Programa Mais Educao

Srie Mais Educao

CADERNOS PEDAGGICOS

TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA A EDUCAO INTEGRAL: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade

Escola Integrada/Belo Horizonte-MG

AGOSTO DE 2010

TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA A EDUCAO INTEGRAL: a reinveno pedaggica dos espaos da escola e da cidade

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CONTEXTO
DE ONDE ESTAMOS FALANDO: motivos, intenes e contedos

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COMPREENSO
PRESSUPOSTOS, CONCEITOS E CONSIDERAES: alimentando o olhar, ampliando horizontes
A importncia do Espao na Educao: do territrio escolar ao territrio educativo A Arquitetura Escolar: por que nossas escolas so assim? Integrando Arquitetura-Educao-Cidade: a atualidade dos Pioneiros e Inovadores

3
PEDESTRES DA HISTRIA
ESCULPINDO OS TEMPOS DA EDUCAO INTEGRAL
Descontinuidades: Construindo uma nova experincia de tempo na cultura escolar Bricolagens: Encontros da escola com o tempo da vida

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P NO CHO, MO NA MASSA
OS ESPAOS DA ESCOLA E DA CIDADE AFETADOS PELO MAIS EDUCAO: onde que eu ponho esse trombone?!?!?
Receios, dificuldades, impedimentos e conflitos: oportunidades Quem constri o territrio educativo? Por outros modos de produo Outros arranjos para a educao integral: redes e trilhas tecendo a cidade educadora

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INDITO e VIVEL
A CONVERSA DA ESCOLA COM A CIDADE: uma nova geografia de oportunidades

6
APRIMORAMENTO
CONTRUINDO REDES DE ENCANTAMENTO MTUO: compartilhando truques e processos
Laboratrio de reinveno de lugares: relatos e experincias , dilogos e conexes Leituras e navegaes: pequena coleo para desregular lugares

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CONTEXTO
DE ONDE ESTAMOS FALANDO: motivos, intenes e contedos A SRIE MAIS EDUCAO Este volume faz parte do conjunto de Textos e Cadernos Pedaggicos que compem a Srie Mais Educao. O principal objetivo da Srie incentivar e fortalecer os processos dialgicos nas escolas e nos seus respectivos parceiros que participam do Programa Mais Educao na perspectiva da qualificao de seus projetos poltico-pedaggicos, assim como da implantao e do aprimoramento do Programa nos territrios onde estas escolas se localizam. Em um nvel mais amplo, esta produo chega para enriquecer o debate sobre o movimento de Educao Integral que retoma sua fora na atualidade da educao pblica nos municpios brasileiros, colaborando na construo de novos paradigmas que fundamentem e corroborem a produo e implementao de polticas educacionais especficas para a Educao Integral. O que se deseja que este debate envolva toda comunidade escolar estudantes, trabalhadores e trabalhadoras da educao, pais, mes, famlias e responsveis, gestoras e gestores assim como as pessoas, universidades, instituies governamentais e no governamentais e demais parceiros das escolas e dos rgos gestores do Programa presentes em todas as suas etapas. Trata-se de um grupo bastante amplo e diversificado e pensando nele, no sucesso do Programa Mais Educao e na melhoria da qualidade da Educao pblica brasileira que este material vem sendo produzido. A Trilogia1 de textos iniciais apresenta a conceituao Mais Educao, fundamentada na Educao Integral, partindo de seus antecedentes e a orientao para a operacionalizao e a implementao do Programa, sugerindo caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios.

Srie Mais Educao: (i) Referncia para o Debate Nacional: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cad_mais_educacao_2.pdf (ii) Gesto Intersetorial no Territrio: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cader_maiseducacao_2pdf (iii)Redes de Saberes Mais Educao: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral_2.pdf. Consultados em 10/08/2010.
1

Os Cadernos Pedaggicos, por sua vez, tratam de cada um dos 10 macrocampos do Programa Mais Educao: 1.Acompanhamento Pedaggico, 2.Educao Ambiental, 3.Esporte e Lazer, 4.Direitos Humanos em Educao, 5.Cultura e Artes, 6.Cultura Digital, 7. Promoo da Sade, 8.Comunicao e Uso de Mdias, 9. Investigao no Campo das Cincias da Natureza, 10. Educao Econmica. A ideia de escrever textos e cadernos pedaggicos surgiu da necessidade premente de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. A proposta se estende na inteno de refletir sobre como o desenvolvimento de atividades na educao integral pode dialogar com os contedos e a organizao escolar, alm de provocar a organizao dos diferentes macrocampos a explorar os diversos espaos da cidade como territrios educativos. Ainda que as avaliaes sobre o Programa Mais Educao venham se dando de forma gradativa e, concomitantemente, a operacionalizao do Programa, no cotidiano dos trs anos de sua gesto, alm das reflexes promovidas nos encontros, debates e formaes que acontecem nos nveis municipal, estadual e nacional, pudemos perceber uma srie de questionamentos de ordem geral que ocorrem em muitas das escolas e municpios atendidos durante sua implantao e implementao. So dvidas variadas, de ordem prtica e conceitual, que vo, desde questes relativas infra-estrutura das escolas, dos espaos parceiros, passando pelo uso correto dos recursos e de sua prestao de contas aos recursos humanos (formao, contratao...) e, tambm, aqueles relativos a toda logstica necessria para o bom funcionamento do Programa Mais Educao. Outro ponto que provocou esta produo foi a urgncia em qualificar o debate em torno dos contedos e especificidades da formao dos educadores do Programa Mais Educao, dos professores e demais profissionais da educao nas escolas, assim como dos gestores locados na administrao pblica, responsveis pelo Programa Mais Educao em suas localidades. Alm da formao, tambm precisvamos refletir em torno da avaliao e monitoramento do Programa. Alm de todas estas questes, desde o incio da implantao do Mais Educao, buscamos superar a ideia deste ser um programa para ocupar os estudantes no perodo contrrio ao das aulas regulares, onde so oferecidas oficinas e atividades recreativas para evitar que as

crianas no fiquem soltas pelas ruas e desocupadas - o que no traduz as intenes e objetivos do Programa. Alm disso, verificamos que a Educao Integral proposta pelo Programa Mais Educao poderia ser compreendida, nas escolas e nas demais instncias envolvidas, de uma forma muito limitada e, por vezes, equivocada, confundida, somente, com horrio integral, ou com escola de tempo integral. Pois ficar 7 ou 8 horas na escola no garante a Educao Integral. Outra questo relevante remete integrao das atividades do Programa Mais Educao com o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) das escolas e com as demais polticas pblicas do municpio, pois atravs desta integrao que conseguiremos superar a lgica do contraturno escolar, aproximando, de fato, a educao integral do currculo de toda a escola. So questes importantssimas e que precisam ser debatidas, dialogicamente, em todas as instncias do programa, desde o Ministrio da Educao at, l na ponta, pelo oficineiro, pela merendeira, pela criana que toca o tambor. Este debate j est em curso, sendo feito de vrias maneiras, a muitas mos. Na medida em que a rede atendida pelo Programa Mais Educao vem se expandindo, uma srie de trocas de experincias vem ocorrendo (debates, encontros, formaes, videoconferncias etc.) em que as dvidas e dificuldades dos gestores so expostas permitindo a socializao no s dos problemas, mas das solues, de metodologias e customizaes muito interessantes criadas a partir da territorializao do programa nas comunidades locais. Isso tudo vem dando subsdio para o aprimoramento da proposta inicial atravs de seu redesenho e complementao permanente. E neste contexto que a Srie Mais Educao justifica-se. Cada um de seus volumes tem seus objetivos especficos, mas todos tm um objetivo comum: provocar, aprofundar e qualificar o debate e a implementao da Educao Integral nas escolas pblicas brasileiras e nos territrios, ampliando horizontes, conectando pessoas, saberes, lugares.

ESTE CADERNO

O tema deste caderno no faz parte da lista dos Macrocampos do Programa Mais Educao. Mas, ao mesmo tempo, faz parte de todos eles. um caderno coringa. E como tal tem a pretenso de se encaixar por entre os outros, potencializando seu valor. Trata dos espaos, dos lugares do Mais Educao: o lugar-escola, o lugar-cidade. Os existentes, os necessrios, os possveis e os desejados.

Motivos
O espao, assim como o tempo, tem sido tratado em nossas escolas (e, por conseguinte, no Programa Mais Educao), como algo que no , mas poderia ser. Quase sempre nos referimos a ele pelas faltas, pela negatividade: por no ser adequado, por estar em condies estruturais e ambientais ruins ou por ser muito pequeno, apertado; muito quente, ou muito frio; barulhento, escuro, depredado, feio, sujo, precrio, minsculo, bagunado,...enfim...impossvel!!! Na lista de dvidas, dificuldades e equvocos da qual falvamos, anteriormente, a coluna do Senhor Espao a mais cheia de itens, quase todos se referindo s questes de infra-estrutura. Vejamos alguns:
Onde guardar toda essa merenda que dobrou em quantidade? Nossa quadra no est coberta. E as crianas s tm a sala para ficar quando chove.

E neste cenrio de carncias que o Programa Mais Educao chega escola e diz:
O espao fsico da escola no determinante para a oferta de Educao Integral. O reconhecimento de que a escola no tem espao fsico para acolher as crianas, adolescentes e jovens nas atividades de Educao Integral no pode desmobilizar. O mapeamento de espaos, tempos e oportunidades tarefa que deve ser feita com as famlias, os vizinhos, enfim, 2 com toda a comunidade.

E a escola, por vezes, rebate:

Como? Sair para o bairro e buscar outros espaos, espaos parceiros?

Bairro-Escola passo-a-passo. tem 8, p.18. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf Consultado em 10/08/2010.

Ocorre que, assim, como dentro da escola, o espao de fora tambm tem sido considerado pelas faltas, pela negatividade. Pensa-se que a cidade no um espao apropriado para acolher nossas crianas e jovens. Ela pode ser perigosa, feia, violenta, barulhenta, poluda, inspita: no parceira, no. Ento, no difcil a gente entender as dificuldades encontradas pelos gestores para implantarem o Programa Mais Educao em suas escolas. Dentro no tem espao, fora no possvel. Mas... e agora? Onde que vamos pr a Educao Integral, o Programa Mais Educao? Guard-los em um armrio? Ou seja, como podemos reorganizar os espaos da escola e do entorno dela para praticarmos o Programa Mais Educao em toda sua potencialidade? Como podemos dar um outro contedo, novas prticas e outros sentidos para o tempo educativo? E este o ponto a partir do qual nasceu este Caderno. Com ele, apresentamos a vocs uma srie de hipteses e proposies para refletirmos, conjuntamente, sobre esta questo. importante ressaltar que a carncia de qualidade e quantidade de tempo e de espao escolar e educativo, dentro e fora da escola, anterior chegada do Programa Mais Educao e da Educao Integral. Pois fato: basta darmos uma volta pelas escolas pblicas brasileiras, que poderemos observar que muitas delas, feias ou bonitas, grandes ou pequenas, estruturadas ou no, no tm dado conta de acolherem em seus espaos e tempos as necessidades e os desejos da Educao Integral, seja em jornada parcial ou integral! 3 Obviamente, essas dificuldades no se restringem s questes relativas ao espao e dependem de outras questes envolvendo o projeto poltico-pedaggico, o currculo, a gesto, a formao, a avaliao, a

importante dizer que falamos a partir de um senso comum, ou seja, de um sentimento comum que construmos a partir dos relatos que temos coletado nestes 3 anos do Programa Mais Educao. Sabemos que existem excees e que existem escolas que, alm de bem estruturadas, com tima infra-estrutura, so tambm bonitas e interessantes, e esto acima da mdia nacional no que se refere ao sucesso escolar. E que existem outras ainda que, mesmo no tendo uma infra-estrutura adequada, esto no topo do ranking do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). No temos aqui as estatsticas e todos os demais dados necessrios para uma comprovao cientfica. Os resultados a serem revelados pelo Levantamento da Situao Escolar (LSE) e as pesquisas e mapeamentos sobre a Educao Integral no Brasil devero trazer dados importantes para elucidar esta impresso.

ressignificao do tempo etc. Aspectos que tanto quanto ou mais que o espao fsico impactam na qualidade da educao. Assim sendo, no abordaremos as questes dos espaos e dos tempos escolares de forma isolada tcnica, esttica e quantitativamente -, mas sim, sempre de forma articulada aos diversos fatores e aspectos que compem a Educao Integral. Pois queremos, junto com vocs e com toda a comunidade escolar, nos perguntarmos: Qual a escola que queremos? Qual a infra-estrutura da escola ideal para a Educao Integral na Cidade Educadora? Que outros tempos escolares e educativos podemos experimentar na escola e na cidade? Que outras pedagogias e prticas urbanas? 4 Queremos convid-los a refletir sobre isso! Ento, melhor a gente comear a pensar, porque se no pensarmos, algum vai pensar de novo por ns, como tem sido desde que a primeira escola foi construda h sculos. Precisamos preparar-nos para entrar nesta discusso e influir nas decises sobre quando, onde e como reformar e construir escolas e, por que no, participar, tambm, das decises sobre os espaos do bairro, da cidade.

Peo a todos com licena, vamos liberar o pedao. Felicidade assim desse tamanho, s com muito espao!
Caravana do Bairro-Escola Nova Iguau-RJ

Luis Tatit5

O Programa Mais Educao precisa de muito espao e muito tempo, mas um muito que no se restringe h metros quadrados e a mais

Existem inmeros estudos que relacionam a infra-estrutura e o desempenho escolar dos estudantes e com a qualidade da educao de maneira mais ampla. As concluses so controversas. Uns observam que h uma relao direta entre a qualidade da infraestrutura com a da educao e outros minimizam esta influncia. Indicamos algumas destas pesquisas no item 6, no final deste texto. 5 Da composio musical Felicidade. Disponvel em: http://letras.terra.com.br. Consultado em 10/10/2010.

horas de relgio, no. muito mais que isso. E, ao mesmo tempo, muito menos. Explico: Quando o Programa Mais Educao chega nossa escola ele impacta, afeta o status quo. que o Programa Mais Educao exigente, guloso. No quer s mais educao, quer tambm mais espaos, mais tempos, mais gente, mais oportunidade. Ou seja: para melhorar a qualidade da Educao de maneira geral e no nosso caso, aqui especfico, para dar condies de realizao do Programa Mais Educao, o caminho no pode se reduzir a construir mais escolas, com mais espao, mais salas, salinhas, sales, puxadinhos, puxades ou apenas ampliao da jornada escolar. Os princpios e fundamentos da Educao Integral pedem-nos qualidade e no s quantidade. Uma qualidade concebida, a partir de outros paradigmas muito distintos daqueles que, hoje, ainda so considerados na gesto de grande parte das escolas a partir dos quais so priorizados critrios de limpeza, organizao, ordem, controle, segurana, funcionalidade, eficincia... Pois, o que temos observado que mesmo nas escolas bem estruturadas, com todos os quesitos acima atendidos, os princpios da Educao Integral, por vezes, no entram, no cabem. Na escola, ainda, prevalece uma ordem que foi forjada em outro momento histrico, que tinha uma proposta de Educao bastante diferente da que temos hoje. Uma ordem super-resistente e poderosa, que enrijeceu o tempo e o espao e a nossa percepo sobre eles, de tal forma que chegamos ao ponto de a tomarmos como natural, inquestionvel e de ser impensvel a sua modificao, a ponto de dizermos:
....mas os espaos das escolas sempre foram assim. Como poderamos mudar? E por que mudar? Para que? Escola assim mesmo. (fala de um gestor)

E vamos reproduzindo o mesmo modelito de sempre, porque ouso defender que nem sonhar conseguimos mais, pois se as escolas so assim, desde que nos entendemos por gente, como poderamos imaginar que fossem de outro jeito? E no impressionante que neste mundo onde tudo muda a cada instante, as

escolas continuem iguais h tanto tempo e, detalhe: idnticas de norte a sul do Brasil, independente da cultura local, das diferenas de climas, das especificidades de cada PPP: idnticas no tempo e no espao? 6 Entretanto, por outro lado, ao mesmo tempo, poderamos dizer, exatamente, o contrrio: que no existe nenhuma escola igual, neste Brasil, pois cada escola uma, com suas especificidades e especialidades. Especfica e especial. Por que feita de gente. E gente assim: variada, diversa, nica. Somos especficos, especiais. Mas, se somos to diversos no contedo -, por que as escolas so to iguais na sua forma? Como seria um espao que fosse feito pensando em todos ns, nas crianas, nos jovens e nos adultos brasileiros, e no Brasil, nos territrios brasileiros, considerados todos nas suas especificidades; pensado para as nossas diferenas, particularidades, talentos, nos nossos jeitos de ser... Como seria? Um espao para sermos especiais e nicos, que nos acolhesse na nossa individualidade, e tambm, no nosso potencial de sermos muitos, comunidade, comunitrios. Espaos pensados para todos e todas e para cada um e cada uma. Como seria o tempo escolar e educativo, se partssemos do pressuposto/aposta de que possvel fazer do tempo outra coisa, ter tempo para inventar o prprio tempo, dar ao tempo o tempo de inventar novos usos pedaggicos? Como pensar um tempo da diferena para alm da ditadura do relgio, da falta de tempo para os contedos e da prpria vivncia democrtica do aprendizado? Como seria? Podemos imaginar outros lugares-escola, lugares-tempo, lugares-cidade que no sejam esses onde no cabemos mais? possvel fazer as escolas e cidades de outro jeito? Esta ser nossa pergunta-guia neste Caderno-Coringa do Programa Mais Educao. Acreditamos que para fazer escolas e cidades de outro jeito, precisamos olhar para elas de outro jeito, pens-las de outro jeito, entend-las de muitos jeitos, para podermos imagin-las de outro jeito e re-invent-las

Lembrando sempre que estamos partindo de um senso comum, de um sentimento comum.

de outro jeito. Re-olhar, re-compor nossos conceitos, derrubar prconceitos e entender que o espao e o tempo muito mais do que parece ser, e pode muito mais do que tem sido (ou do que no tem sido).

