A Gramtica na Aula de Portugus

(Eliana Melo Machado Moraes ) Professor de Didtica e Prtica no Ensino de Portugus Cmpus Avanado da UFG, em Jata. Mestre em Educao pela FAE/Universidade Federal de Minas Gerais "Se o objetivo das aulas de lngua portuguesa oportunizar o domnio do dialeto padro, devemos acrescentar outra questo: a dicotomia entre ensino da lngua/ensino da metalinguagem. A opo de um ensino da lngua considerando as relaes humanas que ela perpassa (concebendo a linguagem como lugar de um processo de interao), a partir da perspectiva de que na escola se poder oportunizar o domnio de mais de outra forma de expresso, exige que reconsideremos o que vamos ensinar, j que tal opo representa parte da resposta do para que ensinamos" (Geraldi, 1997:45). Este trabalho procura apresentar reflexes a partir de prticas de ensino de professores de Portugus que atuam no Ensino Fundamental, em escolas pblicas, localizadas na cidade de Jata, no Sudoeste do Estado de Gois. Ele tem como subsdio a dissertao de mestrado: A gramtica na aula de Portugus defendida em agosto de 2000 e discute: quando os professores trabalham "contedos gramaticais" hoje, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa, "prticas de anlise lingstica" -, "o que" e "como" trabalham? De que gramtica esto falando? O trabalho procura descrever prticas de sete professores de Portugus que possuam na poca da realizao da pesquisa, cursos de Ps-graduao, em nvel de especializao e que afirmassem estar trabalhando dentro da proposta apresentada no Programa Curricular Mnimo do Estado de Gois Portugus 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. De maneira sinttica, o Programa prope que o ensino de Portugus se organize em torno do uso da lngua: do ensino da leitura, da produo de textos e da "gramtica", compreendida esta como uma prtica de reflexo sobre a lngua e seus usos, necessria para a instrumentalizao dos alunos na leitura e na produo de textos. Para isso, o Programa apresenta, tambm, de forma enftica, a necessidade de os professores mudarem as concepes de lngua, linguagem e gramtica, subjacentes ao ensino da disciplina Lngua Portuguesa, e acrescenta: "Quanto a forma de trabalhar a gramtica na escola, parece oportuno enfatizar a necessidade de uma mudana radical. O estudo gramatical deveria ser transformado de um trabalho mecnico, terico e estril em um processo de reflexo que levasse melhor compreenso de fatos lingsticos encontrados no texto. Para que essa compreenso seja obtida necessrio, certamente, que o estudo gramatical seja feito atravs de uma metodologia nascida da prpria natureza da lngua" (SEECD-PCM Portugus 1 a 8 sries, 1992:55). Inicialmente, apresento a origem e construo do objeto que deu origem pesquisa, hiptese, metodologia utilizada e s concluses. Origem e construo do objeto da pesquisa O estudo realizado emergiu de inquietaes da minha prtica profissional com os alunos do curso de Letras do Campus Avanado da Universidade Federal, em Jata e professores das redes de ensino do municpio, a partir da implantao do Programa Curricular Mnimo para o Ensino Fundamental Portugus (1 a 8 sries), no Estado de Gois. A implantao, no Estado, desse Programa para o Ensino Fundamental se deu no ano de 1989. Esse mesmo Programa passou a ser utilizado tambm nas escolas municipais coordenadas pela Secretria de Educao do municpio a partir de 1992. Sua implantao provocou, entre os professores de Lngua Portuguesa, uma srie de discusses polmicas, debates e crticas. Desde a implantao do Programa no municpio, procure acompanhar sua repercusso nas prticas dos professores, atravs de cursos e seminrios nas prticas de alguns professores, por meio dos relatrios de Prtica de Ensino (Estgio) das alunas do Curso Tcnico em Magistrio, de uma escola pblica, onde eu exercia a docncia nas disciplinas de Didtica, Estgio e Metodologias. E tambm a partir de 1994, como professora da disciplina de Didtica e Prtica de Ensino de Portugus, no curso de Letras no CAJ/UFG. Na poca da implantao do Programa no municpio, foram promovidos alguns cursos para os professores. O primeiro curso de 40 horas oferecido aos professores de Portugus teve por objetivo discutir os pressupostos tericos do Programa. Os professores, vindos da Faculdade de Letras e Colgio da

Aplicao da UFG, apresentaram livros como: Fugindo da Norma de Luiz Percival Leme Britto (1991) e O Texto na Sala de Aula Leitura e Produo, organizado por Joo Wanderley Geraldi (1984). Durante as discusses sobre os textos apresentados muitas questes foram sendo levantadas, do tipo: "E agora, como e o que ns vamos ensinar?", " s ler e escrever textos?", "Eu no vou dar conta de trabalhar desse jeito". Questes foram sendo levantadas, do tipo: "Como corrigir os textos dos alunos?"; "O que pode corrigir?"; "Ser que a caneta vermelha inibe mesmo o aluno, e por isso que agora esto sugerindo que a correo seja feita a lpis?". Outros questionamentos foram surgindo, e outros equvocos, como: "Dar aula de Portugus agora ficou fcil, s trabalhar leitura e

interpretao."; escrever mais". lixo!"; "Pra que fizeram ouvir ao

"No se poder mais corrigir os textos dos alunos, porque eles vo se inibir, e no vo querer Uma professora, enquanto ministrava o curso, dizia: "Pra que serve a gramtica, joguem ela no ficar decorando regras, que no adiantam em nada?". Diversas outras questes e equvocos se longo do curso, entre os professores em formao.

