UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro
A EXPERINCIA COMO FATOR DETERMINANTE NA
REPRESENTAO ESPACIAL DO DEFICIENTE VISUAL
Slvia Elena Ventorini
Orientadora: Profa.Dra Maria Isabel Castreghini de Freitas
Co-Orientador: Prof. Ms. Jos Antnio dos Santos Borges
Dissertao de Mestrado elaborada junto ao
Curso de Ps-Graduao em Geografia
rea: Organizao do Espao
para obteno do Ttulo de Mestre em
Geografia
Rio Claro (SP)
2007

910 Ventorini, Silvia Elena
V466e A experincia como fator determinante na
representao espacial do deficiente visual / Silvia Elena Ventorini.
Rio Claro : [s.n.], 2007
2 v. : il., quadros, fots.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Maria Isabel Castreghini de Freitas
Co-orientador: Jos Antnio dos Santos Borges
1. Geografia. 2. Percepo geogrfica. 3. Percepo
espacial. 4. Representao espacial de deficientes visuais. 5.
Cego. 6. Baixa viso. 7. Maquetes tteis. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP
Comisso Examinadora
Profa. Dra. Maria Isabel Castreghini de Freitas
Profa. Dra. Katia Regina Moreno Caiado
Profa. Dra. Rosangela Doin de Almeida
Silvia Elena Ventorini
Aluno (a)
Rio Claro, 17 de maio de 2007
Resultado_____________________________________________
Ao terminar este documento, ficou em mim a confirmao:
as palavras escritas nas dissertaes e teses no expressam todos os
sentimentos bons e ruins e a aprendizagem que o trabalho
acadmico proporciona aos indivduos. De tudo o que foi realizado,
em minha concepo restou a certeza: no fiz mais do mesmo.
Slvia Elena Ventorini
DEDICATRIA
minha famlia, em especial a minha me e ao meu irmo Celo, como
pedido de desculpas por tantos momentos de ausncias.
AGRADECIMENTOS
Pr- Reitoria de Extenso Universitria da Unesp (PROEX); Fundao para o
Desenvolvimento da Unesp (FUNDUNESP); e a Fundao de Amparo s Pesquisas do Estado
de So Paulo (FAPESP) pelo apoio financeiro e suportes concedidos.
Aos profissionais do Centro de Anlise e Planejamento Ambiental CEAPLA pelo
espao fsico, equipamentos e apoio recebido durante o desenvolvimento da pesquisa.
Ao Ncleo de Computao Eletrnica - NCE - da UFRJ pelo apoio e equipamentos
para a realizao de workshops entre as equipes da Unesp e UFRJ.
direo, coordenao e aos professores da EE. Heloisa Lemenhe Marasca, pelo
apoio e confiana.
direo, coordenao e aos professores da EMIEE Maria Aparecida Muniz
Michelin - Jos Benedito Carneiro Deficientes Auditivos e Deficientes Visuais- DV/DA, em
especial vice-diretora Sueli Furlan, pela ajuda, confiana, liberdade e amizade para realizar
o estudo.
s professoras da escola especial Flvia Denardi Cavallari Surreio e Ivete Franzini
Monteiro, pela amizade, incentivo e confiana no trabalho realizado.
Profa Dra Rosangela Doin de Almeida por me incentivar a buscar em outros
caminhos os fundamentos que sustentassem as hipteses levantadas em minha trajetria de
pesquisadora.
Profa Dra Claudia Megale Adametes pela pacincia, amizade e entusiasmo
expressados durante a leitura e correo ortogrfica do trabalho, bem como pela sensibilidade
e cuidado de manter no texto o rigor cientfico necessrio, sem mascarar a emoo que as
palavras escritas podem ocasionar ao leitor.
Aos Prof. Dr. Jos Antnio dos Santos Borges e Ms. Diego Fugio Takano por tornarem
real o sonho de elaborar maquetes sonoras.
Profa Dra Maria Isabel Castreghini de Freitas, minha eterna orientadora, por ter
aceitado trilhar um caminho novo e diferente, oscilando suas funes - ora a orientadora, ora
a aprendiz - demonstrando sempre humildade, respeito, incentivo, sabedoria e apoio.
A Juliene Queirz Schimpl Lararini pela amizade e auxlio para resolver os tramites
burocrticos.
Aos amigos Larissa, Du, Adriano, Pierre, Graciele, Claudia e Luciana, que foram os
anjos tortos durante a minha trajetria de mestrado.
A todos os alunos que participaram da pesquisa, demonstrando que so especiais no
por necessitarem de educao especial, mas por terem a humildade de aprenderem ao mesmo
tempo em que ensinam e porque sem suas participaes, este trabalho no teria sentido ou
valor.
8
9
RESUMO
Este trabalho discute a utilizao do Sistema Maquete Ttil/Mapavox por trs grupos
de alunos: cegos, de baixa viso e normo-visuais, sob a perspectiva de anlise no
comparativa de resultados. Os objetivos do trabalho foram investigar como as pessoas
deficientes visuais organizam os objetos no espao e que estratgias usam para constituir suas
representaes. No embasamento terico dialoga-se com autores que realizaram pesquisas
sobre os desenvolvimentos motor e cognitivo de crianas cegas e suas relaes com o espao
partindo do prprio cego, sem compar-lo s pessoas dotadas de viso. Os resultados indicam
que os sujeitos deficientes visuais organizam os objetos no espao de forma diferente das
pessoas normo-visuais e que a adaptao de material didtico de Cartografia para este pblico
no consiste simplesmente em substituir cores por texturas, efetuar contornos em relevo e/ou
inserir informaes em braille e em escrita convencional ampliada. Indicam ainda que, as
abordagens de contedos geogrficos e cartogrficos no podem ter como referencial a
percepo e organizao espacial de pessoas que enxergam. A anlise dos resultados aponta
que as formas de organizao do espao nos sujeitos deficientes visuais trazem as marcas de
suas experincias. Por isso, organizam o espao expressando rotas ou ambientes que possuem
significativa vivncia.
Palavras-chaves: cego, baixa viso, maquetes tteis, representao espacial
10
ABSTRACT
This paper discusses the use of the Tactile Model System /Mapavox by three groups of
students: the blind; the visually impaired and the students with normal vision, under the
perspective of an analysis of non comparative results. The goals of the work went investigate
as the blind and visually impaired organize the objects in the space and that strategies use to
constitute its representations. The theoretical basis brings authors who performed researches
on the motor and cognitive development of blind children as well as their relation to space
without comparing it to that of people with no visual impairment. The results obtained
indicate that the blind and visually impaired subjects have a different spatial organization than
those with normal vision and the adaptation of Cartographic didactic materials for the visually
impaired does not consist of just substituting colors for texture, or using contoured relieves
and or inserting information in Braille and amplified conventional writing. Thus, the content
approach of both Geography and Cartography cannot have as a referential the perception and
spatial organization of individuals with normal vision. The analysis of the results aims that the
forms of organization of the space subjects bring the marks of its experiences.
Word-keys: blind, visually impaired, tactile models, space representation
11
NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1: REPRESENTAO ELABORADA POR UM GRUPO DE ALUNOS NORMO-VISUAIS...63
FIGURA 2: REPRESENTAO ELABORADA POR UMA ALUNA CEGA DE 14 ANOS DE IDADE...64
FIGURA 3: EXEMPLO DE DISTNCIA FUNCIONAL.................................................................................65
FIGURA 4: EXEMPLO DE DISTNCIA EUCLIDIANA...............................................................................65
FIGURA 5 : ESQUEMA DE FUNCIONAMENTO DOS PRODUTOS CARTOGRFICOS TTEIS......70
FIGURA 6: MAQUETES DAS SALAS DE AULAS DA ESCOLA ESPECIAL...........................................100
FIGURA 7: REPRESENTAO DO ALUNO JOO ANTES DA CONSTRUO DA MAQUETE......101
FIGURA 8: REPRESENTAO DO ALUNO DEPOIS DA CONSTRUO DA MAQUETE................101
FIGURA 9: IMAGEM MENTAL DO QUARTO ELABORADO PELO ALUNO JOO...........................103
FIGURA 10: PARTE DA REA CENTRAL DE ARARAS-SP.....................................................................105
FIGURA 11: IMAGEM MENTAL DA PRAA CENTRAL DE ARARAS-SP............................................106
FIGURA 12: IMAGEM MENTAL DA ALUNA LAURA...............................................................................109
FIGURA 13: REPRESENTAO MENTAL DO ALUNO HORCIO......................................................109
FIGURA 14: REPRESENTAO MENTAL DO ALUNO PEDRO............................................................110
FIGURA 15: ORDEM QUE DEVE SER ATRIBUDA AS MICRO-CHAVES............................................117
FIGURA 16: ESQUEMA DA TRAMA DE MICRO-CHAVES PARA MAQUETES SONORAS..............118
FIGURA 17: ESQUEMA DE SOLDAGEM DOS FIOS NO DB 25................................................................118
FIGURA 18: DETALHE DO DB25 E DA ORDEM DE SOLDAGENS DOS FIOS.....................................118
FIGURA 19: TESTES REALIZADO COM O SISTEMA MAQUETE TTIL/MAPAVOX......................123
12
SUMRIO
13
INTRODUO

O que me tranqiliza que tudo o que existe, existe com uma preciso absoluta. O
que for do tamanho de uma cabea de alfinete no transborda nem uma frao de milmetro
alm do tamanho de uma cabea de alfinete. Tudo o que existe de uma grande exatido. Pena
que a maior parte do que existe com essa exatido nos tecnicamente invisvel. O bom que a
verdade chega a ns como um sentido secreto das coisas. Ns terminamos adivinhando,
confusos, a perfeio.
Clarice Lispector
Este trabalho rene resultados obtidos em uma pesquisa com maquetes tteis em
duas unidades escolares em perodos distintos, realizada ao longo de seis anos (de 2000 a
2006). De agosto de 2000 a dezembro 2004
1
, o estudo envolveu alunos cegos e de baixa viso
que freqentavam aulas nas Escolas Municipais Integradas de Educao Especial Maria
Aparecida Muniz Michelin - Jos Benedito Carneiro - Deficientes Auditivos e Deficientes
Visuais - DA/DV, localizada no municpio de Araras, interior do Estado de So Paulo. O
nome da escola est no plural, mas trata-se de uma nica unidade escolar que atende a alunos
cegos, de baixa viso e surdos. No ano letivo de 2005, participaram do trabalho alunos
normo-visuais
2
de 5 e 6 sries do Ensino Fundamental da Escola Estadual Heloisa Lemenhe
Marasca, localizada no municpio de Rio Claro, interior de So Paulo.
Na unidade especial, a pesquisa objetivava compreender como um grupo de alunos
cegos e de baixa viso organiza os objetos no espao, bem como averiguar como a utilizao
de material cartogrfico ttil, em especial modelos em trs dimenses (3D) representando
ambientes do local vivido destes educandos, poderiam auxili-los na ampliao de seus
conhecimentos geogrficos. Este estudo foi desenvolvido com base na perspectiva no
comparativa de resultados, ou seja, os resultados obtidos com os alunos cegos no eram
comparados e/ou analisados com os obtidos com os alunos de baixa viso. Sendo assim, as
1
Este trabalho foi realizado durante o meu perodo de graduao no curso de Licenciatura em Geografia da Unesp- Campus
de Rio Claro e teve como suporte de apoio os seguintes projetos: Elaborao de Material Didtico de Geografia e
Cartografia para Alunos Deficientes Visuais, realizado de agosto de 2000 a dezembro de 2002- sob a coordenao da
Profa Dra Maria Isabel C. de Freitas Unesp- rgo de fomento: PROEX; Desenvolvimento de Dispositivos Robticos
integrando o Estudo de Cartografia Ttil e Gerao de Material Didtico para Portadores de Deficincia Visual,
realizado de maro de 2003 a dezembro de 2004, sob a coordenao do Prof. Dr Joo Vilhete DAbreu da Unicamp- rgo
de fomento: FAPESP; Integrao de Cartografia Ttil e o Sistema DOSVOX na Gerao de Maquetes, realizado de
maro de 2003 a dezembro de 2004, sob a coordenao da Profa Dra Maria Isabel C. de Freitas Unesp- rgos de fomento:
FAPESP e FUNDUNESP.
2
O termo normo-visual (usado por Dias, 2005) adotado para se referir s pessoas que no possuem significativas
alteraes na acuidade visual.
14
atividades na escola especial tiveram, desde seu incio, dois eixos norteadores: o sistema
sensorial de apreenso do mundo pelas crianas cegas e o sistema sensorial de apreenso
do mundo pelas crianas de baixa viso. Por meio destes eixos, partiu-se da coleta e anlise
dos dados verificando se os conjuntos didticos e as atividades desenvolvidas respeitavam as
diferenas de percepo, organizao do espao, nveis de conhecimento escolar, maturao,
idade em que adquiriram a deficincia e necessidades educacionais especiais dos alunos, ao
mesmo tempo em que lhes ofereciam experincias diversificadas. As atividades e conjuntos
didticos tambm deveriam contribuir para a compreenso de como os alunos cegos e de
baixa viso organizam os objetos no espao, bem como proporcionar a valorizao de suas
habilidades, sem compar-los; gerar situaes que contribussem para a ampliao de seus
conhecimentos sobre o local vivido e promover momentos de integrao entre estes
educandos dentro da escola especial.
O grupo de alunos da escola especial possua caractersticas muito distintas
relacionadas idade, grau de escolaridade e de maturao, memria visual e idade em que
adquiriram a deficincia. Portanto, primeiramente as atividades com maquetes eram aplicadas
individualmente e depois coletivamente. Desde o incio do trabalho na escola especial,
buscou-se compreender e respeitar as distintas caractersticas dos alunos, procurando
desenvolver material didtico e atividades que atendessem s necessidades dos educandos,
sem compar-los. Deve-se destacar o longo tempo destinado ao trabalho com este grupo de
alunos: este fato permitiu conhecer detalhes de suas necessidades e habilidades, bem como os
seus fatores geradores. O trabalho na escola especial durou 4 anos e 6 meses, nos quais
acompanhei as aulas dos alunos cegos e de baixa viso 2 vezes por semana, em um total de 8
horas semanais.
Em decorrncia das caractersticas distintas dos alunos, o trabalho realizado teve como
foco principal a flexibilidade, ou seja, as atividades e/ou material ttil gerado (principalmente
maquetes) eram alterados em funo dos resultados obtidos e das dificuldades e necessidades
expressas pelos alunos ao longo do seu desenvolvimento e aplicao. Sempre que um aluno
novo ingressava no projeto, eram desenvolvidas atividades com maquetes visando sua
participao na pesquisa e sua integrao com os colegas de classe. Havia ainda, em relao
ao novo aluno, um trabalho de coleta de dados com os professores, coordenadora e direo da
escola referentes s causas da perda da viso, s necessidades especiais do aluno, questes
psicolgicas, trabalho de mobilidade e reabilitao para o desenvolvimento de atividades da
15
vida diria como ler, escrever, caminhar, dentre outras.
Dentre o material didtico ttil gerado neste estudo, destaca-se a trama de micro-
chaves para material didtico e o software Mapavox, compatvel com o Windows 95 ou
superior, desenvolvido atravs de uma parceria entre pesquisadores do IGCE Unesp, Rio
Claro e do Ncleo de Computao Eletrnica (NCE) da UFRJ, Rio de Janeiro. A trama e o
software formam um sistema denominado Maquete Ttil/Mapavox
3
, que permite inserir e
disponibilizar informaes sonoras em conjuntos didticos, sejam estes tteis ou no. No
contexto da pesquisa descrita, este sistema foi utilizado para inserir e disponibilizar
informaes sonoras em maquetes tteis. A trama, que pode conter no mximo 32 micro-
chaves, foi distribuda em pontos especficos em duas maquetes tteis. Esta distribuio
permitiu inserir e disponibilizar informaes sonoras sobre objetos representados no entorno
destes pontos. As informaes eram emitidas ao serem apertadas as micro-chaves. Neste
sentido, por meio da conexo da trama de micro-chaves a um computador equipado com o
programa Mapavox, pode-se acionar os comandos necessrios para a emisso de informaes
sonoras.
A inovao deste sistema consiste no baixo custo da tecnologia empregada, na
facilidade de operao do software Mapavox, nos mtodos de construo e insero dos
circuitos sonoros nas maquetes e na quantidade de informaes que podem ser inseridas e
disponibilizadas em uma maquete sem satur-la, principalmente se esta for destinada a alunos
cegos. Os testes realizados com este sistema comprovaram que a curiosidade do individuo
aguada: ao ouvir as informaes disponibilizadas pelo acionamento da primeira micro-chave,
este se sente estimulado a descobrir quais informaes podem ser acionadas pelas outras
micro-chaves. Outro fato importante que o Programa permite a edio de sons, como voz
humana e efeitos sonoros (barulho de chuva, animais, carro, etc.).
A experincia adquirida com o sistema Maquete Ttil/Mapavox poderia ficar restrita
ao meio acadmico e escola especial em questo se os mtodos de construo da trama de
micro-chaves e o programa Mapavox no fossem compatveis com a realidade das escolas
regulares. Esta hiptese foi elaborada com base no fato das maquetes tteis, a trama de micro-
chaves e a gravao dos sons no programa Mapavox terem sido construdos pelos seus
idealizadores em laboratrios da Unesp - Campus de Rio Claro e UFRJ e utilizados por alunos
cegos e de baixa viso sob minha orientao. Outro fato importante que motivou a realizar o
3
O esquema detalhado de funcionamento do sistema Maquete Ttil/Mapavox est no CD que acompanha esta Dissertao.
16
trabalho em uma escola regular foi a reestruturao da funo da escola especial, deixando de
ser escola de reforo e passando a ser escola de Ensino Fundamental. Ao se tornar escola de
Ensino Fundamental, no pode mais atender alunos de outros nveis de ensino. Neste sentido,
havia a necessidade de verificar a viabilidade de desenvolvimento e uso deste sistema por
alunos e professores de uma escola regular para que ele no ficasse restrito academia. Por
este motivo, foi desenvolvido um trabalho de construo de maquetes tteis munidas de micro-
chaves conectadas ao Mapavox com alunos de 5 e 6 sries da EE. Heloisa Lemenhe
Marasca, localizada no municpio de Rio Claro-SP, cujo objetivo foi verificar se os
procedimentos de construo das micro-chaves, do uso do programa Mapavox e dos materiais
usados na trama de micro-chaves e nas maquetes tteis eram compatveis com a realidade de
nossas escolas pblicas.
Embora este trabalho envolvesse maquetes tteis e um sistema inicialmente avaliado
por alunos cegos e de baixa viso, no se objetivava aplicar na escola regular os mesmos
mtodos usados com o grupo de alunos cegos e de baixa viso para ampliao de seus
conhecimentos geogrficos. Este procedimento se justifica pelo fato dos grupos usarem
formas distintas para organizarem os objetos no espao e, embora possam usar material
didtico em conjunto em aulas integradas, estes se distinguem entre si na forma de explorar,
conhecer e adquirir conhecimentos geogrficos.
Nesse sentido, o trabalho de maquetes sonoras com os alunos normo-visuais teve como
eixo norteador o sistema sensorial de apreenso do mundo pelas crianas normo-visuais.
Por meio deste eixo, partiu-se da coleta e anlise dos dados obtidos na escola regular,
verificando se o sistema Maquete Ttil/Mapavox e se as atividades desenvolvidas estavam de
acordo com a forma de organizao espacial do grupo de alunos, com seus nveis de
conhecimento escolar e maturao e se o sistema era compatvel com a realidade de trabalho
desta unidade escolar.
Observou-se, assim, a facilidade de acesso ao material necessrio para a construo
das maquetes e da trama e se o uso do programa Mapavox era compatvel com os
computadores disponibilizados na sala de informtica da escola regular, bem como se os
contedos abordados durante o trabalho de construo das maquetes estavam de acordo com o
planejamento do professor e, principalmente, com a forma dos alunos utilizarem o
conhecimento adquirido e as etapas de construo das maquetes para ampliarem seus
conhecimentos.
17
Neste sentido, o objetivo central desta Dissertao de Mestrado apresentar a
experincia adquirida em duas unidades escolares, com pblicos distintos, utilizando um
mesmo sistema: Sistema Maquete Ttil/Mapavox. Destacam-se, ainda, os seguintes objetivos
especficos:
a) Apresentar uma discusso sobre como o cego, congnito ou no, utiliza
mecanismos diferentes das pessoas normo-visuais e de baixa viso para
organizar os objetos no espao;
b) Apresentar um referencial terico sobre etapas dos desenvolvimentos motor e
cognitivo de crianas cegas, tendo como base autores que realizaram seus
estudos partindo do prprio sujeito cego, sem compar-lo s pessoas dotadas
de viso;
c) Discutir o fato de que a adaptao de material didtico de Cartografia para
pessoas cegas, ou de baixa viso, no consiste simplesmente em substituir
cores por texturas, efetuar contornos em relevo e/ou inserir informaes em
braille e em escrita convencional ampliada, assim como a abordagem de
contedos de Geografia e Cartografia no podem ter como nico referencial a
percepo e a organizao espacial de pessoas que enxergam.
Este documento composto por 5 captulos e um Volume II. No primeiro, apresenta-
se um lxico que permita a identificao de alguns termos especficos relacionados
Nomenclatura Oftalmolgica e aos conceitos educacionais sobre deficincia visual. Neste
captulo tambm, discute-se a idia de que no h uma compreenso clara e definida do que
sejam pessoas com baixa viso e de suas reais necessidades e de como percebem e organizam
os objetos no espao. Ao final, apresentam-se consideraes a respeito de opinies de autores
consagrados na rea da Psicologia, sobre a anlise comparativa de resultados do
desenvolvimento fsico, psquico, social, dentre outros, de pessoas cegas com pessoas normo-
visuais ou de baixa viso.
No segundo captulo, desenvolve-se uma discusso sobre os quatros sentidos utilizados
pelos cegos, bem como os desenvolvimentos motor e cognitivo de crianas cegas congnitas.
Procura-se deixar de lado o visuocentrismo e discutir o desenvolvimento do cego e sua
relao com o espao a partir da prpria cegueira. Neste sentido, a discusso terica
18
complementada com trechos de relatos de experincias prticas vivenciadas por pessoas
cegas.
No terceiro captulo, abordam-se consideraes sobre representaes espaciais, os
estudos sobre a produo de documentos cartogrficos tteis e as pesquisas sobre linguagem
grfica ttil. Apresentam-se, assim, dados sobre uma importante pesquisa realizada por
Rowell e Ungar (2003a e 2003b) que buscaram coletar informaes sobre os objetivos,
perpectivas, materiais, finalidades, smbolos e produo de mapas tteis em mbito
internacional. Em relao produo e uso de documentos cartogrficos tteis no Brasil,
apresenta-se o levantamento realizado das publicaes nacionais na temtica.
No quarto captulo, apresenta-se a caracterizao da escola especial e do grupo de
alunos deficientes visuais que participou da pesquisa. Apresenta-se os materiais, as tcnicas,
os mtodos, os resultados e as anlises do estudo sobre a organizao espacial dos alunos
deficientes visuais que participaram da pesquisa. Neste captulo discute-se, ainda, a utilizao
de maquetes das salas de aula para a descentralizao do corpo dos alunos cegos como
referncia para se localizarem e se deslocarem no ambiente, assim como as atividades
estimularam os educandos a elaboraram representaes por Organizao Configuracional
e/ou por Organizao de Rotas, contendo informaes de aspectos pessoais e comuns.
O quinto captulo apresenta-se as ferramentas disponibilizadas no programa
Mapavox, os materiais e mtodos de construo da trama de micro-chaves, que permitem a
conexo de conjuntos didtico a um computador equipado com o programa. Apresenta-se,
ainda, os materiais, os mtodos, os resultados e as analises da experincia obtida com a
utilizao do Sistema Maquete/Ttil Mapavox por alunos cegos, de baixa viso e normo-
visuais e como esta experincia indicou que o sistema de apreenso de pessoas deficientes
visuais se difere das normo-visuais.
Alm disso, esta Dissertao composta de um Volume II denominado A vivncia
em uma escola para deficiente visuais, cujo objetivo mostrar algumas das atividades e
material didtico ttil observados na escola especial de Araras-SP. O contedo apresentado
refere-se a mtodos, atitudes, informaes e material didtico destinados ao alunos deficientes
visuais da escola em questo. Neste sentido, este volume complementa algumas das
informaes discutidas neste trabalho.
19
Finaliza-se esta introduo com a ressalva de que este trabalho no pretende questionar
ou criticar os motivos de educadores e pesquisadores na busca de procedimentos e material
didtico ttil que auxilie as pessoas cegas a desenvolver e organizar suas percepes do
mundo. Pretende-se aqui apresentar uma discusso que englobe relatos de atividades prticas
vividas em dois ambientes distintos com um fundamento terico que permita a reflexo sobre
como os deficientes visuais organizam suas percepes de mundo.
20
Cap.I. DEFICINCIA VISUAL: esclarecimentos e reflexes
1. Cegueira
O tema discutido neste trabalho requer, primeiramente, um lxico que permita a
identificao de alguns termos especficos relacionados Nomenclatura Oftalmolgica e a
conceitos educacionais sobre deficincia visual. O termo deficincia visual engloba pessoas
cegas e pessoas de baixa viso. A identificao dos deficientes visuais baseia-se no
diagnstico oftalmolgico e consiste na acuidade visual medida pelos oftalmologistas
(Amiralian, 2004). Acuidade visual a capacidade de discriminao de formas, medida por
Oftalmologistas por meio de apresentaes de linhas, smbolos ou letras em tamanhos
diversificados. A pessoa com baixa acuidade visual apresenta dificuldades para perceber
formas, seja de perto, longe, ou em ambas as situaes (SOUZA, et al., 2005).
O conceito mdico de cegueira centra-se na capacidade visual apresentada pelo sujeito
depois de aplicados todos os mtodos de tratamentos cirrgicos e correes pticas possveis.
At a dcada de 70, o encaminhamento para o ensino pelo mtodo braille tinha como base o
diagnstico mdico, entretanto a constatao de que muitos alunos considerados cegos
utilizavam a viso e no o tato para lerem o braille, ocasionou uma reformulao do conceito
de cegueira. Neste sentido, alm do diagnstico mdico, atualmente especialistas da rea da
Educao, Psicologia, dentre outras, analisam como o sujeito utiliza a sua acuidade visual
para perceber o mundo e qual sentido adota para a leitura em braille. Desta forma, so
considerados cegos aqueles que no conseguem ler o braille por meio da viso e para quem
o tato, o olfato e a sensibilidade cutnea
4
so os sentidos primordiais na apreenso do mundo
externo (AMIRALIAN 1997).
As pessoas cegas apresentam acuidade visual, geralmente, igual ou menor que 20/200
(0,1) ou seja, enxergam a 20 ps de distncia aquilo que o sujeito com viso normal
enxerga a 200 ps - no melhor olho, com a melhor correo ptica. Dias (1995), ressalta que
4
Sensibilidade cutnea so sentidos cujos receptores se encontram situados na pele.
21
de 0,1 at 0,0 h uma linha contnua que se denomina cegueira legal. Neste intervalo,
podem-se distinguir os seguintes tipos de cegueira:
- Percepo luminosa: distino entre a luz e o escuro;
- Projeo luminosa: distino da luz e do lugar donde emana;
- Percepo de vultos: viso de dedos;
- Percepo de formas e cores: viso de dedos.
O Ministrio da Educao (MEC) no documento Sries Atualidades Pedaggicas 6 -
Deficincia Visual - Volume I, ressalta que, do ponto de vista educacional, deve-se evitar o
conceito de cegueira legal, devendo este ser utilizado apenas para fins sociais, por no revelar
o potencial visual til para execuo de tarefas da vida diria como ler, cozinhar, caminhar
na rua, dentre outros. Neste documento, o MEC destaca ainda como possuidoras de cegueira,
as pessoas que apresentam desde ausncia total de viso at a perda da projeo de luz e cujo
processo de aprendizagem ocorre por meio dos sentidos tato, audio, olfato e paladar e que
utilizam o Sistema Braille como principal meio de comunicao escrita.
Em 1992, a Organizao Mundial de Sade (OMS) e o Conselho Internacional de
Educao de Deficientes Visuais (ICEVI) salientaram que o desempenho visual mais um
processo funcional do que simples expresso numrica da acuidade visual, propondo o termo
baixa viso para se referir aos sujeitos que possuem significativa alterao da capacidade
funcional da viso e que no so considerados cegos. Neste sentido, este termo definido
como o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo aps
tratamento e ou correo de erros refracionais comuns, guardando as seguintes classificaes:
- acuidade visual inferior a 0,3 at percepo de luz;
- campo visual inferior a 10 do seu ponto de fixao;
- capacidade potencial de utilizao da viso para o planejamento e execuo de tarefas
(MEC, sd).
Ainda segundo o Ministrio da Educao os critrios visuais includos nessa definio
seguem a Classificao Internacional das Doenas (CID), por isso no devem ser utilizados
para elegibilidade de educao ou reabilitao sem incluir dados de avaliao de outras
22
funes visuais consideradas importantes, como sensibilidade aos contrastes e adaptao
iluminao. Neste sentido, o MEC recomenda uma avaliao clnico-funcional realizada por
oftalmologistas e pedagogos especializados em baixa viso, levando em considerao a
avaliao clnica da acuidade visual para perto e longe, do campo visual, da sensibilidade aos
contrastes, diagnstico e prognstico, viso de cores e a prescrio e orientao de recursos
pticos especiais.
Amiralian (2004) destaca que at a dcada de 70 no Brasil, o termo viso reduzida
era utilizado para se referir s pessoas com baixa viso. Este termo foi adotado com o intuito
de mudar o foco da cegueira para a viso, demonstrando uma valorizao do resduo visual
pelos especialistas. Com o passar do tempo, especialistas propuseram a utilizao do termo
viso subnormal em substituio ao termo viso reduzida. Esta terminologia uma
traduo do termo low vision usado por Barraga (1964) e muito utilizada inclusive em
documentos oficiais, no entanto, para a autora, esta terminologia est em processo de
transformao. Os especialistas preferem utilizar o termo baixa viso, por acreditarem que
este minimiza o preconceito que o termo viso subnormal pode provocar.
Outra dificuldade da terminologia ocorre em referncia s pessoas que no possuem
significativa alterao da capacidade funcional da viso. Estas pessoas so consideradas com
acuidade visual suficiente para a apreenso do ambiente e alfabetizao em escrita
convencional com pouca ou nenhuma dificuldade. O termo usualmente encontrado na
literatura em questo vidente. No entanto, deve-se destacar que no dicionrio da Lngua
Portuguesa a palavra vidente refere-se pessoa que tem vises sobrenaturais das coisas
divinas ou que pretende ter um poder supranormal de conhecer acontecimentos passados ou
futuros e descobrir coisas ocultas. Ventorini, Freitas, Borges e Takano (2005, 2006), para
evitarem a ambigidade deste termo, utilizam os termos viso normal e pessoa que
enxerga. A palavra normal, geralmente, apresentada entre aspas para minimizar
interpretaes preconceituosas que possa ocasionar.
Dias (2005), em sua obra denominada Ver, No Ver e Conviver, utiliza o termo
normo-visual para se referir s pessoas que no possuem significativas alteraes na
acuidade visual. Diante da falta de um termo especfico no Brasil para designar este grupo de
pessoas, optou-se neste trabalho por utilizar o termo normo-visual para designar os sujeitos
que no possuem alteraes significativas de acuidade visual.
23
2. Baixa viso
Como j definido, so consideradas pessoas com baixa viso aquelas que possuem
significativa alterao da capacidade funcional do canal visual, que no pode ser corrigida por
tratamentos clnicos e/ou correes pticas convencionais. Para Carvalho et al. (2002),
funes visuais como acuidade visual, adaptao luz e/ou ao escuro, campo visual e
percepo de cores, podem ser comprometidas em sujeitos de baixa viso. O
comprometimento destas funes depende do tipo de patologia apresentada, isto , do tipo de
estrutura ocular que possui a leso. As patologias podem ser:
a) Congnitas: catarata, glaucoma, atrofia, etc;
b) Adquiridas: degenerao senil de mcula, traumas oculares, dentre outras.
Os problemas visuais geram dificuldades para locomoo e orientao espacial, bem
como para a realizao de tarefas da vida diria como ler, assistir televiso, cozinhar,
caminhar na rua, operar computador, brincar com jogos eletrnicos visuais (videogame, jogos
para computadores, etc.), dentre outras. A funo visual para a realizao destas tarefas pode
ser melhorada por meio do uso de auxlios pticos ou no-pticos como adequao de luz,
aumento do contraste de cores, ampliao de letras, etc. (Carvalho et al. 2002).
O comprometimento das funes visuais, os mtodos e aparelhos utilizados para o
melhoramento da viso afetam, muitas vezes, o desenvolvimento psquico do sujeito, com
nfase ao desenvolvimento afetivo-emocial. Este fato gerado, principalmente, pela maneira
como a pessoa de baixa viso tratada pela sociedade. Os aparelhos pticos utilizados por
pessoas de baixa viso, quase sempre, se diferem tambm na sua forma, estrutura, tamanho,
dentre outras caractersticas, dos culos convencionais, o que contribui para que a criana
tenha dificuldades de se relacionar com outras pessoas.
Para Amiralian (2004), a falta de identificao dessas crianas como sujeitos de baixa
viso e o deslocamento de seu dficit visual para outras reas, dificultam sua educao e a
formao de sua personalidade. Para a autora, as pessoas com baixa viso, s vezes, so
tratadas com pessoas cegas e em outros momentos como pessoas normo-visuais. Neste
24
sentido, ainda no h uma compreenso clara e definida do que sejam pessoas com baixa
viso, quais as suas reais necessidades e de como estas pessoas percebem e organizam os
objetos no espao.
A baixa viso considerada uma dificuldade visual de graus variveis, que causa incapacidade
funcional e diminuio do desempenho visual. [...] esta incapacidade no est relacionada
apenas aos fatores visuais, mas influenciada pela reao das pessoas perda visual, e aos
fatores ambientais que interferem em seu desempenho. Esses conceitos, embora clinicamente
claros e concisos, no informam como a criana v o mundo. Falam sobre os limites do que
considerar como viso subnormal, mas no conduzem a uma compreenso clara de como a
criana enxerga, ou seja, de que maneira as pessoas com baixa viso apreendem o mundo
externo e de que maneira essas pessoas organizam ou reorganizam a sua percepo. A falta de
clareza sobre o que realmente significa enxergar menos leva a uma fragilidade do conceito que
identifica o que e como se constitui a pessoa com baixa viso (AMIRALIAN, 2004 p. 21).
O ingresso do aluno com baixa viso na escola regular exige que providncias
especficas sejam tomadas por parte da direo e professores a fim de lhe fornecer condies
adequadas com suas necessidades para aprendizagem. Geralmente estes alunos, para lerem e
escreverem, precisam usar recursos diferentes dos demais alunos, necessitam de aes
pedaggicas especficas, precisam de adaptaes e complementaes curriculares, tais como a
adequao do tempo, espao, modificao do meio e de procedimentos metodolgicos e
didticos. Os processos de avaliao tambm devem ser preparados de acordo com as suas
necessidades (FANELLI, 2003).
Para Carvalho et al. (2002), os principais fatores que dificultam a integrao de um
aluno com baixa viso na escola so a aceitao e a flexibilidade, por parte de professores, das
suas reais necessidades, limitaes e habilidades. A falta de informaes sobre as diversas
caractersticas que podem apresentar pessoas com baixa viso, leva pais e professores, quase
sempre, a classific-los como cegos ou como normo-visuais, ignorando assim sua verdadeira
capacidade visual. A ausncia da identificao em um grupo especfico pode ocasionar
dificuldades de construo da personalidade por parte destes sujeitos. Esta ausncia de
identidade provoca os seguintes questionamentos: quem sou eu?; sou cego?; mas eu
enxergo?; sou normo-visual?; mas por que outros so capazes de perceber coisas que eu no
percebo? (AMIRALIAN, 2004).
A incerteza sobre si mesma leva a criana a desenvolver uma auto-imagem negativa,
25
uma dependncia do ambiente e das pessoas sua volta e a um alto nvel de ansiedade. O fato
de suas necessidades nem sempre serem satisfeitas pela sociedade um elemento a mais
colaborando para dificultar sua identidade pessoal. O fato central que deve ser compreendido
por todos que, na realidade, elas no so nem cegas nem pessoas normo-visuais, so
crianas que precisam construir uma identidade como pessoas com baixa viso
(AMIRALIAN, 2004).
As necessidades educacionais de locomoo e orientao espacial e para a realizao
de atividades da vida diria de que uma pessoa de baixa viso precisa dependem do tipo de
patologia que possui. Neste sentido, estas necessidades no so iguais para todos os
indivduos deste grupo. Carvalho et al. (2002), ressaltam que sensibilidade luz (fotofobia),
dor de cabea constante, estrabismo (caolho), nistagmo (dificuldade para fixar os olhos em
um ponto devido ao tremor dos olhos), franzir de plpebras, lacrimejamento, desateno em
classe, constantes tropeos e trombadas com objetos, hbito de aproximar-se exageradamente
de cadernos e livros, pender da cabea para o lado para realizar leituras e dificuldade para
distinguir cores ou enxergar na lousa, so sinais que indicam que uma pessoa pode ter
problemas visuais. Para os autores, pais e professores devem observar estas caractersticas nas
crianas e, ao perceberem algum destes sinais, devem procurar auxlio de um oftalmologista
para verificar se a criana apresenta baixa viso.
No livro Viso Subnormal: orientaes ao professor do Ensino Regular, Carvalho at
al. (2002) sugerem atitudes por parte de professores, adaptaes em salas de aula e materiais
que podem contribuir para amenizar as dificuldades visuais de alunos com baixa viso. Para
os autores, os principais fatores que dificultam a integrao de um aluno de baixa viso na
escola so: a no aceitao, o no reconhecimento e a no flexibilidade do professor
limitao visual do aluno. H atitudes simples por parte deste profissional que podem
contribuir significativamente para a integrao destes alunos no ambiente escolar como: a
valorizao e estimulao verbais em relao aos acertos do aluno, j que as expresses faciais
e gestos, distncia, nem sempre so vistos por ele, busca de informaes sobre o tipo de
auxilio ptico que o aluno usa e estmulo ao seu uso, estar ciente de que, para algumas
patologias que afetam o canal visual, o uso de recursos pticos so inteis e que, nestes casos,
se devem buscar material e adequaes no ambiente, que auxiliem o aluno.
Sobre as adequaes no ambiente, Carvalho et al. (2002) ressaltam que estas podem
ser obtidas por meio do controle da luz, por exemplo, aumentando-se a iluminao com focos
26
luminosos para leitura, realizando a transmisso da luz com o auxlio de lentes absortivas e
filtros que diminuem o ofuscamento e aumentam o contraste. Outras recomendaes dos
autores referem-se leitura na lousa, leitura de perto e escrita. Em relao leitura na lousa,
os autores recomendam que o aluno esteja na primeira carteira na fileira do centro, isto , bem
em frente lousa. No entanto, se o aluno enxerga menos de um olho, dever sentar-se mais
direita ou esquerda da sala, dependendo do olho que enxerga menos. Se o aluno usar algum
aparelho ptico para longe, dever sentar-se a uma distncia fixa da lousa - esta distncia
recomendada geralmente pelo oftalmologista que receitou o recurso ptico. O professor
tambm deve permitir que o aluno se levante e se aproxime da lousa sempre que necessrio.
Cada pessoa tem sua prpria distncia focal, que est diretamente relacionada com o
nvel de acuidade visual e o tipo de auxlio ptico utilizado. Neste sentido, a aproximao do
material de leitura dos olhos no prejudica a viso, apenas possibilita uma ampliao do
tamanho da imagem. Deve-se ressaltar que quanto maior for o grau da lente, menor a distncia
focal, por isso mais prxima dever ser para a distncia de leitura. No mercado, h suportes de
leitura do tipo prancheta, que elevam o material a distncia e posio adequadas, permitindo
uma postura para a leitura e escrita no prejudicial sade (por exemplo podendo evitar
problemas de coluna) (CARVALHO, et al., 2002).
Amiralian (2004), ressalta que muitos estudos e pesquisas vm sendo desenvolvidos
nas reas mdica e educacional sobre o tema baixa viso. Para a autora, a partir da dcada de
80, so encontrados diversos trabalhos acadmicos com questes referentes ao melhor uso do
resduo visual e sobre a educao das crianas com baixa viso. Constata-se, assim, que
houve, por parte dos especialistas, uma tentativa de mudana do foco da cegueira para o da
possibilidade de ver. Todavia, verifica-se que o desenvolvimento de trabalhos e pesquisas
ficou centrado nas reas dos conhecimentos mdico, pedaggico e tecnolgico. Estudos e
pesquisas sobre os efeitos dessa condio no desenvolvimento psquico do ser humano, sobre
as dificuldades afetivo-emocionais, desenvolvimento cognitivo e de como apreendem o
mundo externo e organizam ou reorganizam a sua percepo de mundo, ainda carece de
reflexes. Estas pesquisas no podem ter como referenciais pessoas normo-visuais, bem como
cegos - faz-se necessrio desenvolver estudos a partir da pessoa de baixa viso, considerando
seu grau de perda visual, a patologia que a causou, suas necessidades pticas, educacionais e
de adequao de ambientes.
importante ressaltar que as questes abordadas neste tpico foram observadas ao
27
longo da experincia na escola especial de Araras-SP. O fato, por exemplo, dos alunos de
baixa viso ora serem tratados como normo-visuais, ora como cegos resultando, muitas
vezes, no no atendimento de suas necessidades para a realizao de atividades da vida diria,
gerou o interesse pelo aprofundamento das discusses aqui contidas. No entanto, na busca de
referencial terico sobre como estes sujeitos percebem e organizam os objetos no espao,
notou-se a escassez de estudos sobre este tema. Neste sentido, necessrio que sejam
realizadas pesquisas que tenham como ponto de partida a compreenso dos desenvolvimentos
motor e cognitivo, considerando as reais necessidades e habilidades destes sujeitos, assim
como os tipos de patologias
5
e danos por elas geradas.
Destaca-se, ainda, que muitas pesquisas, na Psicologia, sobre deficincia visual so,
muitas vezes, desenvolvidas sob o enfoque comparativo: compara-se o desempenho e/ou
desenvolvimentos motor e cognitivo dos deficientes visuais com os de sujeitos normo-visuais.
Por isso, faz-se necessrio apresentar uma discusso sobre tendncias e investigaes
comparativas.
3. Tendncias de investigaes
Na literatura pesquisada observa-se uma tendncia de investigaes comparativas, isto
, compara-se o desempenho e/ou desenvolvimento de crianas cegas ao de crianas normo-
visuais. De acordo com esta abordagem, os indivduos cegos aparecem, quase sempre, em
desvantagem. Outra questo a elaborao de condies experimentais delimitadas, que
geram resultados mensurveis em que se propem aos sujeitos tarefas a serem executadas em
situaes de teste e re-teste, com resultados analisados quantitativa e qualitativamente. Na
anlise comparativa comum vendar os olhos dos sujeitos com viso (total ou parcial) para
comparar seus desempenhos com sujeitos totalmente desprovidos de viso, como se apenas a
venda nos olhos tornasse um indivduo cego (SILVA LEME, 2003, AMIRALIAN, 1997,
WARREN 1994, SANTIN E SIMMONS, 1996). Neste sentido, faz-se necessrio, antes de
discorrer sobre as etapas dos desenvolvimentos sensrio motor e cognitivo de crianas cegas,
tecer algumas consideraes a respeito das reflexes de autores respeitados da rea da
5
Mais detalhes sobre as patologias constam no volume II desta Dissertao
28
Psicologia sobre a anlise comparativa de resultados relativos aos desenvolvimentos fsico,
psquico, social, dentre outros, da pessoa cega.
Os estudos sobre os desenvolvimentos sensrio-motor e cognitivo e a relao destes
com a percepo, organizao e representao espacial por crianas normo-visuais tm como
fatores de influncia principal a pesquisa de Jean Piaget. Deve-se ressaltar que o intuito no
apresentar uma discusso aprofundada sobre o trabalho deste autor - a referncia a ele ocorre
em decorrncia de trabalhos na rea da Psicologia que indicam a necessidade de estudos mais
aprofundados para a compreenso do desenvolvimento da criana cega. Este alerta ocorre
com base na afirmao de que a Teoria do autor foi elaborada a partir de estudos envolvendo
crianas normo-visuais, o que atribui ao canal visual suma importncia, o que confere grandes
desvantagens aos cegos.
Para Vigotski (2000), os trabalhos de Piaget estabeleceram uma nova abordagem no
estudo do desenvolvimento da teoria da linguagem e do pensamento infantil, quando se opem
s tendncias antes dominantes. Enquanto a Psicologia tradicional caracterizava
negativamente o pensamento infantil enumerando sua lacuna e deficincias, o autor buscou
apresentar aspectos positivos deste pensamento. No entanto, os estudos de Piaget foram
realizados com crianas normo-visuais e o canal visual desenvolve papel fundamental em sua
pesquisa. A respeito disto, Silva Leme (2003, p. 13) afirma:
Observa-se que o referencial terico que norteia as pesquisas, de maneira geral, so as concepes de
Piaget, como assinalado por Amiralian (1995). Esta autora salienta que a teoria piagetiana foi elaborada
a partir da observao de crianas normais, com a funo visual preservada, e atribuiu viso
importncia fundamental na construo das estruturas cognitivas; assim, com base nesse referencial, a
ausncia visual impe, alm da limitao perceptiva, restries motoras, o que constituiria limitao
muito grave e talvez insupervel.
Tendo em vista esse referencial, muitos estudos investigaram o desempenho de crianas cegas em tarefas
de conservao, classificao, permanncia do objeto, constituio de imagens mentais (Paivio &
Okovita, 1971; Marmor & Zaback, 1976; Johnson, 1980; Anderson, 1984; Wagner-Lampl & Oliver,
1988; Tait, 1990; Bigelow, 1990; Hoz & Alon, 2001). Parte das pesquisas relata atrasos das crianas
cegas em comparao s videntes, outras no encontram resultados que sugiram essa concluso.
Em sua pesquisa sobre a representao espacial em crianas cegas congnitas, Silva
Leme (2003) adota uma perspectiva de anlise no comparativa entre crianas cegas, normo-
visuais e de baixa viso. A autora ressalta que a Teoria de Vygotsky apresenta fatores
29
positivos nos estudos de crianas cegas, por desenvolver a idia de que a cegueira, assim como
outras deficincias, pode promover uma reorganizao completa no funcionamento psquico.
Neste sentido, os atrasos nos desenvolvimentos sensrio-motor e cognitivo de crianas cegas
no ocorrem devido cegueira, mas por falta de experincias diversificadas que permitam ao
cego ter acesso a aspectos importantes da cultura na qual se insere. Como exemplo, cita-se o
braille que permite ao cego o acesso linguagem escrita. Para Vygotsky, as fontes da
compensao para o cego esto na linguagem, na experincia social e na relao com os
normo-visuais. Por meio da linguagem, o cego pode ter acesso s significaes da cultura e
participar das prticas sociais. Assim, as relaes sociais so de fundamental importncia para
a criana cega superar o impedimento orgnico e seguir o curso de seu desenvolvimento
cultural.
Silva Leme (2003), destaca, ainda, a importncia fundamental que as interaes
sociais tm nas fases do desenvolvimento nos primeiros anos da infncia, como estas ocorrem
de forma rpida e podem misturar-se ou alternar-se sem seguir necessariamente uma
seqncia pr-determinada. A pesquisadora tem como base para esta afirmao o trabalho de
Wallon (1968). Para o autor, no incio do perodo sensrio-motor, o comportamento da criana
principalmente dirigido s outras pessoas e a emoo desempenha, nesta fase, papel
fundamental, na medida em que promove reaes convergentes e complementares entre a
criana e as pessoas sua volta. A ateno da criana dirigida para as pessoas e ao mesmo
tempo suas expresses emocionais, como o sorriso e choro atraem a ateno do meio. Aos seis
meses de idade o beb j tem todo o sistema das principais emoes e se integra ao ambiente
no sentido em que expressa emoes, estabelecendo assim um elo, uma fuso, com esse
ambiente (SILVA LEME, 2003).
A importncia social destacada por Vygotsky e a importncia das relaes emocionais
ressaltada por Wallon, apresentam grande afinidade com a teoria de David Warren, autor de
suma importncia no estudo do desenvolvimento de crianas cegas. Este autor realizou
revises de literatura importante sobre o tema (1977 , 1994) realizando uma abordagem sob
uma perspectiva inovadora em relao pesquisa mais tradicional. (SILVA LEME, 2003)
As consideraes de Silva Leme sobre as teorias de Vygotsky e de Wallon
6
vm ao
encontro tambm das afirmaes de Veiga (1983), Cutsforth (1969), Dias (1995), Santin e
6
Neste trabalho no foi aprofundada a discusso sobre a utilizao das teorias de Wallon e Vygotsky para estudar os
desenvolvimentos sensrio-motor e cognitivo de crianas cegas, por acreditar que este estudo demandaria uma pesquisa
aprofundada das obras destes autores.
30
Simmons (1977), Amilarian (1997), Caiado (2003) e Soler (1999), dentre outros, que
atribuem fundamental importncia s relaes emocionais, sociais e culturais para o
desenvolvimentos sensrio-motor e cognitivo de crianas cegas. Estes autores tambm
ressaltam que os atrasos em etapas deste desenvolvimento ocorrem por falta de experincia e
no por causa da cegueira, gerando assim uma abordagem positiva em relao ao
desenvolvimento das crianas.
Apesar de Piaget no ter realizado estudos com crianas cegas, Gottesman (apud
AMILARIAN, 1997 p. 39), indica que em uma conferncia na Universidade de Colmbia,
Piaget afirmou:
Bebs cegos, tm grande desvantagem por no poderem fazer a mesma coordenao no espao que as
crianas normais so capazes durante os dois primeiros anos de vida; assim, o desenvolvimento da
inteligncia sensrio-motora e a coordenao das aes neste nvel so seriamente impedidos na criana
cega. Por esta razo, achamos que h um grande atraso em seu desenvolvimento no nvel do pensamento
representacional, e a linguagem no suficiente para compensar a deficincia na coordenao das
aes. O atraso, naturalmente, posteriormente compensado, mas ele significante e muito mais
considervel do que o atraso no desenvolvimento da lgica nas crianas surdas mudas (p. 94).
Sobre esta afirmao de Piaget, Amiralian (1997) ressalta que no se pode esquecer
que a teoria do autor foi elaborada a partir da observao de crianas normo-visuais. A autora
destaca, ainda, que estudos, trabalhos e pesquisas desenvolvidos sobre o enfoque piagetiano
procuraram compreender como a criana cega apreende o mundo, constri a realidade,
adquire os conceitos de objeto, causalidade, espao e tempo e que, apesar da grande
contribuio que trouxeram, deve-se considerar que foram realizadas nas referidas
perspectivas:
Nas pesquisas piagetianas, o procedimento mais comum foi a constituio de grupos experimentais e de
controle: grupos de cegos congnitos, videntes e videntes vendados, pareados quanto idade, sexo,
condies socioeconmicas e familiares. Os resultados do desempenho dos trs grupos foram
comparados e analisados.
As pesquisas tiveram por objetivo analisar o desenvolvimento das crianas cegas congenitamente
quanto ao desempenho em tarefas de conservao, classificao, formao e desenvolvimento de
imagens mentais, e conceituao de objetos. Enquanto alguns destes estudos encontravam resultados
que apontam para um atraso dos cegos nestas atividades, outros divergiram quanto a estas concluses
AMIRALIAN, 1997, p 41).
31
A anlise da autora indica que os resultados destas pesquisas, embora apontem que a
funo cognitiva das crianas cegas desenvolve-se lentamente, podendo levar a alguma quebra
no desenvolvimento entre os aspectos operacional e simblico do seu pensamento,
demonstram divergncias nos resultados dos diferentes pesquisadores, o que ocasiona dvidas
quanto a afirmativa acima. Destaca-se ainda que, embora as pesquisas dentro do referencial
piagetiano - que trabalham dentro de um construto terico e pesquisam o pensamento lgico,
utilizando uma perspectiva comparativa entre o desempenho de cegos e normo-visuais de
olhos vendados, como se o processo de ambos fossem idnticos - tragam ricas contribuies
pelas anlises efetuadas, no parecem ser suficientes para a compreenso dos sujeitos cegos.
Ochata e Espinosa (2004) tambm abordam as questes sobre a utilizao da teoria
piagetiana para o estudo de crianas cegas. As autoras citam as pesquisas de Bigelow (1986),
Rogers e Puchalsky (1988). Estes autores estudaram o desenvolvimento da apreenso de
objetos fsicos nos cegos por meio da adaptao da teoria piagetiana s caractersticas destas
crianas:
As diferenas perceptivas entre o sistema visual, por um lado, e os sistemas ttil e auditivo, por outro,
no aconselham a anlise do desenvolvimento dos cegos de perspectivas visuocentristas. Quando a
viso falta ou est gravemente prejudicada, difcil para as crianas elaborar um universo de objetos
permanentes, sobretudo daqueles que no esto em contanto com sua mo. Portanto, as crianas cegas,
construiro, em primeiro lugar, a permanncia dos objetos tteis e sero capazes de procurar os objetos
com os quais tenham tido uma experincia ttil suficiente. Somente a partir do segundo ano de vida,
uma vez que consigam alcanar com as mos os objetos sonoros, comearo a coordenar as imagens
tteis e auditivas e, conseqentemente, a procurar os objetos pelo som que emitem (Ochata e
Espinosa, 2004, p. 157).
David Warrem - que em sua obra intitulada Blindness and Early Childhood
Development (1977 e 1984, 2 ed.) analisa o desenvolvimento da criana cega sob uma
perspectiva comparativa com o desenvolvimento de crianas normo-visuais - rev, em 1994,
sua posio por meio do livro Blindness and Children: an individual differences approach.
Nesta obra, o autor assume uma crtica em relao s pesquisas que avaliam o desempenho de
crianas cegas pela mdia, tendo como referncia a norma para crianas normo-visuais. No
prefcio desta obra o autor comenta:
32
Ten years have passed since 1984, when my previous book on blindness and children, Blindness and
Early Childhood Development, was published. Those ten years have seen a welcome surge of research
on children with visual impairments, and that is reason enough to write a sequel. But Blindness and
Children: an individual differences approach is not a sequel. It takes an entirely different approach to
analyzing the research literature. As the title suggests, this analysis and summary of the literature is
based on the premise that it is the variation within the population of children with visual impairments
that we should be studying, not the norm. I believe that a truly useful body of research-based knowledge
about this population must focus not on the norm, or the usual, but on the unusual. It should focus on
children whose development is unusually advanced and on those whose development is unusually
delayed. It should focus on the factors in those childrens experience that have caused their development
to vary in a positive or negative direction. Only with that kind of knowledge base will we be prepared to
intervene in the live of children with visual impairments in order to allow them to achieve their optimal
potential.
Assim como Warren que rev sua posio, outros estudos nos mbitos nacional e
internacional dentro da Psicologia vm indicando que, se ocorrem atrasos no perodo
sensrio-motor de bebs cegos congnitos em relao aos normo-visuais, estes so gerados
pelos diferentes estmulos que cada grupo recebe para se desenvolver e/ou pelas condies
em que foram realizadas as pesquisas. Nesse sentido, os estudos apontam que os estudos sobre
os diversos temas que envolvem os sujeitos cegos devem ter como referncia as caractersticas
que os envolvem e no as caractersticas das pessoas normo-visuais.
Neste sentido, os estudos destes dois grupos dependem das condies de coleta e
anlise de dados, sendo que os resultados podem indicar atrasos, desenvolvimento igual e/ou
desenvolvimento distinto em um dos dois grupos,. O intuito at aqui foi monstrar que quando
o pesquisador opta pelo estudo comparativo, obter resultados diversos dos de quem optou
pelo estudo no-comparativo: um poder encontrar, nos resultados do outro, argumentos para
sustentar sua tese. Esta afirmao tem como fundamento a constatao de que na rea da
Psicologia, h significativas pesquisas nestas duas linhas. Deve-se destacar tambm que se
optou por no apresentar neste documento uma discusso aprofundada sobre este assunto.
Para tanto sugere-se a consulta dos trabalhos de Amiralian (1986, 1997), Warren (1977, 1984,
1994), Santin e Simmons (1977), Caiado (2003) Silva Leme (2005), Ochata e Espinosa
(2004), Rosa e Ochata (1993, org.), Dias (1995) e Soler (1999).
Como discutido nesse tpico, na anlise no comparativa, as relaes sociais so
33
fundamentais para os desenvolvimentos motor e cognitivo dos deficientes visuais, assim como
para a sua integrao na sociedade. Os sentidos tato, audio, olfato e paladar desenvolvem
um papel importante nas relaes sociais dos cegos e, conseqentemente, nos seus
desenvolvimentos motor e cognitivo. Neste sentido sobrevalorizar o canaL visual atribui aos
cegos grandes desvantagens, assim como a sobrevalorizao do tato e da audio pode gerar a
falsa idia de que a ausncia da viso passvel de compensao pelos outros sentidos. A
discusso deste tema apia-se na idia de Didtica Multisensorial, que valoriza o uso de todos
os sentidos pelos deficientes visuais e normo-visuais nos contextos social, emocional,
histrico e cultural.
34
Cap. II . OS SENTIDOS E AS EXPERINCIAS
1. Os sentidos: tato, olfato, paladar e audio
O cego explora, percebe e organiza os objetos no espao, assim como se comunica,
por meio de todos os seus sentidos - sobrevalorizar o canal visual, como se fosse auto-
suficiente, significa menosprezar sua capacidade de percepo. O normo-visual tambm usa o
tato, olfato, paladar e a audio juntamente com a viso para observar e perceber os objetos.
Os sentidos se comunicam entre si e abrem-se estrutura da coisa. Vemos a rigidez e a fragilidade do
vidro e, quando ele se quebra com um som cristalino, este som trazido pelo vidro visvel. Vemos a
elasticidade do ao, a maleabilidade do ao incandescente, a dureza da lmina em uma plaina, a moleza
das aparas. A forma dos objetos no seu contorno geomtrico: ela tem uma certa relao com sua
natureza prpria e fala a todos os nossos sentidos ao mesmo tempo em que fala com a viso. (PONTY,
1994, p. 308)
Soler (1999) concorda que a excessiva valorizao do canal visual atribui ao sujeito a
falsa idia de auto-suficincia. Em sua obra, intitulada Didctica Multisensorial de las
Ciecias: un nuevo mtodo para alumnos ciegos, deficientes visuales, y tambim sin problemas
de visin, o autor discute a importncia da utilizao dos sentidos para a explorao e
conhecimento das disciplinas relacionadas s Cincias Naturais, como s Biolgicas,
Geogrficas, Geolgicas, Geomorfolgicas, Ecolgicas e Ambientais; alm disso, apresenta
mtodos e atividades que valorizam o uso dos sentidos para a o estudo de conceitos referentes
a estas cincias.
A utilizao de todos os sentidos para a abordagem de contedos relacionados s
Cincias Naturais denominada Didtica Multisensorial. Esta didtica pode e deve ser
utilizada desde o ensino infantil at o superior:
La enseanza de las ciencias naturales o experimentales, desde los primeros cursos escolares hasta los
niveles medios y superiores, est recibiendo un tratamiento didctico enfocado nica y exclusivamente
desde una perspectiva puramente visual (SOLER, 1999 p. 17).
35
Para o autor, esta valorizao do que se chama de visuocentrismo nas didticas
escolares resulta:
a) Em perda de uma grande quantidade de informao cientfica;
b) Na apresentao dos conhecimentos relacionados s Cincias Naturais aos alunos
cegos, de baixa viso e normo-visuais de forma pouco estimulante, o que pode gerar
dificuldades de compreenso dos contedos abordados;
c) Em uma percepo reduzida do lugar vivido pelo sujeito, ocasionando uma
interpretao fracionada dos fenmenos naturais que ocorrem na Terra;
d) Em uma viso muito reduzida da observao cientfica: o estudo de um fenmeno
natural ocorre por meio de todos os sentidos e no exclusivamente pela viso.
A Didtica Multissensorial no significa a valorizao orgnica dos sentidos, mas a
valorizao destes nos contextos social, emocional, histrico, e cultural em que cada indivduo
est inserido. Tambm no se trata da defesa de que a ausncia de um sentido pode ser
compensada pelo desenvolvimento dos outros sentidos remanescentes. Por isso, deve-se
alertar para a no interpretao da utilizao dos sentidos como uma retomada ao perodo
biolgico ingnuo. Segundo Caiado (2006) este perodo prprio do iluminismo e tem sua
origem marcada num momento de grande desenvolvimento da cincia, no qual o homem
tratado como centro do universo, dono do tempo e da razo natural e no mais divina. No
iluminismo, a educao deveria ser estendida a todos, inclusive aos considerados deficientes
7
.
Com base nas idias do filsofo John Locke (1621-1704), que concebe a mente
humana como uma folha de papel em branco que gradativamente preenchida pelos dados da
experincia e permanecendo a nica fonte das idias, interpretada como sntese entre sensao
e reflexo, estudiosos do desenvolvimento humano anormal supem que a ausncia de um
rgo sensorial pode ser compensada com o aumento do funcionamento dos outros rgos
7
Como exemplo de educao para pessoas com necessidades educacionais especiais no perodo do iluminismo cita-se:
Jacob Pereira (1715-1780) - que desenvolve uma metodologia para ensinar linguagem a surdos - Jean Marc Itard (1774-838) -
desenvolve um trabalho indito com um menino que viveu sozinho na floresta, sem atividades intelectuais e por isso
apresentava srios problemas de desenvolvimento e Valentin Hauy (19745-1822) que organizou a instruo do deficiente
visual em instituies especializadas na Frana e na Rssia. O ponto comum entre estes trs educadores acreditarem na
capacidade de aprendizado da pessoa deficiente e tambm que esta aprendizagem ocorre com o auxilio e a estimulao dos
sentidos remanescentes (CAIADO, 2006).
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sensoriais. Entretanto, no isso que ocorre, como se pode observar em Caiado (2006), para
quem a compensao deve ser compreendida como um processo social e no orgnico. Neste
sentido, compreende-se que a limitao biolgica gera um conflito: por um lado o processo
de humanizao impulsiona o indivduo para o convvio social, por outro lado, as limitaes
biolgicas de mobilidade e de recepo visual dificultam os processos sociais. necessrio,
portanto, que se realizem e aprofundem estudos para que haja uma poltica educacional e
social que amenize ou elimine este conflito, considerando a importncia dos sentidos na
socializao das pessoas cegas.
Tendo em vista estas questes, a discusso apresentada a seguir sobre os quatros
sentidos utilizados pelos cegos fundamenta-se no trabalho de Soler (1999), pela importncia
de sua obra e est divida em tpicos apenas com o intuito de fornecer ao leitor uma leitura
didtica. Estes no devem, ser considerados separadamente, bem como no se restringem ao
ensino dos alunos que apresentam perdas visuais graves.
Tato
Segundo Soler (1999), o tato o sentido que oferece ao crebro humano uma gama de
tipologias de informaes dos meios externo e interno. Os receptores tteis esto distribudos
ao longo de toda a superfcie cutnea e esto conectados s vias nervosas que enviam ao
crtex cerebral um amplo espectro de sinais codificados. Para o autor, a identificao de
objetos por meio do tato no se realiza simplesmente ao toc-los e explor-los - faz-se
necessrio desenvolver uma sensibilidade ttil para perceb-los e/ou conhec-los.
Neste sentido, as pessoas cegas devem ser estimuladas a desenvolver sua sensibilidade
ttil desde o incio do diagnstico mdico, que indica a gravidade da perda visual. Esta
estimulao deve ser realizada com o manuseio de diversos objetos de texturas, tamanhos e
formas distintas e adequadas inspeo, por meio de tato, e tambm ao grau de maturao da
pessoa. Para desenvolver a sensibilidade ttil devem ser considerados os seguintes aspectos:
a) Discriminao de Texturas: para a estimulao ttil so importantes a utilizao e o
incentivo da explorao de materiais agradveis ao toque, que no ofeream risco de
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acidentes, como objetos quentes, cortantes, speros, dentre outros;
b) Tamanhos e Formas: Os objetos utilizados para o desenvolvimento ttil devem ser
adequados para o tato: suas propores dependem do objetivo das atividades. Ressalta-se
que, o tato no fornece a compreenso global e sinttica que o canal visual possibilita,
quase que instantaneamente - o tato compe a imagem do objeto analiticamente como a
montagem de um quebra-cabea, ou seja, a formao de imagem mental de um objeto pelo
tato ocorre por meio da organizao e montagem de pea por pea. Por isso, as formas
dos objetos no devem ser complexas, ou seja, ricas em detalhes. (CUTSFORTH, 1969).
Assim, por exemplo, uma bolsa feminina com diversas reparties, zperes e detalhes
decorativos contm formas demasiadamente complexas e desestimulantes a explorao via
tato, no entanto, um porta-nqueis, com uma nica repartio e formato, estimula a
explorao pelo tato. Para a realizao da estimulao ttil do cego, deve ser-lhe fornecida
uma gama de objetos pequenos, com formas variadas, porm simples (formas geomtricas
simples com crculos, quadrados, retngulos, etc). A complexidade das formas de objetos
para a estimulao ttil necessita ser gradual e estar de acordo com a idade, grau de
maturidade e experincia do sujeito. Custsforth (1969) destaca que a apresentao de
objetos de padres muito complexos, ou sem variedade de formas, podem resultar em
desestmulo explorao por meio do tato;
c) Esttica Ttil: O tato no contempla a beleza dos objetos da mesma forma que a
viso. Neste sentido, o objeto que possui uma beleza esttica ttil aquele que tem textura,
forma e tamanho adequados explorao ttil. Para Soler (1999), a preocupao com a
esttica ttil deve ser iniciada desde os primeiros meses de idade da criana cega. Alm disso,
um erro grave considerar que todas as texturas e formas provocam sensaes agradveis e
positivas. Para Custsforth (1969, p17) as crianas cegas apreciam os objetos de formas e
contornos mais simples como garrafas, caixas de papelo, sapatos, bolas, dentre outros, e
tentar desenvolver a apreciao de objetos mais complexos, introduzir confuso perceptiva e
irrealidade, com seus resultados desastrosos;
d) Componente Afetivo: O tato o sentido que permite as sensaes por meio do
contato direto com plantas, animais e pessoas, Cuando los padres abrazan al nio o ste les
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abraza a ellos, se est produciendo uma transmisin de afecto em las dos direcciones em la
que el tacto juega um papel muy importante(SOLER, 1999, p 65). Para o autor, a estimulao
adequada do afeto por meio do tato nas pessoas cegas ou normo-visuais repercutir, em
sucessivas etapas de suas vidas, em dois nveis principais:
- Nvel Humano: A pessoa ser capaz de expressar mais facilmente seus
afetos a outras pessoas;
- Nvel cognoscitivo: A aprendizagem produzida por via ttil em matrias
relacionadas explorao do meio ambiente sero melhor assimiladas e
compreendidas .
Audio
A audio funciona como um receptor sempre atento a qualquer estmulo oriundo do
ambiente, captando informaes em todas as direes. Em determinadas circunstncias a
audio detecta informaes sobre objetos antes do canal visual, por exemplo em uma curva
de uma estrada onde se escuta o barulho do carro, antes de visualiz-lo (VEIGA, 1983).
Por meio da audio, o ser humano capta todos os tipos de estmulos sonoros
involuntariamente e sem precisar mover a cabea em determinada direo. Neste sentido, as
pessoas ouvem os sons mesmo sem desej-los, diferentemente dos olhos, cujos movimentos
da cabea e de abrir e fechar as plpebras podem selecionar cenas que o indivduo deseja
visualizar. Ao crebro designada a funo de filtrar as informaes sonoras desejveis e
julgadas importantes, bem como as indesejveis e julgadas sem importncia pelo sujeito
(VEIGA, 1983).
Para o autor, o cego, privado dos estmulos visuais, rejeita com menor intensidade os
estmulos auditivos do que as pessoas normo-visuais, por isso utilizam este sentido com maior
preciso para reconhecer as particularidades das vozes humanas, diferenas de rudos, som
dos prprios passos e dos passos de outras pessoas, notas musicais, dentre outros. Existem
sensaes auditivas agradveis e desagradveis e que estas geram experincias do mesmo
estilo:
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Todos hemos podido experimentar lo que sentimos al escuchar una msica que nos gusta y al escuchar
otra que no soportamos; los sentimientos generados son de signo bien diferenciado. Debemos procurar
que los nios, desde pequeos, tengan ms sensaciones auditivas de carcter positivo, pues estarn ms
predispuestos al aprendizaje auditivo de las ciencias experimentales y de la natureza. Adems, sern
personas que sabrn escuchar a los otros, percibirn ms facilmente los componentes acsticos del
medio ambiente, cuidarn su tono de voz al hablar, conocern ms las personas por el tono de voz com
que les hablan, disfrutarn escuchando msica, tendrn una mayor esttica musical, etc. (SOLER, 1999,
p 97).
Desta forma, faz-se necessrio desmistificar a idia de que o cego possui uma acuidade
auditiva melhor do que as dos normo-visuais. O desenvolvimento da acuidade auditiva passa
pelo mesmo processo nos dois grupos. No entanto, o cego desenvolve certas habilidades
auditivas, como reconhecer com mais preciso as diferenas dos tons de vozes e dos sons dos
passos das pessoas, os diversos sons da natureza artificial ou natural, dentre outros, devido a
maior utilizao dos estmulos auditivos.
Olfato
A capacidade olfativa realizada pelas mucosas olfativas, pequenos rgos que se
localizam na parte final superior das mucosas nasais e so constitudas por uma srie de
clulas sensitivas especializadas em captar variaes de concentrao de certas substncias
qumicas. Neste sentido, estas clulas funcionam como quimiorreceptores que decifram
cdigos do tipo qumico e traduzem a informao percebida (SOLER, 1999).
Para Veiga (1983) e Soler (1999), o olfato tambm contribui para a ampliao do
conhecimento das pessoas cegas sobre o seu local vivido e as relaes sociais estabelecidas
em seu dia-a-dia. Os odores do caminho por onde se deslocam ajudam-nas a conhecer quais
objetos compem este lugar. Assim como o aroma bom ou ruim emitido por um perfume, o
cheiro de limpeza ou de sujeira das roupas utilizadas ajudam os cegos a identificarem as
pessoas que esto ao seu redor:
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Si una persona ha gozada de una buena educatin de su olfato, no trendr problemas en observar
olfativamente todas las situaciones de su vida: estticas, estudios de la natureza, anlisis de
experiencias, sociatin de olores tpicos e sus ambientes correspondientes, reconocimiento de sustancias
por el olfato, etc. En este sentido, puede, resultar curioso saber que una persona ciega con una buena
educacin del olfato puede localizar en un local a otra por el rastro de su perfume (SOLER, 1999 p 134).
Assim como o tato e a audio, o olfato auxilia as pessoas, cegas ou no, a
perceberem, (re)conhecerem e estudarem os diversos objetos que compem a paisagem de um
local, seja esta natural ou artificial. Por meio dele, percebe-se os distintos perfumes e odores
de flores e plantas, o cheiro emitido pela terra seca ao receber as primeiras gotas de chuva, os
cheiros agradveis e desagradveis emitidos pelas indstrias alimentcias, qumicas, assim
como por estabelecimentos comerciais como padarias, restaurantes, perfumarias, etc.
Paladar
O paladar, como os demais sentidos, muito importante para o ser humano,
principalmente nas relaes sociais e culturais. Por meio deste sentido as pessoas degustam o
sabor agradvel ou desagradvel da culinria e das bebidas de diversas partes de distintos
pases e se sentem estimuladas a realizarem encontros sociais e profissionais em ambientes
alimentcios (bares, restaurantes, lanchonetes, etc). A degustao de comidas e bebidas, quase
sempre, permeia conversas que permitem que as pessoas conheam um pouco dos gostos das
outras, assim como possibilita que elas expressem os seus gostos pessoais:

