Manual de Implementacion Escuela Nueva Tomo 2

Escuela Nueva
Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado Tomo II
Escuela Nueva
Mara Fernanda Campo Saavedra Ministra de Educacin Nacional Mauricio Perfetti del Corral Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media Mnica Lpez Castro Directora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media Heublyn Castro Valderrama Subdirectora de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa
Manual de Implementacin Escuela Nueva Adaptacin de la versin elaborada por el equipo de Corpoeducacin, en el marco del Contrato 542 de 2009, entre el Ministerio de Educacin Nacional y Corpoeducacin. Guillermo Bustamante - LENGUAJE Jorge Castao - MATEMTICAS Martha Gaviria - CIENCIAS NATURALES Omar Alberto Garzn - LENGUAJE Jairo H. Gmez - CIENCIAS SOCIALES Alexandra Oicat MATEMTICAS Jos Guillermo Ortiz - CIENCIAS SOCIALES Piedad Ramrez - CIENCIAS SOCIALES Isabel Torres G. - CIENCIAS SOCIALES Sebastin Gonzlez Pardo
Heublyn Castro Valderrama Coordinadora del proyecto Clara Helena Agudelo Quintero Margarita Alonso R. Gina Graciela Caldern Luis Alexnder Castro Mara del Sol Elffio Jaimes Omar Hernndez Salgado dgar Mauricio Martnez Morales Emilce Prieto Rojas
Juan Ramn Sierra ILUSTRACIN Deyanira Alfonso Sanabria CORRECCIN DE ESTILO Imgenes de las cartillas de Escuela Nueva 2010; con derechos de autor previstos por las leyes nacionales e internacionales. Alejo y Mariana son una creacin exclusiva para las cartillas de Escuela Nueva. Por tanto, slo podrn ser utilizados para Escuela Nueva. Estos personajes han sido registrados por sus autores en la Direccin Nacional de Derechos de Autor del Ministerio del Interior y Justicia, y estn cobijados por las leyes nacionales e internacionales en materia de Derechos. Por lo anterior, no podrn ser modificados, alterados o utilizados de otra manera diferente para la cual fueron creados. 2010 Ministerio de Educacin Nacional Todos los derechos reservados Prohibida la reproduccin total o parcial, el registro o la transmisin por cualquier medio de recuperacin de informacin, sin permiso previo del Ministerio de Educacin Nacional. Ministerio de Educacin Nacional ISBN libro: 978-958-8712-42-0 ISBN obra: 978-958-33-3362-0 Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media Subdireccin de Estndares y Evaluacin Ministerio de Educacin Nacional Bogot, Colombia, 2010 www.mineducacion.gov.co
Equipo Tcnico Julin Ricardo Hernndez Reyes Diseo y diagramacin Apoyo y acompaamiento Comit de Cafeteros de Caldas
2010 Ministerio de Educacin Nacional Todos los derechos reservados Prohibida la reproduccin total o parcial, el registro o la transmisin por cualquier medio de recuperacin de informacin, sin permiso previo del Ministerio de Educacin Nacional. Ministerio de Educacin Nacional ISBN libro: 978-958-8712-41-3 ISBN obra: 978-958-33-3362-0 Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media Subdireccin de Estndares y Evaluacin Ministerio de Educacin Nacional Bogot, Colombia, 2010 www.mineducacion.gov.co Algunos de los textos de las cartillas Escuela Nueva (2010) se basaron en la edicin de los producidos en 1997. Agradecemos a los autores, ilustradores, diagramadores, correctores, editores que participaron en esa primera versin. Agradecimientos especiales a: Ana Beatriz Rint Pieros rectora de la I.E Puente amarillo, francisco torres len restrepo, Meta Pastor Pieres Velandia, Euler Leonardo Arias Prez y Carlos Norberto Becerra, Secretara de Educacin de Norte de Santander.
TABLA DE CONTENIDO
Presentacin Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado . Lenguaje en Escuela Nueva 5 7
.. Referente conceptual .. Descripcin del contenido de las cartillas de Lenguaje y secuencia de conceptos 3 Referencias bibliogrficas 70
. Matemtica en Escuela Nueva

.. Referente conceptual .. Descripcin del contenido de las cartillas de matemtica y secuencia de conceptos Referencias bibliogrficas
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7 82 32
. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva

.. Referente conceptual .. Descripcin del contenido de las cartillas de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental y secuencia de conceptos Referencias bibliogrficas
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35 42 75
. Las Ciencias Sociales en Escuela Nueva

.. Referente Conceptual .. Descripcin del contenido de las cartillas de Ciencias Sociales y secuencia de conceptos Referencias bibliogrficas
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77 86 208
. Educacin Artstica en Escuela Nueva

.. Referente conceptual
209
209
.. Aporte al desarrollo de competencias Referencias bibliograficas
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6. Educacin Fsica, Recreacin y Deporte en Escuela Nueva

.. Referente conceptual .. Aportes al desarrollo de competencias Referencias bibliogrficas
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233 234 25
Presentacin
Estimado (a) docente: Escuela Nueva es un modelo educativo dirigido, principalmente, a la escuela multigrado de las zonas rurales, caracterizada por la alta dispersin de su poblacin; por tal razn, en estas sedes educativas los nios y nias de tres o ms grados cuentan con un solo docente que orienta su proceso de aprendizaje. Este modelo educativo surgi en Colombia hace aproximadamente 35 aos. Desde entonces ha sido enriquecido por equipos de educadores que han integrado las propuestas tericas de la pedagoga activa con aprendizajes de sus vivencias y sus prcticas en el aula. Entre los educadores de la bsica primaria circulan ampliamente diversos documentos y materiales con informacin sobre las bases conceptuales, histricas y los resultados de evaluacin. En Colombia, actualmente existen cerca de 25 313 establecimientos educativos que implementan Escuela Nueva, con una matrcula de 812 580 estudiantes en 20101. El Ministerio de Educacin Nacional se dio a la tarea de cualificar las guas de los estudiantes de Escuela Nueva, en el marco de los actuales referentes de calidad (Lineamientos curriculares, Estndares bsicos de competencia, Orientaciones pedaggicas, Decreto 1290/09), para apoyar ptimos procesos de aprendizaje de los nios y las nias. Adicional a las guas de aprendizaje, el Ministerio de Educacin Nacional dise el presente manual de implementacin, con especial nfasis en el desarrollo de las competencias. De manera que las orientaciones del manual pretenden que, desde el trabajo pedaggico diario de los docentes en el aula, los estudiantes alcancen los estndares bsicos de competencias. Los dos tomos de este manual pretenden proporcionar elementos conceptuales para el desarrollo de las reas disciplinares y las secuencias de aprendizaje contenidas en las guas de los estudiantes. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin en los primeros aos de escolaridad para garantizar el xito acadmico de los estudiantes, el Ministerio de Educacin Nacional, pone a disposicin de la comunidad educativa Orientaciones pedaggicas especficas para transicin y primer grado de Escuela Nueva (Tomo I).
1 Cifra proporcionada por la Oficina de Planeacin Nacional del Ministerio de Educacin Nacional, a travs del Sistema de Informacin de Matrcula (SIMAT).
Presentacin
Las orientaciones del Tomo I brindan herramientas disciplinares, pedaggicas y didcticas para que los docentes generen escenarios de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de potencialidades de los nios y nias ms pequeos de nuestra escuela. Este manual (Tomo I y II) ofrece herramientas bsicas para la implementacin del modelo y permite adecuarlo a: - las particularidades de cada contexto escolar (reflejadas en el PEI del establecimiento educativo); - las realidades socioculturales locales; - los propios interrogantes que requieran la construccin de nuevas rutas de aprendizaje. Adems, se espera que los principios pedaggicos de la escuela activa de este modelo transciendan la sede e impacten todo el establecimiento educativo.
MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado

Como se mencion en el tomo I, el juego de cartillas para el modelo Escuela Nueva se compone de cuatro grupos, uno por cada rea (Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), para todos los grados de la bsica primaria. Las cartillas estn organizadas en unidades que contemplan el tratamiento de una temtica gruesa particular del rea. Cada unidad, a su vez, est estructurada en guas de aprendizaje que se componen de cuatro partes (A, B, C, D). Las guas son secuencias de actividades pensadas para apoyar al estudiante en la construccin de algunos conceptos relacionados con un tema particular del rea de conocimiento. Las guas tienen ttulos que indican al nio hacia dnde estn orientadas las actividades. Cada una de las partes de la gua enfatiza en una funcin particular:
Parte A. Relacin con el conocimiento previo
En esta parte de la gua se proponen actividades en las que, los nios resuelven situaciones problema a partir de los saberes que ya poseen. Estas actividades les permiten problematizar, recapitular o establecer nuevas relaciones, que se van a trabajar en la parte B y/o C. En algunos casos, de forma explcita, esta parte enfrenta a los nios a actividades (problemas, proyectos) con el fin de brindar informacin al maestro sobre el punto de entrada de los nios con relacin al contenido que se va a trabajar en la gua.
