturales de los pases donde se habla la lengua extranjera estudiada. Valoracin de los comportamientos sociolingsticos que facilitan las relaciones de convivencia en las situaciones estudiadas. Inters por conocer gentes de otros pases. La competencia intercultural representa un paso ms all de la competencia sociocultural. Estamos de acuerdo con Trujillo cuando afirma que esta competencia no implica la transmisin de conocimientos relacionados con la cultura meta, sino que hablamos de un concepto que implica a la persona que aprende una lengua, tanto en los aspectos cognitivos como actitudinales, en un dilogo constante con individuos de otra comunidad. 1.6.3. La formacin pedaggica Considerada primero como el arte de ensear, la Pedagoga se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador32. Uno de los objetivos especficos mencionados en una de las licenciaturas en Lenguas Extranjeras analizadas, sintetiza bien las temticas y habilidades pedaggicas que se espera que el futuro licenciado tenga para cumplir a cabalidad con su funcin docente. Se espera as: desarrollar en el estudiante una competencia pedaggica que le permita conocer los diferentes enfoques y teoras histrico - epistemolgicas de las disciplinas objeto de enseanza, as como teoras y modelos didcticos y de evaluacin especficos; detectar, analizar y resolver con propiedad los problemas que se le presenten; hacer uso adecuado de los medios que disponga incluyendo las tecnologas ms actualizadas para realizar su trabajo; ser consciente de las diferencias en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y
Trujillo Sez, Fernando. Objetivos en la enseanza de las lenguas extranjeras: De la competencia lingstica a la competencia intercultural. Comunicacin presentada en el Congreso Nacional de Inmigracin, Convivencia e Interculturalidad, rganizado en Ceuta. Universidad de Granada. 2001 Gonzlez P., Troadio Lino y Alfonso S., Ileana. Tendencias Pedaggicas Contemporneas.Cuba.Monografas.com http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml
32 31
28
familiarizarse con las relaciones entre la teora y las prcticas pedaggicas, con las posibilidades y lmites de la relacin interdisciplinaria.33 El docente de lenguas debe mostrar un conocimiento de las ltimas tendencias pedaggicas con sus bases filosficas y psicolgicas que le permitan superar las deficiencias conocidas de la pedagoga tradicional y de las formas de trabajo en el proceso de enseanza que faciliten el aprendizaje. Segn Gonzlez y Alfonso34, en ellas se resalta el carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve; la importancia que tienen la prctica de la individualizacin y del grupo en la educacin; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el importante papel del proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que tiene el sujeto en el proceso de aprendizaje. 1.6.4 La formacin en didctica de las lenguas extranjeras: Critical thinking and pedagogy. Segn Silva (2002), analizando a van Dijk35, el "contexto" juega un papel fundamental en la descripcin y explicacin de los textos escritos y orales y se puede definir como "la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situacin social que son relevantes en la produccin y comprensin del discurso; as los rasgos del contexto no slo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino que es posible lo contrario: el discurso puede modificar las caractersticas del contexto; tal como pueden distinguirse estructuras locales y globales en el discurso, lo mismo puede darse con referencia al contexto. 1.6.5 El Proyecto COFE y la formacin de docentes de ingls La enseanza de lenguas extranjeras en las universidades Colombianas recibi, en la ltima dcada del siglo pasado, un fuerte impulso que buscaba mejorar la calidad de la enseanza de los idiomas mediante la incidencia en la formacin de los docentes del rea. En 1991 se inici un proyecto mediante un convenio entre el gobierno Colombiano y el gobierno Britnico y con la financiacin de la oficina de administracin del desarrollo en el exterior (Overseas Development Administration o ODA), el proyecto COFE (Colombian Framework for English), en el cual se trabaj en estrecha relacin con las universidades que ofrecen programas de formacin de docentes de lenguas. Veintiocho universidades participaron en el proyecto, el cual tuvo una duracin de seis aos y medio. La estrategia utilizada fue la de enviar seis (6) grupos de profesores universitarios de los programas de lenguas en Colombia a Inglaterra por perodos de 3 meses (cuarenta y ocho en total),con el objetivo de trabajar cada vez en un elemento diferente de una propuesta para optimizar la formacin de profesores de lenguas. La propuesta fue construida de manera grupal entre los profesores universitarios colombianos, el ELO (English Language Officer) del Consejo Britnico, los asesores del gobierno britnico y los profesores de las instituciones universitarias a las cuales asistieron los profesores colombianos en Inglaterra. Cada uno de los grupos elabor un documento de propuesta curricular o de implementacin de algn aspecto de la formacin de profesores de lenguas, para la discusin conjunta. Los documentos fueron socializados y distribuidos en
33
http://www.univalle.edu.co/programas/pregrado.html#p-humani Gonzlez P., Troadio Lino y Alfonso S., Ileana. Op. Cit Citado por Omer Silva V. en Razn y Palabra. 2002 http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/osilva.html
34 35
29
seminarios llevados a cabo en diferentes universidades. Hubo una programacin de actividades a nivel nacional, para ser llevada a cabo a nivel local en cada universidad o a nivel regional. Cada universidad contaba con un coordinador que la representaba en los eventos a nivel regional o nacional. Algunas de las tareas llevadas a cabo de manera global como parte del proyecto fueron evaluar el nivel de proficiencia de los estudiantes en los diferentes programas; realizar estudios preliminares (1991) y en el transcurso del proyecto (1994-95) hacer un seguimiento de la influencia del mismo; realizar seminarios regionales con el fin de compartir conocimientos y experiencias con profesores de otros niveles educativos; determinar, mediante una investigacin al finalizar el proyecto, el impacto logrado en los programas de lenguas y, posteriormente, crear grupos de investigacin interinstitucionales para trabajar en aspectos que, segn el estudio de impacto, necesitaban desarrollo. Los cambios logrados mediante el proyecto COFE, al igual que mediante la implementacin de otras polticas a nivel nacional, muestran hoy en las universidades colombianas programas de lenguas que exhiben las siguientes caractersticas: Un aumento considerable en las horas de lengua extranjera (ingls). La intensidad horaria pas de entre 300 y 800 horas en 1991 a entre 976 y 1616 horas a finales de la dcada. Un cambio en las metodologas para la enseanza de las lenguas, que pasaron de prcticas tradicionales como la traduccin, ejercicios de repeticin y sustitucin en algunas universidades a la predominancia de actividades que promueven el desarrollo de la competencia comunicativa, tales como juegos de roles, simulaciones, solucin de problemas, discusiones, aprendizaje mediante el uso de tareas y proyectos que integran la lengua extranjera a otras reas del conocimiento. Una tendencia a combinar el uso de textos guas de corte comunicativo con materiales autnticos, tanto impresos como de audio y video. Una tendencia a incluir elementos culturales de las lenguas extranjeras tanto en los cursos de lengua como en cursos especialmente diseados para ello. El uso de las lenguas extranjeras para desarrollar otros cursos del currculo tales como la lingstica aplicada y la metodologa de las lenguas extranjeras. Una introduccin temprana de cursos y actividades para la preparacin profesional (pedagoga y metodologas especficas). Un incremento en las actividades de prctica docente. El incremento de cursos y actividades de investigacin en los programas de estudio. Hoy la mayora de los programas incluyen actividades de investigacin desde los primeros semestres. La integracin, en aproximadamente el 50% de los programas, del componente investigativo con otros componentes tales como la practica docente. La existencia de Centros de Recursos con materiales especficos para la formacin y enseanza de lenguas extranjeras en un 82% de las universidades. La existencia de un examen de competencia comunicativa en cada una de las lenguas que hacen parte del programa como requisito para optar por el grado de licenciado.
30
2. CARACTERIZACIN DE LA FORMACIN PROFESIONAL DE DOCENTES EN LENGUAS EXTRANJERAS EN COLOMBIA A continuacin se presenta un informe del anlisis de las licenciaturas en el rea de lenguas extranjeras que ofrecen 23 universidades del pas. Se tomaron aquellos programas con acreditacin previa, debidamente registrados en el SNIES. El propsito de esta descripcin es intentar mostrar lo comn a los distintos programas, tarea que no es nada fcil, debido a las singularidades propias de cada programa. De acuerdo con el SNIES, en Colombia, en el momento actual, se ofrecen 25 programas acadmicos de licenciatura en el rea de las lenguas extranjeras, que hemos agrupado as: Grupo 1: 17 programas con titulaciones de Licenciatura en Lenguas Modernas/Extranjeras o en Ingls y Grupo 2: 8 con titulaciones de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ingls/Lenguas Extranjeras o en Humanidades e Ingls/Lenguas Extranjeras. Para este anlisis se tuvieron en cuenta 21 de los 25 programas36. De los 21 programas analizados, 14 corresponden al Grupo 1 y de stos ocho- tienen nfasis tanto en ingls como en francs37; 3 incluyen las 3 lenguas: ingls, francs y espaol38; 1 ofrece dos opciones: espaol e ingls/ espaol y francs 39 (U de Caldas); 2 son solamente en ingls40 aunque uno de stos plantea entre sus objetivos la formacin de docentes en ingls y en castellano (Corporacin Universitaria del Sin). Lo comn a estas Licenciaturas es que estn orientadas a la formacin de docentes para la Educacin media aunque dos de stas amplan el perfil a preescolar y bsica primaria41 - y que forman al menos en una lengua extranjera. Analizamos, adems, otros 7 programas registrados en los que en el ttulo es explcito que se orientan a la Educacin bsica en la misma rea. De stos, 3 tienen como nfasis Humanidades e Ingls42 y 4 un solo nfasis43: 3 en Ingls y 1 en Idiomas extranjeros.
Esto se debe a que uno ya no se est ofreciendo (Licenciatura en Lenguas Modernas Espaol e Ingls de la U de Cundinamarca) y uno ms, aunque aparece como Licenciatura en Ingls, la informacin que se ha obtenido de la pgina web de la Universidad corresponde a un programa de Profesional en Lenguas extranjeras y Negocios internacionales (U del Tolima). Adems de lo anterior, no conseguimos la informacin de una de las Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades e Idiomas ni de una Licenciatura en Lengua Castellana e Ingls. 37 Los ttulos correspondientes son: Licenciatura en Ingls Francs: U Tecnolgica del Choc, U de Nario; Licenciatura en Lenguas extranjeras: U de Antioquia, U Pedaggica y Tecnolgica de Colombia; Licenciatura en Lenguas extranjeras Ingls y Francs: U del Valle, U de Pamplona; Licenciatura en Lenguas Modernas con nfasis en Ingls y Francs de la U de San Buenaventura (Cartagena) y Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontifica Universidad Javeriana. 38 Licenciatura en Lenguas Modernas Ingls, Francs y Espaol de la U del Quindo; Licenciatura en lengua castellana, ingls y francs de la U de la Salle; Licenciatura en Idiomas de la U Industrial de Santander (Aunque el ttulo no lo indica, tanto en los objetivos como en el perfil se habla de un docente que se desempee en las tres lenguas). 39 Licenciatura en Lenguas Modernas de la U de Caldas (Aunque el ttulo no lo indica, la estructura curricular del programa est organizada para dos opciones: Espaol-Ingls o Espaol-Francs. 40 Licenciatura en Ingls: de la Corporacin Universitaria del Sin y de la U de la Amazona. 41 La Licenciatura en Lenguas Modernas de la U del Quindo establece que sus egresados se desempearn como docentes en preescolar, educacin primaria y secundaria, en las tres lenguas que aborda y la Licenciatura en Lengua castellana, ingls y francs de la U de la Salle plantea el desempeo docente en las tres lenguas, tanto en la Educacin bsica como en la media.
36
31
