SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO

POLTICA PBLICA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO ESTADO DO MATO GROSSO

JUNHO 2009

TEXTO PRELIMINAR ORIENTAES CURRICULAR EJA. ORGANIZADORES SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO/SEDUC/MT Dr. Sguas Moraes de Souza Secretrio de Educao do Estado de Mato Grosso Profa. Ms. Rosa Neide Sandres de Almeida Secretria Adjunta de Polticas Educacionais Profa. Ms. Aid Ftima de Campos - Superintendente de Educao Bsica Profa. Ms. Maria Luzenira Braz Coordenadora das Modalidades Equipe EJA Superintendncia da Educao Bsica /Gerncia de Educao de Jovens e Adultos Gerente: Svio de Brito Costa Assessores Tcnicos: Ana Lcia Campos da Silveira Alexandre Fagundes Cesrio Antnio Marcos Passos de Mattos Cndida C. Ribeiro Gomes Jefferson Bento Moura Ktia Aparecida da Silva Nunes Miranda Silvio Alves Nogueira Sonizete das Graas Miranda Assessores Tcnicos Colaboradores: derson de Andrade Janaina Pereira Monteiro Endereo: Rua Eng. Edgar Prado Arze N 215, Centro Poltico Administrativo 78.049909 Cuiab/MT Fon (0xx65) 3613-6300 www.seduc.mt.gov.br

ORIENTADORES: Profa. Dra. Jane Paiva Profa. Dra. Ins Barbosa de Oliveira Prof. Dr. Luis Augusto Passos

APRESENTAO O presente documento apresenta as novas perspectivas da Educao de Jovens e Adultos (EJA) em Mato Grosso, como resposta poltica originada da disposio da Superintendncia de Educao Bsica de levar avante a discusso sobre questes prementes e cotidianamente presentes na EJA, com as quais se defronta o campo na Gerncia de Educao de Jovens e Adultos. A metodologia de trabalho do documento final ps em dilogo os diversos textos produzidos em programas e projetos e variados atores sociais e gestores que desenvolvem suas atuaes profissionais em torno da EJA, com o foco, inicialmente, nos fundamentos, sentidos e significados da EJA como poltica pblica e as construes histricas desse campo; na reorientao curricular, voltada para responder aos interesses e necessidades dos sujeitos atendidos; no redimensionamento da oferta na rede estadual do Estado de Mato Grosso; na implantao de Centros de EJA; nas questes referentes aos exames supletivos; e, por fim, nas questes operacionais que viabilizam o desenvolvimento de qualquer poltica. A mediao entre textos e atores foi realizada com o apoio de consultoria externa, visando sistematicidade das produes e contribuio terica que possibilitasse a projeo, no horizonte da EJA, de novas intervenes polticas exeqveis para a rede estadual de Mato Grosso. A escolha desse caminho tomou como base o fato de que, mais do que formular propostas, era preciso repensar prticas e concepes para, categorizando seus elementos constitutivos, descobrir pontos de estrangulamento do sistema tanto conceitual quanto operativo, ajustando princpios e diretrizes, de modo a criar uma unidade de compreenso e propsitos para a EJA que o Mato Grosso deve oferecer como dever do estado a seus cidados. Eis, portanto, a Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adultos consolidada, significando muito mais do que a proposta de um Governo Estadual. Por meio dela, espera-se enraizar no sistema educativo de Mato Grosso a Educao de Jovens e Adultos como poltica pblica com permanncia, independentemente do gestor e das foras sociais de presso para que ela acontea. Que expresse, radicalmente, a conformao de uma poltica de Estado, para alm dos tempos/espaos mais ou menos favorveis aos sujeitos jovens e adultos cujo direito educao, entre outros, vem sendo negado historicamente, mudando o percurso da excluso que ainda avassala a sociedade brasileira.

SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................................ 2 1. FUNDAMENTOS DE UMA POLTICA PBLICA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS PARA O ESTADO DO MATO GROSSO ................................................................... 6 1.1 1.2 PRINCPIOS E DIRETRIZES DA POLTICA PBLICA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ..... 9 CONCEPES A SEREM SUPERADAS .......................................................................................... 10 SOBRE A DIVERSIDADE DE CONHECIMENTOS DO QUE A EJA ...................................................... 10 SOBRE AS VARIAES DE SENTIDOS DE INCLUSO ........................................................................ 11 FRAGILIDADE DO QUE SE SABE SOBRE O ATENDIMENTO DIVERSIDADE DE SUJEITOS ................. 11 SUJEITOS DE EJA APRENDEM COMO CRIANAS E ADOLESCENTES DA ESCOLA REGULAR ............. 12

SUBALTERNIDADE DO LUGAR DOS SUJEITOS: SILENCIAMENTO E EXCLUSO DA AO PEDAGGICA .......................................................................................................................................... 12 ALIGEIRAMENTO E SUPLETIVIZAO DA EJA NA PRTICA PEDAGGICA ........................................ 13 EQUVOCOS E ESTIGMAS SOBRE OS SENTIDOS DE EVASO E DESISTNCIA ................................... 13 CONCEPES DE FORMAO CONTINUADA: VARIEDADE DE SIGNIFICADOS, SENTIDOS E PRTICAS 14 PRTICAS PEDAGGICAS COM BAIXA CRITICIDADE, CRIATIVIDADE E SOLIDARIEDADE ............... 15 MAIS VALOR PARA A INFORMAO DO QUE PARA A FORMAO .................................................. 15 RESSIGNIFICAES E PRTICAS DE EXAMES SUPLETIVOS ............................................................. 15 EJA APENAS ESCOLARIZAO: COMO ASSUMIR O APRENDER POR TODA A VIDA? ................. 16

2. ORIENTAES CURRICULARES PARA A EJA: POSSIBILIDADES E ESPECIFICIDADES LOCAIS ....................................................................................................... 17 2.1 2.2 2.3 A QUESTO DOS CONTEDOS: CRITRIOS DE SELEO E ORGANIZAO.............................. 23 AS PRTICAS E A NORMATIZAO POSSVEL E DESEJVEL .................................................... 26 OS ELEMENTOS DA PROPOSTA ................................................................................................... 28

3. ORGANIZAO DA OFERTA NO ESTADO DO MATO GROSSO: DO DIAGNSTICO S POSSIBILIDADES .................................................................................................................... 33 3.1 DIAGNSTICO E AVALIAO DA EDUCAO EM MATO GROSSO: DESAFIOS AOS MODOS DE FAZER A EJA....................................................................................................................................... 33 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 3.2.1 REVELAES DOS DADOS CENSITRIOS ................................................................................... 33 CONCEPES E PRTICAS: COMPREENSES ............................................................................. 35 PERFIL DE JOVENS E ADULTOS X PERMANNCIA E ABANDONO DA ESCOLA ............................. 38 REPENSAR A EJA NO ESTADO DO MATO GROSSO ................................................................... 41 QUESTES ESTRUTURAIS .......................................................................................................... 44 Limitaes impostas pela interpretao de textos legais/engessamento da EJA ........................... 44 Professores de EJA: interinidade, aulas adicionais, rotatividade como enfrentar? ..................... 44 Planejamento oramentrio: atender a demanda potencial ............................................................ 46

Processos de formao continuada: com quem? Como? Quando fazer? Esforos de formao no conseguem alterar as prticas ................................................................................................................ 46 Projeto Poltico-pedaggico (PPP): lugar da EJA no PPP e nos turnos como responder s demandas de horrio dos sujeitos .......................................................................................................... 47 Limites da ao da rede no interior: como superar? ...................................................................... 47 REDIMENSIONAMENTO ............................................................................................................. 47 3.2.2

Mapear, pontuando a localizao de cada unidade escolar que oferta a modalidade EJA, tanto estadual quanto municipal ..................................................................................................................... 48 Levantar a capacidade fsica, material e humana atual das escolas que ofertam a EJA ................ 48 Levantar a situao dos atos formais de funcionamento das escolas, bem como a situao da vida escolar dos estudantes ............................................................................................................................ 48 3.3 PROJETOS E ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS .......................... 48 Ensino Fundamental .............................................................................................................................. 49 Ensino Mdio ......................................................................................................................................... 49 3.3.1 3.3.1.1 3.3.1.3 3.3.1.4 3.4 3.6 3.7 3.8 3.9 ESPAOS QUE ATENDEM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ............................................... 49 Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) ............................................................... 50 Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na Modalide EJA - PROEJA....................60 Exame Supletivo......................................................................................................................65

3.3.1.2 Proposta de Implementao da ofertam a modalidade EJA e suas Especificidades 55

3.3.1.5 Ensino Mdio a Distncia..........................................................................................66

ORGANIZAO ADMINISTRATIVA..............................................................................................72 AVALIAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................................................. 74 CRITRIOS DE OFERTA ............................................................................................................... 76 ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DOS PROGRAMAS / PROJETOS PELO SISTEMA PBLICO 77 ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA POLTICA PBLICA DE EJA ........................................ 77 3.5 PROJETO / PROPOSTA PEDAGGICA............................................................................................ 73

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................... 79

1. FUNDAMENTOS DE UMA POLTICA PBLICA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS PARA O ESTADO DO MATO GROSSO 1.A perspectiva orientadora da Educao de Jovens e Adultos at ento implementada nos sistemas educacionais advm da educao no-formal ligada historicamente aos movimentos sociais. Em princpio, portanto, mais ligada s perspectivas emancipatrias, tanto no princpio filosfico quanto na sua estruturao (a organizao, por Paulo Freire, dos Crculos de Cultura nos anos 1960 um exemplo emblemtico). 2. Ao se transformarem prticas na EJA em poltica pblica cujo centro o processo de escolarizao, a EJA passa, necessariamente, a ser regulada e normatizada, e porque oferecida em escolas, suas referncias reguladoras passam a integrar o conjunto compreendido por Educao de Jovens e Adultos. A formulao da poltica pe em dilogo duas tradies diversas: a da educao popular, ligada ao conhecimento como emancipao e de tempo flexvel, e a tradio dos sistemas educativos, ligados ao conhecimento como regulao e de tempo como disciplina. Nesta tenso, o sistema busca negociar os evidentes conflitos gerados, para alcanar a realidade do pblico, superando burocracias e a cultura organizacional arraigada nas escolas.
[...] mesmo quando se focalizam os processos de escolarizao de jovens e adultos, o cnone da escola regular, com seus tempos e espaos rigidamente delimitados, imediatamente se apresenta como problemtico. (DI PIERRO, 2001, p. 58).

3.O pensamento de Paulo Freire tambm referncia da dimenso pblica responsvel e comprometida com o atendimento da potencial demanda de jovens e adultos, indicando modos de flexibilizar o tempo e o espao ao nvel da escola. Atender a institucionalizao da EJA exige compromisso com a cidadania e com a emancipao. 4.O lastro epistemolgico da educao popular, fundamentado na pedagogia freireana, passa a ser para os sistemas educacionais um desafio metodolgico, tendo em vista regras burocrticas que exigem funcionamento e autorizao para a oferta de EJA e, portanto, deve ser assumido como um motor propulsor do atendimento e no um entrave. 5.O dilogo que Paulo Freire prope e desenvolve, indo alm da perspectiva pedaggica, possibilita reflexo dos sujeitos sobre a desumanizao que sofrem e, ao mesmo tempo, possibilita a (re)construo de processos que recuperam a humanidade roubada. Tratase de dispensar um novo olhar pedaggico sobre esses sujeitos. 6.Na EJA, a preocupao no apenas com a trajetria escolar, mas principalmente com trajetrias pessoais e humanas: como homens, mulheres, indgenas, negros e negras, trabalhadores vivem experincias humanas em todos os espaos da vida social e como interferir para que possam ter conscincia da construo social que realizam e da perspectiva cidad a que tm direito. 7.Estudos sobre a educao nas constituintes brasileiras (FVERO, 2001) demonstram que s em 1934, pela primeira vez, a Constituio Federal declara que a educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos (art.149). A educao como direito no se mantm, e s na Constituio Federal de 1988, volta-se a declarar o papel fundamental da educao para o exerccio da cidadania. O Art. 6 institui a educao como um dos direitos sociais do cidado, o que ratificado no Art. 208

quando a educao assumida como direito de todos e adiante, no inciso VII, 1 como direito pblico subjetivo, o que significa dizer que individualmente qualquer cidado pode acionar o Estado pelo no-cumprimento do dever da oferta de escolarizao. 8.Pela formulao constitucional, a perspectiva do direito como caminho da efetivao da democracia educacional inaugura no apenas para as crianas, mas principalmente para jovens e adultos, uma nova histria na educao brasileira. 9.A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDBEN), artigos 84, 85 e 87, incisos I e II e a Lei Complementar n 49/98 regulamentam esses princpios, e atribuem ao Estado o dever da oferta escolar. Desde 1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos j defendia o princpio da educao como direito humano fundamental. 10.Esse direito para jovens e adultos, assegurado pela Constituio Federal, organizou-se na LDBEN como modalidade de ensino fundamental e mdio, o que significa assumir que para esse pblico h modos prprios de fazer a educao desses nveis de ensino, segundo as caractersticas desses sujeitos e suas trajetrias e histrias de vida, trabalho, de ser e estar no mundo. 11.Com a finalidade de esclarecer aspectos da LDBEN, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao aprovou, em maio de 2000, o Parecer n. 11, relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, fixando Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e a Resoluo correspondente ao Parecer foi homologada pelo Ministro da Educao em 5 de julho de 2000, adquirindo ento fora de lei. 12.O Parecer reafirma determinaes da Constituio Federal e da LDBEN que compreendem a Educao de Jovens e Adultos como direito pblico subjetivo dos cidados e modalidade da educao bsica, cuja oferta gratuita dever do poder pblico, particularmente na etapa de ensino fundamental. Argumenta, ainda, quanto inconvenincia de seguir empregando a denominao ensino supletivo, por expressar viso compensatria de reposio de escolaridade no-realizada na infncia e adolescncia, distante dos preceitos legais de adequar-se s caractersticas de jovens e adultos. Acompanhando formulaes internacionais, o sentido da EJA amplia-se para alm da escolarizao devida como direito a todos os cidados, para assumir, na sociedade contempornea, tambm a concepo de educao continuada, que se faz ao longo da vida. O Parecer contempla esses sentidos da EJA pelas funes reparadora que repara o direito no atribudo na infncia; equalizadora compreendendo que a nica forma de assegurar igualdade no direito priorizar os que esto distantes dele; e qualificadora que reconhece como o verdadeiro sentido da EJA, por significar o aprender por toda a vida. 13.A LDBEN, ao no fixar idade mnima de acesso modalidade EJA, cumpriu o disposto na Constituio Federal de assegurar o direito de todos ao ensino fundamental independentemente da idade, embora tenha fixado idade para os exames supletivos, forma de aferio que manteve, de modo a conferir a instncia de certificao a qualquer sujeito que se julgue apto, independentemente de ter ou no passado pela escola. Diversamente da Lei n. 5692/71, a LDBEN baixou a idade requerida para a prestao de exames, passando a dispor 15 anos para o nvel fundamental e 18 anos para o nvel mdio, contra 18 anos e 21 anos da legislao anterior.1
1

A discusso da idade, embora no texto da LDBEN s esteja referida de prestao de exames supletivos, para obter certificao, voltou a ser pauta das discusses na EJA, desde 2006, quando o Conselho Estadual de Educao do Paran aprovou Deliberao exigindo 18 anos para matrcula em cursos de EJA de ensino

14.O Parecer ainda esclarece que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 1998, configuram a base comum nacional do currculo, sendo, pois, referncia tambm para a Educao de Jovens e Adultos, desde que adaptadas s caractersticas do alunado, nos termos preceituados pela LDBEN. Por isso, a EJA requer modelo pedaggico prprio, com adequao de carga horria e de desenho de atendimento, currculo contextualizado, emprego de metodologias de ensino adequadas e formao especfica de educadores para atuarem na Educao de Jovens e Adultos. 15.Frente s Diretrizes Curriculares Nacionais e Resoluo, o Conselho Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso reviu a normatizao vigente, homologando em 05/09/00 e publicando em 04/10/00 a Resoluo n. 180/2000, que fixa normas para a oferta da Educao de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino. Contribuiu para a deciso de promover essa reviso, o olhar crtico dirigido pelo Conselho situao daquele momento, caracterizada pela diluio da identidade pedaggica da Educao de Jovens e Adultos nos programas de acelerao de estudos e correo do fluxo escolar de crianas e adolescentes, assim como pela oferta de cursos reduzidos, organizados segundo uma concepo de escolarizao compensatria, que resultavam em ensino de baixa qualidade. 16.A Resoluo atribuiu Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso a responsabilidade por estabelecer um Programa de Educao de Jovens e Adultos, ao qual deveriam aderir as unidades escolares das redes estadual, municipal e privada interessadas em oferecer matrculas para atender com qualidade essa modalidade da educao bsica. O Programa ofereceu critrios e referncias para que os estabelecimentos de ensino das redes pblicas e privada que aspirassem atuar na Educao de Jovens e Adultos, respeitando a legislao e as normas vigentes, organizassem com autonomia suas propostas pedaggicas e planos de curso. 17.Tanto para as escolas como para estudantes de EJA, a modalidade continuou a ser encarada como complementaridade superficial de aprendizagem, que visa centralmente aquisio da certificao, em processos aligeirados, com pouco conhecimento e de baixa qualidade. E o sentido da EJA, mesmo sob a formulao de um Programa, no alcanou a prtica das escolas, nem transformou a realidade da educao do estado do Mato Grosso. 18.Uma nova tarefa se imps, nesse momento, aos gestores do sistema pblico e s escolas e profissionais da educao: repensar os pontos de estrangulamento do Programa diante das prticas curriculares e das condies estruturantes do sistema, para reconstruir, coletivamente, as concepes circulantes e remover os obstculos apresentados, fazendo realidade o sentido do direito de todos educao e ao aprendizado.

fundamental. A partir da, instalou-se no Conselho Nacional de Educao o debate sobre esta questo, sobre educao a distncia na EJA e sobre certificao, com o intuito de revisionar o Parecer CNE n. 11/2000. Com muitas idas e vindas, que incluram trs audincias pblicas (no to pblicas quanto deveriam ser), at ento o novo Parecer permanece em Minuta, mantendo a exigncia de idade mnima de ingresso na EJA. O entendimento do Relator, poca, do Parecer CNE n. 11/2000, professor Jamil Cury, chamado tambm como relator das audincias, de que qualquer alterao deste teor s pode ser feita no Congresso Nacional, onde a lei ordinria de educao foi promulgada, aps intensas discusses, no cabendo esta funo ao CNE, o que tambm parece conformar inconstitucionalidade, por ferir o disposto no art. 208, que preceitua o direito educao para todos, independentemente da idade. Outro forte argumento usado pelo MEC diz respeito inexistncia de programas/projetos de atendimento a 1 milho e 800 mil jovens de 15 a 17 anos que, estando fora da escola e sem atendimento na EJA, exigem respostas do poder pblico, em relao educao bsica a ser a eles ofertada.

19.O sentido do direito no se faz realidade sem que se considere a indispensvel unidade de princpios, diretrizes e objetivos que orienta a diversidade de respostas possveis, definidas segundo caractersticas e perfis dos sujeitos que buscam a educao. Ao contrrio do que se possa pensar, no a uniformidade que garante a ao sistmica, mas sim a unidade de propsitos, mesmo que para isso seja indispensvel uma variedade de propostas, projetos, alternativas de atendimento e de oferta pblica. 20.Mas tambm o direito no se consolida diante de indicadores e avaliaes que retratam a necessidade de expandir e diversificar a oferta de atendimento, conforme balizado pelo Plano Estadual de Educao (PEE) para o perodo de 2006 a 2016, o que justifica a existncia de uma poltica de EJA. 21.O que se destaca que a educao democrtica no se perde na variedade de formulaes que intervenes pedaggicas mais adequadas exijam ao fazer a EJA, mas se consolida quando pe a dialogar sujeitos diversos, respeitados em seus saberes, fazeres e conhecimentos produzidos na prtica social, com eles negociando as maneiras de passar pela escola, nesta chance renovada, com xito, aprendendo. 22.O estado do Mato Grosso, representado pela SEDUC assume, por meio desse documento, os marcos referenciais da poltica de Educao de Jovens e Adultos no mbito da rede pblica de ensino, na vertente da escolarizao, tal como atribudo pela Constituio como dever do Estado. Mas no ignora que o sentido da Educao de Jovens e Adultos, no marco da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, em Hamburgo, em 1997, depois reiterado pelo Parecer CNE no. 11/2000 atribui ao aprender por toda a vida o verdadeiro sentido da EJA, em sociedades marcadas pelo conhecimento, como forma de humanizao de homens e mulheres. 23.Desse modo, ao assumir os referenciais que consubstanciam essa poltica, o faz no cumprimento de um dever da cidadania, mas cnscio do muito que ainda h para fazer para favorecer a educao continuada ao longo de toda a vida. 1.1 PRINCPIOS E DIRETRIZES DA POLTICA PBLICA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 24.Os princpios que devem reger a poltica pblica de educao de jovens e adultos consoante com os termos da legislao nacional e internacional em vigor, em dilogo com as prticas realizadas e com as condies existentes que possibilitam adequada oferta escolar estadual para sujeitos de direito no-escolarizados na infncia, a quem o Estado tem o dever de atender, por meio da funo reparadora sistematizados a partir de um breve diagnstico da rede, e com base nos mltiplos olhares avaliativos que foram produzidos sobre a realidade da EJA. 25.So estes os princpios: a. Compromisso inalienvel do poder pblico com a incluso educacional de todos, estimulando a permanncia e o sucesso na escola, visando universalizao da concluso do ensino fundamental de jovens a partir de 15 anos, reduzindo em 40% a defasagem idade/srie em quatro anos, conforme previsto no Plano Estadual de Educao (2008, p. 12). Ao educativa pautada em desafios ticos, polticos, tecnolgicos e sociais, relacionados vivncia cidad e aos sentidos possveis do mundo do trabalho.

b.

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c. d.

Autonomia de sujeitos jovens e adultos nos processos de aprender e de se apropriar do mundo, do fazer, do conhecer e do agir. Participao coletiva e autnoma na produo do projeto pedaggico e na organizao e gesto do tempo escolar. Estas as diretrizes deles decorrentes: Incremento de matrculas para jovens e adultos e reestruturao de polticas especficas, valendo-se das modalidades presencial e a distncia, da alfabetizao ao ensino mdio (integrado ou no educao profissional). Estruturao da oferta de programas e de modos de atendimento especficos acolhendo sujeitos da diversidade, como: privados de liberdade, populaes ribeirinhas, quilombolas, indgenas, populao do campo etc. Reestruturao de oferta de ensino noturno regular com organizao adequada, visando ao cumprimento dos termos legais de atendimento a estudantes trabalhadores menores afastados dos horrios convencionais da escola por motivo de trabalho. Oferta permanente de programas e projetos na rede de ensino, acolhendo a qualquer tempo todos os que desejarem estudar, independentemente do nvel de ensino ou da idade. Implantao de criterioso sistema de certificao de conhecimentos, que respeite e valorize os saberes do trabalhador e daqueles que aprenderam de maneira autodidata, revendo a oferta de exames supletivos e os modos como vm sendo realizados.

e.

f.

g.

h.

i.

1.2 CONCEPES A SEREM SUPERADAS 26.Muitas so as concepes circulantes sobre o que a Educao de Jovens e Adultos e diversamente do que se poderia supor, esto dentro das escolas, guiando e regendo prticas pedaggicas que conformam as ofertas de programas e projetos e as prticas docentes e que, muitas vezes, terminam por impor situaes de novos fracassos aos que buscam a educao de jovens e adultos. Estas concepes carreiam outras, todas conformadoras dos sentidos que tm produzido polticas para a rea. 27.Consciente dessas variadas concepes, a formulao da poltica de EJA, em vez de neg-las, entende que a forma de super-las implica, primeiramente, reconhec-las para, em seguida, dialogar com elas, argumentando para alm do institudo e favorecendo a instituio de novas concepes. Sobre a diversidade de conhecimentos do que a EJA 28.H uma variedade de compreenses sobre EJA, que ainda resiste especialmente com a idia de ao compensatria, que atende queles que no se escolarizaram, repondo contedos e concepo de escola para crianas. As compreenses trazem fortes marcas da viso de ensino supletivo, que durante tanto tempo prevaleceu como concepo para adultos no-escolarizados na infncia e, posteriormente, incluiu jovens que, mesmo tendo passado pela escola, no se escolarizaram com sucesso.