Quando retornaram para suas salas de aula, alguns professores se diziam "perdidos, sem saber direito o que fazer". O que mais se ouvia era: "E agora, o que fazer?", "Eu no sei dar aulas como eles querem". A impresso que tive, na poca, foi a de que o curso, alm de contribuir para discusses acerca do ensino, serviu tambm para criar em ns, professores de Portugus, um sentimento de impotncia. Essas questes apresentadas acima, e outras, foram, ao longo dos anos, gerando polmicas e fazendo com que as discusses e os debates provocassem, nas escolas, uma diviso dos professores de Portugus em dois grupos, em alguns casos dentro da mesma escola: o grupo dos "gramatiqueiros" ou "tradicionais", que defendiam a tradio do ensino gramatical, e o grupo dos "progressistas", aqueles que, por diferentes razes, defendiam sua modificao ou o seu abandono. A hiptese Batista (1997:101) afiram que, quando se ensina Portugus na escola, "ensina-se, fundamentalmente, a disciplina gramatical". Embora os professores trabalhem com diversos saberes (contedos gramaticais, elementos da teoria da comunicao, leitura, escrita, vocabulrio, linguagem oral, valores morais e ideolgicos), o que priorizado o ensino da gramtica tradicional normativa. Porm, considerando o meu convvio com os professores, eu me perguntava: no estaria ocorrendo talvez devido ao impacto provocado pelas polmicas acerca do Programa para o Ensino Fundamental (j exposto), uma tendncia inversa, que consistiria em abandonar totalmente o trabalha sistemtico com conhecimentos gramaticais, em favor de um trabalho assistemtico priorizando a leitura e a produo de textos? A partir disso, o que os professores trabalham? Como realizam a leitura e a produo de textos? Para explorar e compreender melhor o problema apresentado, participei, no incio do ano de 1998, do planejamento escolar promovido pela Coordenao de rea de Lngua Portuguesa da rede municipal de ensino da localidade onde se deu minha pesquisa. Estive ainda em vrios encontros de um grupo de estudo constitudo por professores de Portugus das redes estadual, municipal e particular de ensino no Campus Avanado de Jata/UFG, com o objetivo, tambm, de me aproximar mais dos professores e conhecer suas prticas em relao ao ensino de Portugus. Alm dessa participao no planejamento, busquei conhecer quem ministrava, em 1998, a disciplina Lngua Portuguesa nas escolas do municpio, por meio de um questionrio que apliquei em 27 escolas da zona urbana, na poca da fase conclusiva da elaborao do projeto desta minha pesquisa. Dos 88 professores, 85 responderam ao questionrio. O dado que mais me chamou a ateno foi o de que, ao que tudo indica, a gramtica normativa , de fato, a principal dificuldade enfrentada pelos docentes. Respondendo pergunta sobre as suas maiores dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do trabalho docente, 31 professores disseram que as suas dificuldades encontravam-se no ensino da gramtica, 22 respostas evidenciaram que as maiores dificuldades apresentavam-se na correo dos textos e 20 declararam que suas dificuldades referiam-se avaliao. Em uma outra questo, sugeri aos professores algumas opes e cursos de aperfeioamento e pedi que indicassem os cursos que gostariam de fazer. As respostas obtidas demonstraram que 47 professores fariam o curso de Gramtica, particularmente Gramtica Contextualizada, 16 optaram por um curso de Avaliao em Lngua Portuguesa, 11 por um de Leitura e Interpretao de Textos e 11 pelo de Produo de Textos. Diante disso, perguntei-me: como tm sido as prticas dos professores quando trabalham os "contedos gramaticais" em suas aulas? Quando trabalham os "contedos gramaticais", o que eles priorizam? O que caracteriza a gramtica que ensinam? Busquei tambm conhecer os discursos oficiais e acadmicos, difundidos a partir do final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, sobre o ensino de Portugus e sua repercusso no discurso e nas prticas dos professores, em sala de aula, por se pressupor que foram esses discursos que provocaram uma desestabilizao no ensino da disciplina, particularmente na tradio do ensino gramatical. Pela bibliografia pesquisada, constatei que dois principais conjuntos de crticas vm sendo formuladas. O primeiro conjunto se origina de estudos crticos sobre as gramticas normativas, seus conceitos, sua estrutura e coerncia interna. Exemplos de estudos crticos acerca das gramticas normativas so os trabalhos de HAUY (1983), PERINI (1986), BRITTO (1997). Eles mostram que as gramticas apresentam deficincia quanto ao registro dos fatos da linguagem; constatam as limitaes e alguns equvocos da gramtica tradicional. O segundo surge de reflexes crticas a respeito do ensino de Portugus e das concepes de lngua e gramtica que veicula. BATISTA (1997); BAGNO (1998, 1999); POSSENTI (1997); PERINI (1997); GERALDI (1984, 1993, 1997, 1998); BRITTO (1991, 1997) e outros que, sobretudo nas ltimas dcadas, constataram o lugar privilegiado da gramtica e procuraram colocar seu ensino em xeque. Com a difuso dos resultados de pesquisas lingsticas no Pas, vrios trabalhos questionam o ensino da gramtica normativa (De acordo com Soares (1997: XI) "... a Lingstica foi introduzida nos cursos superiores de Letras, no Brasil, nos anos 60; , pois, s nos anos 80 que os efeitos de seu ensino e da

pesquisa lingstica portuguesa comeam a manifestar-se no ensino do Portugus"). Um primeiro questionamento est relacionado com a concepo de lngua em que os gramticos se baseiam ao publicarem seus compndios. O conceito utilizado por eles aquele que toma o termo lngua como algo que engloba apenas uma das variantes lingsticas, isto , a chamada lngua padro ou norma culta. Essa definio preconceituosa e excludente, pois no leva em conta as outras formas de falar, que so consideradas erradas, como no-pertencentes lngua. Essa viso de lngua, em que no se consideram outras variedades, interfere diretamente na prtica de ensino dos professores de Portugus, porque toda e qualquer variao vista como desvio, e aquele que fala diferentemente falaria errado. Portanto, esse conceito extremamente etilista (POSSENTI, 1997). essa viso estilista e preconceituosa dos fenmenos lingsticos, para SOARES (1986), que acarreta o fracasso escolar das crianas das camadas populares. Um segundo questionamento est vinculado concepo de linguagem em que se baseia o ensino de Portugus centrado na gramtica normativa. A linguagem resumida dimenso formal, a um conjunto de regras e normas, e a uma metalinguagem. Um terceiro e ltimo questionamento diz respeito concepo de aprendizado da lngua manifestada pelas gramticas normativas e por seu ensino. As pesquisas lingsticas mostram que o falante aprende a lngua no prprio uso, construindo um conjunto de regras, que constitura a sua gramtica interna. Desconsiderando essa forma, pela qual o falante adquire sua competncia lingstica, o ensino proposto nas gramticas faz o caminho inverso, ou seja, parte das regras para o uso. Todas essas discusses em torno do ensino da gramtica do origem a vrias propostas e programas curriculares para o ensino de Portugus no Brasil e um exemplo delas o Programa Curricular Mnimo para o Ensino Fundamental Portugus (1 a 8 sries), do Estado de Gois. Objetivos e metodologia da pesquisa Considerando os desdobramentos propostos ao ensino de Portugus, assim como as dificuldades reveladas pelos professores para responder s novas exigncias em relao ao ensino de gramtica, esta pesquisa tem como principais objetivos: Descrever prticas de professores de Portugus, tendo em vista o ensino dos "contedos gramaticais"; Caracterizar as concepes de gramtica, lngua e linguagem que subjazem s aulas; Levantas hipteses sobre os fatores que levam os professores a realizar o ensino da gramtica do modo pelo qual o fazem. Esta pesquisa constitui-se de vrios momentos: o perodo inicial, no qual busquei selecionar os sujeitos; a coleta e organizao dos dados; a descrio e anlise dos dados e a redao da dissertao. Na primeira etapa, estabeleci alguns contatos com os professores, participei da semana de planejamento da rea de Portugus realizada pela rede municipal de ensino. Inicialmente, pretendia descrever exaustivamente o conjunto de professores de Portugus do municpio. Movida por essa vontade, procurei localizar os professores e mapear as escolas. Fiz um levantamento de todas as escolas pblicas e privadas do Ensino Fundamental e Mdio, localizadas na zona urbana da cidade, junto aos Departamentos Pedaggico e Pessoal da Delegacia Regional de Educao e da Secretaria Municipal da Educao, Cultura e Desporto. Em seguida, elaborei um questionrio que foi aplicado em todas as 27 escolas da cidade que ofereciam o Ensino Fundamental e Mdio na zona urbana do municpio, no ano de 1998. Esse questionrio permitiu-me identificar os docentes atuantes no municpio, descrever alguns traos sociologicamente pertinentes e, desse modo, selecionar os professores que viriam a se constituir os sujeitos da pesquisa. O questionrio aplicado constitui-se de 31 questes, divididas em quatro partes, sendo que a 1 parte voltada para a aquisio de dados pessoas; a 2 parte, para a coleta de dados sobre a formao inicial e continuada; a 3, para levantamento de dados sobre condies de trabalho e, a 4 e ltima parte, para a obteno de dados sobre a prtica de ensino de Portugus. Para a sua aplicao, contei com a colaborao de minhas alunas do 4 ano do curso de Letras. O contato com os professores foi pessoal e individual, e, independente da rede de ensino, da srie do ou do grau, eles responderam ao questionrio. Dessa forma, conseguimos atingir quase todos os professores de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio do municpio, num total de 85 professores. Apenas trs professores no responderam ao questionrio; um, pelo fato de no morar na cidade, e, quando aqui estava, dizia no dispor de tempo, enquanto os outros dois alegaram falta de disponibilidade para mais uma tarefa. De posse de todos os dados obtidos por meio do questionrio, criei uma planilha e registrei-os para