Parte B. Problematizacin y ampliaciones
Esta parte propone a los nios actividades que les permiten ampliar y profundizar sus conocimientos. Se formulan actividades (juegos, cuentos, concursos, contextos histricos) en las que los nios viven experiencias que les permiten tomar decisiones sobre nuevos procedimientos y nuevas relaciones, o arriesgar soluciones a situaciones nuevas.
Parte C. Sistematizacin y conexiones cercanas
En esta parte de la gua se ofrecen actividades que les permite afianzar, precisar las construcciones que se empezaron en la parte B, dar nuevos significados y sentidos a lo aprendido; por eso, se presentan situaciones que requieren cierto grado de transferencia y generalizacin.
Parte D. Aplicaciones y conexiones en situaciones no

escolares
En esta, la ltima parte de la gua, los nios desarrollan actividades que los invitan a resolver situaciones relacionadas con su entorno y que son ms o menos cotidianas. Se busca profundizar en el uso de lo aprendido y en el establecimiento de nuevas relaciones en entornos prcticos. En general, las diferentes partes de la gua se desarrollan entre un mnimo de 8 a 10 pginas y un mximo de 12 a 14 pginas. En las cartillas de Cuarto y Quinto, en unas pocas guas, se sobrepas este lmite. Por razones prcticas, en algunos casos se introdujeron algunas actividades que no tienen una vinculacin directa con las dems actividades de la gua, que el maestro puede percibir como ms o menos sueltas, con el fin de poner al estudiante en relacin con un tema que no exiga dedicarle una gua completa con sus cuatro partes, o porque se consider que era una oportunidad de establecer una relacin que ms adelante se trabaja con mayor profundidad. Se recomienda a los maestros tener presente que las diferentes actividades que se proponen en estas guas son una oportunidad para conocer la forma como los estudiantes estn pensando y tener una idea del progreso de cada uno. Al inicio de cada unidad encontrar las acciones de pensamiento que se espera sean alcanzados por los estudiantes. Al final de cada cartilla se encuentran algunas pginas dedicadas a los maestros y maestras, en las que se incluyen orientaciones especficas para el trabajo pedaggico de las unidades y guas, los estndares bsicos de competencias que se manejan en el desarrollo de la cartilla, y recomendaciones para el uso de materiales necesarios en la misma. Las cartillas de matemticas llevan, adems, algunas orientaciones para los docentes en pie de pgina, debido al nivel de complejidad del rea. A continuacin se presentan unas orientaciones por rea, para que los maestros y maestras puedan dinamizar el desarrollo de las guas en el aula con una mayor comprensin de cada una. Se presenta el referente conceptual del rea en el modelo Escuela Nueva, la descripcin del desarrollo del rea en las cartillas, aspectos relacionados con la didctica del rea, y finalmente, una descripcin de los contenidos disciplinares de las cartillas en relacin con los referentes de calidad. MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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. Lenguaje en Escuela Nueva

Los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje proponen tres campos fundamentales de formacin: la pedagoga de la lengua castellana, la pedagoga de la literatura y la pedagoga de otros sistemas simblicos. Sin embargo, para llegar a establecer estos tres campos fueron necesarias varias transformaciones en la didctica, en los acuerdos sobre los aprendizajes a desarrollar, en los contenidos, en los textos a trabajar y, en general, en los conceptos y la enseanza del rea. En Escuela Nueva se hacen evidentes estos cambios que llegaron a proponer procesos novedosos en el desarrollo del rea de Lenguaje. Comenzaremos viendo algunas de estas transformaciones en la enseanza del rea, para luego caracterizar su enseanza en Escuela Nueva. Finalmente, se presenta un esquema de seguimiento de subprocesos de los Estndares Bsicos de Lenguaje en Escuela Nueva.
La especificidad del rea
Antes de la Renovacin Curricular, el enfoque para el rea era sobre todo normativo-prescriptivo y procuraba ensear nociones sobre el lenguaje tomadas de la gramtica tradicional. As, se buscaba escribir y hablar correctamente desde el conocimiento de las normas de la lengua. Las actividades propuestas indagaban por la verificacin del conocimiento de dichas reglas y las excepciones de las mismas, entre otros fenmenos de la lengua espaola. Luego de dicha reforma, aquello que, de manera muy sinttica, se sugiere como orientacin para el rea, fue hacer efectivo el desarrollo de las habilidades lingsticas de los estudiantes, teniendo en cuenta los contextos significativos y las funciones que el lenguaje cumple. Esta propuesta implic hacer nfasis en el hablar, escribir, leer y escuchar. Entonces, se pudo tomar el rea desde dos aspectos: el primero, centrado en el uso de la lengua como instrumento (de conocimiento, de comunicacin y de re-creacin); y, el segundo, abordar el lenguaje como objeto de conocimiento desde alguna perspectiva terica. Como eran dos objetivos diferentes haba que tomar un camino en la concepcin del rea. Al comienzo, la decisin fue que durante la primaria se tomara el lenguaje como instrumento, no como objeto, y ms tarde, en la se-
En Escuela Nueva se hacen evidentes cambios en la didctica, en los acuerdos sobre los contenidos y en los procesos de aprendizaje que se evidenciaron como necesarios y que marcaron procesos novedosos en el desarrollo del rea de Lenguaje.
Lenguaje en Escuela Nueva
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cundaria, se empezaran a introducir categoras, conceptos y dems elementos que permitieran comprender el lenguaje desde alguna teora especfica. Esa decisin se fue transformando por ejemplo, bajando el nivel en el que habra que ir introduciendo la teora en la medida en que el trabajo sobre la lengua como instrumento fue requiriendo entender algunos elementos tericos. Se utilizaba lo conceptual para comprender el uso de la lengua como instrumento. Esta perspectiva empez a implementarse gracias a que se hicieron explcitos los modelos tericos (es decir, aquellas teoras que provenan de la lingstica, de la semitica o de las teoras pedaggicas) que abordan el lenguaje. Pues hasta ese entonces la enseanza de la lengua haba estado regida por modelos implcitos (un tanto intuitivos, un tanto marcados por la gramtica tradicional y su espritu normativo), que no permitan ni su discusin ni su mejoramiento. Una de las ventajas de la situacin descrita, en la cual acuden diversas posturas sobre el lenguaje, fue la posibilidad de discutir su enseanza, las teoras que la guan y los procesos que pretende desarrollar. Estas discusiones permitieron superar la perspectiva normativa y la discusin de conceptos propios del rea que se haran comunes como texto, discurso, comunicacin, entre otras, que circulan en las teoras sobre el lenguaje y su pedagoga. En cualquier caso, hoy se espera que todo trabajo de lengua materna en el aula, por mnimo que sea, quepa en el propsito general del desarrollo de la competencia comunicativa, y que tenga un fundamento susceptible de hacerse explcito y discutido en el campo de las ciencias del lenguaje. No se justifica hoy una iniciativa intuitiva que no sepa dar razn de sus fundamentos, al menos a posteriori2. Por eso, en los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje hay un prembulo en el que se hace manifiesta una concepcin del lenguaje, que incluye metas de formacin y campos de formacin para el rea. Tambin, hay una bibliografa que lo respalda; bibliografa que, a su vez, seala hacia un fundamento terico necesario muy fuerte. Esto no quiere decir que hacer explcita una teora sea suficiente para justificar una accin en la escuela o un ajuste en los textos para Escuela Nueva. Pero, al menos, es el terreno en el cual se puede basar una discusin sobre la pertinencia o no de una accin pedaggica, tendiendo el puente entre la accin pedaggica y la teora que la pueda respaldar. Es de anotar que en la prctica educativa confluyen una serie de asuntos que no es fcil discernir, entre los cuales la teora que se puede nombrar es apenas uno.
2 Lo que justifica la prctica del docente como una investigacin constante.
Hoy se espera que todo trabajo de lengua materna en el aula, por mnimo que sea, quepa en el propsito general del desarrollo de la competencia comunicativa, y que tenga un fundamento susceptible de hacerse explcito y discutido en el campo de las ciencias del lenguaje.