Confesso minha dificuldade em perceber a beleza da cidade. No me vejo belo refletido nela. Mas sei que o problema no est na cidade, Est nos meus olhos.
Ruben Alves
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Ento, este Caderno poderia ter outro ttulo e se chamar: Exerccios de mudar o olhar - o nome -, e Truques e Malabarismos de re-inventar espaos e tempos - o sobrenome.

Intenes
A ampliao de tempos e espaos proposta pelo Programa Mais Educao no se limita a construir, reformar ou decorar espaos na escola ou de descobrir umas salas de parceiros no entorno da escola, para realizar as oficinas ou de fazer passeios pela cidade com os estudantes. Queremos ir alm. Para reinventar, precisamos redescobrir o que j temos, olhar com outros olhos, mais atentos, curiosos, perguntadores, desconfiados. Precisamos ir alm do bvio, do lugar-comum: a escola pequena, precria e a cidade feia, perigosa. Ainda que essa seja a realidade de grande parte de nossas cidades e escolas e, particularmente, daquelas atendidas pelo Programa Mais Educao (cidades grandes, mdias e pequenas, desiguais, ndices de Desenvolvimento da Educao

Em Aprendiz de Mim um bairro que virou escola. Campinas: Papirus, 2004, p.114.

Bsica - IDEBs - baixos etc.), acreditamos que o contexto proposto e propiciado pelo programa cria uma oportunidade mpar para revertermos essa situao. A rede integrada de parcerias integrando os diversos campos educativos (formal, no-formal e informal), a intersetorialidade em todos os nveis de Governo, a riqueza e diversidade temtica dos macrocampos, o aporte de recursos e insumos materiais e imateriais, a presena da comunidade, dentro da escola, e a frequncia da escola nos espaos comunitrios... Tudo isso junto vem desafiando o status quo, este que resiste h tempos. Pois fato: se h uma coisa que custa a se modificar a configurao dos espaos e tempos escolares. Projetos inovadores, professores estimulados, estudantes empolgados... nada disso conseguiu romper a estrutura do espao-tempo escolar. De norte a sul do Brasil, faa chuva ou faa sol, as escolas so quase idnticas na sua organizao espaotemporal. Acreditamos que a criao/ampliao/reinveno dos espaos educativos depende de uma reflexo sobre a gnese do espao, do tempo e do territrio escolar do entendimento de como, quando e porque eles se fizeram assim. Alm disso, exige que compreendamos a relao do espao e do tempo com a educao , para identificarmos o potencial educativo da escola e do seu territrio, seja ele cidade ou campo. Este Caderno se prope, assim, a expor algumas destas reflexes para provocar e fortalecer a comunidade escolar a entrar neste debate e participarem da re-organizao e da re-significao dos espaos e tempos escolares.

Para isso iremos: 1. Compartilhar algumas ideias que contribuam para refletirmos, crtica e interdisciplinarmente, sobre a qualidade do territrio escolar e de seu entorno, seja ele cidade ou campo, na perspectiva da Educao Integral e do Programa Mais Educao, ampliando e enriquecendo nosso repertrio em torno desta temtica. 2. Apresentar algumas sugestes para a reinveno dos espaos escolares e territrios da cidade a partir dos princpios e propostas do Programa Mais Educao.

3. Partilhar formas, contedos e sugestes para um novo encontro da escola e da cidade com o tempo, incidindo no potencial educativo dos territrios com a ampliao de jornada, na perspectiva da Educao Integral. 4. Aproximar sujeitos e campos que, historicamente, consolidaram-se, separadamente, mas que, na perspectiva da Educao Integral praticada pelo Programa Mais Educao, tm podido se reencontrar. Reencontro que vem criando possibilidades de superao da situao indesejada e conflitante em que vivemos, na atualidade, onde, por vezes, o que a escola ensina, em seguida, a cidade des-ensina e, viceversa, pois, o que os estudantes aprendem na cidade, muitas vezes, desconsiderado e desqualificado pela escola. 8 bom dizer que, alm da pesquisa bibliogrfica e dos muitos debates com os gestores do programa em todos os nveis, inspiramo-nos muito nos exemplos, sugestes, crticas e depoimentos relatados pelas escolas que fazem parte do Programa, alm de termos tido a oportunidade de ver ao vivo e a cores situaes muitssimo interessantes de propostas criativas e inovadoras no cho dessas escolas. Prticas surpreendentes que, mesmo em condies adversas, reverteram situaes de precariedade e, efetivamente, re-inventaram espaos e tempos educativos e desregularam a natureza9. a partir destas experincias, inspirados pelas escolas do Programa Mais Educao, que seguiremos nossa conversa, iluminada por artistas e pensadores de um outro mundo possvel, encorajando-nos para realizarmos juntos a: reinveno pedaggica dos espaos e dos tempos da escola e da cidade, na perspectiva de serem TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA A

EDUCAO INTEGRAL

Pois se tem uma coisa que o Programa Mais Educao tem feito de muito especial juntar o que estava separado. Esta sua essncia. Ele surgiu disso: juntar! E nasceu para isto: conectar! Potencializar recursos, programas, projetos, instncias de governo, ministrios, instituies de todo tipo, pessoas, ideias, realizaes e sonhos de futuro. Ligar a escola com a cidade, ligando pontos, formando redes, traando percursos de educao, proteo e desenvolvimento pessoal e local. 9 Falamos, aqui, de uma natureza-natural da escola e da cidade, que fazem com que elas sejam assim, assim desse jeito que no tm mais jeito, como sempre foram, naturalmente, como se no pudessem ser de outro jeito.

Contedos
O Caderno est estruturado da seguinte forma: Na parte

2, apresentaremos alguns princpios e conceitos sobre

espaos e territrios educativos escolares, sejam eles na cidade ou no campo, a partir dos quais estruturaremos nossa proposta; falaremos sobre os porqus de nossas escolas terem essa cara, atravs de uma brevssima histria da arquitetura escolar e da importncia do Espao para a Educao, enquanto continente, contedo e agente educativo. Na parte

3,

compartilharemos

algumas

abordagens

importncias de uma ressignificao necessria dos tempos da escola e de seus territrios, a partir do que o Programa Mais Educao tm acumulado de experincias, Brasil afora, com a ampliao de jornada. Na parte

4,

falaremos sobre os impactos que as oficinas do

Programa Mais Educao vm causando nos territrios e espaos escolares, apresentando algumas sugestes para reorganizao dos mesmos, a partir do que as escolas vm demandando, sugerindo e realizando nestes trs anos de vida do programa. Na parte

5, faremos consideraes sobre o

potencial transformador que o Programa Mais Educao tem com relao resignificao e re-qualificao dos espaos da escola e de seu territrio, seja ele da cidade ou do campo, na perspectiva da Educao Integral e da Cidade Educadora. E por ltimo, na parte

6,

proporemos

caminhos, para que possamos aprofundar a reflexo em torno dos TERRITRIOS

EDUCATIVOS PARA A EDUCAO INTEGRAL e, consequentemente, aprimorar o Programa Mais

Educao, criando canais de trocas, dilogos e conexes entre as escolas e oferecendo uma lista de referncias bibliogrficas e de outros materiais.

[inspirao]
OFICINA10

Tentei montar com aquele meu amigo que tem um olhar descomparado, uma Oficina de Desregular a Natureza. Mas faltou dinheiro na hora para gente alugar um espao. Ele props que montssemos por primeiro a Oficina em alguma gruta. Por toda parte existia gruta, ele disse. E por de logo achamos uma na beira da estrada. Ponho por caso que at foi sorte nossa. Pois que debaixo da gruta passava um rio. O que de melhor houvesse para uma Oficina de Desregular Natureza! P de logo fizemos o primeiro trabalho. Era o Besouro de olhar ajoelhado. Botaramos esse Besouro no canto mais nobre da gruta. Mas a gruta no tinha canto mais nobre. Logo apareceu um lrio pensativo de sol. De seguida o mesmo lrio pensativo de cho. Pensamos que sendo o lrio um bem da natureza prezado por Cristo resolvemos dar o nome ao trabalho de Lrio pensativo de Deus. Ficou sendo. Logo fizemos a Borboleta beata. E depois fizemos Uma ideia de roupa rasgada de bunda. E A fivela de prender silncios. Depois elaboramos A cano para a lata defunta. E ainda a seguir: O parafuso de veludo, O prego que farfalha, O alicate cremoso. E por ltimo aproveitamos para imitar Picasso com A moa com o olho no centro da testa. Picasso desregulava a natureza, tentamos imit-lo.

10

Publicada no livro Memrias Inventadas A Segunda Infncia. Poema IV. So Paulo: Planeta Brasil, 2006.

Modstia parte. Manoel de Barros

2
COMPREENSO PRESSUPOSTOS, CONCEITOS E CONSIDERAES: alimentando o olhar, ampliando horizontes Para imitar Picasso e desregular o bvio (e tudo o que nos parece natural), precisamos superar os modelos herdados que nos fazem acreditar que escola e a cidade so assim mesmo e sempre sero naturalmente. Como primeiro passo, propomos que a gente olhe para este bvio, este natural, com estranhamento. Re-olhar, re-compor nossos conceitos, derrubar pr-conceitos e escolher outros a partir dos quais possamos entender que o espao muito mais do que parece ser, e pode muito mais do que tem sido considerado por ns, pela escola, pela educao e pela arquitetura.
Caravana do bairro-Escola /Nova Iguau-RJ.

A importncia do espao na educao: do territrio escolar ao territrio educativo

A importncia do lugar na educao tem sido negligenciada por inmeras razes. Uma a facilidade com deixamos escapar o imediato e o mundano. As coisas mais mo costumam ser mais difceis de se ver. Outra porque o conceito de lugar nebuloso para os educadores, porque grande parte de ns consistimos numa populao destituda de lugar, para a qual os lugares circundantes no so mais fontes de alimento, gua, sustento, energia, materiais, amigos,

recreao ou inspirao espiritual.

David Orr
11

Relembremos dois dos objetivos centrais do Programa Mais Educao: 1. A corresponsabilizao de todos pela Educao, em que a escola reconhece e ganha outros parceiros no territrio local e como consequncia desta meta: 2. A ampliao dos tempos, dos espaos e dos contedos educativos dentro e fora da escola. Alm disso, no decreto 7.083, de janeiro de 2010, encontramos:
Art. 1o 3o As atividades podero ser desenvolvidas dentro do espao escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientao pedaggica da escola, mediante o uso dos equipamentos pblicos e do estabelecimento de parcerias com rgos ou instituies locais. Art. 2o So princpios da educao integral, no mbito do Programa Mais Educao: II - a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de atividades de educao integral, por meio da integrao dos espaos escolares com equipamentos pblicos como centros comunitrios, bibliotecas pblicas, praas, parques, museus e cinemas; V - o incentivo criao de espaos educadores sustentveis com a readequao dos prdios escolares, incluindo a acessibilidade, e gesto, formao de professores e insero das temticas de sustentabilidade ambiental nos currculos e no desenvolvimento de materiais didticos. 12

Ou seja: ampliao dos espaos central na proposta do Programa Mais Educao. Mas... De que espaos estamos falando? Da sala de aula? Precisamos fazer mais salas, isso? Este o ponto! Os espaos que devem ser ampliados para o Programa Mais Educao e para a Educao Integral so de uma natureza distinta da que estamos acostumados a tratar, ou seja: a ampliao que deve ser feita no espao , em primeiro lugar, a do seu conceito, de maneira que o espao escolar atinja o status de territrio educativo.

11

CAPRA, F. et al. Alfabetizao Ecolgica A educao das crianas para um mundo sustentvel. So Paulo, Cultrix, 2006, p.117.
12

Do decreto que dispe sobre o Mais Educao: DECRETO N 7.083, de 27 de janeiro de 2010.

Espao, lugar, territrio, ambiente. As pesquisas acadmicas que estudam este tema so de diversas reas do conhecimento: histria, geografia, sociologia, educao, filosofia, meio ambiente, sade, assistncia social, economia, arquitetura, urbanismo e outras mais. Cada uma delas, subdivididas em outras, dependendo da linha qual se vincula o pesquisador, tratar o espao de um modo diferente. Muitos distinguem espao de lugar; lugar de territrio; territrio de ambiente; ambiente de espao13. Ns aqui, por hora, na medida possibilitada por este Caderno, no distinguiremos uma coisa da outra e, daqui por diante, quando falarmos espao estaremos dizendo ambiente, lugar, territrio. Nossa inteno apresentar alguns conceitos que nos ajudem a entender os espaos da escola e da cidade na perspectiva da educao integral proposta pelo Programa Mais Educao. Conceitos que nos ajudem a ver mais longe, a ver melhor. O territrio no apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O territrio tem que ser entendido como o territrio usado, no o territrio em si. O territrio usado o cho mais a identidade. A identidade o sentimento de pertencer quilo que nos pertence. O territrio o fundamento do trabalho, o lugar da residncia, das trocas materiais e espirituais e do exerccio da vida 14.
Milton Santos

Vocs j devem ter percebido que as questes relativas ao territrio vm assumindo grande importncia no contexto atual da educao brasileira e se relaciona com a crise geral que a educao e, por conseguinte, a escola vem passando. Crise em torno do seu papel, de sua funo, de seus objetivos, de seu sucesso ou fracasso.

13

Indicamos, no item 6, um conjunto de referncias bibliogrficas para aprofundar esta questo, a partir de diferentes correntes de pensamento que distinguem e corelacionam todos estes conceitos. 14 Territrio e Dinheiro. In: Territrio e Territrios. Niteri: Programa de Ps Graduao em Geografia PPGEO-UFF/AGB, 2002, p.10.