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29.Quando as concepes se vinculam alfabetizao, vm referenciadas em um modo de pensar a educao de adultos que circula na mdia, tanto ligado alfabetizao de idosos, quanto restrito ao analfabetismo como doena, mal a ser extirpado. 30.Sendo pouco identificada como direito de todos, de cidados a quem o Estado deve garantir, em qualquer tempo, e em qualquer idade, o direito de aprender, a EJA tambm no tem sido reconhecida por seu sentido de aprender por toda a vida, o que implica a necessidade de abarcar conhecimentos no-formalizados por currculos escolares, para viver e compreender o mundo contemporneo. Sobre as variaes de sentidos de incluso 31.Polticas de EJA tm sido tratadas no espectro maior de polticas de incluso, por estarem precedidas do princpio do direito, e no se localizam, apenas, no mbito da excluso social, mas no mbito de bens imateriais dos quais grande parcela da populao est excluda, e no se restringe a pessoas com necessidades educativas especiais (ainda que estas tambm sejam sujeitos de polticas de incluso), mas abarca um conjunto de outros sujeitos invisveis na escola, no apenas pela situao de pobreza, mas determinada por outras condies com as quais se configuram caractersticas complexas da trama social desigual em que se vive. Fragilidade do que se sabe sobre o atendimento diversidade de sujeitos 32.Desfocada dos sujeitos, a poltica de EJA frequentemente trata jovens e adultos como crianas da escola regular, e ignora a diversidade de caractersticas identitrias que formam esses sujeitos. Essas caractersticas constituem singularidades pelos modos de ver e de pronunciar o mundo, complexamente imbricados s expresses culturais, com universos particulares muito alm dos lugares em que vivem. 33.A despeito de a legislao admitir a necessidade de oferta adequada s caractersticas do alunado, pouco se observa nas ofertas pblicas que diferenciem os projetos, de modo a contemplar as necessidades, exigncias e modos de vida de sujeitos demandantes de escolarizao. pocas de plantio e de colheita para sujeitos do campo; de chuvas e de estiagens longas, para trabalhadores rurais e povos da floresta; de defeso para pescadores; de festas para muitos sujeitos; horrios de trabalhadores noturnos e de mes de famlia; calendrio escolar em presdios igual ao dos sujeitos em liberdade, respeitando perodos de frias e tempos de aprendizado; propostas reprodutoras dos desenhos seriados da escola regular, sem inovaes/proposies mais adequadas aos saberes que os sujeitos j trazem e o que precisam saber so exemplos de situaes enfrentadas em muitas localidades para as quais as escolas no tm dado respostas mais especficas, segundo as necessidades dos sujeitos. Devem-se destacar, neste conjunto, adolescentes e jovens, cuja passagem pela escola sem xito impe um desafio oferta de EJA: ter sucesso ou aceitar que fracassem de novo? Se voltam escola, creditam a ela importncia, que muitas vezes no se tem sabido explorar, esquecidos que esto professores e gestores do seu prprio tempo de juventude e das crticas que tambm fizeram apropriao de tempos de lazer pelas obrigaes escolares, nem sempre producentes. Idosos tambm merecem ateno dos projetos, pois nem sempre o que desejam seguir a escolarizao formal, mas ler e escrever em condies de enfrentar os desafios que a cultura escrita impe aos sujeitos nas sociedades grafocntricas. 34.Esse elenco de questes pequena mostra da diversidade que se pe diante de gestores e de professores, para a tomada de decises sobre que projeto de EJA ofertar e, por

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isso mesmo, exige atitude de investigao constante da realidade, de quem so os sujeitos demandantes de educao e reviso de dados de diagnsticos, sempre exigentes de novas compreenses e apreenses. Sujeitos de EJA aprendem como crianas e adolescentes da escola regular 35.A forma como se concebem programas e projetos define o tratamento dispensado a jovens e adultos: invisibilizados como tal e na sua diversidade, recebem o mesmo tratamento de crianas e adolescentes, tanto no que diz respeito a horrios de atendimento, currculos, livros didticos e materiais produzidos, quanto a mobilirio etc., o que acaba por desestimullos e afast-los, uma vez mais, da escola. 36.Este um dos principais problemas que se apresentam ao trabalho na EJA. No importando a idade dos estudantes e o significado dessa idade em relao s experincias j vividas, a organizao de contedos a serem trabalhados e os modos de abordagem desses contedos seguem propostas desenvolvidas para crianas do ensino regular. So muitos os problemas com a linguagem utilizada pelo professorado e com a infantilizao de pessoas que, se no puderam ir escola, tiveram e tm uma vida rica em aprendizagens que mereceria maior ateno. 37.O frequente uso do diminutivo relembra ao estudante da EJA, permanentemente, que o lugar que ele ocupa naquela classe configura uma distoro. Quanto a deveres de casa, o nobre objetivo da atividade o de criar hbitos e disciplina de estudo em crianas que vo prosseguir na escola e que esto em processo geral de formao, alm da facilitao da fixao do contedo trabalhado. Porm, no caso da EJA, nada disso faz muito sentido. Qual seria a funo do dever de casa nessas circunstncias, considerando o fato de que a criao da disciplina no estudo, importante como formao geral das crianas, no se aplica a este pblico e que a prpria idia de fixao de contedos pressupe uma concepo de aprendizagem inadequada aos objetivos da escolarizao de jovens e adultos? 38.Finalmente, uma ltima observao se impe: a linguagem escolar, alm de infantil, procura interfaces com saberes e experincias infantis, mas no com a vida desse pblico, maduro, experiente, mas sem, ou com pouca experincia escolar. Adequar o trabalho linguagem do pblico e s suas experincias, superando a linguagem excessivamente escolar que lhes imprpria mais um desafio a superar. Subalternidade do lugar dos sujeitos: silenciamento e excluso da ao pedaggica 39.Modelos autoritrios e hierrquicos no espao pblico, afastam os principais interessados da discusso do que lhes cabe, e do que esperam da ao do Estado. Jovens e adultos tm sido apartados da participao na produo das polticas que lhes dizem respeito, assim como do projeto poltico-pedaggico das escolas, do mesmo modo que comunidades, que outros atores sociais da cena pblica e demais cidados. 40.A palavra de todos esses sujeitos, silenciada pela incapacidade a eles atribuda pela escola e por seus profissionais, os exclui da enunciao de seus interesses/possibilidades, da explicitao de seus saberes e conhecimentos e da revelao de suas histrias profissionais e de vida, sem espao para expressar democraticamente a proposta pedaggica que lhes convm. A produo coletiva, participativa e democrtica dos sujeitos envolvidos com a ao pedaggica pode substituir, com sucesso, esses modelos autoritrios e hierrquicos.

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Aligeiramento e supletivizao da EJA na prtica pedaggica 41.A falta de escuta e o silenciamento j apontados assujeitam jovens e adultos a concepes que ignoram o que sabem e o que desejam saber, para traduzir o que muitas vezes os profissionais pensam que sabem sobre eles e, por isso mesmo, aligeirando as ofertas que lhes apresentam, subtraindo contedos de programas supostamente oficiais, o que confere EJA carter supletivizador: repor o tempo perdido. 42.A idia de supletivizar vem da concepo formalmente adotada de ensino supletivo, na vigncia da Lei n. 5692/71. O ensino supletivo pressupunha a concepo de que a oferta a jovens e adultos poderia ser feita por meio de quatro funes: a de suplncia, suprimento, aprendizagem e qualificao. As duas ltimas diziam respeito educao profissional, ento reconhecida como ensino profissionalizante; a segunda, suprimento, com a perspectiva de educao permanente, sem vnculo direto com a escolarizao; a primeira, suplncia, especificamente designadora da escolarizao para quem no a teve na poca certa, ou seja, na infncia, mas guardando todo o vnculo com o que devia ter sido aprendido, e no o foi. A partir dessa concepo, a marca do ensino supletivo praticamente ficou reduzida idia de repor a escolaridade perdida, e permanece at hoje, em muitos sistemas, escolas e na cabea de educadores, sem alcanar os sentidos que a educao de jovens e adultos assumiu, nos termos da atual legislao nacional e internacional e das prticas sociais. 43.Com relao a contedos, preciso compreender que no se trata de reduzir contedos para facilitar a vida dos estudantes, na perspectiva mais rasa de supletivizao, que se traduz pelo aligeiramento, mas de adequar contedos a objetivos mais consistentes do que a mera repetio de supostas verdades universais desvinculadas do mundo da vida (Habermas, 1987). Os objetivos do trabalho pedaggico na EJA no so apenas de levar ao estudante alguns conhecimentos escolares clssicos formais. Precisam incorporar possibilidades de os contedos contriburem para aes concretas que os estudantes devem ser capazes de desenvolver na sua vida cotidiana, tanto para melhorar a prpria qualidade de vida como para associar esta com a vida do conjunto da sociedade. Isso significa que alguns contedos formais clssicos devem ser abandonados em prol de outros que sejam operacionais, ou seja, que possam contribuir para a formao social dos estudantes, isto , sua ao sobre o mundo. Assim sendo, a principal preocupao do trabalho pedaggico bem como dos processos de avaliao no deve ser o saber enciclopdico, mas saberes que contribuam para o desenvolvimento da conscincia crtica e para esta formao, sem que isso signifique opo por um qualquer tipo de minimizao, como foi e ainda preconizado por alguns. Equvocos e estigmas sobre os sentidos de evaso e desistncia 44.Insistentemente, os sujeitos da educao de jovens e adultos tm sido acusados do abandono, da desistncia e de evaso dos cursos que iniciam, na volta escola. Todas estas acusaes transformam, sem exceo, vtimas da descontinuidade em culpadas pela sua ocorrncia, marcadas por fortes estigmas sociais que atribuem a desinteresse, preguia, pouca inteligncia, o significado de causas eficientes para os movimentos que realizam de vai-e-vem da escola. 45.Muitos estudantes, trabalhadores (empregados, desempregados, em busca de emprego), quase sempre subalternizados, vivem um cotidiano de movimento permanente, de empregos temporrios, sazonais, vinculados construo civil etc. que lhes obrigam a mudanas constantes do local onde passam a maior parte de seus dias. Distante da escola, ou

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da casa, o trabalho frequentemente faz com que a opo seja afastar-se da primeira, a escola, pela incompatibilidade de horrios e de deslocamentos, especialmente nas grandes cidades/grandes centros urbanos. 46.Por isso mesmo, entrada e sada de sujeitos em cursos de EJA so admitidos como movimentos que respondem a condies da vida adulta (de que tambm muitos jovens so presas precoces), j que a escola no a atividade primeira dessas faixas etrias, mas sim o trabalho, a famlia etc. Mesmo assim, a disposio de voltar a estudar e ter sucesso sem precedentes, o que faz com que venham e voltem escola inmeras vezes, at que consigam o objetivo pretendido de conclu-la. 47.Cabe compreender esses movimentos luz da dinmica da vida adulta, incorporados como concepo nos textos legais, afastando qualquer idia de culpa dos sujeitos e, principalmente, oferecendo, nos cursos organizados, condies de entrada e sada a qualquer tempo, de retorno e de volta escola como aposta no que esta pode fazer por seus projetos de vida e de sonhos pessoais e coletivos. Concepes de formao continuada: variedade de significados, sentidos e prticas 48.Dispensar a participao em cursos de formao, como tem sido feito, sob a alegao de que o curso uma obrigao, uma carga a mais de trabalho, significa obscurecer o reconhecimento de que a condio profissional depende de permanente qualificao. 49.O reconhecimento do Estado de que o financiamento da educao passa pela formao continuada de seus profissionais uma conquista histrica, da qual nenhum profissional pode abrir mo. Desde a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), em 1996, a valorizao do magistrio de ensino fundamental tem recebido ateno, traduzida por 60% dos recursos do Fundo. No mbito do atual Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB)2, a destinao do Fundo foi no s alargada para a toda a educao bsica, como tambm para todos os profissionais da educao, e no apenas para professores. 50.Grande parte dos professores de EJA no teve, na formao inicial, qualquer notcia sobre o campo da EJA, nem sobre a existncia de sujeitos de direito educao com mais de 15 anos, no-escolarizados. A formao inicial, no entanto, no encerra a necessidade de aprender permanentemente de todos os profissionais, assim como esta necessidade nunca se basta, ao longo de toda a vida. 51.Professores so, tambm, sujeitos jovens e adultos em processo de aprender, e nessa condio, de aprender do quefazer pedaggico, ou seja, ressignificando suas prprias prticas, pela possibilidade de ampliar a compreenso que tm sobre elas. Esse movimento denominado de formao continuada, e como tal, devida a todos os profissionais da educao.

A educao bsica inclui a educao infantil (creche e pr-escola), o ensino fundamental e o mdio. O FUNDEB no apenas estendeu o financiamento pblico para os sujeitos de todos esses nveis de ensino, mas tambm incluiu os de EJA modalidade para o EF e EM que no havia sido contemplada no FUNDEF, nem no nvel do ensino fundamental, etapa constituinte do direito educao para todos, independente da idade, nos termos constitucionais.

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52.A enfrentar, ainda, o fato de a formao continuada, muitas vezes, dispensar maior ateno a profissionais que atuam em cidades de maior porte, em grandes centros e nas sedes de municpios, havendo dificuldade de interiorizao das aes de formao, deixando reas afastadas merc da reproduo de prticas infantilizadas e negadoras da diversidade e da especificidade que demandam jovens e adultos em processos de aprendizagem escolar. Prticas pedaggicas com baixa criticidade, criatividade e solidariedade 53.A perda de autonomia da atuao docente, especialmente tomada pelo culto aos livros didticos como detentores de promessas de aprender, esvazia as prticas pedaggicas do valor criativo do professor que, conhecendo os sujeitos com quem trabalha, pode ser capaz de reconhecer, criticamente, necessidades e expectativas dos estudantes, oferecendo-lhes estratgias didticas mais adequadas e focadas em necessidades reais de aprendizagem. 54.Tambm a organizao da escola, com horrios estanques e espaos formais de turmas em salas de aula segregadas umas das outras contribui para esvaziar da prtica pedaggica o desafio da construo coletiva, do fazer juntos, em que a solidariedade passa a ser a palavra de ordem, que agremia e potencializa os esforos individualizados. Mais valor para a informao do que para a formao 55.Superar a idia de que a escola s vale pelo que capaz de informar o desafio de uma concepo de EJA que tem os sujeitos no centro da poltica educacional. 56.A EJA tem sido apontada, nos diversos nveis de ensino e modalidades, como a que mais congrega um fazer pautado na afetividade e na expresso de valores culturais e sociais que os estudantes buscam, para alm do conhecimento informativo. No raro indicar-se o quanto estudantes de EJA consideram sua escola diferente, exatamente porque nela podem exercitar valores sociais, ticos, vivenciar experincias de vida, de trabalho, reavivar seus afetos e a amorosidade, sempre destacada por Paulo Freire. Estes valores resgatados contribuem para aumentar a auto-estima, esgarada nas sociedades desiguais e apartadas em que se vive. Ressignificaes e prticas de exames supletivos 57.O direito de aferir conhecimentos a quem aprendeu na vida, e no na escola, tem sido convertido em evento excessivamente grande e portentoso que, mais do que contribuir para que sejam certificados aqueles que esto aptos, mesmo no tendo podido vivenciar processos de aprendizagem, passam a ser uma chance de driblar processos sistemticos, pela sorte que entra em jogo, em modelos de testagem de massa, com pouca capacidade de aferio de conhecimentos reais. Apostar nesse caminho, ainda que uma nica vez no ano, torna atrativos, para muitos, os exames supletivos. 58.O histrico da escola brasileira de ensino fundamental e mdio, demonstrado pela distoro idade-srie, oriunda no mais das vezes das multirrepetncias, nos dois nveis de ensino, pode indicar razo eficiente que contribua para levar jovens estudantes aos exames, mesmo quando cursando a escola regularmente. 59.A existncia de exames supletivos, nos termos legais, s cabe para jovens acima de 15 anos, em nvel de ensino fundamental, e acima de 18 anos, em nvel mdio. A fixao da idade legal possibilita evitar que o caminho dos exames seja um atrativo que afaste jovens e

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adultos do direito ao estudo, regularmente o que no fizeram na infncia , vivendo processos de aprender e, no apenas, exercitando situaes de avaliao, de testes, de provas, as quais, muitas vezes, no esto em condies de realizar, produzindo novas formas de fracasso. O que, entretanto, os exames supletivos tm mostrado a perda excessiva, pela reprovao em massa, de candidatos, muitos at mesmo desistentes antes de comearem a realizao dos exames. 60.Alm disso, h que se observar o desperdcio de recursos pblicos, por toda uma logstica montada para um total de candidatos que no comparece (provas papis, reprografia, sigilo etc , mobilizao e custeio de fiscais, de locais, de materiais, entre outros) e que no obtm resultado satisfatrio, exigindo a organizao de novos e renovados exames. EJA apenas escolarizao: como assumir o aprender por toda a vida? 61.Enfrentar o desafio de alargar a concepo de EJA para alm da vertente da escolarizao exige seguir a compreenso concertada na Declarao de Hamburgo (1997): aprender por toda a vida, o que amplia o sentido da escolarizao. Como na legislao educacional a acepo de direito est apenas no nvel de ensino fundamental, e na vertente escolarizada, cabe aos sistemas educativos pensar como podem se estruturar para dar conta da dimenso do aprender por toda a vida, especialmente considerando-se o fato de o Brasil, mesmo ainda apresentando uma sociedade jovem, pelas duas ltimas PNADs (2006 e 2007) indicar traos de envelhecimento de sua populao.

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2. ORIENTAES CURRICULARES PARA A EJA: POSSIBILIDADES E ESPECIFICIDADES LOCAIS 62.O discurso crtico na rea de currculo, em suas vertentes aliadas a diferentes tendncias do pensamento sociolgico contemporneo voltadas para debates nos quais a centralidade das questes de ordem cultural e ideolgica reconhecida, ao efetuar uma virada em relao ao marxismo ortodoxo centrado nos debates em torno da infra-estrutura econmica como determinante das dimenses superestruturais da sociedade, produziu, nos ltimos anos, inmeras obras que se tornaram referncias para as reflexes e para a produo de muitos estudiosos da rea (APPLE, 1982 e 1989; MOREIRA, 1999; SILVA, 1993 e 1999; MOREIRA e SILVA, 1995a e 1995b; GIROUX, 1986). 66.Outras tendncias, entendidas como ps-crticas, vieram se unir a esses crticos, trazendo a questo da linguagem para o centro do debate, enriquecendo o pensamento curricular e abrindo possibilidades de se conceber e compreender os currculos, sua organizao, sua lgica e suas prticas de modos plurais. Em obras mais recentes, observa-se uma clara tendncia proposicional para alm da crtica aos diferentes modelos curriculares reconhecidos como vlidos. Tentativas de compreenso das diferentes realidades escolares e dos currculos que nelas so praticados bem como a proposio de alternativas que possam contribuir para o encontro de solues, mesmo que locais e provisrias, para os problemas enfrentados pelos professores e estudantes nas escolas vm-se desenvolvendo com base em diferentes autores e referenciais terico-epistemolgicos (OLIVEIRA, 2003 e 2004; ALVES e GARCIA, 1999; ALVES, 1998 e 2001; GALLO, 1999; FERRAO, 1999 e 2005). 67.Debruados sobre a produo do campo, observa-se uma evoluo no linear nem necessariamente positiva dos primeiros escritos e proposies aos dias de hoje, no sentido da complexificao dos estudos, pela insero freqente de novos elementos de anlise. J em 1999, Silva alertava para esta evoluo na qual se identificam trs grupos de tendncias: a) Uma primeira, mais conservadora, presente nos estudos de Tyler e outros e nos modos como se l e se define a realidade curricular, circunscrevendo-a aos contedos de ensino das diversas disciplinas. Nessa perspectiva conservadora, outros autores, entre os quais se destacam os representantes da chamada Escola Nova, incrementaram essa viso, trazendo para o campo do currculo a discusso sobre questes relacionadas a metodologias de ensino e processos de avaliao. Tornaram ainda mais completa a proposio, ao introduzirem no debate preocupaes relacionadas qualidade da aprendizagem, possibilitada por novos e melhores modos de ensino, bem como a discusso a respeito da adequao entre mtodos e instrumentos de avaliao, objetivos e contedos de ensino. Em que pesem as muitas diferenas de perspectiva entre uns e outros, todos esses iniciadores dos debates curriculares entendiam o currculo de modo tcnico e tecnicista, subtraindo-lhe aspectos de carter mais poltico, ideolgico ou cultural, mesmo quando pensavam os estar considerando, como o caso de muitas propostas da Escola Nova. Identificadas como diferentes verses da pedagogia liberal3, essas leituras e concepes curriculares associam-se todas ao pensamento cientificista da modernidade, associando-se ainda s idias de neutralidade e objetividade dos
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Mesmo sem concordar integralmente com a classificao proposta por Jos Carlos Libneo (1985) em obra que se tornou referncia na rea, depois retomada por Luckesi (1995), a classificao suficiente para contemplar o debate em torno da trajetria do campo em discusso, no momento.

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conhecimentos acumulados pela humanidade como base das diferentes disciplinas e base da elaborao dos currculos escolares. b) Em segundo lugar, a emergncia da crtica. As crticas a essas tendncias e concepes emergiram a partir de diferentes matizes sociolgicos que disputavam e disputam, ainda hoje, com o positivismo cientificista liberal moderno os espaos/tempos da reflexo filosfica e sociolgica. Paralelamente ao liberalismo conservador ou progressista e aos estudos do currculo como lista neutra e objetiva de contedos, desenvolveram-se outras formas de se entender o currculo, mais crticas, na esteira do marxismo clssico e de outras tendncias sociolgicas mais libertrias. Nessa esteira, muitos modos de se compreender os currculos na dimenso scio-poltico-cultural foram criados e defendidos pelos mais diversos autores, em diferentes perspectivas, algumas filiadas convico moderna quanto universalidade dos conhecimentos e outras, nas quais, alm das questes tradicionalmente reconhecidas como polticas, questiona-se a prpria seleo e organizao dos conhecimentos, a partir da crtica idia de universalidade e neutralidade de determinados saberes. c) No terceiro bloco tem-se, ento, o surgimento dos estudos em currculo que questionam as verdades, tanto das concepes liberais quanto das concepes crticas mais ortodoxas4. Esses estudos propem a valorizao das questes culturais para se pensar os currculos. Alguns deles desenvolvem crticas aos currculos nacionais, ao sexismo, ao etnocentrismo e a outras formas de dominao engendradas pelas propostas que desconsideram o carter datado e sociopoltico no s da educao, mas dos prprios conhecimentos e, nesse sentido, se aproximam uns dos outros, afastando-se da teleologia e das certezas das tendncias clssicas. Perceber e ressaltar os muitos modos como se podem compreender os currculos e as relaes que estes diferentes modos de compreend-lo mantm com concepes de mundo e de educao, com filosofias polticas e ideologias o desafio da atuao do professor. 68.As discusses realizadas em direo a concepes curriculares consideraram especificidades da EJA, das regies, das escolas e dos professores envolvidos com o trabalho. Articuladas a objetivos gerais da poltica estadual que subsume Diretrizes Curriculares para a EJA, chega-se a uma proposio de organizao curricular caracterizada pela flexibilidade necessria a uma proposta que considere relevantes as diferentes culturas e modos de estar no mundo que se fazem presentes nas escolas, representadas pelas vivncias de estudantes e professores envolvidos no processo, bem como sensvel necessria incorporao de contedos e de modos de ensinar apropriados aos diferentes pblicos da EJA. Nesse pblico, incluem-se estudantes que pretendem dar continuidade aos estudos em nveis superiores assim como os que buscam certificao ou acesso a melhores postos de trabalho, entre outros. 69.Superar a crtica aos modelos dominantes de currculo, incorporando s propostas as aprendizagens do campo, o respeito s especificidades locais e as necessidades reais desses diferentes estudantes o desafio principal da definio de Orientaes Curriculares para a EJA, cujo objetivo precpuo a melhoria da qualidade da educao pblica no estado de Mato Grosso. 70.Compreendendo, portanto, essa diversidade de pensamentos e tendncias curriculares bem como a prpria diversidade cultural, educativa e de interesses e objetivos nas
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Silva (1999) classifica as diferentes tendncias dos estudos curriculares como conservadoras, crticas e pscrticas, entendendo que as tendncias centradas na crtica poltico-ideolgica so crticas, mesmo se diferenciando umas de outras, enquanto as ps-crticas correspondem s tendncias e estudos centrados no debate discursivo.

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diferentes unidades escolares, preciso definir alguns princpios norteadores do trabalho a ser concretizado nas escolas. Assim, sugere-se s unidades escolares que centrem seus debates e a proposta especfica que formularo nos Eixos Norteadores abaixo elencados, propostos a partir das discusses j realizadas, e tambm em consonncia com as Diretrizes Curriculares Gerais da Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso e com os princpios nelas definidos. 71.Os eixos propostos para a educao bsica regular: trabalho, conhecimento e cultura so considerados princpios gerais da poltica educacional do Estado do Mato Grosso e a partir deles, de outras discusses, da legislao educacional brasileira e de documentos internacionais, que foram pensados os quatro eixos norteadores da EJA no Estado. A flexibilidade no perfil das propostas concretas a serem elaboradas nas diferentes unidades escolares, em virtude do perfil institucional, do corpo docente e discente deve, em todas as circunstncias, buscar aproximao efetiva com os objetivos definidos nos quatro eixos enunciados em seguida. 72.Em respeito atual poltica de EJA da SEDUC, experincia privilegiada de trabalho pedaggico e de organizao curricular no Estado, entende-se que os eixos norteadores ganharo concretude, prioritariamente, por meio do trabalho por reas do conhecimento e no por disciplinas, e buscando-se dilogos entre os contedos a serem trabalhados e a realidade social dos educandos, por meio de uma abordagem que os relacione a temas de interesse social e coletivo. Sem ser uma obrigao, pois nem todas as unidades escolares se encontram preparadas para o enfrentamento de exigncias e necessidades colocadas ao trabalho inter ou mesmo transdisciplinar, entende-se que os objetivos estabelecidos para a EJA no estado podem ser mais facilmente atingidos se utilizadas essas metodologias. 73.O mais importante que, seja por disciplinas ou reas do conhecimento, com projetos, temas geradores ou complexos temticos, as experincias bem-sucedidas sejam potencializadas e aperfeioadas, sempre no sentido do atendimento aos objetivos gerais definidos nos quatro eixos norteadores, princpios definidores das metas da educao de qualidade social que o que se pretende seja a EJA do MT, formulados tambm a partir das discusses entre a equipe de EJA da SEDUC e a equipe de consultoria. 74.As discusses referidas foram realizadas no sentido de conhecer a realidade da rede estadual e tomaram como base especificidades da EJA, das regies, das escolas e dos professores envolvidos com o trabalho, para, articuladas com os objetivos gerais de novas Diretrizes Curriculares para a rede estadual de ensino, chegar a uma proposio de organizao curricular. Essa proposio, caracterizada pela flexibilidade necessria, considera relevantes as diferentes culturas e modos de estar no mundo presentes nas escolas, representadas pelas vivncias de estudantes e professores envolvidos no processo, bem como sensvel necessria incorporao de contedos e modos de ensinar apropriados aos diferentes pblicos de EJA, lembrando aqueles que pretendem dar continuidade aos estudos em nveis superiores bem como aqueles que buscam certificao ou acesso a melhores postos de trabalho, entre outros. Superar a crtica aos modelos dominantes de currculo, incorporando s propostas as aprendizagens do campo, o respeito s especificidades locais e s necessidades reais desses diferentes estudantes o desafio principal dessa definio de Orientaes Curriculares para a EJA, cujo objetivo precpuo a melhoria da qualidade da educao pblica no Estado do Mato Grosso.