uma posterior anlise e seleo dos sujeitos. A partir da identificao de todos eles defini pelo conjunto de sete professores selecionadas que se encontravam em duas escolas pblicas mantidas atravs de convnios. Uma escola municipal e outra federal. Para atingir os objetivos propostos, realizei seleo das sete professoras a partir dos seguintes critrios: professores com contratos efetivos, para eu no correr o risco de Ter que interromper a pesquisa por problemas gerados pela instabilidade e rotatividade; graduados em Letras e ter concludo o curso na dcada de 90; primeiro, porque os graduados dessa poca foram formados no quadro das concepes de ensino de Portugus e Gramtica veiculadas pelo Programa de Portugus apresentado pelo Estado e pelos livros j referidos; segundo, porque as discusses, as propostas e os programas curriculares que sugerem mudanas no ensino de Portugus aparecerem no municpio no final da dcada de 80 e incio da dcada de 90; estar atuando nos perodos matutino e vespertino. Entendo que o ensino noturno tem especialidades que merecem reflexes e estudos de outra ordem; estar ministrando aulas no 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, por considerar que as reflexes sobre o ensino da gramtica se apresentam de forma mais polmica e problemtica no ensino de 3 e 4 ciclos; o ensino de Portugus no 1 e 2 ciclos, na minha opinio, tende a priorizar a questo da alfabetizao e o desenvolvimento de habilidades iniciais de leitura e produo de texto; j no Ensino Mdio, com a proximidade de concursos e vestibulares e, ao mesmo tempo, em funo da faixa etria, entendo que a abstrao expressa pela metalinguagem gramatical possa Ter mais aceitao; estar trabalhando somente em escolas pblicas, porque existe, em meu caso, um "interesse externo", que o de contribuir para a compreenso e a superao dos problemas enfrentados pelas escolas que prioritariamente atendem s camadas populares da sociedade brasileira; ter participado de cursos de aperfeioamento em nvel de especializao nos ltimos cinco anos, porque acredito que os professores que tivessem participado de cursos de aperfeioamento ou atualizao na rea de linguagem estariam discutindo as orientaes propostas de mudanas para o ensino de Portugus, particularmente as questes referentes ao ensino de "gramtica" ou "prticas de anlise lingstica". A coleta de dados A coleta dos dados realizou-se no perodo de maro a novembro de 1998 e os instrumentos utilizados foram os seguintes: Questionrio (j descrito anteriormente); Observao das aulas de todas as experincias vividas durante a coleta de dados, a fase da observao das aulas foi a mais difcil para mim, porque, se inicialmente as professoras se mostraram interessadas e dispostas a colaborar, elas foram, aos poucos, evidenciando o carter constrangedor de minha presena. Acredito que as principais razes desse constrangimento tenham decorrido da pesquisa em si mesma, pois os professores em geral, como quaisquer profissionais, no gostam de ser observados, analisados ; cadernos dos alunos (eixo central da pesquisa) foi a partir dos cadernos que realizei o levantamento das atividades propostas pelas professoras, sem desconsiderar, contudo, a observao de aulas realizadas, assim como as avaliaes e trabalhos coletados. A seleo dos cadernos deu-se de forma controlada. Para identificar os que apresentavam maior nmero de registros, fiz uma anlise confrontando os dados contidos nos cadernos dos alunos com o horrio das aulas de Portugus das professoras e o calendrio escolar. Ao receber os cadernos, analisei todos e selecionei dois ou trs de cada turma, a partir dos seguintes critrios: aqueles que estavam completos, de acordo com o calendrio e o quadro de horrio das aulas; organizao e maior legibilidade para cpia. Inicialmente, procurei ver os dados como um todo e no ficar separando o que era contedo de gramtica do que no era. Para isso, organizei dois quadros por professora e turma. No primeiro quadro escrevi as datas, os contedos e todas as atividades desenvolvidas por elas. Ao final desses registros, fiz uma leitura das tabelas de cada professora e criei um segundo quadro, em que documentei os dados dos cadernos de cada professora, abordando os seguintes itens: os tipos de textos trabalhados; as fontes de onde foram extrados os textos; os temas e assuntos trabalhados; a produo de textos que foi solicitada aos alunos; os tipos de textos produzidos; pelas datas, a freqncia dos temas da tradio gramatical nas aulas; os aspectos gramaticais dessa tradio trabalhados; as atividades aplicadas envolvendo os contedos gramaticais; os tipos de tarefas propostas para casa; a utilizao do livro didtico; aspectos que considerei relevantes nos dados dos cadernos por revelarem algo importante da prtica da professora. Para o registro dos dados dos cadernos, utilizei ainda uma ficha de