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Otra de las alternativas es proponer el trabajo sobre el lenguaje en la escuela, atendiendo a las funciones del lenguaje; esta propuesta se basa en la idea de funcin, que sera determinada a partir del uso del lenguaje con una finalidad especfica. Sobre la base de que el lenguaje transforma la experiencia humana en significacin, que nos permite interactuar a travs de la construccin de significados, se reconocen al menos tres funciones: la produccin del conocimiento del mundo (funcin cognitiva), la interaccin (funcin comunicativa), y la produccin y disfrute de productos estticos (funcin esttica). Las tres funciones estn presentes en Escuela Nueva; sin embargo, se prioriza cada una de acuerdo con la intencin de la actividad propuesta. Para que estas tres funciones se lleven a cabo, se hace necesaria una serie de procesos que estn expresados en los Estndares, a travs de sus factores organizadores: Comprensin e interpretacin textual, y Produccin textual (tanto oral como escrita) de todo tipo de textos, incluidos los literarios, contenidos en el factor llamado Literatura. Adems, hay unas condiciones de presentacin de los mensajes a travs de distintos Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos, cuyas caractersticas e implicaciones significativas forman parte de una comunicacin en la que todo el tiempo se hace importante la relacin con el otro (tica de la comunicacin). El rea de Lenguaje en Escuela Nueva busca desarrollar los procesos de cada uno de los factores enunciados; para alcanzarlos, propicia situaciones comunicativas significativas, en las que el estudiante participa, propone, planea y disea diversos productos comunicativos.
Se reconocen al menos tres funciones del lenguaje: la produccin del conocimiento del mundo (funcin cognitiva), la interaccin (funcin comunicativa), y la produccin y disfrute de productos estticos (funcin esttica).
.. Descripcin del contenido de las cartillas de Lenguaje y secuencia de conceptos

A continuacin veremos algunas de las singularidades del rea de Lenguaje para Escuela Nueva. Tambin, cmo se ven reflejadas en el desarrollo de las guas, unidades y cartillas del rea.
La interpelacin que se hace al lector del material
Los textos escolares usualmente se dirigen al nio desde la primera persona del singular (voy al patio y traigo...) o del plural (jugamos un rato a las escondidas), toda vez que se trata de una modalidad de trabajo que no puede tener todo el tiempo presente al docente; en tanto material principalmente auto-instructivo, se piensa que la cartilla estara mejor si las actividades parecieran partir de una iniciativa del estudiante. Adems, tenemos la particularidad de la pluralidad de dialectos que hay en nuestro espaol colombiano para las formas
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La labor de la educacin es subir el nivel de dominio sobre el lenguaje para no hacer el corto circuito a la respuesta correcta.
interpelativas: t, usted, vos, sumerc, ustedes, vosotros. Optar por la primera persona aparentemente permite superar ese escollo, sin caer en una discriminacin dialectal al escoger una de esas formas de la segunda persona gramatical, en detrimento de otras. Pero, de acuerdo con la retrica de la lengua, las requisiciones consisten en lo que el hablante quiere ver realizado por el oyente, luego del acto de enunciacin; es decir, siempre vienen de afuera. Los compromisos, en cambio, s estaran formulados en primera persona, en atencin a que manifiestan lo que el hablante le dice al oyente que quiere ver realizado por l mismo, luego del acto de enunciacin. Por estas razones, se resolvi no solo ratificar el uso de la segunda persona (mediante el t) en las cartillas de Lenguaje. En esta decisin hay en juego una tica de la comunicacin: no es cierto que el nio sea el que tome la decisin de realizar unas actividades que, por alguna razn, coinciden con lo que est en la cartilla (es como si la cartilla fuera el pensamiento del nio). Hay un diseo que se ha hecho pensando en los nios en general, y cada uno, en particular, tiene una manera de entender y de hacer lo que all se le pide. Es necesario que quede clara la relacin entre el material y la actividad pedaggica. En medio de actos autnticos, sirvindose de la lengua, es que los nios aprenden a hablar, aprenden las estructuras retricas de su idioma. Entonces, solo de esta manera las actividades propuestas en la cartilla podrn aspirar a comprometer la construccin cognitiva de los estudiantes.
El papel asignado al trabajo grupal
En la educacin, en general, y particularmente en el rea de Lenguaje, estamos abocados al asunto de la determinacin del sentido de una palabra, de la interpretacin de un fragmento o de un texto, etc. Ante esto, tenemos varias opciones. Podemos pensar que esos asuntos ya estn resueltos, pues la palabra est definida en un diccionario o en una enciclopedia, o la interpretacin en cuestin ya el maestro la sabe o est en un punto ms adelante de la cartilla o de un libro especfico. Pero, tambin, podemos pensar que tales instancias no solo pueden resolver el asunto, sino que tambin son objeto de construccin cognitiva por parte del nio, as como han sido objeto de produccin por parte de la cultura. Dejar que las fuentes como el diccionario, el docente, los expertos, resuelvan la interpretacin es dejar de estar atentos a la construccin de tales objetos, construccin que incluso puede ser ms relevante que lo que ellos MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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procuran como solucin momentnea (por ejemplo, la definicin de una palabra): por qu hay diccionarios?, siempre hubo?, cmo se construyeron?, qu prcticas sociales implica su utilizacin?, etc. Iguales preguntas podran hacerse para cada recurso que la escuela incluye, pero que est ah por razones que pueden ser hechas explcitas, al menos, en la medida en que pensamos en este momento la formacin de los jvenes. Tambin los Estndares, en el factor organizador Comprensin e interpretacin textual, busca que los estudiantes desarrollen procesos de bsqueda, almacenamiento y organizacin de la informacin, presentada en los textos con que interactan los estudiantes. En ese sentido, se ha establecido para la cartilla de Lenguaje, de un lado, la explicitacin en la medida de lo posible de los procesos sociales que han dado lugar a lo que tenemos hoy como recursos en la escuela; y, de otro lado, una prctica consecuente con esos procesos: si la humanidad no tena esos problemas solucionados y, en consecuencia, tuvo que esforzarse para superarlos, por qu el proceso formativo omitira esa dificultad en el caso de los estudiantes? Y no se trata de algo necesariamente dispendioso; se trata, ms bien, de una actitud que puede quedar consignada en el material impreso, y que puede ser asumida por el docente. Es el caso, por ejemplo, de dar mucha importancia al resultado de las discusiones entre los grupos de trabajo antes que a la autoridad del diccionario, que, si bien muestra un estado ideal de la lengua, no es un proyecto acabado sino el resultado de una convencin social, de un acuerdo, similar a los esperados en los grupos de trabajo. Cuando los estudiantes comienzan su escolaridad el diccionario tal vez no se conoce, y, si bien es una herramienta fundamental, no podemos dejar de incluirla como objeto de la formacin (no solamente como herramienta). En tal caso, la respuesta correcta no lo es para los estudiantes, y lo que el proceso de formacin busca no son personas que cuenten con respuestas correctas que no saben de dnde vienen y cuya correccin no saben establecer por cuenta propia. Lo que el profesor juzga como un error de comprensin (de una palabra, de un texto) en realidad es un nivel de dominio sobre el lenguaje. As, la labor de la educacin es subir ese nivel de dominio, no hacer el corto circuito a la respuesta correcta. Es ms: el error es una buena oportunidad para inventar actividades que permitan volver al punto con renovados elementos y tener que volver a decidir en el mismo punto.
La labor de la educacin es subir el nivel de dominio, no hacer el corto circuito a la respuesta correcta.
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Concretamente en esta direccin, las cartillas de Lenguaje en Escuela Nueva (en 2 Grado) se inician con una actividad en la que se problematiza, de manera muy somera, el asunto de los libros sobre las palabras. Pero, al mismo tiempo, destaca los debates entre estudiantes, y entre el estudiante y el profesor, de manera que se pueda tomar distancia de una instancia que, asumida con otra actitud por parte del material y del docente, podra lucir definitiva: el libro, el diccionario, el juicio mismo del profesor.
Con el objetivo de hacer evidente el proceso de construccin de los libros de palabras, se ha propuesto la elaboracin de un ficherodiccionario.
Con el objetivo de hacer evidente el proceso de construccin de los libros de palabras, se ha propuesto la elaboracin de un ficherodiccionario que contiene las definiciones de las palabras, definiciones que sern construidas en la interaccin y la discusin entre los estudiantes y el profesor; el fichero-diccionario se va construyendo a lo largo del ao escolar y se convierte en una especie de libro que no solo permite experimentar lo que han vivido quienes realizaron ese trabajo, sino que puede servir de apoyo a otros estudiantes. Este componente, adems de ser manifestacin de la funcin comunicativa, se inscribe dentro de la idea del conocimiento como construccin social. El conocimiento no es sencillamente una apropiacin del mundo; los desafos a los que se responde mediante el conocimiento son de naturaleza cultural. Ni siquiera los elementos que se procesan en la construccin del conocimiento le pertenecen enteramente al sujeto: las preguntas y las respuestas son culturales, hay espacios de preguntas y respuestas posibles, espacios que brindan en gran medida las herramientas para elaborar unas y otras.