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75.Nesse sentido, e em consonncia com a legislao vigente que determina como funo da escolarizao a preparao para o trabalho e para a cidadania (LDBEN, 1996), na perspectiva de assegurar o direito de todos ao conhecimento socialmente acumulado historicamente pela sociedade, no limitando a noo de preparao para o trabalho a ensino profissionalizante, prope-se um conjunto de 4 Eixos Norteadores para a definio curricular na EJA no Estado do Mato Grosso.O primeiro Eixo (Eixo 1), base dos trs seguintes, chamase, seguindo o iderio gramsciano, de Trabalho como princpio educativo. Busca contemplar a idia de que todo educando tem direito a uma escola que o forme como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (Gramsci, 1968) e, para isso, deve desenvolver a capacidade de trabalho manual, material e de trabalho intelectual, de reflexo crtica. No equilbrio entre essas dimenses repousa o trabalho na escola. Nesse sentido, cabe incorporar s Diretrizes curriculares para a EJA a noo de escola desinteressada5, que no tem apenas objetivo profissionalizante, mas garante ao educando liberdade de escolha e de iniciativa e o desenvolvimento intelectual, no limitando seus futuros possveis por meio de um trabalho meramente instrumentalizador, voltado para o ingresso no mercado de trabalho. Ou seja, a escola deve propor e efetivar algo mais do que o treinamento destinado ao trabalho material, desenvolvendo, tambm, a conscincia crtica. Desta noo decorrem dois Eixos Norteadores seguintes, que tambm atendem ao definido nos documentos internacionais e na legislao brasileira. 76.O segundo Eixo pode ser chamado, na esteira do primeiro e dos documentos internacionais sobre o tema, Direito de aprender por toda a vida. A idia contemplar o compromisso da escola com o ensino e a aprendizagem de contedos, com o direito de acesso das classes subalternizadas ao conhecimento social e historicamente acumulado pela humanidade, mas tambm com a disposio consciente de que os aprendizados constituem porque se do sempre em todos os espaos sociais a experincia humanizadora dos sujeitos no mundo. Os demais eixos e compromissos da EJA trabalho como princpio educativo, competncia cidad e dilogo entre sujeitos, saberes e culturas considerados definidores de contedos e do processo de seleo e modo de abordagem, orientam a funo da escola para possibilitar aos estudantes a apropriao efetiva de conhecimentos estruturados necessrios para um engajamento social mais efetivo, para o exerccio crtico da liberdade de escolha e para sua insero no debate social. 77.O terceiro Eixo (Eixo 3), dando concretude preocupao legal e tambm expressa nos dois anteriores do direito liberdade e s escolhas, est voltado para os usos sociais do conhecimento, entendendo ser necessrio formar o educando para o exerccio da cidadania efetiva e crtica. O investimento central neste Eixo na cidadania e na capacidade de ao social e poltica dos sujeitos de EJA. Pode ser denominado, assim, de Ampliando prticas de cidadania. Cabe s escolas, com relao a este Eixo, estabelecer objetivos e definir contedos e, sobretudo, formas de abord-lo que permitam aos educandos apropriar-se de seus significados sociais, de sua possvel operacionalidade para a reflexo e ao sobre o mundo. Essa idia est voltada para o compromisso que a educao formal precisa assumir com a formao das classes subalternas para a luta pelos direitos cidados e para a insero na vida poltica e social do pas.

O termo escola desinteressada foi usado por Gramsci como uma crtica ao imediatismo da formao da classe trabalhadora na Itlia nos anos de 1930, escola que ele considera interessada apenas na formao de mo-deobra. O termo desinteressada remete-se, portanto, formao mais ampla dos sujeitos sociais no restrita ao interesse imediato de profissionalizao.

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78.O quarto e ltimo Eixo (Eixo 4), embora no menos importante que os demais, surge como articulador entre os demais Eixos e entre as experincias anteriores dos educandos e sua experincia escolar. um Eixo que incorpora o iderio freireano de educao dialgica. Dialogar com os saberes presentes nas experincias dos educandos, nas suas culturas de origem, bem como em alternativas curriculares cotidianas j desenvolvidas pelos professores nas diferentes realidades vivenciadas condio fundamental para interrog-los saberes, experincias e realidades sociais e profissionais. Esse dilogo quem vai favorecer a apropriao dos contedos com atribuio efetiva de significado a eles, o que pode levar o educando a compreender os conhecimentos formais como instrumentos necessrios vida profissional e tambm vida cidad crtica e consciente, como produto do trabalho humano, material e intelectual, que ele capaz de realizar na medida em que aprofunda sua capacidade de compreender o mundo e de agir sobre ele. 79.Cabe ressaltar a importncia do dilogo intercultural, que considere as vivncias culturais de diferentes grupos sociais aos quais pertencem os educandos, entendendo essas vivncias como formadoras das identidades individuais e coletivas desses sujeitos e como balizadoras dos seus modos de estar no mundo e de compreend-lo. A experincia cultural vivenciada nos diferentes meios sociais formadora de identidade coletiva, mas tambm individual. Cada sujeito social, ao inscrever-se no seu meio social se humaniza de acordo com essa insero, configura sua humanidade a partir dos possveis do seu meio social. O sucesso de uma proposta curricular depende, em grande medida, do dilogo que consegue estabelecer entre os contedos de ensino e as experincias e prticas de conhecimento (SANTOS, 2004) do pblico a quem se destina, exatamente porque pode melhor atingir os sujeitos, quanto mais oferecer e possibilitar dilogos entre a cultura escolar (CANDAU, 2006) e as culturas locais. 80.Merecem especial ateno populaes indgenas, do campo, ribeirinhas ou de comunidades quilombola, cujas experincias culturais se distanciam de modo mais marcante do que em outros casos do perfil cultural da escola e dos seus modos consagrados de tratamento dos contedos escolares e mesmo da relao entre as culturas. A valorizao da experincia cultural e dos conhecimentos especficos dessas populaes, podem contribuir para superar a noo de atraso ou de precariedade que costuma acompanhar a leitura desses mundos por parte da escola, assim como os valores hegemnicos que nela se fazem presentes. 81.Reconhecer a validade e importncia de prticas culturais, de valores e modos de interao social que vigoram nessas diferentes comunidades, considerando-os como ponto de partida do trabalho pedaggico e da proposta curricular das unidades escolares situadas nesses espaos elemento fundamental, no s para o sucesso da escolarizao como tambm para o desenvolvimento das capacidades de exerccio da cidadania, pois ao reconhecer-lhes o direito de aprender a partir de seus prprios referenciais, interesses e possibilidades, valoriza-se a diversidade cultural enquanto tal, ao mesmo tempo em que se favorece o dilogo intercultural e o mtuo reconhecimento entre as diferentes culturas (SANTOS, 2004; OLIVEIRA, 2008). A seleo dos contedos de ensino e dos modos de abord-lo necessitam, portanto, considerar essa diversidade e as necessidades que dela emergem. 82.Em palestra realizada no X Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)6, sobre a questo da produo e da reflexo a respeito de alternativas curriculares propostas por entidades governamentais, Miguel Arroyo alertava para a necessidade de superar a mera crtica e caminhar em direo a proposies concretas. Especial ateno foi
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A palestra foi proferida na mesa redonda Propostas curriculares e cotidiano escolar, realizada no dia 1 de junho de 2000, na UERJ.

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dada questo do realismo das propostas, que devem ser pensadas a partir de suas possibilidades reais de implementao no cotidiano e no a partir de modelos e ideais abstratos de escola. Mais do que isso, Arroyo apontava uma questo especial, defendendo a idia de que as realidades com as quais as possveis proposies se encontrariam no so vazias nem de possibilidades, nem de histria e reconhecia que proposies no chegam em um campo vazio, mas em realidades nas quais j esto acontecendo, cotidianamente, prticas curriculares, inovadoras ou no. Nessas realidades existem, portanto, produo de saber curricular, criao curricular, no apenas repetio de normas gerais emanadas de experts. 83.Convive-se, ainda hoje, com dificuldades presentes em muitos setores da academia e no meio das chamadas autoridades educacionais de reconhecer unidades escolares como loci de produo de saberes curriculares. Em virtude desse difcil reconhecimento e dessa dificuldade, segundo Arroyo, h que potencializar dilogos entre proposies e experincias em curso. Acreditando na validade da pressuposio de Arroyo, essas Orientaes visam a encaminhar a discusso sobre o que essa mudana de foco ajuda a avanar nos estudos e proposies curriculares para a EJA. 84.Dialogar com os saberes presentes nas inmeras alternativas curriculares cotidianas desenvolvidas pelos professores nas diferentes realidades vivenciadas condio fundamental para interrog-las, no sentido de chegar compreenso dos currculos praticados pelos professores e seu possvel potencial de mudana e de incorporao de inovaes. A identificao e o estudo dos diferentes componentes curriculares presentes nas propostas e prticas cotidianas possibilitam fazer a tessitura dessas Orientaes com base no dilogo entre o j realizado, as possibilidades a contidas e os objetivos gerais da poltica curricular do estado do Mato Grosso, considerando especificidades da EJA bem como necessidades especficas das escolas, de seus pblicos e dos profissionais em ao. 85.Algumas dessas inovaes cotidianas produzidas nas diferentes salas de aula podem ser includas em movimentos mais gerais, porque tambm partem de transformaes pelas quais vm passando as formas organizativas das populaes tais como os novos movimentos sociais (ALVES, 1998). Essas transformaes podem estar sendo consideradas pelos professores como um conjunto de novos valores sobre os quais devem pautar sua prtica educativa, como por exemplo a horizontalidade das relaes internas que caracteriza esses movimentos. 86.Como Michel de Certeau (1994), considera-se que muito do que hoje est visvel para um nmero crescente de educadores e estudiosos do campo do currculo e do cotidiano escolar, mais do que uma grande inovao, so possibilidades de produzir saberes cotidianamente, usando de modo prprio regras definidas pelas diferentes instncias de poder institudo, que no eram reconhecidas at ento, nem pelos discursos oficiais nem mesmo por si prprios. Reverte-se, com isso, a idia de que em educao h os que pensam e os que fazem, por atribuir apenas s autoridades educacionais e acadmicas o direito de serem reconhecidas como produtoras de saber, para assumir o reconhecimento de outras produes, de grupos subalternizados professores atuando nas escolas realizadas por meio de tticas desviacionistas e astcias cotidianas. 87.A produo cotidiana de saberes e de formas de sobrevivncia dos grupos sociais subalternizados evidencia processos por meio dos quais os praticantes da vida cotidiana burlam e usam de modo no-autorizado regras e produtos que os poderosos lhes impem. 88.Professores da educao bsica, a includos os que atuam na EJA, fazem parte desses grupos subalternizados, na medida em que so raras as ocasies em que autoridades

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educacionais buscam nos seus saberes fonte de informao e de reflexo para a elaborao de novas proposies curriculares ou, ainda, quando reconhecem nos seus fazeres, saberes curriculares a serem levados em considerao. 89.A interao com diferentes realidades, prticas e concepes curriculares presentes na EJA do Estado de Mato Grosso permite agir diferentemente e elaborar essa proposta com o cuidado de, ao pensar novas Orientaes Curriculares, trazer para o debate essa pluralidade e, com ela, buscar solues suficientemente integradas s possibilidades e necessidades reais dos diferentes grupos. 90.A criao de "maneiras de fazer" (caminhar, ler, produzir, falar) e de "maneiras de utilizar" a norma, tecendo redes de aes reais, que no so e no poderiam ser meras repeties de uma ordem social / de uma proposta curricular preestabelecida e explicada no abstrato, parte da vida cotidiana das escolas e precisa ser considerada. 91.Nesse sentido, fundamental considerar, a partir dos Eixos Norteadores e dos objetivos que os cercam e das Orientaes Gerais apresentadas que os contedos devem estar voltados para o desenvolvimento integral das capacidades dos educandos, contemplando suas dimenses intelectuais, profissionais e sociais. Cada escola precisa, portanto, estabelecer uma proposta prpria por meio do dilogo (Eixo 4) entre aquilo que vem fazendo e os objetivos aqui formulados. preciso incorporar a noo de escola desinteressada (Eixo 1), investindo em um trabalho integral com os educandos, garantindo-lhes, por meio dos contedos selecionados e da abordagem metodolgica, liberdade intelectual para as leituras desses contedos, mas uma liberdade com consistncia, porque fundamentada em efetivo conhecimento tcnico-cientfico, tico-poltico e sociocultural da realidade que o cerca. Os conhecimentos formais estruturados e os processos cientficos e histricos que lhes deram origem so aqui fundamentais (Eixo 2). Finalmente, preciso que haja tempo para o desenvolvimento da reflexo crtica em torno dos conhecimentos e de seus processos materiais e intelectuais de produo, condio necessria e central para o exerccio de uma cidadania crtica e consciente. Compreendendo que preciso fazer escolhas quanto ao que efetivamente central nesse processo de seleo, preciso, tambm, ter-se conscincia de que, entre muitas questes e conhecimentos relevantes, as escolhas devem ser responsveis e apropriadas s diferentes circunstncias, objetivos, possibilidades locais, sempre inscritas nos objetivos gerais. Assim, a compreenso ampliada dos limites das proposies e dos riscos que cada escolha traz consigo fundamental para formular proposies melhores, mais apropriadas. 92.Os educadores nas escolas tecem redes de prticas pedaggicas que inserem na estrutura curricular criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relaes entre o poder institudo e a vida dos que a ele esto, supostamente, submetidos. Esse conjunto de prticas e de concepes a elas subjacentes levadas em considerao, de modo realista e compromissado com a melhoria do trabalho e da escola pblica do estado do Mato Grosso, contribui decisivamente na definio de Orientaes Curriculares satisfatrias para a EJA. 2.1 A QUESTO DOS CONTEDOS: CRITRIOS DE SELEO E ORGANIZAO 93.Mergulhar no entendimento da vida cotidiana das escolas em sua riqueza e complexidade pode ser feito a partir do que Esteban (2001, p. 23) aponta: a riqueza da vida cotidiana e a importncia de torn-la foco das atenes.

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A vida cotidiana se revela local privilegiado de contradies em que emergem traos contra-hegemnicos que tambm constituem e (re)definem a realidade, as possibilidades de sua interpretao e as alternativas para uma interveno. [...] Trazer a vida escolar para o cenrio significa colocar os focos sobre os professores, professoras, alunos e alunas, que do visibilidade sala de aula.

94.Como ensina Morin (1995), por meio do paradigma da complexidade, a singularidade no uso de regras e produtos no significa, entretanto, um caos, nem a impossibilidade de se encaminhar propostas, apenas indica a impossibilidade tanto de transposio para a prtica de normas e prescries curriculares sobre contedos e metodologias quanto de aplicao uniforme de qualquer idia, sugesto ou regra. No cotidiano das escolas, h sempre uma saudvel e necessria contaminao das propostas pelas histrias, culturas, interesses e possibilidades daqueles que as implantam e vivenciam, nelas interferindo, transformando-as cotidianamente. As diferentes realidades vividas nas escolas e as diferentes solues que nelas so gestadas para potencializar as aprendizagens dos estudantes so irredutveis aos elementos estruturais, planejveis e reconhecveis. Disso decorre que, rendidos impossibilidade de controle do real pelo formal, deixa-se tambm de supor pertinentes generalizaes e identificaes entre as mltiplas prticas, freqentemente acusadas de repetitivas e pouco criativas. 95.Quanto aos chamados contedos formais de ensino, muito se tem discutido e produzido em termos de reordenamento, de formas alternativas de organizao ou de introduo de novos contedos. Muitas dessas supostas inovaes podem ser entendidas tambm como tentativas de controle sobre os diversos e mltiplos saberes cotidianos que circulam nas escolas, ou como novas formas de manter a ordem j vigente oferecendo-lhe uma nova capa e colorido. Para evitar a tentao de aceitar solues fceis e ineficazes, cabe manter o dilogo entre aqueles que assumem responsabilidades da ao formuladora e aqueles que atuam, cotidianamente, nas salas de aula. Para evitar armadilhas cabe manter a sutileza e flexibilidade nas proposies, deixando que, a partir de premissas bem definidas, as diferentes realidades escolares da EJA sintam-se contempladas em suas possibilidades e necessidades e sigam, cada uma a seu modo, as Orientaes presentes no documento oferecido e formulado pela administrao educativa estadual. 96.Foi sobre a base do dilogo com os educadores em ao na EJA do estado do Mato Grosso que essas Orientaes foram elaboradas, entendendo-as como norteadoras da ao pedaggica dessa modalidade de ensino, mas nunca como camisa-de-fora da qual no se pode escapar. Orientar o trabalho docente e a estruturao do trabalho pedaggico nas escolas em dilogo permanente com necessidades e possibilidades de cada realidade em cada circunstncia especfica o objetivo. 97.Para alm do que perceptvel no que se refere a metodologias de ensino, muitas inovaes trazem para o universo dos contedos formais um sem-nmero de outros saberes que, articulados queles, criam efetivos processos de aprendizagem dos educandos. Assim sendo, necessrio que as capacidades a serem desenvolvidas sejam entendidas como produto de aprendizagens efetivas, tanto dos contedos de ensino quanto de seus sentidos operacionais, sociais e polticos. A ateno metodologia de trabalho, assegurando dilogo permanente entre o formal e o real, tambm fundamental. Isto porque o pblico a quem se destina essa modalidade de ensino traz saberes, valores e experincias de vida relevantes que no podem ser negligenciados quando da ao pedaggica.

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98.Procurar entender os currculos reais, complexos e enredados que existem nas prticas de professores de cada unidade escolar e de cada turma um desafio que remete no apenas s proposies e Orientaes curriculares que precisam tom-las em considerao, mas tambm requer mergulhar em alguns elementos do trabalho de pesquisadores do campo de estudos do currculo. Aprender mais sobre as realidades curriculares e sobre os saberes dos professores e educandos imperativo para o sucesso do que se prope como Orientaes curriculares. 99.Inicialmente, cabe compreender que h um debate em torno da legitimidade dos saberes diversos e da maior legitimidade de alguns saberes que os transforma em fonte de poder. Em muitas propostas, a reorganizao curricular com a incorporao de saberes novalorizados historicamente produz, na verdade, uma dupla operao. A primeira refere-se tentativa de ordenamento dos saberes cotidianos, buscando controlar e uniformizar, por esse procedimento, valores e experincias mltiplos, antes no reconhecidos como saberes legtimos. A segunda operao aquela que permite que essas novas grades se configurem como uma forma de exerccio de poder e de controle sobre aqueles que a elas so submetidos sejam eles educadores ou estudantes. As grades curriculares so no s para que o conhecimento escolar permanea na escola, mas tambm para que os saberes de fora no entrem na escola (ARROYO, 2000). 100.A riqueza, a dinmica e a rebeldia da vida cotidiana diante das regras que a tentam controlar permanecem. Usando espaos, ocasies e possibilidades encontrados nas diferentes realidades, no-controlveis pelos poderosos/sbios, os "fracos", ao utilizarem taticamente os "produtos" do sistema, realizam operaes de uso sobre os mesmos que, se inscritas nas redes de relaes de fora existentes, nem por isso so por elas meramente determinadas. Afirma-se, com isso, que o cotidiano espao privilegiado de produo curricular, para alm do previsto nas propostas oficiais. 101.Especificamente no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem, as formas criativas e particulares por meio das quais professores buscam o aprendizado dos educandos avanam muito alm daquilo que se pode captar ou compreender pela via dos textos que definem e explicam as propostas em curso. Cada forma nova de ensinar, cada contedo trabalhado, cada experincia particular s podem ser entendidos no conjunto de circunstncias que os torna possveis, o que envolve a histria de vida dos sujeitos em interao, sua formao e a realidade local especfica, com experincias e saberes prvios de todos, entre outros elementos da vida cotidiana. O interesse dessa idia reside na necessidade de manter a proposta suficientemente aberta, flexvel e centrada mais em premissas do que em contedos ou metodologias nicos e obrigatrios, muitas vezes inadequados e outras vezes apenas inviveis. 102.Sem desconhecer a multiplicidade de aspectos presentes na configurao da realidade escolar cotidiana, entende-se ser relevante o reconhecimento da existncia de um espao de relativa autonomia na escola. Este deve ser explorado no sentido de utilizar todo seu potencial para permitir o desenvolvimento de uma prtica pedaggica definida no dilogo com as condies externas, mas no aprisionada por elas. (ESTEBAN, op. cit. , p. 30). 103.Desse modo, h que reconhecer e considerar como alternativas vlidas no s alguns projetos importantes j em curso, como o caso da iniciativa dos Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) e de outras em andamento no Estado do Mato Grosso ou em outros, mas tambm reconhecer e considerar as inmeras invenes cotidianas de professores que alteram propostas curriculares, redesenham relaes professor-estudante e enredam

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valores, saberes e possibilidades de interveno, de experincias e criao, potencializando aprendizagens de contedos, comportamentos e valores, para alm do previsto e do suposto. 104.A tentativa de entender estes currculos leva a territrios pouco conhecidos, a dados no-organizveis nem quantificveis, necessidade de desenvolvimento de novas formas de pesquisar e de compreender o que ainda no se sabe sobre currculos e seus processos cotidianos de criao. 105.Um elemento importante pode ser encontrado no trabalho de Elliot (1990, p. 268 ss) que, discutindo o trabalho de Stenhouse a respeito do papel de investigador do professor, afirma que este papel no est relacionado apenas com o desenvolvimento de teorias sobre os mtodos, entendidos como tcnicas voltadas para a conquista de melhores resultados na aprendizagem, mas diz respeito aos prprios fins da educao e ao fato de ser a prtica curricular o elemento fundador tanto das idias como das aes no campo do currculo. Os professores, sendo eles mesmos investigadores de suas prticas e reconhecendo a importncia dessa reflexo, podem trazer para os seus currculos praticados possibilidades que vo alm da obviedade de um trabalho centrado apenas nos contedos formais, que, alm de empobrecido da riqueza do mundo (SANTOS, 2000), se empobrece da riqueza da vida cotidiana ao tentar descart-la da atividade escolar. 106.Considerando a especificidade da EJA, das riqussimas histrias de vida de muitos de seus estudantes, trabalhadores nas mais diversas reas, membros de famlias dos mais diferentes formatos e estruturas, pelas quais muitas vezes so responsveis, esse empobrecimento pode produzir, alm de problemas j apontados, o desestmulo dos estudantes e a conseqente desistncia, pois a falta de dilogo entre a vida e a escola , nesses casos, um fator de alta potncia desagregadora para quem j foi excludo do espao escolar anteriormente e tenta recuperar para si e para a vida cotidiana a dimenso de sua importncia. 2.2 AS PRTICAS E A NORMATIZAO POSSVEL E DESEJVEL 107.Na perspectiva da complexidade das prticas curriculares, do ponto de vista da definio de currculo, com Grundy (1991) se aprende que o currculo , em ltima instncia, tudo aquilo que os estudantes experimentam em sala de aula para alm daquilo que aparece aprisionado em planos e propostas. Ou seja, os currculos reais se desenvolvem por meio das relaes que se estabelecem nas salas de aula (GRUNDY, 1991, p. 65-66) e as possibilidades de compreenso da construo do trabalho curricular pelos professores dependem de uma investigao, que, liberta de crticas preconceituosas e apriorsticas, procure o sentido das prticas curriculares reais desenvolvidas pelos professores em suas salas de aula (GRUNDY, op. cit., p. 64). 108.Na busca de desenvolvimento metodolgico para um ensino mais eficiente, a riqueza de experincias circulantes leva aos currculos a incorporao de questes relacionadas ao convvio social, aos problemas enfrentados pelo brasileiro comum no seu diaa-dia, a auto-estima dos educandos, demonstrando o valor da pluralidade de saberes e de interesses, freqentes nas classes de EJA. Incorporar s prticas curriculares cotidianas temas diversos, trabalho interdisciplinar, valorizao dos sujeitos e de seus saberes procedimento central na prtica pedaggica cotidiana da EJA e, portanto, deve fazer parte, como sugesto e elemento balizador, das Orientaes curriculares encaminhadas aos docentes que atuam nessa modalidade de ensino.

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109.Os saberes invisibilizados (SANTOS, 2004) pelos currculos oficiais e excludos da escola oficial ganham fora e assumem lugar de destaque nessa concepo e nas prticas que nela se fundamentam, evidenciando o carter reticular da formao humana e dos saberes e valores que se tecem ao longo da vida, tanto nos espaos formais de aprendizagem quanto na vida cotidiana ou em reflexes solitrias. A valorizao dos mltiplos espaos/tempos nos quais se aprende e onde as pessoas se formam contribui para a constituio de uma prtica curricular mais democrtica e aberta multiplicidade de aspectos que envolvem a vida e as aprendizagens dos educandos. Este , portanto, um dos pontos centrais dessas Orientaes. 110.Nesse caso se enquadram algumas atividades e propostas que, mesmo formuladas no interior das unidades escolares extrapolam seus muros e ganham vida no contexto social mais amplo. As atividades j desenvolvidas em torno da economia solidria, que aglutina educandos e professores em torno da busca de autosustentabilidade econmica das comunidades um exemplo. A educao, e mesmo a escolarizao no devem se restringir ao espaotempo da escola. Se um dos objetivos precpuos do trabalho a capacitao para a ao social, certas atividades precisam ser desenvolvidas e incentivadas. Citam-se, como exemplo, atividades desenvolvidas em torno de questes de produo e modos de produo alternativos ao capitalismo; em relao a vivncias coletivas de festas populares, de associaes de moradores, de empregados de empresas ou de categorias profissionais, entre outras atividades sociais que envolvem membros da comunidade em processo de escolarizao ou no. 111.Em algumas circunstncias, nomear o saber menos importante do que o aprendizado de seu uso. Ou seja, muitas vezes os estudantes de EJA detm saberes que no parecem relacionados aos contedos escolares ou ento no possuem conscincia daquilo que sabem. Cabe, portanto, aos professores, estar atentos s manifestaes prticas desses saberes e promover a tomada de conscincia sobre eles, mais do que ensin-los. 112.Isto particularmente verdade para algumas operaes matemticas e conhecimentos da biologia humana, por exemplo. De professores atuando na EJA espera-se que busquem, permanentemente, estabelecer entre aquilo que ensinam e a vida concreta dos educandos, modos de traduo que permitam a uns e outros se compreenderem mutuamente. O sucesso desse processo depender, sobretudo, da capacidade de estabelecimento de dilogos entre os saberes e formulaes trazidos pelos educandos, nomeando-os de modo compreensvel e associando as nomeaes s experincias concretas, transfigurando-as em saber sistematizado e til, aproximando simultaneamente os objetivos da escolarizao e dos educandos que a buscam. As formas de se chegar a esse resultado podem variar, e variam, em funo de diferentes elementos e, do mesmo modo que se preconiza o dilogo dos saberes formalizados com os saberes tecidos na vida cotidiana, entende-se ser necessrio colocar em dilogo as diferentes prticas curriculares j desenvolvidas nas unidades escolares matogrossenses e aquelas sugeridas como mais apropriadas aos objetivos definidos nessas orientaes. 113.Conforme o j anteriormente referido, na experincia curricular da EJA no Mato Grosso, alm das frmulas clssicas de trabalho disciplinar, o trabalho dos CEJAs vem, desde 2008, enfrentando o desafio da desfragmentao do conhecimento, do reconhecimento das interfaces entre disciplinas diversas, dos dilogos existentes entre conhecimentos aparentemente distintos e contribuindo para o bem-estar de educandos e educadores, por permitir maior dedicao ao estudo na rea, na medida em que a presso das disciplinas muito diferentes superada.