descrio baseada na ficha que vem sendo construda, desde 1995, para anlise de livros didticos pela SEF-MEC, no quadro de avaliao do PNLD, fazendo as devidas adaptaes para descrever a prtica das professoras. Utilizei tambm algumas avaliaes e provas que foram aplicadas aos alunos, no decorrer do ano letivo da realizao da pesquisa. Por fim, recorri tambm s entrevistas informais com as professoras. Estas foram se realizando a partir da necessidade que foi surgindo para esclarecer alguns dados complementares. Resultados e concluses Quanto hiptese que eu levantara de que, devido ao impacto provocado pelas polmicas acerca do Programa Curricular Mnimo de Portugus para o Ensino Fundamental, os professores estariam abandonando o trabalho sistemtico com os conhecimentos gramaticais em favor de um trabalho assistemtico com a leitura e a produo de textos. A partir disso, o que os professores trabalham? Como realizam a leitura e a produo de textos? Pelas descries apresentadas, posso afirmar que a hiptese se confirma na prtica de algumas das professoras, e com alguns pontos agravantes. As professoras tm inserido em seu trabalho uma srie de textos mais interessantes, como charges, quadrinhos, reportagens do dia-a-dia, tirinhas, letras de msicas, textos produzidos pelos alunos e outros tipos apresentados neste trabalho. No entanto, ocorrem no seu trabalho duas distores principais que continuam desviando as aulas de Portugus do seu objetivo mximo que o de oferecer aos alunos as condies de um domnio efetivo, real, amplo, seguro da sua lngua nas vrias situaes de uso: a) a leitura e a escrita se restringem, s vezes, aos aspectos sociais, econmicos, polticos, ambientais expressos nos textos (discusses positivas e necessrias), no avanando rumo a uma anlise e prtica lingsticas que habilitem os alunos na sua expresso sociocultural atravs da lngua materna e particularmente na modalidade padro da lngua; b) muitas vezes os textos tm servido como pretexto para os professores continuarem trabalhando a gramtica, e de forma assistemtica, sem dar aos alunos um embasamento terico que os leve a refletir sobre os recursos lingsticos, estilsticos e semnticos para a estruturao de bons textos. Outra constatao que a pesquisa me revelou que os alunos lem textos variados, em sua maioria extrados de revistas e jornais, predominando assim o texto de imprensa, que aborda questes sociais, econmicas e polticas atuais, no entanto os textos literrios esto deixando de aparecer na escola. Considero preocupante, na prtica de grande parte das professoras, esta substituio do texto literrio pelos textos de imprensa. A utilizao dos textos de imprensa traz algumas vantagens, pois eles informam, so atuais e falam de um cotidiano prximo ao dos alunos. Porm, os textos so mais curtos, e se prestam, s vezes unicamente, ora para o estudo de contedos gramaticais, ora para se despertar o senso crtico do aluno. Dentre os tipos de textos, de um modo geral, na Escola Federal h a presena de muitas charges e tirinhas. No entanto, percebi pouca discusso sobre a estrutura lingstica, formal e esttica de cada gnero de texto. Outro aspecto que a pesquisa me fez ver est relacionado ao fato de que alguns professores, ao tentarem sair do uso do livro didtico, usando quase que somente os textos dos alunos para a discusso dos conhecimentos lingsticos, no conseguem apresentar uma base terica suficiente para discutir com cientificidade, objetividade e clareza os aspectos lingsticos que aparecem nos textos. Isso faz com que o aluno no sistematize o conhecimento, e ainda fique mais confuso em relao a determinados contedos. Pude perceber ainda, nas discusses dos textos realizadas por alguns professores, uma preocupao muito presente relativa a vocbulos e frases soltas, ortografia, e pouca preocupao em analisar o texto como um todo, observando-se a coerncia, a coeso e o uso de recursos lingsticos expressivos na estrutura geral do texto. Algumas professoras ainda adotam a velha postura de "donas do saber", determinando quando e o que se vai estudar. Se, durante a aula, um aluno faz uma pergunta atinente ao texto, ou apresenta qualquer dvida lingstica, elas se reservam o direito de ignor-lo. Durante a fase das observaes e da coleta de dados para a pesquisa, verifiquei que, dentre as sete professoras pesquisadas, aquelas professoras que estavam freqentando ou haviam freqentado recentemente cursos de especializao, palestras e outros, e estavam lendo publicaes da rea, embora se dissessem muito inseguras, "sem saber o que e como fazer", eram as que tentavam modificar as suas prticas em sala de aula. J aquelas que no participavam de cursos de formao contnua restringiam-se a criticar ou se calavam diante do medo e da insegurana ante as mudanas, e continuavam trabalhando como faziam antes, como se nada estivesse mudando. Embora desde 1989 as idias que hoje esto contidas nos PCN Lngua Portuguesa j estivessem no Programa Curricular Mnimo do Estado de Gois, h atualmente ainda muita resistncia por parte de

alguns professores e tambm muita discusso em torno de "o que" e do "como" a gramtica deve estar nas aulas de Portugus. Essa discusso no est apenas nas escolas, mas tambm no interior do curso de Letras oferecido pelo Campus Avanado de Jata/UFG e muitas outras IES do nosso pas. As coordenaes pedaggicas em nenhuma das escolas pesquisadas pareceram exercer efetivamente a sua funo, no conseguindo articular um trabalho de ensino de lngua entre as professoras. Cada professora trabalhou da sua maneira. As aes das coordenaes ficaram mais evidentes na organizao das semanas culturais. Pareceu-me que no havia nas escolas um projeto claro e unnime de trabalho com a lngua, que unisse o grupo de Portugus numa prtica dinmica e coesa, em que, guardadas as peculiaridades de cada profissional, se trocassem experincias e conhecimentos em prol de uma ao pedaggica que contemplasse as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais ou do Programa. Dentre as sete professoras pesquisadas, observei que duas possuam menos tempo de docncia na disciplina e usavam mais vezes o livro didtico, enquanto que cinco professoras utilizaram o livro poucas vezes. Assim sendo, fica a questo: qual ser a relao entre a experincia profissional e o uso ou no do livro didtico? Outro aspecto observado diz respeito s leituras realizadas pelas professoras e a sua formao continuada. Quatro professoras revelaram estar mais em contato com as ltimas publicaes da rea de ensino do que as outras pesquisadas. Para POSSENTI (1997:80), "saber uma lngua , entre outras coisas, dispor de um conjunto articulado de hipteses sobre as regras que a lngua segue. Alm disso, parece certo que nosso conhecimento de uma lngua no um rol de frases prontas, mas um conjunto de regras que acionamos conforme as circunstncias". Pelo que se pde observar, algumas das professoras pesquisadas demonstraram em suas prticas que lngua um "rol de frases prontas". Alm de conceberem o termo lngua somente em duas variedades bem distintas: a padro ou norma culta e a no-padro. Esta ltima por meio de duas variedades, a utilizada pelo personagem Chico Bento e a apresentada nos "erros" dos textos produzidos pelos alunos. Ou seja, a noo lingstica de diferena continua cedendo lugar ao conceito preconceituoso de "erro". Verifica-se, ento, que na prtica dominante de algumas professoras est ausente a concepo de lngua enquanto construo de significados sociais, cujo contedo no se limita a uma forma gramatical, porque aprender a lngua "o resultado de prticas efetivas, significativas e contextualizadas" (POSSENTI, 1997:47). A utilizao das histrias em quadrinhos de Chico Bento como recurso para se atingir a variedade padro por meio do contra-exemplo da variedade no-padro, em atividades como "passe para a linguagem padro", incorre em graves distores. Com esses textos e os exerccios as professoras esto apresentando uma proposta em que o texto original mutilado, porque ele foi escrito na linguagem popular ou no-padro devido s caractersticas das personagens inseridas num contexto. As questes apresentadas pelas professoras no levam o aluno a perceber e identificar as ocasies necessrias e funcionais do emprego de outras variedades lingsticas. Em sntese, o que acaba ocorrendo o estudo camuflado da gramtica normativa com a discriminao de uma personagem ficcional. Quanto s concepes de linguagem, o Programa Curricular Mnimo Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (1992:17), adotado no municpio, apresenta a linguagem como uma atividade humana por excelncia, possuidora de caractersticas que, se esquecidas ou ignoradas pelo professor de Portugus, podem prejudicar a conduo do trabalho docente e, conseqentemente, a aprendizagem dos alunos, pois essas caractersticas constituem os princpios orientadores do ensino: a) Linguagem significao e significao contextualizada; "a linguagem surgiu com a necessidade humana de interpretar o mundo, de construir, em nvel de inteligncia, uma compreenso sobre a realidade e a experincia de vida do homem na Terra". b) A linguagem dinmica; "o dinamismo da linguagem decorre exatamente do fato de que, para utiliz-la, o homem precisa ter uma participao ativa na interao lingstica, seja como ouvinte ou leitor, seja como produtor de textos falados ou escritos". c) As lnguas so heterogneas; "h uma grande diversidade no meio social, h variaes regionais, sociais, individuais". GERALDI (1984:43) apresenta trs concepes de Linguagem, que so: a) "Linguagem expresso do pensamento; esta concepo ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebermos a linguagem como tal, somos levados a afirmaes correntes de que pessoas que no conseguem se expressar no pensam." b) "A linguagem instrumento de comunicao; esta concepo est ligada teoria da comunicao e v a lngua como cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma mensagem."