O contexto contemporneo de massificao crescente e de complexidade dos problemas da vida cotidiana vem tensionando a escola e questionando sua hegemonia educativa, pois esta vem perdendo seu monoplio no que se refere educao das novas geraes. A escola no consegue mais sozinha dar conta da educao das crianas, adolescentes e jovens. Diante disso, passamos a considerar este entorno por dois motivos basicamente: para re-significarmos a prtica educativa, ligando a escola com a vida da comunidade, considerando no projeto pedaggico os saberes emanados do contexto local, como tambm para dividir com a comunidade e com as demais instituies, ali localizadas, a responsabilidade sobre a educao das suas/nossas crianas, adolescentes e jovens, mas esta crise no exclusiva da escola. Estamos vivendo um trnsito paradigmtico em que os valores relativos ao mundo da educao, e tambm do trabalho, da cultura, das relaes sociais, da cultura, da economia, do desenvolvimento etc., esto todos sendo questionados. O fato que estamos a ponto de destruir o planeta, ou, antes disso, de eliminarmos a vida sobre a Terra. Parece exagero, mas isso mesmo que est acontecendo! E no tem como a escola ficar fora disso, ou seja: a crise da escola tem uma dupla entrada: de dentro para fora, a partir do questionamento sobre os papis e contedos da escola na vida das crianas, adolescentes e jovens e tambm na nossa, e outra, de fora para dentro, em que a escola um dos agentes/sujeitos no contexto geral do mundo contemporneo. E o conjunto de prticas educativas realizadas na escola sofre o impacto destas perplexidades e instabilidades, tanto na sua relao com as novas geraes como no campo das novas reas de conhecimento produzidas. E a gravidade da situao aproxima-nos a todos, dos mais diversos campos do conhecimento, das diferentes geraes e contextos e nos faz pensar qual educao queremos, qual escola queremos, qual cidade queremos, qual mundo queremos. Afinal, que outro mundo possvel? O compromisso com o presente e a responsabilidade com o futuro impulsiona-nos a compreender o que est se passando e, principalmente, buscar caminhos e alternativas para superar esta situao. neste quadro que a Educao Integral retoma seu vigor e que o Programa Mais Educao foi concebido.

No centro de suas propostas est a abertura da escola para a comunidade, estabelecendo com ela novos pactos educativos de corresponsabilizao pela educao de suas crianas e jovens, num processo de territorializao da educao. Educao que se integra nos seus clssicos sistemas, at ento tomados separadamente: formal, informal e no formal, passando a compor um Sistema Educativo Integrado e Integral. Isso se d atravs de novas pactuaes entre o Estado e as organizaes da sociedade, coordenadas pela escola15. Nesse contexto, todo um debate em torno do territrio e dos espaos escolares e no escolares - vem se intensificando dia-a-dia, a partir das discusses e propostas de Educao Integral que retomam toda sua fora na atualidade brasileira 16. E no Programa Mais Educao esse debate potencializa-se. A intersetorialidade e as redes sociopedaggicas propostas pelo Programa17, e que so fundamentais para a realizao da Educao Integral, esto totalmente relacionadas e dependentes do territrio. Assim, podemos dizer que o Programa Mais Educao prope pensarmos e praticarmos a Educao Integral a partir do binmio educaoterritrio, considerando a formao dos sujeitos da educao como inseparvel das relaes e transformaes ocorridas no ambiente, a partir do entendimento do carter territorial dos processos educacionais na escola e na cidade. E , exatamente, a partir deste binmio que se estrutura um conceito fundamental para nossa conversa: o conceito de Territrio Educativo, que remete a uma concepo abrangente de educao, em que o processo educativo confunde-se com um processo amplo e multiforme de socializao18. A partir deste princpio/conceito, o Programa Mais

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muito importante reafirmarmos a centralidade da escola neste processo. Sobre isso, ver o relatrio: Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&Ite mid=817 Consultado em 10/08/2010. 17 Descritas nos trs Cadernos da Trilogia conceitual do Programa Mais Educao. 18 Ver Rui Canrio, professor da Faculdade de Filosofia e das Cincias de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal, em seu livro A Escola tem Futuro, Porto Alegre, Artmed, 2006, pp. 100-101.

Educao qualifica o territrio como educativo convertendo-o, assim, em territrio intencionalmente educador.
H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. (Paulo Freire)19.

Ou seja, neste contexto nosso pressuposto ser o de considerar este espao/territrio, no apenas, como uma mera estrutura fsica grande/pequeno, feio/bonito...- mas como lugar de vida, de relaes. No como algo passivo, continente, mas como contedo e sujeito destas experincias, que as qualifica, interferindo na vida de quem os ocupam. Esta a essncia do potencial pedaggico dos lugares, do qual nos falou Paulo Freire. a partir dela que podemos entender a arquitetura como uma forma silenciosa de ensino. Esta ideia desenvolvida por Augustin Escolano (VIAO FRAGO, A. & ESCOLANO, 2001), educador espanhol. Diz ele:
O espao da escola no apenas um continente em que se acha a educao institucional, isto , um cenrio planificado, a partir dos pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os atores que intervm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertrio de aes. A arquitetura escolar tambm, por si mesma, um programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora de toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. No quadro das modernas teorias da percepo, o espao-escola , alm disso, um mediador cultural em relao gnese e formao dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do currculo, uma fonte de experincia e aprendizagem. A arquitetura pode ser considerada uma forma silenciosa de 20 ensino. Por tudo isso, propomos que o espao escolar seja analisado e apropriado como um construto cultural que expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discursos. .Como pedagogias, tanto o espao quanto o tempo escolar ensinam e atuam como elementos importantes na construo social e histrica da realidade. A arquitetura da escola, silenciosa, mas portadora de um discurso subliminar, como um currculo oculto21. Silenciosamente falante. Ou seja: Os lugares, e,

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996, p.50. 20 Artigo Arquitetura como programa, espao-escola e currculo. In: VIAO FRAGO, A. & ESCOLANO, A. Currculo, Espao e Subjetividade. A arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, pp.26-27. 21 O conceito de currculo oculto, difundido pelos autores da teoria crtica do currculo, entendido como o que est por trs da ao educativa, mas no est explcito, ou seja: as normas e valores que so implcitas, porm efetivamente transmitidos pelas escolas e, habitualmente, no so mencionados na representao feita pelos professores dos fins ou objetivos. APPLE, M. W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982, p.127.

particularmente, os espao-escola, tm potencial pedaggico e, atravs de suas paredes, nos ensinam e falam! Mas... falam o que? Ensinam o que? Vejamos. E para ver, feche os olhos e visualize sua escola. Esta onde voc trabalha ou aquela onde voc estudou. E pense o que este arranjo espacial lhe diz. O que voc ouve? O que voc sente? Acolhimento? Controle? Afeto? Alegria? O que? Gritos, gemidos ou uma bela cano?

A Arquitetura Escolar: por que nossas escolas so assim? J se deu conta que as escolas so quase todas iguais por todo Brasil? As grandes, as pequenas, as novas, as velhas, quase todas se organizam a partir da mesma sequncia de espaos: recepo, secretaria, sala de professores, corredor, salas de aula, banheiros, refeitrio, cozinha, despensa... E as que no so assim sonham em ser. Seguir o modelo de sempre. Um modelo que nos d segurana e tranquilidade, ainda que aparentes. Mas... De onde veio este padro? Por que no muda, se mudaram os mtodos pedaggicos, os currculos, as formas de gesto da escola, a formao dos professores, as relaes de trabalho, as formas de produo, as cidades, a vida. Tudo muda e a escola (quase) sempre permanece a mesma. Por qu? Uma tipificao dos principais elementos que caracterizam a organizao escolar e uma perspectiva diacrnica que abarque a sua evoluo nos ltimos dois sculos permite-nos por em evidncia o carter tendencialmente uniforme e estvel das modalidades organizacionais do trabalho escolar. Tambm nos permite verificar que o ncleo duro desse tipo de organizao (a tecnologia da classe) instituiu-se como algo que no concebvel mudar radicalmente, na medida em que se encara como natural aquilo que uma construo social22. As palavras de Rui Canrio dizem de um modo sofisticado o que todos percebemos de maneira simples: se tem uma coisa que no muda nesse mundo-de-tantas-mudanas a escola. Tem at aquela historinha de um homem que pediu para que quando morresse seu corpo fosse congelado e que fosse descongelado 150 anos depois.

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CANARIO, Rui. Escolas: Elogio da Diversidade. In: Olhares para o Futuro. So Paulo: Escola da Vila, 2010, p.251.

E foi! O homem ressuscitou em pleno vale do Anhangaba em So Paulo, em 2010. E imaginem o que ele viu! Meio atordoado ele saiu por a pelas ruas, quase foi atropelado e ficou em pnico. Impressionadssimo com tudo que tinha acontecido com o centro da cidade, as pessoas, as roupas, os prdios, os objetos. Tudo absolutamente diferente de sua poca, que no tinha geladeira, carro, avio, TV, nem rdio, muito menos computador, celular, internet... Estava quase desmaiando de susto quando viu uma coisa bem familiar: nossa: igualzinha! Por fora nem tanto. Mas por dentro... Quase idntica! Apesar dos mveis e objetos terem mudado um pouco, seu arranjo era o mesmo. O clima, o astral, os cheiros: tudo muito familiar. Como se o tempo no estivesse passado por ali. At o sinal do recreio: - Pm!!! E ele suspirou tranquilizado: ufa! : estava na escola!23

E, ainda, nos perguntamos por que ser que as crianas e jovens de hoje no aprendem direito?! Colocamos a culpa nelas, nas suas famlias desestruturadas, nos professores descapacitados, na cidade violenta, no governo, nas verbas... Sim! Tudo isso colabora ou melhor: no colabora. Mas... No estranho que entra-ano-e-sai-ano e a gente continua projetando e inaugurando escolas idnticas? Algumas mais coloridas, mais novinhas, mas... no-fundo-no-fundo: sempre as mesmas! Mas por que no mudam as escolas? Por que este formato, este modelo to resistente? Ele to perfeito assim? Perfeito para qu mesmo? Afinal de contas: como surgiram as construes escolares? Da cabea de quem surgiu esse esquema, essa frmula? Augustin Escolano responde-nos lembrando que o filsofo francs Michel Foucault (2007), em seu livro Vigiar e Punir, compara os espaos das escolas com os dos quartis, das prises, dos manicmios e das

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Dito popular.

fbricas, que, segundo ele, organizam os espaos de forma taylorista24 e panptica25. Foucault (2007) apresenta a escola como uma instituio que, assim como a fbrica, a priso e os manicmios, controla, vigia, reprime e dociliza os corpos. Seriam instituies exemplares fidedignas da sociedade industrial. Um espao que controla o movimento e os costumes, regularizando os ritmos de vida atravs da disciplina.
A espacializao disciplinar parte integrante da arquitetura escolar e se observa tanto na separao das aulas (graus, sexos, caractersticas dos alunos) como na disposio regular das carteiras (com fileiras entre elas); coisas que facilitam a rotina das tarefas e a economia do tempo. A espacializao organiza minuciosamente os gestos e faz com que a escola 26 seja um continente de poder.

Na disposio arquitetnica da escola relacionam-se assim o poder e o saber. o que Foucault (2007) chama de vigilncia hierarquizada em que a:
[...]arquitetura que no mais feita simplesmente para ser vista [...], ou para vigiar o espao exterior [...], mas para permitir um controle interior articulado e detalhado para tornar visveis os que nela se encontram; mais geralmente, a de uma arquitetura que seria um operador para a transformao de indivduos: agir sobre aqueles que abriga, dar domnio

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O Taylorismo uma teoria criada pelo engenheiro Americano Frederick W. Taylor (1856-1915) que a desenvolveu a partir da observao dos trabalhadores nas indstrias. O engenheiro constatou que os trabalhadores deveriam ser organizados de forma hierarquizada e sistematizada, ou seja, cada trabalhador desenvolveria uma atividade especfica no sistema produtivo da indstria. No Taylorismo, o trabalhador monitorado, segundo o tempo de produo, cada indivduo deve cumprir sua tarefa no menor tempo possvel, sendo premiados aqueles que se sobressaem, isso provoca a explorao do proletrio que tem que se desdobrar para cumprir o tempo cronometrado. 25 O Panptico era um centro penitencirio ideal criado pelo filsofo Jeremy Benthan, em 1785, na Inglaterra. Tinha formato de anel, no meio do qual havia um ptio com uma torre no centro. O anel dividia-se em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia, segundo o objetivo da instituio, uma criana aprendendo a escrever, um operrio a trabalhar, um prisioneiro a ser corrigido, um louco tentando corrigir a sua loucura etc. Na torre havia um vigilante. O termo panptico foi utilizado em outros edifcios - prises, escolas, manicmios - que organizavam seus espaos de modo a permitirem o vigilante ver, sem ser visto, portanto, uma garantia de ordem. Assim, a vigilncia torna-se permanente nos seus efeitos, mesmo que no fosse na sua ao. Mais importante do que vigiar o prisioneiro o tempo inteiro, era que o mesmo se soubesse vigiado. Logo, no era finalidade do Panptico fazer com que as pessoas fossem punidas, mas que nem tivessem a oportunidade para cometer o mal, pois sentir-se-iam mergulhadas, imersas num campo de visibilidade. 26 ESCOLANO, A. No artigo anteriormente citado, pp. 27-28.

sobre seu comportamento, reconduzir at eles os efeitos de poder, ofereclos a um conhecimento, modific-los27.

O que significa que no s a arquitetura, mas o arranjo do mobilirio, dos objetos escolares, tudo isso faz a cena disciplinada e controlada. Mas... Ser que, ao invs de ser um continente de poder, a escola no deveria ser um continente educativo? Saberamos educar de outra forma que no essa do controle dos corpos, do espao e do tempo? Difcil imaginar outras formas? Outros modos? Deve ser difcil mesmo, uma vez que a maioria de ns estudou em lugares assim, de maneira que isso nos parece mesmo bastante natural. E, por assim ser, quase sagrado, imexvel. Mudar esse cenrio seria uma atitude profana, ou, no mnimo, bastante arriscada. Alm do que, nossa formao universitria (professores, pedagogos, historiadores, gegrafos, matemticos, arquitetos, engenheiros, e todos aqueles implicados com a escola), ainda, se d nas bases dos paradigmas positivistas, aqueles da separao, da especializao, da programao, do funcionalismo. Paradigmas estes que vm fundamentando nossa formao e nossa prtica e que, ao mesmo tempo, so os mesmos que orientam a produo dos arquitetos e demais profissionais que projetam e constroem as mesmas escolas h dezenas ou centenas de anos. Ou seja: mudar a cara das escolas no ser uma tarefa nada fcil. Este modelo da escola-panptico to forte que atravessou os mares e chegou at ns! Escolano (2001), Viao Frago (2001), Rui Canrio (2010), Jaume Trilla (1985), Foucault (2007) analisaram escolas do almmar e, pelo que sabemos, no estudaram as escolas brasileiras, mas suas reflexes iluminam as nossas, de norte a sul do Brasil e nos ajudam a superar este modelo a partir do entendimento da sua gnese. Mas... Mudar a cara da escola para qu mesmo? Para que possamos mudar a gnese de seu espao. Espao que foi cunhado em um momento histrico muito distinto deste nosso, com princpios e objetivos bem distantes destes que desejamos para ns e para nossas crianas e jovens: participao, cumplicidade, alegria, convivncia...

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FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2007, p. 144.

Por isso tenho me referido necessidade de mudar a cara da escola nesta administrao, porque tenho certeza de que essa escola que expulsa os alunos (e isto tem sido chamado de evaso escolar!), que reproduz as marcas de autoritarismo deste pas, nas relaes dos educadores com os alunos, que tem bloqueado a entrada dos pais e da comunidade na escola, no tem a cara de que se possa gostar e manter.28

Pois, se como nos ensinou Paulo Freire (1985, 1987, 2005), hoje, desejamos e praticamos uma educao cidad, precisamos reorganizar nossos espaos-escola para que sejam espaos-cidados: generosos, participativos, inclusivos. A escola que queremos para o Programa Mais Educao integral, integrada, integradora; uma escola que, em seu arranjo espacial, possa representar e potencializar o seu projeto poltico-pedaggico; uma escola com a cara de seus alunos, com a cara dos professores e de todos profissionais que ali trabalham, com a cara da sua comunidade, com a cara do Brasil. Parece at contraditrio: como a escola pode ter a cara de cada um e a de todas ao mesmo tempo? Isso o que ser gente, ser brasileiro; o Mais Educao. Ter identidade, mas ser parte da coletividade; igualdade com diversidade. Este o desafio:
A superao das modalidades histricas (e naturalizadas) da organizao escolar indispensvel num processo de contextualizao da ao educativa, na medida em que s essa superao poder permitir construir respostas adequadas diversidade. 29

Integrando Arquitetura-Educao-Cidade: a atualidade dos Pioneiros e Inovadores Na histria da educao brasileira, alguns momentos se destacam na tentativa de reconfigurao dos espaos escolares de maneira a atender as inovaes pedaggicas na perspectiva acima colocada. Momentos dos quais destacamos alguns personagens-chave que nos abriram portas e caminhos na construo dos territrios educativos para a educao integral cujas ideias-fora inspiram-nos e encorajam, enriquecendo nosso repertrio.

