Resenhas Educadores ZABALA, Antoni , A prtica educativa Como ensinar O argumento deste livro consiste em uma atuao profissional

l baseada no pensamento prtico, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios tericos para que a anlise da prtica seja verdadeiramente reflexiva. Parmetros institucionais e organizados; Tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores; Meios e condies fsicas existentes. Num modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaos, uma organizao social, certas relaes interativas, forma de distribuir o tempo e um determinado uso de recursos didticos, numa interao entre todos os elementos. Ao momento em que se produzem os processos educacionais, ela tem um antes e um depois: o planejamento e a avaliao dos processos educacionais. Dentro de um modelo de percepo da realidade da aula, onde esto estreitamente vinculados o planejamento, a aplicao e a avaliao, teremos que delimitar a unidade de anlise que representa este processo, ou seja, a atividade ou tarefa. Por exemplo: uma exposio, um debate, uma leitura, uma pesquisa bibliogrfica.

Atividades ou tarefas unidade bsica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variveis apresentam estabilidade e diferenciao: relaes interativas professor-aluno, e alunos, alunos; uma organizao grupal, determinados contedos de aprendizagem, certos recursos didticos, distribuio de tempo e de espao, um critrio avaliador. Atividades ou tarefas so insuficientes para proporcionar uma anlise dos diferentes estilos pedaggicos, preciso ampliar esta unidade elementar e identificar como nova unidade de anlise, as seqncias de atividades ou seqncias didticas, que permitem a avaliao sob uma perspectiva processual, incluindo as fases de planejamento, aplicao e avaliao. Desde o modelo aula magistral ( com a seqncia: apontamentos ou manual, prova, qualificao) at o mtodo de projetos (escolha do tema, planejamento, pesquisa...) tm como elementos indicador as atividades, que s adquirem personalidade diferencial conforme sua organizao em seqncias ordenadas. - As variaes Metodolgicas da Interveno na aula 1 Seqncias de atividades maneiras de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica. - Indicam a funo que tem cada uma das atividades. 2 O papel dos professores e alunos ou alunos/alunos clima de convivncia de acordo com as necessidades de aprendizagem. 3 Organizao social da aula grandes grupos, grupos fixos e variveis contribuem para o trabalho coletivo e pessoal. 4 Utilizao dos espaos e do tempo concretizam as diferentes formas de ensinar. 5 Organizao dos contedos provm da prpria estrutura formal das disciplinas e formas organizativas globais e integradoras. 6 Uso dos materiais curriculares importncia que adquirem nas diferentes formas de interveno (nas exposies, experimentao). 7 Sentido e papel da avaliao entendida no seu sentido restrito de controle de resultados, como na concepo global do processo de ensino/aprendizagem. - A Funo Social finalidade (por que ensinar) So colocadas as intenes educacionais, o que pretendemos que nossos alunos consigam; C. Coll estabelece um agrupamento de capacidade: cognitivas, motoras, autonomia pessoal (afetiva), de relao interpessoal e de insero e atuao social.

- Os contedos explicam as intenes educativas ( o que ensinar) Tudo que se tem que aprender para alcanar determinados objetivos: Devemos falar de contedos de natureza variada: dados, habilidades tcnicas, atitudes,

conceitos, etc. Coll prope a classificao dos contedos em:

a) conceituais englobam: fatos, conceitos, princpios (O que se deve saber); b) procedimentos: dizem respeito a tcnicas e mtodos (O que se deve saber fazer); c) Atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (Como se deve ser). - No possvel ensinar nada sem partir de uma idia de como as aprendizagem se produzem (conhecer as teorias). - As formas de interveno devem levar em conta a diversidade dos alunos, identificando o desafio de que necessitam, a fim de que se sintam estimulados em seu trabalho. - O Construtivismo Estruturas cognitivas esquemas de conhecimento. Esquemas de conhecimentos depende: - nvel de desenvolvimento e conhecimentos prvios. Papel ativo do aluno e do professor atividade mental sucessivos equilbrio, desequilbrio e requilibrio. Zonas de desenvolvimento proximal. Na perspectiva construtivistas, as atividades de ensino tm que integrar ao mximo os contedos e por mais especfico que seja, sempre est associado a contedos de outra natureza. Aprendizagem dos contedos atuais:- fatos, conhecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares, conhecimento estes indispensveis para compreender informaes e problemas. Ensino baseado em exerccios de repetio mediante organizaes significativas ou associaes. Aprendizagem de princpios e conceitos Termos abstratos Ex de princpios:- leis, regras Ex de conceitos densidade, impressionismo Implica em compreenso que vai alm dos enunciados. Caracterstica dos contedos conceituais no estar acabado Processo de elaborao pessoal requerem compreenso do significado. Aprendizagem dos contedos procedimentais:- destreza ou habilidades um conjunto de leis ordenadas e com um fim. Ex:- ler, desenhar, calcular, traduzir. So aes ou conjuntos de aes, que so o ponto de partida. S se aprende fazer, fazendo e pela exposio do professor exercitao mltipla, refletindo sobre a atividade (atuao). preciso aplic-los em contextos diferenciados.

Aprendizagem de contedos atitudinais:- valores, atitudes, normas

Valores Idias ticas (solidariedade, liberdade, respeito) Atitudes Tendncias ou predisposies (cooperar, participar, ajudar) Normas padres ou regras de comportamento (conforme grupo social), anlise dos fatores positivos e negativos, envolvimento afetivo e avaliao. necessrio saber se a seqncia didtica programada para desenvolver determinado contedo serve para alcanar os objetivos previstos. Para reconhecer a validade das seqncias didticas tendo em vista a concepo construtivista e a ateno diversidade interessante verificar se as atividades propostas: Permitem verificar os conhecimentos prvios; Os contedos so significativos e funcionais; Esto adequados ao nvel de desenvolvimento; Representam desafios que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal; Provoquem conflito cognitivo; Promovam uma atitude favorvel aprendizagem; Estimulam a auto-estima; Ajudam a adquirir habilidades para aprender a aprender

AS SEQUENCIAS DE CONTEDO OUTRA UNIDADE DE ANLISE Definida como um conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecuo de um objetivo em relao a um contedo concreto. Ex:- contedo conceitual componentes da paisagem ser realizada uma srie de atividades de ensino com objetivo de que no final da unidade a aprendizagem desse contedo, seja

dominada por todos os alunos. AS RELAES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e alunos A influncia da concepo construtivista na estruturao das interaes educativas na aula para facilitar a aprendizagem: Planejar a atuao docente de forma flexvel para permitir a adaptao s necessidades dos alunos; Contar com as contribuies e conhecimentos dos alunos; Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo; Estabelecer metas ao alcance dos alunos; Oferecer ajudas adequadas; Promover a atividade mental auto-estruturante; Estabelecer ambientes que promovam a auto-estima e o autoconceito; Promover canais de comunicao; Potencializar a autonomia; Avaliar os alunos conforme suas necessidades e seus esforos; Incentivar a auto-avaliao; imprescindvel prever situaes que favoream diferentes formas de se relacionar e interagir (grupos, equipes fixas e mveis, assemblias, trabalhos de campos, etc.) PAPEL DOS AGRUPAMENTOS Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes. A Escola como grande grupo As caractersticas da organizao grupal esto determinadas pela organizao e pela estrutura de gesto: relaes interpessoais, papis, responsabilidades, participaes, etc. Distribuio da escola em grupos/ classificaes