En este grupo, lo comn es que forman docentes para desempearse en la Educacin bsica y, a diferencia de las Licenciaturas del primer grupo, no incluyen el espaol como rea de desempeo de los docentes y la lengua extranjera es el Ingls. Solo 3 de estos programas incluyen las Humanidades como nfasis, adems de la lengua extranjera. Encontramos as una diversidad en la formacin de docentes en las lenguas extranjeras, con nfasis en el Ingls y el Francs y, en muchos de los casos, con el Ingls como la lengua extranjera prioritaria. Para el anlisis de los programas se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: objetivos, justificacin, estructura curricular y enfoques y/o tendencias en el abordaje disciplinar, sentido de la investigacin, perfil de egreso y sentido de la prctica pedaggica. Como se dijo anteriormente, contamos con la informacin de la mayora de los programas registrados, cuyos datos aparecen en las Referencias bibliogrficas. Es importante anotar aqu que existen otros programas de Educacin Bsica con nfasis en Lengua castellana que incluyen la lengua extranjera que han sido objeto de anlisis en el documento ECAES respectivo44. Consideramos que, dado que su nfasis mayor es la lengua materna y la lengua extranjera es un rea menor, asumida, en general, como un complemento de la formacin del Licenciado era ms pertinente su anlisis en ese documento, por lo tanto, remitimos a los interesados a dicho documento. En Educacin Bsica hay tambin otros dos programas registrados que no se incluyeron en este anlisis debido a que su grado de especializacin amerita una consideracin especial que no es la propia de los dems programas analizados aqu: Licenciatura en Etnolingstica educativa para Bsica con nfasis en lengua castellana y bilingismo de la U de la Guajira y Licenciatura en Educacin bilinge con nfasis en la enseanza de Ingls de la U del Bosque. Algunos de los aspectos que se describen a continuacin han sido objeto de un anlisis ms detallado en el apartado anterior, por lo tanto, lo que sigue es una sntesis descriptiva de los rasgos ms comunes encontrados en los planes de estudio. 2.1 Objetivos Los programas en el rea de la enseanza de las lenguas extranjeras tienen como objeto de estudio la enseanza y el aprendizaje de los procesos comunicativos en las lenguas modernas que, segn el caso, son: ingls y francs, castellano e ingls o francs, o las tres lenguas. Coinciden en buscar la formacin de docentes en esas lenguas con competencias comunicativas, pedaggicas y didcticas, as como investigativas que les permitan proyectarse hacia el desarrollo del contexto en el que estn inmersos, asumiendo la responsabilidad social que se espera de un docente.
42
Licenciatura en E.B. con nfasis en Humanidades y Lengua extranjera Ingls: U Surcolombiana y F. Universitaria Luis Amig; Licenciatura en E.B. con nfasis en Humanidades Ingls de la U de Crdoba. 43 Licenciatura en E.B. con nfasis en Ingls: U Distrital F J de Caldas, U Mariana, Institucin U Colombo Americana; Licenciatura en E.B. con nfasis en Idiomas extranjeros de la U del Atlntico. 44 MARCO DE FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y ESPECIFICACIONES DEL EXAMEN DE LAS LICENCIATURAS en EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN: LENGUA CASTELLANA; HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA; HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA E INGLS; HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA Y LENGUAS EXTRANJERAS. PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LOS ECAES. Universidad del Valle,Escuela de Cienciasdel Lenguaje. Santiago de Cali, 13 de mayo de 2004
32
Se nota, de esta manera, un nfasis mayor al que se encontraba en programas anteriores al Decreto 272, en las competencias pedaggicas e investigativas, dando como resultado 3 ejes fundamentales en la formacin: la competencia comunicativa en las lenguas, la competencia pedaggica y la competencia investigativa, componentes que sern objeto de anlisis ms adelante. Algunos de los programas hacen nfasis en la formacin tica e integral de sus estudiantes. 2.2. Justificacin En trminos generales, se puede decir que los programas plantean la necesidad de adoptar una nueva visin de la educacin, como respuesta a aspectos fundamentales que se pueden generalizar en tres lneas: La formacin docente: dficit de docentes con formacin idnea para desempearse en el rea; bajo nivel o desactualizacin de la formacin inicial de los Licenciados en el rea; ausencia de una comunidad acadmica e investigativa de docentes en el rea; necesidad de fortalecer tanto las disciplinas especficas como las pedaggicas. Los bajos niveles de aprendizaje de las lenguas extranjeras en las instituciones escolares, como resultado del anterior aspecto. Responder a los retos de una sociedad moderna y globalizada, de la que necesariamente hay que hacer parte. Un medio efectivo para ello es el dominio de las lenguas extranjeras, particularmente el ingls, como el vehculo por excelencia de intercambio internacional, as como la opcin que pases como el nuestro tienen de utilizar esta lengua como instrumento de equidad para participar en una sociedad democrtica. Se puede decir, entonces, que estos programas adhieren a los aspectos presentados a este respecto en el Decreto 272, que recoge lo establecido por el M.E. N en la Ley 115. 2.3 Estructura curricular Todos los programas manifiestan que se enmarcan en el enfoque comunicativo de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras, entendido como se present en el apartado anterior, y algunos aluden, tambin, al enfoque humanstico e interdisciplinar. En relacin con la estructura curricular se observa una gran diversidad. Algunos programas presentan el currculo organizado por ciclos (o niveles): Bsico (al que algunos denominan tambin como Disciplinar y otros de Formacin) que corresponde fundamentalmente a los dos primeros aos y Profesional (o de Profundizacin) que corresponde a los tres ltimos aos. En cada uno de los ciclos se ofrece formacin tanto en las lenguas (que algunos denominan formacin disciplinar) como en pedagoga, pero la mayora dejan la formacin investigativa para el segundo ciclo. Otros organizan el currculo explcitamente en componentes (con denominaciones como ejes, ncleos o reas) y stos son, fundamentalmente, 3 as: Componente de lenguas que, segn el caso, se separa en lenguas extranjeras ingls y francs y en lengua materna; Componente pedaggico (algunos incluyen aqu las didcticas, otros las separan en otro componente); Componente de investigacin. Algunos programas presentan un eje de formacin lingstica, separado del componente de lenguas, otros incluyen las lingsticas en este ltimo componente. Algunos programas simplemente presentan las asignaturas por semestre, sin ningn tipo de categorizacin.
33
En cualquier caso, todos los programas incluyen en su currculo asignaturas en los que se podran denominar como los 3 ejes fundamentales en la formacin: la competencia comunicativa en las lenguas, la competencia pedaggica y la competencia investigativa, seguramente como resultado de los requisitos establecidos en el Decreto 272. Sin embargo, como se observar a continuacin, el peso de estos componentes en la estructura curricular no es equitativo. Las asignaturas del Componente pedaggico y didctico estn orientadas alrededor de los ncleos que determin el Decreto 272: la educabilidad, la enseabilidad, la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y las realidades y tendencias sociales y educativas. En trminos generales, se encuentran asignaturas en este eje de manera transversal, a lo largo de toda la carrera y, usualmente, aparecen las pedaggicas generales (relacionadas con educabilidad, estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y tendencias sociales y educativas) antes de las didcticas (enseabilidad). stas ltimas pueden ser hasta 3 y, en la gran mayora de los casos, ya no son generales sino especficas (didctica de las lenguas extranjeras I, II, III; lo mismo en didctica de la lengua castellana). Se nota as una tendencia a asumir las didcticas desde los desarrollos tericos de las disciplinas y desde la experiencia acumulada en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las lenguas extranjeras. Formacin en las lenguas y en lingstica. El objetivo de este componente es el desarrollo de la competencia comunicativa en la(s) lengua(s) extranjera(s) o en las lenguas (materna y extranjera), segn el caso. Sin embargo, en el caso de dos lenguas extranjeras, se nota cierta tendencia a privilegiar el ingls sobre el francs; mientras en aquellos casos en que se incluye la lengua materna (sea con las dos lenguas extranjeras o solamente con ingls) el nfasis es en la(s) lengua(s) extranjera(s) con asignaturas en casi todos los semestres -, mientras el mximo de cursos de lengua castellana es de 3, usualmente al inicio de la carrera. Muchos de los programas, adems de los niveles de Ingls y de Francs, incluyen Talleres de refuerzo en las lenguas, tales como Fontica, Gramtica, Lectura, Composicin, Cultura y civilizacin. Sin embargo, son pocos los que incluyen cursos de literatura en la respectivas lenguas y los que lo hacen, tienen un mximo de dos cursos al final de la carrera. Algunas carreras mantienen la formacin lingstica clsica (con asignaturas como Introduccin a la Lingstica, Fontica, Fonologa, Morfologa, Gramtica), mientras otras incluyen asignaturas desde una perspectiva discursiva o textual (Anlisis del discurso; Pragmtica; Textolingstica), en ocasiones adems de las anteriores; en otras, como alternativa a stas. Siguen apareciendo asignaturas como Sociolingstica, Psicolingstica y Lingstica Aplicada en varios programas. Sin embargo, en trminos generales, la inclusin de asignaturas del componente lingstico es menos notoria que antes, seguramente para dar cabida a aquellas orientadas al desarrollo de la competencia pedaggica. Formacin investigativa, todos los programas manifiestan explcitamente, tanto en los objetivos como en el perfil profesional, el inters en la formacin investigativa y varios programas proponen la investigacin como un eje transversal que atraviesa la formacin del licenciado. Sin embargo, en su mayora, los currculos se limitan a un mximo de 3 asignaturas, usualmente en los ltimos semestres de la carrera: Metodologa (Tcnicas) de la Investigacin I, II, III.
34
En sntesis, se observa, entonces, un peso notorio del componente pedaggico y didctico que, en general es equiparable al de la formacin en las lenguas, mientras hay un desbalance con el de la formacin investigativa. En cuanto a la articulacin de los componentes entre s, no es muy explcita en la estructura curricular. Algunos plantean la intencin de asumir la reflexin pedaggica y la indagacin como elementos integrales del desarrollo de los saberes especficos las lenguas -, a travs de la investigacin en el aula. Muchos de los programas declaran su intencin de ofrecer una formacin integral, sin embargo, esto no es evidente en las respectivas estructuras curriculares. Los currculos son, en general, muy poco flexibles y no todos los programas incluyen asignaturas electivas. 2. 4 La investigacin Como ya se dijo, todos los programas mencionan la investigacin formativa, tal como la propone el Decreto 272, con el propsito de proporcionar herramientas terico prcticas para la investigacin; sin embargo, este componente sigue siendo bastante dbil, con un mximo de tres asignaturas hacia el final del currculo. En cuanto a las temticas o lneas de investigacin, stas no son suficientemente explcitas en su mayora, algunos simplemente expresan la intencin de mantener las lneas de investigacin del Departamento al que est adscrito el programa. Algunos manifiestan el inters de formar a los estudiantes en investigacin cualitativa, aplicada, ya sea como investigacin en el aula, investigacin accin o investigacin etnogrfica. En trminos generales, la investigacin est orientada a la comprensin de los procesos de enseanza y de aprendizaje de las lenguas y a los procesos de interaccin en el aula. El propsito fundamental es la transformacin y el mejoramiento de las prcticas pedaggicas y las temticas se orientan a los aspectos curriculares, disciplinares, pedaggicos, didcticos y humansticos. 2.5. La prctica pedaggica Aunque no es explcito el sentido de las prcticas pedaggicas o docentes, en la mayora de los programas, algunos manifiestan que esta prctica se concibe como un proceso formativo que permite articular la teora con la prctica y se asume como un espacio de reflexin y accin pedaggica y didctica, por lo tanto, se da desde el inicio de la carrera y atraviesa todo el currculo. En su mayora, los programas incluyen al menos dos semestres de prctica que, en general, siguen apareciendo al final de la carrera.
2.6 Perfil de egreso En trminos generales, se encuentra coincidencia entre el perfil y los objetivos establecidos por cada programa. De esta manera, todos los programas acadmicos apuntan al perfil de un docente que se desempee con propiedad e idoneidad en la enseanza de lenguas extranjeras y/o materna, segn el caso. Plantean, adems, el desempeo como pedagogo e investigador en su campo profesional (enseanza de lenguas). Algunos hacen declaraciones bastante ambiciosas en cuanto al perfil que persiguen, como la del un docente como hombre integral, con una formacin tica y poltica, comprometido con su realidad y generador de transformaciones socioculturales o de un profesional de la educacin con un alto grado de sensibilidad social, comprometido con el desarrollo educativo regional.
35