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El conocimiento es la respuesta a un desafo social y se convierte en un elemento ms de ese mismo contexto social. Por eso, cuando la enseanza y, particularmente las cartillas, establecen un tono, una metodologa o un saber como nico, nos perdemos la oportunidad de que el estudiante afronte los desafos y construya una respuesta en funcin de sus posibilidades. El conocimiento, en tanto respuesta a la calidad del desafo que se le propone, modifica necesariamente al estudiante. Y, a la vez, al ser histrico, responde a unas condiciones en las que es planteado el desafo y a unas condiciones (que no necesariamente son idnticas) en las que se construye la respuesta. Todo conocimiento tiene una historia y ninguno ha sido hecho a prueba de pocas. Por supuesto que no es lo mismo lo que un nio sabe a lo que sabe su profesor... pero esa diferencia es correlativa a los desafos a los que cada uno ha sido sometido. En esta perspectiva, el asunto del profesor es cmo desafiar al estudiante para que la informacin que l (el profesor) tiene le sirva como ingrediente para entablar una relacin compleja con el otro. El asunto del maestro y de la cartilla sera, entonces, el de la complejizacin de la relacin, de manera que el conocimiento sea uno de los elementos a considerar, a cualificar, para salir del embrollo... embrollo que, si el profesor est causado por el conocimiento, habr que renovar cada vez. Con un sencillo ejercicio el estudiante puede, incluso, sentirse como formando parte de una elaboracin cultural: por ejemplo, el fichero-diccionario de los estudiantes comentan Alejo y Mariana en algn momento es, en cierta medida, ms completo que el diccionario que llega a la escuela, pues ste muchas veces no tiene definiciones de las palabras de uso en el contexto de los estudiantes. De otro lado, la necesidad muchas veces sugerida en las actividades de volver sobre las fichas para reelaborarlas, dan cuenta, de manera sentida, de que se trata de un proceso cultural siempre en progreso (no como aparece en el diccionario). El carcter cultural del diccionario, la necesidad de acuerdos para incluir palabras en l, permite discutir el carcter convencional del mismo. Los estudiantes participarn en la construccin de su lengua, en la recoleccin de datos y en el establecimiento de acuerdos sobre el uso y significado de las palabras.
Los estudiantes participarn en la construccin de su lengua, en la recoleccin de datos y en el establecimiento de acuerdos sobre el uso y significado de las palabras.
El papel que se le asigna al docente
Ciertas prcticas educativas (y ciertos materiales educativos) suelen atribuir al profesor el papel de juez de lo que los nios hacen. En las cartillas de Escuela Nueva se trata de asignarle al docen-
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El saber del maestro permite enfrentar la contingencia del encuentro con el estudiante de una manera que construye escuela.
te la funcin de un interlocutor privilegiado; de tal manera, en la evaluacin del trabajo su voz es muy importante, pero no ser la nica si l despliega una actitud positiva hacia la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes. Es esperable que los estudiantes vayan hacia el maestro para obtener la validacin de un aprendizaje; el mismo profesor lo puede promover todo el tiempo, puede incluso ser una recomendacin de los acudientes del nio. Pero tambin el maestro puede granjearse otro lugar: aquel que media no neutralmente en una discusin, aquel que cada vez aporta elementos para alimentar esa discusin, para darle un nuevo giro, para relanzarla. La autoridad del maestro puede cifrarse en la suposicin de saber que hacen los estudiantes, toda vez que siempre encuentra cmo aportar elementos de elaboracin, pero no sola ni principalmente soluciones, definiciones, sanciones; el docente participa, propone y hace visibles otras visiones de mundo. La idea del profesor como interlocutor no invalida, ni mucho menos, la diferencia entre maestro y alumno. Es ms: pensamos que es esa diferencia la que hace posible el acto educativo. El conocimiento que el maestro tiene puede usarse de muchas maneras, por ejemplo, para ser reproducido por el otro; y entonces el otro copia, el otro teme equivocarse, de pronto intenta aprenderse los temas de memoria, etc. Pero tambin ese conocimiento podra ponerse en reserva, buscando su oportunidad, pues lo propio de la relacin educativa es crear esa oportunidad y tener con qu responder: si el maestro no es un buen representante de la cultura, poco sirve que cree situaciones que hagan dudar a los estudiantes. Entonces, no sirve a la formacin la idea de un maestro que lo resuelve todo (qu le quedara, entonces, al estudiante, sino la repeticin?) ni la idea del igual que le facilita las cosas al otro (la relacin entre iguales compromete un nivel cero de elaboracin, pues de entrada ya son iguales: cualquier esfuerzo deshara esa igualdad supuestamente buscada). La posicin de maestro exige saber, y mientras ms sepa, mejor. Pero no para enrostrarle al otro ese saber, sino para construir relaciones desafiantes (en distintas intensidades y momentos). El saber del maestro permite enfrentar la contingencia del encuentro con el estudiante de una manera que construye escuela. En este sentido, las cartillas pueden ser un buen auxiliar, pero no reemplazan al maestro, pues no pueden prever todas las particularidades que representa la constitucin de un grupo humano especfico, en un lugar y momento especficos.
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El papel de otros
En el rea de Lenguaje, como se ha expresado anteriormente, se busca la confrontacin de puntos de vista, llegar a acuerdos con los compaeros, con el docente. No solo se establecern estas relaciones con el entorno inmediato; tambin, se proponen actividades que permiten interactuar al estudiante con sus compaeros de otros grados. Se busca la confrontacin de ideas, argumentos sobre un mismo tema. Igual que el docente, no sern la ltima palabra, sern otros puntos de vista que permitirn ver diferentes explicaciones sobre un mismo tema. As, la cartilla puede invitar a confrontarse permanentemente con los estudiantes del mismo nivel, pero tambin invita a la confrontacin entre estudiantes de diferentes edades y niveles, lo que implicar una confrontacin entre hiptesis producto de experiencias distintas, confrontacin necesaria para una construccin cognitiva interactiva. En esa misma dinmica se puede inscribir la interaccin con la comunidad (lo que aparece fundamentalmente en la parte D de las guas). La relacin entre el saber escolar y cmo se pone en juego con la comunidad hace parte de las cartillas de Lenguaje en Escuela Nueva. El estudiante utiliza lo aprendido para solucionar problemas cotidianos, as se convierte en una correa de transmisin entre el saber escolar y el saber de la comunidad. En atencin a que se entiende la construccin del conocimiento como un proceso cultural, la idea es que entre la escuela y la comunidad haya un dilogo. La comunidad, la familia, tambin pueden ser tomados como interlocutores vlidos en la construccin del conocimiento, y no como portadores de saberes no formalizados o, peor an, equivocados. Se trata, tambin, de rescatar una serie de fuentes de informacin, de saberes con sus sistemas explicativos, su retrica, su manera de mostrarse precisos, sus argumentaciones, ejemplificaciones, fuentes, etc.
Otras caractersticas de la enseanza del Lenguaje en Escuela Nueva

La funcin esttica En las cartillas se trabajan permanentemente poemas, cuentos, fbulas, coplas, mitos y leyendas. En cada caso, se aborda el sentido esttico mediante la exploracin del gusto de los estudiantes, antes que acudir a categoras externas para la interpretacin. De todas maneras, se trata de que lo expresado sea susceptible de discutirse con los otros estudiantes en parejas, grupos y plenarias, y con el profesor. De fondo, est la idea de que el gusto tiene un compo-
El estudiante utiliza lo aprendido para solucionar problemas cotidianos, as se convierte en una correa de transmisin entre el saber escolar y el saber de la comunidad.
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nente social y, por lo tanto, es cualificable. Adems, el efecto esttico se produce por un trabajo sobre la materia que, en el caso del lenguaje, es expresable desde diversas perspectivas lingsticas: los sonidos, la retrica, la construccin de frases. En Escuela Nueva los textos literarios son analizados desde diferentes perspectivas; se pueden caracterizar como diseos, a partir de sus partes, formas y funciones; tambin, desde el desarrollo de su historia, el cumplimiento de una silueta textual o como fuente de informacin para otro texto (es el caso de las coplas sobre el Armadillo y los mitos que se incluyen); siendo cada una de estas lecturas una oportunidad para la interpretacin textual desde diversas miradas y necesidades. La escritura como acto significativo Escuela Nueva busca que la produccin textual responda a situaciones comunicativas cotidianas o creadas por las mismas cartillas. Los textos tendrn una funcin, servirn para expresar algn mensaje. Los actos simulados de escritura poco contribuyen a asumir la escritura en su dimensin cultural; no se puede negar que cualquier acto de escritura requiere seleccin lexical, produccin de frases, despliegue de estrategias comunicativas, etc., y que todo ello, en tanto prctica, surte efectos. Pero a las actividades no autnticas, con todo y sus efectos, les es muy difcil impactar el asunto mismo de la escritura: no la inscriben en una dimensin social, con el fin de satisfacer necesidades... pero no unas necesidades sentidas por los alumnos, como estamos tentados a decir, sino unas necesidades producidas por la relacin educativa. Nadie necesita la escritura. La escuela busca hacerla necesaria. En tal sentido, elabora actividades que den la opcin de que los nios escriban a publicaciones de las que se han sacado los textos que se trabajan, para hacer sus comentarios o, incluso, para solicitar all la publicacin de sus trabajos (textos o dibujos). Es necesario interactuar con los medios de comunicacin escritos o virtuales cercanos para los estudiantes que permitan la publicacin; de no existir, se pueden promover en el aula, con carteleras o peridico escolar que recojan los productos textuales del rea. Tambin, se pueden establecer acuerdos con otras escuelas que permitan intercambiar producciones textuales. Pero la autenticidad de la escritura no se juega solamente en el hecho de que haya un interlocutor al que se deba convocar por ese medio (que sea la nica manera de llegarle). Tambin est el asunto de la escritura como soporte del conocimiento. Cuando la escritura es un medio de impactar las estructuras cognitivas, ya no va dirigida princi-
Escuela Nueva busca que la produccin textual responda a situaciones comunicativas cotidianas o creadas por las mismas cartillas. Los textos tendrn una funcin, servirn para expresar algn mensaje.