[...] contribuye al desarrolo y evolucin de las culturas culinarias, proporciona estmulos
agradables que refuerzan el bienestrar em muchas situaciones relajadas de encuentros con
amigos, dessarrola una esttica gustativa propia de cada persona que influir en su
alimentacin y, adems, es importante en el aprendizaje de las ciencias naturales (SOLER,
1999 p 144).
Nas fases dos desenvolvimentos motor e cognitivo da criana, seja esta
deficiente ou no, segundo o autor, o paladar, assim como os outros sentidos,
desenvolve um papel importante. O paladar inicia-se com a amamentao, que um
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dos principais contatos fsicos e afetivos da relao Me/Beb em seus primeiros dias
de vida. Posteriormente, iniciam-se as descobertas dos sabores de outros alimentos por
meio de papinhas. Por meio destas prticas a criana inicia a formao do seu paladar
pessoal, explorando e conhecendo, inclusive, as caractersticas dos objetos por meio do
paladar:
La nios quieren conocer su entorno tambin empleando el rgano del gusto, por lo que
chupan muchos objetos de su alrededor. Muchos padres y personas adultas en general que estn
a su cuidado tiende a prohibir dicha accin: esto um error. Al reprimir dicho acto estamos
frenando el dessarrollo de la percepcin gustativa, pues el conocimiento del medio por esta
tcnica supone tambm una etapa psicosensorial que hay de superar (SOLER, 1999, p. 145).
Neste sentido, diante do exposto neste tpico, refora-se a afirmao de que o uso dos
sentidos no deve ser considerado isoladamente. Tambm no se deve atribuir maior valor a
um ou dois sentidos e desprezar a importncia dos outros. Cada sentido tem sua funo e cada
pessoa, cega ou no, utiliza-o de acordo com seus objetivos e estmulos recebidos do meio em
que se insere e das pessoas com quem convive. Deve-se ressaltar novamente, a importncia
das relaes sociais para que a estimulao dos sentidos, seja de pessoas cegas ou no, no
seja interpretada como uma retomada ao perodo biolgico ingnuo.
Para Caiado (2006), os sentidos tm um papel fundamental na apropriao do
emprico, do real. No entanto, estes no devem ser entendidos como puro aparato biolgico
individual, mas devem ser compreendidos como sentidos sociais, visto que o homem
enxerga, ouve e sente aquilo que outro homem lhe apontar para ver, ouvir e sentir, dentre
outras possibilidades do seu tempo e lugar social. Neste sentido, para a autora a construo
dos sentidos tarefa histrica, cultural e social.
Por isso, a Didtica Multisensorial das cincias, destacada por Soler (1999), pode
contribuir significativamente para que os alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais obtenham uma aprendizagem mais completa. A informao visual no caso dos
alunos normo-visuais e de baixa viso associada s informaes sonoras, auditivas, olfativas e
gustativas contribui para um estudo mais concreto das Cincias Naturais. Ressalta-se ainda
que a no valorizao de um sentido auxilia nos desenvolvimentos motor e cognitivo e na
integrao de pessoas com necessidades educacionais especiais por no excluir ou
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desvalorizar os sentidos utilizados por eles para perceber, conhecer, estudar e compreender os
objetos e fenmenos do mundo.
2. Os sentidos e o desenvolvimento motor
O perodo sensrio-motor abrange desde a data de nascimento do beb at ele atingir,
aproximadamente, a idade de dois anos. Os graus positivo ou negativo (atrasos) neste perodo
tem relao direta com os estmulos recebidos para movimentar as partes de seu corpo. O
beb normo-visual, por meio da viso, recebe muito mais estmulos para movimentar as partes
de seu corpo - braos, pernas, cabea, etc - do que o beb cego congnito. Privado do
estmulo visual para se movimentar, o beb cego poder viver quase imvel nos cincos
primeiros meses. Este fato pode ocasionar falta de plasticidade nos gestos, nos movimentos e
no andar de muitas crianas cegas (VEIGA, 1983). A este respeito Dias (1995, p.26) afirma
que,
Quanto ao desenvolvimento motor, a viso desempenha um papel crucial, que a audio s
poder suprir, e apenas parcialmente, a partir dos dez meses, embora o desenvolvimento
postural seja semelhante ao da criana normo-visual. A nvel da mobilidade a criana cega,
segundo (Adelson e Freiberg 1977 ) e ( Scholl 1984 ) por falta de estmulos do mundo exterior
experimenta dificuldades tanto no gatinhar como no incio da marcha.
Embora muitos autores concordem com o fato de que a audio no supre a funo
visual no estmulo para o desenvolvimento motor, Warren (1994) chama a ateno para a
escassez de pesquisas sobre as diferentes reaes dos bebs cegos voz humana. Segundo o
autor, as pesquisas sobre as reaes dos estmulos sonoros dos bebs cegos so
freqentemente realizadas utilizando objetos sonoros (noise-marking-object), no o som das
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vozes humanas. O beb realiza ou no um determinado movimento da cabea, dos membros
ou sorri ao ouvir um som de um objeto que, em um determinado momento anterior, o
estimulou. Em 1994 Warren j alerta sobre a escassez de estudos referentes s reaes dos
bebs s vozes humanas em seus primeiros meses de vida. Sobre as reaes dos bebs cegos
s vozes, o autor afirma que o beb cego sorri ou mexe partes do corpo ao escutar a voz da
pessoa que cuida dele, mas no tem a mesma reao para as vozes de estranhos. Para o autor,
Overall, there are simply too few data reported to reach reliable empirical conclusions about the infants
capability to discriminate among various nonvoice stimuli. Logically, it is fair to argue that the subtleties
of differences among human voices are at least as fine as those that differentiate other sounds, and so if
the infant can discriminate between subtly differing voices, presumably he or she can also discriminate
among other sound-making-sources. (WARREN, 1994, p 16).
Ochata e Espinosa (2004) comentam sobre a importncia da pesquisa realizada por
Leonhart (1997, 1998) e seus colaboradores, em que se demonstra que o beb cego, desde as
primeiras semanas de vida, presta uma ateno seletiva voz da pessoa que cuida dele. Esta
ateno expressada por meio do giro da cabea ou do corpo para a fonte do som. Ressaltam,
alm disso, que o beb distingue claramente entre a voz da me e a de uma pessoa estranha, j
que gira para a direo de onde vem a voz da me.
No que se refere s fases do desenvolvimento da postura do cego congnito, estas se
cumprem dentro dos limites considerados normais, porm o progresso nos movimentos de
estender as mos, engatinhar e caminhar pode apresentar atrasos (ADELSON; FRAIBERG,
apud SANTIN; SIMMONS 1996). Warren (1977) realizou uma anlise comparativa dos
resultados obtidos por Adelson e Fraiberg (1968, 1969, 1974) e por Norris, Spaulding e Brodie
(1957) e concluiu que, no desenvolvimento motor, os atrasos em crianas cegas congnitas se
concentram em reas que necessitam de orientao para a explorao do meio externo, como
esticar os membros do corpo para tocar e/ou agarrar objetos, engatinhar e andar.
Para estes autores, assim como para Veiga (1983), Dias (2004), Santin e Simmons
(1996), dentre outros, os atrasos do desenvolvimento motor ocorrem por falta de experincias
e no por causa da cegueira. Os autores ressaltam que o atraso no desenvolvimento dos
movimentos compreensvel, j que o beb cego tem que aprender a conhecer seu ambiente
por estmulos fornecidos pela audio e pela sensibilidade cutnea Estes pesquisadores
concordam inclusive que se o beb receber estimulao adequada para o seu desenvolvimento
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motor, realizar todas as etapas deste estgio dentro do perodo considerado padro.
A ausncia da viso no possibilita que a criana se sinta estimulada a movimentar as
partes de seu corpo para um espao alm do que ocupado por ela. O estmulo para que a
criana normo-visual movimente pernas, braos, cabea e tronco, gerado pelos aspectos
visuais de objetos como luzes, cores e movimentos. Por no ter estes estmulos, o beb cego
ficar restrito observao e explorao do espao do seu corpo e dos objetos em contato
como cobertor, roupas, chupeta, mamadeira, limite do bero.
Nesta fase, a pessoa que cuida do beb cego desempenha um papel fundamental para
que ele se desenvolva adequadamente idade e maturao. A este respeito o Professor Jos
Espnola Veiga, que ficou cego antes dos dois anos de idade, exemplifica muito bem este
papel no seguinte trecho de seu livro intitulado O que Ser Cego (VEIGA 1983, p. 4):
Num bero onde falta luz, o movimento escasseia.
No vendo as coisas que o rodeiam, a criancinha no estende as mos para apanh-las. A me
no lhe mostra nada, porque sabe que intil. No lhe chega os objetos, para v-la estender a
mozinha. No enfeita o bero, porque o filhinho no bate com os ps e nem sacode as mos
ante os estmulos da cor. Pobre me...
Pouco lhe fala mesmo, para fugir tristeza de ver que no volve para ela os olhos.
Assim, o cego de nascena vive quase petrificado nos cinco primeiros meses. A uma das
razes da falta de plasticidade nos gestos, nos movimentos e no andar de muitos cegos.
S do quinto ms em diante comea a criancinha a associar suas experincias auditivas com as
sensomotoras.
S da por diante comea a estender as mos na direo de onde parece vir o som. Mas
vagaroso esse desabrochar de movimentos. Precipit-lo seria aplicao de princpios de
psicologia especializada, desconhecidos do comum das mes.
Na cultura ocidental, o canal visual extremamente valorizado nas interaes
comunicativas precoces, por isso muitos pais podem apresentar muitas dificuldades para
interpretar os sinais emitidos pelas crianas cegas para expressar suas preferncias quanto aos
familiares mais prximos. Nesse sentido, faz-se necessrio que os pais aprendam a interpretar
as formas que seus filhos cegos utilizam para se relacionarem com eles (OCHATA;
ESPINOSA, 2004). Para essas autoras, a partir dos cinco ou seis meses, o beb cego, sem
deixar de ter interesse prioritrio pelas pessoas sua volta, comea a demonstrar mais ateno
aos objetos fsicos e comea a se dedicar mais ao exerccio de seu esquema sensrio-motor em
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relao a tais objetos.
A partir do incio de sua mobilidade, a marcha e posteriormente o andar, se estimulada
por uma pessoa, a criana cega passa a ter domnio da sua postura e o som se torna um
elemento mais concreto. Esta estimulao pode ser feita, por exemplo, rolando-se um objeto
sonoro para frente, trs e lados da criana, esticando-se suas mozinhas na direo do objeto,
para que, gradativamente, ela associe o som ao objeto. Neste sentido, o som se torna um
elemento de atrao para a explorao do espao (Dias, 1995).
Para Almeida (2003, p. 36-37), o domnio da postura corporal uma das aquisies
mais significativas do primeiro ano de vida da criana, sendo que [...] a postura influi na
apreenso das informaes sobre o entorno. Desta forma estabelecem-se, desde o incio da
vida humana, referncias espaciais com relao ao prprio sujeito. Estas referncias
espaciais em relao ao prprio sujeito so mais importantes ainda para as pessoas cegas, pois
independente da idade, grau de maturao e experincias vividas, o seu corpo sempre ser um
importante referencial para a explorao e percepo de um novo ambiente.
Em crianas normo-visuais, a conscincia do corpo constri-se lentamente at a
adolescncia. na adolescncia que o indivduo elabora completamente o esquema
corporal em funo do amadurecimento do sistema nervoso, da relao eu-mundo e da
representao que a criana faz de si mesma e do mundo em relao a ela (Almeida, 2003, p
37).
A respeito da relao eu-mundo no sujeito cego, Porto (2005, p. 35) afirma: o mundo
para mim como eu vejo e, para o cego como ele o v e esta percepo prpria e individual.
Falar sobre a percepo que o cego tem do mundo, somente ele pode falar, pois somente ele
pode perceb-lo pelo seu corpo.
Entre o final do primeiro ano de vida e o incio do segundo, inicia-se a etapa dos
desenvolvimentos simblico e comunicativo na criana. Nesta fase, as crianas devem
incorporar os objetos em sua interao com as pessoas, mtodo que alguns autores chamaram
de triangulao, por envolver ao mesmo tempo a criana, o objeto e o mediador (OCHATA;
ESPINOSA, 2004).
Para as autoras, esta fase no se compe apenas de interaes criana-adulto, mas
depende de que a primeira seja capaz de iniciar conversas no verbais ou protoconversas em
relao a objetos e de estabelecer mecanismos de ateno compartilhada para poder se
comunicar com outros. Neste sentido, no h ainda pesquisas que permitam responder
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seguinte pergunta: Como as crianas cegas incorporam os objetos em suas conversas no-
verbais com os adultos?.
Uma criana normo-visual, quando quer chamar a ateno de um adulto para um
objeto, o aponta com o dedo, depois olha para o adulto e em seguida ambos olham o mesmo
objeto. No entanto, a criana cega tem grandes dificuldades para saber que existem objetos, se
no toc-los. Ochata e Espinosa (2004) levantam a hiptese de que a criana cega utiliza
vocalizaes para poder comunicar-se com um adulto sobre um objeto que no est tocando,
mas que sabe que existe. As autoras salientam a importncia da realizao de pesquisas sobre
este tema.
As autoras ressaltam tambm a carncia de pesquisas sobre o jogo simblico com
crianas cegas. O jogo simblico refere-se atribuio, por parte da criana, de sentidos
novos a objetos do cotidiano, tendo como base as imitaes das aes observadas no dia-dia
(REILY, 2006). Muitos autores da rea da Psicologia estudam a importncia do jogo
simblico no desenvolvimento de crianas normo-visuais, no entanto, os estudos sobre este
jogo em crianas cegas so escassos. No desenvolvimento de pesquisas sobre este tema
importante tambm deixar de lado o visuocentrismo e desenvolver e analisar os trabalhos a
partir da prpria cegueira. No se pode esperar que as crianas cegas reproduzam (imitem) do
mesmo modo que os normo-visuais, as cenas da vida diria.
Muitas vezes a imitao de gestos pelo cego s possvel por meio de experincias
mediadas. Esta mediao se realiza no ato de levar a mo da criana ao rosto do mediador e
lhe explicar verbalmente os significados e diferenas das expresses faciais, ao mesmo tempo
em que a criana observa por meio do tato, as modificaes no rosto do mediador. O mesmo
se refere s expresses corporais: a criana necessita vivenci-las por meio de experincias
prticas. Nos dois casos, a imitao contribui para que a criana explore o espao por meio de
seu corpo.
Nos ensaios da pea A loja da Alegria, encenada no Instituto Benjamin Constant - IBC
e relatados por Moraes (2005), exemplifica-se como atividades prticas so importantes para a
criana cega explorar o espao e entender os conceitos de expresses corporais e faciais, que
so aprendidos por imitao.
Nesta pea, uma menina cega congnita de 11 anos de idade representaria uma
bailarina. No entanto, a menina no sabia o que era um corpo de bailarina com seus
movimentos e leveza. A primeira medida tomada pela professora foi explicar verbalmente para
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a criana que uma bailarina demonstra leveza, dana na ponta dos ps, levanta os braos.
A autora ressalta que esta explicao era muito abstrata para a criana e quando solicitado que
realizasse os movimentos de uma bailarina, a criana no se mexia e dizia: [...] mas eu no
sei o que fazer, o que significa esta leveza? [...] dana como? Como que as mos
fazem?(MORAES, 2005, p 8).
Uma srie de atividades foi planejada para que a criana entendesse o que era ser uma
bailarina. Primeiramente, a criana tateou, cheirou e alisou uma saia de plumas e uma de
tecido grosso, depois colocou a roupa de plumas ao som de dois tipos de msicas, valsa e
Msica Popular Brasileira, para sentir como a saia poderia ser movimentada no corpo, ao som
de cada ritmo. Com os movimentos comearam a surgir as perguntas, seguidas das respostas
realizadas pela prpria criana: [...] como se dana na ponta dos ps? [...] a bailarina dana e
anda na ponta dos ps, com passos de formiga que quer guardar um segredo, anda sem fazer
barulho.(MORAES, 2005, p. 9). A questo da leveza ainda no havia sido compreendida pela
criana, por isso a professora optou por usar um balo cheio de gs com um pouco de arroz
dentro. Ao movimentar o balo o arroz produzia um som suave. A primeira atividade foi
articular os movimentos do balo aos de uma bailarina:
[...] as coordenadoras diziam para a menina cega: a bailarina abraa este balo na frente do corpo,
depois o levanta at o alto da cabea, depois o leva para o lado. Com estes movimentos do balo, a
menina ia construindo os movimentos dos braos da bailarina que sobem ao ar arqueados, depois
descem para um lado e depois para o outro. Todas as crianas, inclusive as videntes, fizeram estes
movimentos. A segunda atividade com o balo consistiu em coloc-lo sobre um enorme lenol que era
segurado pelas coordenadoras. As crianas ficaram sob o lenol e empurravam o balo. Esta
experincia produziu comentrios: como a bola leve, ela voa alto, basta um toquinho e ela j voa, foi
o que disse uma menina com baixa viso.
Ao final destas experincias a menina cega concluiu: a bola leve e a bailarina tambm leve e em
seguida disse: meu corpo pode ficar leve como esta bola (Moraes, 2005, p. 10).
A histria relatada por Moraes indica como a imitao importante para a explorao
do espao e compreenso dos conceitos de expresses corporais e faciais. Uma criana
normo-visual visualizaria facilmente os movimentos de uma bailarina por meio de fotos,
ilustraes, filmes, dentre outros e imitaria estes movimentos. A criana cega necessitou
vivenciar estes movimentos, sendo a descrio verbal insuficiente para que ela compreendesse
o conceito de leveza dos movimentos do corpo.
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recorrente na literatura a idia da importncia da descrio verbal para que o cego
compreenda o que conhecido pela viso, no entanto o caso da menina bailarina demonstra
que apenas a descrio verbal de um objeto/ambiente pode resultar em incompreenso sobre o
objeto descrito. Este caso tambm demonstra que alguns movimentos, como saltar, se deslocar
e mover o corpo levemente, que so apreendidos por meio da imitao, precisam ser
ensinados s crianas cegas por meio de experincias prticas.
Estes movimentos, so necessrios para que a criana adquira um bom controle e
coordenao muscular e corporal, para que no apresente problemas de postura, equilbrio e
atraso psico-motor. No entanto, estes movimentos devem ser ensinados para as crianas cegas,
pois a limitao visual a impede de aprend-los por imitao. Ressalta-se que as atividades
ensinadas devem estar de acordo com a maturao fsica e cognitiva da criana, bem como
devem ser tomados os devidos cuidados para que ela no se machuque.
Nos relatos de Moraes (2005) constata-se que a palavra bailarina s tem significado
para a menina cega quando ela compreendo os contextos objetivos e subjetivos em que se
insere a palavra. A menina cega s conheceu o que Ser Bailarina quando relacionou o
conceito s suas experincias sensoriais. Portanto, faz-se necessrio discutir, a seguir, o papel
da palavra para as pessoas cegas conhecerem os objetos no espao.
3. Linguagem: a palavra para os cegos
As primeiras relaes criana-mediador so fundamentais em todo o processo de
aquisio da linguagem, principalmente durante a interao me-beb (OLIVEIRA;
MARQUES, 2005). A linguagem a funo humana primordial e condio importante no
desenvolvimento (AMIRALIAN, 1997). Para Caiado (2006, p. 118), a linguagem o sistema
simblico bsico desenvolvido e utilizado em todos os grupos humanos para representar a
realidade. Para a autora, a linguagem concentra em si os conceitos generalizados e elaborados
pela cultura humana e permite ao ser humano operar com objetos, situaes e eventos
ausentes ou distantes , iniciando processos de abstrao e generalizao com a formao de
49
conceitos e maneiras de ordenar o real, garantindo a comunicao entre homens, o que
possibilita a preservao, transmisso e assimilao de informaes e experincias
acumuladas pela humanidade, ao longo de sua histria.
Para Luria (1986, p. 27), o elemento fundamental da linguagem a palavra; a palavra
designa as coisas, individualiza suas caractersticas; designa aes, relaes e rene objetos
em determinados sistemas. Ao atriburem significados s palavras, as crianas conseguem
isolar objetos no espao e comeam a perceber o mundo no somente pela viso, mas tambm
atravs da fala. Obtm-se como resultado, o imediatismo da percepo natural por processo
complexo de mediao: a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento
cognitivo da criana (VIGOTSKI, 2000, p 43).
A importncia da linguagem falada para as integraes sociais, educacionais e
profissionais de pessoas cegas destacada tanto no meio cientfico, como no senso comum.
No entanto, deve-se ressaltar que o exemplo da histria da menina cega que representaria na
pea de teatro uma bailarina, demonstra que, s vezes, a descrio verbal insuficiente para
que o cego compreenda o significado dos conceitos, propriedades e generalizaes que
envolvem uma palavra em determinada situao. A palavra bailarina no contexto da histria
relatada por Moraes (2005), demonstra o que Luria (1986) ressalta a respeito da palavra
designar as coisas, individualizando suas caractersticas, aes, relaes e reunindo objetos
em determinados sistemas:
[...] a palavra no somente gera a indicao de um objeto determinado, mas tambm, inevitavelmente,
provoca a apario de uma srie de enlaces complementares, que incluem em sua composio elementos
de palavras parecidas primeira pela situao imediata, pela experincia anterior, etc. Sendo assim, a
palavra jardim pode evocar involuntariamente as palavras rvores, flores, banco, encontro,
etc [...]. Deste modo, a palavra converte-se em elo ou n central de toda uma rede de imagens por ela
evocadas e de palavras conotativamente ligadas a ela (LURIA, 1986, p. 35).
No contexto inserido, a palavra bailarina trazia consigo uma gama de significados
objetivos e subjetivos do Ser bailarina de que a criana cega deveria compreender para
interpretar o seu personagem. Ao designar um objeto, a palavra destaca nele outras
propriedades, colocando-o em relaes com outros objetos, introduzindo-o em outras
categorias (LURIA, 1986). Neste sentido, a palavra bailarina traz consigo as propriedades:
corpo de bailarina, dana, leveza, movimento do corpo, expresses faciais e corporais, msica
50
e roupas. Todas estas propriedades esto em um sistema, interagindo entre si e formando o
Ser bailarina desconhecido pela menina cega, mas que ela deveria representar em uma pea
de teatro.
Durante os ensaios da pea a menina demonstrava desconhecer completamente o que ter um corpo de
bailarina, quais so os seus gestos, como a sua dana: nada do ser-bailarina era conhecido pela
menina. Este fato produziu em todo o grupo uma questo: o que ser bailarina? Tal questo norteou o
trabalho do grupo por vrios encontros e foi traduzida numa questo prtica: como levar uma menina
cega congnita a conhecer o que ser bailarina? (Moraes 2005 p. 8).
Amiralian (1997, p.63) ressalta que a falta da viso torna muitas palavras sem
significado ou lhes d um significado diverso. Sobre este tema, Muldford (1988) afirma que
no h problemas para as crianas cegas na aquisio do lxico do ponto de vista qualitativo.
A idade mdia em que as crianas cegas emitem as primeiras palavras de 14,7 meses, o que
pode ser considerado dentro da margem normal. Tambm no h diferenas significativas
entre o perodo em que as crianas cegas e as normo-visuais emitem entre as 10 e 50
primeiras palavras (15,1 a 20,1 meses). Contudo, do ponto de vista qualitativo, h certas
peculiaridades que precisam ser conhecidas pelos pais e educadores.
Para Batista (2005) a viso desempenha um papel importante ao trazer informaes
sobre objetos localizados em diferentes distncias, possibilitando percepo global e
facilitando a anlise dos objetos que compem o ambiente. No entanto, podem ocorrer dois
erros ao supervalorizar as funes da viso na aquisio de conceitos: confundir o papel da
percepo visual com os processos mentais superiores na compreenso dos significados das
palavras e/ou subestimar o valor de informaes seqenciais geradas pelos processos
cognitivos. A autora exemplifica com a palavra gato, uma criana no aprender os
significados objetivos e subjetivos e realizar generalizaes s por ter visto um gato. A
criana aprender a distinguir o gato de um cachorro ou rato por interagir os dados obtidos
sensorialmente com os processos cognitivos, especialmente a linguagem e o pensamento.
Para Dias (1995), deve-se aceitar que a cegueira suscita uma srie de atitudes, como a
rejeio super proteo, por parte da famlia e da sociedade. Estas atitudes podem ocasionar
atrasos no desenvolvimento da personalidade e, conseqentemente, na linguagem da criana
cega. Neste sentido, no a cegueira a responsvel pelos atrasos, mas a falta de experincias
diversificadas. Entretanto, deve-se ressaltar a importncia da no interpretao das
51
experincias diversificadas como treinamento dos sentidos, principalmente dissociados dos
processos psquicos superiores. A palavra experincia no contexto deste estudo refere-se ao
modo culturalmente desenvolvido dos sujeitos refletirem cognitivamente suas vivncias,
resultando em um processo de anlise (abstrao e/ou experincia indireta) e de sntese:
generalizao dos dados sensoriais, que mediado pela palavra e nela materializado
(FONTANA, 1995).
Os profissionais que trabalham com crianas cegas devem orientar os pais a
desenvolver dilogos verbais, mesmo no perodo pr-verbal e designar sempre as pessoas, os
objetos e as aes que rodeiam a criana. Por isso, os pais devem buscar compreender o
significado de falar com o beb como processo essencial de conhecer a Me e as outras
pessoas e de familiariz-lo com o mundo dos objetos (DIAS, 1995).
Para a autora, a aquisio da linguagem encoraja muito as Mes, pois elas comprovam
que a criana tem um desenvolvimento normal (DIAS, 1995, p 48). Deve-se destacar que as
crianas cegas encontram dificuldades para compreender os significados dos pronomes
pessoais e possessivos. Pesquisas vm demonstrando problemas na utilizao correta dos
pronomes eu e voc, meu e seu, tanto em situaes de conversas como de jogo
simblico (OCHATA ; ESPINOSA 2004).
Estas dificuldades decorrem, provavelmente, do processo de triangulao (criana-
objeto-mediador) nas difceis vias alternativas que tm de seguir para substituir os gestos
(apontar o dedo ou olhar fixamente para o objeto, esperando a aprovao, compreenso ou
orientao do mediador) que chamam a ateno do adulto para os objetos e para compreender
que os objetos esto separados dela. Para Santin e Simmons (1996, p. 6-7) somente quando a
criana cega compreende que fora dela existe um mundo complexo, do qual ela separada, e
que ela tanto pode agir sobre o mundo como sofrer a ao dele, somente ento que ela
comear a usar corretamente as formas pronominais do idioma.
Para Dias (1995), progressivamente e dependendo da riqueza de experincia no
dialogo Me/beb, a criana cega, aos poucos, estrutura o eu infantil, primeiro conhecendo
os limites do seu prprio corpo, para depois chegar distino do conhecimento de si prprio
e do outro. Para a autora, est a aquisio mais importante do primeiro ano de vida, pois
passa da fase de simbiose fase de individualizao. No entanto, o beb cego dever receber
muitos estmulos para compreender e assim conseguir utilizar adequadamente o conceito de
eu:
52
Usar Eu de forma adequada significa conceber-se como um Eu no meio do universo de outros
Eus, de sentir-se um Eu para si prprio, e perceber que cada Tu um Eu para si prprio.
(Fraiberg, 1977). Algumas crianas cegas experimentam dificuldades entre o emprego do Eu e do Tu,
bem como em distinguir o apontar as partes do seu prprio corpo, do corpo do outro, para o que
indispensvel muito treino. Neste percurso a Me pela continuidade do seu afecto, vai constituir a
pessoa de referncia em que a criana deposita confiana plena e que lhe faculta o conhecimento do
mundo (DIAS, 1995, 49).
Nesker (apud SANTIN E SIMMONS, 1977) ressalta que freqente a criana cega se
referir s outras pessoas pelo nome e no pelo pronome. O autor constatou que crianas cegas
j com cinco anos de idade dizem, referindo-se a si prprias: Voc quer ir ao banheiro, Ele
no gosta, Ele quer a mame, e quando falam diretamente com a me: Mame quer ir
para casa .
A formao de conceitos por meio de experincias tteis-cinestsicas e auditivas
ocasionadas pela ausncia da viso, dificulta a organizao e a integrao das informaes
sensoriais (AMIRALIAN, 1997). A autora ressalta que Fraiberg (1977) descobriu que h
atrasos na aquisio do conceito de objeto por parte da criana cega, sendo que este atraso
est relacionado aquisio da coordenao mo-ouvido, porque o som em si no confere
substancialidade aos objetos. As diferenas entre a percepo do mundo por parte dos normo-
visuais e dos cegos, remetem a criana cega em um processo contnuo de soluo de
problemas. Nos primeiros trs anos de vida, quando a criana normo-visual busca entender o
mundo e expressar suas percepes por meio de sua linguagem em desenvolvimento, as
dificuldades ocorrem principalmente na fase da elaborao da fala. Nesta fase, apesar destas
dificuldades, o processo facilitado pelo mediador porque este tem as mesmas informaes
sensoriais da criana e, com base nessa percepo comum, pode prestar assistncia. O mesmo
no ocorre com a criana cega, pois o seu mediador, quase sempre, usa uma percepo visual
para lhe explicar os conceitos (SANTIN; SIMMONS,1996).
Este problema central que se d entre a percepo do mundo por parte de videntes e dos cegos fora a
criana cega a se envolver em um contnuo processo de soluo de problemas. Suas informaes
sensoriais, por si s, no so suficientemente completas para permitir o desenvolvimento cognitivo; suas
informaes sensoriais somadas linguagem do mundo dos videntes, que lhe imposta, talvez sejam
demasiadamente complexas para que ela possa process-las eficientemente. Parece, portanto, que o
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processo de se estabelecer atributos e relaes definidoras de conceitos mais problemtico para a
criana cega e menos passvel de orientaes. Pode resultar, ento, que, embora a criana cega esteja
continuamente envolvida na soluo de problemas, este processo, que essencial ao desenvolvimento
futuro, seja mais difcil e que a sensao gratificante seja menos imediata. A cada fase do
desenvolvimento da criana provavelmente ocorrer confuso quando ela tenta resolver o conflito entre
suas experincias privada e pblica (SANTIN; SIMMONS,1996, p 6).
Para Luria (1996, p. 37), alm de um instrumento do pensamento, a palavra um
instrumento de comunicao: qualquer comunicao, ou seja, transmisso de informaes,
exige que a palavra no se restrinja a designar um objeto determinado, mas que tambm
generalize a informao sobre este objeto . Neste sentido, a palavra que designa um objeto
traz consigo generalizaes incluindo o objeto em determinada categoria e com significados
relacionados diretamente com experincias individuais e/ou coletivas vividas pelo sujeito.
Para ilustrar esta afirmao, apresenta-se um trecho do relato de uma experincia vivida por
uma pessoa cega em sua infncia e relatada por Caiado (2006),
[...] quando minha me me viu em cima do telhado da casa, junto com meu irmo, ela quase caiu das
pernas. Para minha me foi um susto, mas para os vizinhos! Eles achavam que minha me estava louca
por deixar eu subir no telhado. Mesmo assim, ela falava - Deixa, ela tem que conhecer, eu fico
assustada, mas ela tem que conhecer! Eu queria conhecer de todo jeito como era o telhado da casa e
subi, como todo mundo sobe, devagarzinho, pela torre. Conheci tambm o forro da casa. Meu irmo me
levou, fomos de escada (ELIANA) (p 120).
Nesta experincia, esta pessoa atribuiu significados particulares s generalizaes que
incluem a palavra telhado em uma categoria. Nesta histria a palavra telhado designou
aes, relaes e reuniu objetos em um sistema social. O subir no telhado para esta pessoa
significou mais do que conhecer a parte concreta (fsica) do telhado de sua casa; significou
viver, conhecer, realizar e compartilhar socialmente a mesma experincia vivida por outras
pessoas e nenhuma descrio verbal poderia lhe fornecer a riqueza e a satisfao desta
vivncia. Por isso, outra questo que deve ser discutida refere-se ao verbalismo.
O verbalismo pode ser definido como o excesso de linguagem, quando se atribu mais
importncia s palavras do que s idias. O verbalismo muito utilizado para explicar aos
cegos a realidade de objetos como forma, cor, tamanho, distribuio espacial,
representao, dentre outros. Tambm utilizado para a explicao de fenmenos e paisagens
54
naturais ou artificiais, etc. Explicaes que, muitas vezes, valorizam o visuocentrismo e
desprezam os outros sentidos. Neste sentido, a seguir, apresenta-se uma discusso sobre a
relao do verbalismo e a aquisio de conceitos pelos sujeitos cegos.
4. Verbalismo: o real e o irreal
Para iniciar a discusso sobre o verbalismo, retomam-se as palavras de Custforth
(1969, p. 49), que alerta para as conseqncias negativas desta prtica, to comum na
educao dos cegos naquela poca, mas que prevalece at atualidade:
Verbalismo no cego no , como alguns autores sustentam, uma espcie de compensao social, um
esforo inconsciente, para manter uma igualdade. Se uma pessoa cega tem qualquer curiosidade,
necessrio socializar suas descobertas relativas ao seu mundo de irrealidade, de certa forma afim de
que, algo mais possa ser acrescentado atravs da comunicao com os dotados de viso. Palavras, e to
somente palavras so meios atravs dos quais a socializao pode ter lugar. Esta situao encontrada
entre os cegos de nascena e, de alguma maneira, naqueles que tenham imagem visual. A imaginao
visual de uma dcada atrs, no adequada ao mundo visual de hoje.
A referncia aqui a Custforth atribuda pela importncia de seu livro O Cego na
Escola e na Sociedade: um estudo psicolgico, publicado pela primeira vez em 1933, em
pequena edio - esta obra referncia em muitas pesquisas sobre os cegos, na educao, nos
desenvolvimentos motor, cognitivo, psicolgico e social destes indivduos. Este autor era uma
pessoa cega oriunda das escolas e sociedade sobre as quais escrevia e formou-se em
Psicologia Clnica e seu trabalho foi pioneiro no que se pode denominar a psicologia social
do cego (CHEVIGNY, 1969).
H quase um sculo atrs, Custforth questionou as conseqncias da educao dos
cegos, tendo como referncia a educao de pessoas normo-visuais. Este fato resultou em
crticas que ocasionaram a destruio das matrizes de sua obra em 1943 e, conseqentemente,
o esgotamento dos exemplares. Em 1951, a Americam Fundation For The Blind reeditou a
obra e em 1969 esta fundao concedeu o direito de traduo do livro para o portugus e
edio de 1000 exemplares, para serem distribudos gratuitamente pela Fundao do Livro do
55
Cego no Brasil.
Deve-se destacar, porm, que a crtica do autor ao verbalismo no se atribui relao
e integrao social que a comunicao, por meio da fala, proporciona ao cego. Para ele, no
se pode subestimar o valor que a voz humana tem para as pessoas cegas, porque ela um
veculo importante que lhes traz as informaes sobre os seus mundos. Alm disso, as vozes
das pessoas so fundamentais nas relaes sociais e pessoais dos cegos. A crtica do autor est
relacionada descrio verbal de um objeto tendo como base o visuocentrismo,
desvalorizando, assim, a experincia por meio dos outros sentidos pelos quais os cegos
exploram, adquirem conhecimentos e formam suas opinies sobre o mundo.
Warren (1994) destaca que vrios autores na rea da Psicologia vm apresentando
discusses similares de Custforth, caracterizando, geralmente, o conhecimento adquirido
pelos cegos como parroting, ou seja, repeties sem aquisio de conhecimento. O autor
cita o trabalho de Burlingham (1965) em que se afirma que os cegos adquirem uma grande
quantidade de vocabulrio por imitao de frases/palavras de pessoas normo-visuais e/ou por
estmulo ao uso deste vocabulrio, para o qual o cego teve pouca ou nenhuma experincia
sensorial que lhe permitisse a aprendizagem dos seus significados. H discrepncias entre a
realidade e a experincia: muitas vezes, nem a criana normo-visual, nem a cega pode
compreender totalmente a diferena existente entre seus respectivos mundos de experincia e
de realidade. s crianas normo-visuais dificilmente percebem que a maior parte de suas
vidas consistem em experincia visuais, empregando forma, cor, luminosidade, movimento e
distncia espacial. As crianas cegas so ensinados esses conceitos e a maneira como devem
ser usados, tendo como referncia sempre as concepes visuocentristas (Custforth, 1969).
Warren (1994) destaca que o trabalho de Prizant (1984) indica que a imitao/repetio
de palavras e frases no ocasiona nos cegos uma aquisio de conceitos to distantes de seus
significados. Para o autor, a utilizao das palavras em diversos contextos faz com que os
cegos compreendam os seus significados. Neste sentido, Warren (1994) destaca que as
pesquisas sobre o verbalismo tm seguido duas direes: uma com base nos estudos de
Custforth (1932, 1933, 1951), que considera que o verbalismo ocasiona no cego um
pensamento superficial e incoerente sobre as diversas caractersticas que compem os objetos,
e outra estuda o verbalismo considerando a idade, QI, grau de experincia e maturidade,
destacando que os problemas gerados por ele no so to intensos quanto os destacados por
Custforth, porque com a utilizao das palavras em diversos contextos e com o aumento das
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experincias e da maturidade, o cego compreende os reais significados das palavras.
No entanto, importante destacar que o uso do verbalismo coloca a criana e o adulto
cegos em contnuo processo de resoluo de conflitos entre a suas experincias privadas e o
que lhe descrito verbalmente, principalmente no que se refere ao conceito de beleza visual
das formas, paisagens, luzes dentre outros. Veiga (1983) ressalta que, para o cego congnito,
no existe a beleza da forma no sentido que compreende a viso. O autor, que ficou cego
aos dois anos de idade, ressalta que no sente a beleza da mulher descrita pela linguagem
visual. Em uma mulher consegue sentir a maciez da pele e as formas e tamanho das partes de
seu corpo, por exemplo, se possui um nariz pequeno ou grande, se o rosto redondo ou fino,
se magra ou no, etc. Para ilustrar como o verbalismo pode colocar o cego em um processo
contnuo de confuso e decepo entre suas experincias privada e pblica, relata-se a
experincia de Veiga em sua primeira visita ao museu Louvre em Paris:
Na minha primeira visita a Louvre, quando minha mulher me disse que estvamos diante da
Vnus de Milo, parei, extasiado pela recordao de tudo que havia lido sobre esta esttua.
Como se estivesse muito alta para lhe chegar com as mos, arranjei um guarda bondoso que me
trouxe um caixote, onde subi para apalp-la. Foi uma decepo: a rugosidade e frieza da pedra,
a poeira acumulada, em nada corresponderam descrio daquela Vnus de que estava cheio o
meu esprito (Veiga, 1983, p 31).
Este relato da experincia de Veiga mostra que o cego experimenta o mundo por meio
dos sentidos tato, audio, cinestesia, olfato e paladar e que o mundo, muitas vezes, lhe
explicado pela linguagem daqueles que pouco usam estes sentidos para perceber o mundo.
Sobre isto Amiralian (1997, p 63) alerta: se considerarmos a linguagem como uma traduo
de experincias de modelos de mundo, devemos considerar o mundo da criana cega. Para
Custforth (1969) a pobreza de experincias significativas tornou-se mais evidente quando ele
analisou dois exemplos distintos de descrio de uma paisagem por duas pessoas cegas. O
primeiro exemplo refere-se ao trecho de uma das cartas de uma aluna cega, na qual ela relata
uma paisagem que lhe foi explicada por meio de uma perspectiva visual. O segundo exemplo
relata a apreciao de uma paisagem por uma pessoa cega por meio da explorao do local
com seus sentidos.
Primeiro exemplo analisado por Custforth (1969, p. 58):
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As vilas dos pescadores de Cornwall so muito pitorescas, quer vistas das praias ou do topo das colinas,
com todo os seus barcos velejando no porto. Um dos espetculos mais impressionantes que me foram
descritos o de barcos flutuando em guas escuras, noite, com suas luzes brilhando. A cena
completamente tranqila, nem um som chega praia. Pois, como j disse os pescadores so silenciosos.
A professora e Polly do uma descrio verbal to viva que estou enfeitiada. Quando a lua cheia,
serena, flutua no cu, deixando na gua uma longa esteira de luminosidade, como um arado cortando
um solo de prata, no meu xtase, apenas posso suspirar.
Segundo exemplo analisado por Custforth (1969, p. 59):
Ontem regressei de uma semana de frias, passadas num rancho no alto da montanha. A primavera ai
ainda mais deliciosa do que no vale. uma primavera mais repentina e vertiginosa. Ela golpeia rpido,
como um sco no nariz . Sbado, dia anterior minha volta, levantei-me cdo, bem antes das sandlias
de palha de Wing comearem a se arrastar pela cozinha, a fim de ver o mximo possvel da trilha, e
ainda voltar antes do meio-dia. Devia estar quase amanhecendo quando parti, pois o pica-pau estava
comeando seu tamborilar sobre o velho toco de rvore atrs do curral e a poeira sobre a trilha fazia
aqule barulho pluf macio, frio e mido, cada passo. Quando j tinha deixado para trs uma meia
milha e passado a maioria dos sinais de civilizao, a manh e a primavera romperam, ao mesmo tempo.
Tudo, menos as moitas de asbestos da vegetao rasteiras do bosque, encheu-se de atividade, som e
odor. A meio caminho da serra principal sentei-me num aqueduto para descansar e ouvir. O ar estava
cheio de odores silvestres matinais, e fragrncia de folhas de pinheiro amolecidas pelo mofo, o doce
inspido da cenoura branca selvagem, cortado pela fragrncia de hortel-pimenta e flres de azalia .
No primeiro exemplo verifica-se a valorizao do visuocentrismo na descrio verbal
da paisagem para a aluna cega. Em sua narrativa sobre o que lhe foi descrito da paisagem,
constata-se que ela no explorou por meio dos seus sentidos as caractersticas do local e que
lhe foram omitidas informaes sobre os odores, sons e texturas dos objetos que compem a
paisagem (barcos, mar, areia, etc.). Omitiram-lhe tambm informaes importantes sobre as
caractersticas culturais e hbitos de vida dos pescadores, j que na viso da aluna os
pescadores so silenciosos. Se tivessem lhe proporcionado a chance de explorao desta
paisagem por meio de seus sentidos, sua percepo sobre este local seria totalmente diferente
da apresentada e poderia lhe causar grande conflito por causa das discrepncias sobre o que
percebeu e o que lhe foi descrito .
A anlise do segundo exemplo apresenta que a experincia da pessoa cega pode ser
58
completa e a expresso desembaraada e coerente com a realidade e que o cego pode apreciar
na ntegra, seus prprios valores perceptveis (CUSTFORTH, 1969). Para o autor, torna-se
evidente que a descrio da paisagem atravs de uma linguagem visual, retirando o direito do
cego de vivenciar a intensidade da paisagem pelos seus sentidos, oculta a beleza desta
imensidade de experincia. Finalizando a discusso sobre o verbalismo neste tpico, com a
ressalva de que pesquisas e reflexes sobre os benefcios e prejuzos desta prtica para os
cegos, to comum ainda nos dias atuais, precisam continuar:
Na minha visita ao Louvre, no quis cansar minha mulher com a descrio permanente dos quadros dos
sales de pintura. Deixei-a ir sozinha percorrer essas galerias, enquanto eu me fiquei servindo do
cassete que explica em francs tudo que se exibe [...]. Quando encontrei minha mulher, eu sabia mais da
histria dos quadros do que ela, que se no servira do cassete. Sabia mais, mas no tinha a sensao que
ela trazia em si. Sabia, mas no sentia. Era o tal verbalismo de que tanto nos servimos ns, os cegos, de
que tanto nos empanturram os nossos professores menos avisados.Todas essas coisas precisam ser
repensadas na educao dos cegos. Ser mesmo inteiramente prejudicial esse verbalismo to instalado
na educao dos que no vem? Ou ser que esse verbalismo , de algum modo, um vnculo que ajuda a
manter as relaes sociais de que tanto precisa o cego para sua verdadeira sobrevivncia?.(VEIGA,
1983, p 32-33).
59
Cap. III. REFLEXES SOBRE A UTILIZAO DE DOCUMENTOS
CARTOGRFICOS TTEIS
1. Consideraes sobre representaes espaciais
A leitura dos dois captulos anteriores, instiga a reflexo sobre as dificuldades e
habilidades dos sujeitos cegos ao se relacionarem com o espao, assim como aponta para a
importncia do desenvolvimento de estudos sobre deficincia visual a partir do prprio
sujeito, sem compar-lo com os normo-visuais, considerando grau de perda visual,
maturidade, memrias visual e ttil, idade, etc. O dilogo com os autores referidos indica a
importncia da gerao de mtodos, tcnicas e material que amenizem as dificuldades que os
deficientes visuais encontram por viverem em um mundo visual: e h para eles um
contnuo processo de resoluo de conflitos, colocados por conta das discrepncias entre suas
experincias privadas e o que lhes so descritos e/ou ensinados sobre este mundo. Para Rosa
e Ochata (1993, p. 5), h uma realidade que no pode ser negada:
[...] la mayor parte de la poblacin es vidente y la cultura y el ambiente ecolgico humano, en una parte
muy importante, presupone que todo sujeto humano ve, y si no lo hace, eso es considerado no slo una
importante diferencia respecto a los dems sujetos de la especie, sino tambin algo no deseable para
quien lo sufre. Ello ha llevado a que desarrollen un conjunto de recursos <<para mejorar>> la
condicin de estos sujeto que son, entonces, considerados como <<deficientes>> respecto a la norma.
La ceguera, o la deficiencia visual severa, pasa entonces a ser agrupada, junto con otras peculiaridades
fsicas o de compartimiento, dentro de una categora general de sujetos que precisan de una asistencia
especial para poder adaptarse a las condiciones de vida del grupo al que pertenecen. As aparece la idea
de la educacin especial como algo que la sociedad debe ofrecer a estos sujetos disminuidos. Las
consecuencias, tanto tericas como aplicada, de este proceso de etiquetado social son de largo alcance,
especialmente en el campo educativo, y se extiende ms all del caso concreto de los sujetos ciegos.
Por isso, como destacados pelos autores, muitas so as conseqncias da prtica do
desenvolvimento de recursos e estudos para as pessoas que so consideradas deficientes.
No contexto deste trabalho vm-se refletindo sobre estas conseqncias no desenvolvimento
60
da relao dos deficientes visuais com o espao. Neste sentido, neste captulo, o dialogo com
autores direciona-se para a reflexo sobre as relaes espaciais de pessoas cegas e o
desenvolvimento e uso de documentos cartogrficos tteis.
Para Huertas, Esperanza e Espinosa (1993), apesar deste tema estar em estudo h
muito tempo por diversos autores, que vm produzidos reflexes de extrema importncia
teoria e prtica educativa desenvolvida, ainda no h concluses concretas sobre as relaes
entre conduta espacial e representao, as distintas variveis que ajudam as pessoas cegas a
conhecerem seu entorno, os mtodos mais adequados para objetivar as representaes
espaciais destes sujeitos, as tcnicas de orientao e mobilidade que ocasionam resultados
eficazes para os deficientes visuais.
Constata-se que ainda so numerosos os trabalhos publicados sobre os diversos temas
referentes relao do cego com o espao tendo como base as relaes de pessoas normo-
visuais (WIEDEL e GROVES, 1972; HUERTAS, OCHATA e ESPINOSA, 1993; UNGAR
1988, 2000, UNGAR; BLADES e SPENCHER, 1996 ,2004; ROWELL e UNGAR; 2003;
OCHATA,1993, BLANCON e RUBIO 1993). Neste trabalho, faz-se necessrio tambm tecer
consideraes sobre o contexto em que a palavra representao espacial est inserida. Para
esta explicao utiliza-se como base as consideraes de Huertas, Esperanza e Espinosa
(1993, p. 205):
Autores tales como Downs y Stea (1983), han utilizado la terminologa de <<mapa cognitivo>>
tomada del trabajo inicial de Tolman (1948), lo que supone, de alguna manera hacer una
analoga entre los mapa cartogrficos y las representaciones espaciales de los individuos. Por
nuestra parte, aunque reconocemos lo grfico que puede ser hablas de <<mapas cognitivos>>
preferimos utilizar el trmino de <<representacin>>. Precisamente porque no queremos dar
por supuesto que las representaciones que los individuos sobre todo los que carecen de visin
elaboran sobre un determinado ambiente deban tener, necesariamente, la forma de un mapa
que suponga una analoga entre el espacio representado y el real. () el concepto de
representacin espacial como un proceso y, si esto es as, slo tiene sentido estudiar la
representacin en su formacin en su y desarrollo, en su propia actividad, sin intentar
fosilizarlo. Un proceso psquico, a nuestro entender, es algo siempre cambiante y tiene su
realidad cuando est en funcionamiento. No encaja entones con esta postura le buscar un
producto definitivo, la representacin fija que un individuo tiene de un entorno, esa especie de
mapa fotogrfico permanente. El concepto de representacin ms bien significa una
determinada manera de entender y organizar el conocimiento sobre el espacio, que varar en la
medida en que cambien cualquiera de los mltiples aspectos fsicos, emocionales, simblicos,
61
etc. Que conforman dicho entorno.
Neste sentido, o termo representao usado considerando que cada indivduo tem
suas prprias percepes e modos de organizar suas representaes sobre o espao geogrfico
e no deve ser entendido e/o analisado sob regras e conceitos da Cincia Cartogrfica, sendo
que os produtos desta cincia deve proporcionar ao indivduo informaes que possibilitem
adquirir conhecimentos novos sobre o espao em que vive e atua. Por este motivo, no existem
padres para as pessoas elaborarem suas representaes dos lugares, pois estas esto em
constante processo de mudanas geradas pela ampliao das informaes adquiridas pela
vivncia e relao do sujeito com o local: esto significa que los conocimientos nuevos que
continuamente se van adquiriendo com la prctica, obligan a la persona a reestructurar su
propia representacin o <<esquema espacial>> ( HUERTAS; ESPERANZA; ESPINOZA,
1993, p. 206).
Para os autores, ao estudar a organizao espacial em pessoas deficientes visuais deve-
se considerar as diferenas na organizacin de rutas e na configuracional. A organizacin de
rutas, aqui considerada organizao de rotas, contm informaes sobre relaes espaciais
seqenciais, em que so estabelecidos um ponto de partida e um de chegada e designados os
objetos existentes entre os dois pontos. O trajeto da casa do aluno at a escola exemplo de
rota. Neste trajeto so estipulados um ponto de partida (casa do aluno) e um ponto de chegada
(a escola) e os objetos entre estes dois pontos (ruas, caladas, etc.).
A idia de Organizacin Configuracional, aqui considerada Organizao
Configuracional, se refere s representaes que contm informaes de carter dinmico e
implicam nas relaes que cada objeto mantm com os outros no seu entorno. A
representao de um bairro ou uma cidade so exemplos de organizao configuracional.
Nestes casos, no h ponto de partida e de chegada pr-determinados, o que existe a
representao de um conjunto de objetos que formam o bairro ou a cidade e que desenvolvem
relaes entre si. Assim, o contexto dos termos usados pelos autores indica que organizao
de rotas significa a representao de um trajeto, ou uma rota, e organizao configuracional,
a representao integrada dos objetos que compem um local, compreendendo suas
localizaes e relaes.
A representao de um espao por uma destas formas depende da interao completa
entre as caractersticas do espao (tamanho, relaes, formas, etc.) e do indivduo (idade,
62
personalidade, motivao, etc.), assim como sua relao e conhecimento sobre o local.
(HUERTAS, ESPERANZA E ESPINOSA 1993; ESPINOSA, et al., 1998) Para os autores, ao
estudar a organizao espacial de pessoas cegas, estas devem ser consideradas, pois muitos
trabalhos realizados sobre o tema tm indicado que as pessoas cegas possuem dificuldades
para organizarem suas representaes integrando os objetos no espao. No entanto, a
pesquisa realizada pelos autores acima referidos aponta para uma postura mais otimista. A
figura 1 ilustra a representao por meio de uma maquete de um colgio, elaborada por um
grupo de alunos normo-visuais e a figura 2 a representao do mesmo espao elaborada por
uma menina cega de 14 anos de idade.
Figura 1: Representao elaborada por um grupo de alunos normo-visuais
Fonte: Huertas, Esperanza e Espinosa (1993, p. 226)
63
Figura 2: Representao elaborada por uma aluna cega de 14 anos de idade
Fonte: Huertas, Esperanza e Espinosa (1993, p. 226)
Na anlise das figuras 1 e 2 constata-se uma harmonia na distribuio espacial dos
objetos e uma extrema semelhana em suas localizaes. A menina cega conseguiu elaborar
uma representao integrada do ambiente, na qual no h um ponto de sada e um de partida,
mas objetos que mantm relaes entre si e formam um conjunto e/ou ambiente. Para
Huertas, Esperanza e Espinosa (1993, p. 225):
[...] a partir de ellos, podemos creer afirmar que algunos adolescentes y adultos invidentes,
cuando tiene la suficiente experiencia con un determinado espacio, pueden llegar a organizar
64
sus representacin de un entorno conocido y relativamente sencillo el recinto exterior de un
colegio [...] como de otro tan amplio y complejo como a ciudad de Madrid.
A organizao espacial envolve alm disso, tambm informaes atributivas que se
referem s relaes particulares que sujeitos possuem com os locais e que so expressados nas
representaes. Por outro lado, estas mesmas representaes contm informaes comuns a
todos, como as localizaes e caractersticas fsicas dos objetos, por isso as representaes,
alm de aspectos pessoais, contm aspectos comuns de distncias e localizaes dos objetos.
(HUERTAS, ESPERANZA; ESPINOSA, 1993) Para as representaes de distncias deve-se
considerar dois tipos: euclidiana e funcional.
A distncia funcional corresponde real, aquela efetivamente percorrida para chegar
de um ponto a outro. Neste sentido, esta distncia envolve o deslocamento do corpo,
considerando o tempo e os desvios mnimos necessrios para se chegar de um ponto ao outro
(figura 3). Geometricamente como percorrer a menor distncia sobre as quadriculas que
formam as ruas de uma cidade planejada. J a distncia euclidiana corresponde a menor
distncia entre dois pontos, desconsiderando os obstculos entre eles (figura 4).
Figura 3: Exemplo de Distncia Funcional
Figura 4: Exemplo de Distncia Euclidiana
Para Huertas, Ochata e Esperanza (1993), pesquisas vm mostrando que os cegos
congnitos e com pouca memria visual possuem dificuldades para estimar distncias
euclidianas - o canal visual quem permite a estimativa da distncia euclidiana entre dois
pontos ou objetos no espao, no sendo necessrio o deslocamento fsico do sujeito para a
observao da distncia, no entanto, no apresentam dificuldades significativas para as
65
distncias funcionais - a funcional envolve o deslocamento do sujeito considerando o tempo e
desvios necessrios para a realizao do percurso.
Neste sentido, para os autores, a partir da adolescncia que alguns sujeitos possuem
maturidade e conhecimento para representar espaos integrados respeitando as distncias
funcionais entre os objetos. Ao se deslocar por um ambiente o cego necessita que as
informaes sobre o meio sejam antecipadas em esquemas mentais: neste ponto, as
experincias diversificadas e maturidade so fundamentais para a elaborao destes esquemas:
Cuando un caminante se desplaza por una ruta que no conoce para llegar a un determinad
destino utiliza tanto la informacin que recibe del entorno durante la marcha, como los
conocimientos espaciales generales que previamente posee. Es muy probable que esos
conocimientos tengan la estructura de esquemas mentales, que sean resmenes y abstracciones
de la informacin que, en numerosas ocasiones, el individuo haya necesitado para desplazarse,
para analizar y para comprender la informacin espacial (HUERTAS, ESPERANZA,
ESPINOSA,1993, p. 230).
Ao atingir a adolescncia, o sujeito cego ter maturidade para elaborar esquemas
mentais mais precisos, no entanto, a qualidade destes esquemas depende da quantidade e
qualidade das experincias vividas, orientao e mobilidades, etc. As pessoas cegas se
deslocam pelos ambientes com menor segurana que os normo-visuais porque o tipo e
quantidade de informaes que obtm, por meio de seus sentidos e/ou descries verbais, so
menores ou inadequadas.
A informao que relevante para uma pessoa normo-visual pode no ser to
importante para uma cega, por exemplo, a localizao de obstculos em rea destinada a
transeuntes: informar aos cegos as localizaes de rvores, postes, lixeiras, esttuas, dentre
outros, que auxiliam-nos a caminhar em caladas e em reas de lazer com segurana, no
entanto, este tipo de informao no necessrio para as pessoas normo-visuais, que
antecipam a proximidade de obstculos com grande distncia de suas localizaes.
Os sujeitos cegos, que usam como recurso a bengala, muitas vezes so surpreendidos
pelas partes superiores dos objetos, as quais atingem seus corpos antes da bengala tocar a
parte inferior do objeto, como galhos de uma rvore que atingem o corpo do sujeito, antes
dele tocar o tronco da planta com a bengala. Ao caminhar, os cegos tomam muito mais
decises e prestam mais ateno nas informaes sonoras, olfativas, cutneas e tteis sobre os
trajetos percorridos do que as pessoas normo-visuais e a formao de esquemas espaciais que
66
permitam antecipar a localizao de objetos, so mais complexas e pontuais.
Os documentos cartogrficos podem contribuir para que os cegos formem esquemas
espaciais de ambientes, antecipando suas decises e minimizando a complexidade e
pontualidade destes esquemas (HUERTAS, ESPERANZA E ESPINOSA 1993; ESPINOSA,
et al., 1998, UNGAR 1988, 2000, UNGAR; BLADES e SPENCHER, 1996 ,2004; ROWELL
e UNGAR; 2003). Para os autores, os documentos cartogrficos permitem disponibilizar
informaes sobre localizaes, caractersticas e relaes dos objetos em um tamanho
adequado para a explorao pelo tato (tamanho das mos do cego), permitindo tatear o todo,
relacionando os objetos e descentralizando seu corpo como ponto de referncia para a
localizao e explorao de objetos. No entanto, o desenvolvimento de documentos
cartogrficos para este pblico deve partir de estudos do prprio sujeito, considerando suas
fases de desenvolvimentos motor, cognitivo, experincias, idade em que adquiriu a deficincia
e, principalmente, como pode utilizar as informaes obtidas por meio dos sentidos para
lerem e interpretarem estes documentos.
Ungar, Blades e Spencer (1996) desenvolveram um estudo terico e prtico sobre a
capacidade de crianas entre 5 e 12 anos de idade em elaborar esquemas espaciais, tendo
como base a pesquisa realizada por Huertas, Esperanza e Espinosa (1993) e instigados pela
escassez de trabalhos sobre representao espacial com sujeitos cegos nesta idade. Os
resultados da pesquisa dos autores indicam que as crianas cegas so capazes de realizarem
esquemas espaciais de ambientes pequenos e com poucos objetos. Alm disso, a compreenso
de como os sujeitos formam estes esquemas pode ajudar os pesquisadores a desenvolver
documentos cartogrficos teis.
As questes levantadas aqui foram observadas na escola especial durante o trabalho, a
exemplo da utilizao de documento cartogrfico para descentralizar o corpo dos alunos
cegos como ponto de referncia na localizao de objetos. Percebe-se, assim, como a
experincia importante para a formao de esquemas mentais representando rotas e/ou
ambientes integrados e a distncia funcional dos objetos..
Como foi ressaltado por Rosa e Ochata (1993), a concepo de Educao Especial,
surge como algo que a sociedade deve oferecer aos sujeitos deficientes e a prtica de
adaptao da linguagem grfica visual para a ttil fundamentada nesta concepo. Neste
sentido, outro tema importante refere-se a produo e uso de documentos cartogrficos tteis.
67
68
2. Produo e utilizao de documentos cartogrficos tteis.
Devido sua importncia para a compreenso e ensino de conceitos geogrficos,
ambientais, culturais, sociais e histricos de um local da Terra, os documentos cartogrficos
fazem parte do material didtico dos Ensinos Fundamental, Mdio e Superior. Estes
documentos so utilizados com maior ou menor intensidade, nestes nveis de ensino,
dependendo do objetivo proposto para o seu uso.
Neste sentido, com o incio das polticas educacionais voltadas s pessoas cegas,
comea-se tambm a busca pelo desenvolvimento de material cartogrfico adaptado s
necessidades educacionais deste grupo. Inicialmente, pais, professores, alunos e voluntrios
passaram a desenvolver mapas, maquetes, globos, etc. tteis tendo como base a linguagem
grfica visual. Posteriormente, esta adaptao tornou-se objeto de estudo de diversos
pesquisadores:
Los mapas y diagramas tctiles ya tienen tras de s una larga historia, sobre todo en las escuelas
especiales. En efecto, los primeros mapas en relieve los elaboraron, para su propio uso, los alumnos de
la Escuela de Weissenburg (Baviera) a principios del siglo XIX pero, desde entonces hasta la fecha, su
evolucin y popularidade ha sido una constante (Tatham, 1992-93, p. 30).
A primeira experincia com desenho de mapas tteis foi realizada por Samuel Gridley,
da escola de Perkins para cegos. Em 1837, Gridley publicou um Atlas ttil dos EUA. Outra
autora importante Clara Pratt que, em 1937, publica o livro Geography Pratical, no qual
sugere atividades para ensinar geografia a alunos cegos (HUERTA; OCHATA; ESPINOSA,
1993). Inicialmente, todos os mapas, grficos e maquetes tteis eram elaborados
manualmente, no entanto, atualmente, tendo como suporte os avanos tecnolgicos,
pesquisadores desenvolvem sistemas integrados de softwares e equipamentos eletrnicos
conectados a computadores para inserir e disponibilizar informaes sonoras e visuais em
documentos cartogrficos, bem como a utilizao de impressoras que imprimem em alto
relevo. Estes sistemas so compostos basicamente por um software de sntese de voz, uma
mesa digitalizadora e kits incluindo mapas e grficos tteis. Os mapas e grficos tteis so
colocados sobre uma mesa digitalizadora (Tablet) conectada a um computador equipado com
um dos softwares, que acompanham estes produtos, permitindo ao usurio programar a
69
insero e emisso de informaes sonoras sobre mapas e grficos tteis. A figura 5 ilustra o
sistema de funcionamento destes produtos.
Figura 5 : Esquema de funcionamento dos produtos cartogrficos tteis
Adaptado de: JACOBSON, (1999, p. 6).
Ao explorar um mapa ou um grfico ttil, o usurio ativa, com o toque dos dedos,
sensores que acionam os comandos necessrios para a emisso das informaes sonoras
referentes rea explorada no mapa ou grfico. Alguns destes sistemas permitem , inclusive, a
projeo ampliada (zoom) de partes do mapa ou grfico, na tela do computador, da rea
explorada. Este fato facilita seu uso por pessoas de baixa viso. Para maiores detalhes
recomenda-se a consulta dos trabalhos de Jacobson (1999), Landua e Wells (2003) e Campin
et al.(2003).
No entanto, estes recursos tecnolgicos so de alto custo, por este motivo seu uso
restrito. Diante deste fato, as tcnicas como alumnio, tintas em alto relevo, cola quente e
colagem so muito utilizadas em diversos pases. Para a reproduo de mapas tteis
construdos por meio de colagem e do alumnio utiliza-se uma mquina denominada
termoform e um plstico especial. A matriz colocada no termoform e recoberta com o
plstico especial; atravs de sistema de aquecimento, o plstico moldado com a forma da
matriz. O uso das tcnicas citadas e da mquina termoform por pesquisadores, educadores e
voluntrios depende da facilidade de acesso e do objetivo do material didtico a ser
elaborado.
Sobre a produo de mapas tteis deve-se ressaltar a importncia da pesquisa realizada
por Rowell e Ungar (2003a e 2003b), que bucaram coletar dados sobre os objetivos,
perpectivas, materiais, finalidades, smbolos e produo de mapas tteis em ambito
70
internacional. Com o suporte da The National Centre for Tactile Diagrams (NCTD), um
centro de produo e de arquivo de material ttil, localizado no Reino Unido, os autores
enviaram 146 questionrios
8
para universidades, setores comerciais, autoridades municipais,
mdicos especializados em deficincia visual, bibliotecas e produtores de mapas
independentes de diversos pases. Rowell e Ungar (2003a) receberam 27 repostas de vrias
regies geogrficas e de produtores de diversas reas de atuao. Os autores destacam que
40% das respostas so oriundas do Reino Unido. Este fato ocorreu por este ser o local de
origem da pesquisa e pelos questionrios terem sido escritos em Ingls. No entanto, o nmero
de respostas, em comparao as respostas obtidas de outros pases, foi inferior ao esperado
pelos pesquisadores. A hiptese dos autores pelo recebimento pequeno de respostas do Reino
Unido tem haver com o fato de que a produo de mapas tteis est em fase de estagnao no
NCTD, conforme indica a seguinte resposta, obtida deste Centro: It is possible that the
NCTD will take over [tactile map production] as its becoming less effective to do one-offs.
Ill still produce my own according to individual specification, but only occasionally
(ROWELL; UNGAR, 2003a, p 99).
Deve-se destacar que esta resposta no o nico fator que indica a diminuio da
produo do Reino Unido. Para Rowell e Ungar (2003a), provvel que outros pesquisadores
deste local tenham reduzido ou parado de realizar atividades de pesquisa na temtica. Por
isso, o nmero de respostas obtidas foi menor. A quantidade reduzida de questionrios
retornados dos outros pases pode ter ocorrido somente por causa da utilizao do Ingls. Os
dados coletados apontam, alm disso a diversidade das reas de atuao dos profissionais,
assim como a relao entre os questionrios enviados e as respostas recebidas.
Para os autores os profissionais do setor comercial investem em novas tecnologias
para desenvolverem mtodos, tcnicas e materiais para ampliarem a produo de mapas tteis.
Entre os mtodos de produo comentados em uma das respostas, est o desenvolvimento de
um software que permite imprimir em alto relevo figuras, grficos e mapas criados em
programas compatveis com o sistema operacional Windows. As respostas do setor
universitrio indicam que os pesquisadores objetivam melhorar a produo em relevo de
mapas tteis, com nfase em aspectos de smbolos.
8
Os questionrios continham perguntas sobre o tempo de experincia dos pesquisadores na rea, sobre quantos documentos
cartogrficas estes haviam gerado, quais mtodos, tcnicas e materiais utilizados para a elaborao dos documentos, assim
como os objetivos e usos dos mapas. A distribuio quantitativa dos questionrios por pas foi: Reino Unido (47); EUA (37),
Alemanha (9), Austrlia (7), Canad (7), Japo (5), Sucia (5), Dinamarca (4), Frana (3), Argentina (2), ustria (2), China
(2), Irlanda (2), Israel (2), Holanda (2), Polnia (2), Blgica (1), Finlndia (1), Grcia (1), Hungria (1), ndia (1), Itlia ( 1),
Noruega (1), Portugal (1), Eslovnia (1), Espanha (1) Tanznia (1), Zimbabwe (1).
71
Outros dados coletados e analisados por Rowell e Ungar (2003a), referem-se aos
tipos e uso dos mapas tteis produzidos. Os autores constataram que a quantidade de mapas
representando interior de ambientes pequenos e usados em trabalho de mobilidade coincide
com o nmero de mapas temticos e de orientao geogrfica. No Reino Unido, a pesquisa
indica que so elaborados mapas para: mobilidade (72%), orientao (45%), temticos e/ou de
referncia geral (36%). J nos EUA a produo se concentra em mapas de referncia geral,
com pouca dedicao produo de mapas para mobilidade (40%) e orientao (20%). Neste
pas, os entrevistados representam grandes organizaes destinadas produo em srie para
fins comerciais (lucrativos).
Mais de 80% dos mapas tteis gerados tm como finalidade proporcionar aos
cegos acessos a informaes. No entanto, para os autores, o nmero de respostas indicando
um nico uso pode ser resultado de uma interpretao ampla da pergunta, pelos entrevistados.
Outro dado importante refere-se ao uso dos mapas para a abordagem de contedos escolares.
Este fato ocorre devido demanda imposta pelo setor educativo. Para Rowell e Ungar (2003a),
os dados coletados no indicam uma relao clara entre o uso dos mapas tteis e o tipo de
organizao que os produzem. Dentre as concluses dos autores sobre a pesquisa realizada,
est a ausncia de padronizaes para a produo e utilizao dos mapas tteis - apesar dos
esforos realizados para que isto ocorra - e a falta de clareza de como as pessoas cegas se
beneficiam e/ou ampliam seus conhecimentos por meio dos documentos cartogrficos
tteis gerados.
Em relao produo e uso de documentos cartogrficos tteis no Brasil, foi
realizado, nessa dissertao, um levantamento das publicaes do I e II Colquios de
Cartografia para Crianas, do I Simpsio Ibero Americano de Cartografia para Crianas e do
IV Simpsio Internacional sobre Mapas e Grficos para Deficientes Visuais, cujos resultados
so apresentados no Quadro 2.
Quadro 1 : Relao de trabalhos publicados na temtica
Relao de trabalhos publicados na temtica
Evento Perodo de
realizao
Local de realizao Nmero de
trabalhos
publicados
Nmero de
trabalho publicado
na rea da
Cartografia Ttil
IV Simpsio Internacional
sobre Mapas e Grficos
para Deficientes Visuais
20 a 26 de
fevereiro de
1994
Departamento de
Geografia/
FFLCH/USP
34 resumos 24
(16 publicaes
internacionais)
( 8 nacionais)
72
I Colquio de Cartografia
para Crianas
13 de junho de
1995
Unesp- Rio Claro-SP 17 0
II Colquio de Cartografia
para Crianas
7 a 9 de
novembro de
1996
Belo Horizonte- MG 22 5
I Simpsio Ibero
Americano de Cartografia
para Crianas
7 a 10 de
agosto de 2002
UERJ- Rio de
Janeiro
86 1
Os trabalhos apresentados no II Colquio de Cartografia para Criana, foram
publicados na Revista Geografia e Ensino (1997). Neste documento esto publicados 4
trabalhos na rea da Cartografia Ttil. J no I Simpsio Ibero Americano de Cartografia para
Crianas o um nico trabalho divulgado de autoria desta pesquisadora com co-autoria com
sua orientadora. Nos anais de resumos do IV Simpsio Internacional sobre Mapas e Grficos
para Deficientes Visuais, constata-se que dos 34 trabalhos publicados, 18 so de pesquisas
internacionais e 16 nacionais. Deve-se ressaltar ainda que dos trabalhos publicados, 24
abordam conceitos da Cartografia Ttil, sendo 16 publicaes internacionais e 8 nacionais.
Alm dos anais dos eventos acima citados foram analisados os seguintes
trabalhos: a tese de doutorado de Vasconcellos (1993), as dissertaes de mestrado de:
Fonseca (1999), Sena (2001) e de Rossi (2003) e os artigos de Vasconcellos (1992, 1993a,
1993b, 1996,), Almeida e Tsuji (2005), Meneguette (1997) Meneguette e Eugnio (1997),
Meneguette e Mximo (1997), Sena e Carmo (2005), Almeida e Loch (2005). Cada um destes
trabalhos possui objetivos especficos, no entanto, traz em comum a abordagem da adaptao,
para o ttil, de tcnicas e mtodos de construo e aplicao de material didtico de
Geografia, Cartografia e Meio Ambiente desenvolvidos a partir de uma linguagem grfica
visual.
A anlise do referencial terico destas obras demonstra (principalmente pelo ano
de publicao) que estes autores no dialogaram com trabalhos como os de Amiralian (1997),
Dias (1995), Soler (1999), Jehoel (2005, 2006), Espinosa et al. (1998), Rowell e Ungar
(2003). Ungar (1996, 2000, 2001, 2004), Caiado (2006), Coll et al. (2004), Rosa e Ochata
(1993), Lewis (1991) e Warren (1994). Estes autores trazem importantes contribruies sobre
os desenvolvimentos motor e cognitivo e as relaes espaciais de crianas cegas e precisam
ser estudados e divulgados no Brasil.
Diante do levantamento realizado e respeitando-se as diferenas de abordagem, pode-
se observar que os resultados da nalise das publicaes nacionais realizados nesse trabalho
so semelhantes aos de Rowell e Ungar (2003a). Nota-se que, semelhantemente a pesquisa
73
realizada por Rowell e Ungar (2003a e 2003b), no Brasil a produo de mapas, maquetes e
grficos tteis destina-se a atender a demanda do setor educativo, no h uma padronizao
para a produo e utilizao dos documentos cartogrficos e, embora os trabalhos destaquem
a importncia dos documentos cartogrficos tteis para a integrao dos deficientes visuais na
escola e na sociedade, assim como para a ampliao de seus conhecimentos geogrficos, os
dados no indicam como as pessoas cegas se beneficiam e/ou ampliam seus conhecimentos
por meio dos documentos gerados.
A demanda escolar, assim como a falta de clareza sobre como os alunos deficientes
visuais usam e se beneficiam de mapas tteis, elaborados a partir da adaptao da linguagem
visual, foi vivenciada na escola especial de Araras-SP. Diante da necessidade expressada pelos
profissionais da escola em usarem mapas tteis como material de apoio abordagem de
contedos de Geografia e Histria, dos alunos em entenderem conceitos referentes a estas
disciplinas e a falta de uma linguagem grfica, desenvolvida a partir de estudos do sujeito
cego, esta pesquisadora foi impulsionada a construir vrios mapas temticos tteis, tendo
como base a adaptao da linguagem grfica visual para a ttil. No decorrer da abordagem de
contedos Geogrficos e Histricos, constatou-se as dificuldades dos alunos cegos e de baixa
viso em compreenderem as informaes contidas nos mapas ao mesmo tempo em que
expressavam suas necessidades de uso destes documentos para a realizao de atividades na
escola regular. Neste sentido, outro tema que instigou reflexes foi o relativo s pesquisas
sobre a linguagem grfica ttil.