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FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez Editora, 2005, pp. 96-97. CANRIO, Rui. A Escola tem futuro? Das promessas s incertezas. So Paulo: Artmed, 2007, p.86.

Fernando de Azevedo (1894-1974) e Ansio Teixeira (1900-1971), dois pioneiros do Manifesto de 193230, foram os primeiros a se preocuparem, no Brasil, com a qualidade dos prdios escolares. Eles a compreendiam de maneira articulada com a qualidade da educao e com uma viso ampliada de currculo, considerando, tambm, a recreao, a educao fsica, a sade, as artes e as cincias experimentais. Com os demais educadores da Escola Nova, tinham como objetivo nutrir o aparato cultural das transformaes da poca com as orientaes ideolgicas de democracia e, concomitantemente, com a de nacionalismo. Fernando de Azevedo, referindo-se poltica de edificaes escolares, no Rio de Janeiro (1927-1937)31, sugeriu que esta deveria obedecer ao princpio de dar s escolas, desde sua arquitetura e fundamentos urbanos, um ambiente capaz de enraizar a criana no seu pas. Para ele, a questo das instalaes escolares era a mais complexa dentre as questes da educao.32 Ansio Teixeira (1936) d continuidade s propostas de Fernando de Azevedo (1932) substituindo a arquitetura neocolonial das escolas pela modernista, na rota da modernizao brasileira 33. J, naquela poca, as grandes cidades brasileiras enfrentavam o problema da falta de qualidade das construes, assim como da falta de terrenos adequados para as escolas (no difcil perceber que, historicamente, os terrenos destinados s escolas pblicas so aqueles que sobram nos projetos de urbanizao das cidades). Diante disso, durante sua gesto como diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, no RJ (1931-1935), Ansio pensou em dois modelos para

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Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: lanado (1932), em meio ao processo de reordenao poltica resultante da Revoluo de 30, o documento tornou-se o marco inaugural do projeto de renovao educacional do pas. Alm de constatar a desorganizao do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educao e defendia a bandeira de uma escola nica, pblica, laica, obrigatria e gratuita. 31 Para saber mais, consultar de Fernando de Azevedo, Novos caminhos e novos fins, o captulo A Nova Poltica das Edificaes Escolares, So Paulo, Edies melhoramentos, 1958. 32 Em RODRIGUES, Sul Brasil Pinto. Espao Escolar e Cidadania Excluda. Rio de Janeiro: Revan, 2003, p. 78. 33 Para saber mais, consultar o captulo os Prdios e o Aparelhamento Escolares, em Educao para democracia, de Ansio Teixeira,. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1936.

as escolas, j na perspectiva de uma educao integral: as escolasclasse, onde seria oferecido o ensino regular e as escolas-parque, onde teriam lugar as atividades do turno complementar. Ambas formariam um sistema articulado. Esta proposta foi retomada na Bahia, quando, finda a ditadura de Getulio Vargas (1947), em 1950, Ansio, ento como Secretrio de Sade e Educao do Estado da Bahia, constri ali o Centro Popular de Educao Carneiro Ribeiro, exemplar da escola-parque, oferecendo educao integral em tempo integral34. Essas ideias e realizaes foram inspiradoras para a elaborao de uma srie de propostas educativas associadas a projetos arquitetnicos diferenciados que se sucederam, a partir de ento, pelos quatro cantos do pas. Projetos nos quais havia uma sintonia muito especial entre arquitetos, engenheiros e educadores, em que se propunha uma mudana radical e integrada dos mtodos e sistemas pedaggicos com os espaos arquitetnicos. Arquitetura e Educao passavam a se ressignificar, mutuamente, como expressa a arquiteta Lina Bo Bardi (1951, p. 54) neste depoimento:
de se esperar que a generosidade das ideias pedaggicas e a funcionalidade da arquitetura possam, enfim, se unir. Teremos geraes com o nimo dedicado e com o sentimento para o belo, somente, quando nossos filhos forem educados em escolas espaosas, abertas, simples, bem planejadas, que possam formar a educao visual e elevar o pensamento das crianas.

Na busca dessa sintonia, da integrao da arquitetura com a educao, queremos lembrar as lies que a arquiteta Mayumi Souza Lima (19341994) deixou-nos, como crtica fervorosa da qualidade dos espaos escolares e urbanos destinados s crianas e jovens, ao que dedicou seus estudos e prticas durante toda sua vida35. Dizia que:
[...]as construes (das escolas) podiam se destinar tanto a crianas, a sacos de feijo ou a carros, pois so apenas reas cobertas, com fechamento e piso. (Pois) os seres humanos perderam no apenas a sua capacidade nica de dar sentido s coisas, mas tambm perderam o instinto primrio de todos os animais adultos de buscar o ambiente mais favorvel para o 36 desenvolvimento dos seres jovens de sua espcie.

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Sobre esta escola-parque, ver Uma Experincia de Educao Integral, de Terezinha Eboli. MEC/IBEB/Bahia,1969. Disponivel em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002672.pdf. Consultado em 13/07/2010. 35 Sobre sua trajetria consultar: Arquitetura e Educao, So Paulo: Nobel, 1995. 36 SOUZA LIMA, Mayumi. A Cidade e a criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.11.

Ao mesmo que lamentava, alertava-nos para o fato de que, nas grandes cidades brasileiras, a escola restava como a ltima e nica alternativa, para que as crianas pudessem ter uma experincia de espao pblico, uma vez que elas perderam o direito s praas e s ruas como espaos da brincadeira e da convivncia, mas dizia que para que isso se efetivasse, seria fundamental que a escola tivesse seus espaos e tempos reinventados, assim como proposto pelo Programa Mais Educao. Essa reconquista (dos espaos pblicos pela criana, a partir da escola) requer o rompimento da escola/priso/fortaleza e sua transformao na escola/praa/parque (como propunha Ansio Teixeira)37. Alm de arquiteta, Souza Lima era educadora e sua atuao profissional partia de um sentido amplo de formao a qual considerava ferramenta de transformao para a emancipao de todos os envolvidos no processo de concepo e construo das escolas: estudantes das escolas, estudantes de arquitetura, arquitetos, engenheiros, professores, operrios da construo e tcnicos dos governos, em todos os nveis, em que a formao estava intimamente ligada reflexo sobre a produo e o uso dos espaos educativos. Mayumi ensinou-nos que uso e produo de espaos so aspectos inseparveis e interdependentes da mesma questo, ou seja, que para entendermos como se d o uso da escola, precisamos saber em que condies e a partir do que ela foi produzida. Partia da ideia de que todo espao que possibilite e estimule, positivamente, o desenvolvimento e as experincias do viver, do conviver, do pensar e do agir consequente, um espao educativo. Portanto, qualquer espao pode se tornar um espao educativo, desde que um grupo de pessoas dele se aproprie, dando-lhe este carter positivo, tirando-lhe o carter negativo da passividade e transformando-o num instrumento ativo e dinmico da ao de seus participantes, mesmo que seja para us-lo como exemplo crtico de uma realidade que deveria ser outra. Na sua concepo o espao no educativo por natureza, mas ele pode tornar-se educativo a partir da apropriao que as pessoas fazem dele, ou seja, o espao potencialmente educativo. E o arranjo destes espaos no deve se limitar a especialistas (arquitetos, engenheiros...), mas sim, deve ser prtica cotidiana de toda a comunidade escolar:

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TEIXEIRA, Ansio. Educao para democracia. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1936, pp. 101-102.

O espao da escola material pedaggico e ldico riqussimo para a populao, professores e crianas e que ser por eles transformado intencionalmente. Essa transformao no s uma questo de projeto arquitetural, limitada ao do arquiteto, mas , sobretudo, a transformao do modo de pensar o espao/servio educativo como o local da propriedade coletiva, pblica e, por isso, de sua apropriao dinmica, a cada novo grupo que entra na escola, reelaborando a histria da sua produo e de seus produtores38.

As ideias da Mayumi Souza Lima so diretamente relacionadas com as de Paulo Freire. Tanto um como outro propuseram a concepo de conhecimento partindo da observao da realidade, das vivncias cotidianas. Para eles, todos os espaos so potencialmente educativos, na medida em que refletem a nossa realidade, nosso cotidiano. Conviveram e trabalharam juntos na prefeitura de So Paulo (19891992), quando Paulo Freire ocupou a pasta da Educao. Nessa ocasio, ela criou o Centro de Desenvolvimento de Equipamentos Urbanos e Comunitrios (CEDUC) num esforo de mudar a forma de produo das escolas pblicas municipais conjuntamente com os demais equipamentos comunitrios (bibliotecas, postos de sade, equipamentos urbanos etc.) e com a reurbanizao de favelas, aliando pesquisa de materiais e sistemas construtivos e formao de pessoal. Segundo palavras da arquiteta, o ponto de partida era o usurio e o ponto de chegada seria a melhoria da qualidade do ambiente a ele oferecido39. Alm desta proposta destacamos outras que foram desenvolvidas para atender ao objetivo de melhorar a qualidade dos espaos escolares, a partir da integrao da arquitetura com a educao: o Convnio Escolar no Estado de So Paulo (1948-1955), os CIEPs (Centro Integrado de Educao Pblica), no Estado do Rio de Janeiro (500 unidades entre 1983-1987 e 1991-1994), os CIACs (Centro Integrado de Ateno Criana)(1991), rebatizados de CAICs (Centro de Ateno Integral Criana), proposta do Governo Federal (444 unidades em todo Brasil at 1994) e os CEUs (Centro Educacional Unificado), na cidade de So Paulo (21 unidades entre 2001-2004 e mais 24 unidades entre 20052010) 40.

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LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.102 (grifos dos autores). 39 LIMA, Mayumi Souza. Arquitetura e Educao. So Paulo: Nobel, 1995, p. 138. 40 Para saber mais: Sobre o Convnio Escolar em So Paulo, consultar FERREIRA, A., CORREA, M. E. e MELLO, M. (orgs). Arquitetura Escolar Paulista - anos 1950 e 1960. FDE, So Paulo, 2006. Sobre os CIEPs, indicamos O Livro dos CIEPs, organizado por Heloisa de Melo Martins Costa, Rio de Janeiro: Editora Bloch, 1986. Sobre os CEUs,

Entre todas elas, assim como os CEDUCs, a Escola-Parque e os CEUs (na sua primeira etapa) propuseram a integrao da escola com a cidade. Nelas a escola no se limitava ao edifcio escolar, mas inclua um conjunto de outros edifcios que traduziam em profundidade o conceito de relaes entre a escola e a comunidade como promotora de conhecimento, cultura e transformao social. Ainda que tenham sido realizadas por um curto perodo de tempo e interrompidas pelas polticas que as sucederam, estas propostas tiveram grande impacto nos territrios onde foram implantadas, oferecendo educao e equipamentos de qualidade para a populao de baixa renda, elevando, consideravelmente, a qualidade de vida destas comunidades. Alm do que, sua concepo e metodologia de implantao deixaram-nos um legado riqussimo na perspectiva da criao e qualificao dos territrios educativos para a educao integral, assim como para a qualidade da educao em geral. Alm destes momentos e destes protagonistas histricos, outro personagem vem abrindo caminho na construo dos territrios educativos para a educao integral: a cidade. Foi, muito recentemente, que, no Brasil, a cidade passou a ser considerada como territrio educativo na sua totalidade, para alm da escola ou de um conjunto de edifcios. Todas as propostas s quais nos referimos, anteriormente, e mais outras tantas foram construindo esta ideia, da cidade educativa. A expresso cidade educativa tornou-se conhecida, a partir do Relatrio de Edgar Faure elaborado, em 1973, pela UNESCO e que tem por ttulo Aprender a Ser:
Se aprender ao de toda uma vida, tanto na sua durao como na sua diversidade, assim como de toda uma sociedade, no que concerne quer s suas fontes educativas, quer s sociais e econmicas, ento, preciso ir ainda mais alm na reviso necessria dos sistemas educativos e pensar na criao duma sociedade educativa. Esta a verdadeira dimenso do desafio educativo do futuro41.

E, desde ento, este movimento vem se intensificando pelo mundo todo com a criao da Associao Internacional das Cidades Educadoras

consultar CEU, Educao e Cidade, de Maria Aparecida Perez e Og Dria (org.). Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2007. 41 FAURE, E. Aprender a Ser. Lisboa: Livraria Bertrand, 1973, p.34.

(AICE) em 1990, em Barcelona, na Espanha 42. No seu 1 Congresso, foi redigida a Carta das Cidades Educadoras, subscrita por 139 cidades, quase todas europeias. Segundo a AICE, hoje, so mais de 400 cidades educadoras, em 36 pases, em 4 continentes. No Brasil, desde 2001, a partir da entrada de Porto Alegre (RS), somos 13 as cidades educadoras associadas AICE43. Entretanto, este movimento do projeto educativo de cidade no restrito AICE. A experincia de Porto Alegre, primeira Cidade Educadora brasileira, j vinha sendo construda, desde 1989, atravs da implantao do Oramento Participativo (OP), antes mesmo da criao da AICE44. E antes do movimento das cidades educadoras entrar no Brasil, Paulo Freire j anunciava o papel educativo exercido pelas cidades, em 1993:
[... ]mas h um modo espontneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou se dissessem de si, falando quase como se as cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por homens e mulheres que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontneo, dizia eu, de as Cidades educarem45.

E, antes dele, Mayumi Souza Lima , em 1989, escreve A cidade e a criana, onde defende o direito das crianas cidade e seus espaos como lugar de aprendizagem, brincadeira, afeto e socializao e lamenta que a cidade industrial e capitalista lhes tenha roubando esse direito. O educador e a arquiteta clamam para que o direito educao na cidade seja garantido e do pistas de que isso se dar, quando a apropriao de seus espaos pblicos (incluindo as escolas) for feita atravs de processos coletivos e participativos.

42

Sobre as Cidades Educadoras indicamos visita aos documentos disponveis no site da Associao Internacional das Cidades Educadoras AICE www.edcities.bcn.es e publicaes indicadas no item 6 deste caderno. 43 Belo Horizonte (MG), Campo Novo do Parecis (MT), Caxias do Sul (RS), Dourados (MS), Jequi (BA), Montes Claros (MG), Porto Alegre (RS), Santo Andr (SP), Santos (SP), So Bernardo do Campo (SP), So Carlos (SP), So Paulo (SP) e Sorocaba (SP). 44 Os relatos e reflexes dessa experincia esto no livro TOLEDO, L.; FLORES, M. L. & CONZATTI, M. L. Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre. So Paulo: Cortez, 2004. 45 FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez Editora, 1995, p.23.

A cidade educativa , assim, uma ideia-fora que conscientiza o cidado da necessidade de nela intervir, com vistas otimizao de sua dimenso educadora46:
Hoje, mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispe de incontveis possibilidades educadoras. De uma forma ou de outra, contm em si mesma elementos importantes para uma formao integral de seus habitantes. Por isso, o conceito de cidade educadora uma nova dimenso complementar e, at certo ponto, alternativa ao carter formalizado centralista e 47 frequentemente pouco flexvel dos sistemas educativos .