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114.Outras experincias pedaggicas, mais ou menos conhecidas e desenvolvidas com sucesso em escolas no Brasil e no exterior merecem registro aqui, como possibilidades diferenciadas de trabalho educativo. Trabalho por meio de projetos integrados, complexos temticos, temas geradores e outras propostas centradas em temas, trabalhados nas diferentes disciplinas, por diferentes docentes, sempre em torno de conhecimentos que auxiliem o desenvolvimento da compreenso do tema em questo vm obtendo sucesso significativo no que se refere qualidade da aprendizagem dos educandos envolvidos. 115.Na perspectiva da tessitura do conhecimento em rede, reconhece-se nessas iniciativas no-disciplinares caminhos possveis e desejveis para o desenvolvimento de propostas curriculares favorecedoras da qualidade que se pretende para a EJA no Estado do Mato Grosso. Isso porque essas iniciativas so percebidas voltadas para a interlocuo entre os contedos escolares e as experincias culturais e sociais dos sujeitos, ampliando a noo de educao para alm da escolarizao e incorporando aos objetivos da escola a formao de sujeitos sociais cidados plenos de direitos e de conscincia a respeito da realidade social na qual esto inscritos, livres para fazer escolhas. Por outro lado, importante no perder de vista as especificidades das unidades escolares, das crenas e convices, conhecimentos e valores dos grupos sociais nelas presentes e as possibilidades de trabalho de cada uma. 116.Cada unidade escolar precisa desenvolver sua proposta curricular a partir das experincias que j possui e desenvolve. A potencializao das experincias, em busca da adequao possvel aos princpios representados nos diferentes eixos norteadores em funo das capacidades e desejos de cada comunidade escolar, a includos, sempre que possvel, os educandos e representantes da comunidade do entorno. Nos casos de unidades escolares situadas em comunidades indgenas, quilombolas, do campo, ou ribeirinhas, especial ateno deve ser dada dinmica social local e aos modos de compreender e viver no mundo que lhes prprio, tantas vezes negligenciado. 117.Nesse sentido, entende-se que sob o pano de fundo da noo de tessitura do conhecimento em rede, as negociaes entre as experincias curriculares j existentes e as possveis mudanas potencializadoras de mais e melhores aprendizagens devem ser amplas e profundas, de modo a incorporar o maior nmero possvel de sujeitos da escola e seus diferentes saberes e modos de estar no mundo, bem como se aproximar dos objetivos definidos nessas orientaes. 2.3 OS ELEMENTOS DA PROPOSTA 118.Com base nessa compreenso do campo e das necessidades colocadas a uma proposta desse tipo, a noo de tessitura do conhecimento em rede sustenta o embasamento proposto para as Orientaes curriculares. A partir da compreenso de que os conhecimentos se tecem em redes, das quais fazem parte todas as experincias humanas, ligadas ou no aos conhecimentos formais ou a processos oficiais de ensino-aprendizagem, podem-se considerar os diferentes conhecimentos como integrantes de uma mesma rede, estabelecendo entre si no uma relao de superioridade/inferioridade, mas uma relao de dilogo e interpenetrao permanente e no-hierrquica. Mais do que isso, esse entendimento leva ao fato de que no h nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade de caminho nos processos de tessitura dos conhecimentos, nem de controle possvel desses processos pela formalidade dos procedimentos escolares de ensino/aprendizagem. 119.A idia da tessitura do conhecimento em rede busca superar no s o paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma como so entendidos os processos

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individuais e coletivos de aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma dominante. A idia da construo do conhecimento usando a imagem da rvore pressupe linearidade, sucesso e sequenciamento obrigatrio, do mais simples ao mais complexo dos saberes aos quais se deve ter acesso. Alm disso, pressupe a ao externa como elemento fundador da construo de conhecimentos. A idia da tessitura do conhecimento em rede pressupe, ao contrrio, que as informaes s quais so submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir conhecimento para eles quando se podem enredar a outros fios j presentes nas redes de saberes de cada um ganhando, nesse processo, um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe. Isso significa que dizer algo a algum no provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que aquilo que foi dito possa entrar em conexo com os interesses, crenas, valores ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os processos de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos, envolvem a possibilidade de atribuio de significado, por parte daqueles que aprendem, s informaes recebidas do exterior da escola, da televiso, dos amigos, da famlia etc. 120.Considerando a singularidade das conexes que cada um estabelece, em funo de suas experincias e saberes anteriores e, tambm, a multiplicidade de conexes possveis, no faz sentido pressupor um trajeto nico e obrigatrio para todos os sujeitos em seus processos de aprendizagem. Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer conhecimentos pelos modos como atribui sentido s informaes recebidas, estabelecendo conexes entre os fios e tessituras anteriores e os novos. 121.Esse entendimento coloca novas exigncias formulao de propostas ou orientaes curriculares de modo a que elas possam dialogar com os saberes, valores, crenas e experincias dos educandos, notadamente quando se destinam EJA, como j foi dito, considerando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos professores e dos estudantes e, portanto, relevantes para a ao pedaggica. O formalismo e a fragmentao dos saberes que vm caracterizando a grande maioria das propostas curriculares conhecidas precisam ser superados pelo estabelecimento de novos dilogos. 122.Uma ltima questo a abordar a que se refere aos processos de tessitura dessas redes. Todos os aspectos da realidade vivenciada, dos hbitos familiares aos programas de televiso assistidos, passando por experincias sociais mais amplas, bem como pela vida afetiva e familiar contribuem para a tessitura das redes de subjetividades (SANTOS, 2000) que cada um e das redes de saberes que as constituem. Inseridos em todos esses espaos, os sujeitos tecem neles as redes de subjetividades. Portanto, restringir o entendimento da ao pedaggica aos contedos formais de ensino constitui uma mutilao no s dos saberes que se fazem presentes nas escolas/classes, mas dos prprios sujeitos, medida que esta ao pedaggica fragmenta suas existncias em pequenas unidades analticas operacionais, incompatveis com a complexidade humana. 123.Tambm fundamental nessas Orientaes definir com clareza os objetivos atribudos ao pedaggica na EJA, ou seja, o que se entende como a contribuio da escola para os educandos e qual seria a melhor maneira de potencializ-la. Nesse sentido, e de modo a permitir a todos buscar, na rede estadual de ensino, aprendizagens e certificaes de que necessitam, implica considerar a pluralidade de interesses que levam sujeitos EJA, as diferentes possibilidades e necessidades de contedos e de certificao e, ainda, buscar definir diferentes possibilidades de atendimento. 124.A tarefa no simples e requer que, no tratamento das premissas curriculares, sejam introduzidas diferentes formas de avaliao e de certificao, bem como de equilbrio

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entre presena necessria e alternativas pedaggicas e, ainda, a flexibilizao de critrios e exigncias colocadas aos diferentes pblicos, considerando o necessrio dilogo entre possibilidades reais dos estudantes e necessidades da escolarizao. 125.Do ponto de vista dos contedos de ensino propriamente, ao pensar Orientaes curriculares pode-se afirmar que, em primeiro lugar, a lgica que preside a seleo e apresentao dos contedos aos estudantes a da Educao de Jovens e Adultos e no a do ensino regular. Entende-se, por essa lgica, uma abordagem dos contedos relacionando-os, tanto quanto possvel, a situaes da vida cotidiana das populaes trabalhadoras pouco ou nada escolarizadas, ausentes das escolas regulares ou no por longo perodo. 126.Pode-se dizer que, com relao seleo dos contedos, cabe ressaltar a necessidade de uma lgica que os compreenda no como uma finalidade em si, mas como meio para uma interao mais plena e satisfatria do educando com o mundo fsico e social sua volta. Isto significa oportunizar a essas populaes a valorizao dos saberes tecidos nas suas prticas sociais em articulao com saberes formais, que podem ser incorporados a esses fazeres/saberes cotidianos, potencializando-os tcnica e politicamente. 127.Na seleo dos contedos a constar dos programas de escolarizao, a prioridade ser, ento, a da abordagem de conhecimentos relacionados vida social e compreenso dos elementos que intervm na vida cotidiana. As formas tradicionais de seleo e abordagem dos contedos encontradas no ensino regular devem dar lugar a formas alternativas que favoream a escolarizao de trabalhadores anteriormente excludos deste processo. Nesse sentido, cabe voltar definio prvia e coletiva de alguns princpios norteadores do trabalho pedaggico de seleo e organizao dos contedos, a partir das variveis j referidas no pargrafo acima. 128.Que contedos, ento, so necessrios para jovens e adultos que buscam uma escolarizao tardia? 129.A resposta poderia ser a de que os contedos necessrios so aqueles que podem ser utilizados na vida cotidiana como meio para a autonomia do sujeito. Baseado na Declarao de Jomtien7 (1990, p. 9) pode-se afirmar que a escola dever incorporar efetivamente os conhecimentos contedos e capacidades necessrios para que o indivduo possa desenvolver-se fsica, afetiva, intelectual e moralmente, a fim de desempenhar-se com autonomia no mbito poltico, econmico, e social no seu contexto de vida. 130.Que organizao lhes ser dada, considerando os objetivos gerais do trabalho, os Eixos Norteadores, as possibilidades e objetivos de estudantes e professores e de cada unidade escolar? 131.Respeitadas as realidades locais, as formas como as diferentes unidades escolares vm desenvolvendo suas aes pedaggicas e estruturando seus currculos, sempre em busca da melhoria do trabalho, no sentido de assegurar o atendimento dos objetivos preconizados

A Declarao de Jomtien decorre da Conferncia de Educao para Todos, de 1990, ocorrida na Tailndia, quando acordos foram firmados entre pases-membros da ONU, estabelecendo metas a serem alcanadas at o ano 2000, no conjunto de conferncias do chamado ciclo social dos anos 1990. Essas conferncias visavam a estabelecer metas de chegada ao novo sculo e milnio, superando dficits mundiais histricos nas reas de educao, sade, crescimento de populaes, assentamentos humanos, meio ambiente, segurana alimentar, direitos de mulheres etc. Nos balanos efetivados a partir de 2000 observa-se que em praticamente todas as reas as naes recuaram muito em relao a 1990, tendo o projeto neoliberal contribudo em grande parte para isto.

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nos diferentes eixos norteadores, elencam-se, aqui, alguns procedimentos considerados teis e necessrios para o trabalho pedaggico. 132.Cabe lembrar que a idia a de promover um caminhar em direo a propostas curriculares que contemplem o desenvolvimento das capacidades intelectuais, polticas e sociais dos educandos, para o trabalho e para a cidadania, acesso ao conhecimento formal como meio necessrio a este desenvolvimento, dilogo entre conhecimentos, valores e culturas diferentes. Esses objetivos e os modos como se acredita que eles podem ser atingidos se relacionam com a noo de tessitura do conhecimento em rede, segundo a qual as diferentes informaes que chegam do mundo exterior, seja da escola, de outras instituies ou da vivncia cotidiana constituem aprendizagens quando ganham significado e passam a integrar as redes de conhecimentos de cada sujeito. 133.Assim, entende-se que o trabalho pedaggico por meio de projetos ou de temas geradores, cujo sentido social e interesse dos educandos posto na origem podem, com mais facilidade, contribuir para o desejado processo educativo integral, embora possa trazer, tambm, algumas dificuldades operacionais derivadas dos limites estruturais da unidade escolar, das crenas e possibilidades de educandos e professores, entre outras questes. 134.O sucesso do trabalho por reas do conhecimento, que vem sendo desenvolvido nos CEJAs desde 2008 permite afirmar que para os educandos a reduo da diversidade disciplinar no enfrentamento da escolarizao cotidiana torna mais confortvel para estudantes trabalhadores enfrentar o desafio da escolarizao, ao reduzir exigncias cotidianas, sem abdicar da pluralidade de saberes que caracteriza os currculos escolares, favorecendo a permanncia dos educandos na escola. 135.Finalmente, preciso reconhecer que, por questes histricas, de formao ou mesmo de convico a respeito de como se deve desenvolver o trabalho pedaggico, algumas unidades escolares estruturam sua prtica curricular em torno de disciplinas clssicas, mantendo a unidade escolar numa perspectiva que no favorece, por si mesma, a atribuio de sentidos aos contedos, nem o conforto propiciado pelo trabalho com as reas. Ainda assim, em cada uma dessas prticas o interesse pela aprendizagem significativa deve ser a tnica. 136.Por outro lado, mesmo que se entenda no serem as escolhas metodolgicas determinantes para o sucesso ou no dos processos de escolarizao, ao favorecerem aprendizagens diferenciadas, considera-se ser preciso que cada unidade escolar busque potencializar, no mbito das escolhas que faz, as possibilidades de atingir os objetivos elencados nos eixos norteadores e tambm descobrir, internamente, processos possveis para que atividades ainda no efetivadas, propostas de enriquecimento de dilogos, mecanismos outros de ensino que no aqueles j em andamento possam ser incorporados ao trabalho cotidiano. Afirma-se, com isso, que se deve caminhar em direo ao desenvolvimento de capacidades de trabalho e de exerccio efetivo de cidadania pelos educandos; do acesso aos conhecimentos formais com efetiva atribuio de significado a eles e do dilogo entre experincias pregressas e conhecimentos formais; entre diferentes culturas presentes no universo escolar e entre valores sociais e tico-morais de educadores e educandos. 137.Qualquer que seja a realidade da unidade escolar, entende-se que os procedimentos adiante permitiro o desenvolvimento do trabalho em funo dos objetivos propostos, respeitando-se as possibilidades de cada unidade escolar e suas escolhas metodolgicas. Trata-se de partir do que existe, da experincia concreta de educadores e de educandos de cada unidade, de seus interesses e capacidades, buscando potencializar possveis ainda no concretizados, desafios enfrentveis de melhoria da qualidade do trabalho

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pedaggico, perspectivas novas que o grupo percebe como possibilidades de inovao de interesse comum. Entende-se, portanto, que os procedimentos listados devem servir de base para os debates em cada unidade escolar. 1) Em primeiro lugar, definir, a partir das experincias j desenvolvidas na unidade escolar e dos interesses e necessidades dos educandos, de que modo cada um dos Eixos Norteadores vem sendo contemplado e os objetivos de respeito diversidade e s experincias e conhecimentos dos educandos, buscando o tratamento de contedos sempre na perspectiva de sua contribuio formao dos sujeitos sociais.... Nessa etapa, as experincias desenvolvidas sero reorganizadas e introduzidas na estrutura proposta para as novas orientaes. 2) Feito isso, cada unidade escolar buscar, em normas curriculares gerais e em parmetros nacionais e exigncias especficas da poltica estadual, elementos ausentes das prticas e reflexes do grupo e discutir modos e possibilidades de sua insero, sempre respeitando a legislao geral e, sobretudo os Eixos Norteadores aqui definidos, assim como necessidades e interesses dos educandos. Nessa etapa, fundamental incorporar os elementos onde h deficincia na proposta curricular. 3) Concludas as etapas anteriores, estabelecer maneiras de incorporar o que falta ao trabalho, definindo-se metodologicamente de que modo esses contedos e exigncias podem ser integrados ao trabalho cotidiano, levando ao desenvolvimento das capacidades dos educandos conforme objetivos j traados. 4) Finalmente, formular o programa de trabalho e a proposta curricular, da qual devem constar os objetivos, contedos e metodologia de ensino. 4) A partir do estabelecido na proposta curricular formulada, definir processos e procedimentos de avaliao do trabalho e do rendimento dos educandos, de acordo com o objetivo precpuo de desenvolvimento de capacidades intelectuais, prticas e sociais de trabalho, fundamentado nos Eixos Norteadores. 5) Periodicamente, as orientaes devem ser discutidas e, se necessrio reformuladas, sempre de acordo com os procedimentos aqui definidos. Importante na avaliao, deixar claras as dificuldades dos educadores, se houver, para que oportunidades de formao especfica sejam oferecidas pela SEDUC.

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3. ORGANIZAO DA OFERTA NO ESTADO DO MATO GROSSO: DO DIAGNSTICO S POSSIBILIDADES 138.Com base nas discusses sobre as compreenses polticas do campo da EJA, dos princpios que devem dar a ela sustentao e do entendimento do que significa a perspectiva curricular em projetos de EJA, neste captulo enfocam-se questes que dizem respeito s formas como vem sendo feita a gesto da EJA no estado do Mato Grosso, alicerada ainda no diagnstico da realidade educacional e escolar de jovens e adultos integrantes da populao, como tambm na realidade do atendimento e dos desafios postos pelo Plano Estadual de Educao. 3.1 DIAGNSTICO E AVALIAO DA EDUCAO EM MATO GROSSO: DESAFIOS AOS MODOS DE FAZER A EJA 139.Embora a universalizao do ensino fundamental seja na atualidade um dado relevante das polticas pblicas, com percentual de 97,3% de atendimento no mbito Brasil (IBGE, 2007, PNAD 2006), o que parece indicar que a escola bsica comea a constituir um horizonte para todos, no tem sido o acesso suficiente para dar conta do saber ler e escrever, porque os fundamentos das prticas pedaggicas permanecem reproduzindo modelos culturais de classes sociais diversas das dos estudantes, produzindo o fracasso escolar e a chamada evaso, ainda fazendo sair, mesmo os concluintes, sem dominar a leitura e a escrita. 140.Para favorecer o diagnstico e a avaliao da EJA em Mato Grosso podem ser feitas algumas referncias, com base nos estudos da PNAD 2006 (IBGE, 2007), observando dados mais abrangentes de escolarizao, o que permite compreender melhor o campo da EJA. 3.1.1 Revelaes dos dados censitrios 141.Enquanto a taxa Brasil de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade revelou-se da ordem de 11%, com o mesmo percentual entre os homens e ligeiramente inferior entre as mulheres (10,8%), em Mato Grosso a taxa total de 9,7%, repetindo-se entre os homens (9,7%) e elevando-se entre as mulheres (9,8%), diferentemente do dado Brasil. Pode-se apontar, ainda, que na zona urbana menor (8,2%) e na rural se amplia significativamente (14,9%). 142.Quando se trata de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade, os dados do estado de Mato Grosso so os seguintes: taxa total de 23,9%; entre os homens 25,0%; entre mulheres 22,8%; na zona urbana 19,6%; e na rural 38,6%, praticamente o dobro da apresentada na zona urbana. 143.No cmputo da taxa de freqncia bruta a estabelecimento de ensino da populao residente por grupos de idade, no estado de Mato Grosso, observa-se um total de 32,9%, para a populao estudante em geral, contra um total de 32,5% entre 0 a 6 anos. De 0 a 3 anos o percentual de 8,5%, o que revela dficit de atendimento; de 4 a 6 anos eleva-se para 60,6%; de 7 a 14 anos 96,4%; de 15 a 17 anos 81,4%; de 18 a 24 anos 31,9%; e de 25 anos ou mais 6,9%.

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144.A freqncia ao nvel de ensino fundamental pblico de 92,5%, contra 7,5% no fundamental particular; no ensino mdio pblico o percentual de 88,1%, contra 11,9% no ensino mdio particular; no nvel superior pblico o percentual de 33,7% contra 66,3% no superior particular, nico nvel de ensino em que a situao se inverte. 145.Os dados Brasil revelam, ainda, a existncia de 7 705 725 estudantes de 18 a 24 anos de idade, que correspondem a um total 124 494 em Mato Grosso, assim distribudos por nvel de ensino: 12,8% no fundamental; 48,7% no mdio; 31,6% no superior; e, em outros8 6,9%. 146.A mdia de anos de estudo das pessoas de 17 anos de 8,0 anos (acima da mdia Brasil de 7,8 anos); entre os de 18 anos a mdia de 8,4 anos de estudo (prxima mdia Brasil de 8,3 anos); entre os de 19 anos a mdia de 8,7 anos (no Brasil de 8,6 anos); de 20 a 24 anos a mdia de anos de estudo a mesma do grupamento anterior, ou seja, 8,7 anos (a mdia Brasil de 8,9 anos); caindo entre os de 25 a 59 anos 6,8 anos de estudo (x a mdia Brasil de 7,2 anos); e acentuando-se nos de 60 anos ou mais: 2,5 anos de estudo, inferior mdia Brasil, de 3,6 anos de estudo. 147.Por fim, por grupos de anos de estudo, a distribuio percentual de pessoas de 25 anos ou mais de idade no Mato Grosso, para um total de 1 448 941 pessoas a seguinte: sem instruo e menos de 1 ano, 14,5%; de 1 a 3 anos de estudo, 16,0%; de 4 a 7 anos, 29,6%; de 8 anos, 8,1%; de 9 a 10 anos, 4,9%; de 11 anos, 16,7%; de 12 a 14 anos, 3,2%; de 15 anos ou mais, 6,7%. 148.Segundo dados preliminares do Censo Educacional do INEP/MEC/2005, constatou-se que 19.638 jovens e adultos do ensino fundamental tiveram a trajetria escolar interrompida por conta da multireprovao ou da necessidade de ingressar no mundo do trabalho, alm de 23.2349 do ensino mdio. 149.Essa trajetria interrompida faz presso sobre os Exames Supletivos, apontandose os municpios de Barra do Garas, Cuiab (47.490), Vrzea Grande (41.562), Rondonpolis (23.242) e Sinop (18.356)10 como os de maior procura pelos Exames. 150.Nos Exames Supletivos CES/EJA em 2005, na modalidade semipresencial foram inscritos 3.041 candidatos e no Exame de EJA Suplncia no Ensino Fundamental foram 58.899 e na EJA Suplncia Ensino Mdio 104.721, totalizando 163.62011 pessoas que poderiam estar nos bancos escolares. 151.De acordo com dados estatsticos, a realidade da demanda potencial de EJA to grande que ultrapassa a do prprio ensino regular. Ademais, repete-se nesta modalidade de ensino a seletividade e a excluso, ambas caractersticas histricas da escola e da modalidade. 152.Outros elementos podem ser agregados EJA como, por exemplo, o fato de a procura por escolarizao variar muito entre as zonas rural e urbana, entre regies geogrficas, entre faixas etrias e sexo, sendo tambm afetada pela estrutura setorial do emprego e a competitividade do mercado de trabalho local. 153.De modo geral, as histrias de vida de jovens e adultos menos favorecidos economicamente revelam que o fator preponderante de ausncia escola no perodo
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Pr-Vestibular, Supletivo e Alfabetizao de Adultos. Dados da SEDUC/SUEB/CENSO ESCOLAR/2005. 10 Dados da SEDUC/ CENSO - Referendo/2005 11 Dados da SEDUC/SUEB/CES/2005.

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pertinente idade/srie foi o ingresso precoce no mundo do trabalho. Curiosamente, esse mesmo motivo os traz de volta escola, s que agora, em busca de qualificao para continuarem atuando no restrito e concorrido mercado de trabalho; nota-se tambm que bastante estreita a relao entre escolaridade/qualificao profissional e aumento dos nveis de remunerao, pois a escola, ainda hoje, representa uma oportunidade de ascenso socioeconmica, mesmo sendo uma instituio veementemente criticada por diversos setores da sociedade. 154.Um dado nada desprezvel, e que exige ateno das polticas pblicas mais amplas, diz respeito ao imenso contingente de Jovens que demanda a EJA, oriundo de taxas de abandono de 12% no ensino fundamental regular e de 16,7% no ensino mdio, acrescido de distoro idade-srie de 39,1% no ensino fundamental e de 53,3% no ensino mdio (BRASIL, 2001). Em Mato Grosso a situao no diferente, e a expectativa da demanda para a EJA, verificada pelo Censo IBGE (2004), na populao acima de 25 anos alcana 833.000 pessoas, contra um atendimento escolar na rede estadual de MT, no mesmo ano, da ordem de 48.214 estudantes, o que representa 5,79% da demanda. Segundo, ainda, dados do IBGE, 65% da populao brasileira no concluiu o ensino fundamental e 75% no concluiu o ensino mdio. 155.Esses dados revelam a urgncia de tratamento no-fragmentado, mas totalizante, ou seja, de se pensar a EJA juntamente com os gestores do ensino fundamental e mdio, nveis de ensino pelos quais a maioria dos jovens passou, interrompendo-os ou sem conclulos com xito. No assumido este tratamento, corre-se o risco de manter invisibilizada socialmente essa populao frente a um sistema escolar desresponsabilizado da permanncia e do seu sucesso, ainda que outras causas seguramente estejam envolvidas, como a situao socioeconmica, que demanda trabalho informal precoce para a gerao de renda pessoal/familiar, em contraposio s exigncias do mundo do trabalho formal, como certificaes e comprovaes da formalidade da escolarizao. 3.1.2 Concepes e prticas: compreenses 156.Depois de alguns caminhos trilhados pela EJA em Mato Grosso desde que a Constituio Federal definiu o direito de todos educao, a histria do Estado ainda revela que se est longe de atender todos os jovens e adultos que no integram a populao escolarizada no nvel fundamental, pelo menos. 157.A formulao e a implantao do Programa Estadual de EJA/2002 em Mato Grosso provocou debates e reflexes sobre a metodologia de ensino e a organizao curricular (tempo e espao) da EJA nos sistemas educacionais e nas entidades comprometidas com o desenvolvimento de polticas de atendimento desta modalidade de ensino na rede pblica estadual. Entretanto, na maioria das escolas, pouco se percebe de um movimento de busca e consolidao de currculo prprio, em substituio rotineira transposio didtica de contedos do ensino regular para a EJA que exige, como modalidade, distinta proposta, em acordo com as caractersticas do alunado. 158.Muitos aspectos conceituais e operacionais ainda tm de ser enfrentados, tais como: a carga horria de projetos; a natureza da metodologia e a concepo de avaliao; a definio do perfil do professor; a formao continuada; a rotatividade de professores; a merenda escolar, o livro didtico etc.