3. Linguagem grfica ttil
Ao consultar a bibliografia internacional, constata-se que extensa a lista de pesquisas
sobre linguagem grfica ttil. No Brasil o trabalho mais relevante sobre o tema a Tese de
Doutorado de Vasconcellos (1993), intitulada Cartografia e o Deficiente Visual: uma
avaliao das etapas e uso do mapa. No entanto, verifica-se que no houve ainda um
consenso dos pesquisadores sobre a padronizao desta linguagem, assim como sobre a
quantidade e tipo de informao e tamanho que devem conter um mapa ttil.
Como foi ressaltado anteriormente, Rowell e Ungar (2003a e 2003b), bucaram coletar
74
dados sobre os objetivos, perpectivas, materiais, finalidades, smbolos e produo de mapas
tteis em mbito internacional. A pesquisa divulgada pelos autores refora a afirmao sobre
a no existncia de consenso entre os pesquisadores que desenvolvem documentos
cartogrficos tteis. Os mapas so desenvolvidos em tamanhos diversos, sendo o tamanho de
folha A4, seguido do tamanho A3 e de outros. Para os autores, h trs explicaes possveis:
a) Tamanhos que facilitam a leitura: os tamanhos utilizados respeitam, em grande
parte, as distncias consideradas adequadas entre as duas mos para a explorao das
representaes, utilizando pontos de referncias que permitem codificar e relacionar as
localizaes dos objetos no mapa. Os autores destacam que, nas respostas, enfatizou-se a
preferncia por mapas tteis cujo tamanho no ultrapasse em muito dois palmos;
b) Tamanhos adequados para a distribuio e transporte: geralmente os mapas tteis,
so danificados ao serem dobrados ou enrolados. Neste sentido, os mapas pequenos podem
ser distribudos e transportados dentro de pastas e bolsas, diminuindo os riscos de danos
durante o transporte;
c) Meio de produo: o meio de produo tambm influencia na escolha do tamanho
do mapa ttil. A maioria das mquinas utilizadas para produzir cpias em alto relevo por meio
do uso do papel microcapsulado e do plstico para mquina termoform, no utiliza papel de
tamanho superior ao A3.
Rowell e Ungar (2003b) constataram que 85% das respostas indicam que os mapas
tteis encontram-se em um nico exemplar. Outro dado importante refere-se representao
de reas grandes. Quando h a necessidade de representar grandes dimenses da superfcie
terrestre, 52% dos pesquisadores representam a rea em diversos mapas, muitas vezes
elaborando Atlas. Os dados coletados tambm indicam que h produo de mapas tteis para
livros didticos.
Rowell e Ungar (2003b) coletaram e divulgaram dados sobre aspectos dos elementos
dos mapas (smbolos, legenda, orientao, limites e quadrculas). A anlise dos dados
divulgada pelos autores, indica que os pesquisadores julgam importante utilizar estes aspectos
em mapas tteis, adaptando-os s necessidades dos usurios. Por serem muito variadas as
necessidades e capacidades de explorao e utilizao dos mapas tteis por pessoas cegas, no
h muitos avanos no sentido de padronizar estes aspectos.
75
Para Coulson (1991), ao elaborar um mapa ttil deve-se estar ciente de que a
explorao pelo tato no pode fornecer ao usurio a mesma resoluo de detalhes dos olhos.
Alm disso, a observao por meio dos dedos ocorre ponto a ponto, no podendo ser
observado o todo, como ocorre com a viso. Neste sentido, os mapas tteis devem representar
a realidade por meio de smbolos que sejam facilmente reconhecidos.
Outro importante critrio refere-se escolha dos materiais para a elaborao do
material grfico ttil (maquete, mapa e grfico) (COULSON, 1991). Estes devem ser
agradveis de manusear, ter texturas distintas, cores fortes e informaes em escrita
convencional e braille. As cores fortes e as informaes nas duas escritas possibilitam seu
uso, tanto por pessoas de baixa viso, como normo-visual.
De acordo com a experincia nas atividades em sala de aula dessa dissertao,
observou-se que a limitao do tamanho do material grfico ttil somada ao campo de
abrangncia do tato faz dos exageros vertical e horizontal um recurso muito importante na
elaborao de documentos tteis. O que poderia ser considerado falta de rigor cartogrfico em
uma mapa para normo-visuais, pode ser considerado adequado para deficientes visuais. Por
meio da viso distingue-se, facilmente, as diferenas das formas geomtricas pequenas
(simbolos cartogrficos, como os usados para representar minrios); o mesmo no ocorre por
meio do tato. Elementos representados com dimenses pequenas podem ter suas formas
confundidas pelo usurio cego, por este no conseguir percorrer com o dedo os seus
contornos, apenas sent-las na forma de pontos (crculos).
Neste sentido, importante destacar que, dependendo do tamanho e/ou largura dos
smbolos, estes podem no ser identificados por meio do tato ou podem gerar uma desarmonia
extremamente exagerada em relao ao tamanho da rea representada no mapa e os objetos
nele representados. Wiedel e Groves (1972) em sua pesquisa sobre desenho, reproduo,
leitura e interpretao de mapas tteis como facilitador ao processo de mobilidade de pessoas
cegas em ambientes urbanos (prdios, reparties publicas, cidades, dentre outros),
apresentaram como resultado uma simbologia que pode ser utilizada para o desenvolvimento
de mapas tteis. Em seu estudo, concluram que, dentre as variveis visuais, as linhas so as
mais adequadas para a linguagem grfica ttil, por serem facilmente reconhecidas por meio do
tato. No quadro III apresenta-se a simbologia proposta por estes autores para mapas de
mobilidade.
Em sua pesquisa, os autores constataram que um agrupamento pequeno de linhas
76
pontilhadas eficiente para representar reas pavimentadas, bem como o uso de uma nica
linha pontilhada eficiente para representar caladas e passarelas. Os smbolos construdos a
partir de linhas tambm so adequados para representar diversos objetos, por serem facilmente
reconhecidos por meio do tato. Por isso, crculos foram usados para representar obstculos
(rvores e postes) em trajetos para transeuntes, tringulos para entradas de estabelecimentos,
quadrados para limite de rea, etc.
Wiedel e Groves (1972) tambm buscaram uma padronizao de smbolos com
nfase aos que poderiam representar ruas, estradas e avenidas. No entanto, no houve um
consenso devido dificuldade de disponibilizar nos mapas tteis informaes como, por
exemplo, nomes de ruas. Estas informaes foram inseridas de trs maneiras: dentro da rea
do mapa, acima da representao da estrada e em uma legenda parte.
Quadro 2: Smbolos propostos por Wiedel e Groves (1972 p. 32).
Smbolos propostos por Wiedel e Groves (1972) para mapas de mobilidade
Smbolos para plantas tteis de
Construes
Smbolos para Mapa de um trecho de
uma cidade (quarteiro, bairro, dentre
outros)
Limite da rea
. . . . . . . . . . . .
Limite da rea
Ampla rea pavimentada Ampla rea pavimentada
Calada Calada
Muro ou Barreira Limite da estrada ou falta de Calada
Parte de uma barreira (muro) Diviso entre duas construes
Poste ou Coluna rvore ou poste
Quarteiro Quarteiro
Entrada Entrada
Escada
Escada
77
Degrau
Degrau
Escada Rolante Escada Rolante
Adaptado de Wiedel e Groves (1972 p. 32)
Para os pesquisadores, cada uma dessas formas tem suas vantagens e desvantagens,
por exemplo, a informao disponibilizada ao lado do smbolo ou dentro da rea do mapa ttil
facilita a sua localizao e leitura, no entanto limita a quantidade de informao devido ao
tamanho que a palavra em braille ocupa. Ruas ou avenidas cujos nomes so extensos, muitas
vezes, ao serem escritos em braille, ocupam no mapa uma rea maior do que a destinada sua
representao.
A elaborao de uma legenda possibilita a insero de uma quantidade maior de
informaes, no entanto torna o processo de leitura mais lento e, muitas vezes, cansativo e
desestimulante para o cego. O usurio cego realiza a explorao do mapa utilizando os dedos
das duas mos e tambm faz a leitura das informaes pelo mesmo processo. Neste sentido,
para ler um item na legenda, ele retira as mos do mapa e, depois da identificao desejada na
legenda, retorna os dedos no local que estava explorando anteriormente para, a partir deste
ponto, continuar sua observao/explorao do documento. Este processo pode se tornar
cansativo e desestimulante para o leitor se o mapa possuir muitas informaes.
Deve-se destacar que a maioria dos trabalhos realizados na rea da Cartografia
Ttil, segue a linha da adaptao, busca-se adaptar a linguagem grfica visual para a ttil,
desconsiderando, muitas vezes, as diferenas entre a percepo e organizao espacial entre
pessoas cegas congnitas, pessoas com cegueiras adquiras e pessoas normo-visuais. Sobre
esta adaptao Wiedel e Groves (1972 a, p 57) afirmam:
There are increasing number of people preparing tactual maps, but these maps, with rare exception, are
transliterations of visual maps into tactual form. They are rather elaborate versions of standard visual
presentations and are for the most part, composite maps of unique, unreproducible type. It is a
confirmed observation that mere transliteration of sighted maps into a tactual form present considerable
interpretation difficulties to the congenitally blind.
Para os autores, estes pesquisadores so, em sua grande maioria, gegrafos e
cartgrafos cujas publicaes indicam que o design, smbolos e reproduo de documentos
78
cartogrficos so os principais focos de seus trabalhos. Nas publicaes de Lai (1985), Pike et
al. (1992), Vasconcellos (1992, 1993a, 1993b,1996,), Almeida e Tsuji (2005), Tathan (1988,
92/93) e James (1982), constata-se esta transposio citada por Wiedel e Groves (1972a).
Embora estes trabalhos tragam importantes contribuies sobre design, smbolos, tcnicas e
mtodos de construo e reproduo de documentos cartogrficos, os dados fornecidos no
so suficientes para a compreenso de como as pessoas cegas de nascena ou as com cegueira
adquirida, que neste caso possuem memria visual, possam se beneficiar destes documentos
para ampliarem seus conhecimentos sobre o espao, como alertado por Ungar et al. (1988, p.
1):
.
Must research on tactile maps have focused on design aspects, such as discriminability of symbols and
relative suitability of various tactile media (e. g. thermoform v.s.microcapsule). Comparatively little
attention has been paid to how tactile maps are used by blind and visually impaired people.
Psychologists have long been interested in the way in which people from and manipulate mental
representations of the spatial environment. Within this research area, a small number of studies has
considered the way in which blind and visually impaired people form mental representations of space
from direct experience and from tactile maps.
Deve-se ressaltar, ainda, a importncia dos estudos de Simon Ungar (1988, 2000)
sobre a utilizao de mapas tteis por crianas e adultos cegos congnitos, com cegueira
adquirada, com baixa viso e normo-visuais. Para o autor, poucos estudos enfocam os meios
pelos quais as pesssoas cegas usam sua experincia para compreender e se beneficiar de
mapas tteis. O modo pelo qual as crianas cegas elaboram representaes mentais do local
vivido de extrema importncia para compreender o papel que a experincia sensria
desempenha no desenvolvimento de cognio de espao. Alm disso, pode fornecer aos
pesquisadores e educadores dados importantes que permitam gerar material didtico ttil e
atividades que contribuam para estas crianas ampliarem seus conhecimentos sobre o espao
(Ungar 1996). Neste sentido, antes de buscar smbolos, mtodos e tcnicas de construo e
reproduo de documentos cartogrficos, faz-se necessrio compreender como este grupo de
usurios percebe e organiza os objetos no espao. A percepo desta questo orientou o
trabalho de campo na escola especial.
79
Cap. IV. O ESTUDO DA REPRESENTAO ESPACIAL DOS DEFICIENTES
VISUAIS
1. Caracterizao da escola especial
Como foi ressaltado, anteriormente, esta pesquisa, cu|o ob|etvo fo compreender
como um grupo alunos deficientes visuais organiza os objetos no espao, conta com a
experincia de campo realizada na EMIEE "Mara Ap. Munz Mchen - |os
Benedto Carnero" Defcentes Audtvos - Defcentes Vsuas. Para a
compreenso das funes desenvovdas por esta undade durante o
perodo do estudo, apresenta-se sua caracterzao. Os dados apresentados
atm-se ao perodo de 2000 a 2004, na qual a pesquisa foi desenvolvida. No entanto,
importante ressaltar que, a partir do ano de 2005 ocorreram mudanas relativas ao nmero de
salas de aulas destinadas a cada deficincia e nmero de professores e alunos. A unidade
passou a receber alunos autistas e se reestruturou em relao :
- de reforo, passou a escola de Ensino Fundamental, contando com nova
diretoria e variaes no quadro de profissionais;
- ao se tornar escola de Ensino Fundamental, no pde mais atender os
alunos do Ensino Mdio e de nvel universitrio que freqentavam a escola.
No perodo da pesquisa esta escola figurava como uma das poucas da Regio de
Araras-SP a oferecer aos alunos cegos, de baixa viso e surdos, uma educao voltada
formao do indivduo, conforme a Nova Lei de Diretrizes e Bases: sua meta era oferecer
subsdios que integrassem estes alunos Rede Pblica Regular de Ensino. Sua fundao data
de 1986 e inicialmente atendia alunos surdos. As pessoas cegas e de baixa viso do municpio,
nesta poca, eram atendidas pela Promoo Social, que realizava um trabalho de carter
unicamente assistencialista. J, em 1989 a escola passa a atender alunos deficientes visuais.
No ano de 2004, a escoa atenda 57 aunos: 47 surdos, 4 cegos, 4
80
com vso subnorma e 2 com defcnca dupa (perda tota da vso e
dfct menta). Do tota de aunos apresentados, 87% (50 aunos)
freqentavam auas de reforos na escoa especa em um perodo do da e
auas nas escoas reguares, em outro perodo. Sua estrutura era
composta, ento de 10 saas de auas, uma ofcna pedaggca e 2
aboratros de nformtca equpados 15 computadores cada, uma
mpressora em brae, duas mpressoras |atos de tnta e uma
mutfuncona. Am dsso, a undade possua 3 mqunas Perkns e 5
regetes de mesa para escrta em brae Seu corpo docente era composto
por 17 professoras e fazam parte anda do quadro de funconros uma
Fonoaudoga, uma Pscoga e uma Terapeuta Ocupacona.
A undade especa atenda aunos em dos perodos (manh e
tarde). Das 10 saas de auas, 7 eram destnadas defcnca audtva e 3
defcnca vsua. Na ofcna pedaggca os aunos surdos fazam
trabahos artesanas, como tapeara, trabahos com |ornas, cartes
comemoratvos, etc.
At o ano de 2002, a dade mnma para ngresso de aunos na
escoa era de trs anos. A partr de 2003, a undade passou a oferecer
trabaho de estmuao precoce para bebs - desde seus prmeros meses
de vda. Neste sentdo, as funes desenvovdas pea escoa consttuam
na: estmuao precoce, na afabetzao em brae e escrta
convencona, na mobdade, estmuao da percepo tt e vsua, na
reabtao de pessoas que perderam a vso e no ensno da Lngua
Brasera de Snas - LIBRAS para os aunos surdos.
Ao serem matrcuados, os aunos defcentes vsuas ncavam
atvdades de reabtao
9
, estmuao do desenvovmento tt e/ou
vsua, (dependendo do grau da perda vsua), com base no dagnostco
mdco. Os aunos surdos ncavam a aprendzagem da ngua de snas
(LIBRAS). |unto a estas atvdades, evando em conta a faxa etra,
ncava-se o processo de afabetzao com a escrta brae (auno cego),
ou com a escrta convencona (auno de baxa vso e surdo). Aps o
9
O processo de reabilitao, orientado por profissionais especializados como terapeutas ocupacionais,
psiclogos e psicopedagogos, realizado com sujeitos que j enxergam e por algum motivo perderam a viso.
Neste sentido, os alunos aprendiam a desenvolver atividades da vida diria sem a utilizao do canal visual.
81
processo de afabetzao, o educando era preparado para ngressar em
uma escoa reguar.
A preparao do ngresso de um auno na escoa reguar era
pane|ada pea dreo, coordenao, profssonas da sade e professores
da undade especa |untamente com seus responsves. Aps o consenso
sobre qua escoa reguar atendera o auno, eram reazadas reunes
entre os profssonas das duas undades e o responsve peo auno para
dscutr os procedmentos que o benefcaram na casse comum. O
educando cego, contava com o desenvovmento de um trabaho de
mobdade e orentao na escoa reguar, cu|o ob|etvo era fornecer
nformaes sobre as caracterstcas dos ambentes - tpos de psos,
obstcuos, ocazao de saas de aua, banhero, pto, etc. Os
educandos na faxa de dade de trs a ses anos tambm eram preparados
para ngressar em uma Escoa Muncpa de Ensno Infant.
Uma fcha com nformaes sobre o educando, como seu perf
pscogco, patooga que gerou a defcnca, grau e tpo de defcnca,
suas mtaes, habdades e necessdades educaconas especas, era
dsponbzada aos profssonas da escoa reguar, a fm de coaborar com
condes favorves ao auno em seu convvo soca dentro da escoa
reguar.
Ao ser matrcuado em uma escoa reguar, o educando passava a
freqentar auas nesta undade em um perodo do da e auas de reforos
na escoa especa, em outro perodo. O matera ddtco utzado peo
auno na escoa reguar era transcrto para o brae e/ou coocado em
reevo peos profssonas da undade especa. Sempre que necessro, a
escoa especa forneca ao auno os equpamentos necessros para o
bom andamento das atvdades na escoa reguar, como mqunas Perkns
e/ou regete de mesa para escrta em brae, cubartmos para reazao
das atvdades matemtcas e pranchetas adaptadas para eaborao de
desenhos.
Em um ntervao de dos a trs meses os aunos cegos, com baxa
vso e surdos partcpavam de excurses temtcas cu|o ob|etvo prncpa
era oferecer aos aunos experncas dversfcadas, nas quas aprendam
82
vvencando. Um tema era trabahado em todas as saas de auas da
escoa especa e aps a fnazao desse tema, todos os aunos eram
evados a um ugar que possua as caracterstcas do tema abordado. Por
exempo, num determnado momento as professoras trabaharam, em saa
de aua, a mportnca do tratamento do esgoto, posterormente os aunos
vstaram a Estao de Tratamento de Esgoto do muncpo de Araras - SP.
Os profssonas da escoa especa promovam, paraeamente,
atvdades de ntegrao entre os educandos, como partcpao em peas
de teatros, reazao de festas para os anversarantes do ms e
excurses para parques de dverses e temtcos. Observou-se no
decorrer da pesqusa, que est proposta pedaggca, ao oferecer aos
aunos experncas dversfcadas, possbtou a reao de suas
experncas sensoras com os concetos tercos abordados nas auas.
Neste sentdo, a undade em questo desenvolvia um trabalho que contribua
significativamente com os princpios de integrao e reconhecimento da necessidade de ao
para constituir escolas para todos - ou seja, instituies inclusivas, que reconheam suas
diferenas, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um
(SALAMANCA, 1994). A escoa enfrentava, no entanto, dfcudades para
acessar matera ddtco atuazado, prncpamente para os aunos cegos
e de baxa vso, como vros em brae, mapas, grfcos, tabeas, etc.
Naquele perodo, importante destacar, mutos dos recursos fnanceros obtdos
pea undade para a aquso de equpamentos e para a reazao de
excurses temtcas provnham de doaes de empresros e entdades
no governamentas. Destas doaes, destacam-se as destnadas para a
montagem dos aboratros de nformtca, para a compra da mpressora
em brae e de trs mqunas Perkns para escrta brae.
2. Caracterizao do grupo de alunos
Nesta pesquisa, optou-se por trabalhar com toda a comunidade de alunos deficientes
visuais da escola especial, com exceo de 2 alunos que possuam deficincia mental
83
associada deficincia visual. Participaram do estudo, como demonstra o quadro I, alunos
com grau de escolaridade desde a pr-escola at o nvel superior. So 7 do sexo masculino e 3
do sexo feminino, com idades variando de 8 a 34 anos. Com o intuito de preservar a
identidade dos alunos, optou-se pela utilizao de nomes fictcios e no apresentar suas
imagens.
Considerando que cada pessoa, com ou sem necessidades especiais, possui
caractersticas prprias que a diferencia das outras, cada educando que participou do estudo
tinha habilidades e dificuldades distintas, alcanando assim, resultados diferentes nas
atividades escolares e da vida cotidiana, como se constata a seguir.