Classes homogneas e heterogneas; Convenincia dos grupos heterogneos:- modelos diferentes de pensar e atuar, surgimentos de conflitos cognitivos, a possibilidade de receber ajuda de colegas; Distribuio da escola em grupos/Classes mveis ou flexveis: Atender ao diferentes interesses (escolas que trabalham com crditos ou matrias opcionais); Atender as diferentes competncias; Organizao da Classe em grande grupo Apropriado ensino de contedos factuais Limitado ensino de contedos conceituais, porque no permitem inter-relaes, poucas oportunidades de conhecer o processo de elaborao mental que cada aluno segue. Dificuldade de prestar a ajuda que o aluno precisa. til aos contedos procedimentos para dar a conhecer a utilidade do procedimento, tcnica ou estratgia, mais difcil poder propor atividades de aplicao e exercitao necessrias para cada aluno; Contedos atitudinais podem ser feitos em grandes grupos porque o componente cognitivo destes contedos exigem trabalho de compreenso, mas os componentes afetivos e comportamentais dos contedos atitudinais exigem atividades que coloquem os alunos em situaes problemticas ou de conflitos. Situaes que dificilmente podem se realizar em grande grupo, com exceo da assemblia de alunos. A assemblia adequada, mas insuficiente. Organizao da classe em equipes fixas Oferecem oportunidades para trabalhar contedos atitudinais; Oferecem oportunidades de debates, de receber, e dar ajuda (solidariedade e cooperao); Aceitao da diversidade;

Organizao da Classe em equipes mveis e flexveis Atender as caractersticas diferencias dos alunos; Oportunidade de ateno personalidade do professor ao grupo; Perodo de tempo dos agrupamentos limitado;

 Eles podero ser algumas vezes homogneos e outras heterogneos; So adequados aos contedos procedimentais (matemtica, artes) Trabalho individual oportuno porque a aprendizagem em ltima instncia sempre uma apropriao pessoal; Ele ser efetivo, uma vez entendido o conceito, realize atividades e exerccios que permitiro ampliar, detalhar, recordar, e refora ou que foi aprendido; til para memorizao de fatos, para aprofundamentos de conceitos e para maioria dos contedos procedimentos em que se deve adaptar o ritmo e a proposio de atividades s caractersticas dos alunos. Os Contratos de Trabalho (Freinet) consiste em facilitar a tarefa do professor. O aluno faz um acordo com o professor. imprescindvel contar com materiais preparados e que as atividades sejam seqenciadas e progressivas. (Nmero de atividades que deveram fazer). Distribuio do tempo e do espao Distribuio tradicional Os cantos e as pequenas oficinas, bibliotecas, sala ambiente; Prdios grandes, so radicalmente contrrios as propostas educativas pois impossvel promover determinadas atitudes, ou um bom clima afetivo onde no podem se sentir seguros, no anonimato.

A distribuio do tempo no o menos importante. Devem variar de acordo com as atividades previstas e necessidades educacionais. A ORGANIZAO DOS CONTEDOS Diz respeito a relao e a forma de veicular os diferentes contedos contedos de aprendizagem que formam as unidades didticas Podemos encontrar propostas que rompem com a organizao centrada por disciplinas (propostas metodolgicas globalizadoras). Nos mtodos globalizados as disciplinas nunca so a finalidade do ensino, elas tm a funo de proporcionar os meios ou instrumentos para realizao dos objetivos educacionais; Nos mtodos globalizados a organizao se realiza a partir da perspectivas de como os alunos aprendem; Nascem quando o aluno se transforma em protagonista do ensino. Ex;- centros de interesse, projetos, investigaes do meio, projetos de trabalho (todos partem de uma situao real). As disciplinas com organizadoras dos contedos. A fragmentao do saber e a diversificao do saber em mltiplas disciplinas; Podemos estabelecer trs graus de relaes disciplinares:1-) a multidiciplinaridade contedos apresentados por matrias independentes uma das outra; 2-) a interdisciplinaridade interao entre dias ou mais disciplinas, integrando os conceitos idias, metodologia; 3-) a transdicciplinaridade integrao global, dentro de um sistema totalizador. OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDTICOS So aqueles que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, no planejamento e na interveno no ensino e na avaliao; Podem ser tipicados conforme;1-) o mbito de interveno (planejamento da aula, grupo, classe, individual); 2-) a intecionalidade da funo (orientar, exemplificar, ilustrar); 3-) os contedos e as maneiras de organiz-los (integradoras, globalizadoras, contedos procedimentos, conceituais); 4-) suporte (quadro negro, papel, cadernos, fichas, livro didtico) Observao:- Quanto aos contedos atitudinais, no existem suportes a serem usados comprofuso, a no ser o vdeo e os textos. Criticas ao livro didtico e materiais curriculares:Esteritipos culturais; Proposies vinculadas a determinadas correntes ideolgicas; No podem oferecer toda informao necessria para garantir a comparao; Fomentam atitudes passivas do aluno;