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159.Um questionamento primeiro refere-se fixao de cursos com um tempo mnimo de trs anos para cada segmento do ensino fundamental, tempo que parece ter responsabilidade no esvaziamento/abandono da demanda pelas escolas. Como alternativa a essa durao nas ofertas estaduais, escolas municipais de EJA com propostas menos longas, com tempo de estudo mais adequado s necessidades de jovens e adultos tm sido procuradas por estudantes que se dispem a percorrer muitos quilmetros para chegarem at elas. 160.Uma resposta ao tempo de durao desses cursos tambm parece estar evidenciada pelo explosivo crescimento de matrculas nos exames supletivos, mesmo quando estes exames apresentam elaborao e concepo rigorosas, muitas vezes para alm do desejvel em cada nvel de ensino. 161.Aspectos como a concepo de aulas no turno noturno e de desenvolvimento do currculo, certamente, devem contribuir para este movimento de abandono e insucesso, por estarem fortemente imbricados ao tempo de durao dos cursos em cada segmento. Sendo mais longo, obriga os estudantes a jornadas maiores de aulas no noturno, muitas vezes montonas e distantes da realidade e das necessidades desses sujeitos. 162.Um aspecto ainda a considerar diz respeito ao nvel mdio, cuja exigncia de trs anos de curso, tal como na proposta regularmente instituda nas escolas mdias, no compensada por proposta metodolgica voltada a estudantes fora da faixa de idade/srie prevista, e que buscam modos de aprender mais condizentes com suas vivncias e histrias de vida. 163.Em relao ao cotidiano da escola e carga horria diria estabelecida em lei estadual quase quatro horas de aula diria, de 19h s 22h45min , cabe confront-la com o disposto na LDBEN, que admite perodos mais curtos para a EJA. Trabalhadores empregados quase sempre se submetem a oito horas de trabalho dirio ou mais, muitas vezes em condies insalubres e indignas, do mesmo modo que trabalhadores tensionados pela condio da informalidade, o que no garante a previso oramentria mensal indispensvel para fazer frente s necessidades da vida, nos modos como ela se forja na sociedade ocidental. A burla a este dispositivo parece ser a ttica (CERTEAU, 1994) encontrada pelos gestores da poltica no nvel da escola, percebida nos arranjos praticados de forma individualizada e assistemtica, que negam o tempo dirio de aula, aliviando a carga de estudos de jovens e adultos, exigindo reflexo sobre estas tticas. 164.Embora o ordenamento estadual do CEE/MT admita que, em alguns casos, possa ser reduzida a carga horria diria (desde que respeitadas 800 horas legais), compondo-a com atividades extraclasse ou estendendo o calendrio e extrapolando o ano civil, surge, ainda, a urgncia de rever alguns pontos do funcionamento escolar. 165.Por concepo, os cursos de EJA tm carga horria fixada, mas a lei faculta aos estudantes entradas e sadas a qualquer tempo, independentemente da carga horria cursada, sempre que estiverem aptos a seguir outro segmento ou nvel de ensino, no se exigindo que os estudantes permaneam por todo o tempo o que na prtica e na gesto dos projetos pedaggicos no vem acontecendo. 166.Segundo o CEE/MT, essa compreenso est traduzida pelo conceito reclassificar, fixado pela Resoluo n. 002/2009, que no Art. 68 dispe:
A reclassificao de educandos ser permitida no Sistema Estadual de Ensino, mediante processo formal de avaliao realizado pelo Conselho de Classe ou similar e, no caso dos primeiros anos do Ensino Fundamental ou

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equivalente, com o (a) professor (a) unidocente, sendo que em ambas as situaes o processo ser orientado e acompanhado pelo (a) Coordenador (a) Pedaggico/ Supervisor Pedaggico, antes do incio do 2 bimestre ou perodo avaliativo.

167.Entende o Conselho que a modalidade EJA deve respeitar conhecimentos e ritmos de aprendizagens, o que pode fazer pelo mecanismo de reclassificao, no promovendo o que se vem denominando de acelerao, o que causa na prtica escolar dificuldade de compreenso, levando em muitos casos mascarao da concepo de supletivao e de aligeiramento. 168.Muitas vezes, normativas legais instauram aspectos contraditrios que a prtica pedaggica precisa superar, com bom-senso e cuidadosa anlise em cada caso especfico. Assim acontece, por exemplo, entre a Resoluo CEE/MT n. 002/2009 e a Resoluo CEE/MT n. 180/2000 em relao proposta de EJA, no que respeita reclassificao. Enquanto a Resoluo n. 002/2009 admite a reclassificao de estudantes no Sistema Estadual de Ensino, mediante processo de avaliao realizado pelo Conselho de Classe ou similar e, no caso dos quatro primeiros anos do ensino fundamental ou equivalente, pelos professores do aluno, antes do incio do 2 bimestre (Art. 30), a Resoluo n. 180/2000 apregoa a possibilidade de se praticar a reclassificao independente da carga horria do estudante reclassificado e quantas vezes se julgar necessrio. O Parecer CNE n. 11/2000, ao defender o direito de todos educao, prev metodologicamente a avaliao permanente do estudante, para que no fique retido, pelo tempo dos cursos, em situaes de aprendizagem j superadas. 169.No acompanhamento e superviso feitos s classes importante instrumento de diagnstico das esferas centrais sobre prticas e concepes de EJA observam-se, em boa parte dessas classes, concepes associadas a aligeiramento, o que impele, antes de qualquer anlise mais aprofundada, discusso fundamental sobre o tempo de atendimento da EJA. 170.Algumas escolas reclassificam os estudantes por meio de provo, com calendrio fixo e para todos os matriculados, criando hierarquia de excelncias entre aprovados e reprovados, muitas vezes provocando abandono por parte dos noreclassificados. 171.O processo de reclassificao no pode ser utilizado, portanto, como instrumento de aligeiramento ou de supletivao. Ao se matricularem em escolas de EJA, jovens e adultos devem ser esclarecidos sobre procedimentos legais utilizados pela escola para o reconhecimento de saberes/conhecimentos previamente adquiridos/construdos, no devendo, no entanto, funcionar como atrativo para a matrcula e, muito menos, para a promoo em massa. 172.Ainda que a proposta metodolgica aprovada pelo CEE/MT para jovens e adultos com processos descontnuos de aprendizagem exija um tempo de estudos equivalente aos demais da educao bsica, o grande diferencial precisa ser a concepo de aprender, a metodologia de trabalho e, conseqentemente, um professor com outro perfil tambm ele um jovem ou adulto profissional, em movimento de aprender continuadamente sobre os modos de aprender e de produzir conhecimento de seus estudantes. 173.A formao continuada de professores dessa modalidade de ensino tambm revela desafios poltica, pelas muitas vezes em que frustra a ao institucional de garantir o direito de formao em servio aos professores, especialmente pela desidentificao do professor com a proposta pedaggica especfica da EJA. A rotatividade dos profissionais da EJA os

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renova em at 50%, de um ano para o outro, nos momentos de formao. Buscando a soluo deste problema, o Estado, atravs da Gerncia de EJA/Seduc estabeleceu Instruo Normativa/Seduc para atribuio de aulas, no sentido de traar caminhos para que os professores de EJA tenham vantagens em assumir aulas desta modalidade no ano subsequente. Nos CEJAs existe uma pontuao especfica para Classificao na atribuio de aulas que permite a permanncia dos profissionais, desde que estes tenham perfil e se identifiquem com a proposta. Essas medidas da SEDUC visam a solucionar o problema da rotatividade, incentivando a permanncia dos profissionais na EJA. 174.Para adultos acima de 21 anos, a situao de angstia diante da escolarizao se agrava devido urgncia de prioridades de vida, de aquisio de conhecimentos e de exigncia de certificao pelo mercado de trabalho. Neste formato de escola operada de modo convencional, em moldes praticados para crianas em idade escolar, pouco espao existe para jovens e to pouco para adultos. 3.1.3 Perfil de jovens e adultos x permanncia e abandono da escola 175.Um levantamento realizado sobre quem so os estudantes da EJA na rede estadual possibilitou elaborar o perfil dos jovens e adultos, permitindo que cada unidade escolar tambm pudesse conhecer melhor e traar um perfil de entrada mais aproximado sobre os estudantes, o que poder contribuir para a construo de um projeto educativo focado em questes fundamentais a serem trabalhadas e respeitadas. 176.Esse levantamento revelou que os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos apresentam idades diversificadas, mas suficientes para exercer direitos polticos, civis e sociais; tm origem em variadas regies; possuem diversidade de posturas polticas, de classes sociais e de caractersticas socioculturais; esto ou no inseridos no mundo do trabalho; seus locais de moradia no tm, necessariamente, proximidade com a localizao da escola; suas relaes com a produo cultural variam significativamente, o que exige projetos educativos diferenciados, significativos, em que idias e pontos de vista desses estudantes sejam respeitados. 177.O Censo Referendo realizado pela Secretaria de Estado de Educao do Estado de Mato Grosso tambm revelou motivos do abandono escolar na EJA e, entre outros, surgiu o desestmulo provocado pelas aulas e o horrio extenuante, causando o fenmeno da dupla12 interrupo/abandono escolar, colocando em cheque a funo reparadora13 da EJA. Observese: Tabela 1: Quadro de motivos para o abandono escolar na EJA Motivos Trabalho Desinteresse Distncia da escola
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N. indicaes 74.156 20.409 12.997

Dupla porque a primeira vez ocorre na escola de crianas, que provoca o primeiro abandono. A segunda chance, quando conseguem retornar escola, tambm tem sido marcada pelo abandono de jovens e adultos. 13 O Parecer CEB/CNE n. 11/2000 compreende trs grandes funes para a EJA: a funo reparadora o direito escolarizao no obtida quando criana; a funo equalizadora priorizar a educao para quem no a teve antes, de modo a diminuir o hiato entre os que estudaram e os que no se escolarizaram, reduzindo a desigualdade e resgatando o direito; a funo qualificadora que traduz o verdadeiro sentido da EJA, o de aprender por toda a vida.

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Ausncia de escola Outros TOTAL

8.294 26.404 142.26

Tabela 2: Outros motivos alegados Outros motivos alegados Ausncia de merenda escolar Mudana domiciliar Gravidez Conflito com professores Aulas cansativas Pendncia por disciplina Problemas de sade

Grfico 1: Representatividade de motivos para o abandono escolar na EJA

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Trabalho Outros Desinteresse Distncia da Escola Ausncia de Escola

Fonte: SEDUC/SUEB/2005 178.Apesar de no tabulada nas questes propostas pelo Censo Referendo SEDUC, a merenda escolar e o material didtico so apontados como centrais. Sujeitos trabalhadores e no-trabalhadores, em maioria de classes sociais pobres, tm na merenda forte incentivo para participarem de projetos noturnos, pelo fato de que muitas vezes ou vm direto dos locais de trabalho sem passar por casa (e no tm recursos financeiros suficientes para lanches fora dela), ou mesmo vindo de casa, carecem de complemento alimentar pela condio desfavorecida das famlias. 179.A existncia de material didtico apropriado para a EJA tambm pode contribuir para a reorganizao e construo da identidade dessa forma de atendimento, ainda que sob os mesmos riscos de como vm sendo utilizados nas escolas de crianas, se conseguir romper com as mecnicas transposies de contedos de outros nveis de ensino.

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180.A rigorosa exigncia de freqncia s aulas tambm tem sido responsvel, no modelo fixado de carga horria e freqncia, pela evaso14 de estudantes em busca de postos de trabalho sazonal e de empregos temporrios, pressionados pelas demandas econmicas da vida cotidiana. 181.Independentemente do percentual de carga horria j cumprida, quando um estudante abandona a escola e retorna tem de refazer o processo linear e seqencial do ano letivo, sem o que compromete a freqncia, que no considera o tempo de estudos j efetivados. Eventos que envolvem o comrcio e a indstria, por exemplo, como festas de final de ano, alteram a demanda por trabalhadores e as jornadas de trabalho dos que esto empregados, determinando taxas de abandono de cerca de quase 40% em escolas da capital, e a perda do esforo de quase um ano inteiro, o que exige um constante recomear por parte dos estudantes, e acentua a injustia social da qual j so vtimas. 182.Estes jovens e adultos, na atualidade, fazem parte do rol dos que esto fora da relao idade/srie. As motivaes que levam os jovens a buscar o ingresso na EJA so diferenciadas das dos adultos, o que, muitas vezes, chega a causar problemas para professores que dizem no saber trabalhar com as diferenas geracionais em sala de aula. Tambm apresentam especificidades que vo alm da idade cronolgica e das mudanas biolgicas pelas quais passam. Possuem interesses, motivaes e experincias relevantes, o que somente ganha visibilidade se houver levantamento etnogrfico acompanhando a ao pedaggica. 183.Na histria da sociedade brasileira, percebe-se que o perfil das classes sociais est marcado, quando se trata de classes populares, pelas expresses tnicas, culturais, de gnero, se rurais ou urbanos etc., e ainda associadas pobreza e desigualdade e s formas de resistir que essas condies subalternizadas conformam. Compreender os jovens, portanto, assumir que no existe um conceito homogneo de juventude, por isso devendo-se compreend-lo como juventudes, um conceito histrico que varia no tempo e no espao sociocultural. Na realidade mato-grossense, a cultura indgena, por exemplo, demarca com clareza a passagem da condio de criana para a de adulto, suprimindo a condio jovem que na sociedade ocidental tem sua preparao na adolescncia, mas sem definio clara de idade de chegada, e cada vez mais expandida, diante das conformaes do mundo em relao ao trabalho, principalmente, e a compromissos da vida adulta. 184.As culturas juvenis revelam uma diversidade de conhecimentos sobre o meio em que se manifestam e utilizam formas diferentes de expresso que devem ser consideradas na escola, como a msica/letra de composies, nem sempre do gosto esttico de geraes mais velhas, mas que revelam ansiedades, valores, perspectivas de futuro, de medo do desemprego, da misria, da corrupo etc. 185.A representao da educao como forma de ascenso social exige reflexo de todos, considerando a organizao do modo de produo capitalista e as contradies cada vez mais acirradas existentes, assim como elementos diversos que concorrem por fora desse modo de explicar a realidade. A complexidade do mundo do trabalho conforma-se por um enorme contingente de pessoas que fazem parte do conjunto crescente de desempregados, de trabalhadores no-formais e informais, em maioria jovens e adultos com baixa, mdia, mas at mesmo com alta escolaridade.
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Usa-se o termo evaso entre aspas, recuperando o pensamento freireano que aponta ser o abandono da escola mais ocasionado pelos processos sutis de excluso provocados pela organizao curricular e pedaggica do que pela disposio interna dos sujeitos de deixarem a escola.

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186.Os negros constituem significativa parcela do pblico jovem e adulto, e trazem na experincia escolar um histrico de fracasso e abandono. Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD/IBGE) confirma que essa populao possui trajetria escolar mais acidentada que grupos no-negros. Por mecanismos intra-escolares, propagadores de preconceitos e de discriminao racial, a escola acaba se tornando um ambiente hostil aos estudantes negros, colaborando assim, para o baixo desempenho, baixa auto-estima e abandono dos cursos, ou seja, as desigualdades raciais ligam-se intimamente s desigualdades educacionais. 187.As classes de EJA, heterogneas, com jovens e adultos de 15 anos e mais, revelam ainda trabalhadores de atividades no-qualificadas, com muitas histrias de fracasso escolar. Conhec-los bem pode contribuir para melhores resultados e xito no processo de ensino e aprendizagem. Reconhecer as especificidades do pblico e partir dessas realidades poder conduzir melhor o professor no processo pedaggico de desenvolver as diversas disciplinas. 188.Estudos recentes afirmam que processos de aprendizagem e de constituio dos sujeitos duram a vida toda, estando a idade adulta mais longa caracterizada pela riqueza de transformaes e de novas significaes, fruto das experincias vivenciadas. Em geral, o adulto possui mais intensa capacidade cognitiva de reflexo sobre os conhecimentos e sobre seus prprios processos de aprendizagem, mas tambm com rgida avaliao sobre si mesmo e sobre o que sabe, e que considera, a despeito do que foi capaz de produzir na vida, como no-saberes. Estudantes adultos apresentam alto grau de responsabilidade e de limites, e reconhecimento de seus objetivos diante dos desafios da vida, embora nem sempre acompanhados da correspondente auto-estima, assim como de disposio para o novo. 189.A aproximao de interesses entre jovens e adultos, que faz com que se assemelhem, reside na conscincia de que a educao escolar indispensvel condio cidad, embora necessariamente suas vidas no se transformem pela experincia da escolarizao. Mas sabem que o aumento das exigncias do mercado de trabalho junto s rpidas transformaes da sociedade passam pela disputa por emprego e qualificao que exigem, precipuamente, a escolarizao pelo menos no nvel da educao bsica e nos certificados para comprovar sua trajetria escolar. 3.2 REPENSAR A EJA NO ESTADO DO MATO GROSSO 190.As questes que se impem no momento em que a SEDUC decide pela formulao de uma poltica para a EJA de Mato Grosso levam em conta que j existe experincia acumulada e que no necessrio, a cada vez, recomear. 191.A existncia do Programa de Educao de Jovens e Adultos, formulado em 2002, as prticas de EJA no Sistema, o antigo Projeto Beija-Flor e, mais recentemente, os Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) so razes eficientes para induzir a Secretaria elaborao desta poltica, por entender que, alm de haver questes de ordem estrutural e de concepo a enfrentar na diversidade das propostas tanto nas enunciaes quanto nas prticas -, cabe ao poder pblico assegurar o direito de todos como dever do Estado, face enormidade do desafio, o que exige mais do que ofertas de programas e projetos, mas uma poltica que expresse sentidos e caminhos ideolgicos escolhidos para consecutar uma poltica pblica permanente. 192.A apropriao das discusses e do conhecimento j existente, e o estudo e compreenso do processo histrico indicam a necessria constituio antropolgica intrnseca

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educao que se faz com sujeitos humanos em processos continuados de aprender por toda a vida, nos diversos espaos sociais para alm da escola (e no s nela). 193.A Educao de Jovens e Adultos no pode ser descarnada, portanto, dos sujeitos que justificam sua existncia, o que significa assumir que esse campo de conhecimentos vai alm da escolarizao, tomada como modalidade para a educao bsica, e tambm pensar a dimenso da EJA como educao continuada, pelas exigncias das sociedades contemporneas do aprender por toda a vida, ainda que a atribuio constitucional do Estado esteja posta apenas na dimenso da escolarizao. 194.No ignorar, entretanto, o sentido mais amplo previsto na funo qualificadora como o verdadeiro sentido da EJA, o horizonte a ser assumido como Poltica Pblica, especialmente considerando os dados que as ltimas PNADs (IBGE, 2007 e 2008) j comeam a antever: o envelhecimento de uma populao at ento eminentemente jovem, cuja expectativa de vida se alarga a cada coleta de dados, e para quem devero ser pensadas outras polticas que atendam o princpio do aprender por toda a vida, pela vasta experincia e exigncias decorrentes que a longevidade impe. 195.O reconhecimento da diversidade dos sujeitos da EJA , pois, o ponto central para pensar uma poltica pblica, em que se considerem condies para o aprendizado dos sujeitos e suas necessidades, relaes tnico-raciais, experincia ou no com o trabalho e com a escola. A mudana de concepo na EJA passa inevitavelmente, ainda, pelos processos formativos dos profissionais que trabalham com esses sujeitos: professores, gestores e demais educadores, assim como pela compreenso de que o sistema escolar responsvel pela dimenso de escolarizao precisa incorporar a EJA como modalidade de oferta devida pelo Estado aos cidados de direito. 196.O abandono de expresses correntes como oportunidade de estudos e clientela est implcito nos pressupostos de formulao desta poltica. Isso porque o primeiro termo traz um equvoco, o de sua utilizao em lugar de direito educao, inquestionvel para cumprir o preceito constitucional; no segundo, temos a impregnao ideolgica da escola como prestadora de servios vendidos a clientes, em vez de instituio formal da democracia e da garantia de direitos. 197.Por fim, a referncia apontada desde 1948, quando da Declarao Universal dos Direitos Humanos, deixou educao a caracterstica mais forte da constituio de um direito inalienvel: a expresso de que este direito humano fundamental, em primeiro lugar, antes mesmo de cumprir o papel de direito social. 198.Ao longo dos anos, o Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso, veio construindo propostas diferenciadas de escolarizao para jovens e adultos, reconhecendo as identidades presentes neste largo conjunto e considerando, tambm, a necessidade de distino entre modalidades de ensino, comumente encaradas de forma homognea. 199.Reconhecer especificidades e avanar nas propostas at ento efetivadas determinante neste momento, devendo o presente documento distinguir teoricamente, tambm, especificidades da EJA no tocante demanda de povos indgenas, educandos com necessidades especiais, do sistema prisional, do campo e de populaes quilombolas, entre outros diversos, estabelecendo referncias que possibilitem propostas locais diferenciadas, com metodologia e organizao curricular especfica. 200.Experincias com a pedagogia da terra e de construo da identidade do homem do campo, na EJA, no se contradizem, mas se complementam. Alterar as formas de

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atendimento da demanda do campo em escolas urbanas o que retrata uma opo poltica centralizadora, que quase sempre se fundamenta no pressuposto de que cidade e campo se opem, com supremacia da primeira exigncia das populaes, pautadas por seus interesses e objetivos de vida, ligados ao vnculo com a realidade rural. Rejeitar a oferta histrica da forma de atendimento apenas urbano justifica-se, para essas populaes, pela constatao de que tem provocado mudanas nas relaes dos sujeitos com a realidade do campo em que vivem, desfazendo famlias e modificando padres culturais de jovens e de adultos. 201.Povos indgenas, de forma organizada nos ltimos anos, demonstram a disposio e responsabilidade por seus projetos educativos, garantindo a atuao direta sobre eles, e preservando valores culturais, concepes educacionais e calendrios msticos, religiosos e culturais. 202.Preocupao em relao ao Programa Federal Brasil Alfabetizado15, no que diz respeito continuidade de estudos da demanda constituda por seus egressos, apresenta avanos a partir de 2007, depois de decorridos quatro anos (2003-2007) de existncia de turmas de alfabetizandos. Os avanos referem-se responsabilizao direta dos sistemas de ensino estaduais e municipais nos termos propostos pela Resoluo Federal do Programa pela oferta de vagas, que pode contar com o concurso de organizaes nogovernamentais, mas a partir do controle estadual/municipal. A medida, ainda que com problemas na forma como foi apresentada, permite melhor equacionar a demanda de continuidade, preparando as escolas para receb-la. A alfabetizao apenas o primeiro passo de um processo de conquista do direito educao que envolve, no mnimo, o ensino fundamental, como dever do Estado. Antes disso, o Projeto Beija-Flor constituiu resposta da Secretaria alfabetizao, depois de pressionada pelo Ministrio Pblico (MP) face demanda social de pessoas no-atendidas pelo sistema. 203.No que tange continuidade das diferenciaes no atendimento, ressalte-se de que vo alm do pblico envolvido, como, por exemplo, considerar aspectos climticos (principalmente chuvas) quando da elaborao de calendrios escolares, possibilitando atendimento de acordo com as realidades geogrficas do Estado ou, ainda, oferecendo alternativas distncia na modalidade semipresencial, em algumas pocas do ano. Algumas escolas j vm adotando esta diferenciao de calendrio, prevista pela LDBEN, como o caso das situadas em Baro de Melgao e em So Flix do Araguaia, que param em poca de chuvas. 204.A condio trabalhista de professores com contratos temporrios (aproximadamente 70% na EJA), interrompidos no ms de dezembro, tambm dificulta a constituio de calendrios diferenciados, assim como a consistncia da formao continuada na EJA. Adicione-se a isto o fato de, sendo o contrato bienal, a rotatividade permanente ter impacto direto na qualidade de aprendizagem dos estudantes. 205.Como forma de minimizar os efeitos da questo anterior, a poltica para a EJA incluiu os Centros de Formao de Professores (CEFAPROS) que, a partir de 2009, tero em seu quadro um professor/formador especfico para a formao em EJA. 206.Em apoio ao trabalho de professores de EJA, material didtico especfico estar disponibilizado a partir de 2009 para todas as unidades escolares com ofertas de EJA: Cadernos da EJA e a Coleo Viver Aprender.
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O Programa Federal recebido pelo estado do Mato Grosso assumiu a denominao de Letrao.

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207.Se por um lado o atendimento diante da potencial demanda bastante frgil, ainda, por outro h que considerar a imensa busca por certificao via exames supletivos que os dados anuais revelam. Enquanto no Exame Supletivo CES/EJA em 2005, a modalidade semipresencial atendeu ao todo 3.041 estudantes, o exame supletivo de ensino fundamental registrou 58.899 candidatos e de ensino mdio 104.721, totalizando 163.62016 candidatos, um nmero elevado de sujeitos em relao ao atendimento, o que reflete o afastamento do direito a processos de escolarizao. 208.Por ltimo, os indicadores e avaliaes que retratam a necessidade de expandir e diversificar a oferta de atendimento, com vista a reformular metas do Plano Estadual de Educao (PEE) para um largo perodo justifica a existncia de uma nova poltica de EJA. 3.2.1 Questes estruturais 209.As questes estruturais da Educao de Jovens e Adultos so, tambm, responsveis, agregadamente s de concepo, pelos limites impostos poltica que se vem fazendo nessa rea. Identificadas de modo geral, indicam-se a seguir algumas aes que podem contribuir para dissipar os obstculos que tm sido interpostos EJA e que precedem a organizao do projeto poltico-pedaggico, tanto a serem implementadas pela gesto central, quanto no nvel das unidades escolares, porque responsabilidade de todos. Limitaes impostas pela interpretao de textos legais/engessamento da EJA

210.H uma crena generalizada de que so os prprios textos legais os limitadores de uma ao mais flexvel, o que nem sempre corresponde realidade. Os marcos da LDBEN (1996), da Declarao de Hamburgo (1997) e do Parecer CNE n. 11/2000 deixam aos projetos poltico-pedaggicos autonomia para a oferta de cursos a jovens e adultos, dependente de suas caractersticas e necessidades. A dificuldade, no entanto, esteve marcada pela ausncia de financiamento pblico, cuja histria no cabe repetir aqui, e que gerou tticas oficiosas de poderes pblicos que lanaram mo de pequenas burlas para acessar recursos e no ferir o direito de todos, independentemente da idade. 211.Mas o que se deve reconhecer que, em muitos casos, so poderes locais secretarias de educao e conselhos de educao que acabam limitando as concepes possveis de serem apreendidas dos textos legais, definindo normas e armadilhas que aprisionam essas concepes, em vez de libert-las para amplos vos, regidos pelos interesses dos diferenciados sujeitos da educao de jovens e adultos. Professores de EJA: interinidade, aulas adicionais, rotatividade como enfrentar?