Caracterizao dos Alunos cegos
a) Aluno Joo : este educando comeou a apresentar problemas visuais aos 3
anos de idade e aos 5 anos ficou cego. Devido perda precoce da viso, no
possua memria visual significativa sobre objetos no espao, portanto
apresentava dificuldades em compreender conceitos sobre distncia mtrica,
tamanho e forma. No entanto, Joo possua excelentes mobilidade e
orientao e no apresentava dificuldades para explorar e se locomover em
ambientes novos, inclusive para andar de bicicleta; dominava a escrita e a
leitura braille, tinha significativo conhecimento das formas das letras do
alfabeto convencional, tima sensibilidade ttil e auditiva e habilidades para
desenhar em alto relevo e sem relevo,
10
brincava na rua, passeava de nibus e
a p pela cidade de Araras, em companhia de amigos da mesma idade ou
mais velhos.
.....: Caractersticas dos alunos cegos e de baixa viso
Caractersticas dos alunos cegos e de baixa viso
Nomes
fictcios
dos
alunos
Sexo Grau de
Perda
Idade que
adquiriu a
deficincia
Idade em que
participou da
pesquisa
Nvel
Escolar em
que
adquiriu a
deficincia
Nvel escolar e ano
em que participou
da pesquisa
Alfabetizao
C* BV Inicio final Incio Final
10
Os alunos cegos desenhavam utilizando uma prancheta de madeira revestida com tela fina, giz de cera e papel A4
gramatura 40. Ao desenhar com giz na folha sobre a prancheta, os traos so desenhados em alto relevo, permitindo que o
cego os sintam pelo tato.
84
Joo
M X
3 anos
10 15
Pr-escolar
2 srie
E. F.
2000
5 srie
E.F.
2004
Braille
Laura
F X Gradual
(desde o
nascimento)
perda total
aos 10 anos
de idade
9 14
Maternal Pr-
escolar
2000
2 E.F
2004.
Braille
Lo
M X
20 anos
32 34
8 srie
E.F.
8 srie
E.F.
2000
3 srie
E.M.
2003
Escrita
convencional e
le e escreve
em braille
Ivan
M X
12 anos
14 16
6 srie
E.F.
6 serie
E.F.
2002
7 srie
E.F.
2004
Escrita
convencional e
em processo
de
aprendizagem
do braille
Julio
M X
20 anos
21 22
E. S I. E. S I.
2004
E. S I.
2004
Escrita
convencional e
em processo
de
aprendizagem
do braille
Pedro
M X
Nascena
7 10
Maternal
1 srie
E.F.
2000
3 srie
E.F.
2002
Escrita
convencional
Horcio
M X
Nascena
8 11
Maternal
2 srie
E.F.
2001
4 srie
E.F.
2004
Escrita
convencional
Fabiana
F X
Nascena
13 16
Maternal
5 srie
E.F.
2002
7 srie
E.F.
2004
Escrita
convencional
Camila
F X
Nascena
14 17
Maternal
5 srie
E.F.
2002
7 srie
E.F.
2004
Escrita
convencional
Paulo
M X
Nascena
11 14
Maternal
4 srie
E.F.
2002
6 srie
E.F.
2004
Escrita
convencional
Siglas: C: cego, BV: baixa viso, M: masculino, F: feminino, E.F.: Ensino Fundamental, E.M.: Ensino Mdio; E.S.I.: Ensino
Superior Incompleto
Joo desenhava na lousa com giz e se orientava nos traos do desenho, mesmo sem v-
los e/ou senti-los. Uma de suas brincadeiras preferida era desenhar objetos na lousa e solicitar
que pessoas dotadas de viso os adivinhassem. As habilidades de desenho do educando
resultavam do trabalho de estimulao realizado na escola especial. Desde os trs anos de
idade, o aluno realizava tarefas de desenhos na escola, sempre associando as figuras
desenhadas aos objetos reais ou a miniaturas.
Este educando se destacava nas atividades da escola regular, obtendo quase sempre
notas altas. Entretanto expressava, constantemente, sua insatisfao por no receber as
atividades e/ou material didtico ttil adaptado a suas necessidades no mesmo tempo em que
85
os alunos normo-visuais. O aluno recebia cpia do material e das atividades fornecidas aos
colegas de classe e as levava para serem adaptados a suas necessidades na escola especial.
Quando retornava escola regular com as atividades e o material adaptado, dificilmente o
professor retomava aquele contedo. Outra reclamao era referente s provas: que eram
realizadas na escola especial, longe de seus colegas normo-visuais e sem a professora para lhe
tirar dvidas sobre a matria trabalhada. Seu questionamento era: por qu as atividades
(provas, exerccios) e material didtico, no eram enviados para a escola especial com
antecedncia para serem adaptados a suas necessidades, facilitando-lhe o acesso no mesmo
tempo e contexto dos seus colegas de classe?
b) Aluna Laura: esta educanda nasceu com problemas visuais ocasionados por doena
degenerativa. Sua perda visual foi gradativa e aos 10 anos de idade ficou cega. Por ter perdido
a viso gradativamente e pela precocidade com que adquiriu a deficincia, possua pouca
memria visual e ttil: antes de ficar cega, o resduo visual da educanda no era suficiente
para observar formas, tamanhos e localizao de objetos no espao e, portanto para
visualizao do formato das letras do alfabeto convencional. Alm disso, a educanda no
identificava e confundia algumas cores, a exemplo, o azul e o vermelho com preto, o verde
com o vermelho.
Aos 8 anos de idade possua um campo visual do tamanho aproximado de um gro de
arroz, por este motivo, no foi possvel realizar sua alfabetizao por meio do alfabeto
convencional, embora recebesse estimulao para o resduo visual. Em 2001, a aluna perdeu
totalmente a viso e passou a ser estimulada a desenvolver sua percepo ttil. Com esta
estimulao foi possvel, no de 2002, iniciar sua alfabetizao com a escrita braille e em 2003
a educanda foi matriculada na 1 srie do Ensino Fundamental em uma escola regular.
Provavelmente devido perda gradativa de viso, ausncia de um trabalho de
reabilitao antes do seu ingresso na escola especial, e proteo excessiva da famlia em
atividades de deslocamento, a aluna apresentava dificuldades de mobilidade e locomoo em
ambientes pouco conhecidos, bem como para (re)conhecer formas, distncia mtrica e
tamanho dos objetos. Em 2004 sua percepo ttil ainda no era bem desenvolvida e, por isso,
sua leitura em braille e explorao de material didtico ttil, muitas vezes, eram lentas. No
entanto, Laura no apresentava dificuldades de aprendizagem, embora necessitasse de um
tempo maior, em relao aos outros alunos cegos, para realizar as atividades.
86
c) Aluno Ivan: este educando perdeu a viso e todos os movimentos do corpo aos 12
(doze) anos de idade devido a um tumor cerebral. Aps uma cirurgia para retirada do tumor,
recuperou os movimentos do corpo, mas no recuperou a viso. Em 2002, aos 16 (dezesseis)
anos, comeou a freqentar as aulas na escola especial para desenvolver sua estimulao ttil
e aprender o braille - j era alfabetizado com a escrita convencional e havia cursado at a 6
srie do Ensino Fundamental em uma escola regular. Antes deste perodo Ivan no havia
recebido um tratamento de reabilitao para a realizao das atividades da vida diria e por
este motivo, apresentava muitas dificuldades para se orientar e se locomover nos ambientes,
assim como para diferenciar e reconhecer texturas, formas e tamanho de objetos pelo tato.
Possua, no entanto, significativa memria visual e sempre buscava compreender e/ou
(re)conhecer as caractersticas dos objetos usando esta memria.
Durante os primeiros sete meses do ano de 2003, o aluno estava apresentando
resultados positivos nas atividades de locomoo, estimulao ttil, atividades da vida diria e
atividades desenvolvidas dentro desta pesquisa, assim como na aprendizagem da escrita
braille Os resultados alcanados, nas atividades escolares e da vida diria, demonstravam que
estava preparado para voltar a freqentar aulas em uma escola regular no ano de 2004. Neste
sentido, os procedimentos para seu retorno escola regular estava sendo desenvolvido. No
entanto, em outubro de 2003 seu quadro clnico agravou-se: um novo tumor cerebral foi
localizado e removido por meio de cirurgia. Esta patologia e seu tratamento ocasionaram
perda de parte da audio do ouvido direito e da memria, gerando um retrocesso no
aprendizado conquistado at aquele momento pelo aluno, atravs da dedicao das professoras
na escola especial. Esta perda afetou lembranas de sua infncia, nomes de familiares e
amigos, dados sobre sua vida (como data de nascimento e idade). Durante o ano letivo de
2004 observou-se que os profissionais da escola especial, dentro das suas possibilidades,
ofereceram ao aluno o apoio necessrio para que ele superasse suas dificuldades, mas no
obtiveram xito. O aluno continuo participando desta pesquisa, apresentando muitas
dificuldades para realizar as atividades de diferenciao de texturas e formas de objetos,
assim como de orientao e locomoo.
c) Aluno Lo: Este educando perdeu a viso aos 20 anos de idade, por glaucoma.
Realizou sua reabilitao no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao "Prof. Dr.
87
Gabriel O.S. Porto" - CEPRE da Universidade de Campinas- UNICAMP- SP. Apresentava,
portanto, agilidade para realizao de atividades da vida diria, como escrever e ler em braille
e para se locomover em espaos nos quais foram realizados os trabalhos de sua orientao e
mobilidade, como por exemplo locais do centro de Campinas, da Unicamp e da cidade de
Araras SP. Sua sensibilidade ttil era bem desenvolvida, no entanto, para (re)conhecer
objetos e compreender conceitos utilizava-a em conjunto com a memria visual que possua.
Lo foi alfabetizado com a escrita convencional, pois cursou at a 8 srie em uma
escola regular antes de perder a viso. No ano de 2000, o aluno cursava o primeiro ano do
Ensino Mdio por meio do Telecurso 2000 e embora este sistema de aula no exigisse que o
aluno freqentasse regularmente as aulas presenciais em uma escola regular, Lo considerava
importante o acompanhamento destas aulas presenciais. Neste sentido, suas atividades
escolares eram realizadas em uma escola regular em um perodo do dia, e na escola especial,
em outro perodo. Em relao ao sistema de ensino do Telecurso 2000, o aluno expressava as
dificuldades enfrentadas nas aulas disponibilizadas em vdeos, por exemplificarem contedos
utilizando muitas imagens. Assim como o aluno Joo, Lo desejava ter material adaptado
sua necessidade no mesmo perodo de seus colegas de classe.
d)Aluno Jlio: este educando ficou cego aos 20 (vinte) anos, aps levar um tiro
durante um assalto, no inicio de 2003. Passou a freqentar as aulas na escola especial no final
do primeiro semestre de 2004. Foi alfabetizado com a escrita convencional e cursou at o 1
ano do curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em Educao Fsica na Unio das
Faculdades da Fundao Hermnio Ometto UNIARARAS Campus de Araras. Devido
ao incidente, desistiu do curso de Educao Fsica e passou a freqentar as aulas na escola
especial com o objetivo de aprender o braille e, assim continuar seus estudos
11
.
No ano de 2004, os profissionais da escola especial iniciaram o trabalho de
mobilidade, orientao, estimulao da percepo ttil e aprendizagem do braille. Como a
perda visual era ressente, o aluno apresentava boa memria visual e muitas dificuldades de
locomoo e orientao.
11
O intuito do aluno no era retornar ao curso de Educao Fsica, mas cursar Psicologia.
88
Caracterizao dos alunos de baixa viso
Os alunos Pedro, Horcio, Camila, Fabiana e Paulo possuam baixa viso ocasionada
por patologias distintas porm. apresentavam em comum a patologia nistagmo
12
. Estes
educandos freqentavam aulas em escolas regulares e na escola especial, alm de
apresentarem, em comum, as seguintes necessidades educacionais especiais:
- Ampliao e reforo com cores fortes de linhas e pautas de cadernos, letras de
livros, figuras e imagens;
- Adequaes de ambientes como luz forte, uso de porta-texto para elevar o material
de leitura para evitar problemas de coluna por causa da postura;
- maior tempo para a realizao de tarefas como leitura, escrita e explorao de
objetos;
- Dificuldades para enxergar na lousa, necessitando da aproximao da lousa para
leitura;
- Realizao de atividades que permitissem o descanso ocular
13

