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Javier Taborda Chaurra, Olga Clemencia Buritic Arboleda EL CIENTIFISMO COMO ENFOQUE CURRICULAR CONTEMPORNEO Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 3, nm. 1, enero-junio, 2007, pp. 103-122, Universidad de Caldas Colombia
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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), ISSN (Versin impresa): 1900-9895 revistascientificas@ucaldas.edu.co Universidad de Caldas Colombia

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EL CIENTIFISMO COMO ENFOQUE CURRICULAR CONTEMPORNEO

Javier Taborda Chaurra* Olga Clemencia Buritic Arboleda**

RESUMEN El cientifismo contemporneo del currculo se presenta sociohistricamente en relacin con los sucesos que se consideran vitales en su configuracin; forma parte de una propuesta descriptiva de diferentes modelos curriculares, que han permeado la teora curricular en el mundo causando algn impacto en Colombia. PALABRAS CLAVE: cientifismo o cientificismo, sociohistrico, modelos curriculares. SCIENTISM AS A CONTEMPORARY CURRICULAR TREND ABSTRACT Contemporary curricular scientism is presented from a sociohistorical approach in relation to the facts that are considered important within its design. It belongs to a descriptive proposal of different curricular models that have permeated curricular theory in the world and have made some impact in Colombia. KEY WORDS: Scientism, sociohistorical, curricular models.

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Msc. en Educacin y Desarrollo Humano. Docente Universidad de Caldas. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educacin.RUDECOLOMBIA. jataborda14@yahoo.com ** Msc. en Farmacologa. Docente Universidad de Caldas. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educacin RUDECOLOMBIA. olgacle44@gmail.com Recibido 10 abril de 2007, aprobado 10 mayo de 2007.
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UBICACIN SOCIOHISTRICA DEL CIENTIFISMO Para abordar el cientifismo, cientificismo o cientismo, como enfoque curricular contemporneo, es importante hacer un seguimiento sociohistrico de sus orgenes, de las diversas formas como se ha visto la ciencia y de los cambios generados por la influencia de las teoras filosficas y cientficas de diferentes protagonistas. El cientifismo se ha relacionado con la modernidad, como producto de ella o como la experiencia racional inmersa en ella (Diguez, 1993). La historia muestra cmo sus fundamentos y principios nacen con la aparicin de la tradicin filosfica de Galileo, que ve la ciencia como explicacin causal, formulada en leyes, con hiptesis causales y anlisis experimental, ceida al mtodo cientfico, y en la cual las cosas giran en torno al entendimiento (Mardones, 1991). Sobre l, Jurgen Habermas (1968) en Conocimiento e inters expresa: El objetivo de mi investigacin es la crtica del cientifismo; y entiendo por cientifismo la actitud fundamental que ha dominado hasta hace poco la filosofa analtica, la ms diferenciada e influyente filosofa contempornea: esto es, la actitud segn la cual una filosofa cientfica tiene que proceder intentione recta como la ciencia misma, es decir, que debe mantener su objeto ante s (sin poder, asegurrselo mediante reflexin). Tanto Bacon como Descartes, asignaron al conocimiento cientfico la finalidad de obtener poder y dominio sobre la naturaleza, incluyendo la naturaleza humana, al tiempo que le subordinaron las dems ramas del saber. La persecucin de este objetivo tuvo resultados tempranos que pusieron a la ciencia en un camino ascendente, hasta hacer de ella un modelo para otras formas de conocimiento, en especial para las que tenan alguna parte en el manejo de las cuestiones sociales (Diguez, 1993). Posteriormente, el positivismo representado por J. Stuart Mill y A. Comte, enfatiza los principios para lo que se considera cientfico: el monismo metodolgico, el modelo o canon de las ciencias naturales exactas, la explicacin causal y el inters dominador del conocimiento positivista. (Mardones, 1991). La filosofa positiva rechaza todo conocimiento metafsico y exige atenerse rigurosamente a los hechos (o lo dado en la experiencia, tambin llamado empirismo), a la realidad en cualquier tipo de investigacin, lo que se expresa en el postulado de que slo conocemos lo que nos permiten conocer las ciencias, y el
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nico mtodo de conocimiento es el propio de las ciencias naturales. Este mtodo debe ser aplicado al estudio de la sociedad humana y para ello nace la sociologa. Adems, las ciencias se ordenan segn su grado de generalidad decreciente y complejidad creciente, su lgica, su historia y su pedagoga como: astronoma, fsica, qumica, biologa y sociologa. Mardones (1991) cita a Comte para describir el sentido de la palabra positivo en sus diferentes acepciones: Positivo como real por oposicin a quimrico y contrario a negativo, til en contraste con intil, certeza frente a indecisin, preciso frente a vago, relativo en contra de absoluto y filosofa para organizar no para destruir. La teora de los tres estados (teolgico, metafsico y positivo) de A. Comte es descrita por Diguez (1993) como la expresin de la historia humana y el espritu humano en los diferentes tiempos: En el estado teolgico, los fenmenos son vistos como producto de la accin directa y continua de agentes sobrenaturales. Dentro de este estado distingue un periodo politesta, en que cada agente se identifica con una divinidad, y un periodo monotesta, posterior, en que el conjunto de fuerzas sobrenaturales se identifican reunidas en un Dios nico. La figura representativa es el sacerdote, y el Estado monrquico, religioso y militar es su forma poltica. En el estado metafsico, las esencias, las ideas o las fuerzas abstractas son las causantes directas de los fenmenos. Es un estado de transicin, negativo en el sentido de que se dedica a destruir los presupuestos teolgicos mediante la crtica, pero que es incapaz en s mismo de elaboracin propia. El filsofo y el hombre de leyes son sus figuras ms representativas. nicamente en el estado positivo el espritu humano renuncia a la posibilidad de un conocimiento absoluto, y slo busca descubrir, mediante el uso bien concertado de razonamiento y observacin, las leyes efectivas que rigen los fenmenos, es decir, sus invariables relaciones de sucesos y semejanzas. El tipo ms representativo es el cientfico positivo y el tecnlogo, y el Estado moderno, originado por la combinacin de liberalismo poltico y revolucin industrial, la forma poltica que le corresponde. Posterior al positivismo se presentan dos fenmenos: por un lado, la continuacin filosfica del positivismo a travs del neopositivismo o filosofa del Crculo de Viena, que abandona todo inters por la sociologa y la teora de la historia y se interesa