c) "A linguagem uma forma de interao: mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no preexistiam antes da fala." As concepes de linguagem que subjazem s prticas de algumas professoras parecem ser as primeiras apresentadas acima, ou seja: a) a concepo de linguagem enquanto expresso do pensamento, isto , a gramtica tradicional, que, baseada na lgica grega clssica, categoriza palavras e funes sintticas, na pretenso de com isso atingir e melhorar os mecanismos lgicos do raciocnio e do pensamento humano; b) a linguagem como instrumento de comunicao, que corresponde ao estruturalismo e ao transformacionalismo, para os quais a lngua estrutura, cujo domnio pelo falante ideal leva a uma comunicao social mais eficiente. Isto pode ser confirmado pelas atividades relatadas neste trabalho; como exemplo, os exerccios estruturais utilizados por algumas delas. No entanto, algumas professoras j comeam a buscar a terceira concepo de linguagem apontada por GERALDI (1984), que a linguagem enquanto interao. Embora timidamente, isso pode ser percebido atravs da utilizao dos textos dos alunos de uma turma para outra, ao se solicitar que o aluno elabore um texto para justificar sua ausncia em determinada aula, ou num documento dos alunos ao diretor para que suspenda as aulas de reposio. Outro exemplo bom de iniciao para o uso efetivo da lngua e uma espcie de socializao do trabalho com a linguagem nas escolas municipais a realizao do FEMAC, em que cada escola apresenta msicas, teatros, exposio de textos, livros confeccionados pelos alunos. Pode-se enxergar nessas atividades de expresso da lngua/linguagem algumas caractersticas da sua essncia, como a ao de um sujeito, num ato de vida, criatividade e prazer. Para POSSENTI (1997:64), a palavra "gramtica" significa "conjunto de regras", e tal expresso pode ser entendida como: conjunto de regras que devem ser seguidas (gramtica normativa); conjunto de regras que so seguidas (gramtica descritiva); 3) conjunto de regras que o falante da lngua domina (gramtica internalizada). Pelo observado, a gramtica trabalhada pela maioria das professoras a normativa, ou seja, o conjunto de regras que devem ser seguidas e percebe-se, ao longo das descries de suas aulas, que h uma preocupao acentuada das professoras com o "certo" e o "errado", atravs das atividades de "corrija", "refaa", "passe para a linguagem padro", "faa como o modelo". Sabemos que o ato de expressar exige uma elaborao contnua, que, aos poucos, vai-se aperfeioando, medida que se vo esgotando os recursos expressivos mais imediatos. Isso requer um conhecimento profundo da lngua, que, por sua vez, se renova a cada enunciao, e ainda, segundo COSTA VAL (1992:29-30): "Quando se tomam como objeto de trabalho em sala de aula os processos de produo e leitura de textos, numa viso integrada dos mecanismos de criao da linguagem, no h mais lugar para um ensino centrado na descrio e prescrio de regras do enunciado, ensino em que s cabe ao aluno o reconhecimento passivo e inconseqente de categorias estanques (as estruturas morfossintticas analisadas em aula e que nunca aparecem na redao, por exemplo). Pelo contrrio, o ensino ter como foco a enunciao, os processos de significao resultantes das relaes entre o texto e suas condies de produo, e a cabero ao aluno o uso produtivo dos recursos e possibilidades do sistema lingstico e a reflexo sobre eles." Presencio, ainda hoje, entre alguns professores do municpio e alunos do curso de Letras do CAJ/UFG, a existncia de "preconceitos lingusticos" em relao polmica que se vem travando, em todo o pas, quanto aos ensinos gramaticais nos nveis Fundamental e Mdio. Ouvi, por exemplo: " preciso saber gramtica para falar e escrever bem"; "Eu no sei Portugus"; "As pessoas sem instruo falam tudo errado"; "O certo falar assim porque se escreve assim" ou ainda "O domnio da norma culta um instrumento de ascenso social" e outros preconceitos, que esto bem apresentados e explicados no livro "Preconceito Lingstico, o que e como", de Marcos Bagno. Referindo-se a essas questes BAGNO (1999:81) questiona: o que ns, professores, poderamos fazer para reverter essa situao? Segundo ele, um primeiro passo dar a boa notcia aos alunos de que eles j sabem portugus, no tanto para eles se conscientizarem disso, mas para que ns, professores, no nos esqueamos dessa verdade. O segundo passo uma simples troca de slaba. Em vez de "reFLEtir" alguma coisa, ns devemos "reFLEtir" sobre ela. Isto , ele est propondo que a nossa atitude deva ser "investigativa, reflexiva e crtica" diante da cincia. Para isso, ele vai alm, em seu livro Pesquisa na Escola o que , como se faz (2000:67 e 84), propondo o uso da Pesquisa em Lngua Portuguesa e afirma que:

"Um dos fundamentos da boa cincia investigar as regras e leis que provocam os fenmenos naturais, que fazem as coisas acontecerem. S que no ensino da gramtica, em vez de investigarmos as regras e as leis, ns simplesmente as entregamos prontas e acabadas para os alunos, que so obrigados a decor-las, sem terem percebido de modo mais palpvel por que as coisas funcionam daquele jeito" (p. 67). "Vamos nos preparar melhor!" (...) "Muitas pessoas diro que para fazer esse tipo de reflexo crtica da gramtica tradicional necessria uma formao especfica, uma preparao rigorosa dentro da cincia da linguagem. E eu digo: necessria sim! A formao dos nossos professores de Lngua Portuguesa precisa comear a ser feita de outro modo, sem recorrer to desesperadamente gramtica tradicional como nica tbua de salvao" (p. 84). Outra questo que considero importante e que a pesquisa me levou a refletir diz respeito s concepes de gramtica contextualizada e prticas de anlise lingstica que os professores, de um modo geral, apresentam no municpio. Quanto a essa ltima expresso, alguns professores do municpio e tambm alguns alunos do curso de Letras, em tom de brincadeira, dizem: "arrumaram um novo apelido para a gramtica contextualizada". Acredito que isso ocorre pelo fato de que a maioria dos professores ainda no compreendeu o que seja trabalhar a gramtica no contexto, que representa a "prtica de anlise lingstica", como expem GERALDI (1997), BRITO (1997) e os PCN (1998). Na vasta produo terica sobre o assunto, a expresso prtica de anlise lingstica que est comeando a se fixar. Porm, diferenas terminolgicas parte, o objeto de estudo em questo o mesmo, quer se denomine gramtica contextualizada, como alguns se habituaram a falar, ou prtica de anlise lingstica. Nesse sentido, GERALDI (1997:74) esclarece que: "o uso da expresso prtica de anlise lingstica no se deve ao mero gosto por novas terminologias. A anlise lingstica inclui tanto o trabalho sobre questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes, discurso direto e indireto, etc.); organizao e incluso de informaes; etc. Essencialmente, a prtica de anlise lingstica no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se a "correes". Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina." Ainda segundo GERALDI (1997:73-74), em seu texto Unidades Bsicas do Ensino de Portugus, "a anlise lingstica dever partir no do texto bem escritinho, do bom autor selecionado pelo fazedor de livros didticos. Ao contrrio, o ensino gramatical somente ter sentido para auxiliar o aluno se partir do texto dele, pois o princpio que fundamenta essa prtica : partir do erro para a autocorreo . Para GERALDI, o objetivo essencial da anlise lingstica centra-se na reescrita do texto do aluno. Mas ele no exclui a possibilidade de o professor organizar atividades que mostrem os aspectos sistemticos da Lngua Portuguesa. Alm disso, ele chama a ateno dos professores para atentarem aos aspectos sistemticos da lngua e no terminologia gramatical, enfatizando que o objetivo no levar o aluno a dominar a terminologia, embora possa us-la, mas compreender o fenmeno lingstico em estudo. Para BRITO (1997:164), "A anlise lingstica, que se caracteriza por um debruar-se sobre os modos de ser da linguagem, ocorre no interior das prticas de leitura e produo. A anlise lingstica no deve ser entendida como a gramtica aplicada ao texto, como supem os autores de livros didticos, mas sim como um deslocamento da reflexo gramatical, e isto por duas razes: em primeiro lugar, porque se trata de buscar ou perceber recursos expressivos e processos de argumentao que se constituem na dinmica da atividade lingstica; em segundo lugar, porque as gramticas existentes, enquanto resultado de uma certa reflexo sobre a linguagem, so insuficientes para dar conta das muitas reflexes que podemos fazer (p. 192); finalmente, porque o objetivo fundamental da anlise lingstica a construo de conhecimento e no o reconhecimento de estruturas (o reconhecimento s legtimo na medida em que participa de um processo de construo do conhecimento)." De acordo com os PCN Lngua Portuguesa (1998:78-80), "Entretanto, prtica de anlise lingstica no uma nova denominao para o ensino de gramtica." Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados no se referem somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s dimenses pragmtica e semntica da linguagem, que, por serem inerentes prpria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultnea no desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos. (...)

Um dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingstica a refaco dos textos produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua." Conforme a equipe elaboradora do Programa Curricular Mnimo para o Ensino Fundamental Portugus 1 a 8 sries (1992:56), do Estado de Gois, "A proposta de um ensino gramatical concebido como instrumento auxiliar da leitura e da redao, aponta de forma clara para o texto, como material didtico essencial e insubstituvel nas aulas de portugus. necessrio, entretanto, reafirmar, uma vez mais, o que se entende por estudo gramatical do texto. Na verdade, estudar o texto do ponto de vista gramatical estud-lo como uma estrutura completa, de forma a revelar a organizao entre os pargrafos, entre as frases que os compem e entre as partes que constituem cada frase, sempre com a preocupao fundamental de buscar o significado do texto como um todo." Acredito que o termo gramtica contextualizada tenha surgido entre os professores do municpio a partir das discusses que se levantaram, na apresentao das novas propostas metodolgicas para o ensino de Portugus, por meio de cursos em que se enfatizava que a "linguagem significao e significao contextualizada". As orientaes foram dadas para "trabalhar com o texto, observando o contexto de produo, os papis desempenhados pelos interlocutores na interao lingstica, a situao social da interao, os conhecimentos culturais compartilhados pelos interlocutores e outros elementos que ajudam a construir a significao". Porm, no Programa, no se encontra, em nenhum momento, a expresso gramtica contextualizada e tal termo jamais foi utilizado nos cursos. Portanto, gramtica contextualizada no uma nova gramtica como alguns professores acreditam, mas pode representar uma nova forma de se compreender a linguagem e orientar o ensino da gramtica, partindo do uso do texto produzido pelo aluno. Assim como propem GERALDI, BRTTO e os PCN. Por isso, a refaco de textos a partir de anlises lingsticas tornou-se imprescindvel nas aulas de Portugus, porque j est comprovado que o "estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante que o aluno possa se apropriar deles na produo de textos, ampliando, efetivamente, os instrumentos expressivos de que dispe para produzir textos adequados s finalidades e s especificidades da situao interlocutiva. importante reinvestir os conceitos estudados em atividades mais complexas" (PCN, 1998:79-80). Estando mais em contato com os professores, por meio de encontros (planejamento, observao de algumas aulas, conversas informais ocorridas ao longo do ano letivo de 1998), percebi uma insatisfao generalizada, que no advm unicamente do desprestgio do magistrio (pelos baixos salrios, quase sempre atrasados), mas tambm do contexto da escola, que, hoje, exige do professor uma postura diferente daquela das dcadas anteriores. O professor, hoje, deve ser crtico, criativo e, sobretudo, reflexivo. E ao que parece a formao inicial e continuada recebida por algumas das professoras pesquisadas no se deu na perspectiva de lev-las a uma reflexo mais ampla e profunda sobre os princpios epistemolgicos da cincia da linguagem e o estudo da lngua. Pois o que se presencia que diante das transformaes que vm ocorrendo no processo de ensino- aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa os professores do municpio onde realizei esta pesquisa, a maioria, de um modo geral, mesmo passados dez anos da implantao do Programa Curricular Mnimo para o Ensino Fundamental Portugus 1 a 8 sries, ainda sentem insegurana em relao a "o que" e, principalmente, ao "como" trabalhar os "contedos gramaticais", ou seja, como desenvolver com seus alunos "prticas de anlise lingstica". Por que os professores realizam o ensino da forma que realizam? Estamos vivendo um contexto histrico-cultural em que o professor deve estar em contato permanente com as questes atuais relacionadas a sua ao e tambm ao processo de ensino-aprendizagem. Isso lhe dificultado pelas condies de vida e trabalho, pois a maioria desses profissionais, no municpio, constituda de mulheres, casadas, que trabalham em mdia 40 horas-aula semanais. Por outro lado, a distncia do municpio em relao aos grandes centros culturais no oportuniza um contato maior dos professores com a literatura da rea e com as discusses acerca do ensino da lngua. De um modo geral, os problemas relacionados ao ensino de Portugus no municpio revelam que vrios fatores de ordem social, econmica e poltica acabam por interferir diretamente na ao dos professores em sala de aula. Problemas que vo desde a precariedade do material bsico (papel, estncil, livros), passando pela instabilidade no trabalho, por meio de contratos precrios como pr- labore e esbarrando finalmente na falta de uma poltica permanente e consistente por parte da Secretaria Municipal e Delegacia de Ensino para assessorar o trabalho dos professores de Portugus, pois as prticas dessas instituies tm sido aquelas de oferecer os "cursos-relmpago", que pouco contribuem para uma formao que assegure aos professores uma mudana da sua prtica em sala de aula.