A escola, como instituio caracterstica da modernidade, nasceu uma ruptura com o local, mas, hoje, h um movimento recontextualizao da ao educativa que se apoia na revalorizao territrio onde a escola est inserida, que quer aproximar a escola dinmica produtiva de seu territrio:

de de do da

Uma nova viso est entrando rapidamente no universo da educao, de que os alunos, alm do currculo tradicional, devem conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde sero chamados a participar como cidados e como profissionais. O desenvolvimento moderno necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre a realidade onde vivem e trabalham. No basta ter estudado quem foi D. Joo VI, se no conhecemos a origem ou as tradies culturais que constituram a nossa cidade, os seus potenciais econmicos, os desafios ambientais, o acerto ou irracionalidade da sua organizao territorial, os seus desequilbrios sociais. Pessoas desinformadas no participam, e sem participao no h desenvolvimento. O envolvimento mais construtivo do cidado se d no nvel da sua prpria cidade e dos seus entornos, na regio onde cresceu, ao articular-se com pessoas que conhece diretamente e instituies concretas que fazem parte do seu cotidiano. Trata-se de fechar a imensa brecha entre o conhecimento formal curricular e o mundo onde cada pessoa se desenvolve.

A ideia da educao para o desenvolvimento local est diretamente vinculada a esta compreenso, e necessidade de se formar pessoas que, amanh, possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que no s os jovens, mas, inclusive, os adultos desconhecem, desde a origem do nome da sua prpria rua, at os potenciais do subsolo da regio onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto comea cedo.

46

TRILLA, J. Otras Educaciones. Animacin sociocultural, formacin de adultos y ciudad educativa. Barcelona: Antrhopos, pp.198-200. 47 CABEZUDO, A. Cidade educadora: uma proposta para os governos locais, in: Cidade educadora, princpios e experincias, pp. 11-14. So Paulo: Instituto Paulo Freire, Cortez Editora, 2004, p.11.

A educao no deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua regio: deve dar-lhe os conhecimentos necessrios para ajudar a transform-la. 48 luz destas propostas, como a de cidade educadora e a de educao comunitria, surgiu, em So Paulo, o Bairro-Escola da Vila Madalena. Cunhado, desde 1997, pela Associao Cidade Escola Aprendiz, em 2005 lana seu primeiro documento: Bairro-Escola uma nova geografia do aprendizado49. A simplicidade e a fora transformadora desta ao, que comea modificando um beco inspito em uma galeria a cu aberto, um importante marco referencial para os projetos educativos e urbanos que lhe sucederam50. Esta proposta, por sua vez, influenciou a criao e faz parte do DNA de outras duas que, juntas, foram enormemente inspiradoras para a concepo do Programa Mais Educao, em 2007, assim como de outras tantas pelo Brasil afora o Bairro-Escola de Nova Iguau (2005) e a Escola Integrada de Belo Horizonte (2007) 51. Estes dois programas so exemplos preciosos de integrao dos sistemas educativos formal, no formal e informal e de um processo poltico-administrativo fundamentado na gesto intersetorial do territrio centrado nas pessoas. Porto Alegre, como pioneira, e mais recentemente Nova Iguau e Belo Horizonte abriram alas para a Educao Integral e o Programa Mais Educao passarem. No apenas por serem praticantes de Educao Integral, mas como cidades que construram, em perodos determinados, polticas pblicas intersetoriais e participativas em torno da educao. Nos seus relatos de prticas, nos encontros promovidos pelo Programa Mais Educao, estas cidades, atravs dos seus respectivos gestores do programa, socializam com os demais municpios/escolas que participam

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Do artigo Educao e Desenvolvimento Local, de Ladislau Dowbor, escrito em abril de 2006. Disponvel em http://dowbor.org/artigos.asp . Consultado em 10/08/2010 (grifos dos autores). 49 Ver no item 6. 50 Para saber mais, ver ALVES, R. Aprendiz de mim, um bairro que virou escola. Campinas: Editora Papirus, 2004 e visitar o site http://www.cidadeescolaaprendiz.org.br/ . 51 Para uma primeira leitura, ver Bairro-Escola passo-a-passo. MEC/UNICEF/Cidade/Escola Aprendiz, So Paulo, 2007. Disponvel em: http://www.unicef.org/brazil/pt/bairro_escola.pdf. Consultado em agosto de 2010.

tambm do programa, no s os sucessos, mas tambm as dificuldades e equvocos vividos durante a implementao do Programa Mais Educao, pois uma coisa precisa ser dita: no estamos apresentando nenhuma frmula mgica, tipo: seus problemas acabaram: Mais Educao! A partir de agora tudo est resolvido. Abra a escola para a cidade e o paraso se far. No se trata absolutamente disso. O cho da escola processo, construo diria, pedagogia ativa, da prxis. E, como diz o ditado, a teoria na prtica outra, por isso mesmo, a importncia das avaliaes em processo e da sua socializao. O Programa Mais Educao, assim como outros programas de Educao Integral em processo, no Brasil, vm sendo discutidos e avaliados das mais variadas formas por agentes os mais diversos 52, interna e externamente sua implementao. Avaliaes que revelam no apenas sucessos, mas tambm uma srie de equvocos e dificuldades das mais diversas ordens. E estas avaliaes so ingredientes fundamentais nestas receitas. E socializ-las fundamental, para que estas e outras propostas aprimorem-se. Reproduzimos abaixo trecho de um destes estudos:
Uma questo fundamental a ser planejada, em qualquer projeto de ampliao da jornada escolar, a disponibilizao de espaos adequados s necessidades de cada atividade a ser desenvolvida. Sabe-se que os prdios escolares, no Brasil, muitas vezes, so precrios em relao estrutura fsica, pouco adequados ao desenvolvimento das atividades, com poucos espaos ociosos. Articular espaos escolares e no escolares pode ser uma estratgia importante para equacionar essa questo. Entretanto, importante que a perspectiva no seja apenas a de suprir carncias de espao da escola, mas a de efetivamente estabelecer parcerias que potencializem a relao com a comunidade, em uma perspectiva de

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Discusses e produes realizadas no mbito de universidades, ONGs, Administraes Pblicas. Alguns exemplos para visitar: Universidade Federal do Rio de Janeiro - Ncleo de Estudos Escola Pblica de Horrio Integral http://www.unirio.br/cch/neephi/index.htm Cenpec http://www.cenpec.org.br Prefeitura de Apucarana http://www.educacaointegral.com.br/ E, no site da SECAD/MEC: Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&I temid=817 Todos consultados em 10/08/2010.

territrio educativo. A realizao dessas parcerias no pode substituir o investimento nas condies fsicas e na arquitetura da escola, as quais tambm constituem, em si, elementos educativos e componentes dos deveres do Estado em relao educao. Outro aspecto importante a ser considerado diz respeito s diversas realidades dos municpios brasileiros. Discutir o uso de espaos em escolas de uma grande cidade ou em escolas do campo exige lgicas distintas, o que no significa maior ou menor investimento por parte 53 do Estado.

Estudos como este, alertando para os cuidados que se deve ter na implantao do programa colaboram para a criao de uma rede de credibilidade e de sustentabilidade no s para o Programa Mais Educao, mas para outros projetos em andamento no pas, com vistas melhoria da qualidade da educao pblica. Este debate em processo acaba encorajando outras escolas/cidades a implantarem o Programa Mais Educao. Umas aprendendo com os erros e acertos das outras, e todas se dando conta da necessidade de reverem suas prticas educativas, ampliando seu horizonte pedaggico para alm da sala de aula e para fora dos muros da escola. Outro fato importante que percebemos nestes encontros, que em cada localidade o Programa Mais Educao ter uma cara, um modo de ser, pois se tem uma lio que o Bairro-Escola e a Escola Integrada nos ensinam a de que quanto mais o programa for made-in-home, feito pela comunidade escolar, com a participao de todos e todas, mais sucesso ele ter. Sucesso na perspectiva da escola fazer a diferena, ou seja: os estudantes aprenderem bem, interessada e alegremente. E os professores, os responsveis e demais envolvidos no processo educativo estarem satisfeitos, orgulhosos dos alunos, dos filhos e de si mesmos. O que aprendemos com estas cidades pioneiras e inovadoras que a receita criar sua prpria receita. A partir de princpios comuns, elas criaram metodologias diferenciadas que vem colaborando, imensamente, para a implementao do Programa Mais Educao por todo pas.

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Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil.Brasil, MEC/Secad, 2009. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view =article

As lies foram to boas e to bem apreendidas que, passados alguns anos, j no so mais duas, mas muitas as cidades que exportam para outras cidades as receitas que suas escolas vm inventando e reinventando. Agora... falando em receitas... Escola Nova, Cidade Educadora, Bairro-Escola. Muito bem. Mas...

onde que eu ponho esse trombone?! Existe alguma receita?

[inspirao]

RECEITA DE MAIS EDUCAO MODA DA CASA54

INGREDIENTES Saia pelas ruas e, nos seus vastos campos semeados de gente, objetos e relaes, colha um punhado dos seguintes ingredientes: Diversidade Igualdade Pertencimento Intersetorialidade Transversalidade Protagonismo Gesto participativa Autonomia Envolvimento Sustentabilidade Espaos pblicos (do autntico) Quintais (podem ser emprestados) Leveza Beleza... E um bocado de gente.

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Retirada do livro de GOULART, B. Centro SP Uma sala de Aula. Experincia de Bairro-Escola em So Paulo. So Paulo: Editora Peirpolis, 2009, pp.110-111. O nome original da receita Receita de Bairro-Escola moda do Centro de So Paulo.

MODO DE FAZER Com muita VONTADE e PAIXO, encadeie tudo em forma de rede, integrando e potencializando cada componente em suas particularidades, sejam elas fragilidades, sejam qualidades. Esprema bem para tirar qualquer vestgio de explicao e de excluso. Aos poucos, a massa vai dando liga. Para que fiquei macia, vigorosa e saborosa, derrame sobre ela vrios frascos de criatividade. Um pouco de incerteza, um tanto de novidade, Dosando, criteriosamente, os ingredientes para a receita no desandar. Ah! No se esquea das dvidas: sempre do um toque especial, deixando, na boca e no ar, a curiosidade. Sem curiosidade no tem receita educativa que se sustente. As peraltices so bem-vindas, pois, mesmo que impliquem riscos, do um sabor muito especial ao prato. Se o imprevisto cair assim de repente na panela, aproveite!

DICAS DO CHEF: O sucesso dessa receita proporcional quantidade e variedade de mos que participam de sua feitura. De todo credo, de todo jeito, de toda cor. Quanto mais gente melhor! No se assuste se o sabor de sua receita ficar completamente diferente daquele que voc provou em outro lugar por a. que essa receita, como a do po de queijo ou cafezinho, varia muito de acordo com o lugar. A temperatura do ambiente, a cultura local e a inteno de quem faz podem mudar tudo, mas sempre contribuindo para tornar o seu sabor mais especial. Os ingredientes podem ser adaptados, conforme a regio. Por isso mesmo, o primeiro passo conhecer o lugar, seus frutos nativos, seus temperos usuais.

3
PEDESTRES DA HISTRIA
ESCULPINDO OS TEMPOS DA EDUCAO INTEGRAL
Descontinuidades: construindo uma nova experincia de tempo na cultura escolar Bricolagens: encontros da escola com o tempo da vida

Toda concepo da histria sempre acompanhada de uma certa experincia do tempo que lhe est implcita, que a condiciona e que preciso, portanto, trazer luz. Da mesma forma toda cultura , primeiramente, uma certa experincia do tempo, e uma nova cultura

no possvel sem uma transformao desta experincia. Por conseguinte, a tarefa original de uma autntica revoluo no jamais simplesmente mudar o mundo, mas tambm e antes de mais nada mudar o tempo. 55
Giorgio Agambem

O que significaria pensar que toda cultura escolar , primeiramente, uma certa experincia do tempo? Que aprendizado do tempo criamos, quando, desde a mais tenra infncia, somos acostumados, culturalmente, com um tempo externo e mecnico, sempre disposto a fazer-nos correr atrs dele e, seno bastasse, quando imersos nesse tempo, quisssemos mat-lo, por no aguentarmos sua transcorrncia montona? Funcionando como um currculo-oculto na escola, a aprendizagem de uma certa experincia do tempo est implcita em sua forma organizacional. Assim como foi dito acima sobre o espao, na citao de Paulo Freire, a materialidade do tempo produz uma pedagogi-cidade indiscutvel. Nesse sentido, consideramos que uma nova cultura escolar s pode ser possvel, se mudarmos a concepo de tempo educativo que vigora em nossas escolas. O Programa Mais Educao, quando insiste na ampliao de jornada escolar, entende ampliao como abertura, como aprendizado de um novo olhar sobre o tempo e suas diferentes relaes com o territrio, com jeitos novos de vivenciar contedos e espaos enrodilhados em outras experincias de aprendizagens. Conforme o Decreto 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispe sobre o Programa Mais Educao:
Art.1 O Programa Mais Educao tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica em tempo integral. 1 Para os fins deste Decreto, considera-se educao bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais.

55

AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005, p.111.

A intensidade do tempo na escola no ditada ou dependente do tipo de contedo que se ensina/aprende, no se trata apenas de colocar/inserir novos atores e contedos, mas de uma qualidade de relao, uma qualidade de percepo dos sentidos de espao e tempo educativos vivenciados na escola e fora dela. Sendo assim, no basta inovarmos nos contedos e atores e mantermos uma relao pedaggica engessada e anacrnica, incapaz de perceber as sutilezas e demandas da vida, incapaz de contextualizar seus educandos, incapaz, enfim, de criar interfaces com o mundo. Na esteira de Agambem (2005), uma educao inventiva, integral e transformadora necessita de um tempo inventivo, integral e transformador. Experimentar um outro tempo da/na escola e fora dela, um outro tempo da/na cidade, requer novas formas de encontro, de lugares e jeitos de fazer vida. Fazer cidade, fazer escola, fazer tempos e vivenci-los, o lugar comum de uma contrapartida criativa, em que a qualidade das relaes imprescindvel. Acreditamos que a escola possvel a aquela que desconfia de seus muros e limites, desafiando certezas e hbitos congelados por olhares e tempos do mesmo. Uma Educao Integral que seja coerente com as mltiplas dimenses do humano, potencializando inmeras singularidades e realidades culturais, assim como processos de aprendizagens, exige um outro tempo. Qual o tempo de uma Educao Integral? De que concepo de tempo falamos e queremos em Educao Integral? O que significa uma Educao Integral em/de Tempo Integral? Agamben (2005) ensinanos que:
[...]a histria, na realidade, no como desejaria a ideologia dominante, a sujeio do homem ao tempo linear contnuo, mas a sua liberao deste: o tempo da histria o cairs em que a iniciativa do homem colhe a 56 oportunidade favorvel e decide no timo a prpria liberdade.