- Compreenso, por parte dos professores que o tempo necessrio para a realizao
da tarefa no deveria ser interpretado como incapacidade intelectual, mas sim
como uma necessidade educacional especial.
Embora estes educandos apresentassem caractersticas comuns, possuam grau de
viso e necessidades educacionais distintas:
a) Aluno Pedro: este educando adquiriu baixa viso por toxoplasmose congnita,
caracterizada pela perda de viso central, que gera por sua vez dificuldades para ver detalhes
de objetos e visualizaes de figuras e cansao dos olhos em tarefas de leitura. Estes fatores
ocasionam dificuldades de concentrao nas tarefas escolares e, conseqentemente,
inquietaes expressas em atitudes como levantar da carteira constantemente, iniciar
12
Movimentos involuntrios dos olhos.
13
Este descanso era proporcionado, na escola especial, por meio da alternncia de atividades de leitura e escrita, trabalhos na
lousa e de artes e tambm por meio da solicitao de que os alunos fechassem os olhos por alguns minutos para descans-los.
89
conversas fora do contexto das aulas e brincar com os objetos. Neste sentido, muitas vezes o
aluno enfrentava dificuldade na escola regular relacionada no permisso da interrupo das
tarefas escolares para descanso dos olhos e para se aproximar da lousa para a leitura. No
entanto, quando tinhas estas necessidades atendidas, no apresentava dificuldades
significativas de aprendizagem.
b) Aluno Horcio: Este educando possua baixa acuidade visual para longe e para
perto, mesmo com o uso de correes pticas especiais. Desta forma, necessitava que as
atividades escolares fossem apresentadas com letras ampliadas e reforadas com cores fortes.
Alm disso, possua dificuldades para enxergar formas, cores e tamanho de objetos grandes e
pequenos, sendo que fatores como pouca luminosidade e cansao visual aumentavam as
dificuldades do aluno. Neste sentido, demonstrava dificuldades de locomoo em ambientes
desconhecidos. Sua maior dificuldade na escola regular era em relao ao tempo necessrio
para desenvolver as atividades - o aluno necessitava de um tempo maior em relao aos alunos
normo-visuais, por isso, quase sempre, terminava as atividades na escola especial.
c) Aluno Paulo: Este educando tinha problema visual degenerativo que reduz a viso
ao longo dos anos. O diagnstico mdico apontava a possibilidade desse aluno ficar cego na
fase adulta. Aos 13 anos de idade necessitava que suas tarefas fossem reforadas com cores
e/ou traos fortes, no entanto no apresentava dificuldades para leitura na lousa, locomoo e
orientao em ambientes desconhecidos. Apesar da gravidade de sua patologia, o uso de
aparelhos pticos no minimizaria as dificuldades visuais do educando. Por no usar culos,
muitas vezes, as pessoas no compreendiam as dificuldades visuais do aluno.

d)Aluna Camila - A educanda possua nistagmo pendular: tinha grandes dificuldades
para fixar os olhos em atividades de leitura, escrita, observao de figuras, imagens, etc.
Neste sentido, cansava os olhos facilmente, necessitando interromper as atividades para
descans-los e deslocava-se com cautela em ambientes desconhecidos. Na escola regular no
enfrentava dificuldades porque os professores respeitavam o seu tempo para realizao das
tarefas e tambm para o descanso ocular.
e)Aluna Fabiana - Esta aluna tinha 10% de acuidade visual para enxergar objetos
90
em relao a uma pessoa com 100% de viso: para manter a distncia de um objeto visto
por uma pessoa com viso normal, o objeto deveria ser ampliado 10 vezes. Por este
motivo, suas tarefas escolares necessitavam vir em letras ampliadas e realadas com cores
fortes. A aluna possua tambm viso tubular - no enxergava o cho ao se locomover. Na
escola regular suas dificuldades eram relativas ao tempo destinado ao desenvolvimento
das tarefas pois a aluna, na maioria das vezes, terminava as atividades na escola especial.
3. A pesquisa na escola especial
O trabalho com maquete, na unidade especial, no seguiu a linha de adaptao da
linguagem grfica visual para a ttil, embora se tenha utilizado normas e conceitos
cartogrficos e geogrficos desenvolvidos para pessoas normo-visuais na construo e
aplicao dos conjuntos. No estudo, buscou-se manter nas maquetes geradas o princpio de
incluso de um espao fsico pequeno em outro maior, valorizando a importncia de se
trabalhar com os alunos a noo de continuidade, interligao e integrao entre os
espaos propostas por Almeida e Passini (1992). Neste sentido, as atividades tiveram incio
com a maquete da sala de aula, seguidas de outros ambientes da escola, do bairro no qual a
escola especial est localizada e de locais do municpio de Araras-SP.
Os materiais empregados na elaborao das maquetes tiveram com base o trabalho de
Vasconcellos (1993) e Meneguette (1997). Consistem em caixas de papelo de diversos
tamanhos, placas de papelo, cortias, feltro, papeis e tecidos de diferentes texturas e cores,
tintas de cores distintas e cola colorida. O material didtico foi gerado ao longo da experincia
de campo e composto por mapas temticos: Planisfrio Fsico, mapa fsico do Brasil, Mapas
polticos da Amrica do Sul, do Brasil e de So Paulo e o do Tratado de Tordesilhas.
Maquetes tteis de ambientes da escola especial (salas de aulas, refeitrio e sala dos
professores), Orientao pelo Sol, relevo do municpio de Araras-SP, do entorno da escola, da
rea central e do Lago Municipal de Araras-SP, tambm compem o conjunto.
Os mapas tteis foram elaborados para atender demanda escolar (escola regular), no
sendo assim utilizados para o estudo sobre a organizao espacial dos educandos. A no
utilizao deste material ocorreu porque os exemplares representavam reas extensas do
91
territrio, na maior parte dos casos distantes do cotidiano dos alunos e sua construo e
aplicao exigia o seguimento da adaptao da linguagem grfica visual para a ttil, j que
no existe uma linguagem grfica desenvolvida a partir do estudo do prprio cego.
Neste estudo, partiu-se do pressuposto de que um novo conjunto s seria iniciado aps
o alcance dos objetivos propostos para o conjunto anteriormente avaliado. Dentre os vrios
objetivos estipulados para cada conjunto e para as atividades, o objetivo comum constituiu em
proporcionar um ambiente de valorizao dos sentidos utilizados pelos alunos cegos e de
baixa viso, ao mesmo tempo em que se forneciam dados sobre a forma de organizao
espacial destes educandos. O desenvolvimento e aplicao das maquetes tteis seguiram os
seguintes procedimentos:
- Desenvolvimento de maquetes representando o local vivido pelos alunos
cegos e de baixa viso da escola especial;
- Maquetes com informaes em escrita em braille e escrita convencional;
- Utilizao de materiais agradveis ao toque e de cores fortes, atendendo as
necessidades dos alunos cegos e de baixa viso;
- Utilizao de materiais com texturas e formas parecidas com os objetos
representados, como tapete de borracha com textura e forma irregulares
para representao de ruas de paraleleppedos; feltro para representao de
vegetao rasteira e artefatos de flores de plsticos para representao de
rvores de pequeno, mdio e grande portes;
- Explicaes verbais sobre as representaes e caractersticas dos locais
representados;
- Observao por parte dos alunos da realidade e da maquete, realizada
atravs da comparao/localizao dos objetos nas representaes e no real;
- Utilizao dos mesmos materiais para os mesmos objetos em maquetes
representando ambientes diferentes, buscando uma padronizao de
materiais. So exemplos a utilizao de feltro para representao da
vegetao rasteira e os artefatos de flores de plstico para representao das
rvores;
- Respeito ao tempo e sentidos utilizados pelos alunos cegos e de baixa para
a explorao das maquetes e dos locais nelas representados;
92
- Respeito ao nvel de conhecimento escolar, aos graus de maturidade e
perda de viso, idade em que adquiriu a deficincia e memria visual de
cada aluno;
- Discusses com os alunos sobre a percepo e o conhecimento adquirido
sobre o local vivido antes e depois da manipulao das maquetes tteis e da
observao orientada sobre o real;
- Abordagem de contedos de Geografia e Cartografia.
As atividades tiveram, desde o incio, dois eixos norteadores: o sistema sensorial de
apreenso do mundo pelas crianas cegas e o sistema sensorial de apreenso do mundo pelas
crianas de baixa viso. Por meio destes eixos, a coleta e anlise dos dados foram realizadas
no sentido de verificar se os conjuntos didticos e as atividades respeitavam as diferenas de
percepo e organizao do espao dos grupos, ao mesmo tempo em que lhes ofereciam
experincias diversificadas. As atividades e conjuntos didticos deveriam contribuir, alm
disso, para a compreenso da organizao espacial dos alunos cegos e dos alunos de baixa
viso, proporcionar a valorizao de suas habilidades, sem compar-los, gerar situaes no
sentido da ampliao de seus conhecimentos sobre o local vivido e promover momentos de
integrao.
Muitas foram as atividades e os conjuntos didticos desenvolvidos durante a pesquisa
de campo na escola especial. No entanto, optou-se por relatar, neste trabalho, as que
envolveram as maquetes das salas de aulas e a maquete do lago Municipal de Araras, essa
ltima munida da trama de micro-chaves conectada a um computador equipado com o
Mapavox.
No estudo realizado na escola especial, participaram da aplicao das atividades as
duas professoras responsveis pelas salas de recursos destinadas deficincia visual. A
pedagoga e especialista em Educao Especial Flvia Denardi Cavallari Surreio trabalhava
no perodo da manh na APAE de Araras com alfabetizao de alunos com deficincia mental
e no perodo da tarde na escola especial com a educao dos alunos cegos. A professora Ivete
Franzini Monteiro, trabalhava nos dois perodos (manh e tarde) na escola especial na
educao dos alunos de baixa viso. Ambas atuavam na rea a mais de dez anos.
93
3.1. A experincia com maquetes das salas de aulas
Partindo do pressuposto de que as crianas adquirem noes espaciais por meio de
aes em ambientes conhecidos, as primeiras atividades foram realizadas com duas maquetes
das salas de aulas da escola especial. Um conjunto representa a sala de aula freqentada pelos
alunos de baixa viso e o outro, a sala freqentada pelos alunos cegos. As maquetes foram
construdas com caixas de papelo de diferentes tamanhos, feltro, cola e pedaos de isopor.
Caixas de sapatos representaram as salas de aulas, caixas pequenas, as carteiras dos
alunos, o armrio e a mesa da professora. A lousa e dois quadros de cartazes foram
representados por pedaos de feltro e as cadeiras por pedaos de isopores. Todas as
representaes foram coladas dentro da caixa de sapato, respeitando suas devidas localizaes
e relao de proporo. A porta e as janelas das salas de aulas foram representadas por
recortes retangulares realizados nas caixas de sapatos.
Realizou-se duas aplicaes das atividades, com clientela parcialmente modificada
devido ao ingresso na escola de novos alunos. Participaram da primeira aplicao das
atividades, os alunos cegos Joo (11 anos de idade), Laura (10 anos de idade) e Lo (32) e os
de baixa viso Pedro (9), Horcio (8) e as professoras Flvia Denardi Cavallari Surreio e
Ivete Franzini Monteiro. Posteriormente, com o ingresso na pesquisa dos alunos de baixa
viso Fabiana (14), Camila (14) e Paulo (11) e do aluno cego Ivan (14) as atividades foram
aplicadas novamente. Nesta nova aplicao, participaram tambm os alunos Joo, Laura e
Pedro. A prtica com maquetes da sala de aula foram desenvolvidas nos finais dos anos letivos
de 2001 e de 2002.
As atividades com estes conjuntos tinham como objetivo principal apresentar aos
alunos a projeo dos objetos do local vivido para o espao representado em trs dimenses.
As prticas foram realizadas em duas etapas: primeiramente, os alunos manuseavam a
maquete individualmente relacionando os objetos representados aos objetos no real. Para isso,
caminhavam pela sala tateando os objetos reais, indicando suas localizaes na maquete.
Posteriormente, um objeto pequeno era escondido na maquete e um objeto similar, de
94
tamanho maior, era escondido no ambiente da sala de aula. Os objetos escondidos estavam na
mesma localizao na maquete e no real (ambiente). Assim, ao explorar a maquete e localizar
o objeto pequeno, descobria-se a localizao do objeto grande na sala de aula.
Os objetos eram escondidos pelos prprios alunos: um aluno escondia o objeto
pequeno na maquete e depois escondia o objeto grande no ambiente, no mesmo local. Um
outro aluno tateava a maquete at localizar o objeto pequeno, ao localizar este objeto se
locomovia at a localizao do objeto grande na sala. Para a realizao destas tarefas, foram
vendados os olhos dos alunos de baixa viso, das professoras e os meus. A venda nos olhos
teve como objetivo realizar atividades de interao e ldicas (esconde-esconde). As
habilidades e dificuldades dos alunos no eram comparadas, mas analisadas individualmente
para verificar quais fatores as geravam. Tambm no foi avaliado o desempenho das
professoras. A participao destas profissionais, assim como a minha ocorreu para
proporcionar aos alunos um ambiente de descontrao e segurana para se deslocarem nas
salas com base nas informaes obtidas por meio das maquetes.
Antes de cada sujeito se deslocar at o objeto grande escondido no ambiente e aps
ter localizado o objeto pequeno na maquete, este era girado pelos colegas duas ou trs vezes
em torno de si mesmo para, depois caminhar at o objeto no ambiente. importante ressaltar
que, as idias destas atividades surgiram a partir da observao em campo da segurana e
desenvoltura dos alunos para se deslocar dentro das salas de aulas e de outros ambientes
dentro da escola.
3.2. Resultado 1: Descentralizao do corpo como objeto de referncia
Durante estas atividades constatou-se que as exploraes das maquetes associadas
aos ambientes reais permitiram aos alunos a compreenso da projeo dos objetos do local
vivido para o espao representado. O mtodo de utilizar a maquete como material de
orientao para esconder e localizar objetos na sala de aula resultou na descentralizao do
corpo dos alunos cegos como referncia para se localizarem e se deslocarem no ambiente.
Neste sentido, os alunos compreenderam que poderiam, por meio da maquete, utilizar outros
95
referenciais sem alterar a sua posio na sala de aula.
No decorrer da atividade, o processo de localizao dos objetos estimulava os
alunos a refletirem sobre questes como: o objeto escondido no ambiente est prximo ou
longe da minha posio? Se est debaixo de uma carteira, qual objeto pode ser usado como
referncia para localiz-lo: a mesa da professora, a lousa, a porta, etc.? Esta carteira est
prxima ou longe de minha posio? Os alunos tambm necessitavam identificar se o objeto
escondido estava frente, atrs, em cima, em baixo, ao lado esquerdo ou direito de outro
objeto. Antes de realizarem qualquer movimento refletiam sobre estas questes e com base
nestas reflexes, iniciavam o deslocamento pelo ambiente em direo ao objeto escondido.
As vendas nos olhos e os giros deixavam, muitas vezes, as profissionais e os
alunos de baixa viso desorientados dentro do ambiente: no conseguiam reorganizar suas
orientaes somente pelo tato e as imagens visuais que tinham (na memria) do local, sendo
necessrio que algum lhes indicassem um ponto de referncia prximo aos seus corpos. Isto
ocorria porque estes sujeitos no utilizam o canal visual como mecanismo de antecipao.
O mesmo no ocorreu com os cegos que, rapidamente, tateavam um objeto na sala e
reorganizavam suas localizaes, pois nenhum dos mecanismos de explorao do ambiente
destes educandos sofreu alterao. Neste sentido, observou-se que o tempo, a habilidade e
confiana para desenvolver as atividades eram diferentes entre os trs grupos (cegos, de baixa
viso e normo-visuais). Constatou-se que os alunos cegos realizaram a prtica em um tempo
menor e com mais habilidade/mobilidade e confiana, mesmo os que possuam dificuldades
de locomoo e mobilidade, inclusive em momentos que os alunos de baixa viso no tiveram
seus corpos girados. Constatou-se que os alunos de baixa viso no se sentiram
prejudicados pela venda nos olhos devido caracterstica ldica das atividades (brincar de
esconde-esconde) e o por no terem sido estimuladas disputas entre os participantes em
relao ao menor tempo e habilidade para o desenvolvimento das tarefas.
Esta prtica foi desenvolvida muitas vezes ao longo dos anos no trabalho realizado na
escola, com maquetes representando ambientes distintos da unidade. As atividades eram
sempre solicitadas pelos alunos ao tatearem uma nova maquete representando outro ambiente
da escola. Para a compreenso de como os alunos cegos utilizam as informaes recebidas no
manuseio das maquetes para a descentralizao do corpo como objeto de referncia, faz-se
necessrio analisar a atividade, discutindo a capacidade perceptiva que os sujeitos cegos
utilizam para antecipar a presena de objetos durante seu deslocamento.
96
3.3. Analise do Resultado 1: Capacidade Perceptiva
Ao caminhar por uma rea pouco conhecida, o indivduo usa seus sentidos para
antecipar a presena de objetos e estipular pontos de referncias que facilitem seu
deslocamento. Considerando a utilizao do tato, por meio do uso da bengala, pelo cego e o
canal visual pelo normo-visual, verifica-se diferenas quantitativas de informaes captadas
por cada sentido.
O normo-visual durante uma caminhada em linha reta pode antecipar a presena de
um obstculo, como rvores, postes, degraus, etc, at 76 metros de distncia de sua
localizao, usando somente o canal visual - distncia que percorre normalmente em 1
minuto. A capacidade do cego de antecipar obstculos durante a mesma caminhada somente
pelo uso da bengala de aproximadamente 1 metro - isto ocorre porque a informao da
proximidade dos objetos lhe fornecida pelo alcance da bengala. Neste sentido, para percorrer
76 metros em 1 minuto, deveria antecipar 1 metro a cada 8 segundos (HUERTAS,
OCHATA, ESPINOSA, 1993). Para os autores esta capacidade perceptiva durante o
deslocamento em um local pouco conhecido impossvel para o cego.
A capacidade de antecipao pelos sentidos tato, audio e olfato bem menor em
relao capacidade perceptiva da viso e sofre muito mais influncias de outros objetos - por
exemplo, o barulho da gua de uma fonte luminosa pode ser camuflado pelos rudos de
trfego de veculos. Por isso, o cego tem dificuldades para descentralizar o corpo como objeto
de referncia na explorao de um local, mesmo que este seja conhecido. Qualquer alterao
de objetos dentro de um ambiente conhecido por um sujeito cego (residncia, sala de aula,
etc.) deve ser-lhe descrita para evitar acidentes. Objetos de uso pessoal como material
higinico, escolar, roupas, etc., necessitam estar sempre em locais pr-estabelecidos para
evitar a fadiga de explorar pelo tato reparties de mveis. Neste sentido, qualquer mudana
no ambiente requer dos cegos uma reorganizao de informaes e atualizao de sua
representao sobre o local.
Nas atividades de utilizao da maquete da sala de aula para a localizao de um
objeto no ambiente real, a cada movimentao do objeto os alunos tinham que reorganizar as
97
informaes sobre ele, estipulando pontos de referncias e refletindo sobre direes e
distncias. A procura deste objeto pela sala, sem uma informao prvia, tornaria a atividade
cansativa e sem sentido, j que os alunos cegos teriam que explorar mvel por mvel at
achar, por acaso, o objeto desejado. A caracterstica ldica da prtica contribui para os alunos
compreenderem a utilizao da maquete para diminuir o tempo e a fadiga da explorao do
ambiente e para reorganizarem e atualizarem suas informaes. Estas informaes lhes
permitiam, na ocasio, responder as perguntas surgidas sobre localizao, distncia e direo.
O processo utilizado pelos alunos deficientes visuais para se deslocarem no ambiente com
segurana era composto por cinco etapas:
1. Recebiam uma informao perceptiva via tato;
2. Analisavam e organizavam a informao recebida, tendo como base suas
percepes;
3. Recorriam aos dados armazenados em sua memria sobre o local;
4. Elaboravam um plano de ao cruzando a informao obtida na maquete
com aos dados armazenados em sua memria;
5. Iniciavam o deslocamento em direo ao objeto.
Quando uma pessoa cega se desloca por um lugar, a informao perceptiva que
recebe, muitas vezes, no suficiente para a realizao de um deslocamento seguro, ento o
individuo tem que recorrer a certos conhecimentos armazenados em sua memria. Estes
conhecimentos foram adquiridos em experincias anteriores e so facilitadores da explorao
de ambientes (HUERTAS, OCHATA, ESPINOSA, 1993). Estes autores indicam que Hill e
Ponder (1976) propuseram cinco processos cognitivos relevantes para a orientao e
mobilidade dos cegos. O primeiro refere-se percepo que capta por meios dos sentidos
olfativos, auditivos e tteis do local. Estes dados so analisados e organizados em categorias,
segundo sua consistncia, facilidades, intensidade, etc, configurando o segundo processo
cognitivo.
O terceiro processo consiste em selecionar na memria os dados relevantes para a
explorao do local e formao de uma imagem metal. Posteriormente, o processo consiste
em elaborao de um plano para as aes que iro ser realizadas no espao a ser percorrido. A
durao deste processo, assim como, a maior ou menor facilidade com que realizam as aes
98
planejadas, depende tanto das habilidades e dificuldades do sujeito como das caractersticas
fsicas do local.
A venda nos olhos dos alunos de baixa viso e das profissionais foi um obstculo
aos mecanismos perceptivos de antecipao de informaes. Ao tatearem a maquete recebiam
via tato uma informao, depois analisavam-na, organizavam-na e elaboravam um plano de
ao com base na experincia visual e ttil sobre o local. Ao iniciar o deslocamento o plano
falhava porque o canal visual estava delimitado e a experincia ttil no era suficiente para se
deslocarem com segurana, principalmente quando tinham seus corpos girados.
A anlise geral desta atividade indica que os alunos cegos e de baixa viso
conseguiram compreender a utilizao da maquete como facilitadora para antecipao
perceptiva de obstculos, de localizao de objetos e de utilizao de outros referenciais que
no fossem sua posio na sala para explorarem o ambiente. Constatou-se tambm que as
habilidades e tempo diferenciados dos participantes, na realizao da atividade, foram
ocasionados pelo grau de conhecimento do ambiente de cada aluno sobre o ambiente, de
facilidade ou dificuldade para mobilidade e orientao e de desenvolvimento da percepo
ttil. Por exemplo, dentre os alunos cegos, Joo foi o que apresentou menos dificuldade para
realizar a tarefa e o aluno Ivan o que apresentou mais dificuldade.
Joo freqentava a escola h 8 anos, por isso se deslocava com muita habilidade
neste ambiente, possua, ainda, tima percepo ttil explorando a maquete e os objetos no
ambiente com rapidez, em relao aos outros alunos cegos. Ivan, freqentava a escola h
menos de 1 ano e estava em processo de estimulao de desenvolvimento ttil e de aprender a
realizar as atividades da vida diria sem o canal visual, por este motivo necessitava de mais
tempo para elaborar os cincos processos acima descritos para se deslocar no ambiente com
segurana.
J as dificuldades dos alunos de baixa viso foram geradas pela limitao do uso
do canal visual, no entanto, a atividade contribuiu para que eles refletissem sobre as
localizaes, distncias e direes dos objetos representados nas maquetes. Deve-se ressaltar
que houve a estimulao do uso do canal visual e do tato pelos alunos de baixa viso na
atividade de explorao individual da maquete relacionando-a ao ambiente real. Nesta
atividade estes educandos compreenderam a representao de um local em uma maquete.
A caracterstica ldica da atividade de esconder e localizar objetos e o estmulo
para os alunos cegos usarem suas percepes para explorarem a maquete e obterem
99
informaes sobre o lugar vivido, permitiram compreenderem a representao do ambiente
em um documento cartogrfico e os estimularam a elaborarem representaes de outros
ambientes.
3.3. Resultado 2: Representaes construdas pelos alunos deficientes visuais
No trabalho realizado na unidade especial, os alunos cegos Joo, Laura, Lo e Ivan e os de
baixa viso Pedro e Horcio, estimulados pelas atividades com as maquetes das salas de aulas,
elaboraram representaes ou por meio de Organizao Configuracional ou por Organizao
de Rotas e contendo informaes atributivas, - que se referem s relaes particulares que
sujeitos possuem com os locais - como destacados por Huertas, Esperanza e Espinosa (1993).
A figura 7 ilustra trs maquetes representando o mesmo ambiente, sendo que o conjunto (a)
foi montado pela aluna cega Laura (10 anos de idade
14
), o (b) pelo aluno de baixa viso
Pedro (9 anos de idade) e o (c) pelo aluno Horcio (9 anos de idade). Os con|untos foram
montados ndvduamente e em horros dferentes, porm com extrema
semehana, comprovando que os aunos de baxa vso e a auna cega,
possuem uma organzao espaca ntegrada dos ob|etos dentro do
ambente vvdo.
Figura 6: Maquetes das salas de aulas da escola especial.
14
As idades dos alunos so as que possuam no perodo de desenvolvimento das atividades.
100
A maquete (a) foi montada pela aluna cega Laura, a maquete (b) pelo Pedro e (c) por Horcio
As atividades envolvendo maquetes da sala de aula da escola especial estimularam,
ainda, o aluno Joo (11 anos de idade) a elaborar representaes de outros ambientes. Aps as
atividades com a maquete da sala de aula da escola especial, o aluno elaborou, primeiramente,
a representao da sala de aula da escola regular que freqentava (figura 7), posteriormente
construiu a maquete desta sala e elaborou uma nova representao deste ambiente (figura 8).
O estudo das duas representaes indica a evoluo do aluno ao representar todas as carteiras
com retngulos e/ou quadrados (figura 8), diferentemente do realizado antes do contato com o
processo de construo da maquete da sala de aula, quando a maior parte das carteiras
desenhadas tinham forma irregular, quase circular (figura 7). Nas representaes do aluno,
observa-se harmonia na distribuio espacial e relao de proporo entre os objetos. Ainda
estimulado pelas atividades de maquetes e elaborao de representaes mentais, este
educando construiu a representao de seu quarto no qual tambm, verifica-se o respeito s
localizaes, distncias, propores e formas dos objetos (figura 9).
Figura 7: Representao do aluno Joo antes da
construo da maquete

Figura 8: representao do aluno depois da
construo da maquete
101
Legenda: 1 Mesa da professora, 2 lousa, 3 porta, 4 fileiras das carteiras, 5 armrio, 6 janelas
Obs. Em cada carteira sentavam-se dois alunos, por isso h poucas carteiras na sala
.
102
Figura 9: Imagem mental do quarto elaborado pelo aluno Joo
Legenda: 1-Porta, 2- Beliches e 3 - Guarda-roupa.
103
1
3
2
2
O aluno Ivan construiu em casa, com a ajuda do pai, a maquete do seu quarto. O
conjunto era rico em detalhes, apontando a valorizao das imagens visuais que possua do
ambiente antes perder a viso, como as representaes das lmpadas e do teto do quarto. O
educando salientou que, o auxilio do pai para a montagem da maquete consistiu em manipular
objetos cortantes como tesoura e estilete para construir detalhes das representaes. O aluno
levou o conjunto para a escola regular e explicou para os colegas de classe a distribuio dos
objetos que compem este ambiente.
Os resultados indicam, ainda, que a falta de explorao do local pode limitar os alunos
deficientes visuais, principalmente os cegos, a representarem ambientes somente por
organizao de rotas. Durante as atividades com maquetes das salas de aulas, o aluno cego
Lo (33 anos de idade) no apresenta dificuldades para construir a representao da sala de
aula que freqentava na escola especial. No entanto, o aluno expressou no possuir
informaes suficientes para elaborar a representao da sala de aula freqentada por ele em
uma escola regular. Lo ressaltou que, na escola regular, sempre sentou na primeira carteira,
prximo porta e mesa da professora e, ao contrrio do que ocorria na escola especial, no
explorava os objetos. Neste sentido, sua carteira, a mesa da professora e a porta eram os
nicos objetos da sala de aula que conhecia e/ou explorava, por este motivo no possua uma
representao mental de todo o ambiente, mas apenas da porta sua carteira, passando pela
mesa da professora. Neste caso, a representao do aluno foi por rota, sendo o ponto de
partida, a porta; o ponto de chegada, a sua carteira; sendo a mesa da professora, o objeto
localizado entre os dois pontos.
Outros dados indicando a importncia da explorao do ambiente para a construo de
representaes por organizao configuracional foram coletados no incio do primeiro
semestre letivo de 2003. Aos alunos foi solicitado que representassem lugares visitados por
eles na cidade de Araras
15
. As representaes elaboradas so de mesma rea - Praa Baro de
Araras
16
e foram elaborados pelos alunos cegos Joo (13 anos de idade) e Laura (12 anos) e
os de baixa viso Horrio e Pedro (ambos com 10 anos de idade).
O educando Joo ressaltou que sempre percorria a p o permetro desta praa e se
deslocava de nibus at o local, descia no ponto localizado na praa (indicado pelo nmero 1
na figura 10). Depois caminhava no em seu entorno, retornando ao ponto de nibus. Quando
15
Esta atividade foi realizada para a escolha das reas representadas em maquetes tteis munidas de micro-chaves e
conectadas ao Mapavox.
16
O Mapa da rea esta no anexo 1 com as localizaes dos objetos representados pelos alunos.
104
questionado sobre os objetos existentes no centro e no entorno do local como a Casa da
Cultura, fonte luminosa, banheiro pblico, agncias bancrias, etc., o aluno ressaltou que
sabia que eles existiam, porm no havia os explorados por isso no conhecia suas
caractersticas e/ou localizaes. As informaes que obtinha sobre estes objetos eram
descries verbais oriundas de conversas com amigos, professores e familiares.
A representao do aluno expressa a rota que seguia, na qual h um ponto de partida
(ponto de nibus), um ponto de chegada (ponto de nibus) e objetos encontrados no caminho:
rvores, calada e ruas. Deve-se destacar que, os objetos intermedirios foram identificados
pela experincia vivida, por exemplo, sensao das sombras das rvores, o caminhar sobre a
calada e o trfego intenso de veculos no entorno da praa, que indicava ao aluno o sentido
percorrido pelos veculos. Estes dados foram informados pelo prprio aluno ao trmino da
elaborao da representao da rea. Outra importante caracterstica da imagem mental do
aluno refere-se representao das diferenas de distncias existentes entre as laterais da
praa a praa ocupa uma rea de 210 x 90 metros. A praa retangular e esta forma bem
definida na imagem mental do educando. A figura 11 ilustra parte da rea central da cidade de
Araras e a rea representada pelo aluno.
Figura 10: Parte da rea central de Araras-SP
105
Fonte: Banco de dados Prefeitura Municipal de Araras-SP
Figura 11: Imagem mental da praa central de Araras-SP
Legenda: 1 rea da praa, 2 ruas, 3 rvores e 4 ponto de nibus
106
3
3
2
2
4
2
2
1
3
2
A representao da aluna cega Laura em muito se difere da elaborada pelo aluno Joo.
Isto ocorreu porque as vivncias dos alunos no local eram distintas: a aluna visitava a rea
semanalmente para freqentava a missa aos domingos na Igreja Matriz, localizada nesta
praa. Aps a missa, a aluna caminhava at a sorveteria, do outro lado da rua, prxima
Igreja. A figura 12 ilustra a representao mental da educanda sobre o caminho percorrido da
Igreja at a sorveteria e os objetos encontrados ao longo do trajeto.
Na representao elaborada por Laura se constata a perda das caractersticas das
formas dos objetos, causada pela necessidade de integrao sucessiva de percepes por meio
do tato: os objetos representados so grandes, portanto no possvel para aluna explor-los
por inteiros para compreender suas formas. No entanto, a falta de forma deixa de ter
importncia quando se verifica a seqncia lgica na representao. Esta seqncia indica que
a aluna tem plena noo do trajeto que faz e dos objetos que encontra durante o caminho, ou
seja, h uma organizao espacial de rota dos objetos, embora eles no tenham formas
definidas e no estejam organizadas dentro de uma rea limite.
Os alunos de baixa viso Horrio e Pedro, elaboraram representaes
desconsiderando as relaes de proximidade e distncia, localizao, forma e tamanho dos
objetos. As representaes contm cores fortes e caractersticas influenciadas pela mdia
(figuras 13 e 14). O aluno Horcio representou o prdio da agncia bancria Banespa de
Araras-SP (letra (a) da figura 13) com caractersticas do prdio da agncia mostrada nas
propagandas da empresa, a cor utilizada para pintar a vegetao (letra (b) da figura 13) foi a
azul clara que o aluno acreditava ser a verde. Em dilogo com o educando, constatou-se que
sua vivncia na rea era pouca e que a visitava com a me - que era cliente dos
estabelecimentos agncia Banespa e a loja Cem. A representao do aluno Pedro possui as
mesmas caractersticas da representao do educando Horcio. No h representao de
proximidade ou distncia entre os objetos, assim como os objetos existentes entre eles.
Constata-se que o aluno valorizou os objetos existentes dentro dos ambientes representados:
na representao de agncia Banespa representou o caixa eletrnico e na da loja das Casas
Bahia, mveis.
107
108
1
5
4
2
3
3
6
Figura 12: Imagem mental da aluna Laura
Legenda: 1 igreja, 2 escada, 3 jardim, 4 rua, 5 calada, 6 sorveteria
Figura 13: Representao mental do aluno Horcio
109
b
a
Figura 14: Representao mental do aluno Pedro
Os resultados apresentados so semelhantes aos alcanados por Huertas, Esperanza e
Espinosa (1993) e Ungar, Blades e Spencer (1996) em suas pesquisas. Estes autores
concluram que crianas e adolescentes representam por organizao configuracional os
ambientes pequenos e conhecidos e por organizao de rotas, ambientes maiores e com menos
vivncia. Neste sentido, os resultados desta pesquisa vm ao encontro das afirmaes destes
autores: que a compreenso de como os sujeitos cegos formam suas impresses sobre os
locais podem ajudar a melhorar a qualidade dos documentos cartogrficos tteis.
3.4. Anlise do Resultado 2: Organizao espacial dos alunos deficientes visuais
Como j discutido, ao se deslocar por um local a pessoa cega armazena em sua
memria informaes perceptivas que recebe do ambiente e, sempre que necessrio, as utiliza
para explorar outros locais e formar suas impresses sobre os espaos. A formao destas
110
impresses tem relao direta com as experincias do sujeito:
[...] lo que llamamos representacin espacial es el resultado de las relaciones
multidireccionales que se producen entre un determinado sujeto con unas caractersticas
cognitivas, afectivas, motivaciona-les y sociales que le son propias y un determinado espacio
con unas peculiaridades que lo definen, como son tamao, complejidad y significad histrico-
social (HUERTAS, OCHATA; ESPINOSA, p. 241).
Neste sentido, as representaes dos alunos Joo, Laura, Pedro e Horrio so
resultados de suas relaes multi-direcionais destacadas pelos autores, pois os alunos
mantinham relaes sociais, afetivas e cognitivas nas reas representadas. Alm disso, suas
representaes contm informaes atributivas e expressam aspectos de distncia funcional e
de localizao dos objetos.
A anlise das representaes em trs dimenses da sala de aula construdas pelos
alunos Laura, Horcio e Pedro e do quarto de dormir elaborada pelo aluno Ivan indica que
estes possuem uma organizao espacial integrada destes ambientes e expressaram a relao
de distncia e de localizao dos objetos que os compunham. Durante a montagem das
maquetes da sala de aula, constatou-se que a possibilidade dos alunos Pedro, Horcio e Laura
explorarem objetos com os quais mantinham pouco contato, como armrio e os quadros de
cartazes, facilitou a realizao da tarefa. Deve-se destacar que, buscou-se no influenciar nas
representaes destes educandos, orientando-os a explorarem os objetos no ambiente por meio
de seus sentidos, caso ocorressem dvidas.
Na anlise da representao do aluno Ivan constata-se a influncia da memria visual
do ambiente: esta influncia expressou-se nos detalhes representados na maquete, assim como
na explicao verbal do aluno sobre o ambiente houve a valorizao, principalmente das
cores em detrimento das texturas dos objetos. Esta valorizao pode ter resultado do auxlio
recebido do pai, que pode ter usado o canal visual como meio de mediao. No entanto, por
possuir uma boa memria visual, constatou-se que o aluno compreende caractersticas como
cores, distncia euclidiana e relao de propores dos objetos esta constatao ocorreu por
meio da explicao verbal do educando sobre seu quarto.
Na anlise das duas representaes da sala de aula elaboradas pelo educando Joo -
antes e depois da construo da maquete - constatou-se que, ao manipular as miniaturas das
111
carteiras o aluno recebeu uma informao via tato, cruzou-a com os dados que detinha em sua
memria sobre estes objetos e atualizou os dados sobre as formas das carteiras. Em dilogo
com o educando, verificou-se que a lousa, o armrio, a porta e as janelas no eram muitos
explorados por ele mas apenas conhecidos, diferentemente das carteiras e da mesa da
professora, que usava como pontos de referncias para se localizar no ambiente. Em relao
aquisio de formas dos objetos em sujeitos cegos para formao de imagens mentais Ochata
e Espinosa (2004, p.151), afirmam,
O tato permite uma coleta de informaes bastante precisa sobre os objetos prximos, mas
muito mais lento que a viso e, por isso, a explorao dos objetos grandes fragmentria e
seqencial. Assim, por exemplo, enquanto um vidente pode ter a imagem de uma mesa grande
que v pela primeira vez com trs ou quatro golpes de vistas, um cego para ter acesso
imagem da mesa, ter de explor-la muito mais lentamente e, depois integrar estas percepes
sucessivas em uma imagem total.
Na integrao sucessiva de percepes em uma imagem total, a pessoa cega pode
perder caractersticas das formas dos objetos, no entanto, Joo ao construir a maquete da sala
de aula da escola regular recebeu a informao via tato da forma das carteiras, analisou esta
informao e cruzo-as com as impresses que obtinha sobre o ambiente representado,
atualizando os dados sobre as formas das carteiras. No entanto, por no possuir muitas
informaes sobre a forma da lousa, do armrio, da porta e das janelas, a manipulao de
miniaturas foi insuficiente para o aluno atualizar seu conhecimento sobre as formas destes
objetos. Embora no represente suas formas utiliza de smbolos (linhas) para representar suas
localizaes, respeitando suas distncias funcionais. Objeto como quadro de cartazes no foi
representado, pois o aluno no mantinha contato direto com tal objeto. Ochata e Espinosa
(1993) e Huertas, Esperanza e Espinosa (1993), afirmam que a familiaridade que um cego tem
com os objetos no seu entorno tem sido considerado um fator primordial para os
pesquisadores compreenderem as diferenas entre as representaes dos indivduos.
A anlise das representaes elaboradas pelo aluno Joo (sala de aula, do quarto do
aluno e da praa de Araras) refora a afirmao da importncia da compreenso da
experincia para a elaborao de representaes de sujeitos cegos. Na sala de aula, Joo
representou as carteiras no mesmo plano do cho (vista de cima), no seu quarto, os mveis
rebatidos sobre o plano do cho, a praa, conservando as perspectivas de projeo das ruas e
112
de permetro da praa (vista de cima) e as rvores rebatidas sobre o plano da praa. A
hiptese levantada neste estudo de que o aluno representou os objetos com base na posio
em que os explorava com as partes de seu corpo. A representao em ponto de vista vertical
(vista de cima): as carteiras, por essas serem exploradas a parte de cima por suas mos; o cho
da praa e de seu quarto de dormir, por serem explorados pelos seus ps. J os beliches, o
guarda-roupa e as rvores da praa foram representados rebatidos sobre o cho, por serem
explorados horizontalmente por suas mos - as rvores eram percebidas, tambm, pelo frescor
de suas sombras.
Na representao da praa, Joo utilizou smbolos para representar os objetos pouco
conhecidos, como o desenho de suas rvores de tamanho e forma distintas, para representar
rvores e arbustos existentes no local e linhas (traos) para indicar que no centro da praa
existem objetos. Outro tipo de anlise refere-se representao das distncias entre os objetos
e de suas propores. Como j foi discutido, o cego tem dificuldades para compreender
distncias euclidianas, no entanto, tem facilidade para compreender a funcional - que
considera os obstculos e o tempo do percurso. As experincias prticas e tericas adquiridas
nesta pesquisa indicam que o aluno formou a imagem mental retangular da rea pelo tempo
e/ou quantidade de passos que necessitava para percorrer cada lateral do local. Em dilogo
com o aluno e com sua professora na escola especial, constatou-se que o educando no teve
acesso a nenhum tipo de documento cartogrfico sobre esta rea que pudesse lhe informar a
forma do permetro. A vivncia no local considerando os obstculos e o tempo necessrio
para percorrer cada lateral da praa foram os fatores que lhe transmitiram a forma do
permetro desta rea.
Na anlise da representao da aluna Laura sobre a praa central, tambm, constatou-
se a dificuldades para representar as formas dos objetos, por estes serem grandes, dificultando
a integrao sucessiva de percepo. No entanto, torna-se importante ressaltar que a educanda
busca representar trs degraus sobrepostos um em cima do outro em um plano abaixo da
frente da Igreja, representando a Igreja rebatida sobre os degraus, indicando a declividade do
terreno - a Igreja localiza-se em uma altitude maior em relao aos outros objetos, como a rua,
o jardim e a calada. A no delimitao de uma rea para os objetos compreensvel, j que
informaes obtidas pelos sentidos auditivo e olfativo lhe indicavam que a rea ultrapassava a
escala do percurso que a aluna realizava. A aluna explicou que ouvia cantos de pssaros,
rudos de veculos e conversas de pessoas, assim como sentia o aroma de diversos alimentos
113
como pipocas e lanches.
A anlise das representaes dos alunos de baixa viso Pedro e Horcio indica que
seus graus de viso no eram suficientes para ajud-los a elaborarem esquemas mentais dos
ambientes reais, recebendo influncias de outros fatores como imagens divulgadas pela mdia:
De acuerdo con los datos de Passini, Dupr y Langois (1986) el 50% de los deficientes visuales
visitan y utilizan frecuentemente los sitios pblicos, a pesar de que, a menudo, el resto visual
que poseen parece ms bien entorpecer que ayudar en el desplazamiento ya que, por ejemplo,
les puede hacer confundir las sombras de los objetos con objetos reales, etc. (HUERTAS,
ESPERANZA E ESPINOSA 1993, p. 211).