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exclusivamente por la filosofa de la ciencia. Por otro lado, como el positivismo de Comte dej de lado la psicologa, influy indirectamente para que naciera el conductismo, cuyo creador fue John Broadus Watson, a partir de su primera publicacin en 1913, Psychology as the behaviourist views it. En el conductismo se considera la psicologa como ciencia experimental y objetiva, basada en la fisiologa del sistema nervioso, que estudia los procesos adaptativos del organismo, predice y controla la conducta y rechaza la instrospeccin. (Watson, 1913) El surgimiento del neopositivismo respondi a un proceso de profunda transformacin de la ciencia desde principios del siglo XX con la emergencia de la teora de la relatividad de Albert Einstein, el desarrollo de la lgica matemtica ligada a la teora de conjuntos y la aparicin de la mecnica cuntica. Sus bases son la unificacin de la ciencia alrededor de la teora de la relacin lgica-matemtica, la verificacin emprica, la filosofa de la ciencia (como filosofa analtica) y el rechazo de la metafsica, sin considerar la filosofa de la historia. (Alsina, 1997; Mardones, 1991) Por esta poca, J. Piaget aporta valiosa informacin sobre la psicognesis de los conocimientos y la biognesis de las estructuras cognoscitivas para dar importancia a las races orgnicas de la evolucin cientfica. (Piaget, 1970) Uno de los cambios fundamentales en la visin positiva cientfica se dio con los postulados de Popper (1971) hacia una ciencia hipottico-deductiva, en la fuerza crtica de la razn y en un esquema lgico bsico tanto para las ciencias naturales como para las ciencias sociales. (Mardones, 1991) El cientifismo progresivamente se fue convirtiendo en la manifestacin del xito de la ciencia como justificacin de su superioridad sobre otras tradiciones culturales. Se transform en una fuente de dominio que expande sobre la totalidad de la existencia humana un tipo unilateral de racionalidad, matematizante, objetivista, naturalista y tecnificadora. (Diguez, 1993) Diguez (1993), en un anlisis del cientifismo y la modernidad, expresa la posicin de Habermas sobre el proceso de conversin de la ciencia hacia la supremaca en lo social, poltico y econmico: En un anlisis ya clsico, Habermas mostr que en el capitalismo tardo la poltica abandona la realizacin de fines prcticos y se orienta hacia la
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resolucin de cuestiones tcnicas en orden a prevenir las disfunciones que puedan amenazar al sistema social. Dichas cuestiones tcnicas, al quedar al margen por su propia naturaleza de la discusin pblica, contribuyen a la despolitizacin de las masas. Mientras esto sucede, la tcnica se cientifiza y se ala con la industria formando un sistema nico en el que ciencia y tcnica son la primera fuerza productiva. El desarrollo econmico y social aparece entonces como dependiente de un progreso cientfico-tcnico cuya legalidad inmanente impone de forma coactiva ciertos patrones de actuacin. La lgica de este desarrollo se utiliza consecuentemente para legitimar la despolitizacin de las masas y la transformacin tecnocrtica de la sociedad. Progresivamente se introducen otros aspectos en la orientacin de la ciencia, pues adems de consistir en teoras, experimentos, argumentaciones, mtodos, decisiones racionales y otros, se considera una actividad desarrollada en instituciones sociales y realizada por grupos de individuos. En este sentido, ejerce gran influencia la filosofa de la ciencia presentada por Thomas Kuhn (1982), quien destaca la importancia de los factores externos en la investigacin cientfica. Los factores externos son los que no pertenecen propiamente al contenido cognoscitivo de las teoras, sino a quienes producen la ciencia y al entorno cultural que les rodea. Tales factores son imprescindibles para acceder a una explicacin real y convincente del desarrollo histrico de la ciencia. Paralelo a los diferentes momentos histricos, filosficos y sociolgicos mencionados, se iba desarrollando la controversia del positivismo, empirismo y cientificismo, con la filosofa de las ciencias sociales y humanas. A tal punto que en la actualidad hay un auge por dicha filosofa en la que sobresale la crtica de la tradicin positivista y el postempiricismo. Uno de los filsofos que ms se destaca en esta controversia es I. Lakatos (1974) quien afirma que los cientficos defienden sus teoras con cinturones protectores o de seguridad, a los que llama programas de investigacin cientfica, formados por un centro firme y un cinturn de hiptesis auxiliares. Tenemos con el autor citado uno de los ejemplos de cmo se fue abriendo el camino para prestar mayor atencin al proceso de la ciencia con inclusin de consideraciones histricas y sociales. En el periodo comprendido entre 1945 y 1970 se empez a constituir, en el mundo, un movimiento favorable para la revisin de los aspectos cientficos en el contexto escolar, pero alrededor de ello se presentaron acontecimientos de diferente ndole