La mayora de los programas no establecen ningn nivel educativo de desempeo en particular, solamente unos pocos el desempeo en educacin media. Sin embargo, como se deca antes, dos de los programas incluyen otros niveles de desempeo, adems del de la Educacin media, como son el de Preescolar y el de Bsica primaria.
36
3.- CARACTERIZACIN DE ANTECEDENTES Y REFERENTES DE LA EVALUACIN DEL PROGRAMA Una de las preocupaciones centrales de los Estados y de las instituciones que ofrecen Educacin Superior es la bsqueda del logro de una educacin de calidad que contribuya al avance cultural, cientfico, econmico y social de los pases. Para lograr este objetivo se han definido estrategias como la creacin de Sistemas de Acreditacin, cuya funcin central es la de apoyar el levantamiento de informacin acerca de la forma como se desarrollan los procesos educativos de nivel superior, mediante el desarrollo de parmetros de calidad y estndares de desempeos que den cuenta del estado en que se encuentran los programas y las instituciones en general. As mismo, desde los aos 90, en diferentes pases, se han implementado exmenes nacionales con el fin de obtener informacin acerca del estado de la calidad de los programas de pregrado. Estos exmenes son objetivos, se realizan una vez al ao y se aplican a los estudiantes de ltimo ao o semestre de las distintas disciplinas. Esta prctica se inici con los programas de Administracin, Derecho e Ingeniera y en la actualidad se ha ido extendiendo a otras reas del conocimiento como las licenciaturas. Estas dos estrategias implementadas dan cuenta de algunos de los distintos enfoques acerca del concepto de calidad que se halla presente en la educacin. Se parte, por ejemplo, de la idea de que la calidad depende de la consideracin que un grupo social realice sobre el deber ser de la educacin superior, lo cual relativiza este concepto segn ciertos contextos y momentos histricos; unos conciben que es posible aislar y medir ciertos aspectos de la educacin superior y que mediante la utilizacin de un mtodo de anlisis aplicado a los mismos objetos, en instituciones diferentes, es posible llegar a medidas objetivas de resultados. Otros consideran que la evaluacin de la calidad de un programa debe estar basada en juicios de pares altamente calificados quienes deciden, a partir de anlisis rigurosos de una serie de estndares, la aceptacin de un determinado programa. Tambin se tienen enfoques que centran su concepto de calidad, en los resultados obtenidos: en este caso se contrastan indicadores de rendimiento como nmero de estudiantes que completan un ciclo educativo superior (licenciaturas, maestras, doctorados) o se contrastan los logros y rendimientos de grupos de estudiantes en pruebas estandarizadas, las cuales operan como una seleccin de campos de saber indispensables que deben haber aprendido dichos estudiantes. Veamos algunas experiencias. 3.1 En Espaa, el Programa de Evaluacin Institucional de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) tiene como una de sus funciones la indagacin de las enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional para que los planes de mejora puedan orientarse hacia
37
su cumplimiento45. En este caso el proceso de evaluacin institucional se rige por tres pasos: i) autoevaluacin, la institucin se confronta frente a unos criterios establecidos y como producto elabora un informe de autoevaluacin; ii) un comit de evaluadores externos a la institucin, seleccionados por ANECA, analiza la pertinencia y adecuacin del informe de autoevaluacin, elabora un nuevo informe de evaluacin externa en el que plantea sus recomendaciones y propone las mejoras que considera necesarias; iii) con base en los insumos anteriores, ANECA elabora un informe final. Esta agencia tambin es la encargada de la acreditacin de las titulaciones. Con este fin desarrolla un proceso de evaluacin que se centra en comprobar el cumplimiento de criterios y estndares establecidos previamente. De igual manera comprueba que los resultados de la formacin sean los adecuados y que las competencias de los estudiantes sean las requeridas por la sociedad y por el mercado laboral. Para el logro del anterior propsito, ANECA durante el periodo 2003 2004 viene realizando proyectos piloto en los cinco campos cientficos-tcnicos de las enseanzas universitarias. Como resultado de estos proyectos se espera definir metodologas que permitan establecer estndares ajustados a la situacin particular de las universidades espaolas. Esto implica una participacin activa por parte de dichas instituciones. 3.2 En Canad, la mayor parte de las instituciones de educacin superior son altamente financiadas por los Estados y pese a no haber una proliferacin de instituciones, como es el caso de Colombia, se da un proceso de acreditacin de programas de estudios conducentes a ttulos profesionales. En este caso son las rdenes de profesionales, en las distintas reas, quienes certifican la competencia de los futuros profesionales. Para las ingenieras, por ejemplo, es el Comit Canadiense de Ingenieros el responsable de la calidad de la profesin. Este comit fija las normas y los procedimientos de la acreditacin, realiza las visitas a las universidades, elabora los informes y tomo decisiones sobre la renovacin de la acreditacin a los programas. En aquellos casos en los que un programa no se acredita, sus egresados no obtienen el permiso de ejercer la profesin y de llevar el respectivo ttulo. Esta situacin es similar para todas las reas profesionales. Es necesario que los estudiantes, adems de cursar y aprobar los aos reglamentarios, presenten y aprueben un examen general, en el cual se indaga por las competencias bsicas que debe acreditar el futuro profesional. El resultado de este examen no incide en la obtencin del grado acadmico, sino en el derecho de ejercer la profesin. Estos exmenes no son realizados a nivel nacional sino a nivel institucional. 3.3 En Mxico, para garantizar la calidad de la educacin en sus distintos niveles, el gobierno promovi, en 1994, la creacin del Centro Nacional de Evaluacin, CENEVAL, el cual tiene como propsito evaluar los resultados logrados por el sistema educativo por medio de instrumentos y estrategias de evaluacin externa con base en normas y criterios de alcance nacional mediante exmenes nacionales46. Este centro evala a los egresados de las licenciaturas en cada profesin a travs del Examen General de Egreso de la Licenciatura EGEL-, como una estrategia de evaluar los resultados del proceso de aprendizaje. El examen es voluntario y no condiciona la obtencin del ttulo ni de la cdula profesional.
45 46
Programas / Evaluacin Institucional. www.aneca.es Canad, Estados Unidos. Experiencias de Acreditacin. Serie ICFES: Divulgacin de Normas y Polticas, 1995.
38
Para el caso de la licenciatura en Pedagoga - Ciencias de la Educacin, el examen es un instrumento de evaluacin especializado, cuyo objetivo es identificar la medida en la que se tienen los conocimientos, habilidades y los valores que debe mostrar un egresado de sus estudios de licenciatura47. El examen es diseado por los cuerpos colegiados del EGEL en esta rea, los cuales son representativos de las Instituciones de Educacin Superior del pas. El examen es objetivo (cuatro opciones de respuesta, slo una correcta) y evala cuatro competencias genricas, cada una con un % determinado dentro del total de la prueba: conceptual (50%), metodolgica operativa (25%); integrativa (20%), y tica (5%). Se considera que stas son las competencias esenciales para alcanzar una prctica profesional de buena calidad. En el examen se evalan competencias como las siguientes48: comprensin de los fundamentos tericos de la disciplina; utilizacin de estrategias , procedimientos y la instrumentacin adecuados para resolver demandas planteadas en los campos de aplicacin profesional, as como para recopilar, organizar, analizar e interpretar informacin cuantitativa y cualitativa para traducirla a eventos educativos; seleccin y aplicacin de tcnicas e instrumentacin y procedimientos educativos para la observacin, deteccin, diagnstico, intervencin, planeacin, evaluacin, prevencin y desarrollo; as como para interpretar y comunicar los resultados derivados de su funcin profesional; contextualizacin de su prctica profesional con base en la realidad social nacional; combinacin de la teora con las habilidades tcnicas requeridas en la prctica profesional; dominio de los valores profesionales, el respeto a la diversidad y la promocin de lo justo y equitativo. El examen consta de 300 preguntas y se aplica en dos sesiones de cuatro horas cada una. Una vez se califican las hojas de respuesta de los evaluados, se procede a la emisin de informes de resultados individuales e institucionales, en los que se seala el nivel de logro de cada estudiante con respecto a los criterios de desempeo previamente establecidos. La escala de valoracin flucta entre 1000 puntos (no satisfactorio) y 1500 puntos, a partir de 1150 se considera un desempeo de alto rendimiento. Antes de la presentacin del examen, los estudiantes pueden acceder a la Gua de Examen, en la que se detallan los dominios de evaluacin, sus especificidades temticas, se recomienda una bibliografa, se describe el nmero de preguntas y se dan ejemplos de cada una de las competencias a evaluar. 3.4 En Brasil, la Direccin de Estadstica y Evaluacin de la Educacin Superior y el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), desde 1996, tienen la responsabilidad de evaluar la Educacin Superior. Para tal fin se ha diseado el Examen Nacional de Cursos ENC-, el cual debe ser respondido por todos los estudiantes que egresan de cualquier carrera de pregrado, entre ellas de Pedagoga y Licenciatura. Este examen se realiza anualmente y en su diseo, construccin, aplicacin, calificacin y anlisis de resultados, participa la comunidad educativa: Comisiones de Evaluacin de Carreras, Coordinadores de Carreras, Asociaciones cientficas y universitarias, Consejos de
CENEVAL, EGEL-P-CE. Gua de Examen. Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagoga Ciencias de la Educacin. D.R. Mxico, 2004 48 Ibdem
47
39
profesionales, profesores y estudiantes. Cada ao, se hacen pblicas las directrices y objetivos que guan el ENC, se presenta el perfil del graduando que se evaluar, las competencias y habilidades y los contenidos que se contemplarn en el examen. Adems de las pruebas de competencias y habilidades, los estudiantes responden un cuestionario que indaga por informacin socio-cultural y por sus expectativas como futuros profesionales. Tambin responden un cuestionario de impresiones de la prueba, una vez realizan el ENC. El ENC49 est compuesto de dos tipos de pruebas: la primera es un examen mixto que combina 40 preguntas de seleccin mltiple, que indagan por contenidos comunes a los futuros profesionales y preguntas abiertas. La segunda est constituida solamente por preguntas discursivas. Las comisiones de evaluacin de carreras son las que deciden por los criterios de anlisis de las pruebas discursivas. El ENC de Pedagoga est diseado segn un perfil que demuestre capacidad para: la comprensin de los dominios esenciales del conocimiento pedaggico y de los contenidos de disciplinas especficas y sus metodologas; implementar proyectos educativos segn la diversidad cultural y que contemplen las esferas de los social; movilizar los conocimientos para intervenir efectivamente en situaciones pedaggicas concretas; desarrollar competencias y actitudes, descubrir contextos y problemas, argumentar y captar contradicciones en situaciones educativas; desarrollar una sensibilidad tico-profesional que conduzca a actuaciones que promuevan una sociedad justa y solidaria. Las pruebas cerradas son calificadas por una lectora ptica, a partir de los datos obtenidos se realiza el anlisis tradicional de tem. Para la correccin de las abiertas, inicialmente, se toma una muestra a la que se aplican los criterios de calificacin previamente definidos; se operan los ajustes necesarios segn lo arrojado por esta primera calificacin; se hacen los ajustes necesarios a los criterios y se da inicio a la calificacin definitiva de las pruebas. Cada una de las pruebas es calificada por dos evaluadores para evitar inconsistencias. 3.5 En El Salvador, el gobierno estableci, en noviembre del 2000, como requisito para egresar de cualquier carrera de profesorado, la aprobacin de una prueba de resultados50, diseada por el Ministerio de Educacin. Esta prueba tiene por objetivo dar cuenta del nivel de dominio en campos de competencias genricas de formacin docente que debe poseer el futuro licenciado. La Evaluacin de las Competencias Acadmicas y Pedaggicas ECAP- consiste en una prueba objetiva que se aplica a todos los estudiantes que finalizan el plan de estudios de las carreras de profesorado ofrecidas por las instituciones formadoras de docentes de El Salvador. Como en los casos anteriores, para el diseo, construccin y anlisis de los instrumentos de evaluacin se conforma un Consejo Tcnico integrado por los Coordinadores de Carrera de las instituciones formadoras