Como ressaltado na apresentao das caractersticas dos alunos de baixa viso, estes
educandos possuam dificuldades visuais para enxergar formas, cores e tamanhos de objetos
pequenos e grandes, fatores como pouca luminosidade e cansao visual agravavam estas
dificuldades. Em atividades de elaborao de representaes dos ambientes da escola como as
salas de aulas e refeitrio, os educandos de baixa viso no demonstraram dificuldades para
realizarem representaes, no entanto, quando as reas representadas comearam a ultrapassar
a escala dos locais internos da escola especial, verifica-se as dificuldades em represent-las. A
experincia prtica com estes educandos indica que suas capacidades visuais eram suficientes
para visualizar formas e tamanhos de objetos como mveis, no entanto, eram insuficientes
para observarem formas e tamanhos de objetos como prdios, casas, estabelecimentos
comerciais, etc. A anlise dos resultados indica, ainda, que os alunos de baixa viso s
conseguiram representar objetos que exploravam em conjunto com sentidos visual e ttil.
A anlise geral das representaes dos alunos deficientes visuais indica que as
maquetes lhes permitiram a compreenso de como representar, em uma folha de papel ou por
meio da construo de uma maquete, o conjunto de objetos que formam um ambiente
pequeno e/ou uma rota. Neste sentido, conclui-se que as atividades com as maquetes e a
anlise no comparativa de resultados permitiram constatar que estes educandos possuiam
organizao espacial de locais vividos e que a experincia (direta e indireta) era um fator
determinante para a formao de seu entendimento sobre estes ambientes. Conclui-se tambm
que a segurana dos alunos, em expressar seu conhecimento sobre os locais com os quais
mantm relaes, foi resultado dos mtodos e do material didtico utilizado que valorizou a
utilizao de suas experincias sensoriais.
114
Com base nos resultados obtidos em atividades com maquetes tteis e considerando a
importncia da valorizao dos sentidos dos alunos para explorarem os conjuntos, iniciou-se a
pesquisa sobre o desenvolvimento de maquetes tteis e recursos sonoros.
115
Cap. V . SISTEMA MAQUETE TTIL/ MAPAVOX: a experincia na escola
especial e na escola regular
1. Sistema Maquete Ttil/Mapavox
A partir dos resultados obtidos com as maquetes tteis, buscou-se desenvolver um
sistema que possibilitasse inserir informaes sonoras em material didtico ttil. A insero e
disponibilizao de informaes sonoras em conjuntos didticos permitiriam representar uma
quantidade maior de objetos, sem saturar as maquetes, assim como possibilitariam aos alunos
a utilizao de mais de um sentido na explorao dos conjuntos. Os cegos poderiam utilizar
dois sentidos: o tato e a audio e os alunos de baixa viso trs: viso, tato e audio. Neste
sentido, como j foi ressaltado dentre o material didtico ttil gerado no trabalho na escola
especial, destaca-se a trama de micro-chaves para material didtico e o programa
computacional (software) Mapavox
17

No contexto dessa pesquisa, este sistema foi utilizado para inserir e disponibilizar
informaes sonoras em duas maquetes tteis, representando reas da cidade de Araras. Um
conjunto representou parte da rea central e o outro o Lago Municipal. Neste trabalho optou-
se por relatar apenas a experincia de construo e utilizao da Maquete do Lago Municipal,
j que esta foi a primeira maquete a implementar a trama de micro-chaves e inserir e
disponibilizar informaes sonoras por meio do Mapavox.
Para a compreenso dos procedimentos utilizados na construo e aplicao da
Maquete do Lago, apresenta-se primeiramente uma breve descrio das etapas que envolvem a
construo e utilizao da trama de micro-chaves conectada ao Mapavox e um quadro
contendo o resumo das funes disponibilizada no software
18
. Para conectar conjuntos
didticos (maquetes, mapas, jogos, etc) em computadores munidos do programa Mapavox, o
professor Diogo Fugio Takano, do Ncleo de Computao Eletrnica NCE da UFRJ
17
O sistema Maquete Ttil/ Mapavox foi criado em 2003 por meio de uma pareceria entre pesquisadores da UFRJ e Unesp
Campus de Rio Claro.
18
O procedimento detalhado de construo e insero da trama de micro chaves em maquetes est no Manual de instrues
para a construo da trama de micro-chaves para conjuntos didtico disponvel no Cd que acompanha este documento.
Neste cd tambm h uma apresentao em PowerPoint exemplificando a utilizao do programa Mapavox e exemplos de sons
que podem ser inseridos e disponibilizados pelo Mapavox.
116
desenvolveu uma trama de micro-chaves. Os materiais usados para a construo desta trama
so micro-chaves, fios wire wrap, cabo para impressora e DB25 para porta paralela.
O nmero mximo de micro-chaves que pode compor esta trama 32. Isto ocorre
porque so utilizados 4 fios de entrada e 8 fios de sada. Em cada fio de sada devem ser
soldadas no mximo quatro micro-chaves, atribuindo a seguinte ordem para as micro-chaves:
1, 2, 3 e 4 (figura 15). Posteriormente, um fio de entrada deve ser soldado em todas as
micro-chaves nas quais foram atribudas a 1 ordem, o outro em todas a 2, assim por diante. O
esquema da trama de micro-chaves, soldados os fios de entrada e sada, est representado na
figura 16. Depois da trama pronta, soldam-se os fios de sada e os de entrada em um DB25
macho. por meio deste conector que a maquete ser conectada, atravs da porta paralela, a
um computador. O processo de conexo o mesmo utilizado para conectar impressoras. As
figuras 17 e 18 ilustram este conector.
Figura 15: Ordem que deve ser atribuda as micro-chaves
117
Figura 16: Esquema da trama de micro-chaves para maquetes sonoras
Figura 17: Esquema de soldagem dos fios no DB 25
Figura 18: Detalhe do DB25 e da ordem de soldagens dos fios
Ao trmino da soldagem dos fios no DB25 a trama da maquete estar terminada e
118
poder ser conectada a um computador munido do programa Mapavox.
O programa Mapavox compatvel com o Windows 95 ou superior e possibilita inserir
e disponibilizar informaes sonoras integradas com conjuntos didticos munidos da trama de
micro-chaves. As informaes sonoras podem ser efeitos sonoros da natureza, rea urbana,
vozes sintetizadas, vozes gravadas pelo usurio, entre outros. O programa de gravador do
Windows um recurso barato e de fcil acesso, portanto constitui uma ferramenta eficiente na
gravao e montagem de efeitos sonoros para serem inseridos e disponibilizados no programa.
Os botes e as funes disponibilizados no software Mapavox esto descritos sucintamente no
quadro 4.
Quadro 4: Botes e funes disponibilizados no programa Mapavox
Nome dos botes Funes disponibilizadas em cada boto
Boto Autores
Ao teclar sobre esse boto, abre-se uma janela com informaes sobre os
responsveis pelo projeto.
Inibe Sensores Inibe as micro-chaves e permite configurar ou demonstrar o programa sem a
necessidade de ter a maquete fisicamente conectada.
Testar Sensores
Ao pressionar uma micro-chave na maquete, o quadrado com o nmero referente
quela micro-chave ser demarcado. Esse recurso tambm possibilita verificar se
existem algum tipo de mau contato entre os fios e as micro-chaves.
Editar mapa Esse boto permite a insero de informaes de textos, imagens e sons acerca da
rea circunvizinha micro-chave selecionada na maquete.
Dados do Sensor
Na janela Dados deste Sensor so disponibilizados automaticamente pelo programa
as localizaes dos eixos X e Y de cada sensor. No campo denominado Nome o
usurio dever atribuir micro-chave um nome e no campo Nmero do Sensor
dever ser informado o nmero da micro-chave em que esto sendo inseridas as
informaes pelo usurio.
Novo Arquivo de Som Permite a insero de sons gravados atravs do gravador de sons do Windows,
adquiridos na internet, de CD, entre outros
Boto Nova Voz
Disponibiliza um editor de texto para a edio das informaes desejadas. As
informaes fornecidas atravs de edio de texto sero emitidas por uma voz
sintetizada.
Boto Executa O usurio poder avaliar as informaes armazenadas para cada micro-chave ao
119
clicar no boto executa.
Boto Remove Sons /
Vozes
Com esse boto o usurio poder excluir sons.
Boto Remover
Sensores
Esse boto serve para remover sensores colocados no mapa de edio
Boto Exibir Mapa Nesse boto o usurio seleciona a figura referente maquete conectada ao programa
MAPAVOX.
A distribuio de 32 micro-chaves na Maquete permite inserir e disponibilizar
informaes sonoras sobre objetos representados ao entorno dos pontos. As informaes so emitidas
ao serem apertadas as micro-chaves. Neste sentido, por meio da conexo da trama de micro-chaves a
um computador equipado com o programa Mapavox, pode-se acionar os comandos necessrios para a
emisso de informaes sonoras.
O quadro 5 ilustra a diferena quantitativa constatada na insero de informaes em
uma maquete ttil representando 40 objetos distintos, por trs mtodos:
- Nomes dos objetos escritos em braille e escrita convencional e
disponibilizados ao lado de cada objeto representado;
- Smbolos em relevo ou nmeros em braille e escrita convencional e
desenvolvimento de uma legenda;
- Utilizao do Sistema Maquete Tatil/Mapavox (informaes sonoras).
Quadro 5: Diferenas quantitativas de insero de dados em maquete ttil
Anlise Quantitativa de Informaes em Maquetes Tteis
Meios de disponibilizao de informaes em
maquetes tteis
Nmero de objetos que
no saturam o conjunto
Porcentagem*
Nomes dos objetos escrito em braille e escrita
convencional e disponibilizado ao lado de cada
objeto representado.
13 32,5%
Smbolos em relevo ou nmeros em braille e
escrita convencional e desenvolvimento de uma
legenda.
27 67,5%
120
Utilizao do Sistema Maquete Tatil/Mapavox
(informaes sonoras)
40 100%
Cada uma destas formas tem suas vantagens e desvantagens: por exemplo, a
informao disponibilizada ao lado do objeto na maquete facilita a sua localizao e leitura,
no entanto, limita a quantidade de informao devido ao tamanho que a palavra em braille
ocupa. Ruas ou avenidas cujos nomes so extensos, muitas vezes, ao serem escritos em braille,
ocupam na maquete uma rea maior do que a destinada sua representao.
A elaborao de uma legenda possibilita a insero de uma quantidade maior de
informaes, no entanto torna o processo de leitura mais lento e, muitas vezes, cansativo e
desestimulante para o cego (WIEDEL; GROVES 1972).
O sistema Maquete Ttil/Mapavox possibilita uma disponibilizao maior de
informaes sem saturar a maquete, bem como estimula sua explorao. Os testes realizados
com este sistema comprovaram que a curiosidade do individuo aguada: ao ouvir as
informaes disponibilizadas pelo aperto da primeira micro-chave, este se sente estimulado a
descobrir quais informaes podem ser acionadas pelas outras micro-chaves. Outro fato
importante que o Programa permite a mixagem de sons, como voz humana e efeitos sonoros
(barulho de chuva, animais, carro, etc.). Os alunos (re)conhecem a representao de um ou
mais objetos pela associao do som emitido com o barulho existente no real. Por exemplo, a
representao de um zoolgico em uma das maquetes permitiu que os alunos reconhecessem
o local representado ao ouvirem os efeitos sonoros de animais. Sendo assim, o sistema
Maquete ttil/Mapavox estimula, no cego, a explorao das informaes por meio dos
sentidos tato e audio e em sujeitos que enxergam, por meio de trs sentidos: tato, audio e
viso. No entanto, os recursos sonoros, sejam em maquetes tteis ou em livros falados, devem
ser utilizados com cautela pelos professores para que os alunos no se sintam desestimulados
a adquirirem informaes por meio da leitura em braille.
2. Construo da maquete com recursos sonoros
O material bsico para a construo da maquete do Lago inclui a Planta do Permetro
121
Urbano da cidade de Araras/SP, escala 1/10.000, em formato digital. Por meio do programa
AutoCAD 2000, foi selecionado e impresso o mapa da rea representada na maquete em
escala 1:750. Os materiais usados para a construo do conjunto foram placas de cortias de 1
mm, passadeira Relix, tecido TNT na cor azul royal, tinta relevo azul, feltro, estilete, tesoura,
papel carto, papel carbono e papel vegetal.
Para a construo da trama de micro-chaves, utilizaram-se micro-chaves 125, fios
wire wrap, cabo para impressora, ferro de soldar, pina, pistola de cola quente, kit de solda,
bastes de cola quente, formes para entalhador e o programa Mapavox. Os objetos
representados no conjunto so: Lago, Avenida Zurita, Rua Santa Cruz, Ciclovia, Ribeiro das
Furnas, Restaurante do Lago, Zoolgico Municipal, Coreto, Banheiro Pblico, quatro
Sorveterias, Parque de diverses e Fonte Luminosa. Por ser esta a primeira experincia da
equipe da Unesp e da UFRJ na implementao de recursos sonoros em maquetes, optou-se por
desprezar as curvas de nvel da rea representada na maquete. A representao das curvas de
nvel no conjunto poderia aumentar demasiadamente o nmero de camadas de placas de
cortias, dificultando ou mesmo impossibilitando a implementao das micro-chaves. No final
de 2004, as equipes desenvolveram procedimentos de implementao da trama de micro-
chaves em maquetes representando a declividade do terreno.
Embora a maquete do Lago no representasse a declividade do terreno, julgou-se
importante apresentar esquematicamente as diferenas de profundidade de objetos como rios,
lagos e ruas. Neste sentido, para fabricar o conjunto, primeiramente decalcou-se em papel
vegetal rea representada no mapa. Depois, transferiu-se o permetro desta rea, o rio e o
lago para 5 (cinco) placas de cortia de 1mm. As cortias nas reas que representavam o rio e
o lago e foram recortadas e coladas placa sobre placa, formando assim a representao do rio
e do Lago. Depois, colaram-se estas placas em uma base de cortia de 2mm forrada com
tecido azul royal. O tecido foi utilizado para representar a gua do Rio e do Lago.
As ruas de paraleleppedo foram representadas por tapete de borracha e as de asfalto,
por tecido preto. Decalcou-se no tapete de borracha, com auxlio de um carbono, as reas do
Lago e do Rio representadas no mapa, recortou-se a representao do Lago e do Rio e colou-
se o tapete em cima da quinta placa cortia. As representaes da Rua Santa Cruz e da
Ciclovia (pavimentada com asfalto) foram revestidas com tecido preto, diferenciando-as das
ruas de paraleleppedo. Posteriormente, foram transferidos os terrenos das reas de lazer
(zoolgico, parque, etc.) e comerciais (restaurante, casinhas de sorvetes, etc.) para a
122
passadeira de borracha. A espessura da passadeira de borracha representou a altura das guias
das ruas.
Os objetos urbanos como jaulas de animais, banheiro pblico, quiosques, coreto e
restaurante foram construdos com massa de biscut. Desenvolveu-se e distribuiu-se,
finalmente, em pontos pr-determinados na maquete, a trama contendo 28 micro-chaves. A
figura 18 ilustra os primeiros testes realizados em laboratrio com maquete do Lago
conectada a um computador munido do programa Mapavox.
Figura 19: Testes realizado com o sistema Maquete Ttil/Mapavox
Para a mixagem de sons utilizou-se gravador de som, msicas e sons da natureza e
urbanos obtidos por multimdia. Os arquivos de sons a serem inseridos no Mapavox devem
estar na extenso wav. O gravador do Windows permite gravar e realizar mixagem nesta
extenso. Neste sentido, com o auxlio de um microfone e do gravador de sons do Windows,
realizaram-se vrias edies de sons. As edies so compostas por mixagens de sons
musicais, barulhos da natureza, urbanos e vozes humanas. Tambm houve a gravao de sons
originais no local. As montagens foram realizadas de acordo com a caracterstica sonora de
cada objeto: no zoolgico, a montagem composta por gravaes de cantos de pssaros,
rugidos de um rinoceronte, de um leo e de frases gravadas. Assim, por exemplo, ao ser
acionada a micro-chave referente ao zoolgico, a seqncia das informaes emitidas : canto
de pssaros, rugido de um rinoceronte, rugido de um leo e a frase Antigo Zoolgico
Municipal.
As atividades realizadas tiveram a participao dos alunos cegos Joo, Ivan, Laura e
Julio, e os de baixa viso Horcio, Fabiana, Camila e Paulo, tendo interagido com a maquete
ttil/mapavox em trs etapas:
123
- Primeiramente, cada aluno manipulou a maquete sem os recursos sonoros e sem
receber nenhuma informao sobre a rea representada;
- Depois, cada aluno manipulou o conjunto com os recursos sonoros;
- Por ltimo, houve a realizao de uma visita rea representada na maquete..
2.1. Resultados: A experincia com recursos sonoros
Os resultados obtidos com a maquete do Lago sem os recursos sonoros mostraram que
os alunos no visitavam a rea representada freqentemente
19
. Durante o manuseio do
conjunto os alunos cegos e com baixa viso apresentaram dificuldades em reconhecer os
objetos representados. Os objetos comuns em reas urbanas representados em outras
maquetes, como postes de luzes, casas, grama, rvores, ruas e o rio, foram identificados com
facilidade. No entanto, os alunos salientaram que no conheciam as funes e/ou significado
dos objetos na rea, por exemplo reconheceram o rio, pela textura do material utilizado, pela
profundidade e extenso, mas no sabiam que na rea do Lago Municipal havia um rio, o
mesmo ocorreu com as ruas, o restaurante, as casas de sorvetes e o banheiro pblico.
Objetos no representados em outras maquetes ou que no faziam parte de seus dia-a-
dia foram confundidos com outros ou no identificados, como as jaulas do animais no
zoolgico, o coreto, etc.
Os resultados obtidos com a maquete conectada ao programa Mapavox indicaram que
os recursos sonoros so ferramentas importantes para despertar o interesse dos alunos sobre
os objetos representados. Os efeitos sonoros instigaram os educandos a explorarem as
informaes referentes a cada local que continha uma micro-chave na maquete.
O software Mapavox possibilitou a insero de uma grande quantidade de
informaes sem saturar o conjunto. Constatou-se que os educandos interagiram com o
conjunto sem se cansarem das atividades. No entanto, verificou-se que a ausncia de uma
legenda em trs dimenses, que apresentasse aos alunos caractersticas como diferenas de
forma, textura e tamanho usado para representar miniaturas de objetos que no haviam
19
Esta rea um ponto turstico importante para os moradores de Araras-SP.
124
manipulado antes e/ou no exploravam costumeiramente, dificultou o entendimento das
formas e texturas usadas para os objetos. Por exemplo, a representao do Lago foi confundida
com vegetao rasteira, pelo uso de material parecido com feltro; o coreto foi confundido com
quiosques por sua forma arredondada.
Ainda em relao aos objetos, verificou-se que as informaes gravadas sobre suas
localizaes deveriam ser melhor explicadas, principalmente quando se tratava de direo. Ao
acionar uma determinada micro-chave na maquete o aluno recebia a informao, por exemplo,
de que estava tateando o antigo zoolgico e que direita deste estavam localizadas as
sorveterias. Os alunos no eram informados se tratava de direita bem prximo rea
tateada, ou direita mais distante da rea tateada. Esse fato fazia com que os alunos se
perdessem na maquete, pois sempre associavam a direita como um lugar longe. Essa questo
foi resolvida inserindo uma informao especfica, como a frase direita, bem prximo ao
antigo zoolgico, esto localizadas as casinhas de sorvetes americanos.
Durante os testes verificou-se, que os alunos cegos no encontraram dificuldades para
localizar as micro-chaves na maquete quando essas no estavam em lugares muito pequenos,
por exemplo, na fonte luminosa e na ciclovia. Os testes com os alunos de baixa viso
indicaram que as micro-chaves deveriam possuir cores mais fortes, como por exemplo, verde
limo, pink, dentre outras. A cor preta do tecido e do tapete de borracha, adotada representar
as ruas e a ciclovia, camuflava as micro-chaves (que tambm so de cor preta) colocadas
nesses objetos. Estes problemas foram resolvidos pintando as micro-chaves com cores fortes
(vermelha), optou-se por pint-las ao se constatar que as micro-chaves utilizadas possuem um
tamanho adequado para o conjunto, pois micro-chaves maiores desarmonizariam a relao de
tamanho entre os objetos.
As informaes sonoras tambm ajudaram os alunos de baixa viso a explorarem o
conjunto sem cansarem seus olhos, fato que geralmente ocorre em atividades de leitura.
Constatou-se, inclusive, a dificuldade destes educandos em fixarem os olhos em
representaes de objetos pequenos como os postes de luzes, bancos e brinquedos na rea de
lazer, dentre outros. Estas dificuldades faziam com que os alunos se desinteressassem em
explorar as representaes destes objetos. Estas observaes j haviam sido realizadas antes,
durante a manipulao de outros conjuntos. No entanto, acreditava-se que o ato da retirada dos
olhos do objeto para ler legenda e as dificuldades visuais dos alunos, faziam com que eles
perdessem a localizao do objeto explorado. Os testes com o sistema Maquete Ttil/
125
Mapavox indicou que era o tamanho do objeto associado patologia nistagmo que levava os
alunos a perderem a orientao na maquete. Os movimentos involuntrios dos olhos no
permitiam que eles os fixassem para observar objetos pequenos (1 a 2 cm).
A incluso de efeitos sonoros prximos da realidade como cantos de pssaros, rugidos
de animais, buzinas e motores de carros e a utilizao de materiais para construo das
representaes com caractersticas semelhantes ao real, como a forma irregular do tapete de
borracha utilizado nas ruas de paraleleppedo, o feltro para as reas com grama, o tecido para
as ruas de asfaltos, etc., contriburam para que os alunos assimilassem e compreendessem a
distribuio espacial dos objetos na rea representada. Esta afirmao tem como base os
resultados obtidos com a visita rea depois da manipulao da maquete por parte dos alunos.
Duas semanas depois do trmino das atividades com a maquete do Lago, os alunos
participaram de um visita rea. O local fica prximo escola especial (aproximadamente
200 metros), razo pela qual os alunos puderam ir caminhando. A mudana do piso de asfalto
para paraleleppedo durante o trajeto indicou aos alunos que estavam na rea representada na
maquete. Durante o trajeto dentro da rea do Lago Municipal, os alunos reconheceram a
proximidade do zoolgico municipal pelo canto dos pssaros; ao chegarem ao zoolgico se
lembraram de que ao lado direito deste objeto estava o parque de diverses e sua frente, o
Restaurante do Lago. Ao chegarem ao restaurante, questionaram sobre o Lago Municipal, j
que na maquete uma parte do restaurante estava em frente representao deste objeto. Outros
objetos como a fonte luminosa, o banheiro pblico e o coreto tambm foram reconhecidos
pelos sons ou por estarem prximos de outros objetos.
Neste sentido, os resultados indicam que a manipulao de um conjunto utilizando
materiais semelhantes s caractersticas dos tipos de pisos associados aos efeitos sonoros
encontrados no local, contriburam para que os alunos antecipassem a proximidade dos
objetos, minimizando, assim, o processo de centralizao do corpo como referncia para se
localizarem e se deslocarem no ambiente.
2.2. Analise do Resultado com a Maquete do Lago
Durante a experincia na escola especial constatou-se que muitas informaes sobre
126
caractersticas dos objetos que so obvias para os normo-visuais, no so para os cegos,
principalmente para aqueles com perda precoce de viso - como o aluno Joo que no
identificou as jaulas de animais. Durante o manuseio da maquete do Lago Joo expressou
desconhecer o fato dos animais ficarem em jaulas no Zoolgico Municipal. Este
desconhecimento compreensvel, j que no zoolgico havia uma distncia mnima de
segurana entre as jaulas dos animais e o pblico visitante. Portanto, em visita a rea o aluno
poderia perceber os tipos de animais existentes no zoolgico pelo odor e sons emitidos pelos
bichos, no entanto, por no ser possvel explorar por meio do tato a rea reservada para cada
animal, no teria informaes sobre as caractersticas das jaulas, como grades, paredes e
telhados.
Em uma outra experincia com maquete ttil que compunha a representao das
diferenas de profundidade entre um rio e uma rua e entre a rua em relao a calada. Joo
comentou que no sabia que o rio era mais fundo que a rua em relao a calada e que as
guas do rio passavam por baixo da ponte. Estes exemplos remetem s reflexes realizadas
sobre o papel da palavra, do verbalismo e da experincia para o sujeito cego. Uma pessoa cega
de nascena pode ter dificuldades inesperadas para compreender as relaes e categorias nas
quais as palavras esto inseridas. Conhecer a palavra que designa um objeto, no significa
conhecer as caractersticas, propriedades e relaes que este objeto mantm com outros
objetos. Neste sentido era importante informar ao educando Joo que no zoolgico havia
jaulas e que os animais ficavam dentro delas. A compreenso de objetos por parte de uma
pessoa cega ser necessariamente diferente de uma pessoa normo-visual e, em muitos casos,
sempre pode ter uma compreenso diferente e esta diferena no est relacionada com
capacidade intelectual ( LEWIS, 1991). Para o autor,
El nio ciego puede tener dificultades inesperadas en la comprensin de muchas cosas que
nosotros damos por hechas, y puede no ser consciente de cosas que son obvias al ser vistas. La
primera dificultad viene de las tentativas del nio ciego por entender el mundo y puede ser
reflejada por los errores que comete en sus intentos para categorizarlas. Gibss (1981) se refiere
a un nio ciego de 6 aos que peda palillos de longitud creciente para poder ser capaz de tocar
el techo. El nico problema era que intentaba tocar el techo en el jardn. Obviamente, no se
daba cuenta de que en el exterior no hay techo (LEWIS, 1991, p 56).
A confuso das representaes das jaulas com banco de praas realizadas pela aluna
127
cega Laura e a de baixa viso Fabiana tambm compreensvel: estes objetos estavam sobre a
representao de uma rea recoberta com grama e os telhados das jaulas eram retos. As alunas
recorreram a certos conhecimentos armazenados em sua memria parecidos com o local
representado na maquete bancos de praa ou jardins so retos na parte superior e localizam-
se, quase sempre, prximos a reas de vegetao rasteira (grama). Por isso, a legenda em trs
dimenses, que apresente aos alunos caractersticas como diferenas de forma, textura e
tamanho usado para representar os objetos fundamental, permitindo uma constante
confirmao de formas, dimenses, texturas (para os cegos) e tambm as cores (para os de
baixa viso e normo-visuais).
A anlise da maquete interligada ao Mapavox indica que os recursos sonoros
associados com as texturas parecidas com os objetos reais, so ferramentas importantes para
os alunos cegos usarem seus conhecimentos para antecipar as informaes. Durante a
manipulao do conjunto os alunos reconheceram as ruas de paraleleppedos pelos sons
emitidos de automveis e pela textura irregular do tapete de borracha.
Outra anlise refere-se diferena de tempo entre a audio e o tato para a obteno de
informaes. Os alunos cegos obtm informaes pela audio com mais rapidez do que em
relao s obtidas pelo tato. Como j foi discutido, o tato permite uma coleta de informaes
muito precisa sobre os objetos, mas o processo lento, pois a explorao fragmentria e
seqencial. Assim, a informao sonora emitida sobre um objeto, durante o manuseio da
maquete, era captada primeiro pelo sujeito cego. Este fato ocorreu tambm com os alunos de
baixa viso que necessitam de um tempo maior para explorar os objetos por meio do canal
visual.
O mtodo de editar as informaes sonoras com frases curtas seguidas de efeitos
sonoros contribuiu para que os alunos armazenassem em suas memrias estas informaes e,
posteriormente cruzassem-nas com as informaes obtidas pelo tato (alunos cegos) e pelo
canal visual (alunos de baixa viso) e formassem suas impresses sobre o espao
representado. Ao visitarem a rea os alunos utilizaram estas impresses para explorarem o
ambiente, (re)conhecerem objetos e atualizar suas informaes sobre o local.
A anlise geral do Sistema Maquete/Ttil Mapavox indica que os recursos sonoros
permitiram inserir e disponibilizar uma quantidade maior de informaes sem saturar a
maquete, que as informaes sobre direes e caractersticas dos objetos precisam ser mais
detalhadas em alguns casos - considerando a vivncia e conhecimento do aluno sobre o objeto
128
representado. A possibilidade de explorao de um documento cartogrfico por meio de dois
sentidos, facilitou o entendimento das informaes disponibilizadas no conjunto. Constatou-
se, ainda, que a visita rea foi fundamental para que os alunos utilizassem as informaes
obtidas na atividade com a maquete para formarem suas impresses sobre o local.
A anlise indica, ainda, que a experincia com a maquete do Lago e a visita a rea no
forneceu dados suficientes para os alunos deficientes elaborarem representaes da rea. A
hiptese levantada que a experincia no foi suficiente.
Com ressaltado anteriormente houve o desenvolvimento de maquetes tteis
representando uma continuidade e interao de espaos. O trabalho comeou com maquetes
da sala de aula, depois de ambientes da escola, do entorno da escola e de partes da cidade de
Araras-SP. Os resultados obtidos com estas maquetes indicam que a experincia um fator
determinante para os alunos cegos formarem impresses sobre os locais. Constatou-se que,
enquanto as maquetes representavam ambientes da escola especial, os alunos no
apresentavam dificuldades para elaborarem representaes integrados destes ambientes, assim
como dificuldades ou insegurana para realizarem representaes mentais representando rotas
percorridas por eles. No entanto, quando se comeou a apresentar maquetes de reas que
ultrapassava a escala da escola e dos ambientes de rotas dos alunos cegos, nota-se as
dificuldades dos educandos para delimitar a rea do tamanho do papel, estipular formas,
distncias e relaes entre os objetos, mesmo tateando as maquetes.
Neste sentido, os resultados obtidos com os alunos deficientes visuais vm ao encontro
da afirmao de Ungar (1988, 2000) e Ungar, Blades e Spencer (1996, 2001) que estudos
enfocando os meios pelos quais as pesssoas cegas usam sua experincia para compreender e
se beneficiar de documentos cartogrficos e, principalmente, o modo pelo qual as crianas
cegas constroem representaes mentais do local vivido de extrema importncia para
compreender o papel que a experincia sensria desempenha no desenvolvimento de cognio
de espao.
3. Sistema Maquete Ttil/ Mapavox e a Escola Regular
129
3.1. Caracterizao da escola regular
A experincia relatada com o sistema Maquete Ttil/Mapavox poderia ficar restrita ao
meio acadmico e escola especial em questo se os mtodos de construo da trama de
micro-chaves e o programa Mapavox no fossem compatveis com a realidade das escolas
regulares. Esta hiptese foi elaborada com base no fato das maquetes tteis, a trama de micro-
chaves e a gravao dos sons no programa Mapavox terem sido construdos pelos seus
idealizadores em laboratrios da Unesp - Campus de Rio Claro e UFRJ e utilizados por alunos
cegos e de baixa viso sob minha orientao. Outro fato importante que motivou a realizar do
trabalho em uma escola regular foi a reestruturao da funo da escola especial, deixando de
ser escola de reforo e passando a ser escola de Ensino Fundamental.
Neste sentido, foi desenvolvido um trabalho de construo de maquetes tteis munidas
de micro-chaves conectadas ao Mapavox com alunos de 5 e 6 sries da Escola Estadual
Heloisa Lemenhe Marasca, localizada no municpio de Rio Claro SP. Deve-se destacar que a
opo por esta escola ocorreu pelo contato com sua coordenadora durante a realizao do
cumprimento de atividade de Estgio em 2004 referente ao curso de graduao em
Licenciatura em Geografia.
As categorias de ensino oferecidos na unidade, no ano de 2005, eram Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, esse ltimo por meio do processo de Educao de Jovens e
Adultos (EJA). Seu corpo docente era composto por 30 professores, entre efetivos e
contratados. A escola possua 9 (nove) salas ambientes
20
, 1 (uma) sala de vdeo e 1 (uma) sala
de informtica com 15 (quinze) computadores cujo sistema operacional era o Windows 98,
uma televiso 29 polegadas e um vdeo cassete.
Pela proximidade geogrfica com a Universidade Estadual Paulista Unesp
Campus de Rio Claro, os profissionais e alunos da escola em questo participavam de
diversos projetos desenvolvidos pelos docentes e alunos da Universidade. Este fato permitia
aos professores, muitas vezes, a sua atualizao e proporcionava aos alunos participarem de
aulas diversificadas e/ou excurses didticas, beneficiando assim os dois pblicos.
Em relao educao especial, a coordenadora da escola, Maria Bernadete Sarti da
Silva Carvalho, ressaltou que pouco vinha sendo feito e/ou oferecido pelos gestores da
educao para a atualizao e preparao dos profissionais, para receberem alunos com
20
Os temas das salas ambientes referem-se s matrias oferecidas no Ensino Fundamental, como por exemplo Cincias,
Artes, Geografia, Portugus, dentre outras.
130
necessidades educacionais especiais. A unidade tambm no oferecia infra-estrutura adequada
para receber alunos com determinadas deficincias fsicas, por possuir dois andares e pelo
fato das salas ambientes localizarem-se no andar superior: o acesso de um andar ao outro era
realizado por meio de escadas, no por rampas. Tambm no havia banheiros adaptados para
deficientes fsicos.
Outra informao importante refere-se s trocas de salas realizadas pelos alunos ao
toque de cada sinal, indicando o final de uma aula e incio da outra. Isto ocorria porque a
escola adotava o sistema de salas ambientes e os professores permaneciam nas salas referentes
s suas disciplinas: os alunos trocavam de salas, deslocando-se para a sala de Geografia,
depois de Portugus, Histria, dentre outras. Este procedimento superlotava de alunos os
corredores de acesso s salas de aulas, tornando-o inadequado para alunos com necessidades
especiais, principalmente os com dificuldades de orientao e mobilidade.
3.2. A experincia na escola regular
Os materiais utilizados no estudo da escola para o desenvolvimento das maquetes
tteis foram: planta base de Rio Claro na escala 1:10.000, em meio digital, placas de isopor de
0,5 cm, feltro, artefatos de flores de plstico, papel carto, papel carbono, papel vegetal, cola,
micro-chaves 125, DB 12, fios wire-wrap, solda, ferro de soldar, formes, estiletes,
computadores, software Mapavox, cmera digital, Atlas de Rio Claro-SP e material de
papelaria em geral (tesouras, lpis de cor, canetas hidrogrficas, dentre outros).
Os materiais selecionados para a construo das maquetes tiveram como base a
experincia adquirida com o desenvolvimento de material didtico ttil. Para esta seleo,
consideraram-se os seguintes critrios de seleo:
- Material agradvel ao toque e que atendesse s necessidades de alunos
cegos, de baixa viso e normo-visuais;
- Material que no oferecesse risco de acidentes aos alunos durante o
manuseio;
- O custo total do desenvolvimento das maquetes deveria ser compatvel
com a realidade financeira da escola pblica;
131
- O material utilizado na construo dos conjuntos deveria ou poderia ser
inserido na lista de material escolar, solicitada pela escola no incio do
ano letivo.
O trabalho de construo de maquetes pelos alunos da escola regular foi desenvolvido
por meio de aulas tericas e prticas
21
. Nas aulas tericas foram abordados conceitos
cartogrficos, geogrficos e ambientais. Os contedos cartogrficos foram escala, proporo,
declividade do terreno, curva de nvel, orientao, localizao, etc. Os geogrficos foram
ocupao desordenada do meio urbano, expanso urbana, dentre outros. Os ambientais: ao
antrpica, relao homem/natureza, poluio de rios, etc. No decorrer das aulas prticas os
alunos construram as maquetes.
Antes de iniciar as aulas tericas e prticas, os alunos manipularam uma maquete ttil
com recursos sonoros, mapas e maquetes tteis e receberam informaes sobre, mtodos,
tcnicas e materiais utilizados para a construo dos conjuntos tteis, assim como sobre o
projeto de construo de maquetes do qual participariam. Neste sentido, ao iniciar o trabalho
de construo dos conjuntos, os educandos estavam cientes das caractersticas do material que
iriam gerar.
A proposta inicial do trabalho objetivava a construo de duas maquetes, uma em
cada srie. No entanto, o nmero elevado de alunos por srie (38 alunos cada srie) no
possibilitaria que todos participassem ativamente das etapas de construo dos conjuntos.
Portanto, optou-se por dividir os alunos em grupos de no mximo 7 integrantes e cada grupo
desenvolveu uma maquete. Ao todo foram desenvolvidas 13 (treze) maquetes tteis, 6 pela 6
srie e 7 pela 5 srie.
Para a escolha da rea representada nas maquetes partiu-se do pressuposto de que o
tema e os contedos trabalhados durante o desenvolvimento dos conjuntos deveriam ser
integrados ao plano de aulas do professor que participaria da pesquisa para o ano letivo de
2005. Por isso, o processo de construo das maquetes e os produtos gerados deveriam servir
de material de apoio para a abordagem de contedos geogrficos, cartogrficos e ambientais
ao mesmo tempo em que permitissem coletar dados sobre a realidade do ambiente escolar em
questo.
21
Para o desenvolvimento das maquetes foi necessrio 45 aulas (de 50 minutos cada) em cada classe.
132
A proposta de construo de maquetes vinha ao encontro do projeto interdisciplinar
em desenvolvimento na unidade, cujo tema era Cidade e Floresta: uma relao delicada. O
objetivo deste projeto era trabalhar a relao da populao da cidade de Rio Claro-SP com a
Floresta Edmundo Navarro de Andrade
22
, que se localiza nas proximidades da escola. Neste
sentido, o trabalho foi inserido neste projeto por solicitao da coordenadora da escola e do
professor de geografia, Rubns Sampaio da Silva
23
, que participou da pesquisa.
A rea representada nas maquetes faz parte da cidade de Rio Claro e formada
pela Floresta Navarro de Andrade e pelos bairros residenciais: Vila So Miguel, Vila Cristina,
Conjunto Habitacional Oreste Giovane, Jardim Bandeirantes, Vila Nova e Bela Vista. Esta
rea apresentava muitos impactos ambientais, como ocupao desordenada em rea de
preservao permanente, desmatamento, poluio de nascente, assoreamento de rios, dentre
outros. Outro fato considerado para a escolha da rea era que 80% dos alunos moravam nos
bairros que a formavam. A rea selecionada, por ser muito extensa, foi dividida em duas
partes: uma formada pelos bairros Vila So Miguel, Vila Nova, Vila Cristina e o Conjunto
Oreste Giovane e por parte da Floresta Navarro de Andrade e o Crrego Vila Cristina. A outra
era formada pelos bairros Bela Vista e Vila Nova, a Unesp, a escola freqentada pelos alunos,
parte da Floresta Navarro de Andrade e o crrego Vila Cristina.
A rea mais afastada da escola foi representada nas maquetes desenvolvidas pela 6
srie, enquanto para os alunos de 5 srie adotou-se a rea que representava a Escola e seu
entorno. Optou-se por essa diviso considerando-se a vivncia e maturidade na abstrao de
informaes cartogrficas, quando se considera o aluno de 6 srie, que j tem condies de se
orientar e localizar feies com muito mais agilidade que os alunos de 5 srie.
Durante todo o trabalho, os alunos foram estimulados a observarem as
caractersticas das reas representadas nos conjuntos por meio dos seus sentidos, no
desconsiderando assim o canal visual. Por este motivo, durante as aulas tericas e prticas
utilizou-se como material de apoio fotos, imagens e mapas das reas. Pela rea ser parte do
local vivido dos educandos, estes foram estimulados a observarem as caractersticas do local,
como tipos de construo, impactos ambientais, fauna e flora, etc.
Os mapas de base na escala 1:3.000, utilizados na construo dos conjuntos, foram
22
A Floresta Estadual foi criada para atender as necessidades de consumo de madeira da Companhia Paulista de
Estrada de Ferro. Em 1977, devido a seu valor histrico, cientfico, artstico e turstico, foi tombada com o
objetivo de preserv-la (FLORESTA..., 2001).
23
O professor Rubns Sampaio da Silva formado em Licenciatura Plena em Geografia e trabalha na rea a mais
de 20 anos.
133
construdos a partir da planta base de Rio Claro na escala 1: 10.000. Para a elaborao dos
mapas utilizou-se o programa AutoCAD 2000.
Ao todo, foram elaboradas 13 maquetes tteis cujas etapas de construo foram:
- Decalque e transferncia das curvas de nvel para placas isopor;
- Recorte e colagem das placas de isopor sobrepostas, respeitando os
valores das curvas de nvel, para a representao em trs dimenses do
relevo;
- Amenizao do declive formado pela sobreposio das placas com
massa de modelar;
- Revestimento da base da maquete com feltro;
- Transferncia e recorte das representaes dos terrenos comerciais e
residncias para cartolina;
- Colagem dos terrenos comerciais e residncias na base da maquete;
- Construo dos objetos urbanos com cartolinas;
- Colagem das representaes dos objetos urbanos e naturais (mata ciliar
e plantao de eucalipto da Floresta Navarro de Andrade);
- Elaborao de legenda;
- Implementao da trama de maquetes em duas maquetes tteis;
- Seleo e gravao de informaes sonoras no Mapavox.
Durante o trabalho, constatou-se a inviabilidade de conectar os 13 conjuntos ao
Mapavox devido ao tempo necessrio para a construo de 13 tramas de micro-chaves, para
seleo e gravao de informaes sonoras. Alm disso, constatou-se que o procedimento de
construo da trama de micro-chaves para conexo das maquetes era inadequado para ser
desenvolvido pelos educandos. O nmero elevado de alunos por sala e o grau de maturidade
dos educandos poderiam exp-los a ricos de acidentes ao utilizarem materiais como ferro de
soldar e estiletes nas atividades prticas, ferramentas necessrias para a construo da trama
de micro-chaves. Portanto, optou-se por realizar o processo de construo da trama das
maquetes no laboratrio do Centro de Anlise e Planejamento Ambiental da Unesp. Neste
sentido, foi seleciona uma maquete de cada srie para a conexo ao Mapavox. A escolha foi
realizada por meio de uma exposio do trabalho aos professores da escola, que escolheram
134
por sistema de voto, em quais maquetes deveriam ser inseridos os recursos sonoros.
3.4. Resultado: A experincia na escola regular
A insero do trabalho com maquetes no projeto desenvolvido pela escola contribuiu
para que a pesquisa no descaracterizasse o plano de Ensino elaborado para as duas sries. As
caractersticas da rea representada nas maquetes permitiram abordagens de diversos
contedos coerentemente com a idade e conhecimento dos educandos. Constatou-se tambm
que a utilizao do local vivido pelos alunos para a elaborao de contedos histricos,
geogrficos, cartogrficos e ambientais, estimularam os educandos a refletirem sobre suas
relaes com este local.
A abordagem de conceitos sobre impactos ambientais, como poluio de rios,
desmatamentos, ocupao em rea de preservao ambiental, etc., e de fatos histricos que
permeiam estes acontecimentos, permitiram aos educandos compreenderem as mudanas
ocorridas em seu local vivido, assim como utilizar o conhecimento adquirido em matrias de
Cincia, Geografia e Histria para estudar o local em que vivem e atuam. A construo das
maquetes tornou concretos conceitos cartogrficos como curva de nvel, declividade do
terreno, escala, proporo, etc.
As atividades de observao do real para a construo e distribuio das
representaes dos objetos urbanos e naturais nos conjuntos permitiram aos alunos discusses
e reflexes em grupos sobre a distribuio espacial e inter-relaes destes objetos. A
construo da legenda contendo informaes sobre tipos de vegetao, rios, rea urbana e
rural, transmitia aos alunos os significados das representaes destes objetos, indicando que
as informaes sonoras disponibilizadas deveriam ser mais amplas, em relao ao uso da
mesma maquete por uma pessoa cega ou de baixa viso.
Em relao s diferentes texturas que foram utilizadas para construir as maquetes,
verificou-se que os alunos normo-visuais tocavam suas superfcies para sentir suas
caractersticas (maciez ou aspereza), no para obterem informaes sobre que tipo de objeto
representava. Como exemplo, cita-se a utilizao de feltro para representar vegetao rasteira.
O canal visual informava aos alunos que a cor verde do feltro utilizado representava a
135
vegetao rasteira e no sua textura. Os alunos valorizavam, ainda, detalhes como sinalizao
de trnsito (faixas de pedestre), nomes de pontos comerciais e detalhes de acabamento em
comrcios e residncias, como pintura, letreiros, etc.
Durante o trabalho na escola regular observou-se, tambm, a falta de espao fsico
para guardar as maquetes tteis, nmero elevado de alunos por sala para a realizao do
trabalho e a falta de manuteno tcnica dos computadores da sala de informtica.
A sala ambiente (sala de Geografia) no tinha espao e/ou armrios suficientes para
guardar as 13 maquetes e/ou o material utilizado durante o trabalho. Neste sentido, o material
era guardado, provisoriamente, na sala destinada coordenadoria, com a ressalva de que, ao
trmino deste projeto, deveria ser atribudo um destino til. Neste sentido, as duas maquetes
com micro-chaves ficaram na escola em questo, duas foram para o acervo da Sala de
Cartografia Ttil, localizada na Unesp, quatro foram doadas a duas escolas do Ensino Infantil,
localizadas em reas representadas nas maquetes e sete foram sorteadas entre os alunos que
participaram da pesquisa.
O nmero de alunos por sala dificultava manter a disciplina durante o trabalho prtico,
principalmente na 5 srie, onde os alunos so mais imaturos e, muitas vezes, no dividem as
tarefas por no estarem habituados a trabalhar em grupos. O sistema operacional dos 15
computadores da escola era o Windows 98. O Mapavox foi instalado em cinco computadores
para testes. Deste cinco equipamentos, em apenas dois foi possvel conectar as maquetes
adequadamente - os problemas constatados foram falta de espao de Memria Ram, reduo
do tamanho das imagens inseridas no programa, devido capacidade de resoluo de imagem
do equipamento, caixas de sons com falhas de conexo e rudos e ausncia de microfones.
Durante a gravao dos sons, constatou-se que a sala de informtica era um
ambiente pouco freqentado pelos os alunos - os educandos dificilmente participavam de
atividades nesta sala. Outro dado observado refere-se aos professores da escola durante a
apresentao do Sistema Maquete Ttil/Mapavox.
Uma oficina de trabalho foi realizada com o objetivo de apresentar o Sistema
Maquete/TtilMapaxox para os profissionais da escola em questo. Participaram desta
atividade 10 profissionais de reas distintas. Com o intuito de possibilitar aos professores a
inteirao com o sistema, solicitou-se que gravassem e inserem informaes sonoras em uma
maquete. Nesta prtica constatou-se o despreparo e insegurana dos professores para
realizarem tarefas bsicas como abrir um programa, salvar e abrir um documento utilizando o
136
sistema operacional Windows. Neste sentido, embora a escola possusse uma sala de
informtica, este ambiente era pouco conhecido e utilizado pelos professores e
conseqentemente pelos alunos.
A convivncia com os professores, coordenao e direo dentro da escola
possibilitou a essa pesquisadora, por meio de dilogos, constatar a escassez de tempo do
professor, que em muitos casos, possui jornada de trabalho nos trs perodos do dia. Este fato
aponta que a jornada de trabalho do professor ocorre tambm em horas que deveriam ser
destinadas ao lazer, como finais de semana e feriados, para a preparao de aulas
diversificadas e/ou realizao de cursos de atualizao profissional.
Sobre aspectos que envolvem a educao de alunos com necessidades educacionais, a
vivncia na escola regular indicou que pouco vem sendo realizado e/ou oferecido pelos
gestores da educao para a atualizao e preparao de profissionais no enquadramento da
Lei n 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, com nfase aos
artigos:
Art. 4. III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
Art. 59. III- Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a
integrao destes educandos em classes comuns.
Neste sentido, o trabalho na escola regular indicou que, embora o Sistema Maquete
Ttil/Mapavox esteja operacional, observa-se que aperfeioamentos e ajustes so urgentes e
necessrios para que os produtos finais estejam adequados realidade escolar. Ainda aponta
que associado ao processo de equipar escolas com salas de informtica e desenvolver
tecnologias para tornar as aulas diversificadas, faz-se necessrio tambm o desenvolvimento
de programas eficientes de atualizaes dos professores para utilizarem adequadamente estes
recursos.
3.5. Analise dos resultados: Indicando diferenas
137
Na experincia com o Sistema Maquete Ttil/Mapavox com os alunos cegos,
constatou-se a importncia de disponibilizar informaes sobre as formas, tamanhos e texturas
adotadas para conceber componentes da maquete, assim como em que espao este objetos
estavam, como o exemplo o espao do zoolgico: era importante informar aos alunos que no
local havia jaulas e que os animais ficavam dentro delas. Este tipo de informao pode no ser
necessrio para uma criana normo-visual na idade de 11 e 12 anos, ou para uma criana cega
que possui memria visual deste ambiente, pois estes sujeitos mesmo sem visitarem um
zoolgico, podem ter observado suas caractersticas em fotos, vdeos, etc. No entanto, se o
aluno cego no tiver esta vivncia anterior, como observado na escola especial, estas
informaes so necessrias e imprescindveis para o entendimento do aluno.
As informaes sonoras sobre direes tambm devem ser mais amplas para os alunos
normo-visuais, porque a viso permite a observao de todos os objetos representados no
conjunto, quase que instantaneamente, assim como as distncias euclidianas das
representaes. Por meio do canal visual, os alunos normo-visuais relacionavam a distncia da
representao de um objeto ao outro, desconsiderando a distncia funcional, isto o tempo de
percurso e os objetos existentes entre os dois pontos. O mesmo no ocorria com os alunos
cegos, que estudavam a localizao de dois objetos extremos (ponto de partida e de chegada),
considerando os objetos intermedirios e o tempo de percurso e explorao.
Neste sentido, o entendimento de perto e longe, na explorao de uma maquete ou do
ambiente real, tambm ocorre de maneira diversa entre os grupos. A distncia euclidiana de
um ponto a outro, observada pelo canal visual, pode ser considerada perto e de fcil acesso,
no entanto, esta mesma distncia pode ser considerada longe e imprecisa, quando observada
pela distncia funcional, que envolve o deslocamento do corpo considerando o tempo,
obstculos e desvios para realizar o percurso.
O normo-visuais, principalmente na explorao de documentos cartogrficos, usam a
distncia euclidiana para calcular distncias entre dois pontos; o cego para realizar este
mesmo clculo usa a distncia funcional. Por isso, o tempo necessrio para a explorao dos
conjuntos, com ou sem recursos sonoros distinto entre os grupos. Os alunos cegos e de baixa
viso necessitam de mais tempo do que os normo-visuais para explorarem e obterem
informaes em material didtico e este tempo no est relacionado capacidade intelectual
do sujeito, mas com os mecanismos que usa para obter conhecimento sobre os objetos no
138
espao.
Em relao s informaes sonoras, constatou-se que o interesse no processo de
seleo, gravao e insero das informaes so semelhantes entre os trs grupos (cegos,
baixa viso e normo-visuais), devido aos equipamentos e ferramentas utilizadas, como
computador, internet, microfone e o programa Mapavox. O mesmo ocorre com a curiosidade
dos alunos em descobrir qual informao e efeitos sonoros podem ser emitidos ao acionar
cada micro-chave.
No trabalho na escola especial o mesmo material foi usado em vrias maquetes.
Assim, por exemplo, o feltro foi usado para representar vegetao rasteira. Os alunos, ao
tatearem a rea de uma maquete revestida por feltro, associavam a textura ao objeto
representado, buscando na legenda somente o tipo de vegetao, como grama de jardim,
gramnea, etc. Os alunos normo-visuais observam em mapas e maquetes a utilizao da cor
verde para vegetao e buscam na legenda tambm o tipo representado. Neste sentido, o canal
visual informava aos alunos que a cor verde do feltro utilizado representava a vegetao
rasteira e no sua textura.
A experincia na escola regular refora a afirmao de que os sistemas de apreenso
de pessoas cegas, de baixa viso e normo-visuais diferem entre si, assim como a adaptao de
material didtico de Cartografia para pessoas cegas ou de baixa viso no consiste
simplesmente em substituir cores por texturas, efetuar contornos em relevo e/ou inserir
informaes em braille e em escrita convencional ampliada. Conclui-se assim que a
abordagem de contedos de Geografia e Cartografia no pode ter como referencial a
percepo e organizao espacial de pessoas que enxergam. A utilizao de um mesmo
material cartogrfico pelos trs grupos no significa que a abordagem dos contedos, tempo
de explorao, mecanismo utilizados para obter informaes, clculos de distncias e,
principalmente, utilizao das informaes para a ampliao dos conhecimentos sobre o
espao, sero iguais nos grupos.
3.6 Volume II
139
O Volume II que acompanha esta Dissertao foi elaborado com o objetivo de registrar
algumas das atividades e material didtico observados na escola especial. O contedo
apresentado neste Volume, no so descries de situaes vividas, mas de mtodos, atitudes,
informaes e material didtico, destinados ao ensino dos alunos cegos e de baixa viso da
unidade escolar especial.
O primeiro captulo traz consideraes a respeito da baixa viso, as patologias que
podem caus-la, recursos pticos, adequaes de material didtico e de ambientes que
melhoraram o desempenho visual. O segundo captulo, aborda caractersticas dos sentidos
tato, auditivo, olfato e paladar, assim como consideraes sobre o uso destes sentidos pelos
cegos. O terceiro captulo traz sugestes de construo e aplicao de material didtico com
nfase na realizao de atividades de desenhos e miniaturas, de maquetes e jogos. Ao final de
cada captulo h, ainda, sugestes de leituras, referentes aos assuntos abordados.
As informaes sobre baixa viso e os sentidos so complementares a discusso
apresentada nesta Dissertao. Por meio de uma linguagem menos tcnica, cita-se exemplos
de texturas, formas e tamanhos adequados a explorao ttil, assim como a importncia da
audio, do paladar e do olfato nas relaes sociais. Alm disso, utilizando exemplos
ilustrativos so apresentadas as diferenas no comprometimento do canal visual, gerado por
patologias como a catarata, glaucoma, etc. Ainda sobre o tema baixa viso, apresenta-se
recursos que podem melhorar o desempenho visual durante a realizao de atividades
escolares.
No captulo sobre material didtico, disponibiliza-se informaes sobre escrita
braille: como foi criada, quando e por quem. Por meio de ilustraes e descries mostra-se
equipamentos utilizados para a escrita braille. Neste captulo, ainda, so disponibilizados
materiais e mtodos de construo e aplicao de conjuntos didticos construdos pela
professora Flvia Denardi Cavallari Surreio e por esta pesquisadora para os alunos
deficientes visuais da escola especial. Neste sentido, o Volume II registra a experincia prtica
vivida na escola especial de Araras-SP e complementa as informaes aqui discutidas.