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que al final tuvieron influencia en los aspectos educativos, razn por la cual se realiza a continuacin una breve descripcin de ellos. Con la segunda Guerra Mundial se hicieron evidentes nuevas polticas econmicas en las que la intervencin del Estado se requera para garantizar la produccin y la movilizacin de los recursos necesarios para aspirar a la victoria, en contraposicin con la economa clsica que postulaba el equilibrio como un resultado automtico del juego de las fuerzas del mercado. Con ello, al finalizar la guerra en los Estados surgieron nuevas polticas e instituciones que reflejaban otras realidades. Tambin se cre un sistema institucional internacional que incida en los Estados para intervenir en la economa. Tanto los pases vencedores como Inglaterra, Francia y los Pases Bajos, como los derrotados Japn y Alemania no contaban con los recursos necesarios para su reconstruccin. Estados Unidos no padeci la guerra en su territorio, fue el principal abastecedor de los aliados, estaba viviendo una gran revolucin cientfica y tcnica, la industria estaba en expansin y pudo convertirse tanto en la primera potencia como en la primera economa mundial. A la vez, la Unin Sovitica se consolid como segunda potencia del mundo y a su alrededor se conform el campo socialista que rpidamente se enfrent con la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte (OTAN), en la denominada Guerra Fra. Las relaciones internacionales se fueron transformando con la creacin de una compleja red de instituciones internacionales. Se crearon el Fondo Monetario Internacional, FMI, para que los pases no perdieran su capacidad de pago y el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF), hoy Banco Mundial (BM), para que contribuyera a la liquidez mundial en el esfuerzo por la reconstruccin y la consolidacin de las nuevas relaciones. Posteriormente, se cre la Organizacin de las Naciones Unidas, ONU, y otras instituciones que influyeron en todos los aspectos de la vida social como la Organizacin Mundial de la Salud, OMS, la Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial, ONUDI, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin, FAO, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF y otros. En Amrica mientras tanto se creaban la Organizacin de los Estados Americanos, OEA, el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, la Organizacin Panamericana de la Salud, OPS y otros.
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Esta nueva realidad internacional y la generalizacin de la intervencin y la planificacin del Estado fue la base para que llegara a nuestro pas la Misin Currie en 1950, primera misin del BIRF en iniciar trabajos en un pas del tercer mundo. Internacionalmente se empezaron a formular concepciones tericas, a definir criterios y a disear planes con relacin al subdesarrollo, trasmitidas luego a los pases del tercer mundo para la definicin de polticas internas. Fueron surgiendo modelos de cambio como el denominado las expectativas crecientes que predominaron desde el final de la segunda guerra hasta el inicio de la dcada del 60, basado en los resultados positivos de la reconstruccin de Japn y Alemania, y en la expansin de la economa norteamericana. En este modelo se consideraron como variables claves de crecimiento, el Producto Interno Bruto, PIB, el ingreso per cpita, la tasa de crecimiento de la poblacin y otros. Adems, surgieron corrientes como la dualista y la psicolgica. En la dualista, con puntos de vista polticos y sociolgicos, se consider el subdesarrollo como resultado de la coexistencia de dos sociedades, la tradicional y la moderna, lo que impeda la existencia de marco de referencia institucional o de una lite que promoviera el desarrollo. Para algunos, basados en la sociologa, esta dualidad se deba a la tica catlica en nuestros pases versus la protestante en los desarrollados. La corriente psicolgica aduca diferencias por influencia de las estaciones, comportamientos o posiciones de aceptacin sin recurrir a planeaciones. En lo econmico, haba pases con gran capital y tecnologa y pases con pocos recursos pero abundante mano de obra; estos ltimos deberan especializarse en bienes primarios y semielaborados, favorecer la inversin extranjera y solicitar prstamos. A pesar de todas estas propuestas, la brecha con los pases desarrollados aument y la condicin de vida de las poblaciones no mejor. Se dio paso entonces, a otro modelo liderado por la ONU y denominado la dcada del desarrollo. Presentado en Amrica Latina por la Comisin Econmica para Amrica Latina, CEPAL, como El crecimiento hacia adentro por sustitucin de importaciones. En este modelo se consider que las ventajas comparativas eran inaplicables a un mercado monopolizado y asimtrico como el existente, por lo que haca ms dependientes a los pases subdesarrollados. As mismo, en el campo de la sociologa se aclar que no era lo mismo desarrollo, crecimiento, desarrollo econmico y desarrollo social. Se destac la importancia de considerar las dimensiones polticas y culturales en los fenmenos econmicos y sociales. 109