Estado actual de la Evaluacin Docente en Trece pases de Amrica Latina. Alejandra Schulmeyer. UNESCO / OREALC LLECE MEC- BID. Brasilia 2002 50 ECAP 2003. Orientaciones para los estudiantes de Formacin Docente, Ministerio de Educacin, Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin. El Salvador, 2003.
49
40
La prueba est compuesta de dos partes: Competencia Pedaggica, que indaga por aspectos relacionados con la formacin general bsica y Competencia Acadmica, que aborda lo concerniente a la formacin especfica de las especialidades. La primera parte tiene un valor de 40% del total de la prueba y la segunda el 60% restante. La prueba consta de 100 a 120 tems de cuatro opciones. Los tems estn organizados en Campos (ejes centrales de la disciplina involucrada en la especialidad y en la formacin pedaggica) y Subcampos, en tres niveles de complejidad51. Estos aspectos definen el perfil de competencia de cada carrera. El Perfil de Formacin Bsica, evala la capacidad del profesional para disear, ejecutar y evaluar procesos educativos y para formar e integrar equipos de trabajo multidisciplinarios. Se concentra en cuatro campos: fundamentos generales de educacin, aportes de la psicopedagoga, desarrollo curricular y didctica general. El Perfil de Especialidad de Ingls indaga por la capacidad de comunicacin efectiva y adecuada en distintos contextos y situaciones y en la capacidad de enseanza del segundo idioma. Aborda cinco campos: escuchar, leer, hablar, escribir y didctica del ingls. El Perfil de la especialidad de Lenguaje y Literatura, evala por la capacidad de analizar la lengua espaola, el fenmeno comunicativo y la literatura por medio de cuatro campos: literatura, lengua, comunicacin y didctica del lenguaje y la literatura. La prueba est conformada por varios tipos de preguntas: conocimientos, relacin de informacin, ordenamiento, resolucin de problemas, casos o situaciones, seleccin y toma de decisiones, completamiento (especialmente para el caso de ingls), anlisis de textos, clasificacin y manejo de datos. Los resultados se presentan en una escala que va de 2300 a 2700 puntos, a la cual se asignan tres niveles de competencia, segn criterios determinados: Nivel Bsico, por debajo de 2450 puntos; Nivel Intermedio, de 2451 a 2600; y Nivel Superior, de 2601 a 2700. Se considera que un estudiante aprueba y, en consecuencia, obtiene el ttulo de profesor, cuando ha obtenido un puntaje superior a 2525 puntos. 3.6 En Chile, la Comisin Nacional de Acreditacin, CNAP, y el Ministerio de Educacin han diseado criterios y estndares para la evaluacin de las carreras de Educacin. En este marco han definido los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes con la intencin de establecer parmetros que indiquen el nivel de calidad requerido para el ejercicio docente y permitir, a la vez, la evaluacin del desempeo concreto. A travs de la evaluacin de estos estndares se da cuenta de la calidad de los conocimientos de los profesores por titularse. Para ello se emplean tcnicas que como la observacin de clases, la entrevista, la prueba escrita, la preparacin de clases, la capacidad para tomar decisiones sobre el uso de mtodos y de apoyos didcticos, igualmente se emplean tcnicas que permiten confrontar informacin recogida, como la entrevista a estudiantes. En la elaboracin de los estndares participan diversos actores: representantes de universidades involucradas en el Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, del Colegio de Profesores, Decanos de facultades de educacin del Consejo de rectores, miembros del Ministerio de Educacin y profesores del sistema educacional chileno52.
Ibdem Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Ministerio de Educacin Divisin de Educacin Superior. Santiago de Chile, Noviembre 2000
52 51
41
Los estndares elaborados en el 2000 se presentaron en trminos de lo que sabe y puede hacer el docente que egresa de una institucin de educacin superior e ingresa al ejercicio docente. Se basan en dos elementos fundamentales: La base de conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente. En este punto se contemplan cinco aspectos: Contenidos del campo disciplinario o rea de especializacin respectiva: comprensin de conceptos centrales y su modo de construccin. Conocimiento del desarrollo de las dimensiones psicolgica, biolgica emocional, social y moral de los estudiantes; nociones sobre los procesos de aprendizaje y desarrollo, estilos de aprendizaje y de inteligencia y diferentes necesidades de nios y nias. Aspectos generales o instrumentales considerados importantes para la docencia, como son las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, mtodos de investigacin del trabajo escolar y la formacin en reas relacionadas con el respeto a las personas, la convivencia y participacin democrticas y el cuidado del medio ambiente: Proceso de enseanza, formas de organizacin de la enseanza y el currculum de los distintos niveles () Bases sociales de la educacin y de la profesin docente: factores sociales y culturales que afectan los procesos educativos () Elementos constitutivos o claves del proceso de enseanza-aprendizaje referidos a la funcin especfica del maestro de ensear en contextos educativos particulares. Se destacan los siguientes: relacionar los actos de enseanza con conocimientos previos, capacidades y necesidades de los estudiantes: establecer ambientes de enseanza propicios para las metas planteadas, acuerdo de reglas de comportamiento compartidas por los estudiantes, establecer estrategias que conduzcan al aprendizaje autnomo y participativo; promover el manejo de herramientas e instrumentos que permitan a los estudiantes la bsqueda de conocimientos en forma significativa; reflexionar, ponderar lo ocurrido, valorar la efectividad de lo realizado y proponer nuevas metas y correctivos; Basados en los elementos anteriores, los estndares se organizan y presentan de acuerdo con cuatro facetas. A continuacin se presenta una breve ilustracin: Organizacin y descripcin del estndar Preparacin del acto de ensear Criterios estndares o Indicadores Sugerencias para la evaluacin - entrevista observacin clases prede
El nuevo profesor demuestra estar familiarizado con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos
Creacin en el aula Propone de ambiente expectativas
de
- el profesor conoce las caractersticas correspondientes a las edades de sus alumnos. - da cuenta de las diferentes maneras de aprender de sus alumnos. comunica expectativas
- observacin del ambiente fsico del
42
propicio
aprendizaje apropiadas y desafiantes para los desafiantes. alumnos - los alumnos se esfuerzan por realizar trabajos de calidad
Enseanza para el Verifica el proceso aprendizaje de los de comprensin de alumnos los contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentacin o de informacin que faciliten el aprendizaje Trabajo profesional en la institucin educativa y fuera de ella Demuestra inters por construir relaciones profesorales con colegas y participa en acciones conjuntas del establecimiento
aula. - observacin de las interacciones en formulario de observacin de clases (registro narrativo) - los niveles de formulario de comprensin son observacin de debidamente clases monitoreados. el profesor examinar las aprovecha los correcciones hechas errores para en formulario sobre enriquecer el trabajos de los proceso de alumnos aprendizaje - el profesor conoce a los especialistas del establecimiento y sabe de qu modo pueden ayudarlo - auto-evaluacin en reflexiones antes y despus de ensear - entrevista postobservacin de clases
La evaluacin de estndares se realiza en cada institucin por parte de docentes y directivas de trayectoria. Como se puede observar, este tipo de evaluacin es eminentemente cualitativa y se aleja de lo planteado por evaluaciones de tipo examen estructurado, objetivo. De igual manera, es claro que corresponde a una forma de autoevaluacin institucional muy particular y propende por un anlisis in situ de las capacidades de los futuros docentes. 3.7 En Colombia La Ley General de Educacin de 1994, prescribi el diseo de un sistema de seleccin de docentes: en su artculo 105, establece que El Ministerio de Educacin Nacional, por intermedio del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior - ICFES, establecer un sistema para celebrar los concursos, de tal manera que se asegure la total imparcialidad. A su vez, el Salto Educativo 1994 -1998-, en el marco del programa de mejoramiento de la calidad plantea: El MEN, con el apoyo del Servicio Nacional de Pruebas, disear e implantar el sistema de seleccin de aspirantes a la carrera docente. Posteriormente, la Ley 715 de 2001, plantea nuevamente la necesidad de realizar la evaluacin del desempeo docente, asignando esta responsabilidad a los departamentos, distritos y municipios certificados. En este contexto, desde 1995, estas dos instituciones han venido trabajando en instrumentos de evaluacin, los cuales han consistido en pruebas nacionales objetivas. En 1995, se trabaj en torno a unos referentes conceptuales que propendan por indagar las actitudes de
43
los aspirantes ante el conocimiento, ante los cdigos de la cultura y su disposicin durante la interaccin en el aula. En 1998, se dise y se realiz la aplicacin piloto de pruebas dirigidas a docentes, de las cuales se destaca la prueba de Lenguaje cuyo propsito era conocer la forma como el docente asume e interacta con los diversos saberes que circulan en el medio (saberes que remiten no slo a los conocimientos que estructuran las ciencias del lenguaje, sino tambin a la manera como han sido asumidos en la prctica pedaggica), as como su forma de apropiarlos y de promover su proyeccin en la prctica escolar. La prueba tambin indagaba por el modo como asume e interacta con el estudiante, en tanto sujeto productor de conocimiento, y por la forma de ubicarse frente a las exigencias institucionales, acadmicas y normativas actuales. El logro de este propsito se alcanzaba desde el anlisis de cinco tpicos que han sido fundamentales en el desarrollo de las ciencias del lenguaje: lenguaje, entendido como sistemas de cdigos circulantes en el medio cultural que posibilitan al sujeto construir conocimiento; lectura, como proceso de interpretacin de distintos sistemas de cdigos; comunicacin, como el proceso en que se negocian sentidos; escritura, como un sistema de significacin que posibilita la interaccin con otros; literatura, como un discurso en el que, a travs del lenguaje, se le atribuyen nuevos sentidos a la realidad. Estos tpicos se trabajan desde las distintas posibilidades tericas, pedaggicas y evaluativas necesarias para lograr el desarrollo de las nuevas exigencias tanto normativas como conceptuales en torno a esta rea. Para esa ocasin se plantearon dos tipos de preguntas: el primero se centraba en el anlisis discursivo e indagaba por los distintos modos de lectura a los que puede acceder un sujeto al momento de enfrentarse a un texto. Cada una de las opciones marca un modo de lectura que pone en juego la nocin que el docente tiene sobre los cinco tpicos mencionados, en relacin con los propuestos por el texto. El segundo tipo de pregunta indagaba por la posicin terica, metodolgica y pedaggica asumida frente a las situaciones e interrogantes planteados. Cada opcin rastrea una de las formas de ser maestro, segn tpicos predefinidos. En el 2002, se realiz una nueva versin de evaluacin para lenguaje. En este caso se consider esencial evaluar las competencias bsicas de los docentes de Lengua Castellana y Literatura y profesionales con dominio en el rea, en lo relativo a las concepciones de lenguaje, comunicacin, lengua y literatura y su actualizacin en los procesos de comprensin y produccin textual. Se plantearon cuatro dominios: el primero, de competencias bsicas, incorpora la evaluacin en torno a la comunicacin, el lenguaje y la significacin. El segundo dominio se refiere al conocimiento de la lengua y los procesos discursivos, que comprende, por una parte, la determinacin de la estructura en sus componentes fontico-fonolgico, sintctico y semntico. Por otra parte, indaga sobre su funcionamiento, es decir qu procesos y relaciones permiten que los significados se constituyan en enunciados interpretables, es decir, el componente pragmtico. El tercer dominio apunta al conocimiento en torno a la comprensin y produccin de textos, e incluye las concepciones y procesos de la lectura y la escritura, y el reconocimiento de la estructura, superestructura y tipologa textual.
44