Nesse sentido, KRAMER (1990), quando discute a questo da formao continuada, argumenta contra os "pacotes de treinamento", baseados na concepo do "efeito multiplicador" ou "efeito de repasse", que supostamente se daria atravs de instncias intermedirias (especialistas que tentam repassar conhecimentos aos professores). Na realidade, os "pacotes de treinamento" tm acarretado baixa ou nula compreenso das propostas, insegurana, averso inovao, etc. De acordo com KRAMER, muitos desses encontros pedaggicos revelam-se superficiais e aligeirados no tempo e no espao, sendo insuficientes para produzir novas atitudes docentes (Para maior aprofundamento da questo abordada acima, ver: GERALDI (1997); PRRENOUD (1997); NVOA (1995); NEVES (1991)). Diante do exposto acima, considera-se importante ressaltar a necessidade de se aprofundarem, cada vez mais, as relaes entre as instituies encarregadas da formao de professores e as unidades escolares, para a realizao de atividades de aperfeioamento ou formao em servio, ou seja, formao continuada, que se d pelo ensino, extenso e tambm pela pesquisa. Talvez pudessem ser pensadas propostas de formao contnua ou formao em servio que apresentassem o modelo interativo-reflexivo sugerido por Demailly (1992), em que "formador e formandos so colaboradores" e os saberes so produzidos em cooperao, para ajudar os professores a resolverem os problemas prticos. Mas para isso preciso que ambos os lados, formadores e formandos, estejam compromissados com todo o processo educativo. Quando, no planejamento da rede municipal, o professor perguntou: "Cad os livros que vo nos mostrar como fazer?", percebi que ele estava solicitando as "receitas" ou livros didticos que traduzissem a proposta. preciso reconhecer que, no caso desse professor, a sua formao inicial no foi suficiente para lev-lo a criar, questionar, criticar, refletir. Por qu? Durante muito tempo ele recebeu os manuais com as "receitas" e o modo de como empreg-las. Uma das maiores queixas dos professores esta: a de que eles no conhecem os livros didticos que atendam s exigncias do Programa Curricular Mnimo Lngua Portuguesa e dos PCN Lngua Portuguesa, e no dispem de tempo para procurar ou elaborar outras atividades em torno do material de que dispem. Aqui temos a confirmao de que para alguns professores do municpio o livro didtico que orienta e conduz o caminho das aulas. Vejo que a formao contnua representa, atualmente, a possibilidade que o professor em exerccio tem de aprimorar as suas prticas desenvolvidas em sala de aula. Para MARQUES (1992), a formao continuada "significa possibilitar a articulao entre a atuao do professor na sala de aula e o espao para reflexo coletiva, e o aperfeioamento constante de prticas educativas, refundando-as sempre de novo na produo do saber / competncias requeridas". Para PERRENOUD, construir ou reconstruir o currculo da formao de professores para favorecer a mudana na escola significa navegar entre o realismo conservador e o optimismo ingnuo, procurando a distncia ideal entre a formao e as condies efetivas da prtica. Para ele, se a distncia for pequena, a formao contribuir para reproduzir o funcionamento e, conseqentemente, as disfunes e injustias do sistema. Se for grande, ter os mesmos efeitos, acompanhada de um sentimento de desiluso, de insucesso, de uma depresso ou de uma fuga para outra profisso. Mas os problemas do ensino de Portugus no residem somente na formao inicial ou continuada, eles vo alm. H que se considerar, ainda, o grande nmero de professores leigos que atuavam como professores de Portugus nas escolas do municpio; no ano de 1998, a rotatividade de professores, devido s circunstncias trabalhistas geradas pelo regime pr-labore; os parcos cursos de formao continuada na rea da linguagem; a falta de recursos didticos em algumas escolas (de bibliotecas bem equipadas, de livros, jornais, revistas); a falta do material bsico para duplicar textos e outros. No basta formar bons professores e quem sabe formar bem , se os salrios e as condies gerais de trabalho inviabilizam qualquer esforo de atualizao. Sabe-se que muitos professores ficam no exerccio da profisso s at conseguirem algo melhor em termos de salrio e de realizao pessoal e profissional. E quando o municpio oferece poucas opes de algo melhor? Pelo que tenho visto, o professor vai permanecendo na profisso e desenvolvendo suas atividades como pode. As vezes, muda de disciplina ou de escola. Diante do exposto acima, percebe-se que a questo da formao do professor de lngua materna precisa ser redimensionada. O que percebo ao finalizar este trabalho que o ensino de gramtica, em alguns casos, passou do uso da frase descontextualizada "gramtica no texto", que nada mais tem sido, na prtica, que a gramtica exercitada a partir de trechos de textos literrios, do aluno ou da imprensa. Com isso, a leitura est perdendo cada vez mais o seu espao na aula, pois o texto est sendo utilizado para "ler-se o texto de forma rpida, para imediatamente depois se passar ao trabalho textual, que, em vez de completar e classificar conjunes, identifica e classifica operadores argumentativos em poemas de Ceclia Meireles, em tirinhas, ou, ainda, em vez de completar frases com o pronome certo, prope aos alunos ver os pronomes que tm no texto, aps a leitura da letra de uma msica ou de uma reportagem" (KLEIMAN, 1999:67). Quanto questo apresentada, BAGNO (1999:120) afirma que: "Hoje em dia, cada vez mais pessoas esto usando um computador. A retumbante maioria delas