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Los nuevos enfoques surgidos de las teoras sociales latinoamericanas postularon que con la bsqueda de los llamados cambios de fondo, se estaba olvidando los sectores ms necesitados y que toda poltica de desarrollo requera resolver, primero, las necesidades bsicas del recurso humano, para mejorar sus condiciones de vida. Como solucin se plante un nuevo modelo de cambio, el de las Necesidades Bsicas. El Banco Mundial lanz, al inicio de los 70, su poltica de Asalto a la Pobreza, que dio origen a los programas de Desarrollo Rural Integrado (DRI) y de nutricin. Sin embargo, poco a poco se fue instalando la crisis de los aos 70. En Colombia, el enfoque cientifista de 1945 a 1970, no tuvo posibilidades de desarrollo por diferentes circunstancias. Entre ellas, la falta de inters poltico, la inestabilidad poltica, la violencia partidista, la pugna por darle ms prioridad al campo que a la industria y la ausencia de una intelectualidad que, adems de tener acceso a los altos desarrollos de la ciencia, tuviese la capacidad para impulsar cambios importantes en la concepcin de ciencia en Colombia. Varios eventos son importantes al recordar la situacin de coyuntura de Colombia en este periodo. Entre ellos, es de inters mencionar el ingreso de nuestro pas a la rbita de los pases que planifican al estilo definido por organismos internacionales, la inestabilidad poltica, la violencia al lado de la retrica de los caudillos liberales y conservadores, y la muerte de Jorge Elicer Gaitn; as como, las consecuencias que todos estos eventos trajeron para la vida de los colombianos y para el desarrollo social del pas. En el periodo referido, los destinos del pas estuvieron regidos por Mariano Ospina Prez (1946-1950); Laureano Gmez (1950-1953), quien fue derrocado antes de finalizar su perodo; Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957) quien, por golpe militar accedi al poder y posteriormente se vi forzado a renunciar. Entre 1957 y 1958 gobern una Junta Militar, en un perodo considerado como de transicin y que dio paso al Frente Nacional, cuyo primer presidente fue Alberto Lleras Camargo (1958-1962); y, por ltimo, Guillermo Len Valencia, presidente entre 1958 y 1962, al cual sucedera Carlos Lleras Restrepo. Colombia en el perodo referido (1945-1970) fue ejemplo y modelo para la comunidad internacional en materia de obediencia a los dictados de noveles organismos internacionales (ONU, FMI, BIRF y posteriormente la CEPAL), surgidos de la


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postguerra, con el nimo de emprender la reconstruccin de Europa y Japn, en el marco del llamado Plan Marshal, y que progresivamente emprendieron acciones con el fin de favorecer a pases latinoamericanos. De hecho, a solicitud del naciente Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento -BIRF- nuestro pas elabora un diagnstico y un plan de desarrollo siguiendo lineamientos de una Misin especial del Banco en cabeza de Lauchlin Currie y que dan sus frutos en 1950, al ser Colombia el primer pas de Amrica Latina en recibir prstamos de este organismo de la Banca Internacional. Diez aos despus, en el marco del tratado de Punta del Este y de la Alianza para el Progreso presenta su Plan Decenal de Desarrollo, que aprobado por expertos de la Organizacin de los Estados Americanos, OEA, hace de Colombia el pas ejemplo de la Alianza, por lo cual recibir durante varios aos, crditos condicionados por cerca de doscientos millones de dlares. A pesar del status alcanzado en el concierto de la Banca Internacional y de la Alianza para el Progreso, inicialmente, tal prestigio no se traduce en mejoras sustanciales en la situacin social, econmica y poltica del pas. Varios aspectos como la inestabilidad poltica, la violencia, la dictadura, el vaivn de los precios internacionales para productos vitales de nuestra economa como el caf, y la escasa visin de futuro que impidi un desarrollo serio de la planificacin en el pas. Para 1958, a partir de nuevos estudios, como el realizado por la Misin Lebret y el desarrollado por la CEPAL, se abri paso la Ley 19 de 1958, mediante la cual se crearon El Consejo Nacional de Poltica Econmica y el Departamento Nacional de Planeacin. Iniciando la dcada del 60, y siguiendo las orientaciones de Planeacin Nacional, e ntimamente vinculado a la naciente Alianza para el Progreso, creada por el Presidente Kennedy, se establece un nuevo plan de desarrollo teniendo en cuenta como orientacin que ste deba articular la ayuda externa en alianza con los esfuerzos locales, como claves para alcanzar el progreso. Es importante considerar que en estos periodos la preocupacin por la productividad, la distribucin del ingreso, los crditos e inversiones, eran el fundamento de las grandes discusiones de las lites gobernantes (bipartidismo), con diferencias sutiles en las medidas a emprender. Un solo ejemplo de ello: mientras en el informe Lebret, la poltica
En relacin con este periodo histrico, scar Saldarriaga (2003) expone: Empiezan entonces a apropiarse nuevos saberes en el orden de la demografa, la economa poltica, administracin cientfica del trabajo (taylorizacin), la sociologa y la teora de la cultura, e ingresaran al pas, a partir de la dcada de 1940, particularmente desde la posguerra, y de la mano de los organismos y las misiones internacionales, los discursos econmicos sobre el desarrollo y su instrumento por excelencia: la planificacin. (pp.234-235).  Igualmente, este informe llamaba la atencin acerca de la falta de conciencia de las clases dirigentes, la carencia de lderes populares de lite, la carencia de programa de los partidos, la baja educacin, las prcticas y hbitos no productivos y la mala organizacin de los municipios.