El cuarto dominio, evala el conocimiento del campo literario, teniendo en cuenta: las concepciones sobre la literatura, la historiografa, los gneros literarios, las relaciones entre potica y esttica, el discurso literario, la intertextualidad y estrategias de comprensin. Para el caso colombiano, las evaluaciones hasta ahora realizadas han tenido en la mira el establecimiento de relaciones entre las evaluaciones nacionales de los estudiantes de la Bsica y la Media y la formacin y/o el quehacer docente desde una perspectiva que dialogue tanto con la legislacin como con el desarrollo de las diferentes disciplinas. Experiencias de evaluacin relacionadas con el Proyecto COFE En el segundo semestre de 1994 se cre un equipo interuniversitario de 4 personas, el Subproyecto de exmenes de proficiencia, conformado por la Universidad Pedaggica Nacional y la Pontificia Universidad Javeriana y cuya misin era lograr que uno de los objetivos iniciales del proyecto se cumpliera. El objetivo indicaba que Se estableceran normas generales para el nivel de logro requerido de los egresados y que Las normas describiran aquellos objetivos y procesos que los programas deberan compartir53 Se opt por disear una prueba con miras a alcanzar esos propsitos, ya que no existe en el mercado un examen que ofrezca informacin detallada sobre las operaciones que el estudiante puede o no realizar utilizando la lengua extranjera, ni sobre la competencia que el estudiante posee para explicar el por qu de algunos fenmenos de la lengua; todos los exmenes disponibles en nuestro pas proporcionan solo una nota final que apenas discrimina entre niveles aprobatorios y no aprobados. En julio de 1996, dos de las cuatro integrantes del equipo central fueron enviadas por el proyecto COFE a la Universidad de Reading por un perodo de tres meses para recibir asesora e instruccin y realizar actividades conducentes a la elaboracin del Colombian COFE Proficiency Test (CCPT). El CCPT era un examen de competencia que presentan los estudiantes que estn cursando programas de Licenciatura de Lenguas Modernas antes de iniciar la Practica Docente. Estaba concebido para que lo utilizaran aquellas universidades que deseaban saber si sus futuros profesionales adquirieron el nivel adecuado de competencia en Ingles, que les permitira desempearse bien sea como docentes y/o estudiantes de postgrado. Con l se buscaba medir la competencia del estudiante para leer, escribir, hablar, escuchar, corregir y analizar y explicar aspectos lingsticos. Este examen tena como propsitos evaluar la habilidad de los estudiantes para utilizar la lengua inglesa(actuacin), evaluar su conocimiento de la lengua (competencia), evaluar su habilidad para analizar y explicar aspectos lingsticos, proporcionar retroalimentacin para evaluar y aplicar correctivos en la prctica dentro del saln de clase, ayudar a las universidades a evaluar el plan de estudios de ingles. El examen comprenda las secciones de lectura, escritura, escucha, correccin de estilo y habla. Debido a la necesidad que tiene un estudiante de postgrado para hacer lectura rpida, se decidi incluir una seccin en la primera parte para evaluar la lectura intensiva. Sin embargo, al parecer, en nuestro pas, en general, se promueve ms la lectura extensiva que la rpida. La seccin de escritura peda al estudiante escribir dos tipos de textos, uno
53
Working Document No. 1 COFE-ELTO Project,P9
45
transaccional y uno informativo pero muchos estudiantes no alcanzaban a terminar las dos tareas en el tiempo dado. Para evaluar una forma de aplicacin del conocimiento, se incluy una prueba en la que los estudiantes deban descubrir los errores contenidos en un texto dado. Sin embargo, fue una prueba difcil para ellos, pues no los encontraban o agregaban otros errores. Igualmente, los estudiantes tuvieron dificultad en la segunda parte de la prueba oral, en donde el estudiante deba analizar una situacin pedaggica y dar una respuesta adecuada para ayudar al estudiante a solucionar su problema lingstico. Para corregir las pruebas abiertas del CCPT, se elaboraron tres escalas. Las escalas de evaluacin fueron desarrolladas para proporcionar informacin ms detallada acerca de la competencia comunicativa de los estudiantes en las habilidades productivas y en su desempeo profesional. Para medir la produccin escrita, se dise una escala global del CCPT contena 7 bandas con 5 descriptores que indican que puede hacer el estudiante, en trminos de comunicacin de ideas en forma escrita, organizacin lgica, cohesin y coherencia, semntica y sintaxis (gramtica, vocabulario y ortografa) y manejo de los patrones retricos de los diferentes tipos de composicin escrita. La escala global del CCPT para medir la produccin oral contemplaba 6 bandas con seis descriptores que indican qu puede hacer el alumno en trminos de gramtica, vocabulario, fluidez, comprensin, pronunciacin, comunicacin de ideas en forma oral. La escala global del CCPT para evaluar al alumno como analista de la lengua contemplaba 6 bandas con 4 descriptores que indican que puede hacer el alumno en trminos de manejo de estructuras gramaticales, competencia comunicativa, uso de metalenguaje, explicaciones adecuadas para la prctica pedaggica. En Noviembre de 1996 se administr la prueba piloto del CCPT. El equipo central calific las pruebas y prepar los datos para el anlisis estadstico de los tems que realizara la experta Britnica en el siguiente Taller Nacional. Una vez se tuvieron los datos del anlisis efecto la administracin real en abril de 1997. Para esta labor las universidades Javeriana y Pedaggica Nacional contaron con el apoyo de las universidades de Antioquia, Bolivariana, Distrital, Industrial de Santander, Nacional de Colombia, y Pedaggica y Tecnolgica de Tunja. Reportes de universidades colombianas sobre experiencias investigativas en el rea de aprendizaje y evaluacin en lenguas extranjeras A continuacin se detalla la informacin encontrada en los sitios web de las universidades del pas que ofrecen programas en Lenguas Modernas y han realizado investigaciones en el rea. 54 Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia FACULTAD DE EDUCACIN PROYECTO: Estudio de los criterios de evaluacin vigentes en la licenciatura en lengua extranjera. DIRECTOR: Jorge Agustn Reyes Pulido Universidad Pedaggica Nacional
La pgina del M.E.N ( WWW.mineducacion.gov.co), en el vnculo SNIES, reporta el registro de 820 investigaciones universitarias, permitiendo slo acceder a 20, debido a fallas tcnicas de la pgina.
54
46
DEPARTAMENTO DE LENGUAS PROYECTO: Incidencia de una evaluacin participativa y unificada en el aprendizaje del ingls 1999-2000 DIRECTORA: Esperanza Vera
47
4.- DEFINICIN DEL OBJETO DE ESTUDIO Una fuerte competencia especfica, tanto en lo que concierne a la materia enseada como en lo referente a la manera de ensear, constituye sin duda el mejor, sino el nico garante, de la autonoma de la escuela y de la independencia de los maestros con respecto a todos los grupos de presin.55 De acuerdo con la revisin conceptual antes realizada, la formacin de un maestro para el rea de lenguas extranjeras se organiza alrededor de los siguientes ejes: - Conocimiento y dominio pedaggico para comprender su papel como maestro y el de los procesos educativos en el desarrollo terico, social, cultural y econmico. Se busca, por tanto, que el egresado pueda reconocer los problemas epistemolgicos de su campo de accin y de estudio. - Conocimiento y dominio acerca de la didctica propia del rea que le sirva al egresado como base para enfrentar los problemas de la enseanza de las lenguas extranjeras en nuestro medio. Este proceso exige llevar a cabo una aproximacin necesaria entre la accin y la reflexin, a travs del proceso formativo y en su prctica profesional docente. - Conocimiento y dominio de las lenguas extranjeras. Durante la formacin se consideran distintas perspectivas disciplinarias, epistemolgicas y por supuesto lingsticas, para hacer posible la aproximacin de los estudiantes al lenguaje en general y a las lenguas extranjeras como: objeto de estudio, forma de acceso al conocimiento y como un elemento fundamental en la construccin de su cultura e identidad nacional. - Dominio bsico de la lectura y escritura: los modos de leer, y la posibilidad de usar la lengua escrita. El sentido de este componente radica en que para el licenciado en el campo del lenguaje leer y escribir son condiciones bsicas de su ejercicio profesional, adems de ser sus objetos centrales de enseanza y aprendizaje. - Conocimiento y dominio en la problemtica educativa en los aspectos ticos y polticos generales de la educacin y especficos de su rea de nfasis. En este sentido, se busca la formacin de un sujeto inscrito en una poca de grandes incertidumbres que lo obligan a ser cada vez ms creativo y recursivo frente a cada nuevo desafo. Adems de la pertinencia e importancia de cada uno de estos ejes, se ve como necesaria la interaccin e integracin de todos ellos y el dilogo y confrontacin de sus presupuestos conceptuales con procesos educativos autnticos, que hagan posible una slida formacin profesional.
55
BOURDIEU, Pierre, LA EDUCACIN FRANCESA: IDEAS PARA UNA REFORMA. Documento fotocopiado. Sin fecha de publicacin.
48
5.- DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES Y TEMTICAS QUE SERN EVALUADAS. Teniendo en cuenta estos planteamientos y la revisin de los programas existentes en el pas, y debido a que la formacin de licenciados en estas reas en Colombia cuenta con gran diversidad de tendencias, luego de las deliberaciones, anlisis y consensos logrados en los diferentes talleres regionales, se defini el objeto de evaluacin siguiendo dos criterios bsicos: indagacin de aquellos campos curriculares que comparten la mayora de los programas vigentes, y atencin a la diversidad de tendencias en los programas, mediante la verificacin de los nfasis de los mismos. De este modo, se acord que el objeto de evaluacin estar conformado por dos elementos centrales: la competencia pedaggica del licenciado que, siguiendo las orientaciones del ICFES sobre este aspecto, se explorar en tres dimensiones: interpretar, argumentar y proponer y unos componentes o contextos sobre los que opera la competencia: pedagoga general, la pedagoga y la didctica situadas en la disciplina, la disciplina (el campo de saber especfico), la tica y la poltica.
Componentes o Contextos I. Pedagoga General II. La Pedagoga y la Didctica situadas en la Disciplina: la lengua castellana, la literatura y las lenguas extranjeras como objeto de enseanza III. La Disciplina: la lengua castellana, la literatura y las lenguas extranjeras como objetos de estudio. IV. La Poltica y la tica. V. La comprensin y la produccin textual
Competencia Pedaggica del Licenciado interpretar argumentar proponer
El componente I es general para cualquier licenciado en el campo del lenguaje o de las lenguas. Los componentes II, III, IV y V son especficos para cada uno de los nfasis de los programas. Siguiendo las orientaciones del ICFES y con el fin de articular los ECAES con las dems evaluaciones que se realizan en el pas, el concepto de competencia es concebido como saber hacer en contexto. Aclaremos un poco lo que desde la evaluacin de los ECAES entendemos por contexto. El contexto se entiende como los diversos escenarios, o campos en los cuales el saber-hacer se actualiza. Ese
49
saber-hacer debe permitir distinguir el contexto de lo pedaggico general, (saber hacer en el marco de los problemas de la educacin, la pedagoga y el ejercicio docente), el contexto de la escuela y su funcionamiento, concretamente el contexto de la enseanza y el aprendizaje (saber hacer en el marco de una institucin determinada y en el campo de la didctica), el contexto acadmico disciplinar (saber hacer en el marco de un campo de discurso especfico), el contexto de la tica, las polticas y normatividad sobre la educacin (saber hacer desde y en el marco de la tica y de las polticas). Desde ese punto de vista, el contexto se puede pensar desde la dimensin sociocultural y desde lo pedaggico y acadmico disciplinar. Para efectos de la prueba, esos 5 contextos sern los mbitos propios del actuar del licenciado, tal como se mostr en el cuadro anterior
5.1 La competencia pedaggica del Licenciado Tal como se seal en el apartado anterior, la competencia se explorar desde tres dimensiones: A) Interpretar, que se refiere a estar en condiciones de reconocer y comprender el componente o contexto: situarse en l, reconocer y analizar sus variables, conceptos claves, tensiones e intereses; tambin se refiere a la posibilidad de realizar lecturas de modo literal e inferencial. B) argumentar , que se refiere a tener una posicin: contar con puntos de vista sustentados, documentados sobre el componente o contexto o sobre una parte de ste; tambin se refiere a la posibilidad de realizar lecturas en el modo crtico e intertextual. C) Proponer, que se refiere a la posibilidad de desarrollar propuestas propias, consistentes, sustentadas, en el marco del componente o contexto; tambin se refiere a la posibilidad de usar la lengua escrita, lo que implicar emplear adecuadamente mecanismos de textualizacin y puesta en discurso (coherencia, cohesin, tipo textual, adecuacin a la situacin de comunicacin, pertinencia, intencionalidad) 5.2. Los componentes Los cinco componentes definidos para la evaluacin son los siguientes: 5.2.1. Componente Pedaggico General La explicitacin de la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga como el saber fundante de los maestros exige una comprensin de sta como objeto de conocimiento macro que ha dado lugar a saberes, disciplinas y prcticas que los maestros deben reconocer. En este sentido, se abordan conceptos tales como enseanza, formacin, educacin, aprendizaje, evaluacin; conocimientos sobre los sujetos del saber (maestros ,tutores, diseadores de instruccin, consejeros, etc.) y sobre los productos de la enseanza y del aprendizaje. Tambin se exploran los conocimientos y la comprensin de la realidad social, cultural y poltica del entorno local, regional y nacional en que se desarrolla el proceso educativo y la incidencia de esta realidad en los procesos de formacin as como los pensamientos y acciones que hacen evidente la comprensin del articulacin con el significado de los valores ticos y morales personales e institucionales y la promocin de un espritu cvico y de participacin activa.