212.Estes aspectos esto, em muitos casos, vinculados a planos de carreira, cargos e salrios dos profissionais, o que cria a exigncia de aes mais organizadas, para alm das solues pedaggicas. Alterar contratos, carga horria, criar cargos no so aes possveis para secretarias de educao, diretamente, porque exigem aes polticas que envolvem, alm do encaminhamento do poder executivo, a apreciao e deciso do legislativo, responsvel por propor/alterar leis em benefcio do sistema pblico.

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Dados da SEDUC/SUEB/CES/2005.

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213.Entende-se, entretanto, que a ao de uma secretaria de educao vai alm da ao pedaggica, e para defender qualidade na educao, implica produzir aes polticas para fora de seu prprio sistema, tanto em relao a mudanas legais, quanto oramentrias e de execuo financeira. Desse modo, relacionamento produtivo com outras secretarias e com o Conselho Estadual de Educao pode contribuir fortemente para que a poltica educacional no sistema seja mais adequada s necessidades e expectativas dos sujeitos que demandam educao nas redes pblicas.

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Planejamento oramentrio: atender a demanda potencial

214.Um aspecto muito significativo na EJA diz respeito ao equilbrio da oferta em relao demanda, o que historicamente no vem ocorrendo, seja porque se entende que a oferta s se far se houver demanda explicitada o que no ocorre em se tratando de EJA, pois os sujeitos dessa modalidade no se compreendem como sujeitos de direito, pois foram sempre tratados como assistidos por um favor do Estado , seja porque, ainda hoje, o FUNDEB teme a exploso de demanda e limita o percentual anual de matrculas para financiamento de cursos a sujeitos jovens e adultos no-escolarizados. 215.Embora haja determinao legal para que se faa a chamada pblica e o censo educacional, no vm sendo criados mecanismos para que se mapeie, em definitivo, as ofertas existentes e, a partir da, estime-se a necessidade de escolarizao. Permanecer sabendo o tamanho da potencial demanda, confirmada pela ltima PNAD (2007) ajuda, mas a necessidade estratgica e oramentria exige mais do que esta informao. Processos de formao continuada: com quem? Como? Quando fazer? Esforos de formao no conseguem alterar as prticas

216.Uma questo relevante diz respeito exigncia de processos contnuos de formao, que no podem estar dependentes de financiamentos episdicos para que aconteam, constituindo eventos isolados e no polticas permanentes. Formas de financiamento, em muitos casos, dificultam a cooperao com instituies pblicas de reconhecida competncia na rea, tanto pelas maneiras como os processos licitatrios so realizados, segundo orientaes jurdicas; tanto pelo montante de recursos, o que restringe a busca de instituies, normalmente, ao mbito mais local, por no possibilitar despesas com profissionais de outros estados/regies para participarem da formao. 217.O desafio que ainda hoje a formao apresenta reside no fato de as propostas, mesmo realizadas em poltica mais ampla, nem sempre conseguirem alterar prticas pedaggicas de educadores de EJA, o que implica investigar o quanto ainda h de inadequao na escolha de propostas e de seus realizadores; nas concepes de formao diante das prticas e de modos de viv-las nas unidades escolares por professores; e quanto rotatividade de profissionais na EJA, o que faz com que se esteja, sempre, recomeando. 218.Repensar os processos de formao continuada exige, no enfrentamento desses desafios, a participao dos professores reais interessados nestes processos desde a etapa de formulao de cursos e de definio de objetivos. Acordos e negociaes com eles estabelecidos sobre o que desejam nos cursos de formao podem trazer perspectivas nem sempre vislumbradas quando se pensa ofertas sem sua presena, de lugar diverso da prtica pedaggica, do cotidiano de suas vidas e de seus fazeres. 219.Para atender essas questes e superar os problemas delas advindos, o estado do Mato Grosso criou o Centro de Formao de Professores (CEFAPRO), como resposta para enfrentar os limites da formao para a modalidade EJA e atender exigncias de formao continuada. Com projeto prprio e recursos oramentrios, o CEFAPRO constitui poltica nacionalmente reconhecida. A Gerncia de EJA tem, em seu Plano de Trabalho Anual (PTA), verba destinada formao continuada de professores, da qual participam especialistas convidados de todo o territrio nacional.

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Projeto Poltico-pedaggico (PPP): lugar da EJA no PPP e nos turnos como responder s demandas de horrio dos sujeitos

220.Um aspecto importantssimo a enfrentar situa-se no nvel micro, nas escolas, e no modo como tm operado o projeto poltico-pedaggico. A realidade de ocupao dos espaos fsicos escolares tem deixado o turno da noite reservado, exclusivamente, para a EJA, sem um levantamento real quanto a demandas de horrios dos sujeitos do entorno da escola. A realidade do mundo do trabalho na qual muitos estudantes da EJA esto envolvidos impe novas funes, horrios e necessidades por parte dos trabalhadores, exigindo pensar alternncias de horrios e propostas curriculares condizentes com esses novos trabalhadores. Donas de casa/mes de famlia quando levam seus filhos para a escola podem, certamente, estar em classes de atendimento, favorecendo seu desenvolvimento escolar, diversamente de uma idia que sugere serem elas capazes de retornar noite para estudar, o que no fazem seguramente por no terem com quem deixar os prprios filhos. Seguranas, cujo trabalho noturno, exigem horrios diurnos para se escolarizarem, assim como uma gama de outras atividades e de arranjos produtivos locais que dependem da escola pblica para retornar escolarizao interrompida na infncia. 221.Do ponto de vista da concepo de PPP, formula-se um projeto para o diurno, apenas considerando as caractersticas do pblico infantil, e deixa-se o turno noturno formular outro projeto, que no se articula com o dos demais turnos, nem na possibilidade de cruzamento da oferta, nem na considerao de que a escola uma s, e que todos os sujeitos devem estar envolvidos nas atividades em geral propostas para uns e para outros, com trocas mtuas e projeto coletivo. 222.Pensar a EJA no PPP da escola no mais coloc-la em lugar provisrio, mas inclu-la como oferta de direito dos cidados, para quem a conquista constitucional precisa se fazer prtica. Limites da ao da rede no interior: como superar?

223.Uma ltima questo estrutural tem sido apontada como desafio ao sistema: a ao interiorizada das redes estaduais, diante dos limites que permitem o acompanhamento, a superviso, a realimentao das escolas e de seus profissionais. Como reflexo de condies materiais srias, a rede no interior do estado do MT, com toda a complexidade que compe sua geografia e ecossistemas, carece de maior ateno, o que se agrava ainda mais quando se trata da EJA como a est: noturna, exigente de formao continuada intensa, de materiais de leitura e de escrita entre outras coisas. 224.A formao inicial no interior deixa, tambm, de pensar os sujeitos jovens e adultos como pblico da ao do estado, para aceitar a ao focada, quase sempre, nos professores de crianas, o que faz com que se fragilize, ainda mais, as condies para o atendimento na EJA. 3.2.2 Redimensionamento 225.De modo a enfrentar as questes levantadas nos seminrios de produo desta poltica e oriundas do acompanhamento e superviso que a equipe tcnica vem fazendo no sistema, prope-se um redimensionamento das aes da SEDUC, que d conta, inicialmente, de possibilitar aprofundamento sobre as condies efetivas da rede. Entende-se que a

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implantao de uma poltica s se faz a partir das prticas e da realidade vivenciada pelos atores da escola, sem o que se corre o risco de, uma vez mais, distanciar-se da cultura que produziu certas caractersticas, modos de pensar e de fazer a EJA base concreta para a mudana. 226.O redimensionamento, portanto, visa a subsidiar a implantao de uma poltica permanente de atendimento a jovens e adultos no-escolarizados, segundo suas especificidades culturais, de vida, trabalho, local de moradia etc. e inclui as seguintes aes: Mapear, pontuando a localizao de cada unidade escolar que oferta a modalidade EJA, tanto estadual quanto municipal

227.O mapeamento inclui, ainda, a feitura de um diagnstico dos sujeitos atendidos pelas escolas endereo, faixa etria, horrio preferencial de atendimento; o levantamento da matrcula inicial e real, das turmas por segmento e fase; o nmero de profissionais que atuam na EJA em exerccio na unidade escolar, destacando a condio de se efetivos ou contratados. Levantar a capacidade fsica, material e humana atual das escolas que ofertam a EJA

228.O levantamento prev estimar a capacidade mxima de atendimento da unidade; o quantitativo de recursos humanos necessrios para atendimento dessa demanda, considerando as formas de organizao e a proposta pedaggica executada; o material de expediente, mobilirio, equipamentos etc. Levantar a situao dos atos formais de funcionamento das escolas, bem como a situao da vida escolar dos estudantes

229.O reconhecimento de atos de criao e de credenciamento; a exigncia de recredenciamento; a autorizao para funcionamento e a renovao de autorizao; a expedio de histricos (para escolas com atos regularizados); a expedio de atestados provisrios (para regularizao dos atos da escola de origem) so aes includas no levantamento de atos formais de funcionamento das escolas de EJA que devem ser mapeados e conhecidos pela SEDUC / MT. 3.3 PROJETOS E ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS

240.A educao de jovens e adultos, como modalidade de educao bsica, volta-se a atender, portanto, jovens e adultos tanto no ensino fundamental quanto no mdio. 241.O sistema estadual de ensino, no esforo para ampliar o acesso e a permanncia de jovens e adultos em cursos de EJA, de regularizar o fluxo escolar e respeitar as concepes da EJA concertadas em nvel nacional e internacional, incentiva e promove polticas pblicas para qualificar as funes da EJA reparadora e equalizadora de modo a constituir o direito de todos educao, independentemente da idade e, em mdio prazo, avanar para que a funo qualificadora possa integrar-se, tambm, s polticas que aqui se delineiam para todos os sujeitos depois de 14 anos. 242.Aspectos relativos ao nmero de estudantes por turma e idade/srie tm pautado a organizao da enturmao e de agrupamento. Estes valores ainda permanecem elevados, exigindo esforo do sistema para que, gradativamente, possa tornar a relao

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professores/estudantes, mais adequada a situaes de aprendizagem. Esto estabelecidos formalmente no sistema: Ensino Fundamental 1 segmento: at 30 alunos por turma 1 fase (jovens de 14 anos em diante), ingresso 1 e 2 sries; 2 fase (jovens de 14 anos em diante), ingresso 3 srie. 3 fase (jovens de 14 anos em diante), ingresso 4 srie. 2 segmento: at 35 alunos por turma 1 fase (jovens de 14 anos em diante), ingresso 5 e 6 sries; 2 fase (jovens de 14 anos em diante), ingresso 7 srie. 3 fase (jovens de 14 anos em diante), ingresso 8 srie. Ensino Mdio: at 35 alunos por turma 1 fase (jovens acima de 17 anos). 2 fase (jovens acima de 17 anos). 3 fase (jovens acima de 17 anos). 3.3.1 Espaos que atendem a Educao de Jovens e Adultos 243.Para que as propostas aqui apresentadas para a EJA aconteam, segundo necessidades e possibilidades dos sujeitos demandantes de atendimento, indispensvel se faz que as escolas entendam o significado de espaos e tempos dos sujeitos que dela fazem parte. Ou seja: As unidades escolares devem respeitar as formas de organizao descritas e assentes para a modalidade, segundo orientaes legais constantes da Resoluo CEE/MT n. 180, da Resoluo CEE/MT n. 177/2000 e do Parecer CNE n. 11/2000, bem como podem organizar outras propostas, desde que com base nessas mesmas referncias legais. 244.O Programa de Educao de Jovens e Adultos (aprovado pela Resoluo CEE/MT n. 177/2000) traduz concepes de como as escolas devem tratar a modalidade EJA, propiciando flexibilidade para atendimento dos sujeitos. 245.No caso de uma escola precisar elaborar um desenho de atendimento mais diverso do j institudo, ou do mbito em que as referncias se do, a LDBEN prev ainda a possibilidade de admitir experincias pedaggicas prprias, o que, neste caso, implicar consulta ao Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso para avaliar o requerimento feito e suas justificativas/fundamentos. 246.A maior demanda de Educao de Jovens e Adultos no estado de Mato Grosso tem sido atendida pelas escolas estaduais. Contudo, na maioria dos casos, a oferta se restringe ao perodo noturno, reservando ao funcionamento diurno apenas turmas de Ciclo e de Ensino Mdio, o que provoca dificuldades e afeta a qualidade de ofertas para os sujeitos de EJA. Discutir e refletir sobre quem so estes sujeitos, e se propor a melhor conhec-los pode subsidiar a construo de uma proposta pedaggica que respeite especificidades da modalidade e caractersticas/possibilidades dos demandantes de escolarizao.

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247.O estado do Mato Grosso organiza sua poltica de oferta ao direito Educao de Jovens e Adultos em vrios grandes modos de atendimento: Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs), Escolas que ofertam a modalidade EJA, Exames Supletivos de Ensino Fundamental e Ensino Mdio, Programa de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), e, em breve, o Ensino Mdio a Distncia.

3.3.1.1 Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs)

248.Os Centros de Educao de Jovens e Adultos nascem numa perspectiva dialgica, voltando-se para uma construo coletiva com os pares que fazem parte da luta por uma Modalidade EJA de qualidade. Neste sentido, os diretores, coordenadores, professores e funcionrios dos CEJAs participam de todo o processo de elaborao da proposta. 249.Os CEJAs trazem aos educandos da modalidade EJA um novo sentido de educao, que propicie tempos e espaos que respeitem as especificidades de cada um. No Centro, cada educando tem a possibilidade de realizar seus estudos de acordo com a possibilidade que lhe convm. 250.A flexibilidade propiciada por este novo modelo no implica na desvinculao de compromisso com a legislao vigente, pois todos os educandos devem ter bem claros quais os seus horrios de estudos, de acordo com as 800 horas anuais que a LDB 9394/96 prev, contudo, respeitando o tempo em que cada sujeito pode complet-las. 251.Como o cunho pedaggico dos Centros a coletividade, destacam-se, ento, os momentos desta construo: Elaborao de caminhos comuns do Projeto Poltico Pedaggico, as Matrizes Curriculares, as atividades a serem desenvolvidas (plantes, aulas culturais, oficinas), o calendrio escolar, a distribuio das atividades docentes, enfim, toda a proposta dos CEJAs deve ser construda gradativamente na coletividade, e com a participao efetiva de todos os outros Centros constitudos no Estado. 252.Os CEJAs espaos de referncia para estudantes jovens e adultos foram aprovados pelo Decreto Estadual n. 1123 de 2008, sendo admitida, pelo Art. 4, a oferta do modo de atendimento Presencial por rea de Conhecimento e Fase ou Por Disciplinas. Sendo assim, pela novidade que constituem, e com vistas expanso, os CEJAs oferecem condies mais adequadas s exigncias de atendimento aos estudantes da EJA. 253.O reconhecimento de tempos e espaos indispensveis aos aprendizados de sujeitos de EJA um dos principais sustentculos dos Centros. Sua estrutura pedaggica apresenta vrias formas de atendimento, favorecendo mltiplas possibilidades de acompanhamento e interveno pedaggica junto aos educandos, tais como aulas na turma de origem, atendimento individualizado em plantes de professores, oficinas pedaggicas e aulas culturais. 254.Desta forma, os educandos beneficiam-se de alternativas para desenvolver conhecimentos a serem produzidos durante a trajetria educacional, de maneira que tempo e forma de aprendizado dependem da organizao de cada um, sendo construdos pelo prprio sujeito. 255.Os CEJAs tm a organizao da oferta de EJA disposta em trs Fases, no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental, trs Fases, no Segundo Segmento do Ensino Fundamental, e de trs Fases no Ensino Mdio, sendo que, em cada uma destas, os contedos so

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organizados metodologicamente por reas de Conhecimento, a saber: Linguagens, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas, isto, para possibilitar a articulao e a interao de saberes da rea e na rea. Assim, cada estudante, a partir da matrcula inserido em uma fase, o que lhe garante a turma de origem, correspondente ao seu nvel de conhecimentos para, em seguida, definir seu percurso nas reas de Conhecimento daquela Fase. a) Oferta presencial por rea de Conhecimento e Fase nos CEJAs a.1) No 1 segmento do ensino fundamental 256.Oferecem-se as trs reas ao mesmo tempo no primeiro segmento do ensino fundamental, com carga horria estruturada por trimestre, com aulas presenciais, com os educandos em turmas, frequentando atividades culturais, em trabalho com oficinas pedaggicas e por atendimento individualizado. O educando matricula-se na fase e realiza seus estudos naquela fase durante todo o ano letivo, mas a distribuio da carga horria trimestral, com um recesso a cada trimestre. O CEJA organiza-se metodologicamente para tratar das trs reas de Conhecimento concomitantemente, cabendo ao educador realizar o trabalho articulado nas reas. Matrcula, enturmao, horrio de aulas, dias letivos, frequncia 257.O estudante efetuar matrcula diretamente na fase que corresponde ao seu desenvolvimento escolar, demonstrado pelo documento histrico escolar ou por avaliao realizada no prprio Centro, quando no tiver o documento comprobatrio (processo de classificao),conforme legislao em vigor (resoluo n 002/09, CEE/MT) 258. admitida a matrcula extraordinria (educando que efetua a matrcula j tendo decorrido 20% da carga horria do projeto), efetuada de acordo com a Resoluo CEE/MT n. 002/2009. Neste caso, o educando dever permanecer na mesma fase no ano subseqente, por no ter ainda completado a carga horria da fase em que fora matriculado. A constituio de turmas obedecer ao quantitativo estabelecido nas normativas da SEDUC para os CEJAs. 259.O cumprimento da carga horria e de dias letivos nesta oferta deve respeitar um mnimo de 800h e 200 dias letivos, aferindo-se a freqncia do estudante com um mnimo de 75% para aprovao, na parte presencial, no cmputo da fase em curso. 260.Quanto ao horrio de aulas, este pode ser organizado de acordo com as necessidades apresentadas pela turma, contudo deve respeitar a equidade entre reas de Conhecimento, ou seja, diante da carga horria total, o CEJA deve atribuir um tero da carga horria para cada rea. Reclassificao 261.A reclassificao est prevista para ser realizada concomitantemente nas trs reas da fase, no havendo avano parcial de uma ou duas reas, apenas, para a fase subsequente. Os procedimentos referentes reclassificao envolvem um processo de avaliao que compreende o aproveitamento escolar do estudante e realizado por professores das reas/fase.

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262.A reclassificao, nessa forma de oferta, poder ocorrer a qualquer momento do ano letivo, porque a flexibilidade est prevista no Programa de EJA, aprovado pela Resoluo CEE/MT n. 177/2002, o que no implica qualquer complementao de carga horria na rea da fase subsequente. 263.Um aspecto a destacar na organizao da oferta, o de que no haver abertura e fechamento de turmas em virtude da ocorrncia de reclassificao em massa, em momentos diversos do incio do perodo letivo. Avaliao 264.A avaliao nos CEJAs deve considerar os conhecimentos estabelecidos para cada rea da fase e efetivamente construdos, sendo expressas as consideraes avaliativas por meio de um Relatrio descritivo da Aprendizagem, integrante da pasta do estudante. 265.Esse relatrio individual comprova o conhecimento construdo e em construo, sem atribuio de notas e/ou conceitos, devendo o resultado final ser expresso pelas notaes Aprovado ou Retido ou Deistente a.2) No 2 segmento do ensino fundamental e no ensino mdio

266.O estudante efetuar matrcula por fase e rea de Conhecimento a partir do 2 segmento do ensino fundamental e no ensino mdio. O educando deve, desta forma, estudar / freqentar apenas uma nica rea de Conhecimento durante um trimestre, participando apenas das disciplinas que compem aquela rea de Conhecimento, e realizando durante um trimestre os estudos equivalentes a uma fase. 267.Nesta forma de oferta o educando pode fazer mais de uma rea de Conhecimento, desde que seja em turnos diferentes. A carga horria de cada rea estrutura-se por trimestre, havendo a seguinte disposio comum para todos os CEJAs: Aulas coletivas 268.Aula na turma de origem (TO): que corresponde s aulas dadas para uma turma fechada, acontecendo trs vezes na semana com os educandos de uma mesma turma. 269.Oficinas pedaggicas (OP): destinadas feitura, s prticas pedaggicas; momento em que os educandos devem realizar atividades prticas; espao destinado a todos os educandos nos CEJAs. 270.Aulas culturais (AC): estas aulas devem acontecer em trs sbados a cada trimestre nos Centros; momento de articulao com a comunidade, com apresentaes artsticas, festivais, festas, comemoraes. Aulas individuais 271.Atendimento individualizado em plantes de professores: cada professor tem uma carga horria destinada a atender as dificuldades apresentadas pelos educandos durante o processo de ensino-aprendizagem.

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Matrcula, enturmao, horrio de aulas, dias letivos, freqncia 272.A matrcula, nessa opo de oferta, no nvel de 2 segmento do ensino fundamental e do ensino mdio ser facultada: a. em apenas uma rea de conhecimento de uma fase por trimestre e por turno; ao concluir uma rea de uma fase, o estudante dever matricular-se preferencialmente no trimestre posterior nas reas de conhecimento no cursadas da mesma fase e/ou na mesma rea de conhecimento concluda, na fase subsequente, de forma a cursar uma fase completa no ano letivo; b. em mais de uma rea de conhecimento da fase no trimestre em turnos diversos, o que admitir a concluso de at duas fases no mesmo ano; c. ao estudante que cursou as trs reas de conhecimento de uma fase e no logrou xito em alguma, matriculando-se na fase posterior na(s) rea(s) de conhecimento em que logrou xito com aproveitamento de estudos (Resoluo n. 002/2009). 273.Tambm a matrcula no trimestre posterior, em turnos distintos, ser facultada ao estudante com disponibilidade de tempo, na(s) rea(s) de conhecimento em que no logrou xito, nos seguintes casos: d. na(s) rea(s) de conhecimento no-concluda(s), fase por fase, para os aprovados em uma ou duas reas em exames supletivos ou Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) organizados por rea de conhecimento; e. na(s) rea(s) de conhecimento no-concluda(s), para o estudante que comprovar ter sido aprovado em uma ou mais reas de conhecimento do exame supletivo ou Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) por reas de conheecimento, excepcionalmente concluindo a etapa da educao bsica no mesmo ano. 274.A constituio de turmas obedecer ao quantitativo estabelecido nas normativas da SEDUC para os CEJAs. Os dias letivos, nesta forma de oferta, esto vinculados ao mnimo de 800h e 200 dias, ressaltando que o estudante para concluir integralmente a fase dever computar no mnimo 800h de atividades. A freqncia do estudante ser aferida na parte presencial, no cmputo de cada rea em curso, respeitando-se o mnimo de 75% de freqncia para aprovao. 275.A matrcula extraordinria na rea/fase admitida, com base na Resoluo CEE/MT n. 002/2009, desde que considerada a partir da data que corresponda ao mnimo de 20% da carga horria inicial de cada trimestre. Os CEJAs devem fazer as matrculas durante todo o ano, limitando-se apenas ao quantitativo de vagas existentes. A matrcula por rea de conhecimento no 2 segmento do ensino fundamental estar sempre condicionada concluso do 1 segmento, e no ensino mdio, concluso do ensino fundamental. Reclassificao e avaliao

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276.Tambm a reclassificao ser admitida a partir dos primeiros anos do Ensino Fundamental e no ensino mdio, mediante processo de avaliao desenvolvido pelos professores no incio de cada trimestre e no decorrer dos mesmos, at 30% dos dias letivos previstos no calendrio, conforme flexibilidade admitida no Programa de EJA, aprovado pela Resoluo CEE/MT n. 177/2002. 277.A reclassificao no implica complementao de carga horria da rea de conhecimento na fase subsequente, e os procedimentos devem considerar conhecimentos construdos e estabelecidos para a rea de conhecimento, na fase que integra. A reclassificao tambm no definir abertura e fechamento de turmas, por no se admitir a reclassificao em massa. 278.Cabe ressaltar que a reclassificao um processo excepcional e de extrema importncia, pois avalia conhecimentos j construdos. Portanto no um procedimento a ser utilizado massivamente. Somente alguns casos passaro por este processo, o qual est previsto na resoluo n. 002/09 do CEE/MT. Avaliao 279.A avaliao do estudante ser expressa por meio de relatrio descritivo individual Relatrios de Aprendizagem contendo o aproveitamento escolar do estudante e expresso pelo registro dos conhecimentos construdos e em construo, sem atribuio de notas e/ou conceitos. 280.O resultado final ser expresso pelas notaes como Aprovado, Retido ou Desistente. O relatrio far parte da pasta do estudante. As formas de classificao esto estabelecidas de acordo com as Resolues CEE/MT n. 002/2009 e CEE/MT n. 180/2000. 281.O processo de avaliao deve ser realizado na perspectiva de abarcar a rea de Conhecimento em sua totalidade, no estando autorizada, portanto, uma avaliao desconectada, com a produo de um relatrio isolado por disciplinas. Mais uma razo para que os educadores de uma rea de Conhecimento realizem os seus trabalhos coletivamente.

b)

Oferta presencial por Disciplina nos CEJAs

282.Os Centros devem ofertar todos os componentes disciplinares constituintes do currculo escolar referentes ao 2 segmento do ensino fundamental e do ensino mdio. Esta forma de oferta uma excepcionalidade dos CEJAs. Para os alunos oriundos do Exame Supletivo por disciplinas, ou para casos comprovados de impedimento do estudante que se matricule por rea/fase. Nestes casos, so admitidas as seguintes situaes de matrcula: caso de impedimento comprovado do estudante de realizar matrcula por rea/fase, os casos admitidos so: a) para educandos com turnos diversos de trabalho; b) para educandos que realizam viagens mensais para o desenvolvimento de seus trabalhos;