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colombiana deba orientarse a incrementar la productividad en el campo, mejorar la distribucin del ingreso y aumentar el recaudo va impuestos, para la CEPAL, la base del desarrollo estaba en la productividad industrial, lo que llev a una concepcin conocida como el crecimiento hacia adentro por sustitucin de importaciones. Desde la administracin de Alberto Lleras Camargo, y su diagnstico, que atribuy como causa del atraso del pas a sus conflictos y a polticas improvisadas, los planes que se concibieron para el periodo comprendido entre 1960 y 1970, se centraron en organizar polticas coherentes en materia de empleo, crecimiento demogrfico y urbanizacin, con una clara y consciente intervencin del Estado. Entre 1945 y 1967, fue muy claro para la educacin, la concentracin de inters y poltica en educacin primaria (entre el 45 y el 58), y a partir de all, en educacin primaria y secundaria. La educacin universitaria pas a un segundo plano. En el campo poltico es importante referenciar de esta poca la lucha entre dos proyectos y la intencin de menguar la violencia a travs de acuerdos bipartidistas: el primero de ellos, la Unin Nacional, frecuentemente cuestionada, y que tuvo vigencia desde 1946 hasta 1948, poco antes de la muerte de Jorge Eliecer Gaitn; y el Frente Nacional, producto del acuerdo de los partidos con el rgimen de transicin de la Junta Militar. El siete de agosto de 1946 asume el poder Mariano Ospina Prez, con un gobierno de Unin Nacional. Sin embargo, seis das despus, los liberales y los diarios que los respaldaban daban cuenta de la nueva irrupcin de la violencia poltica que estaba cobrando vidas de sus partidarios en diferentes regiones, entre ellas, Boyac, Antioquia y Nario. Los discursos pronunciados, los memoriales y cartas enviados por Gaitn (entre las ms famosas se encuentran la Oracin por la Paz, la Oracin por los Humildes y el Memorial de Agravios al Presidente Ospina del 11 de abril de 1947), y las respuestas del gobierno, poco contundentes para calmar las diferentes expresiones de violencia, generan progresivamente un clima de intolerancia, que afecta todas las dimensiones de la vida del pas. La muerte, anunciada previamente por diferentes diarios del pas, del caudillo Jorge Elicer Gaitn, es la expresin, no slo del sectarismo poltico, sino tambin del papel de los medios escritos de la poca, en azuzar banderas y mentalidades con el nimo de garantizar el poder
Para educacin primaria se defina como prioridad Dar desde la escuela primaria un comienzo de formacin profesional para los nios y de formacin domstica para las nias.


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hegemnico de uno u otro de los proyectos polticos: el conservador, el liberal y el del ala gaitanista del liberalismo: el Movimiento Democrtico Revolucionario Gaitanista. Los proyectos polticos partidistas hacen que poco de lo que se haca en un gobierno tuviese continuidad (a pesar de la entrada de Colombia, en la dcada del 50, a la era de los pases planificadores), la violencia en el imaginario social de varias generaciones identificadas con los partidos se acenta y surge un nuevo elemento de contexto internacional, que aviva nuevas fuerzas para la contienda violenta: el desarrollo y expansin de la rbita comunista en el mundo, con expresiones en Colombia (en 1948 recibe respaldo de la Reunin Latinoamericana de Estudiantes) que lanzan a la clandestinidad a campesinos e intelectuales frustrados por el incumplimiento de acuerdos y al escenario poltico a sindicatos fuertes y a estudiantes universitarios. Ante tal inestabilidad, para algunos es comprensible la actitud, inicialmente pasiva de los colombianos frente al golpe militar de Gustavo Rojas Pinilla y la simpata frente a las medidas sociales que emprendi para la atencin de los ms pobres, para la promocin de la escuela primaria y fundamentalmente la rural, para el desarrollo de proyectos de infraestructura bsicos, y para la entrada al pas de la televisin pblica y la creacin del Instituto Nacional de Radio y Televisin, INRAVISN. Sin embargo, a pesar de estos desarrollos, la represin a los opositores, las desapariciones, muertes selectivas y masacres, desdibujaron grandemente al dictador y fue obligado a dejar el poder, el cual fue asumido por una Junta Militar. Los partidos tradicionales pactan una tregua, establecen un acuerdo, EL FRENTE NACIONAL, y a travs de l, las lites hegemnicas se turnan el poder y dan viso de estabilidad, e intenciones de trabajar por el cambio y el progreso del pas. 113