Impedem o desenvolvimento de propostas mais prximas da realidade; No favorecem a comparao entre realidade e ensino escolar; No respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem do aluno (uniformizao do ensino) Fomentam as estratgias de memorizao

Observao:- Proceder a busca de referncias e critrios para anlise e confeco dos materiais curriculares. Projeo esttica (retroprojetor, slides) suporte e elementos esclarecedores de muitas idias e facilitam o dilogo, ajudam a centrar a ateno, mas preciso no pecar pelo excesso de uso. Imagem de movimento (filmes, gravaes de vdeo). Atuam como suporte nas exposies e como fonte de informao. importante ir gerando e cortando, para estabelecer com a classe Suporte de Informtica:Possibilidade de estabelecer um dilogo mais ou menos aberto entre o programa e o aluno: Permite fazer simulaes de tcnicas e procedimentos; Contribui para formao de conceitos. Suporte Multimdia:Uso do disc laser, CDI ou CD-ROM (interessante ver a disposio) banco de dados de fcil acesso.

Concluso:- A existncia de materiais curriculares diversificados facilitar a elaborao de propostas singulares. A pertinncia dos materiais estar determinada pelo uso que se faa deles, nos diferentes contextos educativos. A AVALIAO No deve se limitar somente a avaliao do aluno, mas tambm o grupo / classe, inclusive o professor ou a equipe docente, o processo de ensino a prpria forma de avaliao. A avaliao inicial (diagnstica); A avaliao reguladora (como cada aluno aprende) modificao e melhora contnua do aluno; A avaliao integradora (todo percurso do aluno) informe global do processo; A avaliamos para o aperfeioamento da prtica educativa; Compartilhar objetivos condies para avaliao formativa; A informao dos resultados de aprendizagem.

HADJI, C. AVALIAO DESMISTIFICADA.

Aspectos abordados O tema da avaliao; Concepes freqentes de avaliao; Modelos de avaliao; Dificuldades em avaliar ; Extino da avaliao e avaliao construtiva; Avaliao implcita, espontnea e instituda; Avaliao normativa; Avaliao criterial. TEMA A avaliao um tema muito importante e muito comum, mas intil se a nica serventia for avaliar. Avaliar s tem sentido se para mover um trabalho intenso na assistncia aprendizagem.

Concepes frequentes de avaliao

' ' A concepo mais frequente e com mais tradio no mundo educativo o que se entende como uma tentativa de medir objetivamente o nvel dos conhecimentos obtidos pelos alunos ao final de um determinado