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palmente al otro, sino al sujeto mismo del aprendizaje. En tal sentido, la preparacin de exposiciones orales mediante unas notas escritas, la planeacin de un escrito, la organizacin de una mesa redonda con ayuda de unas preguntas escritas, la toma de notas para entender la exposicin de algo... son maneras como la escritura asume una funcin autntica, en relacin con la construccin cognitiva. Dentro de esta perspectiva, Escuela Nueva involucra planeacin, desarrollo y revisin de las producciones textuales propuestas. Los textos propuestos en Escuela Nueva tambin buscan desarrollar en los estudiantes procesos de bsqueda y seleccin de informacin. Para ello, se emplean diversas formas, como esquemas, cuadros sinpticos, tablas de doble entrada e instructivos. Todos ellos sern textos que enfrentar el estudiante cotidianamente, por lo tanto, es necesario su conocimiento e interpretacin. La produccin textual como proceso Uno de los aspectos en los que hacen nfasis los Estndares Bsicos de Competencia en Lenguaje, es el desarrollo de la produccin textual, tanto as que constituye uno de sus factores de organizacin. No es la urgencia por producir grandes cantidades de texto, es el seguimiento de procesos de planeacin, bsqueda de informacin y desarrollo de estrategias para expresar ideas, para llegar a la escritura o produccin oral, que implica revisin y reescritura a partir del conocimiento del estudiante y de las recomendaciones de sus docentes. En Escuela Nueva se busca hacer evidentes estos procesos; en cada una de las guas se realizan o refuerzan las acciones necesarias para que la produccin textual parta desde un contexto comunicativo especfico, que involucra a sus compaeros o familiares como fuentes de informacin, lectores o primeros evaluadores que permiten cualificar los escritos o textos orales. A continuacin, se propone un ejemplo sobre cmo es el desarrollo de la produccin textual escrita en Escuela Nueva y, especialmente, de los textos escritos.
Escuela Nueva involucra planeacin, desarrollo y revisin de las producciones textuales propuestas.
Desde la recopilacin de informacin hasta una pequea investigacin
En este aparte se har el seguimiento de uno de los conceptos desarrollados en Escuela Nueva, que ser el texto escrito. Aqu se mostrar una posible lectura de las cartillas; sin embargo, son posibles otras rutas; por ejemplo, se puede indagar por la construccin del concepto de lenguaje no verbal, la interpretacin de textos literarios, entre otras alternativas, que les permitirn hacer el mayor uso del material propuesto.
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Identificar la sinonimia permite relacionar al estudiante con contextos diferentes al suyo, identificar tradiciones o variantes de su propia lengua.
El desarrollo de la escritura no solamente pasa por el conocimiento mismo de la lengua, de sus fenmenos gramaticales en general, sino tambin por los contextos significativos que motivan al estudiante a participar con nuevas propuestas, ideas, bsquedas y estrategias para disear un escrito. Una de las primeras acciones que nos pueden permitir el desarrollo de la escritura es el manejo de la informacin. As, en Escuela Nueva se inicia con la identificacin de las palabras cotidianas para identificar objetos y cmo se pueden nombrar de diferentes maneras. Identificar la sinonimia permite relacionar al estudiante con contextos diferentes al suyo, identificar tradiciones o variantes de su propia lengua. La motivacin sobre estas caractersticas hace parte del conocimiento de la lengua y permite despertar la curiosidad lingstica, aspecto clave para acercarse al lenguaje. La actividad propuesta en la Gua 2 de Grado Segundo permite recolectar esas palabras que no se usan cotidianamente, pero que nombran objetos cotidianos para el estudiante. Las fichas propuestas permiten construir un diccionario personal, que incluye las palabras que se han incorporado recientemente en el vocabulario del estudiante. Al sistematizar las palabras en fichas se reconoce la necesidad de organizar la informacin; en esta ocasin se hace alfabticamente como mecanismo para recurrir a ella, a su escritura o significado, en cualquier momento. Durante las guas del grado Segundo se ir recolectando informacin en las fichas; es importante no dejarla como una actividad aislada, porque permite incluso usarse como referente de las nuevas palabras aprendidas y como recurso para la produccin textual. Tambin, es recomendable renovar las fichas cuando ya no son consultadas o revisarlas en grupos, para verificar la escritura convencional de las palabras o establecer acuerdos sobre los significados propuestos. Durante el Grado 2 los estudiantes desarrollan procesos para describir objetos, animales, personas, procedimientos y eventos. Al describir, no solamente se hace referencia a adjetivos o cualidades de los objetos, tambin se hace nfasis en la bsqueda de informacin a travs de preguntas adecuadas a la especificidad del elemento a describir. Por ejemplo, en la Gua 6 se proponen las preguntas para describir un objeto; no son las nicas preguntas por hacer, son solo algunas que pueden guar el proceso de indagacin sobre las cosas. Tambin, se deben proponer algunas que tengan varias respuestas,
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en las cuales se pueda ejemplificar la pluralidad de interpretaciones que puede tener un mismo objeto o fenmeno. Promover el respeto por la opinin del otro tambin hace parte de la produccin textual. El estudiante podr utilizar la informacin recolectada, que en este caso son descripciones para la construccin de textos; sabr qu caractersticas incluir o descartar, e incluso cules pueden estar en discusin. Ya hemos recolectado palabras y descrito elementos de la cotidianidad de los estudiantes. Ahora, se le proponen posibilidades para buscar nueva informacin o saber cmo organizarla. A medida que vamos recopilando informacin es necesario establecer jerarquas, conjuntos de datos, para realizar generalizaciones. As, en la Gua 21, a partir de un juego llamado El misterioso se buscar describir a un personaje. Tambin se propone el diseo de un esquema con la informacin recolectada. Es importante indicar a los estudiantes diferentes posibilidades para sintetizar la informacin, como crear conjuntos con los datos, siempre a partir de una situacin significativa, en este caso un juego, que permitir agrupar las descripciones hechas. As se pueden identificar las caractersticas de algn elemento. La seleccin de la informacin en diferentes conjuntos permite varias interpretaciones de los datos propuestos. Ms adelante, en Grado 5, el estudiante podr crear diferentes conjuntos a partir de caractersticas especficas analizadas en los pictogramas usados en los diferentes Juegos Olmpicos. Es importante mostrar a los estudiantes la necesidad de preguntar, de indagar por los datos; las preguntas, por obvias que parezcan, permiten afirmar los acuerdos sobre la informacin y llegar a acuerdos sobre su interpretacin. En el Grado 3 se hace ms compleja la actividad de describir. Otra vez se propone la descripcin de animales, objetos y personas, pero se sugieren aspectos especficos para cada uno de los elementos a describir; por ejemplo, para describir un objeto se hace desde su forma, propsito, material y partes. Posteriormente, se indica una silueta textual para realizar un texto con la descripcin. La interaccin con este tipo de texto permite organizar la informacin para ser presentada en un texto escrito u oral. El uso de una
Es importante mostrar a los estudiantes la necesidad de preguntar, de indagar por los datos. Las preguntas, por obvias que parezcan, permiten afirmar los acuerdos sobre la informacin y llegar a acuerdos sobre su interpretacin.
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organizacin conocida genera confianza en el estudiante sobre lo convencional de sus escritos y una forma de evaluar o analizar textos similares. Es importante proponer algunas transformaciones del modelo, que permitan cuestionar su estructura y adecuarla a la intencin comunicativa del estudiante.
El uso de una organizacin conocida genera confianza en el estudiante sobre lo convencional de sus escritos y una forma de evaluar o analizar textos similares.