El movimiento estudiantil en la poca tuvo gran desarrollo en Colombia. De ello da cuenta Caldern Rodrguez en su libro La Ilustracin Francesa y su influencia ideolgica en Colombia (2001). En uno de sus apartes, el autor plantea: El pas se conmovi bajo la influencia del socialismo y las revoluciones rusa, china y cubana y surgieron las organizaciones guerrilleras politizadas, con una fuerte injerencia clandestina en la escuela, entre profesores y estudiantes. Esta situacin dur poco tiempo, porque el ao 68, que marc la gloria del movimiento estudiantil con amplitud universal, gener tambin el comienzo de las medidas represivas del movimiento que se haran sentir a mediados de los aos setenta causando dispersin del estudiantado, el debilitamiento de su movimiento, un aburguesamiento de la educacin y, al mismo tiempo, un fuerte marasmo en el desarrollo de las ideas en la escuela, p. 60.


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EL ENFOQUE CIENTIFISTA DEL CURRCULO: CARACTERIZACIN A pesar de la larga tradicin de la categora currculo en la cultura anglosajona, y que aparece registrado por primera vez en el ao 1633 en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons, 1980, citado en Contecha, s.f.) el reconocimiento de una teora curricular, expuesta como reflexin sistemtica en occidente, se debe especialmente a Franklin Bobbit (1918). En dicha teora, se destaca como intencin desarrollar el currculo asociado a una accin pragmtica en educacin, que segn Apple (citado por Daz Barriga, 1989) busca establecer relacin entre la elaboracin del currculo y el control y el poder de la comunidad. Igualmente, en este orden de ideas, se destaca el aporte del modelo burocrtico, que concibe el currculo como un campo tcnico responsable de los planes y programas y que tuvo importante expresin en la primera mitad del siglo XX, se caracteriz por su cercana al conductismo y a la racionalidad tcnica. En tal concepcin, Taba, Tyler, Saylor y Zais, aparecen como principales voceros, segn Daz Barriga (1989). De ellos, en Colombia, las obras Principios Bsicos del Currculo de Ralph Tyler y Desarrollo del Currculo: teora y prctica, de Hilda Taba, tuvieron gran difusin, en los momentos previos al emprendimiento de la reforma curricular de los aos setenta. Sin embargo, no son las nicas versiones de currculo conocidas y desarrolladas en el siglo XX. Daz Barriga (1989), por ejemplo, destaca siete conceptualizaciones diferentes de currculo, que van desde asociarlo con un campo tcnico, pasando por aquellas que lo ven como un mbito terico iluminador, las que asumen una dimensin crtica confrontando currculo real y currculo oculto, hasta aquellas que formulan al currculo como hiptesis de trabajo y campo de investigacin. Tambin puede verse, segn este autor, desde una dimensin poltico acadmica o desde la teora crtica o como una epistemologa invasora. Lo que seala el autor es un referente importante que permite afirmar que no existe una nocin universal de currculo, que el trmino es polismico, y que en esa medida, la dispersin conceptual y prctica puede ser evidente, lo cual se puede apreciar en artculos relativamente recientes (Vasco, 1993; Rodrguez, 1993; Gutirrez, 2005; Aristizbal, 2004; Buitrn, 2002) en los cuales los trminos currculo formal, currculo real, currculo oculto, currculo tradicional, currculo emergente, currculo como hiptesis, currculo como trayecto y currculo-investigacin, entre otros, tratan de ser explicados y, de diferente manera, agrupados y contrastados, siguiendo una manera particular de entender el
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proceso educativo, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin y, en general, todo aquello que determina, sucede y posibilita la escuela. Teniendo en cuenta consideraciones de ndole terica y prctica, y con el nimo de contribuir a aclarar el panorama en que se ha venido desarrollando la teora curricular, el colectivo de trabajo del Doctorado en Ciencias de la Educacin de RUDECOLOMBIA-Universidad de Caldas, con la colaboracin del Doctor Elio Fabio Gutirrez, viene construyendo una propuesta de organizacin de diferentes aproximaciones y miradas curriculares reconocidas histricamente, a partir de la definicin de cinco categoras bsicas que permiten apreciar en qu dinmica particular se mueve una determinada formulacin. Siendo as, se han establecido como enfoques contemporneos del currculo los siguientes: enfoque metafsicoidealista, enfoque socio-crtico, enfoque asociado al pensamiento complejo, enfoque asociado a la tecnologa educativa y enfoque cientifista, cientificista o cientista. Cada uno de los enfoques mencionados responde a una lgica particular, asume una visin especial asociada a la concepcin de ciencia, de educacin, de sujeto, de integracin curricular. Nuestro inters a continuacin estar centrado en presentar el enfoque cientifista del currculo. Se entiende por enfoque cientifista del currculo a una manera especial de concebir, desarrollar y evaluar el currculo en la cual la ciencia por ella misma y particularmente la ciencia exacta y natural, ha de introducirse en los procesos educativos formales. En tal sentido cobra gran importancia la explicacin causal, la unidad de mtodo y su canon fundado en la matemtica. (Von Wright G.H. 1979) Un enfoque de tal magnitud responde a una concepcin positiva de ciencia en donde la observacin y la experimentacin, asociadas a la neutralidad valorativa, a lo verificable, lo medible y lo preciso cobran fundamental valor. Segn Jos Gutirrez Prez (2002) Hasta finales de la dcada de los sesenta, los marcos tericos y de investigacin sobre educacin estaban dominados por lo que se ha venido llamando modelos de presagio-producto y proceso-producto; las metodologas de investigacin positivista, principalmente de tipo experimental eran las herramientas dominantes. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivista trajo consigo una excesiva mitificacin de todo lo relacionado con ella y ms en concreto con el mtodo cientfico de obtener conocimiento.