processo de ensino. Nesse caso, a funo da avaliao na escola diferenciar e solucionar os alunos atravs dos resultados geralmente numricos de uma srie de palavras'' Modelos de avaliao Normalmente, no modelo normativo, as provas so complexas e servem para fins punitivos. No modelo de avaliao formativa, o educador ensina seu aluno a construir os saberes. Dificuldades em avaliar uma atividade considerada difcil pelo professor porque deve contemplar as aes tanto escritas como orais de todos os alunos e alunas de uma sala (Hoffman) A avaliao formativa rompe com a tradicional nata. Extino da avaliao e avaliao construtiva As avaliaes deveriam ser extintas, segundo a concepo expressa pelo autor, uma vez que tomam tempo que deveria ser empregado na interao professor-aluno, na chamada avaliao construtiva. Avaliao implcita, espontnea e instituda Estudar para qu? Para decorar para a prova; Para se dar bem na prova; Para no desapontar professores e familiares; Para corresponder s expectativas da escola e docentes. Avaliao implcita, espontnea e instituda Avaliao que aterroriza; Avaliar sem sequer mencionar prova; Se avaliar no fosse sinnimo de medir, selecionar, apontar, talvez os alunos se sassem melhor. Avaliao formativa Para Hadji (2001) A passagem de uma avaliao normativa para a formativa, implica necessariamente uma modificao das prticas do professor em compreender que o aluno , no s o ponto de partida, mas tambm o de chegada A valiao formativa Para que avaliar? Avaliao inicial: Para conhecer Melhor o Aluno. Avaliao formativa :Para julgar a Aprendizagem durante o processo De ensino Avaliao final: Para julgar globalmente o processo didtico. Avaliao normativa E principalmente classificatria; O aluno comparado com o grupo; Atribuem-se notas;Identifica quem necessita de apoio;Competio entre alunos. Avaliao criterial Considera cada aluno como um ser singular; Procura estabelecer critrios negociados com os alunos, antes e durante a ao educativa, buscando coincidir o que se ensina e o que se avalia. O desempenho do aluno analisado por referncias a objetivos de aprendizagem;Avaliar o aluno individualmente, conscientizando-o do que lhe pedido; Estimular a interao e a atribuio de nveis de aprendizado que traduzam o domnio dos objetivos. Permite identificar pontos fortes e fracos de cada aluno, trabalhando-os nas medidas de apoio. Progresso possvel para todos os tipos de alunos. Estabelece a competio do aluno consigo mesmo. Podem ter alguns pontos em comum e podem ser formativas, ou no; Saber posicionar-me em relao aos outros pode ter um valor formativo muito grande, se isso proporcionar uma salutar conscientizao, em que o indivduo percebe suas lacunas e procura seu crescimento pessoal O papel do professor O educador deve pensar seu papel como um facilitador do conhecimento para seus educandos. Hadji (2001) nos fala da importncia do "agir observando", um agir capaz de interpretar de forma pertinente os dados que, atravs de atividades, questionamentos, os aluno(a)s indicam sobre os seus processos de aprendizagem, implicando uma anlise dos porqus que explicam o no desempenho, as hipteses, a falta de ateno e mesmo o bom desempenho. Do contrrio, corre-se o risco de a avaliao no enxergar as reais necessidades do(a) aluno(a), uma vez que a fecundidade da avaliao est em ser capaz de interpretar de forma crtico-reflexiva aquilo que muitos indicadores (exerccios, atividades, atitudes, etc), na maioria das vezes, apenas insinuam.

A avaliao tem que ser um processo de "escuta sensvel", como nos diz Barbier, na qual h um processo de implicao por parte do(a) professor(a), ou seja, na qual h uma necessidade de ns professore(a)s nos vermos implicado(a)s naquilo que o(a) aluno(a) faz, diz, aprende, sente e mostra atravs da avaliao, bem como a necessidade desta mesma estar implicada no processo de ensinar e aprender. Contribuindo um pouco mais para a nossa reflexo, Hadji (idem), apoiando-se em Barlow (1992), afirma que uma avaliao s ser verdadeiramente formativa se houver uma comunicao til, um "esforo para compreender melhor como as coisas se passam" (p.109). Aprofundando essa idia ns afirmaramos, apoiados em Freire, que essa comunicao til s possvel numa relao dialgica entre professor(a) e aluno(a); primeiro porque ela permeia toda a relao pedaggica, segundo porque no h a preocupao nica de verificar o rendimento escolar, mas de construir um dilogo sobre conhecimento, aprendizagem e experincia sociocultural. Ainda para Hadji (idem), o momento do "feedback", ou seja, dessa comunicao entre professor(a) e aluno(a) deve ser institucionalizado, deve participar sistematicamente do processo avaliativo, permitindo "captar as reaes dos alunos, suas questes sobre o sentido e o alcance do que foi dito pelo avaliador, seus pedidos de explicao sobre as apreciaes e as notas" (p.110). E toda comunicao deve ser feita entre professor(a) e aluno(a), sujeito nico, com necessidades e qualidades especficas, uma vez que "a informao diferenciada d a chance de que esse sujeito encontre julgamentos positivos sobre si, em alguma qualidade, que o motivem e valorizem seu esforo" (Sacristn, 1998: 315).