Otra de las formas de obtener informacin sobre un tema especfico es la entrevista. Las preguntas propuestas permitirn la lectura de otras entrevistas y, tambin, identificar las caractersticas de los textos informativos. Al proponer la entrevista como parte de la construccin textual, se busca que los estudiantes reconozcan en su entorno a quienes poseen la informacin sobre su tema de inters. Las respuestas recolectadas deben ser puestas en comn, buscando establecer acuerdos sobre los temas tratados. El ejemplo propuesto en la cartilla, la entrevista a una nia wayu, muestra cmo la entrevista puede permitir a los estudiantes acercarse a personas que representan una cultura diferente, buscando informacin especfica. El uso de este recurso debe ser espordico y antecedido de una planeacin pertinente. Al tomar la entrevista como una situacin comunicativa en la cual se buscar informacin, es necesario preparar las preguntas, e incluso anticiparse a posibles respuestas no satisfactorias. Ya para Grado 4, se propone identificar los objetos como diseo; pasamos de la descripcin a relacionar las caractersticas en un diseo. Se proponen, en las Guas 4, 5 y 6, diferentes elementos para ser analizados. Desde un objeto, que puede ser un cuaderno o una
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casa, hasta tomar los textos como diseos. Una de las ventajas de tomar los elementos de esta forma es que pueden ser analizados desde sus caractersticas especficas; que no son nicas, que pueden ser puestas en duda. El papel del docente debe ser indagar, preguntar la pertinencia de las caractersticas a sus estudiantes, quienes indicarn la necesidad de incluir otras partes o precisar el propsito de los objetos analizados. Los rasgos propuestos en la cartilla no son los nicos, ni son estables; es posible la inclusin de nuevas categoras, nuevas partes para incorporar al diseo. Por ejemplo, en el diseo de la casa pueden aparecer propsitos diferentes a los expuestos en la lectura; el docente debe buscar que el estudiante reflexione, desde su experiencia, cules podran ser esos propsitos no expuestos en la lectura. De igual forma sucede en el diseo de las narraciones;
El papel del docente debe ser indagar, preguntar la pertinencia de las caractersticas a sus estudiantes, quienes indicarn la necesidad de incluir otras partes o precisar el propsito de los objetos analizados.
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La pluralidad de interpretaciones debe ser un rasgo en el desarrollo de las actividades en Lenguaje, es una de sus particularidades y lleva al estudiante a convivir con multitud de puntos de vista o visiones de mundo.
se debe indicar que ellas no tienen siempre un diseo igual, que es posible encontrar narraciones con otros elementos, con moralejas, con epgrafes, acompaadas de imgenes o ilustraciones que inciden en la comprensin de la narracin. Uno de los aspectos en los que se hace nfasis es en la elaboracin de esquemas para ilustrar los diseos. Aparte de ser una herramienta para sintetizar informacin y establecer relaciones que no son evidentes, es la oportunidad de mostrar a los estudiantes cmo es posible hacer el diseo de un texto que se va a construir. La planeacin es el paso siguiente a la recoleccin de la informacin, aunque muchas veces suceden de forma simultnea, permite ver en un mismo plano el texto que se va a construir y sus posibles partes; el ajuste del diseo permitir, incluso, planear los pasos de la escritura del mismo. Tambin, como actividad complementaria, es posible proponer diseos, o un mismo diseo, para el desarrollo de textos en el aula. Con esta actividad es posible demostrar que, a pesar del diseo, cada uno interpretar de forma singular el contenido del mismo. As se invitar al estudiante a buscar otras interpretaciones posibles a partir de los elementos de un texto. La pluralidad de interpretaciones debe ser un rasgo en el desarrollo de las actividades en Lenguaje, es una de sus particularidades y lleva al estudiante a convivir con multitud de puntos de vista o visiones de mundo. De la pluralidad de sentidos tambin se desprende la posibilidad de conocer a travs del lenguaje. En Grado 4 se propone una consulta sobre el armadillo. La Gua 11 muestra los posibles textos que encontrara el estudiante en su consulta, aparece un texto cientfico, coplas sobre el animal, un relato mtico sobre el origen del armadillo, y algunas indicaciones sobre el carcter histrico del animal al ser encontrado por los europeos en Amrica. Qu hacer con tanto volumen de informacin? Incluso, qu imgenes utilizar para realizar un posible trabajo escrito? Es una situacin cotidiana que enfrentar el estudiante, en la cual ser necesario que desarrolle procesos de seleccin, sntesis y jerarquizacin de la informacin de acuerdo con la situacin comunicativa que enfrenta; esto, sumado a la necesidad de establecer relaciones intertextuales entre las diversas fuentes disponibles. El estudiante enfrentar diferentes tipologas textuales, imgenes que representan un mismo objeto; incluso, el uso de diferentes descripciones para el mismo objeto. La diversidad permitir hacer comparaciones sobre los diseos de los textos, los diferentes propsitos, partes y
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formas. Es necesario guar al estudiante para que vea la diversidad como la oportunidad de valorar cada una de las visiones de mundo, no como las evidencias de la superioridad de alguna interpretacin. Para evitar esta situacin es necesario indicar al estudiante los contextos donde se produjeron los escritos y cmo estos le pueden ayudar en diferentes situaciones, tambin en reas del conocimiento como Ciencias Sociales o Ciencias Naturales.
El procedimiento para realizar un resumen, que se presenta en Grado 5, permite que el estudiante, desde las oraciones de los prrafos, pueda determinar la informacin ms importante del mismo. Ya no solo utilizar las fichas, los esquemas o los diagramas del diseo de los textos, sino que podr agregar los resmenes como ins-
La diversidad permitir hacer comparaciones sobre los diseos de los textos, sus propsitos, partes y formas.
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trumentos para sintetizar informacin. Aqu, el estudiante pondr el inters en el carcter semntico de los textos: qu dice? y cul es la informacin ms importante? sern las preguntas que permitirn dar un tratamiento diferente a los textos. La construccin de resmenes procura el tratamiento diferenciado de la informacin, buscando siempre interpretar y sintetizar las ideas principales que presentan los textos. En la Gua 19 del Grado 5 se muestra cmo es posible transformar la informacin del resumen en un esquema, donde se agrega informacin que no aparece en el texto consultado sino en otras fuentes. El esquema, poco a poco, se ir transformando en la cartografa de las ideas del estudiante; all podr planear los recorridos que permitirn responder preguntas especficas y disear su propio texto. Finalmente, en el Grado 5 se llega a la planeacin y desarrollo de una pequea investigacin. El proceso iniciado con la recoleccin de datos se hace ms complejo cuando se describen los elementos; ms tarde, se afianza cuando, a partir de caractersticas especficas, se llega a inferir diseos sobre las cosas y los textos. Ahora que se manejan diferentes tipologas textuales para la informacin y que es posible sintetizarla a partir de resmenes o esquemas, es el momento de adentrarnos en una pequea investigacin. El ejemplo tomado en la Gua 20 fue la contaminacin. Cuando se plantean las particularidades del tema se proponen las relaciones con el entorno del estudiante. As, se le pregunta por algunas caractersticas de la regin donde vive, el manejo de los desechos lquidos y slidos. Los datos sern utilizados posteriormente en la investigacin.
La construccin de resmenes procura el tratamiento diferenciado de la informacin, buscando siempre interpretar y sintetizar las ideas principales que presentan los textos.
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El proceso contina con una lectura sobre el manejo de los desechos. El texto trata sobre el manejo de basuras, la contaminacin de las fuentes de agua, entre otros temas; tambin, est acompaado de algunas fotografas que buscan llamar la atencin del estudiante sobre las consecuencias al darle un tratamiento inadecuado a las basuras. El siguiente paso es el seguimiento al manejo de basuras, ya sea en casa o en la escuela: en este momento es importante la recoleccin de datos y la clasificacin de los mismos en esquemas que se proponen en la cartilla o pueden ser creados por los estudiantes, incluso, valindose de hojas de clculo o esquemas digitales. Los datos se recogen por un periodo de dos semanas. Con ellos se iniciar el diseo de representaciones grficas como columnas, barras, circular (tortas), que buscarn hacer ms visibles los datos para su comparacin. Es recomendable, antes de esta actividad, buscar en diversos textos impresos infografas, esquemas, tablas; en general, representaciones de informacin. El estudiante podr tomar ideas para representar sus datos, a la vez que el docente podr mostrar cmo el mismo grfico da indicios para su acertada interpretacin a partir de la trama de colores, las escalas, las categoras de anlisis, la representacin de cantidades, entre otros aspectos. El anlisis de los datos permitir sacar algunas conclusiones que harn parte del informe de investigacin. La Gua 20 propone una estructura para presentar la investigacin, que puede ser usada y alimentada por los mismos estudiantes a travs de acuerdos. El desarrollo del texto pasa por el uso de la informacin y los datos recogidos durante las ltimas semanas; tambin se debe buscar que la presentacin de los mismos sea en un acto acadmico en el mismo saln, donde se pueda reflexionar sobre la actividad, donde se recojan las conclusiones o acciones que deben seguir luego de la pequea investigacin.
El desarrollo del texto pasa por el uso de la informacin y los datos recogidos durante las ltimas semanas; tambin se debe buscar que la presentacin de los mismos sea en un acto acadmico en el mismo saln.