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Este dominio asimila una preocupacin muy importante por trasladar los fundamentos del mtodo de la ciencia y la enseanza pura de las mismas sin la mediacin reflexiva del maestro, sin que la transposicin didctica (uno de los elementos constitutivos del ncleo duro de la Didctica de las Ciencias como disciplina emergente, segn scar Eugenio Tamayo, 2006) acte en la traduccin del lenguaje de la ciencia al lenguaje escolar. El mtodo en la ciencia es uno: observacin, formulacin de hiptesis, contrastacin de la evidencia emprica con leyes universales, generacin de nuevas hiptesis, etctera. Tal orden desde una perspectiva cientifista debe trasladarse a la enseanza de las disciplinas en la escuela, con el propsito de formar en la tradicin de la ciencia positiva con su mismo mtodo, negando con ello la mediacin de la pedagoga como referente terico del proceso de formacin y de la didctica como soporte de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Cobran importancia tambin, en una concepcin cientifista del currculo, los contenidos de cada disciplina autnoma y el libro de texto en que se explicitan. As, se supone que desde la misma disciplina se determinan los contenidos a ensear y su secuencia, estructurados a partir de la lgica interna de cmo se han constituido los fundamentos de tal disciplina. La enseanza no se define desde los conocimientos disciplinares, pedaggicos y didcticos del maestro, sino que se define externamente, desde comunidades acadmicas especializadas, que determinan qu ensear, con mtodo nico, con el nimo de formar para la ciencia, desde la ciencia, ignorando que una cosa es el conocimiento de la ciencia, otra la ciencia que se ensea y otro diferente, el conocimiento efectivamente estructurado por los estudiantes. 116 El escenario de la ciencia es muy diferente al de la escuela. Lpez y Cubero (2002) en tal sentido destacan que: La escuela est intencionalmente prevista para que los alumnos y alumnas practiquen y aprendan distintos procedimientos de bsqueda e indagacin sistemtica de resultados, para barajar distintas opciones tericas (estn stas ms o menos vigentes en la actualidad), para probar distintas formas de resolver los problemas, etc; y todo ello sin que los tanteos, errores, malas interpretaciones o fallos de aplicacin que se producen durante el proceso tengan consecuencias desastrosas en el mundo real.
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Un enfoque cientifista de currculo, afincado en el positivismo, en el traslado del mtodo de la ciencia al aula, slo puede establecerse en la medida en que impone la racionalidad instrumental a travs de la promocin del dominio mecnico del cmo hacer en la ciencia, colocando a los sujetos como agentes de un aprendizaje siempre verdadero e irrefutable y a las disciplinas cientficas como parcelas del saber, aprendibles por separado, separadas incluso de la vida de los sujetos en sus dimensiones sociales y afectivas, es decir, asociadas a una concepcin en la cual es incompatible el lenguaje de las ciencias con el lenguaje de la vida comn y con el contexto cultural, perpetuando as la imagen del cientfico como sujeto de laboratorio y experimentacin. Tamayo Alzate (2006) al caracterizar el origen de la didctica de las ciencias, da pistas importantes en relacin con la existencia y crisis del paradigma cientifista. Segn l, la tensin por el dominio cientfico tecnolgico en los aos cincuenta, gener en Estados Unidos propuestas curriculares para transformar la enseanza de las ciencias (qumica, fsica, biologa). Dichas propuestas eran identificables porque proponan una enseanza ms conceptual respecto a la transmisionista tradicional, vinculaban contenidos derivados de la investigacin ms reciente y hacan nfasis en el trabajo experimental. Pronto, segn el autor, el movimiento de reforma curricular se expandi a otras reas. Recordemos que en Gran Bretaa, por la misma poca, la Fundacin Nuffield desarrollaba proyectos en fsica, qumica y biologa. La crisis mencionada, entonces, fue responsable del desarrollo cientfico positivista de la enseanza y del enfoque experimental cuantitativo en la misma. A finales de los setenta y comienzos de los ochenta se produce una crisis de la tendencia cientifista y tecnolgica de la enseanza, debido a que se cuestiona la nocin de desarrollo ilimitado a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnologa y la bondad del trabajo cientfico y su ideal de objetividad y neutralidad. La descripcin del autor, apoya la versin de la existencia, anterior a la dcada de los aos cincuenta, de una expresin cientifista de la enseanza de las ciencias, por lo menos en Estados Unidos y en Gran Bretaa, y una crisis posterior que deriv en los aos ochenta, y como reaccin, en un conjunto de recomendaciones orientadas al rescate de enfoques curriculares ms integrales, de metodologas cualitativas y de estudios contextuales. El enfoque cientifista que determin el currculo, se centr pues, en la importacin de los contenidos de la ciencia a la escuela, de su mtodo, de la objetividad, etc. sin posibilidad para la pedagoga y para la didctica de incidir en sus procesos de constitucin. 117