consegue fazer um bom uso de sua mquina conhecendo apenas os programas, os softwares. O hardware, isto , a parte mecnica do computador, a estrutura fsica das placas, dos chips, das conexes, etc., fica para os especialistas e tcnicos." E ento? O que pretendemos formar com nosso ensino: motoristas da lngua ou mecnicos da gramtica? (...) Ns, sim, professores, temos que conhecer profundamente o hardware da lngua, a mecnica, o idioma, porque ns somos os instrutores, os especialistas, os tcnicos. Mas no os nossos alunos. Precisamos, portanto, redirecionar todos os nossos esforos, volt-los para a descoberta de novas maneiras que nos permitam fazer de nossos alunos bons motoristas da lngua, bons usurios de seus programas." Ao analisar os enunciados elaborados pelas professoras pesquisadas para a produo de textos escritos, percebi tambm que nem todas estabelecem a diferena entre o que seja uma redao e uma produo de texto. COSTA VAL (1998:83-87) afirma que "redigir na aula de portugus uma atividade cuja designao tem se modificado ao longo dos anos". Para ela, produzir texto na escola "deveria ser inserir-se num processo de interlocuo, o que significa assumir-se como locutor, tendo algum motivo, algum objetivo, para escrever alguma coisa a um interlocutor, numa determinada situao de interao verbal". GERALDI (1984) estabelece uma distino entre os termos "texto" e "redao" (Ver estudos sobre redaes escolares em Pcora (1983). Essa distino foi objeto de reflexo nos seus textos Escrita, uso da escrita e avaliao; Prtica da produo de textos na escola; e Subsdios metodolgicos para o ensino de lngua portuguesa. Para ele a redao uma escrita artificial e desprovida de sentido, tpica e exclusivamente escolar, feita s para cumprir obrigao. O texto, mesmo escrito na escola, pode e deve ter circulao social, porque , antes de tudo, meio de interao verbal, a palavra de algum que tem o que dizer e, efetivamente, destinada a um interlocutor. De acordo com GERALDI (1994:137), para produzir um texto, em qualquer modalidade, preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). Quanto s questes expostas acima, CASTILHO (1998:9-13) diz: "Em seu dia-a-dia o professor de Lngua Portuguesa se defronta com trs crises distintas, cuja discusso de fundamental importncia para busca de solues: a crise social, a crise cientfica e a crise do magistrio. A primeira crise diz respeito s mudanas da sociedade brasileira, sobretudo no que toca ao seu rpido processo de urbanizao e seus reflexos no ensino formal. A segunda diz respeito crise cientfica. H trs modelos tericos de interpretao da linguagem humana: a lngua como atividade mental a lngua como uma estrutura e a lngua como atividade social. A terceira crise a do magistrio. Ela soma aos dois problemas anteriores o da desvalorizao da nossa profisso. As mudanas sociais do pas e o atual momento de transio de um paradigma cientfico para outro colocaram os professores numa situao muito desconfortvel com respeito a "o que ensinar", "como ensinar" , "para quem ensinar" e, at mesmo, "para que ensinar". Em sntese, o que pude deduzir que o trabalho com os "contedos gramaticais" ainda desenvolvido de forma muito individual, pois no percebi uma busca coletiva entre os grupos de professoras para discutir as questes atinentes ao ensino de Portugus no municpio. H, sim, muita cobrana quanto a livros, cursos, etc. Mas um trabalho coletivo, cooperativo, dos envolvidos no processo ainda no h. Tenho certeza de que as reflexes que trouxe baila so velhas, mas que ainda hoje se justificam, porque o problema do ensino de Portugus continua. Podem estar ocorrendo algumas mudanas, mas muito lentamente; a nica certeza que me resta a de que necessrio estudar, pesquisar, refletir a fundo as questes que este trabalho suscita, procurando construir no coletivo nossos caminhos para uma atuao didtica consciente, coerente, visando instituio de um ensino de lngua mais eficaz e interativo. Por fim, me sobraram mais perguntas que respostas. No entanto, confirmo que adquiri algumas convices aplicveis tanto prtica das professoras quanto minha. Dentre elas: a) fundamental a prtica da reflexo e da auto-avaliao profissional; b) assim como h uma epistemologia da teoria existe uma epistemologia da prtica; c) preciso atentar formao inicial e continuada dos professores de Portugus;

d) uma soluo para o impasse do ensino do Portugus tem que ser buscada na terceira concepo de linguagem (GERALDI, 1984) com os conceitos de texto, enunciao, discurso, sentido, etc.; e) como nos mostra a lingstica, a lngua se aprende na vivncia. Aprende-se a falar no contato com a fala; aprende-se a leitura e a escrita no contato com a lngua escrita. Portanto as aulas de Portugus devem centrar-se no trabalho efetivo com prticas inquestionveis: textos, literatura, produo textual, reescrita de textos, etc.; f) o conhecimento e a devida valorizao de aspectos da primeira e segunda concepes de linguagem so necessrios e fortalecem a prtica do professor de Portugus; g) necessrio que se realize um trabalho coletivo nas escolas, a fim de que se trace o seu projeto para o ensino de Portugus. Tal medida garantir inclusive a continuidade dos estudos numa mesma linha, ao longo da vida escolar do aluno; h) os cursos de Letras, formadores oficiais do profissional professor de Portugus, so decisivos na formao inicial e continuada desse profissional, e precisam estar constantemente atentos a seus programas e aes pedaggicas; i) no se pode deixar de ensinar a variedade-padro no ensino Fundamental e Mdio o ponto crucial como faz-lo; j) preciso inteirar os pais e/ou a comunidade quanto ao "novo" trabalho que se prope com a disciplina de Portugus nas escolas; k) a "nova" prtica que se prope no sofre mais a fiscalizao de diretores e supervisores das escolas, uma vez que hoje est sancionada pelo discurso oficial, atravs de documentos como os PCN e outros, portanto os professores possuem liberdade de ao; l) preciso que se contornem as dificuldades materiais presentes nas escolas (problemas de recursos humanos e materiais j citados); m) j existe um vasto material bibliogrfico disponvel que pode orientar estudos e trabalhos na "nova" linha que se pretende desenvolver; n) alm de terico, o problema do ensino de Portugus, nos nveis Fundamental e Mdio, preponderantemente metodolgico, e, em muitos casos, mais que o saber falta disposio para o fazer; o) o aluno sujeito da sua aprendizagem e do seu discurso. Diante disso, a escola deve sair da artificialidade nas aulas de Portugus, em busca de situaes reais de interlocuo, que permitam ao aluno dizer a sua palavra. E, ainda, procuremos lembrar de que: "O interesse pela linguagem no privilgio dos profissionais algo que todos ns sentimos em maior ou menor grau. Desde o lingista que se dedica ao esclarecimento dos grandes mistrios da linguagem humana at o leigo que se pergunta qual ser a forma "correta" de uma palavra, somos todos em certa medida pesquisadores da linguagem se entendermos como "pesquisador" aquele que faz perguntas sobre a linguagem, no apenas aquele que tenta respond-las. Numa vida dedicada ao estudo e ao ensino da lingstica, tenho me defrontado com esse interesse universal. E aprendi a avaliar meus colegas de profisso no em funo do quanto sabem da teoria lingstica, mas em funo do quanto so dominados pela paixo do estudo da linguagem" (PERINI, 1997:10). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDRADE, Ludmila Thom. Imagens do Professor no Discurso da Produo Universitria. (mimeo). In: Linguagem e escola na voz dos professores. UNICAMP, 1991. (Dissertao de Mestrado). ANDR, Marli E. D. A. de. As contribuies da pesquisa etnogrfica para a construo do saber didtico. p. 109119. In: OLIVEIRA, Maria Rita Neto Saies (Org.) Didtica: Ruptura, Compromisso e Pesquisa. Campinas: Papirus, 1993. (Coleo Magistrio, formao e trabalho pedaggico). AMOR, Emlia. Educao Hoje Didtica do Portugus: Fundamentos e Metodologia. 5 ed. Lisboa Porto: Texto LTDA, 1993. 165 p. BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: o que , como se faz. 2 ed. So Paulo: Loyola, 1999. 148 p. Pesquisa na Escola: o que , como se faz. 2 ed. So Paulo: Loyola, 1998. 102 p. Novela Sociolingstica. So Paulo: Contexto, 1999. 171 p. BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7 ed. So Paulo: Hucitec, 1995. 196 p. BARRETO, Elba Siqueira de S (org.). Os Currculos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. Campinas: Autores Associados, 1998. 259 p. (Coleo Formao de Professores).

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