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c) para educandos em outras situaes no previstas neste documento, mas que, entretanto, podem ser comprovadas. 283.Em qualquer circunstncia, a matrcula por disciplina no 2 segmento do ensino fundamental est condicionada concluso do 1 segmento e, no ensino mdio, concluso do ensino fundamental. Os educandos realizaro seus estudos a qualquer tempo, dentro de suas possibilidades. Cabe ao Centro organizar um material apostilado para este acompanhamento, pois o educando poder estudar com qualquer professor da disciplina em que ele estiver matriculado. Matrcula, enturmao, horrio de aulas, dias letivos, freqncia 284.No haver para esta oferta a constituio de turmas. O estudante ser atendido pelo professor por meio de agendamento prvio, com no mximo dez estudantes por horaaula, independente do espao a ser utilizado para tal atividade. Qualquer espao no Centro pode ser utilizado para ministrar esse atendimento. 285.A matrcula por disciplina ser somente presencial. O estudante dever cumprir a carga horria integral proposta para a disciplina correspondente fase, podendo matricular-se em at quatro (4) disciplinas e em turnos diversos. No momento em que concluir uma disciplina, poder matricular-se em outra, desde que respeite o mximo de quatro componentes disciplinares concomitantemente. 286.O estudante que possuir fase/srie concluda dentro do nvel de ensino poder fazer aproveitamento de estudos total da carga horria cursada, devendo, nesse caso, cursar apenas o correspondente carga horria que lhe falta. 287.Nesta oferta, os dias letivos no esto vinculados ao mnimo de 800h e 200 dias. A freqncia regida pelo cumprimento da carga horria integral da disciplina, com a possibilidade de diviso desta carga horria da seguinte forma: b. Atendimento presencial: mnimo de 55% (cinqenta e cinco por cento) sobre a CH (carga horria) total da disciplina a ser cursada. c. Atividade Extra - classe fica definida em 25% (vinte e cinco por cento) sobre a CH (carga horria) a ser cursada na disciplina (subtrair a carga horria de Aproveitamento de Estudos), que ser trabalhada sob a forma de atividades dirigidas. O estudante poder desenvolv-la tanto no espao da escola, como em casa. Essas atividades dirigidas contam CH (carga horria), portanto tm de ser registradas na Agenda/Ficha de Acompanhamento. d. Oficinas pedaggicas a participao do estudante de matrcula por disciplina ser facultativa em at 10% (dez por cento) da CH (carga horria) da disciplina a ser cursada. Caso o educando no possa participar, ter de agregar a CH (carga horria) correspondente, ao Atendimento Presencial. Fica recomendado, ainda, que para o estudante participar de determinada oficina pedaggica, o contedo dever ter relao intrnseca com a disciplina e com o contedo trabalhado. A participao nas OPs (Oficinas pedaggicas) contam CH (carga horria) e, portanto, devem ser registradas na Agenda/Ficha de Acompanhamento do estudante, ou em documento similar. e. Parte cultural - a participao do estudante ser facultativa em at 10% da CH (carga horria) a ser cursada na disciplina. Caso o educando no possa participar ter de agregar a CH (Carga horria) correspondente ao Atendimento Presencial. A participao nessas

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atividades culturais conta CH (carga horria), portanto, devem ser registradas Agenda/ Ficha de Acompanhamento do estudante ou documento similar. 288. Para o agendamento das atividades, o estudante procurar o coordenador da rea de Conhecimento e marcar o atendimento com, no mnimo, uma semana de antecedncia. Os registros na agenda so de responsabilidade do professor, devendo conter assinaturas dele prprio e do estudante. A agenda ter acompanhamento e controle por parte da Secretaria Escolar e da Coordenao Pedaggica, uma vez que subsidiar orientaes pedaggicas e servios de escriturao escolar. Avaliao 289.Do mesmo modo que as opes anteriores, a avaliao do estudante ser expressa por meio de relatrio descritivo individual Relatrios de Aprendizagem contendo o aproveitamento escolar do estudante e expresso pelo registro dos conhecimentos construdos e em construo, sem atribuio de notas e/ou conceitos. 300.O resultado final ser expresso pelas notaes Aprovado ou Retido e o relatrio far parte da pasta do estudante. As formas de classificao esto estabelecidas de acordo com as Resolues CEE/MT n. 002/2009 e CEE/MT n. 180/2000.Nesta oferta, ao contrrio do atendimento por rea de Conhecimento, se o estudante interromper os seus estudos, ele no ser considerado desistente. Independente do tempo em que ele estiver parado, ao retom-los, recomear do ponto em que parou. 3.3.1.2 Proposta de Implementao da Oferta da Modalidade Educao de Jovens e Adultos e suas Especificidades

Oferta presencial por rea de Conhecimento e Fase nas Escolas que ofertam a modalidade EJA 301.Escolas de EJA - Educao de Jovens e Adultos - so espaos que ofertam, alm da EJA, outras modalidades, tais como Ciclo de Formao Humana, Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado. 302.Estas apresentam particular diagnstico no atendimento sua demanda, bem como se distinguem da concepo de CEJAS. Tal diagnstico evidencia especificidades, dentre as quais podemos citar: . A no permanncia dos alunos; . A prtica de um currculo fragmentado que no atende s especificidades dos seus sujeitos; . Fragmentao espacial por conta das diferentes modalidades, o que no favorece a uma identidade prpria aos sujeitos da EJA, sendo este um dos motivos das dificuldades no referido atendimento.

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303. A partir destas constataes que este documento traz uma nova proposta para melhor atender s especificidades da modalidade EJA, proposta esta que permita suplantar os problemas j diagnosticados nas mesmas, favorecendo o direito de aprender por toda a vida, a possibilidade da prtica da cidadania e o dilogo com os saberes nas experincias dos educandos, buscando, assim, alternativas curriculares baseadas no cotidiano dos mesmos. Esta proposta, alm de buscar possveis solues, procura pr em evidncia o Programa da EJA, elaborado para desenvolver estritamente um currculo por rea de conhecimento. 304. A equipe da Gerncia de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso, em concordncia com os coordenadores das escolas que ofertam a modalidade, realizou estudos para a formulao desta proposta, cujo objetivo oferecer subsdios s escolas para adequar seu currculo s diversidades dos sujeitos da EJA, enfatizando o mundo do trabalho como princpio educativo; como forma de combater as dificuldades nas escolas deste Estado, cujas alegaes mais fortes se do, justo e paradoxalmente, devido ao ingresso do sujeito da EJA no mundo do trabalho. Organizao da Oferta presencial por rea de Conhecimento e Fase nas Escolas que Ofertam a modalidade EJA A organizao pedaggica das turmas 305.As turmas sero organizadas por rea de conhecimento durante o ano letivo, isto para as escolas que formaram no mnimo 03 (trs) turmas, entre o 2 segmento do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Matrcula a - Nessa forma de oferta ser facultada a matrcula a.1) Na de organizao da fase por rea de conhecimento, distribudas bimestralmente ou trimestralmente com matrcula anual e por turno, sendo que ao concluir todas as reas da fase poder matricular-se na fase subseqente, de forma a cursar uma fase completa no ano letivo. a.2) O aluno que cursou as trs reas de conhecimento de uma fase e no logrou xito em apenas uma rea, dever matricular-se na fase seguinte com Progresso Parcial, na rea pendente, nos quatro componentes curriculares da rea de conhecimento (Res.002/09 CEE/MT) a.3) O aluno que cursou as trs reas de conhecimento de uma fase e no logrou xito em duas reas ficar retido na fase do 2 segmento do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio. a.4) O aluno egresso do exame supletivo organizado por rea de conhecimento ou do CEJA (Centro de EJA), que tenha conseguido xito em uma ou duas reas, poder matricular-se na(s) rea(s) no concludas, fase por fase do 2 segmento do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

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Resoluo n. 002/09 do CEE/MT, Captulo III art. 48 2. Reclassificao 306. A reclassificao do aluno ocorrer concomitantemente nas trs reas da fase. No ser permitido o avano parcial de uma ou de duas reas para a fase subsequente. O processo de reclassificao ser resultante do diagnstico realizado pelos professores das reas/fases no horrio das aulas de Plantes Pedaggicos (PP), para organizao trimestral, e nos quinze primeiros dias do ano letivo destinados ao diagnstico, para a organizao bimestral, sendo ambos expressos atravs de Relatrio descritivo que integrar a pasta do aluno. Para a organizao trimestral, o aluno com diagnstico para reclassificao na rea de conhecimento, enturmado no 1 ms do ano letivo do 1 bimestre ou trimestre, dever agendar aulas individuais de Plantes Pedaggicos com os professores das reas de conhecimento que no estiver cursando, para ser avaliado e reclassificado por estes professores para a fase seguinte. 307. Vale ressaltar que a reclassificao no implica em complementao de carga horria da rea na fase subsequente e os procedimentos da mesma devem considerar os conhecimentos construdos e estabelecidos para as reas da fase. Porm, deve constar no histrico escolar a carga horria da fase para a qual o aluno foi reclassificado. 308. O aluno de matrcula extraordinria do ano anterior, caso tenha condies no processo de aprendizagem, dever passar pelo processo de reclassificao. Lembrando que no ser permitida a abertura e fechamento de turmas em virtude da reclassificao em massa. Resoluo n. 002/09 CEE/MT, Captulo IV, arts. 67, 68. Classificao 309. Esta corresponde ao posicionamento do jovem, do adulto e do idoso no segmento/fase aps um perodo de sondagem/avaliao para comprovao da construo de conhecimento j alcanado, devendo ser documentado em Relatrio de Classificao. 310. Na organizao bimestral, o processo de classificao ocorrer no perodo destinado ao diagnstico. 311. Na organizao trimestral, o aluno com matrcula prevista para a classificao dever agendar aulas no horrio dos Plantes Pedaggicos, junto coordenao da escola, para ser diagnosticado e avaliado pelo corpo docente da fase a ser matriculado. Resoluo n 002/09 CEE/MT, Captulo IV, arts. 65, 66.

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Progresso parcial 312. A progresso parcial ser contemplada na Escola que oferte a modalidade EJA, a partir da 2 fase do 1 Segmento do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, desde que a escola informe em seu regimento a oferta desta dependncia nos 4 (quatros) componentes curriculares da rea de conhecimento. Resoluo n. 002/09, art. 74, art. 75. Resultado Final anual 313. O resultado final anual se configura em

a)

Aprovado ou Retido na fase referente construo do conhecimento das reas cursadas com 75% de presena;

b) Evadido ou desistente, quando obteve 25% mais um de faltas consecutivas durante o ano letivo em curso na fase; Se tiver 25% mais um de faltas intermitentes no ano letivo ser retido por faltas na fase. 314. Recuperao

Ser contnua e paralela e poder ser organizada nas aulas individuais, ou seja, os Plantes Pedaggicos. Resoluo n. 002/09/CEE/MT, Captulo IV, arts. 59 a 63. 315. Lngua Estrangeira

Ser ofertada dentro das 800 horas da Matriz Curricular. No Ensino Fundamental, a escolha fica a cargo da comunidade escolar, sendo facultada a Lngua Espanhola, considerando o contexto regional e sua insero no MERCOSUL. No Ensino Mdio, ser oferecida de acordo como a Res. 002/09/CEE/MT, Captulo I, Seo II, art. 33. 316. Educao Religiosa

No 1 segmento do Ensino Fundamental, o Ensino Religioso ser ofertado dentro das 800 horas, no havendo opo para os alunos. No 2 segmento do Ensino Fundamental, a Educao religiosa ser trabalhada dentro da Carga horria da rea do conhecimento Cincias Humanas, em forma de projeto da rea,

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visando, por exemplo, o contexto da tica e da solidariedade, princpios de todas as religies, Diretos Humanos. Organizao das aulas do Curso Presencial

317.O trabalho da Escola de EJA se dar por rea do conhecimento, atravs do atendimento aos alunos em TO (turma de origem) e do atendimento por agendamento individualizado (PP Planto Pedaggico). 318. O planejamento e a avaliao se daro com foco interdisciplinar atravs do eixo temtico, o que possibilitar a articulao e a interao de saberes nas reas, com a opo de se organizar das seguintes formas: I - Organizao bimestral anual. D-se por rea de conhecimento em 4 bimestres, sendo o ltimo voltado para a integrao das reas, atravs da metodologia de projetos. II - Organizao trimestral anual por rea de conhecimento. Nesta, o projeto integrao das reas ser realizado no final de cada trimestre.

1 Segmento do Ensino Fundamental 319.Neste as aulas sero organizadas por rea de conhecimento e fases - ofertando as trs reas ao mesmo tempo, com CH estruturada por bimestre ou trimestre, sendo 75% em horas/aulas presenciais (TO turma de origem), 15% em Projeto Integrado e 10% no atendimento individualizado Planto Pedaggico - PP Semanal, sendo que estes estaro vinculando a matrcula na fase. Horrio de aulas Aulas dirias so de 60min., sendo trs para TO (turma de origem) e uma destinada para o agendamento individualizado - PP (planto pedaggico). A constituio de turmas obedecer ao estabelecido nas normativas da SEDUC/MT. 320. 2 Segmento do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio

As Aulas nas turmas de origem TO (75%): Aulas ordinrias conforme o planejamento por rea de conhecimento; As aulas do PROJETO INTEGRAO DAS REAS DO CONHECIMENTO se distribuem em 15% - na organizao bimestral e 10% na organizao trimestral, com atividades voltadas para manifestaes artsticas, sociais, lingsticas e comportamentais, tais

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como: msica, teatro, ao comunitria, rituais religiosos, lngua falada e escrita, mitos, hbitos alimentares, danas, arquitetura, invenes, pensamentos, formas de organizao social, investigao cientfica, etc, desenvolvidas atravs da metodologia de Projetos, na qual o professor passa a ser orientador dos projetos fora do processo de enturmao dos alunos. 321.As Aulas individuais por Planto Pedaggico PP compem 10% da distribuio da carga horria e dar-se-o no atendimento individual, mediante agendamento do professor, para os alunos com dificuldade no processo ensino-aprendizagem da construo do conhecimento. Horrio de aulas Aulas dirias so de 60min., sendo trs para TO (turma de origem) e uma destinada para o agendamento individualizado - PP (planto pedaggico). A constituio de turmas obedecer ao estabelecido nas normativas da SEDUC/MT 323. LOTAO DOS PROFISSIONAIS (Professores) 322.

A lotao do professor ser por disciplina, de acordo com a carga horria semanal da matriz curricular, organizada em 800 horas anuais.

3.3.1.3 Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na Modalidade EJA - PROEJA 324.O Estado do Mato Grosso, assim como outros estados da federao, durante os anos de 1990 deixou de ofertar a educao profissional de nvel mdio por meio das redes pblicas da Secretaria de Estado de Educao (SEDUC/MT). A funo ficara a cargo da Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia (SECITEC/MT). Sob a responsabilidade da SEDUC, o ensino Mdio dito regular e na modalidade EJA tinha apenas abordagem propedutica. A concepo dicotmica de Ensino Mdio atendia a requerimentos de organismos internacionais que regulavam o investimento em educao nos pases dependentes, que submergiam a polticas neoliberais que grassaram durante a dcada, especialmente no hemisfrio Sul e, principalmente, na Amrica Latina. 325.O Brasil, cumprindo risca o receiturio do Banco Mundial e do FMI, por meio do Decreto Federal n. 2.208/97, priorizava a oferta privada e modular da Educao Profissional, submetendo a educao pblica s condies do mercado e a seus interesses. 326.Historicamente, o Ensino Mdio desvinculado da concepo de trabalho, na forma como foi oferecido em todo o pas, por longos perodos, no atendia os anseios da sociedade brasileira para quem, adolescentes, jovens e adultos eram formados sem educao profissional, e mesmo para os que chegavam ao ensino mdio e no tinham perspectivas de acesso ao ensino superior, os objetivos e finalidades deste no atendiam s exigncias do mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que esse nvel de ensino quase sempre encerrava o itinerrio educativo.

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327.A revogao do referido Decreto e a promulgao de um novo o Decreto Federal n. 5154/2004 , na inflexo produzida no cenrio poltico brasileiro com a posse do Governo Lula, em 2003, deram um novo rumo educao profissional de nvel mdio, atingindo, prioritariamente, as redes federais de educao tecnolgica, cujas concepes curriculares haviam sido desmontadas no governo anterior. 328.Um novo passo dado, desta vez em direo Educao de Jovens e Adultos, inicialmente nas redes federais, expandido em seguida s redes estaduais e municipais, com o concurso de recursos da Unio: o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). 329.O PROEJA, originrio do Decreto n. 5.478, de 24/06/2005, revela a deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio da qual, em geral, so excludos, do mesmo modo que do prprio ensino mdio. Ao resgatar e reinserir jovens e adultos no sistema escolar brasileiro, possibilitando-lhes acesso educao e formao profissional na perspectiva de formao integral, o PROEJA mais que um projeto educacional: significa um poderoso instrumento de resgate da cidadania de uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola. 330.A existncia do PROEJA s possvel pela opo feita para as polticas de educao profissional do Governo Federal, que assumiram a expanso da oferta pblica de educao profissional; o desenvolvimento de estratgias de financiamento pblico para atendimento de qualidade; a oferta de educao profissional na concepo de formao integral do cidado; e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de incluso social. 331.A integrao entre ensino mdio e educao profissional para o pblico de EJA uma novidade no quadro educacional brasileiro. A concepo de uma poltica de formao fundamentada na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. 332.Para isto, imprescindvel assumir a EJA como um campo de conhecimento especfico, o que implica investigar, entre outros aspectos, as reais necessidades de aprendizagem dos sujeitos estudantes; como produzem/produziram os conhecimentos que portam, suas lgicas, estratgias e tticas de resolver situaes e enfrentar desafios; como articular os conhecimentos prvios produzidos no seu estar no mundo queles disseminados pela cultura escolar; como interagir, como sujeitos de conhecimento, com os sujeitos professores, nessa relao de mltiplos aprendizados; de investigar, tambm, o papel do sujeito professor de EJA, suas prticas pedaggicas, seus modos prprios de reinventar a didtica cotidiana, desafiando-o a novas buscas e conquistas todos, temas de fundamental importncia na organizao do trabalho pedaggico. 333.O PROEJA, para acontecer, necessita, como em todos os nveis da educao e para quaisquer pblicos, formular uma proposta poltico-pedaggica especfica, atendendo as reais necessidades dos envolvidos, e oferecendo respostas condizentes com a natureza da educao que buscam, em dilogo com as concepes formadas sobre o campo de atuao profissional, sobre o mundo do trabalho, sobre a vida.

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334.Ao priorizar a integrao, os esforos concentram-se na caracterizao do que um currculo integrado. Qual o sentido de se integrar o currculo? O que se deseja integrar? Como integr-lo? 335.Ciavatta (2005, p. 84) explica que o termo integrar deve ser remetido ao sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos. E continua afirmando que significa enfocar o trabalho como princpio educativo, superando a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. 336.Desse modo, a integrao desejada epistemolgica, de contedos, de metodologias e de prticas educativas. Refere-se integrao teoria-prtica, entre o saber e o saber-fazer. Quanto expresso dessa concepo no currculo, pode ser traduzida pela integrao entre uma formao humana mais geral, uma formao para o ensino mdio e para a formao profissional. 337.A integrao assim concebida revela-se, pois, nos seguintes fundamentos polticopedaggicos do currculo: a. relao entre educao profissional, ensino mdio e EJA pela perspectiva de pensar um projeto educativo de forma integrada, para alm de segmentaes e superposies que to pouco revelam das possibilidades de ver de modo mais complexo a realidade e, dessa forma, pensar tambm a interveno pedaggica; b. reconhecimento dos espaos de produo de saberes na sociedade muitos deles interditados a jovens e adultos para a fruio e acesso, como, por exemplo, os que possibilitam a vivncia com bens culturais produzidos historicamente disponveis em museus, teatros, bibliotecas, cinemas, exposies de arte. Como referncia para o currculo do ensino mdio com educao profissional, exige reconhecer formas e manifestaes culturais no-hegemnicas produzidas por grupos de menor prestgio social, quase sempre negadas e invisibilizadas na sociedade e na escola. c. reconhecimento e legitimao de saberes produzidos evidenciados por meio de biografias e trajetrias de vida dos sujeitos, decorrentes dos variados espaos sociais que a populao vivencia no seu estar e ser no mundo, seja cultural, laboral, social, poltico e histrico. 338.Portanto, o currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de ensino mdio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais. Abandona-se a perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo. 339.Dentre as abordagens metodolgicas de integrao, o Documento Base PROEJA / MEC (MEC/2007) cita a abordagem embasada na perspectiva de complexos temticos; os esquemas conceituais; a resoluo de problemas mediada por dilemas vividos pela sociedade; reas de conhecimento. 340.Educadores de todo o pas esto desafiados a pensar o Programa e implement-lo segundo concepes que rompem com o estabelecido para este nvel de ensino,

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acompanhando os esforos que diversos autores comprometidos com esta proposta j esto desenvolvendo. Um desafio que incorpora, como opo de poltica educacional, os educadores da Rede Estadual do Mato Grosso. 341.Nesse sentido, o Decreto Estadual n. 5840/2006 refora a necessidade da oferta de educao profissional pela SEDUC, que prioriza a oferta integrada da educao profissional com a educao bsica de nvel mdio. 342.Portanto, desde o ano de 2006, o Estado do Mato Grosso tem implementado algumas aes pontuais para ofertar o PROEJA em sua rede. Em 2008, com o lanamento do Programa Brasil Profissionalizado, do MEC, configurou-se uma nova possibilidade, com a intensificao de aes que visam expanso da oferta do PROEJA para toda a educao bsica, reafirmando a diversidade, ou seja: para a educao do campo; para a educao indgena; para a educao tnicorracial e para a educao de internos scio-educativos e penitencirios. 343A grande diversidade do estado e sua dimenso territorial trazem tona as mais variadas realidades que estudantes do PROEJA traro sala de aula, reforando a necessidade de respostas no homogneas para um pblico to diverso. Visibilizada essa situao, cabe pensar a formao para o mundo do trabalho, este tomado como principal Eixo Norteador e princpio educativo. a) Oferta

O Conselho Estadual de Educao (CEE/MT) normatizou a educao profissional do estado pela Resoluo CEE/MT n. 169/2006, a ser seguida em todas as ofertas de cursos, com a exigncia de, obrigatoriamente, serem estes submetidos aprovao do referido Conselho, antes do incio das atividades. Na poltica de redimensionamento da rede adotada pelo estado do Mato Grosso, as escolas que ofertarem a educao profissional o faro com exclusividade de oferta. O PROEJA, implantado na rede estadual de educao bsica, est focado nos sujeitos de escolas do campo, de comunidades quilombolas e indgenas, do sistema scio-educativo,do sistema prisional, devendo, ainda, ser implantado em escolas urbanas e nos CEJAs. Em 2009, o Estado do Mato Grosso iniciou a oferta de PROEJA a partir dos CEJAs, em cinco unidades, sendo duas na capital e trs em cidades do interior do estado. Nos CEJAs, onde j existe dinmica pedaggica especfica, o PROEJA ser ofertado por rea de conhecimento, de forma que as disciplinas tcnicas se integrem na acepo conceitual de currculo integrado rea de conhecimento que o educando estiver cursando, seguindo a mesma sistemtica de trabalho formulada para os Centros. A oferta do PROEJA, entretanto, no se restringe aos CEJAs. As escolas tambm devem ofert-lo, de forma a atender o Programa Estadual de Educao de Jovens e Adultos, mantendo dilogo com os princpios e fundamentos poltico-pedaggicos do currculo do Documento Base PROEJA / MEC (MEC/2007). No caso de escolas que j ofertam EJA, permanece o desafio de conferir identidade a estas unidades com foco na EJA e, especificamente agora, com o PROEJA, pois essas unidades nem sempre contam com professores exclusivos para a modalidade, o que exige formao continuada que possibilite compreender e assumir as Diretrizes traadas para a modalidade

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344.Forma de oferta dos cursos do Proeja Os cursos do PROEJA so presenciais, com matricula na Fase de periodicidade anual. No entanto, o trabalho pedaggico se realiza por rea de Conhecimento com organizao bimestral/trimestral, com a ressalva de que, no havendo demanda para abrir novas turmas do mesmo curso, o aluno no poder registrar pendncia de nenhuma rea de conhecimento da Fase. Nesse caso, ele ficar retido. Matriz Curricular do Ensino Mdio Proeja Nos cursos em funcionamento, a Matriz Curricular est estruturada do seguinte modo: CH Total = 2.403horas CH Base Nacional Comum = 1.446 horas CH Base Tcnica = 957 horas Observa-se que o total da CH poder sofrer alterao no cmputo total e na distribuio entre base nacional comum e base tcnica, desde que se respeitem os limites mnimos estabelecidos no art. 4 do Decreto Federal 5840/06, sendo que a nova Matriz deve ser homologada em tempo hbil, de acordo com as normativas da SEDUC/MT. Fica garantida, ao aluno, a terminalidade de estudos, amparada na matriz curricular do incio do curso. 345.Frequncia A frequncia ser aferida no cmputo da CH da Fase em curso (organizada por rea de conhecimento), respeitando-se o mnimo de 75% de freqncia para aprovao.O resultado final para fins de aprovao ou reteno ser por fase. 346.Hora - aula Para que seja feito o cadastro da carga horria padro, na forma presencial, ser permitida apenas a hora-aula de 60 (sessenta) minutos. 347.Dias letivos Os cursos supra-citados so estruturados com base nos mnimos de 800 horas anuais e 200 dias letivos. Para os cursos do Ensino Mdio PROEJA h a possibilidade de se empregar carga horria e dias letivos diferenciados. Por exemplo: CH anual maior e concluso em menor tempo, dependendo da convenincia do CEJA e da Escola de EJA, bem como do interesse da demanda escolar. 348.Pr-requisitos do curso O aluno s cursar a prxima fase se concluir a anterior com xito, independente do ano civil. 349.Estgio Supervisionado A oferta para o estgio supervisionado no obrigatria para os cursos do PROEJA, no entanto, o aluno que comprovar sua realizao e concluso, este ser contemplado em seus documentos escolares, desde que tenha sido acompanhado e registrado pelo CEJA, ou Escola de EJA.