El libro de los nios
Esta herramienta parte de la necesidad de coleccionar los textos desarrollados por los estudiantes durante un grado o varios. Tambin, es la oportunidad de recopilar material para seguir los avances de la produccin textual de los estudiantes. En ltimas, puede ser una recopilacin o una herramienta para la cualificacin de la escritura. Como coleccin, recoge la mayor parte de las producciones de los estudiantes; en ella se incluyen los textos literarios, descriptivos o las indagaciones hechas en su entorno sobre un tema especfico. Los
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Si miramos el libro de los nios como herramienta, encontraremos la posibilidad de analizar los mismos textos terminados y recopilados.
elementos incluidos permitiran hacer un inventario de los ejercicios realizados, a la vez que sera una oportunidad de conocer cmo se alimenta la produccin textual de los estudiantes, su imaginacin e incluso sus deseos de mejorar la presentacin de sus escritos. Si miramos El libro de los nios como herramienta, encontraremos la posibilidad de analizar los mismos textos terminados y recopilados. Se puede hacer anlisis de tipo textual, as los mismos estudiantes podrn acceder a sus escritos para evaluar el conocimiento de una estructura textual; por ejemplo, el desarrollo alcanzado en la descripcin, que est presente en casi todos los grados, podr ser comparado y caracterizado. Tambin, como herramienta, permitir hacer seguimiento o tomar acciones de cualificacin sobre aspectos normativos de la lengua, entre ellos la gramtica y la ortografa, no solo por parte del estudiante, sino acompaado por recomendaciones del docente, quien podr incluir en El libro de los nios algunos consejos o felicitaciones que permitan caracterizar la escritura del estudiante. Por ltimo, el docente podr usar el libro como insumo para detectar cules son las dificultades generales o individuales, los temas de los escritos de los nios o los procesos alcanzados en la produccin textual.
Tablas de alcance y secuencia del rea de Lenguaje en las cartillas de Escuela Nueva
Una de las mejores alternativas para alcanzar una visin general del rea de Lenguaje en Escuela Nueva, es presentada en el siguiente esquema. All se podr leer la descripcin de cada una de las guas que conforman las cartillas. En ellas es posible ubicar procesos, temas y contenidos que conforman cada una de las unidades. La informacin presentada permitir una visin panormica de cada uno de los grados, anticipar las actividades y conocer el contenido de cada una de las unidades, ms all del ttulo de cada gua. La segunda columna relaciona los subprocesos de los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, ellos son los que pretende desarrollar la gua, que aparece a su derecha. Es importante insistir en que el desarrollo de cada subproceso no se alcanza a travs de una actividad o gua, incluso un grado, pero cada uno de estos momentos permite estar ms cerca de alcanzarlo. Como consecuencia de esta caracterstica, algunos subprocesos se repiten durante todo el grado o conjunto de grados expresados en los Estndares (por ejemplo, Cuarto a Quinto). Una forma de leer este esquema es haciendo seguimiento de una actividad y cmo se complejiza durante toda Escuela Nueva, a la par que se pueden leer los subprocesos de los Estndares que la respaldan.
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Tablas de alcance y secuencia de Lenguaje en Escuela Nueva

Grado Primero - Fichas
Fichas Salgo de mi casa Subprocesos Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Describo eventos de manera secuencial. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temticas y funciones. Identifico maneras de cmo se formula el inicio y el final de algunas narraciones. Recreo relatos y cuentos, cambiando personajes, ambientes, hechos y pocas. Identifico los diversos medios de comunicacin masiva con los que interacto. Reconozco la temtica de caricaturas, tiras cmicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de expresin grfica. Ordeno y completo la secuencia de vietas que conforman una historieta. Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas. Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien interpreta un texto.
Un viaje por el agua
El mundo era tan re ciente Por las sabanas del Arauca Currulao para Bogot
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Grado Segundo - Cartilla

Unidad Contenido Subprocesos Gua 1. Vamos a recitar poemas Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Descripcin: Lectura de poemas. Expresar qu dice el poema. Cmo Utilizo la entonacin y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propsito en difese trasmitan los mensajes en el parentes situaciones comunicativas. sado. Recitar un poema ante la co Expongo y defiendo mis ideas en funcin de munidad. la situacin comunicativa. Gua 2. Descubramos familias de Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. palabras Descripcin: Acercamiento al senti- Elaboro resmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto. do del diccionario. Diversidad lingstica: diferentes palabras para un Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. mismo objeto. Construccin de un fichero a partir de las palabras usadas en la comunidad del estudiante. Gua 3. Conozcamos el dicciona- Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas. rio Descripcin: Conocer y problemati- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien zar el diccionario. Reconocimiento interpreta un texto. del alfabeto. El orden alfabtico y Comparo textos de acuerdo con sus formasu uso para organizar palabras. tos, temticas y funciones. Gua 4. Hay palabras para nom- Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. brar los objetos? Descripcin: Relacin entre las pa- Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. labras y los objetos. Identificar palabras que nombran objetos en si- Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas. tuaciones cotidianas, tambin en textos narrativos. Elaboracin de fichas. Gua 5. Los objetos tienen cua- Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. lidades? Determino el tema, el posible lector de mi Descripcin: Descripcin de las texto y el propsito comunicativo que me llecualidades de los objetos. Descripva a producirlo. cin de personas. Cualidades de Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teobjetos y alimentos. niendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas.
Unidad1 Juguemos con las palabras
Unidad 2 Para qu sirven las palabras?
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Unidad Unidad 2 Para qu sirven las palabras?
Contenido Gua 6. Aprendamos a describir cosas Descripcin: Caracterizar cosas para ser descritas. Descripcin en un texto narrativo. Descripcin de un procedimiento. Seguimiento de instrucciones. Gua 7. Aprendamos a describir animales Descripcin: Semejanzas y diferencias para describir animales. Elabo- racin de texto descriptivo a partir de una situacin significativa: observacin de un animal.
Gua 8. Hablemos del significado de las palabras Descripcin: Herramientas para Unidad 3 describir: sinnimos y antnimos. Lo que nomUso de sinnimos y antnimos en bran las patextos narrativos. Descripcin de hlabras bitos cotidianos a partir de antnimos y sinnimos.
Gua 9. Tambin hay palabras para nombrar lo que hacemos Descripcin: Las acciones tambin se pueden describir por medio de palabras (no siempre verbos). Acciones que se realizan cotidianamente.
Subprocesos Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Describo eventos de manera secuencial. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Describo eventos de manera secuencial. Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Describo eventos de manera secuencial. Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acciones. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
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Unidad Descripcin contenido Gua 10. Qu rico es cantar rondas! Descripcin: Reconocimiento de textos literarios: ronda. Seguimiento de instrucciones para jugar una ronda. Bsqueda de informacin con otros sobre juegos tradicionales. Subprocesos Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acciones. Reconozco la funcin social de los diversos tipos de textos que leo. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto. Elaboro resmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acciones. Reconozco la funcin social de los diversos tipos de textos que leo. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto.
Unidad 4 Aprender jugando
Gua 11. Qu bonitas son las fbulas! Descripcin: Comprensin lectora: seguimiento de los acontecimientos en un relato. Fbula: identificacin de la personificacin y la moraleja. Escribir una fbula que se indaga en la comunidad. Gua 12. Vamos a contar cmo se juega una ronda Descripcin: Describir acciones de una ronda a travs de instrucciones. Producir un texto oral para explicar las instrucciones de una ronda. Bsqueda de informacin sobre rondas.
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Unidad
Descripcin contenido Gua 13. Aprendamos a seguir instrucciones Descripcin: Reflexin sobre el seguimiento de instrucciones. Reconocimiento de las acciones de un instructivo. Establecer relaciones entre las instrucciones y el material disponible para realizar un columpio.
Unidad 5 Aprender haciendo
Gua 14. Vamos a escribir cartas! Descripcin: Establecer situaciones comunicativas donde se utilizan cartas. Silueta textual de una carta. Formas de comunicacin de nuestros indgenas. Planeacin de la escritura de una carta.
Subprocesos Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. Identifico los diversos medios de comunicacin masiva con los que interacto. Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas. Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, texto y situacin comunicativa. Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta. Reconozco la funcin social de los diversos tipos de textos que leo. Identifico la intencin de quien produce un texto. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
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Unidad
Unidad 5 Aprender haciendo
Descripcin contenido Gua 15. El correo es muy importante Descripcin: Caractersticas del correo en situaciones o textos especficos. Identificacin de remitente y destinatario para las cartas. Bsqueda de informacin sobre el correo en la comunidad.
Gua 16. Vamos a entender los cuentos Descripcin: Anlisis de fbulas. Establecer relaciones entre dos textos literarios. Bsqueda de relatos en la comunidad. Gua 17. Qu bueno comprender los cuentos! Descripcin: Hiptesis de sentido a partir de un texto literario. Identificacin de prrafos. Juego con las palabras (crucigrama), a partir de un cuento.
Unidad 6 Aprender creando
Gua 18. Todos podemos escribir cuentos! Descripcin: Escritura de relatos con intencin literaria. Formas para escribir un cuento. Bsqueda de ideas, para construir un cuen- to, en relatos audiovisuales.