50
Los aspectos a evaluar en este componente son: El saber sobre La historia y epistemologa de la Pedagoga: - Fundamentacin epistemolgica de la Pedagoga y campo de saber de la Pedagoga: Paradigmas, teoras, enfoques y modelos pedaggicos, aportes a los conceptos de enseanza y aprendizaje. -El saber sobre las realidades y tendencias sociales de los procesos educativos: Interculturalidad, campo poltico, comunicacin, Cultura, movimientos sociales y educacin, realidad y contexto sociocultural y poltico del sujeto de la educacin y su proyeccin tica y compromiso poltico en el componente local, regional, nacional y mundial, en el mundo globalizado. Nota: La evaluacin de este componente ser comn para todos los licenciados de los programas de lengua castellana, literatura y/o lenguas. Por tanto las preguntas que se realicen sern las mismas. 5.2.2- Componente pedaggico y didctico especfico El estudio de los problemas que plantea la enseanza de las lenguas extranjeras en nuestro contexto es el objeto de este componente. Este abordaje se enriquece con el conocimiento y el anlisis de los distintos enfoques y perspectivas didcticas y pedaggicas propuestas para esta rea, el anlisis de teoras sobre la evaluacin y distintas estrategias, medios y modalidades de enseanza. De lo que se trata, al incluir este componente en esta prueba, es de indagar sobre la comprensin del concepto de didctica especfica del lenguaje y de las lenguas extranjeras como objetos de enseanza y de aprendizaje, as como de las ideas de los futuros docentes sobre cmo se pueden propiciar los procesos de aprendizaje en un mundo cada vez mas globalizado y complejo en donde el papel de los procesos de alfabetizacin, junto con el conocimiento de las lenguas extranjeras, en los contextos escolares o fuera de ellos implica mucho ms que la adquisicin de una mera tcnica de reconocimiento y transcripcin de signos.
Sobre este componente se evaluar: - La comprensin y aplicacin de los diversos enfoques y mtodos que se han propuesto a travs de la historia para la enseanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras y su relacin con las teoras lingsticas y del aprendizaje. (Esto incluye componentes, fases y principios del diseo de cursos, de materiales didcticos y de la evaluacin de las lenguas extranjeras.) 5.2.3- Componente disciplinar Asumir las lenguas extranjeras como objetos de estudio requiere el desarrollo de una cultura lingstica desde diferentes perspectivas: formal, histrica social y cultural. La formacin lingstica del futuro docente de lenguas extranjeras le permitir tomar decisiones apropiadas a las necesidades de sus estudiantes. En este sentido, se espera que el futuro docente reconozca las implicaciones de los enfoques lingsticos en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las lenguas extranjeras en nuestro contexto. Las temticas que se van a evaluar de este componente son:
51
- Comprensin de la naturaleza de las lenguas extranjeras y de su realizacin en la comunicacin humana, a la luz de una teora lingstica. - Comprensin de los procesos de adquisicin y de aprendizaje de las lenguas extranjeras como soporte terico metodolgico del quehacer propio como profesor de lenguas extranjeras en contextos especficos. 5.2.4- Componente de la competencia comunicativa en las lenguas extranjeras En los distintos Talleres realizados con el propsito de discutir y de definir los componentes y competencias que se evaluarn en esta prueba, la comunidad acadmica del rea, con representacin de las Licenciaturas en el rea de Lenguas Modernas/Extranjeras de las universidades del pas, consider que, adems de un saber-hacer en contexto referido a los componentes de la pedagoga general, de la disciplina, de la didctica especfica y de la poltica y la tica, los futuros licenciados deben mostrar su competencia comunicativa en la o las lenguas extranjeras, segn el nfasis de la Licenciatura en particular. Se consider, adems, que esa competencia debe incluir la lengua en sus distintas dimensiones, oral y escrita, ya que un docente de lenguas extranjeras debe tener un dominio y un uso apropiados de las cuatro habilidades de la lengua: lectura, escucha, habla y escritura. En este sentido, se propuso inicialmente disear una prueba de competencia en la lengua que considere todas estas dimensiones. Sin embargo, las limitaciones de las pruebas ECAES, segn lo establecido por el Icfes (dos sesiones de 4 horas en un solo da) no hacen posible que en la prueba que se disee para las Licenciaturas en Lenguas Extranjeras se incluya un componente que d cuenta de una manera apropiada de la competencia en las cuatro habilidades de la lengua, junto con el resto de componentes que se evaluarn. Esta situacin especfica de prueba, creemos que no rene las condiciones mnimas requeridas, en trminos de: tiempo necesario para ello, recarga cognitiva para los futuros licenciados y de logstica requerida para evaluar todas las habilidades, en particular, la produccin oral. Por esta razn, en el ltimo taller se decidi evaluar solamente la comprensin y la produccin escritas, sin que esto signifique que compartimos esta visin reduccionista de la competencia comunicativa en la lengua extranjera. En este mismo sentido, debido a que no todos los programas incluyen un componente de literatura en las lenguas extranjeras y que aquellos que lo incluyen tienen diferentes enfoques y nfasis, se decidi no evaluar la literatura en lengua extranjera. El objetivo de esta prueba ser, entonces, que el futuro licenciado demuestre su competencia en la comprensin y produccin de textos escritos en la lengua extranjera Este componente se evaluar as: - La comprensin de un texto, de cierta complejidad, escrito en la lengua extranjera. - La produccin de un texto, de cierta complejidad, escrito en la lengua extranjera. En ambos casos, se evaluar su competencia comunicativa en los aspectos lingsticos, textuales, socioculturales y pragmticos. 5.2.5- Componente referido a lo poltico y tico de la profesin ste constituye uno de los ejes fundamentales de la formacin de un docente en el rea debido a la enorme responsabilidad social que le compete a la escuela en cuanto a garantizar el acceso de los estudiantes al mundo letrado y la reduccin de las inequidades presentes en el dominio del lenguaje y de las lenguas extranjeras. En este eje se considera pertinente la ubicacin del docente de lenguas extranjeras en contexto (local, nacional, internacional), por lo tanto, se incluye su comprensin de las tendencias sociales y
52
educativas dominantes y la reflexin sobre las polticas y la legislacin educativas gubernamentales sobre la enseanza de las lenguas extranjeras en nuestro contexto. En este componente se evaluarn las siguientes temticas: - Interpretacin, aplicacin y contextualizacin de los parmetros y lineamientos oficiales para la enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en nuestro contexto. - El papel del docente como agente social y cultural en la transformacin de los diferentes contextos en los que se da el hecho educativo. Con el fin de identificar el estado de la lectura en los egresados de los diferentes programas del pas, se explorarn los diferentes modos de lectura, siguiendo las directrices que se han abordado en las pruebas nacionales: SABER y Exmenes de Estado. As, se evaluar la lectura en el modo literal, la lectura inferencial, la lectura crtica y la lectura intertextual. La evaluacin de la lectura se justifica por tratarse de una herramienta bsica para el ejercicio de cualquier profesin y para el ejercicio de la ciudadana. LA prueba constar de 20 preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta con base en dos textos de temas generales, pertinentes para cualquier profesional.
53
6.- DEFINICIN DE LAS ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA
6.1 La nocin de evaluacin La evaluacin, en sentido amplio, se entiende como una mirada sistemtica y documentada, en este caso, sobre la labor de formacin de los futuros docentes. En este sentido, ella demanda una serie de momentos y aspectos relacionados entre s, para dar cuenta de manera integral de dicha formacin. Aspectos como el seguimiento, los procesos, los productos, los resultados son algunos de los objetos de la evaluacin. La evaluacin en s misma hace parte de, o al menos se relaciona directamente con, los procesos de planeacin, de enseanza, de aprendizaje, de seleccin de materiales. De este modo, la evaluacin no puede verse de manera aislada, sino en relacin con. En este mismo orden de ideas, la evaluacin no puede verse como un fin en s misma. En este marco, cuando se habla de evaluacin se hace referencia a ciertas prcticas, instrumentos, discursos, concepciones e imaginarios que toman los procesos educativos, y los resultados de los mismos, como su objeto de anlisis, al menos con dos finalidades: contar con una descripcin sobre el estado de la cuestin y analizar la informacin para realizar ajustes y tomar decisiones. En este sentido, la evaluacin puede convertirse en un medio para mejorar procesos pedaggicos. Sin embargo, es preciso entender que la evaluacin, es decir, sus prcticas e implicaciones, no solo se refieren a la revisin rigurosa y sistemtica de todos los procesos educativos, sino que tiene un fuerte determinismo por las condiciones globales de la internacionalizacin y las demandas del mercado que respaldan principios y postulados que direccionan las polticas estatales. En este sentido la evaluacin se mueve entre dos tensiones importantes, por un lado las tendencias nacionales, que se supone, intentan recoger las caractersticas y condiciones de lo regional y por otro, las tendencias internacionales que determinan y condicionan no solo la formulacin de polticas, sino las formas culturales que expone y representa, y por supuesto las acciones econmicas. No es posible desconocer la complejidad de los discursos que articulan la evaluacin. Un discurso tcnico, referido a formas, a procedimientos y a herramientas. Un discurso tico y poltico, referido a derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un problema ideolgico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepcin que cada uno de nosotros tiene sobre la civilidad y finalmente, un discurso profesional, referido a la acreditacin y a la certificacin56.
56
Documento de trabajo presentado por el grupo de ASCOFADE Abril 2 2004
54
Se subraya, dentro de las dos funciones de la evaluacin, la de carcter pedaggico. Este aspecto, debe ser muy claro a la hora de presentar los resultados si se consecuente con que el objetivo fundamental de los ECAES es el de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. 6.2. La nocin de prueba En esta propuesta la nocin de prueba es entendida como un sistema de elementos y relaciones y no como una sumatoria de preguntas aisladas. En est lgica, cada uno de los temes, que no necesariamente son preguntas, estar en relacin con los dems que conforman la prueba. As, sern las pruebas y no las preguntas las unidades para la evaluacin. El anlisis transversal realizado a los programas curriculares de esta licenciatura indica que en ellos se definen varios y diferentes nfasis y prioridades, en funcin, entre otras cosas, del perfil de egresado que se plantean. As, por ejemplo, encontramos programas de licenciatura en lengua castellana que se centran ms en el estudio de la lengua bien desde los aspectos formales (fonologa, morfosintaxis, semntica, gramtica, ortografa), bien desde las ciencias del lenguaje (teoras de anlisis del discurso, la lingstica del texto, la lingstica y la lingstica aplicada) o bien desde el estudio de la comunicacin y la semitica. Otras, comparten este nfasis con una mayor profundizacin en el estudio de la literatura (sea desde la semitica, la historiografa o la critica), y unas ms, con el estudio de una lengua extranjera. Esta heterogeneidad plantea, entre otros, un reto referido a la bsqueda de equidad de la prueba frente a las condiciones del evaluado. 6.3. Estructura de la Prueba En este marco, y debido a la diversidad de tendencias en los programas, ya sealadas, y debido a que algunos programas tienen ms de un nfasis, se decidi elaborar, para cada uno de los nfasis (lengua castellana, literatura, ingles, francs), adems de una prueba bsica, una prueba de profundizacin con un mayor nivel de complejidad. De este modo, las universidades cuyos programas tengan ms de un nfasis (por ejemplo lengua castellana y literatura o lengua castellana e ingles) podrn elegir la prueba de profundizacin en atencin a las caractersticas de su programa. Pero es claro que un programa que tenga dos nfasis deber presentar una prueba bsica en uno de los nfasis y una de profundizacin en el otro, pero la universidad decidir cul elige como bsica y cul como profundizacin. As, se realizar una prueba bsica que evaluar los cuatro componentes y una prueba de profundizacin que, valga la redundancia, profundizar en los componentes II, III, IV y V. La prueba bsica se desarrollar a travs de un instrumento de seleccin mltiple conformado de 150 preguntas y tendr un valor del 60% del total de la prueba. La prueba de profundizacin se desarrollar a travs de una pregunta abierta (de produccin de texto) y tendr un valor del 40% del total de la prueba. El nmero de preguntas est pensado para ser respondido en un tiempo razonable que el ICFES ha calibrado desde la experiencia en este tipo de evaluaciones. Como ya se anot, las pruebas se disearn con base en una matriz de doble entrada en la que se ponen en interrelacin los componentes de evaluacin y las dimensiones de la competencia. 6.4 Distribucin porcentual de los componentes.