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Tal versin cientifista dista mucho de una concepcin cientfica de currculo, en la que l mismo puede ser hiptesis y objeto de indagacin y en la que ensear ciencias implica compromisos con la creacin y la recreacin de la cultura, con el aporte al desarrollo de la especie humana y con el progreso de las condiciones de vida para todos los humanos, entre otros aspectos. Lo descrito hasta el momento permite, de manera sumaria, rescatar las caractersticas fundamentales de un enfoque cientifista del currculo. Ellas son: Adhesin al mtodo cientfico como nica manera vlida de conocer. Negacin de la pedagoga y la didctica como soportes de la formacin, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. El sujeto es entrenado en el mtodo de la ciencia. Se promueve la enseanza de las disciplinas y se niegan posibilidades a la integracin en el currculo. La verdad est en la ciencia verdadera, es decir, en la ciencia positiva. Observacin, experimentacin, medicin y verificacin, se asumen como criterios de verdad. El conocimiento puede parcelarse y organizarse segn la lgica de las ciencias. Los contenidos se definen externamente, a partir de los progresos de la ciencia y validados por las comunidades cientficas. El maestro reproduce las condiciones en que la ciencia ha sido validada para hacerlo a la vez en las mentes de los alumnos. El libro de texto explicita las verdades de la ciencia y determina la lgica de lo que es necesario ensear. Lejana de la vida corriente y de las dimensiones sociales y afectivas de los estudiantes. La relacin del que sabe con el que ignora es unidireccional. El maestro estudia el texto, tiene el saber de la ciencia y el estudiante lo reproduce. Sobredimensiona el trabajo cientfico, la objetividad y la idea de progreso ilimitado a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Este enfoque, por sus caractersticas, pudo coexistir con la tecnologa educativa y camuflarse, desde los aos setenta en Colombia, en circunstancias en que los
Esta caracterstica es inferida de dos de los aspectos que Tamayo Alzate (2006) menciona como sobresalientes y que contribuyeron a la crisis de finales de los aos setenta y comienzos de los ochenta, en el contexto de la didctica de las ciencias. Literalmente los expone as: La puesta en duda de la posibilidad de un desarrollo ilimitado centrado en los desarrollos cientfico-tecnolgicos. Se pone en duda la bondad del trabajo cientfico y su ideal de objetividad.


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desarrollos curriculares respondan, segn Aristizbal (2003) a la intencin explcita de sistematizar, globalizar y homogenizar las actividades educativas. De hecho, el mtodo de problemas asociado al planteamiento de hiptesis y a la experimentacin y la idea de los alumnos como pequeos cientficos, soportes en parte de una concepcin cientifista del currculo, tuvieron circulacin en esa poca, al lado de la gran difusin de las obras de Piaget e Inhelder (1951), Gagn (1978) y Bloom (1956), cuyos principios, comprendidos o no, se constituyeron en aliados esenciales para aquellos que pretendan un lugar para el lenguaje y el mtodo de la ciencia, como nica manera vlida de conocer en la escuela. Finalmente, se ha podido apreciar una presentacin en contexto de un enfoque cientifista del currculo, en el cual la ciencia ocupa un lugar fundamental (ms no la caricatura de ella). Esta afirmacin refleja, en parte, el intento de los autores por avanzar en la discusin de la dcada de los aos ochenta entre el grupo Federici (Federici, 1984) y Carlos Eduardo Vasco (1985), que debatan acerca de la vinculacin de la ciencia a la escuela. Para el primero, tal como se quera imponer a travs de la reforma curricular se trataba de una invasin de la ciencia a la escuela sin reflexin; para el segundo, la ciencia ofrece posibilidades para los procesos curriculares de la escuela. Acordamos en la necesidad de no absolutizar consideraciones en torno a la ciencia centradas en intereses asociados a una postura ideolgica llevada al extremo. La ciencia en la escuela, en la actualidad, juega un rol fundamental en la formacin de las futuras generaciones y a la vez, se constituye tanto en un pilar vital para el desarrollo de los profesionales como en una herramienta importante para el desarrollo del campo del currculo. Lo dicho, lleva a inferir que se habla de ciencia en sentido amplio, integrando ciencias sociales, ciencias humanas y ciencias exactas y naturales.

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