Ento: como decidir a prpria liberdade na escola? Como sair da ideologia do tempo contnuo? Mais do que uma rapsdia de perguntas, preciso lanar a flecha do possvel para longe do circuito do j conhecido. Para tanto, quando falamos de abertura da escola, estamos indo de encontro ao modelo fabril, cronolgico e mecnico de organizao do aprendizado em que a
56

AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005, p.128.

escola, historicamente, foi constituda. Essa escola sem corpo, ou melhor, de docilizao dos corpos em que a fabricao em srie era/ sinnima de educao -, da linearidade, da sequncia e da previsibilidade confronta-se com a concepo de Educao Integral do Programa Mais Educao. No basta ampliarmos o tempo de permanncia na escola, se continuarmos a reproduzir padres de subjetividades s tandards. Ampliar o tempo e o espao escolar o espelhamento de um novo paradigma educativo, com outro fazer comunidade, com outro fazer tempo e espao. Dar vazo a uma pluralidade de tempos e no reduzir a experincia a um tempo nico impe um redimensionamento profundo no cotidiano das prticas pedaggicas e sociais. Milton Santos (1996) fala-nos da corporeidade dos homens lentos, ou seja, a simples experincia corporal do cotidiano, onde o lentificar no faz o circuito associativo da acelerao ou desacelerao, mas de uma outra modalidade do olhar. Ter tempo para olhar e o olhar no tempo uma forma de reinveno e ressignificao de espaos e cenrios urbanos e pedaggicos. A Educao Integral luta contra o empobrecimento da educao, com a reduo da educao a um carter propedutico, mera preparao para algo que vir depois, com a promessa de que tudo que no tem o menor sentido agora, passar como num passe de mgica, a ter no futuro. O desafio de pensar um tempo do agora, como nos ensina o pensamento de Walter Benjamin57, faz desse momento, um momento oportuno para fazermos as mudanas necessrias em nossas escolas, do contrrio, como pensar em ampliao de jornada sem cair no enfadonho tempo do mesmo? O Programa Mais Educao, no decorrer de suas diferentes experincias pelo Brasil, aposta na tentativa de instigar com ideias, recursos, novos atores e saberes, formas novas de pensar a escola e o territrio. Os novos arranjos educativos que vm saindo da em todo pas - podendo ser visualizados nos demais cadernos pedaggicos que compem essa srie -, nos demonstram um tempo plstico, inventivo. Como uma espcie de massa de modelar, jeitos imprevistos de viver escola esto sendo produzidos por todos os cantos. Jeitos de ocupar o espao e o

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BENJAMIN, Walter. Obras Escolhida Volume 1 Magia Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994.

tempo educativo - consignados por misturas e bricolagens provenientes de realidades, culturas diversas e outras oportunidades educativas. Ocupar o tempo da escola com o aprendizado do audiovisual, produzir imagens de sua prpria comunidade, aprendendo a olhar-se de novo. Fotografar o entorno da escola com um olho na memria e outro na imaginao coloca o aprendizado para girar e fazer sentido no territrio. Criar formas novas de comunicao, seja atravs da confeco do jornal da escola ou da rdio escolar, vai costurando novas linhas de contato, numa tessitura em que o planejamento de uma aula no impede o acaso de intervir. Aprender outras modalidades esportivas e formas de lazer na cidade, reaprendendo o movimento, o corpo e a presena do outro em formas solidrias e cooperativas de enfrentar os desafios do cotidiano, um aprendizado da cultura de paz. Confluir os diferentes programas, disciplinas e contedos para prticas pedaggicas territorializadas que ressignifiquem a escola e a cidade a partir de uma proposta de formao humana Integral, Integrada e Integradora. Pensar o espao da escola como espao educativo sustentvel, capaz de promover por sua prpria infra-estrutura um contedo para Educao Ambiental. Ampliar o entendimento sobre a economia e suas relaes com a natureza. Enfim, so exemplos que nos provocam a pensar vide proposta de banco de dados novas situaes e cenrios na escola. Situaes e cenrios que desassossegam nossas certezas e hbitos, empurrando-nos para alm do bvio das velhas estruturas espaciais e temporais da escola e da cidade. Enrodilhar o espao e o tempo da educao em formas novas e criativas requer uma longa e rdua caminhada. Sabemos disso. No entanto, tambm sabemos das possibilidades, cada vez maiores de entrelaamento dos saberes e conhecimentos, em levar nossos olhos a passear pelos lugares educativos, promovendo novos cenrios no territrio, seja ele cidade ou campo e nos espaos escolares. Essa deriva de tempos e espaos que afetam, que obrigam a ir alm do bvio do cotidiano, vai movimentando sentidos e prticas pedaggicas/urbanas num esforo pblico de fazer cidade, escola e vida.

Assim, como na bela imagem de Erclia - uma das cidades invisveis de talo Calvino -, estendemos fios entre as arestas das casas, dos muros, dos bairros, entre os cinemas, teatros, clubes, salo comunitrio. Vamos tranando relaes com fios brancos e pretos ou cinzas ou pretos e brancos, de acordo com o parentesco, troca, autoridade, representao. Quando os fios so tantos que no se pode mais atravessar, vamos embora, as casas so desmontadas e remontadas em outro lugar, restando apenas os fios e os sustentculos dos fios. Essas teias de aranha, entretecidas nos territrios, esticam as possibilidades de conciliao da escola com a comunidade, da escola com os saberes populares, da escola com outra forma e contedo, da escola com a vida.

[inspirao]

Quando a escola de vidro

Ruth Rocha58

Naquele tempo eu at que achava natural que as coisas fossem daquele jeito. Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de manh e quando chagava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. , no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro no dependia do tamanho de cada um, no! O vidro dependia da classe em que a gente estudava. Se voc estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se voc fosse do segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E, assim, os vidros iam crescendo medida em que voc ia passando de ano. Se no passasse de ano era um horror. Voc tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou no coubesse. Alis, nunca ningum se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E pra falar a verdade, ningum cabia direito. Uns eram muito gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era

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ROCHA, Ruth. Este Admirvel Mundo Louco. So Paulo: Salamandra, 2004, pp. 4046.

confortvel. Os muitos altos, de repente, se esticavam e as tampas dos vidros saltavam longe, s vezes, at batiam no professor. Ele ficava louco da vida e atarraxava a tampa com fora, que era pra no sair mais. A gente no escutava direito o que os professores diziam, os professores no entendiam o que a gente falava... As meninas ganhavam uns vidros menores que os meninos. Ningum queria saber se elas estavam crescendo depressa, se no cabiam nos vidros, se respiravam direito... A gente s podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educao fsica. Mas a a gente j estava desesperado, de tanto ficar preso e comeava a correr, a gritar, a bater uns nos outros. As meninas, coitadas, nem tiravam os vidros no recreio. E na aula de educao fsica elas ficavam atrapalhadas, no estavam acostumadas a ficarem livres, no tinha jeito nenhum para Educao Fsica. Dizem, nem sei se verdade, que muitas meninas usavam vidros at em casa. Alguns meninos tambm. Estes eram os mais tristes de todos. Nunca sabiam inventar brincadeiras, no davam risada toa, uma tristeza! Se a gente reclamava? Alguns reclamavam. E ento os grandes diziam que sempre tinha sido assim; ia ser assim o resto da vida. Uma professora, que eu tinha, dizia que ela sempre tinha usado vidro, at pra dormir, por isso que ela tinha boa postura. Uma vez um colega meu disse pra professora que existem lugares onde as escolas no usam vidro nenhum, e as crianas podem crescer vontade. Ento a professora respondeu que era mentira, que isso era conversa de comunistas. Ou at coisa pior... Tinha menino que tinha at de sair da escola, porque no havia jeito de se acomodar nos vidros. E tinha uns que, mesmo quando saam dos vidros, ficavam do mesmo jeitinho, meio encolhidos, como se estivessem to acostumados que at estranhavam sair dos vidros. Mas uma vez, veio para minha escola um menino, que parece que era favelado, carente, essas coisas que as pessoas dizem pra no dizer que pobre. A no tinha vidro pra botar esse menino. Ento, os professores acharam que no fazia mal no, j que ele no pagava a escola mesmo... Ento o Firuli, ele se chamava Firuli, comeou a assistir as aulas sem estar dentro do vidro. O engraado que o Firuli desenhava melhor que qualquer um, o Firuli respondia perguntas mais depressa que os outros, o Firuli era muito mais engraado... E os professores no gostavam nada disso... Afinal, o Firuli podia ser um mau exemplo pra ns... E ns morramos de inveja dele, que ficava no bem-bom, de perna esticada, quando queria, ele espreguiava, e at mesmo gozava a cara da gente que vivia preso. Ento um dia um menino da minha classe falou que tambm no ia entrar no vidro. Dona Demncia ficou furiosa, deu um coque nele e ele acabou tendo que se meter no vidro, como qualquer um. Mas no dia seguinte duas meninas resolveram que no iam entrar no vidro tambm:- Se o Firuli pode por que que ns no podemos? Mas Dona Demncia no era sopa. Deu um coque em cada uma, e l se foram elas, cada uma pro seu vidro... J no outro dia a coisa tinha engrossado. J tinha oito meninos que no queriam saber de entrar nos vidros. Dona Demncia perdeu a pacincia e mandou chamar seu Hermenegildo que era o diretor l da escola. Seu Hermenegildo chegou muito desconfiado:- Aposto que essa rebelio foi fomentada pelo Firuli. um perigo esse tipo de gente aqui na escola. Um perigo! A gente no sabia o que que queria dizer fomentada, mas entendeu muito bem que ele estava falando mal do Firuli. E seu Hermenegildo no conversou mais. Comeou a pegar os meninos um por um e enfiar fora dentro dos vidros. Mas ns estvamos loucos para sair tambm, e pra cada um que ele conseguia enfiar dentro do vidro - j tinha dois fora. E todo mundo comeou a correr do seu Hermenegildo, que era pra ele no pegar a gente, e na correria comeamos a derrubar os vidros. E quebramos um vidro, depois quebramos outro e outro mais, dona Demncia j estava na janela gritando - SOCORRO! VNDALOS! BRBAROS!(pra ela brbaro era xingao). Chamem o Bombeiro, o Exrcito da Salvao, a

Polcia Feminina... Os professores das outras classes mandaram cada um, um aluno para ver o que estava acontecendo. E quando os alunos voltaram e contaram a farra que estava na 6 srie todo mundo ficou assanhado e comeou a sair dos vidros. Na pressa de sair comearam a esbarrar uns nos outros e os vidros comearam a cair e a quebrar. Foi um custo botar ordem na escola e o diretor achou melhor mandar todo mundo pra casa, que era pra pensar num castigo bem grande, pro dia seguinte. Ento eles descobriram que a maior parte dos vidros estava quebrada e que ia ficar muito caro comprar aquela vidraria tudo de novo. Ento, diante disso, seu Hermenegildo pensou um bocadinho, e comeou a contar pra todo mundo que em outros lugares tinha umas escolas que no usavam vidro nem nada, e que dava bem certo, as crianas gostavam muito mais. E que de agora em diante ia ser assim: nada de vidro, cada um podia se esticar um bocadinho, no precisava ficar duro nem nada, e que a escola agora ia se chamar Escola Experimental. Dona Demncia, que apesar do nome, no era louca nem nada, ainda disse timidamente:- Mas seu Hermenegildo, Escola Experimental no bem isso... Seu Hermenegildo no se perturbou: - No tem importncia. A gente comea experimentando isso. Depois a gente experimenta outras coisas... E foi assim que na minha terra comearam a aparecer as Escolas Experimentais. Depois aconteceram muitas coisas, que um dia eu ainda vou contar...

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P NO CHO, MO NA MASSA
OS ESPAOS DA ESCOLA E DA CIDADE AFETADOS PELO MAIS EDUCAO: onde que eu ponho esse trombone?!?!?

Receios, dificuldades, impedimentos e conflitos: oportunidades

Voltemos ao aqui-e-agora. A chegada do Programa Mais Educao, no ambiente escolar, apesar de ser necessria e bem-vinda, tem causado, por vezes, uma sensao de desconforto nas escolas que o recebem, em funo do impacto que causam ao desorganizar as rotinas escolares. Cada uma das oficinas disponibilizadas pelos 10 macrocampos 59 do Programa exige um espao especfico e adequado. Como estas

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1.Acompanhamento Pedaggico, 2.Educao Ambiental, 3.Esporte e Lazer, 4.Direitos Humanos em Educao, 5.Cultura e Artes, 6. Cultura Digital, 7.Promoo da Sade,

atividades nem sempre faziam parte do currculo da escola, ficamos confusos em como, quando e onde as realizarmos. um trana-trana de atividades que assusta bastante, pois parece mais uma baguna. E como aprendemos que, com baguna, ningum aprende, a sensao que temos, quando toca o trombone ou gira a roda de capoeira, que aquilo tem mais a ver com divertimento, lazer, do que com educao. Como dissemos, os espaos de nossas escolas so inadequados para um currculo convencional, e que dir para um currculo integral, com atividades to fora do padro: Rdio? Jornal? Hip-hop? Banda Fanfarra? Yoga? Como fazer, ento? Se escolhemos 5 ou 6 oficinas, precisaremos arrumar 5 ou 6 salinhas a mais na escola?

exatamente este o ponto: queremos evitar que a soluo desta situao se faa da mesma forma que vimos historicamente resolvendo: salas e mais salas. A gramtica organizacional da escola e a sintaxe espacial e temporal que lhe correspondem implicam num modo de organizar os espaos e tempos escolares de maneira a garantir a eficincia deste lxico. Disto resulta um ambiente homogneo, uniformizado que tenta resistir presso de diversidade trazida pelo seu pblico feito de pessoas diversas, diferentes impondo padres idealizados para um aluno mdio, padro. Quando o Programa Mais Educao chega escola, a tenso aumenta, pois ele essencialmente diversidade, variedade. Variedade de temas, de projetos, de mtodos. As dinmicas promovidas pelo Programa Mais Educao no cho da escola exigem espaos e tempos mais flexveis, dilatados. Mas... como a variedade pode sobreviver na homogeneidade? Por isso mesmo no bastar construirmos mais salas. A essncia destas propostas que apresentamos, assim como a do Programa Mais Educao a da requalificao da educao, a partir da

8.Comunicao e Uso de Mdias, 9.Investigao no Campo das Cincias da Natureza, 10.Educao Econmica.

implementao da Educao Integral, da requalificao das prticas e dos tempos e espaos educativos. Tempos e espaos educativos que incluem os tempos e espaos escolares, mas no se reduzem a eles, e devem incluir, tambm, os demais tempos e espaos urbanos, no escolares60. O direito educao de qualidade, na atualidade brasileira, no cabe mais apenas na sala de aula. Este o diferencial da proposta de Educao Integral no Programa Mais Educao, e que no estava presente nos projetos de educao integral propostos, anteriormente, no Brasil: a integrao da escola com a cidade, de dentro para fora e tambm de fora para dentro, da cidade para a escola. um movimento circular onde a escola reencontra-se com ela mesma, sai-e-volta, recompondo seus espaos e tempos. E o movimento, de busca para fora, requalifica a volta para dentro. Palavras muito bonitas! Mas... como operar esta to falada reinveno se, como dissemos na abertura deste Caderno, nem a escola e nem a cidade esto preparadas para esta integrao? Pois . Se os espaos, de dentro da escola, no so l essas coisas, a situao do lado de fora no tambm a das melhores. Buscar parceiros! Ocorre, que nem sempre as parcerias existem e, em alguns casos, quando existem, no apresentam condies muito adequadas para o incio imediato das oficinas. Atravs dos depoimentos coletados, observamos uma srie de dificuldades relativas: distncia, segurana (lugares perigosos por violncia ou precariedade da infra-estrutura, buracos etc.), acessibilidade (escadas que impossibilitam o acesso de usurios de cadeira-de-rodas, por exemplo), s condies de infra-estrutura do parceiro (falta de moblia adequada, bebedouros ou sanitrios, entre outras) etc. Se no existem parcerias, melhor ficar dentro da escola mesmo. E dentro da escola, o jeito construir mais salas. E l se vai o pouco de rea livre que a escola dispunha.

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importante diferenciarmos espao escolar e espao educativo. Retomando a ideia de territrio educativo, proposta por Rui Canrio, ou a de espao educativo utilizada por Mayumi Souza Lima, um espao educativo aquele que apropriado, significado pelos usurios, os espaos escolares no so necessariamente educativos.

O que queremos sugerir que, antes de tomarmos este caminho, pensemos que o que se apresenta como dificuldade de, inicialmente, no termos espaos para as oficinas, pode transformar-se em uma oportunidade para reflexo e ressignificao de nossas prticas educativas e, consequentemente, na descoberta de outros modos de nos apropriarmos dos espaos da escola e da cidade. Como?? A concepo do Programa Mais Educao vem sendo pensada e proposta na perspectiva da reinveno da prtica educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento, de seu reencontro com a vida, do desenrijecimento de seus tempos, da interlocuo entre os campos do conhecimento, em funo da compreenso e da insero qualificada no mundo. No reencontro com a vida coloca-se a perspectiva de um projeto educativo que, ancorado na instituio escolar, possa recriar seu sentido na relao com outros interlocutores, outros espaos, outras polticas e equipamentos pblicos61. Outra escola, outra cidade. Outras, mas que resultem da reinveno das mesmas, a partir das que existem. Consideradas as suas precariedades e potencialidades e no de sua negao, bem entendido. Milton Santos (1926-2001) desafia-nos dizendo que nosso problema terico e prtico o de reconstruir espaos, para que no sejam veculos de desigualdades e, para isso, precisamos reestruturar a sociedade dando outras funes aos objetos de maneira que eles renasam com finalidades sociais renovadas. Para isso, segue o saudoso gegrafo:
[...]ser preciso criar novos mecanismos que revertam as tendncias herdadas do modo de produo precedente ( da escola separada da cidade, da vida62) e inventar outros objetos geogrficos ( outros tempos-espaos), dotados de finalidade em consonncia com o novo modo ( de educar

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MOLL, J. Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos em Educao integral? Programa Salto para o Futuro Educao Integral. Rio de Janeiro, agosto de 2008, p.13. Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf Consultado em 10/08/2010 62 Inseres dos autores.

integralmente) e destinados, sobretudo, a ajudar a liberao do homem e no a sua dominao63.