55
EL OBJETO DE EVALUACIN LAS PRUEBAS (INSTRUMENTOS) COMPETENCIA TIPO DE PREGUNTA Inter.proponer Prueba Bsica Prueba de pretar Profundizacin Argumen preguntas -tar Cerradas Pregunta Abierta COMPONENTE S Tiempo para responder: 5 horas % N preg. 20% 20 Tiempo para responder: 3 horas % N preg.
I. Pedagoga General II. La Pedagoga y la Didctica situadas en la Disciplina III. La Disciplina IV. La Poltica y la tica V. La comprensin y produccin textual
10%
20
10% 1
10%
20
10%
10%
20
10%
10%
20
10% Total % Total preg. pregunt abierta a abierta 40% 1
Total % Total preg. preg. cerradas cerrada s 60% 100
6.5. Tipos de preguntas. En esta prueba se realizarn dos pruebas: una bsica y otra de profundizacin a travs de dos tipos de preguntas: Preguntas cerradas de dos tipos: opcin mltiple con nica respuesta y opcin mltiple con mltiple respuesta. Una pregunta abierta de anlisis de casos o situaciones. La prueba bsica, que evaluar los cuatro componentes, se realizar a travs de preguntas cerradas y evaluarn principalmente lo referente a interpretar y argumentar, como dimensiones de la competencia. La prueba de profundizacin se realizar a travs de una pregunta abierta. La razn de esta decisin consiste en que la competencia propositiva resulta muy difcil de evaluar a travs
56
de preguntas cerradas, pues implica la elaboracin de una propuesta propia, sustentada y documentada. De otro lado, los argumentos en favor de realizar la pregunta abierta se refieren, principalmente, a que se trata de licenciados en el campo del lenguaje, es decir para quienes la lengua, la lectura y la escritura sern sus objetos de enseanza y a que la escritura es una condicin para el ejercicio de la profesin, en el sentido de configurar la posibilidad de poner en blanco y negro las propuestas pedaggicas y didcticas, elaborar proyectos, participar del mundo acadmico. Adems, porque la escritura es una condicin para la investigacin, elemento que como ya se anot se seala como prioritario en la formacin del licenciado. Otro argumento es el de que la prueba abierta se propone como una forma de evaluar la manera como los estudiantes de las licenciaturas integran los saberes. As, a travs de ella se evaluar la el usos de conceptos y el anlisis de tendencias o enfoques disciplinares para apoyar ideas, el anlisis y/o diseo de situaciones de enseanza y la ubicacin del estudiante en el marco de las polticas,. Tambin se explorar la produccin de un tipo de texto determinado. 6.6. Requerimientos que deben cumplir las preguntas cerradas Es importante reiterar que con estas preguntas se buscar que los estudiantes reconozcan las tendencias, tensiones y problemas de cada componente, pero haciendo nfasis en el anlisis, no en la identificacin misma. Por esto, se recomienda utilizar, por ejemplo, comparaciones entre modelos y tendencias, pero en el marco de una situacin pedaggica concreta. Para la construccin de estas preguntas se proponen las siguientes estrategias y sugerencias. Las preguntas deben ser bien redactadas, con una excelente puntuacin y con un adecuado manejo de los conceptos utilizados. Se debe evaluar la pertinencia del enunciado con las opciones que se plantean, pues en algunas ocasiones los distractores y la clave pueden no estar claramente relacionados con la temtica central del enunciado. Es necesario prestar atencin a los tiempos verbales y a la concordancia de gnero y nmero. El tema o la informacin debe ser ubicado temporalmente. Si se busca situar al estudiante en otra poca, esto debe ser claro en la pregunta. Hay que tener siempre en cuenta que el inicio de los distractores y de la clave debe tener concordancia con el final del conector. Los distractores y la clave deben plantear proposiciones que se relacionen con el tema tratado y no ser contradictorias con el enunciado. La dificultad debe estar mediada por el grado de abstraccin y la cantidad de informacin y relaciones que se deben hacer. La facilidad de una pregunta no debe estar dada por la incoherencia de los distractores, sino por el dominio del tema que tenga el evaluado. Los distractores no deben ser rplica de la clave en diferentes palabras. Los distractores deben ser la continuacin del enunciado y no frases o palabras sueltas; no deben ser absurdos o disparatados. Entre el enunciado y los distractores no debe haber comas ni puntos; ni otro signo de puntuacin.
57
En los distractores se debe evitar el uso de palabras negativas. En el caso de ser necesario usarlas, es recomendable que las palabras NO, NUNCA, o sus equivalentes, aparezcan resaltadas. Evitar la repeticin de palabras que hacen parte del enunciado en la clave, pues esto puede guiar la respuesta a la pregunta. Es mejor usar sinnimos. No repetir palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se pueden incluir en la parte final del conector. Las alternativas incorrectas o distractores han de ser plausibles y atractivas para las personas que no dominan el tema evaluado. Las alternativas han de tener aproximadamente la misma longitud. No utilizar como distractores expresiones tales como todas las anteriores o ninguna de las anteriores. La opcin correcta debe estar expresada con el mismo detalle conceptual o de informacin y con una longitud similar a las incorrectas. La pregunta no debe tener ms de una respuesta correcta. La ubicacin de la alternativa correcta debe establecerse al azar. Es preciso asegurarse de que las opciones presentadas en una pregunta no proporcionen pistas para responder correctamente otra pregunta. Las opciones de una pregunta no deben ofrecer un contraste que d informaciones sobre la clave: - de longitud - de precisin/imprecisin - de uso comn/tcnico - de generalizacin/particularizacin, etc. Considerar, en el momento de construccin de las preguntas, las caractersticas cognitivas y el dominio de los saberes disciplinares que posee la poblacin que presentar la prueba. Delimitar estrictamente la competencia que pretende evaluarse a travs de la pregunta, considerando el nivel de complejidad previamente establecido. El nmero de opciones debe ser constante para toda la seccin o parte de la prueba. 6.7. Requerimientos que debe cumplir la pregunta abierta. Como ya se dijo, esta prueba se justifica por cuanto para los licenciados en el campo del lenguaje, la lengua, la lectura y la escritura son sus objetos de enseanza. Se considera que la escritura es una condicin para el ejercicio de la profesin, en el sentido de configurar la posibilidad de concretar las propuestas pedaggicas y didcticas, para elaborar proyectos y participar del mundo acadmico. Este componente evala la competencia de los estudiantes de las licenciaturas para integrar, articular y poner en relacin los conocimientos de pedagoga, los saberes especficos, los conocimientos sobre didcticas y sobre polticas educativas. Tambin evala el dominio de la lengua escrita. Objetivos Con este componente se pretende indagar la competencia de los futuros licenciados para: Dar cuenta de la capacidad para abordar la escritura de un texto especfico (organizacin y adecuacin del tipo de texto solicitado desde la instruccin); Dar cuenta del manejo disciplinar (la referencia y el desarrollo de tendencias o enfoques disciplinares para apoyar ideas);
58
Dar cuenta del manejo en cuanto a lo didctico (diseo o anlisis de situaciones de enseanza); tambin se buscar evaluar la ubicacin del estudiante respecto del marco de las polticas nacionales vigentes. Componentes y tpicos de evaluacin Se indagar por los tres componentes sealados: 1.2.3.Componente referido a lo pedaggico y didctico especfico, Componente referido a la disciplina, Componente referido a la tica y la poltica,
Adems se evaluar la produccin textual: cada estudiante deber escribir in situ un texto de tipo argumentativo o expositivo, segn se indique en el momento del examen. 6.8. Cmo se proceder para la evaluacin de la prueba abierta? Con anterioridad al examen, se indicar a los estudiantes por medio de sus respectivas Facultades de Educacin y por Internet, a travs del Icfes, sobre las caractersticas de esta prueba: 1. Se seleccionarn dos o tres grupos de documentos. Cada grupo estar conformado por cuatro o cinco documentos. Esos documentos (sern seleccionados en funcin de los componentes establecidos para la evaluacin, es decir, se buscar un equilibrio entre el componente pedaggico y el didctico, el disciplinar y las polticas (se podrn seleccionar documentos conceptuales, pero tambin datos, estadsticas, resultados de investigaciones o evaluaciones, situaciones de aula, etc.). Con anterioridad al examen, se indicar a los estudiantes los textos o documentos que deben leer y analizar, los cuales servirn de base para responder el da del examen a una pregunta abierta en la que se pretender que el evaluado retome las teoras, conceptos, tensiones, datos, etctera, expuestos en los textos previamente ledos, para analizar una situacin especfica que se plantear en da de la prueba. En la evaluacin de la produccin del texto se tendrn en cuenta aspectos como el control de la coherencia, la cohesin, la estructura del tipo de texto (argumentativo o expositivo), la segmentacin de unidades (oraciones, clusulas, prrafos), el reconocimiento de la intencin comunicativa que postule el enunciado, la adecuacin a un auditorio y/o un interlocutor planteado por la prueba, el control del lxico en funcin del interlocutor, la consistencia en el planteamiento (o anlisis) didctico, la pertinencia y consistencia de las ideas pedaggicas que se empleen, el uso consistente de conceptos propios de la disciplina, el anlisis de las polticas educativas. 2. Los documentos no necesariamente debern ser breves, pues se contar con tiempo suficiente para su lectura. Ejemplo de grupo de textos: a) Captulo VII, La naturaleza sociosemitica, tomado del libro El lenguaje como semitica social, de M. A. K Halliday. Bogot, Fondo de Cultura Econmica, 1994. b) Captulo 1, Qu es escribir?, tomado del libro Construir la escritura, de Daniel Cassany. Barcelona, Paids, 1999. c) Captulo 1, La escritura, irreductible a un cdigo, tomado del libro Relaciones de independencia entre oralidad y escritura, de Emilia Ferreiro (compiladora). Barcelona, Gedisa, 2002. d) Libro Juguemos a interpretar, de Fabio Jurado, Mauricio Prez y Guillermo Bustamante. Bogot, Plaza y Jans, 1998. e)
59
Lineamientos Curriculares. rea de Lengua Castellana. Bogot: Ministerio de Educacin Magisterio, 2000. 3. Cada estudiante seleccionar el grupo de textos que considere de su inters y tendr dos o tres meses para hacer un anlisis de los mismos: de cada uno y de las relaciones existentes entre ellos. Podr preparar unas notas o glosas que podr llevar el da de la evaluacin. 4. Como se anot, la evaluacin consistir en plantear al estudiante, el da de la evaluacin, una pregunta, una situacin o una problemtica para ser analizada con base en el grupo de textos que l seleccion. Ese anlisis se concretar en la elaboracin de un texto (argumentativo o expositivo). El estudiante podr llevar los textos, sus apuntes, diccionarios o cualquier material que considere adecuado. En el momento del examen, podr elaborar un borrador y luego el texto definitivo, el cual deber tener una extensin mxima de 50 lneas. 5. Para la peticin de elaboracin del texto, a los estudiantes se les informar con claridad sobre las caractersticas bsicas esperables de su texto (caractersticas textuales, discursivas, temticas, formales...), es decir, se anticiparn los criterios desde los cuales sern evaluados.
60