140
VI- CONCLUSES
A idealizao deste estudo surgiu a partir do acompanhamento das atividades dos
deficientes visuais na Escola Especial de Araras-SP. A orientao e mobilidade dos alunos
cegos dentro e fora da unidade especial despertaram o interesse dessa pesquisadora em
entender como estes percebiam e organizavam seu espao, como relacionavam a localizao
de um objeto ao outro dentro de um ambiente. Despertaram, ainda, reflexes sobre como estes
alunos poderiam utilizar material cartogrfico ttil, em especial maquetes tteis, para
ampliarem seus conhecimentos. A experincia prtica instigou reflexes sobre as percepes e
formas de organizao do espao do grupo de alunos, embasadas tambm no que as pesquisas
na temtica divulgam sobre a capacidade dos deficientes visuais em perceber e organizar os
objetos no espao, assim como em compreender documentos cartogrficos. A vivncia na
escola especial com o desenvolvimento de procedimentos de construo e aplicao de
maquetes tteis, envolvendo o local vivido dos alunos, incentivaram a construo de um
dilogo crtico e conflituoso com a literatura de diversas reas. Em minha concepo, a teoria
conflitava com a prtica porque as percepes e organizaes espaciais de indivduos dotados
de viso so diferentes daquelas desenvolvidas pelos cegos. Por isso, um grupo no pode ser
referncia para a compreenso da percepo e organizao espacial do outro. Alm disso, a
adaptao de material didtico de Cartografia para este grupo no consiste simplesmente em
substituir cores por texturas ou efetuar contornos em relevo ou inserir informaes em braille,
assim como a abordagem de contedos de Geografia e Cartografia ensinados para cegos e
indivduos de baixa viso no podem ter como referencial a percepo e organizao espacial
de pessoas que enxergam. Neste sentido, estas reflexes resultaram na busca de um
referencial terico que considerasse a experincia como um fator determinante nas relaes
dos deficientes visuais com o espao.
Os objetivos que se delinearam para o trabalho foram: investigar como as pessoas
deficientes visuais organizam os objetos no espao e que estratgias usam para constituir suas
representaes. O termo representao foi usado considerando que cada indivduo tem suas
prprias percepes e modos de organizar suas representaes sobre o espao geogrfico e
no deve ser entendido ou analisado sob regras e conceitos da Cincia Cartogrfica, sendo que
os produtos desta cincia devem proporcionar ao indivduo informaes que possibilitem
adquirir conhecimentos novos sobre o espao em que vive e atua.
141
Portanto, os documentos cartogrficos tteis gerados nestas pesquisas foram utilizados em
atividades cujo objetivo central era compreender e respeitar os mecanismos que os alunos
cegos, de baixa viso e normo-visuais usam para perceber, entender e organizar o espao.
A anlise dos resultados desta pesquisa indica que as formas de organizao do espao
nos sujeitos deficientes visuais trazem as marcas de suas experincias. Por isso, organizam o
espao expressando rotas ou ambientes que possuem significativa vivncia. Neste sentido,
suas representaes trazem informaes atributivas que se referem s suas relaes
particulares e ainda, informaes comuns como as localizaes e caractersticas fsicas dos
objetos. O conceito de distncia para os cegos adquirido pela experincia, considerando o
tempo e os desvios encontrados em um trajeto de um ponto ao outro. A anlise tambm indica
que a informao que relevante para uma pessoa normo-visual pode no ser importante para
uma pessoa cega.
As atividades com as maquetes das salas de aulas permitiram aos deficientes visuais
compreenso de como representar, em uma folha de papel ou por meio da construo de uma
maquete, o conjunto de objetos que formam um ambiente pequeno e/ou uma rota. Neste
sentido, conclui-se que as atividades com as maquetes e a anlise no comparativa de
resultados permitiram constatar que estes educandos possuam organizao espacial de locais
vividos e que a experincia direta (generalizao dos dados sensoriais) e experincia indireta
(abstrao) so fatores determinantes para a formao de seu entendimento sobre estes
ambientes.
O Sistema Maquete/Ttil Mapavox permite inserir e disponibilizar uma quantidade
maior de informaes sem saturar o material didtico ttil. Os recursos sonoros estimulam os
alunos a interagirem com o sistema. A possibilidade de explorao de um documento
cartogrfico por meio de dois sentidos (tato e audio) facilitou o entendimento das
informaes disponibilizadas no conjunto. Constatou-se, ainda, que a visita rea foi
fundamental para que os alunos utilizassem as informaes obtidas na atividade com a
maquete para formarem suas impresses sobre o local.
A experincia na escola regular refora a afirmao de que os sistemas de apreenso
de pessoas cegas, de baixa viso e normo-visuais diferem entre si, assim como a adaptao de
material didtico de Cartografia para pessoas cegas ou de baixa viso no consiste
simplesmente em substituir cores por texturas, efetuar contornos em relevo e/ou inserir
informaes em braille e em escrita convencional ampliada. Esta experincia comprova, ainda
142
que a ferramenta Sistema Maquete Ttil/Mapavox adequada aos trs grupos de sujeitos que
participaram da pesquisa. No entanto, faz-se necessrio aprofundar a pesquisa sobre os tipos
de informaes sonoras, tteis e visuais que devem ser disponibilizadas e de como devem ser
direcionadas as atividades de ensino para utiliz-lo como material de apoio em aulas
integradas, com a participao de alunos cegos, de baixa viso e normo-visuais. Conclui-se
assim que a utilizao de um mesmo material cartogrfico pelos trs grupos no significa que
a abordagem dos contedos, tempo de explorao, mecanismos utilizados para obter
informaes, clculos de distncias e, principalmente, utilizao das informaes para a
ampliao dos conhecimentos sobre o espao, sero iguais nos grupos.
Conclui-se tambm que o aprofundamento deste estudo deve continuar considerando a
realidade de trabalho e de acesso dos professores s informaes, materiais e equipamentos de
informtica disponveis para a realizao de suas atividades didticas em nossas escolas
pblicas.
143
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151
ANEXO
152
Manual de instrues para a construo da trama de micro-chaves para
conjuntos didticos
Slvia Elena Ventorini
Maria Isabel Castreghini de Freitas
Diogo Fugio Takano
Jos Antonio dos Santos Borges
Rio Claro
PERFURAO DA BASE DOS CONJUNTOS PARA A INSERO DAS MICRO-
CHAVES
Para conectar conjuntos didticos tteis (maquetes, mapas e jogos) em computadores
munidos com o programa Mapavox ,o professor Diogo Fujio Takano do Ncleo de Computao
Eletrnica - NCE- da UFRJ desenvolveu uma trama de micro-chaves.
Para construir a trama de micro-chaves, demarca-se no conjunto didtico, por exemplo
uma maquete, os locais nos quais deseja-se disponibilizar informaes sonoras, sobre o local
durante sua explorao.
Depois, com o auxilio de um punhal pequeno, perfura-se as reas demarcadas (Figura 1).
No verso do conjunto, com a ajuda de um estilete e de formes, escava-se as reas demarcadas no
conjunto, at que os pinos das micro-chaves fiquem expostos na superfcie (figura 2) .
Figura 1: Perfurao da maquete, com auxilio de um punhal, nos pontos marcados
Com um punhal
ou um objeto
pontiagudo
perfura-se as
reas
demarcadas
Figura 2 : Com auxilio de formo e estilete escava-se as reas demarcadas
Ao trmino deste processo inicia-se a construo da trama da maquete.
CONSTRUO DE TRAMAS DE MICRO-CHAVES
1- Descrio do Material utilizado para o desenvolvimento da trama de micro-chaves
Para conectar conjuntos didticos tteis (maquetes, mapas e jogos) em computadores
munidos com o programa Mapavox ,o professor Diogo Fujio Takano do Ncleo de Computao
Eletrnica - NCE- da UFRJ desenvolveu uma trama de micro-chaves.
O material usado para a construo desta trama so micro-chaves, fio wire wrap, DB25,
solda, ferro de soldar e estilete.
Para elaborar a trama pode-se adotar fios do tipo wire wrap de diversas cores comprados
individualmente, um cabo de impressora ou cabo utilizado para conexo de Internet. Estes cabos
so compostos por fios wire wrap de diversas cores como ilustra a figura 3.
Escavao do verso do conjunto
com o auxilio de formo
Escavao do verso do conjunto
com o auxilio de estilete
Figura 3: Exemplo de um cabo de impressora que pode ser utilizado para desenvolver a trama de micro-chaves
O modelo de micro-chaves mais adequado para o desenvolvimento da trama a push
button", como campainhas. Existem micro-chaves deste modelo que se diferenciam apenas no
tamanho do pino, como por exemplo a de referncia 0,95 que possui um pino de 0,5 cm (figura
4) e de referncia 125 que possui um pino de 1cm (figura 5). Recomenda-se a utilizao da com
referencia 125. O pino de 1 cm facilmente localizado por meio do tato ou da viso pelos
usurios.
Figura 4: Exemplo de micro-chave de referencia
0,95
Figura 5: Exemplo de micro-chave de referencia
125
2-Procedimento de construo da trama de micro-chaves
Para construir a trama de micro-chaves, primeiramente dobra-se, manualmente, lide com
lide das micro-chaves selecionadas para a trama (figura 6). Cada micro-chave possui quatro lides,
um lide em cada extremidade (figura 7). Os lides so dobrados dois de cada lado, um em cima do
outro e com um ferro de soldar estanha-se com solda um lide no outro (figura 8). Realiza-se esta
tarefa para todas as micro-chaves.
Figura 6: ilustrao dos lides de uma micro-chave
Figura 7: Exemplo de como os lides das micro-chaves foram soldados.


Figura 8: Soldagem dos lides
Dobram-se os lides no
sentido das flechas depois
estanh-los com solda.
Esta parte da micro-chave
denominada lide. Cada
chave possui 4 lides.
O nmero mximo de micro-chaves que pode compor esta trama so 32. Isto ocorre
porque so utilizados 4 fios de entrada e 8 fios de sada. Em cada fio de sada, devem ser soldado
no mximo quatro micro-chaves atribuindo a seguinte ordem para micro-chaves: 1, 2, 3 4,
(figura 9). Depois, um fio de entrada deve ser soldado em todas as micro-chaves nas quais foram
atribudas a 1 ordem, o outro em todas a 2, e assim por diante . Na figura 10 apresenta-se
esquema da trama de micro-chaves soldadas nos fios de entrada e sada.
Figura 9: Ordem que deve ser atribuda as micro-chaves
Figura 10: Esquema da trama de micro-chaves para maquetes sonoras
Para soldar os fios nas micro-chaves dividi-se a quantidade de pontos demarcados na
maquete em grupos contendo 4 (quatro) pontos cada. Por exemplo, uma maquete na qual foram
demarcado 28 micro-chaves, haver 7 grupos.
Depois, demarca-se cada grupo com a caracterstica da cor do fio no qual sero soldados
as micro-chaves e com a ordem atribuda a cada micro-chaves. Por exemplo, seleciona-se as
seguintes cores de fios: verde, azul, marrom e lils. Cada ponto perfurado na base da maquete
demarcado com a letra inicial da cor de um dos fios mais um nmero de 1 a 4. Relembrando que
a quantidade de micro-chaves que poder ser soldada em cada fio no mximo quatro 4, ento a
marcao ter a seguinte ordem para cada fio:
Fio verde: V1, V2, V3 e V4 ;
Fio azul A1, A2, A3, A4;
Fio marrom M1, M2, M3 e M4;
Fio lils L1, L2, L3, e L4.
A figura 11 ilustra o verso da base de uma maquete demarcada com as caractersticas dos
fios. Nestes pontos sero inseridas as micro-chaves.
Figura 11: Ilustrao de uma base de maquete com os pontos demarcados
Ao trmino da marcao na base da maquete, mede-se distncia de um ponto no outro,
seguindo a ordem crescente para cada fio. Esta medio deve ser realizada para todas as
marcaes e ser feita com o prprio fio no qual sero soldados as micro-chaves.
Primeiramente, desencapa-se 1 cm da ponta do fio verde, depois coloca esta ponta no
ponto demarcado V1, depois com o prprio fio, um pouco esticado, mede a distncia do ponto
V1 ao ponto V2 (figura 12). Novamente, com um estilete desencapa 1 cm, aproximadamente, do
fio na marcao do ponto V2. Nesta rea do fio ser soldada a 2 micro-chave.
O mesmo processo deve ser realizado para o ponto V3 e V4 (figura 13). Este
procedimento dever ser realizado para todos os outros fios (figuras 14)
O tamanho de cada fio, para o desenvolvimento da trama, varia conforme o tamanho da
maquete, por isso recomenda-se que seja utilizado de 2 a 3 metros de cada fio.
Figura 12: Ilustrao da medio do ponto V1 ao V2
Figura 13: Ilustrao da medio dos pontos V1, V2, V3 e V4 com o fio verde
Ponta do fio
desencapado
com estilete
Coloca-se a ponta do fio na
marcao V1 e depois
estica-o, levemente at o
ponto V2
Figura 14: Ilustrao mostrando a medio das micro-chaves com os fios do exemplo
Ao trmino da demarcao dos pontos nos fios, inicia-se o processo de soldagem das
micro-chaves.
Com o soldador solda-se um dos lados dos lides dobrados e estanhados nos locais dos fios
desencapados.
Para facilitar o processo de soldagem das micro-chaves, deve-se prend-las em um
suporte. Este pode ser feito com um pedao de isopor ou com um pedao de madeira (figura 15).
Depois de prender a micro-chave em um suporte, coloca-se um pouco de solda na ponta do
soldador e, com a parte do fio desencapado sobre os lides, sold-os. A figura 17 ilustra micro-
chaves soldadas em um fio.
Figura 16: Micro-chave fixada em um pedao de isopor
Figura 17: Exemplo de micro-chaves soldadas em um fio
As micro-chaves soldadas nos fios devem ser colocadas nos orifcios da base da maquete,
respeitando a ordem de demarcao dos fios (Figura 18). Depois, deve-se selecionar mais 4 fios
de cores distintas. Estes fios sero os de sadas.
Um fio ser soldado no outro lado de todas as micro-chaves colocadas nos orifcios da
base da maquete (figura 19). Esta soldagem obedecer uma ordem de numerao. Por exemplo,
seleciona 4 fios das seguintes cores : vermelho, laranja, rosa e cinza. O fio vermelho ser
soldado em todas as micro-chaves que foram inseridas nos orifcios da base da maquete que
receberam o nmero 1, depois da letra. Isto , ele ser soldado nas micro-chaves demarcadas de
V1, M1, A1 e L1 (figura 20)
Figura 18: Ilustrao do verso de uma base de maquetes com micro-chaves
Base de maquete
i
Figura 19: Ilustrao do local onde so soldados os fios de sadas nas micro-chaves
Figura 20: Exemplo de um fio de sada soldado em micro-chaves
Deve-se utilizar o prprio fio para demarcar a distncia de um ponto ao outro marcado na
base da maquete,bem como, adotar o mesmo procedimento, descrito anteriormente para os fios
de entrada, para desencapar o fio de sada e para sold-lo.
O processo deve ser repetido para as micro-chaves que foram inseridas nos orifcios com
marcao dos nmeros 2, 3 e 4. A figura 21 ilustra a trama da maquete com todos os fios de sada
e de entrada soldados nas micro-chaves.
Fio vermelho
passando por todos
os pontos que
receberam o
nmero 1.
Os fios de sadas sero
soldados, nos lides, do
outro lado das micro-
chaves
Figura 21: Exemplo de uma trama de micro-chaves em uma base de maquete
Depois da trama pronta, solda-se os fios de sada e os de entrada em um DB25 macho.
por meio deste conector que a maquete ser conectada, atravs da porta paralela, em um
computador. O processo de conexo o mesmo utilizado para conectar impressoras As figuras
22, 23 e 24 ilustram este conector.
Figura 22: Conector DB25 macho
pronto para ser conectado a um
computador
Figura 23: Vista de perfil de um
conector DB25
Figura 24: Vista de frente de um conector
DB25
A seqncia da soldagem dos fios no DB25 esta representada na figuras 25 e 26. Em uma
trama com 32 micro-chaves utiliza-se os DBs de 2 a 13, sendo que os fios de sada so soldados
nos DBs 10, 11, 12 e 13 e os de entrada nos DBs 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 os demais DBs no so
utilizados .
Figura 25 : Esquema de soldagem dos fios no DB 25
Figura 26: Detalhe do DB25 e da ordem de soldagens dos fios
Para soldar os fios no DB25 deve-se estanhar os DBs do nmero 2 ao 13, depois
desencapar as pontas dos fios e sold-los em seus respectivos lugares (figura 27).
Figura 27: Ilustrao dos locais que devem ser estanhados no DB25
Ao trmino da soldagem dos fios no DB25 a trama da maquete estar terminada. Os
orifcios nos quais foram inseridas as micro-chaves podem ser fechados com cola quente. Este
procedimento permitir que as micro-chaves sejam trocadas sem danificar o conjunto.
Estanha-se os DBs
de 2 a 13
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Campus de Rio Claro
A EXPERINCIA COMO FATOR DETERMINANTE NA
REPRESENTAO ESPACIAL DO DEFICIENTE VISUAL
Volume II - A VIVNCIA EM UMA ESCOLA ESPECIAL PARA DEFICIENTES VISUAIS
Slvia Elena Ventorini
Orientadora: Profa.Dra Maria Isabel Castreghini de Freitas
Co-Orientador: Prof. Ms. Jos Antnio dos Santos Borges
Dissertao de Mestrado elaborada junto ao
Curso de Ps-Graduao em Geografia
rea: Organizao do Espao
para obteno do Ttulo de Mestre em
Geografia
6

Existe somente uma idade para a gente ser feliz,
somente uma poca na vida de cada pessoa em que possvel
sonhar e fazer planos e ter energia bastante para realiz-los a
despeito de todas as dificuldades e obstculos. Uma s idade
para a gente se encantar com a vida e viver apaixonadamente e
desfrutar tudo com toda intensidade sem medo nem culpa de
sentir prazer. Fase dourada em que a gente pode criar e recriar a
vida nossa prpria imagem e semelhana e vestir-se com todas
as cores e experimentar todos os sabores e entregar-se a todos os
amores sem preconceito nem pudor. Tempo de entusiasmo e
coragem em que todo desafio mais um convite luta que a
gente enfrenta com toda disposio de tentar algo NOVO, de
NOVO e de NOVO, e quantas vezes for preciso. Essa idade to
fugaz na vida da gente chama-se PRESENTE e tem a durao do
instante que passa.
Mrio Quintana
7
Dedicatria
A todos os alunos que freqentam aulas na escola
especial de Araras. Estes so especiais no por terem
necessidades educacionais especiais, mas por terem a
humildade de aprenderem ao mesmo tempo em que
ensinam.
8
SUMRIO
PREFCIO.................................................................................................................... 06
BAIXA VISO............................................................................................................ 07
Catarata..........................................................................................................................
................
09
Coriorretinite macular por toxoplasmose..................................................................... 11
Glaucoma..................................................................................................................... 12
Doenas degenerativas................................................................................................ 14
Ajudando nas tarefas escolares..................................................................................... 15
Consideraes Finais.................................................................................................... 16
Sugestes de Leitura............................................................................................... 18
OS SENTIDOS............................................................................................................. 19
Tato................................................................................................................................ 19
Audio.......................................................................................................................... 21
Olfato............................................................................................................................. 22
Paladar........................................................................................................................... 23
O uso dos sentidos pelos cegos..................................................................................... 23
Consideraes Finais.................................................................................................. 25
Sugestes de Leitura................................................................................................ 26
MATERIAL DIDTICO 27
Escrita em
Braile...........................................................................................................................
28
Construindo Material Didtico.................................................................................. 33
Livro de Histria em Trs dimenses........................................................................ 34
Prancha para desenhos em relevo................................................................................. 38
Maquete da sala de aula............................................................................................... 42
Maquetes Temticas.................................................................................................... 44
Consideraes Finais..................................................................................................... 55
Sugestes de Leitura.................................................................................................... 56
Bibliografia.................................................................................................................. 58
vivncia em uma escola especial para deficientes visuais
resultado da experincia de 4 anos e meio de acompanhamento de atividades
desenvolvidas na EMIEE Maria Aparecida Muniz Michelin - Jos Benedito
9
Carneiro - Deficientes Auditivos e Deficientes Visuais, localizada no municpio de
Araras SP.
Este trabalho registra, portanto algumas das muitas experincias vividas nesta
escola especial durante o acompanhamento e aplicao de atividades com alunos
cegos e de baixa viso. Os registros no so descries de situaes vividas, mas
de material didtico, mtodos, atitudes e informaes, destinados ao ensino destes
educandos. Este livro est dividido em 3 captulos.
O primeiro captulo traz consideraes a respeito da baixa viso, as
patologias que podem caus-la, recursos pticos, adequaes de material didtico e
de ambientes que podem melhorar o desempenho visual. O segundo captulo,
aborda caractersticas dos sentidos, como os usamos em nosso dia-a-dia e como os
cegos os utilizam para conhecerem o Mundo. O terceiro captulo traz sugestes de
construo e aplicao de material didtico com nfase na realizao de atividades
de desenhos e miniaturas, de maquetes e jogos.
Ao final de cada captulo h, ainda, sugestes de leituras, referentes aos
assuntos abordados. O intuito no fornecer receitas prontas, mas apresentar
mtodos, atividades e materiais que vm obtendo bons resultados na educao e em
atividades da vida diria dos alunos cegos e de baixa viso da unidade especial de
Araras-SP.
1
1
As informaes sobre baixa viso tm como base os autores: Carvalho et al. (2002).
10
canal visual desempenha um papel importante na vida das pessoas. Por
meio dele, observamos e conhecemos as formas, tamanhos, cores, etc., dos objetos
no espao. Tambm por ele observamos e depois imitamos gestos, hbitos, aes,
expresses faciais e corporais. Contudo, muitas pessoas apresentam dificuldades
visuais para ler, escrever e observar objetos de perto ou de longe. Algumas destas
dificuldades so corrigidas com o auxlio de culos ou lentes de contato comuns.
Outras pessoas apresentam comprometimentos visuais complexos e
necessitam de culos especiais e/ou aparelhos pticos especficos, assim como
outros tipos de recursos para realizarem atividades da vida diria como ler, escrever,
caminhar na rua, (re)conhecer as caractersticas dos objetos. Estas pessoas so
denominadas deficientes visuais. Mas vamos esclarecer o significado do termo
deficiente visual!
termo deficiente visual engloba pessoas cegas e pessoas de baixa viso. A
identificao dos deficientes visuais consiste na acuidade visual medida pelos
oftalmologistas. Acuidade visual a capacidade de discriminao de formas, medida
por oftalmologistas por meio de apresentaes de linhas, smbolos ou letras em
tamanhos diversificados.
So considerados cegos aqueles que necessitam do alfabeto braille para ler e
11
escrever e para quem o tato, o olfato, a audio e a sensibilidade cutnea
2
so os
sentidos principais para conhecerem o mundo externo. por meio desta
sensibilidade que sentimos o toque, calor, frio, dor, arrepio, dentre outros. J as
pessoas de baixa viso so quelas que possuem significativo comprometimento do
funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo aps tratamento e/ou correo de
erros refracionais comuns.
O grau e as funes do canal visual comprometido por no serem iguais entre
as pessoas de baixa viso, fazem com que estas necessitem de aparelhos pticos
e/ou adaptaes de ambientes especficos. So vrias as patologias que podem
comprometer as funes visuais, ocasionando dificuldades na visualizao de
objetos no claro e/ou no escuro, de perto ou de longe e na percepo de cores,
formas e tamanhos. Por tanto, vamos conhecer algumas das patologias que podem
ocasionar baixa viso e apresentar quais os recursos que podem melhorar o
desempenho visual!
H doenas que afetam a acuidade visual e a capacidade de abrangncia do
campo visual, ou seja, a capacidade de alcance do canal visual. O comprometimento
deste campo pode ocasionar viso tubular (limite da viso de cima, embaixo e
lados). O comprometimento destas funes depende do tipo de patologia
apresentada, isto , do tipo de estrutura ocular que possui a leso. As patologias
podem ser:
a) congnitas: ocorrem desde o nascimento e podem ser hereditrias.
Catarata, glaucoma, atrofia, dentre outras, so exemplos de doenas
congnitas;
b) adquiridas: so aquelas adquiridas durante a vida. Degenerao senil de
mcula, traumas oculares, etc., so exemplos de doenas adquiridas
2
Sensibilidade cutnea so sentidos cujos receptores se encontram situados na pele.
12
A capacidade visual de algumas pessoas de baixa viso pode ser melhorada
com o uso de culos especiais. Entretanto, para outras este recurso intel. Nestes
casos, adequaes especficas no ambiente e o uso de material de apoio podem
amenizar as dificuldades visuais. A seguir, algumas das doenas mais comuns que
geram a baixa viso !
doena denominada catarata pode ser congnita ou adquirida. Esta
patologia causa uma opacificao do cristalino, gerando perda do foco visual. H
graus e tipos distintos de catarata, ocasionados por diversos fatores, dentre eles o
vrus da rubola durante a gravidez. Pessoas que possuem esta doena no
conseguem ver imagens com nitidez. Observe as diferenas de viso nas figuras
abaixo.


13
Vista da paisagem por uma pessoa
sem dificuldades visuais.
Vista da mesma paisagem por uma
pessoa com catarata.
s recursos descritos a seguir podem melhorar o desempenho visual de uma
pessoa com catarata:
- Local bem iluminado e/ou uso de luminrias para a realizao de
tarefas de leitura e escrita;
- Colocar os objetos prximos aos olhos, para visualiz-los melhor;
- Reforar figuras, imagens, textos, linhas e pautas de cadernos com
traos e/ou contrates de cores fortes;
- Usar s um lado das folhas de caderno para a escrita, deixando o verso
em branco. Isto facilita a leitura e futuras consulta dos textos escritos;
coriorretinite macular ocasiona por toxoplasmose. Esta patologia gera
perda de viso central. Neste sentido, a pessoa apresenta dificuldades para ver
detalhes de objetos e tambm cansa os olhos facilmente em tarefas de leitura,
visualizaes de figuras e de objetos pequenos.

14
Vista da paisagem sem dificuldades
visuais.
Perda da viso central ocasionada por
coriorretinite macular.

eia abaixo algumas das necessidades educacionais especiais de um sujeito
com baixa viso gerado por esta patologia:
- Aproximar o rosto dos objetos;
- Receber explicaes de outras pessoas sobre objetos que no consegue
visualizar;
- Necessidade de ampliao de figuras, imagens e escritas, bem como
contrates fortes de cores;
- Usar um porta-texto, ou um outro objeto que eleve o material, para evitar
problemas de coluna por causa da postura.


Fonte: REILY, 2006
eee
15
Porta Texto
Material sobre caixa
laucoma pode ser definido como o aumento da presso interna do olho.
Esta patologia ocasiona restrio no campo visual, como se a pessoa observasse
os objetos por meio de um tubo colocado nos olhos (viso tubular). Neste sentido, o
sujeito enxerga muito bem o que est sua frente, mesmo objetos pequenos. No
entanto, no visualiza o que est ao seu redor (viso do que est ao lado, abaixo ou
acima dele). Pessoas com glaucoma tropeam e esbarram constantemente em
objetos no cho, o que geralmente resulta em tombos.


ecursos que podem melhorar o desempenho visual de um sujeito com
glaucoma:
- O reforo com traos fortes, imagens e letras ampliadas, geralmente, no
so necessrios. No entanto, se os objetos so grandes, a pessoa no
lll
16
Vista da paisagem sem dificuldades
visuais.
Exemplo de viso Tubular
consegue v-los;
- A manipulao e visualizao de miniaturas de objetos, como carros,
animais, etc., contribui para que estas pessoas, principalmente quando
crianas, compreendam as caractersticas dos objetos grandes;
- O uso de bengalas em ambientes desconhecidos e durante a noite, em
alguns casos so recomendados pelos especialistas.
s vezes, a criana no apresenta dificuldades visuais em seus primeiros
anos de vida mas, de repente, comea a tropear em objetos, luminosidade a
passa a incomod-la e passa a no enxergar objetos prximos a ela. Algumas
doenas degenerativas podem ocasionar estes sintomas. Sendo assim, pais e
educadores devem ficar atentos e procurar auxlio de um especialista caso perceba
estas mudanas de comportamentos em uma criana.
Outras doenas especficas da retina podem provocar falhas no campo visual.
Estas falhas ocasionam, por exemplo dificuldades para perceber imagens
completas, para leitura e portanto compreenso de textos.

17
Perda do campo visual por doena
degenerativa.
Falhas no campo de viso
geradas doenas de retina.


ecursos que podem melhorar o desempenho visual:
- Realizar atividades que permita o descanso ocular. Este descanso
pode ser alcanado por meio da alternncia de atividades de leitura
e escrita, trabalhos na lousa e de arte e tambm por meio da
solicitao de que o aluno feche os olhos por alguns minutos para
descans-los;
- Se o aluno usar algum aparelho ptico para longe, dever sentar-se
a uma distncia fixa da lousa. Esta distncia, geralmente,
recomendada pelo oftalmologista que receitou o recurso ptico.
xistem atitudes por parte de professores e pais, adaptaes em sala de
aulas e materiais que podem contribuir para a amenizao das dificuldades de
alunos com baixa viso. Veja algumas das atitudes e mudanas em ambientes que
xxx
18
podem ajudar:
a) Valorizar e estimular verbalmente os acertos dos alunos de baixa
viso, j que as expresses faciais e gestos, distncia, nem
sempre so vistos por eles;
b) Fornecer mais tempo para a realizao das atividades escolares. O
tempo que o aluno precisa para realizar as tarefas, no deve ser
interpretado como incapacidade intelectual, mas sim como uma
necessidade educacional especial.
c) Informar o aluno sobre obstculos e/ou mudanas de objetos na sala
de aula e nos demais ambientes da escola;
d) Buscar informaes sobre quais os tipos de materiais e adaptaes
do ambiente podem ajudar a melhorar a viso do aluno, contribuindo
para seu bom desempenho escolar.
e) Sentar-se na primeira carteira na fileira do centro, (em frente lousa)
ajuda na leitura da lousa. No entanto, se o aluno enxerga menos de
um olho, dever sentar-se mais para a direita ou esquerda da sala,
dependendo do olho que enxerga menos.
f) Permitir que o aluno se levante e se aproxime da lousa sempre que
necessrio.
g) O uso de lupas pode ser til para aumentar o material de leitura
como mapas, grficos, tabelas, etc. Quanto maior for o grau da lupa,
menor o campo de viso, conseqentemente h diminuio da
velocidade de leitura.
19
mo apresentamos neste tpico, a distncia focal de cada pessoa de baixa
viso depende do grau e tipo de perda visual, assim como o recurso ptico utilizado
para a amenizao da perda. A aproximao do material de leitura dos olhos no
prejudica a viso, apenas possibilita uma ampliao do tamanho da imagem. No
entanto, sempre que possvel, deve-se utilizar recursos que possibilitem, ao mesmo
tempo, a leitura e a postura corporal adequada coluna.
A falta de informaes sobre as diversas caractersticas que podem
apresentar pessoas com baixa viso, remete pais e professores, quase sempre, a
classific-los como cegos ou como pessoas sem dificuldades visuais significativas
(corrigidas com auxlios pticos convencionais). Esta ausncia de um grupo de
classificao especfico, pode ocasionar dificuldades de construo da
personalidade por parte destes sujeitos.
A confuso mental da criana gerada pelo fato de enxergar objetos, os quais,
se fosse cego no conseguiria ver e, ao mesmo tempo, no visualizar objetos que
outras pessoas conseguem enxergar, utilizando recursos pticos, adequaes de
ambientes e material didtico diferentes dos convencionais, pode levar a criana a
desenvolver uma auto-imagem negativa sobre si mesma, gerando por exemplo medo
de se locomover sozinha e um alto nvel de ansiedade. Neste sentido, pais e
professores devem sempre procurar auxlio de profissionais especializados em baixa
viso para a compreenso das reais necessidades, dificuldades e habilidades deste
grupo de pessoas, assim como mtodos que contribuam para a sua integrao
social.
Deve-se destacar que, sensibilidade luz; dores de cabea constantes,
estrabismo (caolho); nistagmo (tremor de olhos), franzir de plpebras,
lacrimejamento, desateno em classe, constantes tropeos e tombos, pender a
cabea para os lados e/ou aproximar muito o rosto do caderno para leitura e escrita
20
so sinais de dificuldades visuais. Neste sentido, devemos estar atentos a estes
sintomas!
21
MIN, Y,H. ; SAMPAIO, M.W.; HADDAD, M. A. Baixa Viso: conhecendo para ajudar
melhor. Laramara, So Paulo-SP, 2001
CARVALHO, K. M. M.; et al. Viso Subnormal: orientaes ao professor do ensino
regular. 3 edio revista. Ed. da Unicamp. Campinas, 2002
PAKER STEVE. Conviver com a Cegueira. Traduo de Nelson Bolognini Jr. Ed.
Scipione Ltda. So Paulo, 1994.
Estas trs obras so folhetos (possuem em mdia 40 pginas cada) que
trazem informaes e ilustraes sobre as conseqncias da baixa viso na vida de
uma pessoa, com nfase na vida de crianas em idade escolar. Tambm apresentam
os diferentes tipos de danos visuais ocasionados por diversas doenas. Podem ser
adquiridos em livrarias a um custo baixo - aproximadamente de R$ 10, 00 (dez reais)
a R$ 30,00 (trinta reais) cada.
REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Srie Educao Especial.2
edio. Ed. Papirus, Campinas, 2006.
Este livro discute e apresenta sugestes de material didtico para alunos
deficientes visuais e surdos. Tambm aborda conceitos referentes oralidade,
escrita e leitura, com nfase a incluso de alunos cegos, de baixa viso e surdos.
Discute ainda aspectos culturais, de leitura e escrita em braille e de lngua de sinais.
Pode ser adquirido em livrarias, por um preo mdio R$ 35,00 (trinta e cinco reais).
22
este tpico, apresentaremos caractersticas sobre o uso dos sentidos: tato,
audio, paladar e olfato. Usamos estes sentidos para (re)conhecermos e
apreciarmos objetos e tambm para realizarmos atividades simples em nosso dia-a-
dia.
Quem nunca (re)conheceu uma boa comida s pelo seu cheiro, ou fechou os
olhos por um segundo para degustar um delicioso petisco, buscando apreci-lo
somente pelo paladar? Quem nunca tocou um objeto com as mos para visualiz-
lo melhor? Ou parou em frente a um rdio s para ouvir uma msica? Usamos estes
sentidos todos os dias juntamente com a viso. No entanto, muitas vezes fazemos
isto despercebidamente. Vamos conhecer um pouco de cada sentido!