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Para ofertar o estgio para o aluno do PROEJA, dever-se- contar com a anuncia da SEDUC, j que isto envolve disponibilidade financeira para a contratao de profissional, bem como para realizar a orientao, superviso e avaliao do mesmo, em consonncia com a legislao escolar vigente. 350.Critrios para a matrcula Para a matrcula, o aluno ter de ter ensino fundamental completo, e a idade mnima de 18 anos completos no ato da matrcula inicial no ensino mdio PROEJA. A legislao escolar do sistema estadual regulamenta a oferta da Progresso Parcial. Portanto, o CEJA ou a Escola que oferta a modalidade EJA poder efetuar matricula no ensino mdio PROEJA de alunos com dependncias (Progresso parcial) do ensino fundamental. No permitida a matricula por transferncia de alunos oriundos do Ensino Mdio de outra modalidade, em qualquer Fase/Srie, para os cursos PROEJA. As Matriculas nos cursos PROEJA sero de carter inicial.

3.3.1.4 Exames Supletivos

351.Os exames supletivos foram mantidos pela LDBEN n. 9394/1996, destinando-se a candidatos jovens e adultos com 15 anos e mais para a etapa de ensino fundamental e de 18 anos e mais para a etapa de ensino mdio. Visam a atender aos que, no podendo participar de processos educacionais sistemticos, podem atestar seus conhecimentos por meio de exames, em que provam o que sabem, por serem detentores de experincias e saberes acumulados autonomamente. Quase sempre esses candidatos tiveram sua trajetria escolar interrompida pela sua insero ao mundo do trabalho. 352.Esta via frequentemente tem sido utilizada para os que, por exigncia do mercado de trabalho, devem comprovar escolaridade, sob pena de perderem o emprego ou melhorarem sua situao. Mesmo quando cursando a EJA, muitas vezes so levados a buscar a resposta rpida dos exames para resolver questes da ordem social e vinculadas ao mundo do trabalho. 353.A ressignificao dada no estado do Mato Grosso aos exames supletivos tomou em conta o atendimento de parcela significativa de jovens e adultos que possuem conhecimentos construdos em suas trajetrias histricas, mas que, por fora do trabalho ou, ainda, por situaes adversas, no dispem de tempo para frequentar e permanecer em salasde-aula, nos moldes como vm sendo colocadas as ofertas escolares. 354.A proposta de exames supletivos da SEDUC/MT ser realizada pelos CEJAs como resposta prpria necessidade de certificao de jovens e adultos. Para isto, so formuladas questes e provas online com agendamento das aplicaes mediante inscries/ cadastro do candidato, este selecionado atravs do questionrio scio cultural, bem como feita a certificao dos aprovados, em nvel estadual.

a)

Oferta

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A oferta dos exames supletivos no estado do Mato Grosso faz-se por duas modalidades: a.1) por disciplina, para candidatos oriundos dos exames anteriores a 2008. Sendo que esta oferta se encaminha para terminalidade. a.2) . b) Pblico candidato aos exames supletivos por rea de conhecimento, para candidatos novos, a partir de 2008.

355.O pblico a quem os exames supletivos se destina composto de pessoas que desejam retomar os estudos, e, para isso, precisam comprovar seu nvel de escolarizao, assim como de pessoas que querem comprovar seus conhecimentos em determinado nvel de ensino, por no terem seguido trajetrias regulares de escolaridade. Para isso, vo em busca de exames que podem conferir-lhes certificao desse nvel de escolaridade, pela avaliao dos conhecimentos que portam. A LDBEN/1996 fixa a idade para esses exames, do seguinte modo: c) idade igual ou superior a 15 (quinze) anos para exames do Ensino Fundamental; idade igual ou superior a 18 (dezoito) anos para exames do Ensino Mdio.

Avaliao

Para fins de aprovao, o candidato dever ter aproveitamento mnimo de 50% em cada Disciplina e/ou em cada rea de Conhecimento. O candidato que alcanar o mnimo estabelecido para a aprovao, em um ou alguns dos componentes curriculares, poder se inscrever nos exames subsequentes apenas no(s) componente(s) curricular(es) em que no logrou xito, ficando-lhe assegurado o direito de receber certificao da(s) Disciplina(s) em que foi aprovado. Podero ser aproveitados estudos realizados com xito em qualquer curso ou exames supletivos, legalmente autorizados, mediante documentao comprobatria. Para realizar exames de nvel mdio, o candidato dever comprovar que concluiu o ensino fundamental. 3.3.1.5 ENSINO MDIO A DISTNCIA 356.De acordo com alguns estudiosos, a educao distncia, com o uso dos Correios, foi empregada a partir do Sculo XIX em nosso Pas. Esta Servia especialmente como alternativa educao no-formal. Mais tarde, passou tambm a ser empregada pela educao convencional, sobretudo, em regies onde o acesso escola fosse difcil. 357.Com o surpreendente avano tecnolgico, nomeadamente nas reas das teles e da informtica, aliado a outros fatores, a educao distncia teve sua importncia multiplicada nas ltimas dcadas. 358.Este avano, em que pesem discusses a respeito, e a polmica que possa encerrar, favoreceram a difuso e a democratizao do acesso educao em distintos nveis, situao

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que possibilita o atendimento a um pblico muito mais amplo, inclusive superior ao que a escola fisicamente comportaria. 359.Nesta perspectiva, considerando que a EJA atualmente j constitui a maior demanda educacional em Mato Grosso, passa-se a organizar tambm esta forma de oferta, adequando a realidade do Estado legislao vigente, para atender a um direito subjetivo e a uma populao vida por educao. 360.Ampliar esta oferta uma necessidade urgente e prioritria da Secretaria de Estado de Educao, mas no o suficiente. necessrio, tambm, garantir, na prtica, a flexibilizao prevista pela LDBEN e regulamentada pelo PARECER N 11/2000 na esfera Federal e pelas Resolues de N 180/00 e 177/02 em mbito estadual. 361. com este objetivo que Mato Grosso prope a Educao Distncia (EAD) para o Ensino Mdio de Jovens e Adultos no Estado. O Ensino Mdio a distncia, para esta modalidade, se constitui em mais uma ao da SEDUC/MT para a ampliao da oferta e consequentemente de atendimento demanda. Matriz Curricular da Educao a Distncia 362.A Matriz Curricular elaborada para esta oferta est organizada a partir de um grande eixo integrador- Cidadania e Trabalho - o qual servir de orientador para quatro temas integradores, que so: Identidade Cultural/Diversidade, Qualidade de Vida, Cincia e Tecnologia e Sustentabilidade, (conforme quadro abaixo), que perpassam, bem como os temas transversais, todas as reas de conhecimento. Para efeito de estudos, apenas, se est separando a rea da Matemtica em outra rea, denominada, aqui de Matemticas, por envolver conhecimentos afins, como, por exemplo, noes elementares de estatstica, interpretao de grficos, mdia, desvio padro, moda e outros. 363.Do mesmo modo, esto sendo criadas outras reas consideradas essenciais formao do jovem e do adulto trabalhador. So elas: a Informtica, a Qualificao Profissional, contemplando a Economia (Popular) Solidria. Estas culminam numa ltima rea, um Projeto Integrador, que, por sua vez, deve ser um projeto social construdo pelo prprio aluno no qual este tanto quanto possvel, interfere em sua realidade. 364.Estas outras reas criadas tm um mesmo objetivo terico, que , sobretudo, o de possibilitar maior dinmica s prticas propostas, haja vista a organizao do curso, que possui uma parte no - presencial.

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MATRIZ CURRICULAR - PROJETO ENSINO MDIO A DISTNCIA - EJA

Qualificao Profissional Cincias Cincias da Linguagens (Economia Humanas e Matemticas natureza e Cdigos e solidria + Total EIXO TEMAS suas e suas suas suas reas Projeto / INTEGRADOR INTEGRADORES tecnologias tecnologias tecnologias tecnologias Informtica profissionais) Integrador Horas

Identidade Cultural/Diversidade

90

40

90

90

20

50

20

400

Qualidade de Vida

90

40

90

90

20

50

20

400

Cincia e Tecnologia CIDADANIA E TRABALHO Sustentabilidade

90 90

40 40

90 90

90 90

20 20

50 50

20 20

400 400

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Horas

360

160

360

340

80

200

80

1600

365.Assim como na educao formal, a EAD prev que o aluno da EJA desenvolva os contedos e as atividades previstas em 20 (vinte) horas semanais em um perodo de 2 (dois) anos, estas distribudas conforme o quadro abaixo. A EJA constituda de uma clientela para quem o tempo muito curto. Ao contrrio da retrica, considera-se que o aluno da EJA j est no futuro.

Carga Horria Semanal Atividades Estudos de Formao Bsica Estudos de Qualificao Profissional Encontro Presencial Projeto Integrador Informtica Horas 9,5 2,5 6 1 1 Total 20
NUM_TO_SHOW=

366.A oferta inicialmente ser feita nos CEJAs e gradativamente expandida a outras regies do Estado, em especial, onde ela no existe ou em locais de difcil acesso para o aluno. O encontro presencial ser adequado ao tempo disponvel do aluno. Para os estudos de formao bsica, sero produzidos cadernos em cada uma das reas definidas na Matriz Curricular do EAD, proporcionais ao nmero de horas para cada uma, de acordo com o quadro anterior. As tarefas propostas nestes cadernos sero preparadas na plataforma do Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO, da Secretaria de Educao a Distncia.

3.4

A ORGANIZAO ADMINISTRATIVA MODALIDADE EJA E DOS CEJAS

DAS

UNIDADES ESCOLARES

QUE OFERTAM A

367.As estruturas administrativas das unidades escolares que ofertam a modalidade EJA, bem como dos CEJA, so constitudas de elementos dependentes diretos da administrao escolar. So organizados de forma consciente e intencional para que os objetivos da escola sejam alcanados. Cada estudante ter uma pasta contendo os seguintes documentos: d. Requerimento de Matrcula; e. Fichas Individuais das Sries/Fases cursadas; f. Histrico Escolar; g. Fotocpias da Carteira de Identidade, da Certido de Nascimento ou de Casamento; h. Cadastro para registro e avaliao de aproveitamento e frequncia durante o curso. 368.Para professores e funcionrios, as unidades devem ter um arquivo individual contendo documentos comprobatrios da sua situao funcional, da habilitao profissional, documentos pessoais e de endereo atualizados. 369.Assegurando a comprovao de registros e de ocorrncias, a escola deve ter em seus arquivos: livros, impressos, fichas e outras formas de escriturao existentes. A carga horria de aulas atribuda aos professores efetivos e contratados de acordo com a Instruo Normativa/GS/SEDUC/MT, priorizando os que j possuem experincia na modalidade e atualizao pedaggica na EJA. 370.A efetivao da qualidade do ensino s acontecer na medida em que profissionais tenham possibilidade de formao continuada, tornando-se agentes crticos e comprometidos com uma educao de qualidade. 371.A atualizao constante de conhecimentos desses profissionais compe o rol de condies necessrias efetivao dessa qualidade, uma vez que a sociedade atual exige do educador e do sistema escolar respostas condizentes com as necessidades sociais dos indivduos na coletividade. A continuidade do processo de formao do profissional da educao compe o quadro de questes relevantes para a efetivao da qualidade do sistema escolar, no desempenho de suas mltiplas funes.

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372.O processo de formao, portanto, deve pautar-se em critrios que levem em conta o mundo contemporneo no qual as reas de conhecimento se constituem cada vez mais interdisciplinarmente, e que tambm considere a capacidade de localizar, produzir e trabalhar com informaes elementos indispensveis interao social. 373.Compete, portanto, Secretaria de Estado de Educao garantir aos profissionais envolvidos com esta modalidade de ensino uma poltica de formao, bem como monitoramento, acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem dos estudantes e a avaliao do sistema como um todo. 374.A Gerncia de EJA / SEDUC tem em seu Plano de Trabalho Anual (PTA) verba destinada formao de professores, o que tem efetivado pelo convite a professores/formadores de todo o territrio nacional que, desse modo, contribuem nas discusses terico-prticas com os educadores, visando a form-los continuadamente para o desenvolvimento das atividades necessrias a uma EJA de qualidade. 375.A formao continuada no s responsabilidade do gestor estadual, mas um compromisso do educador com sua prpria qualificao e da unidade escolar, com a qualidade do ensino ofertado. 3.5 PROJETO / PROPOSTA PEDAGGICA 376.No mundo globalizado, as pessoas se deparam com mltiplos desafios que lhes exigem o desenvolvimento de capacidades especficas para realizar o processo de integrao e participao no mundo circundante. 377.A dimenso poltica da educao tem sido bastante enfatizada, sobretudo quando os relatos se referem necessidade de repensar prticas de formao do cidado crtico e reflexivo, quando tratam da superao da educao de jovens e adultos como simples treinamento, ou mesmo quando se referem qualificao profissional para o mundo do trabalho, alm da necessidade de ampliao de processos de formao e de educao continuada dos educadores. 378.As escolas estaduais de ensino fundamental e mdio autorizadas a oferecer atendimento a jovens e adultos devem organizar classes e elaborar a proposta pedaggica de forma diversa da proposta do Ensino Regular, tanto na estrutura, quanto no regime escolar, na metodologia e na durao dos cursos. 379.Esta diversificao torna-se necessria na medida em que os cursos na modalidade EJA visam a atender demandas especificamente constitudas de pessoas que no completaram seus processos de escolarizao na idade prpria. Centrar o trabalho pedaggico na histria de vida de jovens e adultos, a partir de suas reais necessidades e possibilidades, parece ser a chave para atingir mais efetivamente os (novos) estudantes. 380.Os enfoques da educao de adultos baseiam-se no patrimnio, na cultura, nos valores e nas experincias anteriores das pessoas, e as distintas maneiras de pr em prtica estes enfoques facilitam e estimulam a ativa participao e expresso dos educandos. (Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, Item 5, 1997). 381.A proposta de EJA, inserida no projeto poltico-pedaggico da escola, e observando deliberaes e normas vigentes do CNE, do CEE e da SEDUC/MT deve, ainda, contemplar contedos estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e pela Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008, que alterou a Lei n. 10.639/2003 de emenda LDBEN, incluindo no estudo da histria e da cultura afro-brasileira

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a histria e a cultura indgena. A medida visa a resgatar a contribuio dessas populaes na formao do Estado nacional tanto pela histria de luta e resistncia, quanto pela cultura produzida, em direo minimizao dos efeitos da excluso, da discriminao e do preconceito de que essas populaes tm sido vtimas. 382.Toda a legislao, bem como os pareceres e deliberaes normativas, devem ser cuidados permanentemente pela SEDUC, pois o conjunto ordenador precisa originar-se das efetivas prticas das escolas, sejam elas de EJA ou do ensino regular. 383.A escola de EJA, em seu dever de educar, contempla em sua organizao curricular o desenvolvimento de valores, princpios e conhecimentos previstos nas diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos bsicos para toda a educao nacional e, para isso, deve promover/propiciar as seguintes condies: i. Situaes de aprendizagem que proporcionem ao estudante o desenvolvimento de habilidades socialmente significativas, visando construo de identidades solidrias, autnomas, competentes e responsveis; Ambiente incentivador da curiosidade, do questionamento, do dilogo, da criatividade e da originalidade;

j.

k. Regime de progresso parcial nos perodos letivos, de forma a proporcionar o tempo necessrio para a consecuo dos objetivos propostos; l. Tratamento de contedos curriculares de forma adequada idade dos estudantes e aos ciclos de desenvolvimento humano, em consonncia com as concepes defendidas nesta poltica;

m. Processos de aprendizagem, incluindo conhecimentos e competncias pelos educandos por meios informais, privilegiando temas adequados faixa etria; n. Metodologias e estratgias diversificadas de ensino-aprendizagem apropriadas a necessidades, anseios e desejos dos estudantes; o. Uso de recursos audiovisuais, biblioteca, material didtico, laboratrios, e de novas tecnologias da informao e comunicao; p. Formao continuada de professores, direcionada para o trabalho com jovens e adultos; q. Avaliao diagnstica e contnua do desempenho dos estudantes, como instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades, possibilidades e necessidades ao longo do processo de aprendizagem.

3.6 AVALIAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM 384.Na aprendizagem dos estudantes, a avaliao desempenha papel fundamental como elemento balizador das aes pedaggicas. Discutir a avaliao, possibilitando que os estudantes tomem conhecimento de seus processos de aprendizagem, dos critrios utilizados na avaliao prevista no regimento escolar, recebendo constantes orientaes para superar dificuldades apresentadas tarefa inerente ao processo pedaggico.

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385.A avaliao formativa toma em considerao a participao, o dilogo e a negociao entre educandos e educadores, fornecendo aos agentes educativos elementos de anlise e julgamento que permitam planejar e rever continuadamente decises relativas ao processo de construo de conhecimento17. 386.Por esta concepo, a avaliao contnua e processual: o momento investigativo de diagnstico to importante quanto o momento de aferio de resultados. Os aspectos qualitativos predominam sobre os quantitativos. A prtica de avaliao escolar baseada nesta concepo prescinde de boletins de notas, mas necessita de diferentes instrumentos de observao e registro sistemtico da realidade (caderno de campo, relatrios descritivos individuais, arquivos da produo individual ou coletiva, produtos finais de projetos temticos, etc.). Na anlise do desempenho escolar, alguns aspectos devem ser considerados: a. a aprendizagem do estudante, mas tambm o investimento que faz nos estudos e seu compromisso com a escola; b. o ritmo de aprender do estudante, suas especificidades no processo de aprendizagem e a adequao das metodologias s suas necessidades. Coerentes com essa concepo de avaliao, os projetos a serem elaborados pelas escolas adotaro: a. fichas de registro de desempenho do estudante, nas quais professor e estudantes anotaro progressos e dificuldades apresentadas; b. investigao das prticas de sala-de-aula, como fundamento para diagnstico da aprendizagem e dos projetos em curso; c. atividades para acompanhar a aprendizagem e organizao de estudos; d. reunies peridicas do Conselho de Classe para discutir anotaes contidas nas fichas e buscar alternativas visando a sanar dificuldades dos estudantes; e. outras atividades avaliativas definidas com a participao dos estudantes. A avaliao, para o estudante, deve constituir um instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Estudantes e professores, com clareza dos objetivos fixados e dos resultados obtidos nos trabalhos realizados, planejaro formas alternativas de suprir dificuldades diagnosticadas em relao ao cumprimento dos objetivos de aprendizagem, como, por exemplo: a. desenvolvimento monitorado de atividades diversificadas para atendimento a necessidades diferenciadas de estudantes ou grupos de estudantes, em classe. O monitoramento poder ser feito: por estudantes da prpria classe que apresentarem maior domnio do tema abordado; pelo professor; ou, ainda, por meio de orientaes de

17

Hadji define a avaliao formativa como uma utopia promissora, consagrada regulao das aprendizagens, capaz de orientar o aluno para que ele prprio possa situar suas dificuldades, analis-las e descobrir [...] os procedimentos que lhe permitam progredir. Nessa perspectiva, o erro no seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de informao, e isso tanto para o professor cujo dever analisar a produo e, atravs dela, a situao do aluno como para o aluno, que precisa compreender o erro para no mais comet-lo e progredir. (HADJI, 2001, p. 9-10).

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estudo, ocupando tempos e espaos definidos coletivamente (incio ou final da aula, na biblioteca e em outros espaos); b. realizao de atividades acordadas entre o estudante e o professor, a fim de atender necessidades e dificuldades especficas; c. utilizao de fichas individuais contendo objetivos definidos para cada perodo e escalas relativas aos estgios de desenvolvimento do estudante, registrando nelas, preferencialmente de forma descritiva, resultados com referncia aos objetivos; d. elaborao de relatrios peridicos de reunies de Conselho de Classe constitudos por dinmica coerente com proposta de ensino-aprendizagem responsvel e participativa; e. realizao de reunies de estudantes e professores para avaliar o desenvolvimento dos trabalhos no perodo, o processo de aprendizagem vivenciado, avanos e dificuldades, revises necessrias e alternativas de continuidade de estudos curriculares; f. organizao de pastas coletivas (projetos coletivos) e pastas individuais, classificadas por rea e/ou por disciplina, contendo o produto de estudos e atividades pedaggicas dos estudantes, para serem utilizadas como fonte de anlise da evoluo do estudante ao longo de cada perodo; g. organizao de dossis individuais e coletivos que constituam referncias para discusses nos Conselhos de Classe e em outras ocasies; h. organizao de portiflios, contendo relao de atividades desenvolvidas pelo estudante, sob seu prprio critrio de seleo e julgamento. i. avaliao peridica dos estudantes, por meio de atividades desenvolvidas em sala de aula. Os estudantes atendidos em ofertas de EJA sob a forma presencial (Ensino Fundamental 1, 2 segmento, Ensino Mdio), sero avaliados e certificados pela prpria escola, de acordo com o previsto no Projeto Poltico-pedaggico e no Regimento Escolar. Na oferta de EJA por disciplina, os registros dos resultados dos processos avaliativos dos estudantes sero feitos pela escola, por meio de relatrios da aprendizagem. 3.7 CRITRIOS DE OFERTA 387.A oferta de programas e projetos e das diferentes formas de atendimento na EJA obedecem aos seguintes critrios estabelecidos pelo Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso, formulados a partir da recente Resoluo Normativa n. 630/2009 (Dirio Oficial de Mato Grosso, 8 jan. 2009), para a elaborao e aprovao de cursos das unidades escolares, em todos os nveis e modalidades de ensino, tal como se pode ler no Art. 11:
Art. 11 - A autorizao dar-se- para a oferta da Educao Bsica, esta de carter indissocivel, devendo ser feita atravs de processo nico, contemplando no Projeto Poltico Pedaggico PPP as especificidades contidas nas normas vigentes para as diferentes modalidades.

388.Considerando as diretrizes desta poltica, as unidades de ensino aspirantes oferta de cursos na modalidade Educao de Jovens e Adultos devero formular e submeter SEDUC planos de curso contemplando os seguintes itens:

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a. diagnstico da demanda de Educao de Jovens e Adultos, considerados os nveis de escolaridade da populao, a localizao geogrfica da unidade escolar e a cobertura escolar preexistente; b. objetivos qualitativos e metas quantitativas da oferta escolar; c. etapas (fundamental e/ou mdia), segmentos e formas de ensino oferecidas (presencial); d. proposta didtico-pedaggica explicitando metodologias especficas da modalidade; e. caracterizao de corpo docente e descrio de recursos fsicos da escola para desenvolver a proposta pedaggica; f. regime escolar e forma de estruturao da oferta, compreendendo organizao de tempos (calendrio anual, jornada escolar) e espaos formativos dos educandos e dos educadores (formas de trabalho coletivo, periodicidade de reunies pedaggicas, estratgias de formao continuada, etc.); g. proposta curricular (incluindo contedos programticos dos componentes da base comum e da parte diversificada, temas transversais privilegiados, formas de articulao das disciplinas em reas de conhecimento ou projetos interdisciplinares etc.); h. sistemtica de avaliao (incluindo descrio de perfis de sada de cada ano letivo, critrios e procedimentos de registro, modalidades de recuperao oferecidas e de progresso admitidas, instrumentos para traar perfil de entrada e proceder classificao inicial do estudante, para aferir resultados finais e certificar competncias. 3.8 ACOMPANHAMENTO
E AVALIAO DOS PROGRAMAS

PROJETOS PELO SISTEMA

PBLICO

389.O assessoramento tcnico-operacional s formas de desenvolver a poltica fica sob a responsabilidade das equipes pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao, observados indicadores e instrumentos avaliativos pertinentes. Dentre eles, citam-se: a. fichas eletrnicas de avaliao vinculadas planilha eletrnica do sistema SIGEDUCA, que o sistema integrado de gesto dos processos efetivados pelas escolas junto Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso, este por sua vez integrado ao Educacenso, que gerar informaes (abandono, reteno e aprovao) no sistema, para o MEC, no perodo censitrio; b. relatrios de assessoramento tcnico da SUEB/SEDUC; c. avaliao do perfil de sada do estudante via instrumentos do INEP, IDEB (ENEM e resultado de exames vestibulares). 3.9 ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA POLTICA PBLICA DE EJA 390.Tanto o acompanhamento como a avaliao da Poltica Pblica de EJA precisam ser pensados a partir do mesmo modelo que a construiu: em seminrios amplos, com a participao de diversos atores sociais alm de instncias governamentais, para a definio de indicadores e critrios que possam referenciar a oferta de EJA no estado de Mato Grosso como poltica pblica.

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391.Isto feito, a proposta poder ser disseminada em pgina eletrnica, alimentada permanentemente, para que possa ser acompanhada por qualquer pessoa ou profissional interessado na ao e nos dados sobre a ao de EJA em Mato Grosso. 392.Esta ser, sem dvida, uma forma inicial de produzir um modo de controle social para o governo do estado, como instncia responsvel pelo dever da oferta educativa a jovens e adultos.

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__________. Resoluo n. 177/2001 CEE/MT. Aprova o Programa da Educao de Jovens e Adultos da Secretaria Estadual de Educao, contendo as diretrizes critrios da modalidade EJA atravs de cursos e Exames do Ensino Fundamental e Mdio integrados ao sistema Estadual de Ensino.D.O.E 26.06.2002. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CNE/ CEB n. 04/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Braslia. _________. Parecer CNE/CEB n. 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1998. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CEB n. 2/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, 1998. _________. Resoluo CNE/CEB n. 3/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1998. _________. Parecer CNE/CEB n. 02/98. Ensino Fundamental e Mdio, Jornada do Ensino Noturno. Braslia, 1998. _________. Parecer CNE/CEB n. 11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia, 2000. _________. Resoluo CNE/CEB n. 1/2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia, 2000. DELORS, Jacques (org). Educao: um tesouro a descobrir. 8. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2003. DI PIERRO, Maria Clara; JIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masago. Vises da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. In: Cadernos Cedes, ano XXI, n 55, nov. 2001. p. 58-77. ELLIOT, John. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Ediciones Morata, 1990. ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra: reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FAZENDA, Ivani. Metodologia de pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 2000. FERRAO, Carlos Eduardo. Escola nua ou sobre a fora e a beleza das aes cotidianas. So Paulo: USP. (Tese de doutorado), 1999. ________________________ (org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1976. _____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2000. GALEANO, Guilherme. O mtodo cientfico, teoria e prtica. So Paulo: Harbra, 1990. GALLO, Silvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar In: ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis/Rio de Janeiro: Vozes, 1986. GRUNDY, Shirley. Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones Morata S.A., 1991.

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