Referencias Bibliogrficas Acosta Gmez, Luis A. El lector y la obra (Teora de la recepcin literaria). Gredos. Madrid. 1989. Adam, Jean Michel. Les Textes, Types et Prototypes (quinta edicin). Nathan. Paris. 2001. Adam, Jean Michel. Lingistique Textuelle. Nathan. Paris. 1999. Aguiar e Silva, Vtor Manuel de. Teora de la literatura. Gredos. Madrid. 1979. Alliende Felipe; Condemarn Mabel. De la asignatura de castellano al rea de lenguaje. Dolmen. Chile. 2000. Bajtin, Mijail. Esttica de la Creacin Verbal (octava edicin). Siglo veintiuno editores. Mxico. 1998 Ballester, Joseph. Las teoras literarias y su aplicacin didctica, Conceptos clave en la didctica de la lengua y la literatura, coordinado por Antonio Mendoza Fillola, SEDLL/IC/HORSORI. Universidad de Valencia. 1998. Barthes, Roland. Torie du Texte, dictionnaire des Genres et Notions Littraires. Publicado en la Enciclopedia Universalis. Ediciones A. Michel. Paris. 1997. Bloom, Harold. El canon occidental. Anagrama. Barcelona. 1995. Bojac, Blanca. Morales, Rosa. Pinilla, Raquel. Concepciones sobre el leguaje y la lengua e interacciones lingsticas en la escuela. Publicado en la Revista Litterae No. 8. Bogot. 1999. Bronckart, Jean Paul. Activit Langagiere, Textes et Discours. Delachaux et Niestle. Paris. 1996. Bustamante Guillermo; Prez Abril Mauricio. Evaluacin Escolar, Resultados o Procesos. Magisterio. Bogot. 1997. CALDERHEAD, James. Formacin de los maestros en el Reino Unido. Madrid, Narcea, 1999. Caldern, Dora Ins. Len, Olga Luca. La argumentacin en la construccin del conocimiento matemtico. Publicado en la Revista Litterae No. 7. Bogot. 1998. Calvino, Italo. Los niveles de la realidad en la literatura, Punto y aparte (Ensayos sobre literatura y sociedad). Tusquets. Barcelona.1995. Camps, Ana; Milian, Martha. El Papel de la Actividad Metalingstica en el Aprendizaje de la Escritura. Ediciones Homo Sapiens. Buenos Aires. 2000. Cassany, D. Describir el escribir. Piados. Comunicacin. Barcelona.1989. Castro Garca Oscar; Posada Giraldo Consuelo. Manual de teora literaria. Editorial Universidad de Antioquia. Medelln. 1994. CENEVAL, EGEL-P-CE. Gua de Examen. Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagoga Ciencias de la Educacin. D.R. Mxico. 2004. CENEVAL, EGEL-P-CE. Gua de Examen. Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagoga Ciencias de la Educacin. D.R. Mxico. 2004. CENEVAL, EGEL-P-CE. Gua de Examen. Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagoga Ciencias de la Educacin. Mxico, 2004. Ciaspucio, Guiomar Elena. Tipos Textuales. Ediciones Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. 1994. Colomer, Teresa. La didctica de la literatura: temas y lneas de investigacin e innovacin, La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria. coordinador Calos Lomas. ICE/Heersori. Universidad de Barcelona. Barcelona. 1996. CONSEJO DE EUROPA. Marco de Referencia europeo: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid, Instituto Cervantes, 2002-2004. Culler, Jonathan. Breve introduccin a la teora literaria. Crtica. Barcelona. 2000. Daz Borque, J. M. Mtodos de estudio de la obra literaria. Taurus. Madrid. 1985. Dietrich, Rall. En busca del texto: teora de la recepcin literaria. Mxico. UNAM. 1987.
61
Eagleton, Terry. Una introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura econmica. Mxico. 1988. ECAP 2003. Orientaciones para los estudiantes de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin. El Salvador. 2003. ECAP 2003. Orientaciones para los estudiantes de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin. El Salvador. 2003. ECAP. Orientaciones para los estudiantes de Formacin Docente. Ministerio de Educacin, Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin. El Salvador, 2003. Eco, Umberto. Sobre algunas funciones de la literatura, Sobre literatura. Ocano. Barcelona. 2002. Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Ministerio de Educacin. Divisin de Educacin Superior. Santiago de Chile. Noviembre. 2000. Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Ministerio de Educacin. Divisin de Educacin Superior. Santiago de Chile. Noviembre. 2000. Figueroa, Cristo Rafael. Cultura y literatura: espacios audiovisuales, heterogeneidad y resurgimientos semiticos, Literatura y educacin. Augusto Escobar Mesa. Editor. Confama, Medelln. 2004. FRABBONI, Franco. Formacin del profesorado en Italia. Madrid, Morata, 2000. Gmez Redondo, Fernando. La crtica literaria del siglo XX. Edad. Madrid. 1996. Gutirrez, Carlos B. (ed). La investigacin en Colombia en las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Bogot. Uniandes. 1991. http://www.puce.edu.ec/FACULTADES/LINGUISTICA/linguistica/carrera/htm Hurtado, Rubn Dario. Serna, Diana. Sierra, Luz Mara. Escritura con Sentido. Normal Maria Auxiliadora. Copacabana. 2000. ICFES. Canad, Estados Unidos. Experiencias de Acreditacin. Serie ICFES: Divulgacin de Normas y Polticas, Bogot, 1995. Jurado Valencia, Fabio. Investigacin, Escritura y Educacin. Universidad Nacional. Bogot. 1997. Kokkema D.W.; Ibsch Elrud. Teoras de la literatura del siglo XX. Ctedra. Madrid. 1981. Lomas, Carlos. La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria. ICE/Heersori. Universidad de Barcelona. Barcelona. 1996. Mendoza Fillola, Antonio. (Coord.) Didctica de la lengua y la literatura. Prentice Hall. Madrid. 2003. Mignolo, Walter. Entre el canon y el corpus, Nuevo texto crtico. N 14-15. 1994. Ministerio de Educacin y Culturas del Ecuador. Direccin Nacional de Currculo. Divisin de Idiomas Extranjeros. Proyecto CRADLE: MINISTERIO DE EDUCACIN. Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Ministerio de Educacin Divisin de Educacin Superior. Santiago de Chile, Noviembre 2000. Mojica, Sara de. Los estudios culturales y las disciplinas sociales frente a los desafos de la cultura colombiana.Constelaciones y redes (Literatura y crtica cultural en tiempos de turbulencia). Ceja. Bogot. 2002. Nuez, Valdimir. Procesos Argumentativos Escritos. Colciencias.2001. Pastor, Beatriz. Polmicas en torno al canon: implicaciones filosficas, pedaggicas y polticas, Casa de la Amricas, 171, (noviembre-diciembre 1988). Perelman, Chaim; Olbrechts Tyteca, L. Tratado de la argumentacin. Gredos, Madrid. 1989. Plantin, Christian. La Argumentacin. Ariel. Barcelona. 1998. Proyecto Iberlingua: La enseanza de la lengua espaola y la literatura iberoamericana en el nivel medio, OEI, Madrid, 1998. Rastier, Franois. Sens et Textualit. Hachete. Paris. 1990.
62
Rey, Alicia. La Argumentacin en el discurso del Maestro. Universidad Distrital. Bogot. 2003. Rigolot F. La renaisance du texte. Publicado en la Revista Potique. No 50, Seuil. Paris. 1982. Rincn Bonilla, Gloria. Las interacciones orales en el aula y su incidencia en los procesos de comprensin y produccin escrita de los alumnos. Revista Lenguaje No 26. Universidad del Valle.Cali. 1996. Rocha, Alfredo. Hernandez, Carlos Augusto. Reconceptualizacin Examenes de Esatdo. Icfes. Bogot. 2000. Schulmeyer, Alejandra. Estado actual de la Evaluacin Docente en Trece pases de Amrica Latina. UNESCO / OREALC LLECE MEC- BID. Brasilia. 2002. Schulmeyer, Alejandra. Estado actual de la Evaluacin Docente en Trece pases de Amrica Latina. UNESCO / OREALC LLECE MEC- BID. Brasilia. 2002. SCHULMEYER, Alejandra. Estado actual de la Evaluacin Docente en Trece pases de Amrica Latina. UNESCO / OREALC LLECE MEC BID. Brasilia, 2002. Selde, Raman. La teora literaria contempornea. Ariel. 1989. Universidades: Antioquia, Caldas, Valle, Surcolombiana, Pamplona, del Magdalena, Los Andes, Pedaggica Nacional y Distrital Francisco Jos de Caldas. La influencia del proyecto COFE en los programas de lenguas de las universidades Colombianas. Informe final. Grupo de Investigacin interinstitucional. Marzo de 1997. Universidades: Caldas, Nacional de Bogota, Javeriana, Choc, Antioquia, Los Andes, Tolima, Quindo, Distrital y Pontificia Bolivariana. A proposal of a framework for the Teaching of English in the Colombian Licenciatura Programmes. Discussion document 2. COFE-ELTO Project. Londres: Thames Valley University. 1992. Universidades: Nario, Surcolombiana, Valle y Cauca. A proposal of a framework for the Teaching of English in the Colombian B.A. Programmes. Discussion document 1. COFEELTO Project. Londres: Polytechnic of West London. 1991. Universidades: Pedaggica y Tecnolgica de Tunja, La Salle, Pamplona, Los Andes, Pedaggica Nacional, La Guajira, Corporacin Universitaria de la Costa, Atlntico, INFOTEPCEP- Secretaria de Educacin de San Andrs Islas, Industrial de Santander y del Magdalena. A proposal of a framework for the Teaching of English in the Colombian Licenciatura Programmes. Working document 3. COFE-ELTO Project. Londres: Thames Valley University. 1992. Vargas Llosa, Mario. La verdad de las mentiras, La verdad de las mentiras. Seix Barral. Presencia. Bogot. 1990. VARIOS AUTORES. La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid, Narcea, 1999. Vsquez Rodrguez, Fernando. La cultura como texto (lectura, semitica y educacin). Ceja. Bogot. 2004. Vsquez Rodrguez, Fernando. y Rondn, Gloria Marln. Didcticas de la literatura en la escuela. OP Grficas. Bogot. 1999. Warning, Rainer. Esttica de la recepcin. Visor. Madrid. 1989. Wellek, Ren. Teora literaria, crtica e historia. Conceptos de crtica literaria. Universidad Central de Venezuela. Caracas. 1963.
63
Programas revisados en el rea de lenguas extranjeras: CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL SIN. Licenciatura en Ingls. [disco]. Montera. FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG. FACULTAD DE EDUCACIN. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades - Ingls. [disco]. Medelln. INSTITUCIN UNIVERSITARIA COLOMBO AMERICANA. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ingls. [folleto]. Bogot. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. FACULTAD DE COMUNICACIN Y LENGUAJE Licenciatura en Lenguas Modernas. [disco]. Bogot. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. ESCUELA DE IDIOMAS. Licenciatura en Lenguas Extranjeras. [disco]. Medelln. UNIVERSIDAD DE CALDAS. FACULTAD DE EDUCACIN. Licenciatura en Lenguas Modernas. [disco]. Manizales. UNIVERSIDAD DE CRDOBA. FACULTAD DE EDUCACIN. Licenciatura en educacin bsica con nfasis en Humanidades-Ingls. [fotocopia]. Montera. UNIVERSIDAD DE LA AMAZONA. Licenciatura en Ingls. [disco]. Florencia. UNIVERSIDAD DE LA SALLE. Licenciatura en Lengua Castellana, Ingls y Francs. [disco]. Bogot. UNIVERSIDAD DE NARIO. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS. DEPARTAMENTO DE LINGSTICA E IDIOMAS. Licenciatura en Ingls y Francs. [disco]. Pasto. UNIVERSIDAD DE PAMPLONA. Licenciatura en Lenguas Extranjeras Ingls y Francs.[en lnea]. Pamplona. Disponible en www.unipamplona.edu.co UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA. FACULTAD DE EDUCACIN. Licenciatura en Lenguas Modernas con nfasis en Ingls y Francs. [disco]. Cartagena. UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Idiomas Extranjeros. [disco]. Barranquilla. UNIVERSIDAD DEL QUINDO. FACULTAD DE EDUCACIN. Licenciatura en Lenguas Modernas. [disco]. Armenia. UNIVERSIDAD DEL VALLE. FACULTAD DE HUMANIDADES. Licenciatura en Lenguas Extranjeras InglsFrancs. [en lnea]. Cali. Disponible en http://lenguaje.univalle.edu.co. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN. Licenciatura En Educacin Bsica con nfasis en Ingls. [en lnea]. Bogot. Disponible en www.udistrital.edu.co.
64
UNIVERSIDAD Bucaramanga.
INDUSTRIAL
DE
SANTANDER.
Licenciatura
en
Idiomas.
[disco].
UNIVERSIDAD MARIANA. FACULTAD DE EDUCACIN. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ingls. A distancia. [disco]. Pasto. UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Licenciatura en Lenguas Extranjeras. [disco]. Tunja. UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA. FACULTAD DE EDUCACIN. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lenguas Extranjeras - Ingls. [disco]. Neiva. UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL CHOC. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Licenciatura en Ingls y Francs. [disco]. Quibd.
65

Cómo Debe Ser El Docente de Idiomas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cómo Debe Ser El Docente de Idiomas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Escuela de Ciencias del Lenguaje

PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LOS ECAES

Santiago de Cali, 13 de mayo de 2004

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

2.- TALLER DE ANTIOQUIA:

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Muchas gracias, EQUIPO COORDINADOR.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

REFERENCIACIN NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA FORMACIN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LENGUA CASTELLANA:

1. REFERENCIACIN NACIONAL E INTERNACIONAL DE PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

(9) Comment russir son CAPS. www.educa-tion.gouv.fr/1999/30/perso.htm

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Formacin Manejo de espaol de la Lengua estudiada Ingls, francs o espaol

Formacin Formacin Lingstica Paralela

Teora y prctica de la traduccin

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.

Universidad del Valle

Proceso de construccin de ECAES Marco de Fundamentacin conceptual y especificaciones del examen.