tato o sentido que oferece ao crebro humano um grande nmero de
informaes sobre o mundo. Desde criana aprendemos a esticar as mos em
direo aos objetos para explor-los e conhec-los melhor, mesmo diante de avisos
para no toc-los. O tato fornece informaes sobre os objetos que no so
possveis obter pela viso. pelo tato que sentimos o calor dos animais, o frescor
do orvalho em uma planta, a maciez dos pelos dos bichos, etc.
O tato tambm no fornece a forma e tamanho de um objeto, quase que
instantaneamente como ocorre com a viso. Pelo tato, precisamos percorrer todo o
contorno e meio do objeto com as mos, para sentir seu tamanho, forma, textura,
temperatura, dentre outros. Por isso, o tempo de explorao de um objeto pelo tato
eee
23
maior do que a explorao pela viso.
Alm disso, no tudo que sentimos prazer em apreciar por meio do tato.
Isso acontece porque h trs importantes categorias dos objetos que interagem com
o tato durante sua explorao, estimulando ou repulsando o nosso toque. Estas
categorias so textura, forma e tamanho. Juntas formam a beleza ttil. Vejamos :
a) Textura:Texturas agradveis como materiais felpudos, macios,
emborrachados, aveludados, dentre outros, estimulam a nossa explorao
pelo tato. No entanto, materiais speros, pontiagudos, quentes, gelados,
cortantes, dentre outros, por agredirem a sensibilidade ttil, repulsam nossa
explorao por este sentido;
b) Tamanho: Miniaturas de prdios, carros, casas, rvores, animais, etc., que
caibam na palma da mo estimulam nossa explorao pelo tato. No
entanto, estes objetos em tamanho real desestimulam nossa explorao
pelo tato, porque no permitem a explorao total, apenas parcial;
c) Forma: As formas dos objetos tambm podem ser um atrativo ou no para
nossa explorao pelo tato. Por exemplo, objetos com formas geomtricas
simples como crculos, quadrados, cubos, esferas estimulam nossa
explorao pelo tato. J as complexas, como objetos com diversas
reparties, com muitas peas distintas juntas, etc., no atraem nossa
explorao pelo tato.
d) Beleza Ttil: Como vimos, para o objeto ser adequado explorao ttil
deve contm textura, forma e tamanho adequado, qualquer alterao
nestas caractersticas pode desestimular nossa explorao pelo tato. Um
exemplo de um objeto que engloba as trs categorias uma bola pequena
de borracha. Por ser macia, pequena e ter forma simples, adoramos apert-
la entre a palma das mos e os dedos. A reunio destas trs
caractersticas forma a beleza ttil que se difere da beleza visual, um
24
objeto pode ser belo aos olhos, mas feio ao tato: por exemplo uma estatua
em um jardim, bela aos olhos, porm a poeira acumulada, a frieza e
aspereza da pedra podem torn-la feia para o tato.
audio nos fornece a possibilidade de captar muitos sons, mesmo
involuntariamente. Este sentido funciona como um receptor de informaes em todas
as direes, sempre atento a qualquer rudo oriundo do ambiente. Em determinadas
circunstncias, a audio detecta informaes sobre objetos antes do canal visual.
Quem nunca ouviu o rudo de um automvel em uma curva de uma estrada antes de
visualiz-lo? Ou procurou um avio no cu, ao ouvir o barulho emitido por suas
turbinas? Neste sentido, ouvimos os sons mesmo sem desej-los!
Ao nosso crebro designada a funo de selecionar as informaes sonoras
desejveis e indesejveis. Existem sons que provocam sensaes auditivas
agradveis ou desagradveis resultando em experincias do mesmo tipo. Som
musical, sons da natureza, silncio, tom de voz amvel, tom de voz animador, so
exemplos de sons agradveis, no entanto, rudo mecnico e/ou estridente, tom de
voz elevado (discusses, brigas), tom de voz desanimador, so exemplos de sons
desagradveis.
Recordemos dois velhos ditados: Suas palavras msica para meus
ouvidos! Usamos este ditado quando ouvimos uma notcia agradvel. No entanto,
quando ouvimos uma ruim dizemos: Isto soou como um estrondo aos meus
ouvidos! Tambm no podemos nos esquecer do papel fundamental que a audio
tem para aprendermos a falar. por meio deste sentido que aprendemos as
primeiras palavras, aprendemos a selecionar uma boa msica de uma ruim, etc!
25

olfato, assim como o tato e a audio, tambm contribui para
(re)conhecermos os diversos objetos que compem um lugar! Os odores dos
caminhos por onde passamos nos fazem notar os estabelecimentos comerciais
como padarias, lanchonetes, fbricas, perfumarias e floriculturas! Assim tambm
ocorre com as relaes sociais, o bom ou ruim aroma emitido por um perfume, o
cheiro de limpeza ou de sujeira das roupas utilizadas podem, por exemplo nos
aproximar ou nos afastar de uma pessoa. O olfato nos permite distinguir lquidos
nocivos a nossa sade, sem precisar experimentar. pelo olfato que diferenciamos a
gua sanitria da gua natural.

paladar desempenha uma funo importante em nossas relaes sociais e
culturais. Por meio dele, degustamos o sabor agradvel ou desagradvel da culinria
e das bebidas de diversas partes do Mundo. Tambm por meio dele, nos sentimos
estimulados a realizarmos encontros sociais e profissionais em ambientes
alimentcios (bares, restaurantes, lanchonetes, etc). A degustao de comidas e
bebidas, quase sempre, permeia conversas que permitem s pessoas conhecerem
um pouco mais os gostos umas das outras. Agora que j conhecemos um pouco de
cada sentido, vamos conhecer como as pessoas cegas os usam!
26
mo podemos verificar acima, usamos todos os nossos sentidos, com maior
ou menor intensidade. Usamos o tato, audio, olfato e paladar juntamente com a
viso. Cada um deles desempenha uma funo especfica que no pode ser suprida
por outro sentido. Sendo assim, o tato no pode suprir o papel da viso, assim como
a viso no pode desempenhar a funo ttil. Isso vale tambm para todos os outros
sentidos. Os sentidos desempenham funes importantes no ensino de pessoas
cegas. Entretanto, no devem ser desvinculados dos processos cognitivos como
recursos na apropriao do conhecimento.
A pessoa cega no apreciar pelo tato os mesmos aspectos de um objeto
observado por outra pessoa pela viso, como exemplificado com as diferenas de
observao de uma estatua pelo tato e pela viso. Mas ser que os cegos tm os
sentidos mais desenvolvidos dos que as pessoas que enxergam? A reposta a esta
pergunta no!
Muitas vezes, nossa falta de informaes sobre as reais necessidades e
habilidades das pessoas cegas, colocam-nas em duas condies: como
superdotadas ou incapazes. Estas condies tm relao direta como o uso dos
seus sentidos para desempenhar tarefas simples como escolher uma refeio em
um restaurante, se deslocar at um comrcio prximo sua casa, realizar
caminhadas em parques, viajar sozinhas e outras atividades da vida diria.
Sem informaes, muitas vezes, acreditamos que os cegos no so capazes
de realizar estas atividades, em outras vezes nos surpreendemos com a facilidade
com que as realizam, como se fossem superdotados .Por meio de atividades
orientadas por profissionais especializados, as pessoas cegas so estimuladas a
desenvolver certas habilidades auditivas e tteis. Com isso aprendem a
27
reconhecer com mais preciso as diferenas dos tons de vozes e dos sons dos
passos das pessoas, os diversos sons da natureza, a diferenciar objetos artificiais
dos naturais (flores, frutas, etc) a lerem em Braille, etc.
Em relao a mobilidade dos cegos, tambm h tcnicas, procedimentos e
acessrios que os ajudam a se locomoverem sozinhos. H profissionais
especializados que desenvolvem trabalhos de mobilidade e orientao,
possibilitando que os cegos se desloquem em ambientes, ande de nibus, mtro,
etc., com independncia e segurana. Tambm o uso de bengala e co guia lhes
ajudam a caminhar em caladas, atravessar ruas e perceber obstculos, dentre
outros.
O co-guia treinado para auxiliar a pessoa cega em atividades de
deslocamentos dirios, como caminhar na rua, entrar em condues,
estabelecimentos comerciais etc. Normalmente, so ces de raas considerados
inteligentes e de comportamento estvel, como labrador e os pastores. Quando seu
dono est sentado ou parado conversando com algum, o co-guia fica em p ou
deitado ao seu lado. Portanto importante sempre respeitar estes animais e permitir
sua entrada em bares, restaurantes, txis, nibus, etc.
Devemos sempre ter o cuidado de no confundir limitao fsica com
incapacidade intelectual. Devemos, ainda, estar atentos para no super proteger
uma pessoa com limitao visual ou trat-la como se possusse a viso. Neste
sentido, a busca de informao sobre as reais necessidades e habilidades das
pessoas deficientes visuais o primeiro passo para inclu-las socialmente.
Neste tpico apresentamos algumas das caractersticas dos sentidos e de
como os usamos para conhecer o mundo. Vivemos em um mundo visual, onde o
28
papel desempenhado pelo canal visual muito valorizado. Nos ambientes
educacionais e em casa, com os nossos filhos, constantemente buscamos ensinar a
criana a ser auditivo-visual. Isto , estimulamos o uso da viso e da audio com
jogos, filmes, msicas, imagens e outros recursos.
Mas, como vimos, o sentido visual, assim como os outros, necessita de
estmulos para se desenvolver, preciso um certo olhar para ver e perceber as
coisas no mundo, da mesma forma que preciso ter um paladar e olfato apurados
para reconhecer um bom vinho. Assim como preciso saber ouvir para apreciar uma
boa msica instrumental.
A estimulao do desenvolvimento de todos os sentidos valorizando os
processos cognitivos e a experincia do sujeito podem contribuir para que as
crianas expressem mais facilmente seus afetos a outras pessoas e tambm por
animais, assim como facilita a aprendizagem em matrias relacionadas explorao
do meio ambiente.
CAIADO, K. R. M. Aluno Deficiente Visual na Escola: lembranas e depoimentos.
Ed. Autores Associados: PUC, 2 ed. Campinas, 2006.
Este livro traz uma reflexo sobre quais so as possibilidades dos alunos
cegos estudarem em escolas regulares. Apresenta um estudo que buscou
compreender quais as dificuldades enfrentadas por estes alunos nestes ambientes.
Por trazer relatos de alunos e ex-alunos dos diversos nveis de Ensino, faz com que
o leitor reflita sobre a incluso social, sob a viso do aluno cego. Seu custo de,
aproximadamente, R$ 30,00 (trinta reais).

29
PORTO, E. A Corporeidade do Cego: novos olhares. Ed. Unimep/Memnon,
Piracicaba-SP, 2005
Esta obra rene reflexes sobre a corporeidade do cego, visando a
compreenso de como este sujeito explicita suas relaes consigo mesmo e com os
outros. A obra fruto de um trabalho de Educao Fsica para pessoas com
necessidades especiais. Sua leitura e compreenso, no entanto, requerem um certo
conhecimento sobre conceitos relacionados deficincia visual. Seu preo de,
aproximadamente R$ 30,00 (trinta reais).
30
das grandes dificuldades enfrentadas por pais e professores de alunos
cegos e de baixa viso a aquisio de material didtico. As instituies que
produzem e distribuem livros em braille, mapas, tabelas, etc., das diversas
disciplinas escolares no so suficientes para sanar a demanda para estes
educandos.
A falta de salas de recursos e profissionais especializados em nossas escolas
regulares ajuda a agravar a escassez de material didtico. Neste sentido, muitos
pais e professores constroem material didtico para alunos cegos, para que estes
possam aprender e para que no se sintam excludos das atividades escolares.
Portanto, neste tpico, apresentaremos aspectos sobre a escrita em braille,
equipamentos para escrita braille e sugestes de construo e aplicao de material
didtico. O material apresentado pode ser usado com alunos cegos, de baixa viso e
sem dificuldades visuais. No entanto, o professor dever elaborar e aplicar atividades
segundo seu objetivo e as necessidades educacionais dos alunos.
31
braille foi criado no sculo XIX por Lus Braille. Este sistema foi adaptado
de um cdigo militar. O capito Charles Babier inventou um cdigo de 12 pontos
como sistema de leitura noturna. O objetivo do capito era promover um meio de
comunicao silenciosa e desconhecida pelo inimigo durante manobras de guerra.
Lus Braille reduziu o nmero de pontos do cdigo militar de 12 para 6 e com o
auxlio de alunos cegos do Institut National, localizado na Frana, que testavam o
sistema e apontavam suas falhas, o jovem Braille aprimorou-o, dando origem assim
o alfabeto braille. Por meio de seis pontos formam-se 63 combinaes diferentes,
que representam as letras do alfabeto, vogais acentuadas, sinais de pontuao,
numerais, smbolos matemticos e qumicos e notas musicais. Para deixar espao
entre uma palavra e outra, usa-se uma clula vazia.
O braille no uma linguagem, nem uma lngua, um cdigo. O ato de ler
seus smbolos no significa decodific-los, mas sim um processo de buscar
significaes. O que est escrito em braille igual na escrita convencional, diferente
das relaes entre o Portugus e a Libra (Lngua de Sinais), que no so paralelas
nem equivalentes. Por isso, a Libra uma lngua ou linguagem.
A combinao inteligente dos pontos do alfabeto braille facilita a sua
memorizao por quem conhece as letras do alfabeto convencional. O ensino do
braille para quem enxerga tem como mtodo a combinao de 7 linhas, reunidas em
uma tabela. Para aprend-lo necessrio estudar e praticar muito. Veja na prxima
pgina a combinao destes pontos!
32
Tabela de 7 linhas
Tabela de 7 linhas
Clula em Braille
1 ) Os caracteres da 1 linha so formados por pela combinao dos pontos 1,2, 3 e 4 na parte
superior da clula*.
2) Acrescenta o ponto 3 a cada caractere da 1 linha.
3) Acrescentam-se os pontos 3 e 6, repetindo as formaes da 2 linha.
4) Acrescenta-se o ponto 6 aos caracteres do primeiro grupo.
5) As combinaes desta linha formam os sinais de pontuao, marcao de texto e smbolos
matemticos. Para escrever estes sinais, repete-se a 1 linha, nos 4 pontos inferiores da clula.
6) Apresenta-se sinais diversificados. Para form-los utiliza-se os pontos 3,4,5 e/ou
7) Esta linha apresenta-se sinais utilizando os pontos 4,5
*Para representar os numerais coloca-se o sinal antes deles.
Adaptado de Reuly (2006).
33
1 4
H trs equipamentos bsicos que possibilitam a escrita braille: reglete,
mquina Perkins e impressora braille. A mquina braille possui 9 teclas que permite
a combinao dos 6 pontos, formando a escrita braille. O reglete serve para
anotaes breves, pois a escrita nele mais demorada e tambm cansa a mo. Os
pontos so realizados manualmente por meio de uma puno.
A escrita por meio do reglete necessita de treino especfico, porque o braille
escrito no verso da folha, por meio de um baixo relevo. Para ler o que foi escrito,
deve-se virar a folha. Ao contrrio da mquina, o reglete no permite que o aluno
pare e leia o que j escreveu, sem retirar o papel do instrumento.
A impressora braille permite reproduzir cpias de textos rapidamente. No
entanto, devido ao seu alto custo, geralmente s as unidades escolares
especializadas para cegos a possuem.

Mquina Perkins Reglete
Os cegos usam, ainda, uma borracha especial para apagar o braille quando
erram uma palavra! Esta borracha feita de madeira. Para apagar uma letra em
braille, basta pressionar a ponta da borracha sobre a letra, tirando o seu relevo!
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Borrachas para braille
O braille no permite ao cego ter uma assinatura como marca pessoal. Por
isso ele necessita aprender assinar seu nome com canetas de tintas. Neste sentido,
ele precisa aprender a forma das letras do alfabeto convencional. Portanto, letras em
alto relevo, elaboradas com barbante, cola quente ou tinta em relevo e Letras de
forma de borrachas sintticas (EVA) disponibilizadas no mercado, ajudam os cegos
a compreenderem a forma das letras escritas tinta.
Exemplos de letras em barbantes e clulas em Braille elaboradas de EVA
Fonte: Material elaborado pela professora Flvia Denardi Cavallari Surreio (2001)
Para auxiliar o cego na orientao do papel durante a assinatura, ele utiliza
uma mscara vazada elaborada de metal, plstico ou papelo. A mascar
colocada sobre o local que deve conter a assinatura. Com isso, o cego pode assinar
35
documentos, cartes, dentre outros.
Mscara de metal para assinatura
No mercado h material didtico disponvel especialmente para cegos. Este
material composto por livros falados (fitas de vdeo, fitas cassetes), livros em
braille, jogos e brinquedos educativos dentre outros. Instituies especializadas
distribuem estes materiais. No entanto, o custo e a demora de entrega, devido
demanda, muitas vezes tornam estes conjuntos didticos inviveis, o que obriga pais
e professores de escolas especiais a construrem seu prprio material para os alunos
cegos. Abaixo fotos ilustrando alguns dos conjuntos didticos citados.

Livro falado Brinquedo educativo
36
este tpico apresentaremos sugestes de construo e aplicao de
material didtico ttil. O intuito no fornecer receitas prontas, mas estimular a
criatividade. Espera-se que a partir dos exemplos mostrados, pais, professores e
demais interessados na temtica criem novos conjuntos e novas atividades para
alunos cegos, de baixa viso e sem dificuldades visuais.
Muitas dvidas surgem ao iniciarmos a construo e/ou adaptao de material
didtico ttil, por exemplo: ser que o aluno cego ir entender as noes
apresentadas em sala de aula? Ser que o material de apoio gerado ajudar o
educando a compreender caractersticas de objetos e fenmenos observados,
principalmente, pela viso? Est questes nos remetem a outras como: o que
conhecer? Visualizar conhecer? Tatear conhecer?
O desenvolvimento e uso de material de apoio para a explicao de conceitos
no deve ser centrado somente em informaes primarias, decorrentes dos sentidos.
No se deve, ainda, considerar o tato como substituto da viso na explorao de
objetos, sejam estes reais ou representaes (miniaturas).
No devemos esquecer que os processos cognitivos, especialmente a
linguagem e o pensamento, so usados juntos com os sentidos na aquisio de
conceitos. Por isso, o conhecimento e a vivncia do sujeito fator importante na
aquisio e/ou aprofundamento de conceitos. Ao longo da vida, o processo de
aquisio assume formas mais individualizadas e com aspectos pessoais e sociais.
Neste sentido, a aquisio de conceitos por pessoas cegas, como em sujeitos sem
problemas visuais, decorrente de observaes e concluses de situaes
vivenciadas anteriormente e complementadas com os tpicos especficos sobre o
tema.
Portanto, o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao de recursos
eee
37
didticos devem estar interligados aos sistemas conceituais j adquiridos e em fase
de aquisio pelos alunos deficientes visuais. A estimulao dos sentidos,
principalmente, do tato por meio de material didtico, no deve ser interpretada como
treinamento extensivo de discriminao de materiais de diferentes texturas, formas,
pesos, tamanhos, etc., mas devem estar envolvidos em uma situao que possa ser
enriquecedora para o sujeito. Veja a seguir o exemplo de construo e utilizao de
material didtico elaborado e aplicado pelas professoras dos alunos da escola
especial de Araras!

As imagens ocupam um papel importante em narrativas para o pblico infantil,
principalmente quando as histrias apresentam uma seqncia de fatos ocorridos
em continuao temporal. Desenhos, fotos, quadrinhos e figuras so recursos que
estimulam os alunos a lerem as histrias dos livros infantis, assim como os instigam
a criarem novas narrativas, sejam estas verbais ou escritas.
Para estimular a leitura e/ou a criao de narrativas nos alunos deficientes
visuais, as professoras utilizavam miniaturas para montar histrias, tornando-as
atrativas para os alunos! Veja a seguir o exemplo por meio da elaborao do Livro
em trs dimenses!
Livro em trs dimenses
Livros em trs dimenses eram construdos e utilizados pelas professoras
para estimular a leitura e a criao de narrativas e como material de apoio para a
abordagem de conceitos para os alunos deficientes visuais. Os materiais
empregados em suas construes eram: pedaos de feltro de 30 x 30 cm,
38
miniaturas referentes histria a ser contada, barbante, velcro e cola. O material
gerado era utilizado em trs tipos de atividades:
1) O material era distribudo para o aluno e solicitado que escrevesse uma histria
utilizando os objetos. Depois, da elaborao da histria, o educando colocava os
objetos nas pginas do livro, respeitando a seqncia em que aparecem no texto.
2) Uma histria era elaborada pela professora e entregue ao aluno, que deveria
distribuir as miniaturas nas pginas do livro na seqncia da histria;
3) O livro era utilizado para ilustrar a explicao de um conceito.
As atividades desenvolvidas com os livros em trs dimenses alm de
estimular a leitura e a criatividade dos alunos, contribuam, ainda, para que os
educandos explorassem formas, tamanhos, texturas, etc. de miniaturas,
relacionando-as com objetos reais. Veja a seguir como montar um livro em trs
dimenses!
Livro das horas
Materiais: pedaos de feltro de 30 x 30 cm, miniaturas de roupas, mveis,
higiene pessoal e escolar, barbante, velcro e cola.
Montando o livro: Faa 5 furos com 5cm de distncia um do outro em uma das
laterais de cada pedao de feltro. Passe a linha nos furos, juntando-os, formando o
livro. Cole pedaos de velcro nas miniaturas. O velcro adere ao feltro, isso possibilita
fixar e retirar a miniatura do livro.
39
importante a utilizao do velcro, para que o aluno possa retirar do livro a
miniatura para manipul-la e coloc-la de novo no livro. Tambm para que ele
troque a ordem dos objetos, montando novas histrias.
Escreva a histria em escrita convencional e em braille. Use transparncia
para escrever a histria em braille. A transparncia pode ser colada em cima da
pgina com a histria em escrita convencional.
Este procedimento economiza espao nas pginas do livro e o torna
adequado para alunos cegos e que enxergam. A transparncia resistente e pode
ser usada na mquina em braille e no reglete. Veja o exemplo de uma histria e da
seqncia das pginas de um livro elaborado pelo Laramara para ensinar as horas a
alunos!
40
Livro de Histria
Capa do Livro
Ttulo: Brincando com as horas
Pgina 1 - Hora de levantar
s oito horas da manh, mame me acorda com um beijo!
Digo: Bom dia!
Levanto-me da cama, escovo os dentes, troco de roupa e tomo
caf com leite.
Pgina 2- De manh
Fao minha lio de casa, preparo meu material escolar, tomo
banho e visto meu uniforme.
Pgina 3- Hora do almoo
Ao meio dia almoo com meu irmo. Gosto de batata frita,arroz e
feijo. Depois do almoo, escovo os dentes.
Pgina 4- tarde
uma hora da tarde vou para a escola com mame. L fao
minha lio. Na hora do recreio brinco com meus colegas.
Minhas aulas terminam s cinco horas e vou para casa.
Pgina 5- Hora do Jantar
Ao chegar em casa ajudo mame a fazer sopa para o jantar.
Descasco batata, ralo a cenoura e corto o chuchu.
Jantamos s sete horas.
Pgina 6- A Noite
Durmo s dez horas da noite, mas gosto de assistir vrios
programas de televiso.
Papai l uma histria para eu dormir.
Boa noite, papai!
Fonte: Material elaborado pelo Laramara (2002)
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Faa um relgio com EVA e coloque os nmeros em escrita convencional e
em braille. Coloque os ponteiros presos por um pino de uma maneira que o aluno
mude-os enquanto l a histria do livro. Veja o exemplo do relgio abaixo.
Relgio para ensinar as horas aos alunos
Fonte: Laramara
Atividades de desenho tambm estimulam a imaginao de crianas cegas e
facilita o entendimento de esquemas grficos. Por isso, veja a seguir, o material e os
procedimentos para estimular as crianas cegas a desenharem!
Os atos de rabiscar e desenhar objetos so atividades que as crianas, sem
comprometimentos visuais, aprendem em seus primeiros anos de vida por imitao
e incentivos de familiares e professores. Este ato continua por toda a fase escolar.
Os esquemas e desenhos de objetos e esboos de representaes grficas so
recursos que auxiliam os alunos a compreenderem conceitos de diversas disciplinas.
No entanto, muitas vezes por falta de informao sobre como estimular alunos cegos
na realizao de desenhos, pais e professores acabam no incentivando estas
atividades.
Os alunos cegos podem desenhar com o auxlio de um recurso de baixo custo
42
e que pode ser construdo por familiares e/ou professores. Este recurso a prancha
para desenhos em relevo. A prancha construda com uma prancheta para
desenho comum e uma tela de arame ou sinttica bem fina. A prancheta deve ser
revestida com a tela e presa com um adesivo plstico forte. Como material de
desenho, utiliza-se folha A4 gramatura 40 e giz de cera. Ao desenhar com o giz na
folha, sobre a prancha, o desenho ficar em relevo permitindo a criana cega sentir
seus traos com as pontas dos dedos. Para desenhar com a prancha o aluno cego
dever aprender a utiliz-la. Para isto, deve-se estimul-lo a fazer pequenos traos
e/ou rabiscos e senti-los e segu-los, com os dedos.
Esquema de montagem da prancha de desenhos em relevo
Durante atividades na escola especial os alunos cegos elaboravam desenhos.
Primeiramente, os alunos, dependendo da idade e maturao, elaboravam desenhos
pelo prazer de rabiscar e de explorar as caractersticas dos materiais como os tipos
de traos formados por giz de cera de diversas espessuras, as cores (quando o
aluno possua memria visual). Muitos desenhos eram rabiscos, nos quais os
educandos atribuam significados, ou seja, eram associados a objetos do mundo
real.
Outros desenhos, no entanto, reproduziam as diferentes formas e tamanhos
de objetos com os quais os alunos tinham muito contato, como brinquedos
43
(carrinhos, bonecas,etc.).
Algumas atividades de desenho eram orientadas pelas professoras. Estas
atividades consistiam em distribuir para os alunos formas geomtricas simples, como
crculos, quadrados, tringulos e retngulos. Depois, solicitado que os educandos
desenhassem ests formas por meio da observao. Para isto, os alunos
manuseavam as formas e depois as desenhavam.
Eram fornecidas aos alunos formas geomtricas de tamanhos distintos, mas
no muito grandes. Estas ficavam sobre a carteira durante a atividade para que o
educando as manipulassem, sempre que julgasse necessrio. As profissionais
solicitavam que os alunos desenhassem estas formas respeitando as diferenas de
tamanho, outras vezes, limitavam um espao da folha com barbante ou cola quente,
solicitando que o aluno desenhasse dentro deste espao. Veja abaixo exemplos de
formas geomtricas utilizadas na escola especial!
Exemplos de formas geomtricas

Os educandos tambm desenhavam miniaturas de objetos com formas
simples (poucos detalhes). Quando o aluno demonstrava dificuldades para desenhar
44
um objeto, as professoras ensinavam-nos como formas geomtricas podem
representar um objeto. Por exemplo para desenhar uma boneca e um carrinho: um
crculo pode ser a cabea de uma boneca se dentro dele forem desenhados os
olhos, o nariz e a boca. Um tringulo pode representar o vestido da boneca, linhas
podero ser os braos e as pernas. Um quadrado pequeno, um quadrado grande e 2
crculos podem formar um caminho!

Exemplos de desenhos elaborados com formas geomtricas simples
As atividades de desenho ajudavam os alunos a compreenderem esquemas,
grficos, mapas e figuras, que geralmente acompanham temas em livros didticos e
so colocados em relevo! Por meio dos desenhos os alunos deficientes visuais
tambm expressavam suas impresses sobre caractersticas de objetos como forma,
tamanho, localizao, etc.
Atividades desenvolvidas com maquete da sala de aula da escola especial
auxiliaram os alunos deficientes visuais a conhecerem melhor este espao e a
refletirem sobre a distribuio espacial dos objetos. Para os alunos cegos, a maquete
concretizou a noo de conjunto de objetos dentro do ambiente.
Durante a prtica com o conjunto didtico solicitou-se que, individualmente, os
45
alunos manipulassem a maquete, associando as representaes com os objetos no
real. Para isso, o educando caminhava pela sala, tateando o objeto real, associando-
o a sua representao na maquete. Depois, localizava na maquete sua carteira,
indicando quem sentava sua direita, esquerda, frente e trs e tambm qual objeto
mais prximo e o mais longe dele. Em uma ltima etapa o aluno desenhou a sala de
aula.
O ato de representar por meio de desenhos os ambientes ajudou os alunos
deficientes visuais associar smbolos (ou representaes) com o concreto, assim
como estimularam os educandos a desenharem outros ambientes vivenciados por
eles. Constatou-se que os alunos mostraram mais segurana para explicar
verbalmente quais ambientes estes desenhos representavam. Deve-se destacar,
buscou-se sempre respeitar a falta de detalhes nos desenhos dos cegos,
principalmente os congnitos, pois o tato no nos fornece a riqueza de detalhes dos
objetos que a viso.
A prtica com a maquete permitiu que os alunos explorassem as
representaes de todos os objetos da sala de uma vez. Este fato foi importante
porque o tato no fornece a noo do todo, como a viso. Por meio do tato, a
imagem formada analiticamente, pedao por pedao, e quanto maior o objeto,
mais fragmentado a imagem.
A maquete possibilitou, ainda, que os alunos se orientassem por meio da
localizao de um outro objeto e no apenas pela suas posies na sala, por
exemplo ao tatear a maquete, pode localizar o lixo da sala, tendo como referncia a
mesa da professora, refletindo sobre as localizaes e direes dos objetos, como
perto de, longe de, frente de, atrs de, esquerda de e direita de. Veja a seguir como
construir uma maquete da sala de aula!

Construindo a maquete da sala de aula
46
Material: uma caixa de sapato para representar a sala de aula, caixas de
papelo de diversos tamanho para representar os mveis da sala, cola quente,
tecidos para elaborar representaes de cortinas e quadros de cartazes.
Elaborao: recorte na caixa de sapato as representaes da porta e das
janelas. Cole as representaes das carteiras, mesa da professora e armrio,
respeitando suas localizaes e relao de proporo (tamanho). importante a
colagem dos objetos, para que os alunos no os desloquem durante a manipulao
com o tato.
Durante o estudo de campo na escola especial construmos maquetes
representando diversos locais do municpio de Araras-SP. A prtica com estas
maquetes auxiliaram os alunos deficientes visuais a ampliarem seus conhecimentos
sobre o espao geogrfico. Para a construo deste material didtico utilizamos
alguns critrios. Veja!

Material
Para a construo das maquetes temticas utilizamos materiais agradveis
ao toque como isopor, plstico bagun, embalagem plstica, cola colorida, EVA,
cortia, etc., assim como semelhantes textura real da representao. Veja os
exemplos:
a) Representaes de Vegetaes: adotamos feltro para representar vegetao
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rasteira (grama e gramneas) e artefatos de flores de plsticos para rvores de
diversos tamanhos;
b) Ruas: usamos tapete emborrachado ou papel ondulado para demonstrar a
irregularidade de ruas de paraleleppedos, tecido ou cartolina na cor preta para as
de asfalto e cortia para as de terra.
c) gua: adotamos cola colorida ou tinta em relevo para representar
superfcies aquosas.
Sempre que possvel, utilizamos o mesmo material em maquetes
representado reas distintas, porm com objetos semelhantes, como ruas, rios e
reas verdes. Este procedimento fez com que os alunos associassem o material
usado na representao com o objeto no real, como o tapete de borracha a ruas de
paraleleppedos e artefatos de flores de plsticos a rvores.
Tamanho
Como j ressaltamos, o campo de abrangncia do tato bem menor que o
campo abrangido pela viso. Neste sentido, as maquetes tteis no eram grandes,
constatamos durante as prticas com o material didtico que o tamanho dos
conjuntos no deveriam ultrapassar 50 x 50 cm.
Escala numrica
Escala a relao matemtica entre a distncia representada no mapa e o
real da superfcie representada. H duas modalidades de escala: a numrica e a
grfica. A escala numrica se representa por uma frao ordinria (como
48
1/1.000.000) ou de uma razo matemtica (1:1.000.000). O nmero 1 significa a
unidade no mapa (1 cm) e o nmero 1.000.000 o tamanho real (1.000.000 de cm, ou
seja 10 km). Quanto menor for o segundo nmero, no caso o denominador da frao
ordinria, maior ser a escala; e vice-versa. Quanto maior a escala, mais detalhes
so representados nos documentos cartogrficos.
A escala adotada para as maquetes tteis eram grande o suficiente para que
os alunos conseguissem sentir as diferenas de formas e tamanhos dos objetos
representados. Nas maquetes tteis, muitas vezes, era necessrio exagerar
verticalmente e horizontalmente as representaes dos objetos. Vamos verificar
como foi utilizado estes exageros!
a) Exagero Vertical: Sempre que necessrio exageramos os objetos
representados para adequ-los s necessidades da sensibilidade ttil dos alunos
deficientes visuais. Este exagero era uniforme, por exemplo, em uma maquete
representando uma rea urbana, na qual foi necessrio aumentar o tamanho vertical
das representaes das construes urbanas. Estas devero apresentavam um
exagero uniforme, respeitando a relao de proporo (tamanho).
b) Exagero horizontal: Muitas vezes, tambm foi necessrio exagerar o
tamanho horizontal das representaes, por exemplo, largura de ruas e rios para
que sejam sentidos pelo tato. No entanto, este exagero no deve ultrapassar a
dimenso do dedo indicador, pois assim os alunos, principalmente os cegos
conseguiam percorrer com o dedo a representao da dimenso dos objetos se
orientando pelas duas laterais que os limitavam, no perdendo os percursos.
Profundidade
Nas maquetes tteis constatamos ser importante representar as diferenas de
profundidade entre um rio em relao rua, da rua em relao calada, etc.
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Fixar as representaes
Para que os alunos manipulassem a maquete sem retirarem as
representaes dos seus locais, fixou-nas com cola ou velcro. Utilizamos velcro
quando desejamos que os objetos fossem movimentados na maquete (retirados e
colocados).
Elementos principais de uma maquete temtica
Toda maquete deve conter legenda, ttulo, escala e indicao da direo
Norte. Vejamos a funo e modo que foram disponibilizados estas informaes nos
conjuntos didticos gerados!
a) Legenda: As informaes da legenda eram objetivas e no deveriam
ocasionar dvidas quanto aos objetos a que se referiam. Tambm no foram
colocadas de forma que sobrepunham detalhes importantes do documento. Estas
informaes foram disponibilizadas em escrita convencional e em braille. Os
smbolos foram elaborados em trs dimenses e/ou em texturas distintas e coloridas.
Algumas vezes, foram utilizados nmeros no lugar de smbolos para demarcar as
representaes. A insero de legendas permitiu aos alunos identificarem e
interpretarem as informaes contidas nas maquetes como nome de ruas, rios, tipos
de vegetaes, dentre outras;
b)Ttulo: A funo do ttulo era informar ao leitor os fenmenos
representados, os locais e a data de ocorrncia. O ttulo da maquete pode,
geralmente, era o nome da rea e/ou o fenmeno nela representado, como exemplo,
citamos a Maquete do Lago cujo ttulo era o nome do local representado;
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c) Valor de Escalas: foram disponibilizados nas maquetes os valores das
escalas horizontal e vertical;
d) Indicao norte: foram indicadas nos conjuntos didticos as direes norte.
Detalhes em maquetes
O trabalho realizado na escola especial indicou que disponibilizar muitos
detalhes nas maquetes tteis dificultava sua explorao pelos alunos deficientes
visuais, assim como produzir uma legenda com muitas informaes dificultava sua
consulta. Verificamos que o importante era representar na maquete somente os
objetos julgados importantes para os conceitos que seriam trabalhados utilizando o
conjunto.
Em representaes em escala pequena de casas, prdios, fabricas, lojas,
dentre outros, evitamos as representaes de detalhes como portas e janelas.
Quando o objetivo era mostrar detalhes de uma construo, primeiro construamos
uma maquete em escala grande s deste local. Depois que o aluno tivesse
compreendido as caractersticas do objeto, elaborvamos uma maquete do entorno
desta construo, representado os objetos julgados importantes, como ruas,
avenidas, etc. Como exemplo, citamos as maquetes desenvolvidas representando
os ambientes da escola especial. Primeiramente, foram construdas vrias maquetes
representando os ambientes da escola especial como salas de aulas, refeitrios, sala
dos professores, etc.. Depois, que os alunos demonstraram compreender a
distribuio espacial dos objetos dentro destes ambientes, construmos uma
maquete representando a escola e os objetos ao seu entorno.
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Representao de pisos e obstculos
Ao elaborar a maquete do entorno da escola especial representamos os
diferentes tipos de pisos e obstculos (postes, rvores, etc.) nas reas destinadas
aos transeuntes. Ao levarmos os alunos para percorrer o trajeto representado na
maquete, constatamos que as informaes sobre os tipos de pisos e obstculos,
obtidas pelos alunos durante a prtica com o conjunto os ajudou-nos a explorarem e
se deslocarem no local com mais confiana. Veja a seguir, o exemplo de uma das
maquetes tteis geradas!
O exemplo apresentado a maquete da praa central de Araras-SP,
construda na escala 1:750. O material utilizado em sua construo foi: mapa base
na escala 1:750, placas de cortia para construir sua base, passadeira de borracha
para representar as ruas de paraleleppedo, feltro na cor verde para vegetao
rasteira, papel carto para construir as residncias, artefatos de flores de plstico
para representar rvores de diversos tamanhos e passadeira de borracha para
representar os terrenos comerciais e residncias. Veja os detalhes da maquete
durante sua explorao por um aluno cego!


Detalhes da Maquete da rea central de Araras
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Miniatura de prdios e casa de dois andares
O tato no permite que o aluno cego explore o conjunto de objetos e conceitos
que formam uma casa de dois andares ou um prdio. Por isso, importante a
utilizao de miniaturas para mostra-lhes como o teto de uma casa pode ser o cho
da outra.
Abaixo, uma miniatura de uma casa de dois andares sem a parede de trs.
Esta abertura permite que o aluno monte os mveis dentro da casa,
compreendendo as diferenas entre as construes trreas (horizontais) e prdios
(verticais). Este material era utilizado pelas professoras da escola especial para
mostrar aos alunos cegos a diferena entre uma casa trrea e uma casa de dois
andares.

Miniatura de casa de dois andares
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Identificao de ambientes
Na escola especial eram disponibilizados os nomes dos ambientes em braille
prximos a suas portas, assim como realizado com a escrita convencional. Isto
ajudava os alunos cegos a verificarem se estavam no local certo em caso de
dvidas. Veja o exemplo abaixo!
Informao em escrita braille e convencional na porta da diretoria da escola
Apresentamos agora sugestes de construo de diversos jogos que
ajudavam a estimular o sentido ttil (em sujeito cego) e o visual (em sujeitos de baixa
viso) e a memria. Estes jogos, ainda, contribuam para a integrao social dos
deficientes visuais. Os alunos brincavam com os jogos com seus amigos sem
dificuldades visuais. Por isso, divirta-se!
Ache os pares
Este jogo consiste em achar os pares das figuras. Ganha o jogo quem
conseguir formar o maior nmero de pares. Jog-lo estimula a memria e tambm a
sensibilidade ttil.
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Construindo o jogo
Material: 20 pedaos de papel carto 7 x 5 cm, tinta relevo, pedaos de
materiais de texturas distintas e cola branca.
Construo:Recorte vrios pares de formas geomtricas de 3 x 2 cm de
dimetros e cole sobre os pedaos de papelo, fazendo pares das figuras. Faa
figuras cheias com as texturas e vazias com a tinta em relevo. Alm das texturas,
use cores diversificadas para os pares do jogo. Veja o exemplo abaixo!
Jogo ache os pares
Regra do Jogo
Embaralhe bem as cartas, depois distribua uma para cada jogador. Coloque
as cartas restantes sobre a mesa, com as figuras viradas para baixo, em uma nica
pilha. O primeiro jogador retira uma carta, se for par com a sua , joga de novo. Se for
diferente coloca-a novamente no monte de cartas.
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Domin de Textura
Pode-se construir um domin de textura para a estimulao ttil, sua regra de
joga a mesma do convencional. Isto , ganha o jogo quem terminar com as peas
primeiro.
Construindo o jogo
Material: As peas base deste domin podem ser construdas de madeira ou
EVA.
Construo: Deve-se recortar 24 retngulos de 6 x 3 cm. Depois, recortar 6
pedaos de tecido, 6 de cortia, 6 de papel camura e 6 de juta de 3 x 3 cm cada.
Cole de um lado dos retngulos bases um dos tipos de textura e do outro cole outra.
Por exemplo, de um lado juta e do outro cortia. Veja o exemplo abaixo

Peas do domin de textura
Peas de domin de textura
Sugesto
possvel, ainda, utilizar um jogo de domin para a estimulao ttil, colando
pequenas bolinhas de chumbo. Cole as bolinhas com um adesivo plstico forte nos
orifcios das peas. As bolinhas de chumbo podem ser substitudas por gotas de cola
quente Veja as fotos!!!
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Juta Cortia

Bolinhas de chumbo coladas em peas de domin
Jogo de Damas
Assim como o domin, pode-se utilizar um jogo de dama para a estimulao
ttil. a regra a mesma do jogo de dama tradicional!
Construindo o jogo
Material: Tabuleiro e peas para jogo de Damas, velcro e cola.
Construo: Cole pedaos de velcro nos quadrados pretos do tabuleiro, depois cole
velcro no verso das peas das peas brancas e no lado em que est o smbolo da
coroa. Assim, as peas ficaro diferentes no somente pela cor, mas tambm por
uma ter a coroa em relevo e a outra no! Veja as fotos!

Diferena entre as peas Tabuleiro de Damas
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Neste tpico, apresentamos diversas sugestes de construo e utilizao de
material didtico ttil e atividades desenvolvidas na escola especial. A observao
de campo demonstrou-nos que os cegos congnitos ou com pouca memria visual
no observaram adultos ou outras crianas desenhando, no entanto, com o uso da
prancha para desenhos as professoras ensinava-nos e estimula-nos a desenharem.
Isto contribua para que compreendessem a representao de objetos em duas
dimenses (no plano), bem como facilitava o entendimento de esquemas grficos,
figuras, formas geomtricas, ilustraes, mapas, etc, utilizados na explicao de
diversos contedos escolares.
Em trabalhos com maquetes, constatamos que era importante a possibilitar
aos alunos a observao e a comparao do real com a representao. Neste
sentido, sempre que possvel, os alunos participavam de visitas orientadas nas
reas representadas nas maquetes. Ao explicar uma paisagem ao aluno cego,
buscvamos ter cuidado com descries com caractersticas muito visuais, pois o
cego percebe o mundo sem este sentido.
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GIL, M. (coord.) Educao Inclusiva: o que o professor tem haver com isso. So
Paulo, 2005, disponibilizado em http://www.saci.org.br/
Esta publicao foi elaborada para professores, que buscam informaes
sobre Educao Inclusiva. No livro h depoimentos de professores e alunos com
deficincia que enfrentaram e venceram o desafio da diversidade e ainda
informaes sobre materiais e equipamentos que podem ajudar o aluno com
deficincia nas atividades escolares e da vida dirias. O livro esta disponvel na
home page da Rede Saci.
Apresentamos a seguir endereos de Instituies que atendem pessoas
deficientes visuais. Estas instituies tambm fornecem informaes e material
didtico para alunos cegos. Em suas home pages so disponibilizados textos sobre
os diversos aspectos que envolvem os sujeitos com problemas visuais.
Fundao Dorina Nowill para Cegos
Rua Doutor Diogo de Faria, 558 Cep 04037-001. So Paulo.
Fones: (11) 5087-0999 - Fax: (11) 5087-0977.
Home page http://www.fundacaodorina.org.br/selecao.asp
Instituto Benjamin Constant
Avenida Pasteur, 350 / 368 -Urca - Rio de Janeiro RJ - CEP: 22290-240
Fones: (0XX21) 3478-4400 (0XX21) 3478-4442
Home page: http://www.ibc.gov.br
Federao Riograndense de Entidades de e para Cegos
Rua Cndido Costa, 24/1002 -Bairro Centro- Bento Gonalves-RS -Cep 95.700-000
Fone/Fax: (54)3454-7466
Home page: http://www.frec.org.br/
60
Laramara -Associao Brasileira de Assistncia ao deficiente visual
Rua Conselheiro Brotero 338 - Cep 01154-000 So Paulo SP
Fone (11) 36606400 - Fax (11) 3662 0551
home page: http://www.laramara.org.br/
Unio Brasileira de Cegos
Rua Cndido Costa, 24 sala 1002
Bairro Centro - Bento Gonalves/RS
Cep 95.700-000
Fone/Fax: (54) 3454.7466
Home Page: www.ubcbrasil.org.br
Centro De Estudos e Pesquisas em Reabilitao "Prof. Dr. Gabriel O.S. Porto"
Cepre
Av. Adolfo Lutz, s/n - Cidade Universitria
CEP: 13084-880 - Campinas - SP
Fone: (019) 3788-8801 - Fax: (019) 3788-8814
Home page: http://www.fcm.unicamp.br/centros/cepre/
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