E continua dizendo que nem tudo ser inventado. Alguns objetos (objeto-escola, objeto-cidade) podero ser reabilitados atravs da atribuio de novas finalidades. Por isso, a concepo de Educao Integral do Programa Mais Educao prope a reinveno da escola, a partir da reinveno de seus tempos, espaos e relaes para que, com ou sem ampliao de tempo, a integralidade do desenvolvimento humano possa ser garantida , de maneira a possibilitar a construo de novos territrios fsicos e simblicos de educao pblica64.

Mas...Como fazer isso? Como operar estas mudanas?

Quem constri o territrio educativo?: por outros modos de produo

O direito cidade (e escola) no apenas um direito condicional de acesso quilo que j existe, sim um direito ativo de fazer a cidade (e escola) diferente(s), de form-la(s) mais de acordo com nossas necessidades coletivas, definir uma maneira alternativa de simplesmente ser humano. Se nosso mundo urbano (e escolar) foi imaginado e feito, ento ele pode ser reimaginado e refeito. David Harvey65

Concordamos que nossas escolas e nossas cidades no vo bem? Ou, dito de outra forma: que muitas coisas precisam ser melhoradas no que se refere s questes relativas nossa educao e qualidade da vida nos seus territrios, sejam eles cidade ou campo? As cidades e as escolas so como so, porque as fizemos assim. E, como diz o gegrafo Harvey, se as fizemos assim, podemos faz-las, refaz-las de outro modo.

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SANTOS, M. Pensando o espao do homem. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2009, p.82. 64 MOLL, J. op.cit, p.14. 65 De Utopias Dialticas, em BOSCH, E. (org.) Educacin y vida urbana: 20 aos de Ciudades Educadoras. Barcelona: Santillana, 2008, p.49.

Que outro modo? As cidades e seus lugares (includas as escolas) foram feitas a partir de processos nada participativos. Muitos participaram de sua feitura, mas, digamos, na condio de obedientes e no de protagonistas. Alm disso, a histria da urbanizao conta-nos que a modernidade produziu espaos segregados, separando o morar do trabalhar, do divertir e do aprender. Separando ricos e pobres, crianas de adultos, prdios de parques. Espaos onde o pedestre no tem vez, muito menos as crianas. O rei o automvel. E as praas e os demais espaos pblicos: coitados! Cada vez mais escassos e menos cuidados. Foi isto o que produzimos dentro do sistema de produo que nos regula. Sistema que produziu, nada menos, que a possibilidade de destruio da vida no planeta. Pelo menos da nossa, seres humanos. Neste triste cenrio, a relao da cidade com a escola limita-se aos muros cada vez mais altos. Ento, como pensarmos em Educao Integral na perspectiva de uma cidade que no nada educadora? Milton Santos, Paulo Freire, Mayumi Souza Lima trazem, na essncia de suas propostas, o recado de que escolas e cidades mais humanas (generosas, justas, inclusivas, de qualidade etc.) s podero ser feitas a muitas mos, coletivamente, com a participao de todos os segmentos da comunidade escolar e todos os setores da sociedade, ou seja, no mbito da escola, na parte que lhe/nos cabe, o princpio da gesto democrtica indispensvel para este processo de requalificao da escola, da cidade, da educao. As cidades e escolas que participam do Programa Mais Educao vm construindo metodologias prprias, e que tentam dar conta deste desafio, a partir de suas realidades, ou seja, a partir das precariedades e potenciais. E j podemos afirmar que j esto em andamento novos modos de produo do territrio educativo escolar e urbano. Ainda no temos conhecimento de toda essa riqueza. No item 6, fazemos uma proposta, para que este banco de dados v sendo feito, mas, at o momento, o que sabemos que os modos-de-fazer Mais Educao so muito variados e as solues encontradas para os problemas tm sido encontradas, principalmente, atravs do que podemos chamar de parcerias criativas ou invenes parceiras.

No estamos defendendo, aqui, o improviso e o amadorismo, de forma alguma, mas pelo que temos observado e pesquisado, juntando a teoria com a prtica, possumos argumentos para supor que os espaos e tempos escolares precisam adequar-se atualidade e esta adequao, talvez, se d fora dos padres que conhecemos: estes da ordem, da previsibilidade, das separaes, da funcionalidade, isto , os chamados padres cientficos modernos. Alguns autores que refletem sobre a transio paradigmtica que vivemos, e nos falam da crise dos modos vivendi e operandus, defendem que o imprevisto, a surpresa e o improviso sero as chaves para a produo de conhecimento, de cincia na atualidade, para a superao da cincia positivista moderna que nos trouxe at aqui 66. Milton Santos est entre eles e nos provoca dizendo que:
[...]quanto mais instvel e surpreendedor for o espao, tanto mais surpreendido ser o indivduo, e tanto mais eficaz a operao da descoberta. A noo de espao desconhecido perde a conotao negativa e ganha um acento positivo, que vem do seu papel na produo da nova histria67.

Assim sendo, para improvisar ser preciso profissionalismo. Como nos preparamos para isso?

muito

preparo,

Poderamos falar em exerccios de reinventar lugares, onde estamos aproveitando o momento de procurar espaos para a realizao das oficinas do Programa Mais Educao, para compreendermos e, depois, reorganizarmos todos os espaos da escola, ou seja, no s para as oficinas, mas tambm para aqueles destinados s atividades previstas no currculo escolar regular68, antes da chegada do Mais Educao. O processo de reinveno dos lugares d-se, cotidianamente, quando reorganizamos os objetos, propomos novos modos de fazer o contedo de atividades necessrias, para darmos conta do projeto pedaggico da escola, do nosso planejamento coletivo e pessoal. O que queremos salientar, aqui, a importncia de explicitarmos estas mudanas e customizaes dos projetos e dos rituais escolares. E que esta
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Para citar alguns: Boaventura Souza Santos, no seu Um discurso sobre as cincias; Felix Guattari, com As Trs Ecologias; Rubem Alves no Entre a Cincia e a Sapincia; talo Calvino em Seis Propostas para o Prximo Milnio, e Paulo Freire no Pedagogia para Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 67 SANTOS, M. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. So Paulo: Hucitec, 1996, p.330. 68 Seria desejvel que, aos poucos, a escola pudesse superar a separao entre horrio regular e horrio complementar ou perodo contrrio, entre currculo regular e currculo complementar e que passemos a entender os tempos, espaos e currculos integrais.

conscientizao possa ser feita pelo coletivo da escola, organizadamente. Sugerimos, assim, que cada escola construa, coletiva e democraticamente, um roteiro prprio, envolvendo todos os segmentos (estudantes, professores, funcionrios, famlias e comunidade) consideradas as seguintes etapas: 1. Reflexo inicial em torno da importncia do espao para a educao. 2. Entendimento da organizao dos espaos da escola luz de seu projeto pedaggico e da chegada do Mais Educao. 3. Levantamento dos principais problemas que dificultam esta integrao e dos respectivos potenciais, dentro e fora da escola. 4. Elaborao de um projeto de interveno a curto, mdio e longo prazo, considerando responsabilidades, recursos financeiros, humanos e materiais. 5. Implantao/realizao do projeto. 6. Avaliao do processo e dos resultados iniciais obtidos. Num primeiro momento, este processo pode ser feito pela comunidade escolar, mas fundamental que ele seja revisto com a participao dos parceiros ou futuros parceiros da escola neste processo. Outra coisa importante que tudo seja registrado nas mais variadas linguagens: mapas, fotos, desenhos, entrevistas, poesias, relatrios, atas, msicas, danas, vdeos... Registros estes que devem ser socializados atravs das prprias oficinas: jornal, rdio, vdeos, internet, exposies etc.. sempre bom lembrar que esses exerccios sejam feitos de acordo com as intempries e especificidades locais e que se encaixem no passo-apasso geral do Programa. E, assim, podemos seguir as trilhas propostas por Mayumi Souza Lima, de irmos nos apropriando, dinamicamente, dos territrios educativos , reelaborando a histria da sua produo e de seus produtores, fazendo da pedagogia um processo de configurao de lugares.

outros arranjos para a educao integral: redes e trilhas tecendo a cidade educadora
Quando se modifica o espao de um edifcio

ou recinto escolar ou uma aula, o que muda no seu aspecto, mas sim, sua substncia e funo, seu modo de operar, suas possibilidades e seus limites. Viao Frago

As oficinas do Programa Mais Educao so de natureza bastante diversa das disciplinas curriculares, por isso no as chamamos de aulas, mas de oficinas69, atividades. Como vimos, as construes escolares no foram pensadas para acolher atividades assim, digamos, indisciplinadas. Realmente, fica mais fcil imaginar uma roda de capoeira na praa do que dentro do espao escolar. Assim sendo, a busca por parcerias proposta pelo programa no vem apenas para atender a falta de espaos na escola, mas sim, porque a cidade tem um potencial educativo que pode atender s demandas da educao integral. muito importante lembrarmos que a ideia de fazermos parcerias vai bem alm de usarmos o salo da igreja ou do clube para fazer as oficinas. As parcerias so propostas na perspectiva de criarmos uma rede de corresponsabildiade, em torno da educao escolar, integradamente, com a educao no formal e informal existente nas localidades, ou seja, na direo da integrao destes sistemas de educao em um sistema educativo integrado, como exige a boa educao integral. Isso significa que, na base das parcerias, deve estar a socializao dos projetos pedaggicos de todas as entidades envolvidas e a busca de pontos comuns e complementares entre estes projetos. como se os PPPs, juntos, pudessem compor o que, em Barcelona, se chama Projeto Educativo da Cidade (PEC) 70 e que poderamos chamar aqui de PPP do bairro. Mesmo que no se tenha, ainda, um PPP integrado, as regras das parcerias precisam ser pactuadas em um projeto comum a todos os envolvidos. E muito importante que, alm dos gestores, os estudantes e educadores, tambm, conheam e, de preferncia, participem da elaborao das regras, para que possam respeit-las conscientemente.

69Nessa

perspectiva, desejamos fazer uma escola nica, superando a ideia de duas escolas, de perodo contrrio e contraturno, em que a cultura e a educao integrem-se em um projeto pedaggico nico, integral e integrado, com formas de oferecer conhecimento para os estudantes, para que possam, tambm, se integrar e passarem a ter a mesma denominao. 70 Projeto da Prefeitura de Barcelona, construdo a partir dos princpios da Cidade Educadora. Disponvel em http://w3.bcn.es/V45/Home/V45HomeLinkPl/0,3698,60797962_60807355_2,00.html Consultado em 10/08/2010.

O ideal que no mbito da administrao municipal seja criada uma legislao prpria atravs de editais e convnios, por exemplo, para a realizao das parcerias71. O ideal que sejam parcerias de ganhaganha, em que todos aprimoram seus projetos educativos. E, por isso, desejvel que sejam de mo dupla, ou seja, que os parceiros, tambm, possam frequentar os espaos da escola. A escola visita na casa do vizinho, mas tambm pode ser anfitri. Neste contexto de criao e ampliao dos territrios educativos, um projeto feito pela prefeitura de Taboo da Serra (2005), em So Paulo, bastante exemplar. Foram alm: a Secretaria Municipal de Educao criou um programa (premiadssimo!) em que os professores visitam a casa de seus alunos. um ritual muito bonito em que ambos se preparam com roupa bonita, caf e bolo. As avaliaes sobre o impacto desta ao so as melhores, criando-se um crculo virtuoso de melhorias: nas relaes entre os professores e seus alunos e suas famlias, no aproveitamento e interesse dos alunos, no nimo e dedicao dos professores, que passaram a ser respeitados como foram um dia os mdicos e advogados da cidade. Outro exemplo interessante, que, assim como o de Taboo quebra paradigmas, o do Quintal da Mrcia, em Nova Iguau. Simplesmente, a Escola Municipal Professora Irene da Silva Oliveira, na Vila de Cava, utiliza o quintal de uma moradora do bairro para fazer as oficinas de Educao Ambiental. A Mrcia, dona do quintal, acabou se envolvendo tanto que passou a desempenhar o papel de educadora e no s o de emprestadora de quintal, a ponto de intervir nos contedos das oficinas e nos processos de avaliao e integrao com o PPP da escola. Outra coisa interessante que, a cada dois meses, os pais vivenciam um dia de oficina, igualzinha a de seus filhos. Nesse caso, podemos falar de um processo de publicizao do espao privado, que, em contraposio intensa privatizao dos espaos pblicos que nos rouba o direito a cidade, nos traz bastante esperana.

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Nova Iguau elaborou um sistema de edital pblico especfico para regular as parcerias das escolas.

Quintal da Mrcia em Nova Iguau/RJ

Reafirmamos que a educao integral e cidad no cabem somente na sala de aula. gulosa: quer a escola toda, cada cantinho. E mais: quer todo o bairro, a cidade, ou seja, ela nos pede outros arranjos educativos, construdos a partir das redes tecidas pelos caminhos que ligam a escola aos parceiros. Entre a escola e os espaos-parceiros h um caminho a ser percorrido. Um caminho que, ao ser trilhado com intencionalidade pedaggica, transforma-se em trilha educativa. A trilha em si um parceiro. um lugar, uma sala de aula. Assim, o Mais Educao nos pede espaos em movimento. E nessa perspectiva, as trilhas educativas nos parecem ser a referncia ideal para o programa. Um desenho que sintetiza e abarca as mltiplas dimenses deste tempo/espao em movimento. As trilhas no so a escola nem o parceiro, mas o que os une. Conforme estes caminhos vo sendo trilhados e enfeitados, a integrao da escola com a cidade realiza-se, materializa-se em formas e cores. A cidade enfeita-se de escola, de educao. E, ao percorrer a cidade, vamos tecendo novas territorialidades, e como aprendizes-cidados podemos (re)estabelecer sentido(s), buscando significados para alm do bvio visvel. Pelas trilhas e tramas, os estudantes vo recompondo redes de sociabilidade que requalificam o espao atravs do agenciamento de solidariedades e aglutinao de interesses, porque, sendo a trilha a trama da rede, ao ser percorrida, fortalece a prpria rede.

A cidade ganha humanidade a cada passo que recebe. Manoel de Barros

O territrio percorrido e apropriado se (re)configura, ento, como um campo de ao, de relaes simblicas e desejantes. Como obra aberta composta por quem a percorre. Um texto coletivo, formado por frases escritas passo-a-passo. Texto configurado em forma de narrativas urbanas que alinhavam o corpo do passeante com a concretude da cidade. Mayumi Souza Lima, em suas pesquisas nas favelas paulistas, percebeu que, apesar de lhes ter sido roubado o direito a frequentarem e desfrutarem dos espaos da cidade, as crianas no tinham perdido sua capacidade de recriar espaos e objetos a partir dos seus prprios lugares. E as trilhas educativas reafirmam essa capacidade. Segundo a autora:
[...]o espao construdo a histria dos trabalhadores que objetivamente o realizam, no gesto dirio de quem faz o tijolo, levanta paredes, recobre pisos, quebra pedras, mistura as tintas, recolhe o entulho... a histria das crianas e de seus pais. ( a nossa histria!) Que material melhor do que este (as trilhas educativas) para as crianas (e todos ns!) aprenderem a ver e a compreender a realidade, a possibilidade de transformao, o valor do trabalho e do trabalhador, a organizao da sociedade, as condies de sua vida e a de outros povos? 72

As dinmicas promovidas pelo Programa Mais Educao, no cho da escola, vm alterando percursos e possibilitando prticas conectivas culturais-educativas entre os sujeitos, suas aes e os territrios onde elas se do (escola e cidade), criando percursos que intensificam a produo de sentidos (de apropriao, de pertencimento, de identidade, de participao) e de registros simblicos pouco comuns no ambiente escolar.

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LIMA, M.S. A Cidade e a Criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.101 (acrscimos dos autores).

So novos sentidos, que provocam sentimentos de interesse e vontade, que colaboram, imensamente, para a re-significao das prticas educativas e dos prprios sujeitos e lugares, onde esta re-significao matria-prima para a re-qualificao destas prticas, destes sujeitos e destes lugares. Ao devolver as crianas s ruas e as ruas s crianas, como desejou Paulo Freire, o Programa Mais Educao re-significa o processo educativo nesta perspectiva, de insero da criana na histria da coletividade. Coletividade que passa a ser corresponsvel pela histria pessoal destas crianas. A articulao da escola com o contexto social e cultural permite aos estudantes e professores integrarem e relacionarem sua experincia escolar com as experincias de vida e, isso, que poder induzir construo de sentidos mais interessantes para escola, para a ao educativa escolar. E os tempos escolares aproximam-se dos tempos de vida, colaborando para o equacionamento da tenso existente entre eles. Esta aproximao fundamental, para que o direito educao se realize, segundo Miguel Arroyo (2004) coloca na concluso de suas Imagens Quebradas:
A articulao entre tempos de sobrevivncia e tempos de escola demasiado tensa para milhares de crianas, adolescentes, jovens adultos populares. Enquanto essa tenso no for equacionada e enfrentada com polticas corajosas da infncia, adolescncia e da juventude, o direito educao continuar distante73.

Por outro lado, a presena dos estudantes reinaugura as ruas, pois as pegadas das trilhas educativas deixam marcas de sentidos e de sociabilidade. E a cidade agradece. Cidade e escola, uma na outra ressignificadas, requalificadas. E ambas ficam mais belas... assim que a cidade ir, efetivamente, assumir seu papel de educadora, e no, por convnio ou por decreto. Essa a cara da escola do sculo XXI, com sua arquitetura fluida, mutante, conectiva. Arquiteturas que alinhavam os pontos desconexos de nosso territrio, que ponham os corpos em movimento, dando aos estudantes e a todos da escola o direito de explorar os espaos da escola e do bairro.

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ARROYO, M. Imagens Quebradas. Trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004, p.405.

As crianas e jovens pedem-nos isso h tempos: o direito de se moverem, de explorarem, de conhecerem, de experimentarem a cidade. Cidade que, assim, vai conquistando seu desejo de ser por ns desejada e apropriada como uma grande rede ou malha de espaos pedaggicos formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praas, museus bibliotecas, meios de comunicao, reparties pblicas, igrejas, alm do trnsito, do nibus, da rua) 74. Um dia desejamos que a cidade, no seu conjunto, pudesse oferecer, intencionalmente, s novas geraes experincias contnuas e significativas em todas as esferas e temas da vida. E a articulao seria feita, a partir da escola, e estas experincias poderiam dar novos sentidos aos contedos clssicos da educao escolar e prpria experincia escolar.75 Com o Programa Mais Educao isto j est acontecendo! Pois, pelo Brasil, j temos casos concretos de realizao do que um dia foi desejado, que a converso da cidade em territrio educativo, pela intencionalidade das aes que nela desenvolvemos. E vamos fazendo da cidade uma pedagogia, e da pedagogia uma ttica de ocupao e apropriao da cidade. Lembrando Paulo Freire, mais uma vez, da sua ideia de indito vivel, entendido como a possibilidade do impossvel se realizar, podemos falar que no Programa Mais Educao o indito se viabiliza.
[inspirao] Ah! a rua. S falam de tirar as crianas da rua. Para sempre? Eu sonho com as ruas cheias delas. perigosa, dizem: violncia, drogas... E ns adultos, quem nos livrar do perigo urbano?

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Interessante observar que o artigo da Prof Jaqueline Moll (Diretora de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministrio da Educao, onde nasceu e gestado o Mais Educao) foi feito no contexto da Prefeitura de Porto Alegre - RS, gesto 2001-2004, trs anos antes da criao do Mais Educao, j preparava sua chegada. MOLL, J. A Cidade Educadora como Possibilidade: apontamentos. In: TOLEDO, L.; FLORES, M. L. & CONZATTI, M. L. Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre. So Paulo: Cortez, 2004, p.42. 75 MOLL, J. Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos em Educao integral? Programa Salto para o Futuro Educao Integral. Rio de janeiro, agosto de 2008, p.14. Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf Consultado em 10/08/2010

De quem eram as ruas?da polcia e dos bandidos? Vejo por outro ngulo: um dia devolver as ruas s crianas, ou devolver as crianas s ruas; ficariam, ambas, muito alegres. Paulo Freire
Escola Integrada/Belo Horizonte/MG

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INDITO e VIVEL A CONVERSA DA ESCOLA COM A CIDADE: uma nova geografia de oportunidades

Segundo Ana Maria Freire (1992), o indito vivel a(e)nunciado por Paulo Freire:
[...] algo que o sonho utpico sabe que existe, mas que s ser conseguido pela prxis libertadora e que na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade.

A ideia de indito vivel soa em ns como um: sonhe, acredite, empenhe-se que um dia o sonho se realiza. E o indito viabilizado seria, ento, a materializao historicamente possvel do sonho almejado, sonhado coletivamente. O sonho coletivo j produto e, ao mesmo tempo, produtor do indito vivel, pois quando os seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as situaes-limites o indito-vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de invivel76. Ao fazer da cidade uma sala de aula, ou seja, us-la como texto e contexto, territrio pedaggico, subvertemos as relaes educativas

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FREIRE, A. M. Notas. In FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, pp. 205-207.

tradicionais em que um ensina e outro aprende, aproximando os contedos escolares da vida. A experincia de cidade aciona nossa curiosidade e interesse, to adormecidos pelo aparente beco-sem-sada em que a escola est colocada. O praticar a cidade provoca nossa vontade de conhecer e de intervir no mundo, essncia da pedagogia freireana: o encantamento da descoberta: esta a essncia do processo educativo, da relao pedaggica na qual acreditamos. Quando a cidade desvendada em seus segredos, o enigma da esfinge se resolve. A cidade decifrada. E no lugar de nos devorar, passa a acolher-nos e nos encantar. A dificuldade que ns temos para nos identificar com o entorno em que vivemos e trabalhamos imensa. E isto apontado como um dos fatores da perda de significado das cidades para ns, da relao entre as pessoas e seu territrio. E a cidade deixa de ser vista, sentida, significada como um bem comum, coletivo. A perda de significado que produz a indesejvel alienao. Alienao que cria desinteresse, distanciamento e, por sua vez, implica na degradao do espao urbano. Milton Santos diz que, quando o homem se defronta com um espao que no ajudou a criar, cuja histria desconhece, cuja memria lhe estranha, esse lugar a sede de uma vigorosa alienao.77 O Programa Mais Educao rompe este crculo vicioso e inverte esta relao substituindo a indesejvel alienao pelo interesse, que produz significao e pertencimento. Ao incentivar e favorecer os processos de leitura e interpretao do texto urbano, numa perspectiva educativa, a capacidade de compreenso das contradies existentes amplia-se e se ampliam as possibilidades de modificao da realidade, de modificao do espao urbano. Os novos hbitos escolares promovem novos usos urbanos. A cidade vai sendo praticada, percorrida, desvendada, revelada. As ruas ficam mais seguras iluminadas pela luz que vem dos olhos de quem as percorre. A cidade se enche de futuro. A cidade se renova e se requalifica, desempenhando sua funo de ser educadora, de ser incubadora de experimentos educativos.

77

SANTOS, M. O espao do cidado. So Paulo: Nobel, 2000, p.61.

Atravs de um sistema de prticas que envolve as crianas, os jovens e seus educadores zanzando de l-pr-c e, tambm, as redes de parcerias vo se configurando em novos arranjos espaciais e simblicos, que vo desenhando uma cidade tramada por fios e laos de cooperao e confiana social, de orgulho e pertencimento. E, assim, vai surgindo a cidade que queremos: a cidade enquanto territrio existencial, como um sistema formativo integrado, como rede de proteo e desenvolvimento tecida pelo trana-trana dos passos e dos encontros. A partir desta rede de sociabilidades, formam-se lealdades e horizontes de ao nos quais a cidadania, de fato, se realiza e se enraza como parte da experincia de seres humanos concretos. Ela supera a condio de direito, dever, enquanto um conceito abstrato e passa a ser ao, atitude, produo individual e coletiva. Direito e dever praticado, sentido. A intensificao dos usos do territrio, seja ele cidade ou campo, e a criao de vnculos atravs de novas formas de apropriao e identidade so fatores fundamentais no s para conservao e manuteno desses espaos, mas, com a ampliao do seu sentido social, produzem o que estamos chamando de requalificao pedaggica da cidade. Os saberes e poderes transversais que a cidade oferece, podem contribuir, para que a escola reveja seus paradigmas em que se ritualizam os processos de ensino/aprendizagem, especialmente no que tange disciplinarizao/fragmentao do conhecimento, j precocemente institudos na educao dos pequenos. Saberes e poderes que nomeados de contedos alfabetizadores.78 Estes contedos alfabetizadores possibilitam no s a leitura da cidade, mas tambm provocam e promovem a releitura dos espaos da prpria escola, dando-nos condies de requalificar os espaos da escola, tambm, de maneira que eles saltem de escolares para efetivamente educativos, propiciando a ressignificao territorial da escola. Estamos levantando voo, partindo nesta aventura.

78Essa

ideia de que a cidade alfabetiza, desenvolvida por Maria Teresa Goudart de Tavares, professora da Faculdade de Formao de Professores de So Gonalo/UERJ. Ver no item 6.

Ontem, ramos 5 mil e, amanh mesmo, j seremos 10 mil escolas por todo Brasil. E cada vez mais seguiremos crescendo! Este processo vem propiciando a todos ns e, particularmente s comunidades escolares praticantes do Programa Mais Educao, o que Jaqueline Moll chamou de conscincia da expanso dos espaos educativos. esta conscincia que nos far construir nossos e novos TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA A EDUCAO INTEGRAL. Ela que nos ajudar a organizar os arranjos educativos, os espaos educadores sustentveis, de acordo com os biomas, as culturas e os sonhos de cada localidade, de cada comunidade. Ela nos dar pistas de como derrubar paredes, rebaixar os muros, plantar muitas flores e frutos, dentro e fora da escola, pintar as ruas, povoar as praas com brinquedos para os pequenos e grandes, para os que no andam e que no veem. Conscincia que nos ensinar ocupar os quintais, abrir as bibliotecas, tirar os carros de cima das caladas. E quem sabe um dia, a partir dela aprendermos todas, professores, oficineiras, engenheiras, arquitetas etc. Junto com as crianas, jovens e idosos da comunidade, a desenhar e construir escolas e cidades com a fora inovadora da pedagogia que j praticamos. A cidade e a escola, juntinhas.

Antes, era assim com a expanso da conscincia do territrio educativo ficou assim.

Escola Integrada Belo Horizonte/MG

[inspirao]
H escolas que so gaiolas. H escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do vo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o vo. Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so os pssaros em vo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o vo, isso elas no podem fazer, porque o vo j nasce dentro dos pssaros. O vo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado. Rubem Alves

Escola Integrada/Belo Horizonte-MG

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APRIMORAMENTO CONTRUINDO REDES DE ENCANTAMENTO MTUO: compartilhando truques e processos

laboratrio de reinveno de lugares: relatos e experincias, dilogos e conexes At o final do ano de 2010, seremos provavelmente 16 mil escolas participando do Programa Mais Educao. Nos muitos encontros municipais, regionais e nacionais do programa, temos podido testemunhar as dificuldades e avanos das escolas na implementao do Programa Mais Educao. Os depoimentos so riqussimos e mesmo nos casos em que no tem sido nada tranquilo

este processo, temos aprendido muito umas escolas com as outras: suas metodologias e modos prprios de fazer o Programa Mais Educao. No que se refere adequao dos espaos e s respectivas alternativas encontradas pelas equipes gestoras e pela comunidade escolar e parceira, as experincias vividas so muitssimo ricas e variadas. Nossa sugesto que possamos criar um banco de prticas e metodologias, dentro desta temtica, para que as boas ideias possam ser socializadas pelo Brasil afora.Boas ideias mesmo que no tenham atingido seus objetivos. Boas ideias que possam, inclusive, no ter dado certo, em que possamos compartilhar situaes de fracasso e de sucesso, trgicas e cmicas, mas que so, todas, oportunidades de ampliao do horizonte educativo, e de questionamento e reflexo sobre as prticas escolares. Onde possamos contar como conseguimos sair para a rua com os estudantes, apesar de no termos nenhum parceiro; ou de como ficamos na chuva com a turma inteira, quando o parceiro resolveu, de uma hora para outra, no abrir a sala; ou de como descobrimos no bairro personagens especiais da histria da comunidade e que passaram a ser estudados no s nas oficinas, mas tambm nas aulas regulares. O sul aprendendo com o nordeste, e o norte, e o sudeste com o centro-oeste. A educao aprendendo com a sade e a cidade grande sendo ensinada pela pequena. Ganha a escola, ganha a cidade. Integra o professor com o oficineiro, a criana com o idoso, o padre com o pedreiro. Redes sociopedaggicas. Arranjos socioeducativos. Virtuais, presenciais. Vamos l: faa seu relato, conte sua histria. Leituras e navegaes: pequena coleo para desregular lugares Como dissemos, l no incio, escrevemos este Caderno inspirados por todos os interlocutores do Mais Educao, que ocupam os mais diversos lugares e pontos de vista: os gestores federais, os estaduais e metropolitanos, os municipais, os gestores locais, em cada escola, e, nelas, todos os que praticam este programa, enquanto educador e enquanto educando. No nos inspiramos em nenhuma pesquisa qualitativa, mas, sim, em percepes que fomos construindo, a partir dos relatos durante os encontros do Programa Mais Educao nestes seus quase quatro anos de vida. Para dar conta de organizar estes relatos de forma a atender s sugestes e demandas mais importantes neles contidos, apoiamo-nos em alguns autores que falam nas mais variadas lnguas e linguagens. Dentre estes, queremos destacar aqueles que, apesar de no estarem mais vivos, atravs de suas ideias semeadas, fazem-nos ver melhor,

cotidianamente, encorajando-nos a abrir caminhos e transpor fronteiras na direo dos TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA A EDUCAO INTEGRAL. Fernando de Azevedo (1894-1974), pedagogo; Ansio Teixeira (19001971), educador; Paulo Freire (1921-1997), educador; Milton Santos (1926-2001), gegrafo; Mayumi Souza Lima (1934-1994), arquiteta. A eles e a ela dedicamos esta querncia, este Caderno. Caderno que desejamos sejam os primeiros passos num caminho que nos leve a estes outros territrios. Para quem queira seguir este caminho, apresentamos, a seguir, uma seleo de textos destes e de outros autores, em forma de artigos, captulos, livros e sites, para que nos inspirem no processo de requalificao dos espaos das escolas e da cidade to necessrio para dar qualidade implementao do Programa Mais Educao e da Educao Integral nas escolas e nas comunidades. Desejamos que esta lista se multiplique, a partir das indicaes bibliogrficas contidas em cada um de seus itens, como tambm, a partir das experincias especficas de cada regio, de cada cidade, de cada escola, de cada professor, de cada oficina, de cada estudante. De maneira que o Programa Mais Educao, customizado em cada local, seja referncia viva para as demais cidades por todo Brasil. ...pois somos anjos de uma s asa: precisamos uns dos outros para voar...79 BIBLIOGRAFIA
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Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade Realizao: Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br

Srie Mais Educao Organizao: Jaqueline Moll

Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho

Reviso Pedaggica: Danise Vivian

Reviso Final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento

Cadernos Pedaggicos Mais Educao

Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade

Elaborao de texto e edio:

Ana Beatriz Goulart de Faria

Colaborao: Mrcio Tascheto da Silva

Reviso de textos: Ellen Neves