Subprocesos Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien interpreta un texto. Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta. Identifico la intencin de quien produce un texto. Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Identifico los diversos medios de comunicacin masiva con los que interacto. Utilizo los medios de comunicacin masiva para adquirir informacin e incorporarla de manera significativa a mis esquemas de conocimiento. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Utilizo la entonacin y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propsito en diferentes situaciones comunicativas. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto.
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Unidad Descripcin contenido Gua 19. Descubramos las oraciones de un prrafo Descripcin: El prrafo y la oracin. Descripcin de una secuencia de imgenes. Bsqueda de prrafos en otros textos (una noticia). Subprocesos Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Describo eventos de manera secuencial. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acciones. Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imgenes fijas. Reconozco la temtica de caricaturas, tiras cmicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de expresin grfica. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temticas y funciones. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto.
Unidad 7 El dilogo
Gua 20. Participemos en una mesa redonda Descripcin: Mesa redonda. Roles para participar en una mesa redonda. Planeacin de una mesa redonda a partir de una lectura. Producir una carta para una situacin comunicativa especfica.
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Unidad
Unidad 7 El dilogo
Descripcin contenido Gua 21. Preguntemos! Descripcin: La pregunta para obtener informacin, teniendo en cuenta la clasificacin semntica por rasgos. Elaboracin de esquemas a partir de informacin especfica. Bsqueda de adivinanzas en el entorno del estudiante.
Gua 22. Sin palabras tambin se pueden transmitir mensajes Descripcin: Comunicacin no verbal. Imgenes que transmiten mensajes sin ser letras: nmeros, seales, conos. Bsqueda de mensajes sin palabras en el entorno del estudiante. Gua 23. Sigamos interpretando mensajes sin palabras Descripcin: Identificacin de mensajes en eventos naturales. Reconocimiento de seales en un texto literario. Bsqueda de seales en el entorno del estudiante. Gua 24. Las palabras y el entorno donde se habla Descripcin: Palabras que dependen de las propiedades de la enunciacin. Uso de las palabras segn el entorno. Organizar secuencias de imgenes de acuerdo a los eventos presentados.
Unidad 8 Mensajes sin palabras?
Subprocesos Elaboro resmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto. Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Reconozco la funcin social de los diversos tipos de textos que leo. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Ordeno y completo la secuencia de vietas que conforman una historieta. Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imgenes fijas. Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas. Expongo oralmente lo que me dicen mensajes cifrados en pictogramas, jeroglficos, etc.
Identifico la intencin de quien produce un texto. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien interpreta un texto. Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta. Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imgenes fijas. Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa.
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Unidad
Descripcin contenido Gua 25. Aprovechemos nuestra biblioteca! Descripcin: La importancia de la biblioteca. Procedimiento de organizacin. Fichas de prstamo. Prstamo y usos de los libros de la biblioteca.
Unidad 9 La biblioteca
Gua 26. Manejemos los libros Descripcin: Leyendo tablas de contenido de los libros. Relacin imgenes, ttulos y textos literarios. Importancia de la biblioteca en casa. Gua 27. Organicemos el fichero Descripcin: Organizacin del fichero con definiciones. Uso del orden alfabtico. Bsqueda de palabras en el diccionario. Identificacin de palabras propias de la regin del estudiante.
Subprocesos Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Describo eventos de manera secuencial. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Identifico los diversos medios de comunicacin masiva con los que interacto. Caracterizo algunos medios de comunicacin: radio, televisin, prensa, entre otros. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto. Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, texto y situacin comunicativa. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Reconozco la funcin social de los diversos tipos de textos que leo. Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Elaboro resmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto. Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temticas y funciones. Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
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Grado Tercero - Cartilla

Descripcin contenido Subprocesos Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocaGua 1. Contemos ancdotas bulario adecuado para expresar mis ideas. Descripcin: Comprender entre todos. Contar con adecuacin formal Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. y conceptual. Contar una ancdo Utilizo la entonacin y los matices afectivos de ta en un contexto especfico. voz para alcanzar mi propsito en diferentes situaciones comunicativas. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Identifico el propsito comunicativo y la idea Unidad 1 global de un texto. Vamos a re Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgilatar cos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, texto y situacin comunicativa. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien interpreta un texto. Gua 2. Qu creemos que Identifico la intencin de quien produce un texto. Establezco semejanzas y diferencias entre pas? quien produce el texto y quien lo interpreta. Descripcin: Relatos que explican fenmenos. Algunos relatos indge- Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. nas. Tomar informacin de la comunidad. Creacin de relatos que Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comuexpliquen fenmenos naturales. nicativa en la que intervengo. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 3. Con msica tambin se Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. puede contar Descripcin: Escritura sobre msi- Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicacin: inca regional. Comparar y sustentar terlocutores, cdigo, canal, texto y situacin clasificaciones. Seguir instrucciocomunicativa. nes. Bsqueda de informacin soUnidad 1 Identifico en situaciones comunicativas reales bre msica colombiana. Vamos a relos roles de quien produce y de quien interprelatar ta un texto. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. Gua 4. Mejoremos nuestra ca- Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. pacidad para describir! Descripcin: Describir propsito, Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acciones. partes y relaciones de un objeto. Lectura de descripciones. Escribir Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a la descripcin de una herramienproducirlo. ta. Describir herramientas usadas Desarrollo un plan textual para la produccin en el entorno del estudiante. de un texto descriptivo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua Unidad 2 castellana. Vamos a Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgidescribir cos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Gua 5. Describamos animales Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Descripcin: Descripcin a partir de caractersticas especificas Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. como tamao, color, cualidades fsicas. Diseo de un esquema a Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. partir de informacin de un texto. Implicaciones lgicas de la Elaboro un plan para organizar mis ideas. variacin introducida por el dise- Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectuo imaginado. rbol lgico para ra; para el efecto, me apoyo en mis conocicomprender textos. mientos previos, las imgenes y los ttulos. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa.
Unidad
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Unidad
Unidad 2 Vamos a describir
Descripcin contenido Gua 6. Describamos personas Descripcin: Cualidades para describir una persona: aspecto general, cara, carcter, entre otras cualidades. Inventar cualidades a partir de un personaje de una narracin. Diseo de un esquema para describir un objeto.
Unidad 3 Vamos a analizar
Gua 7. Qu interesante es la poesa! Descripcin: Comprensin y caracterizacin del poema. Identificacin de versos y estrofas. Inventando un final para un texto narrativo. Diseando un esquema para describir los personajes de un relato. Bsqueda de textos poticos en el entorno del estudiante. Gua 8. Vamos a analizar cuentos Descripcin: Anlisis de cuentos. Determinar personajes, eventos principales y ambientes en un cuento. Partes de un cuento. Gua 9. Vamos a inventar cuentos Descripcin: Plan textual para inventar un cuento. Analizar un cuento. Presentacin de un cuento propio en el entorno del estudiante.
Subprocesos Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y pocas. Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo. Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas. Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos. Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas. Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc.
Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro. Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. Identifico maneras de cmo se formula el inicio y el final de algunas narraciones. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
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Descripcin contenido Gua 10. Busquemos semejanzas entre las palabras Descripcin: Diminutivos, eventos y agentes: analogas e inferencias. Raz y terminacin: campo semntico. Bsqueda de palabras en el entorno del estudiante y creacin de analogas. Gua 11. Aprendamos ms sobre sinnimos y antnimos Descripcin: Funciones de objetos comprometidos en los eventos. Antnimos Unidad 4 y sinnimos y criterio de comparacin. El significado Conjuntos de palabras semejantes. Code las pala- plas (concurso). bras Gua 12. Si dos palabras suenan igual, significan lo mismo? Descripcin: Homnimos: buscarlos como clave de algunos textos. Presentacin de coplas para un pblico especfico. Establecer el sentido de un texto a partir de homnimos. Unidad Subprocesos Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo. Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos. Describo eventos de manera secuencial. Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Utilizo la entonacin y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propsito en diferentes situaciones comunicativas. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc.
Unidad 5 Algunos secretos de las palabras
Gua 13. Los objetos y sus cualidades Descripcin. Objetos y cualidades. Adivinar el evento. Uso de juegos (El rey ordena y Pirulear) para identificar eventos y cualidades de los objetos.
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Unidad
Descripcin contenido Gua 14. Reflexionemos sobre los eventos Descripcin: Presencia y/o ausencia de agente y paciente en los eventos. Establecer relaciones entre agente y evento a travs de analogas. Anlisis de eventos cotidianos del entorno a partir de su agente y paciente. Descripcin de una accin utilizando eventos.
Unidad 5 Algunos secretos de las palabras
Gua 15. Estudiemos relaciones Descripcin: Palabras que indican relacin. Comprensin lectora a partir de un texto narrativo. Utilizando analogas se diferencian algunas palabras que in dican relacin en las oraciones.
Subprocesos Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas. Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 16. A buena pregunta, buena Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar respuesta mis ideas. Descripcin: Inferencia interpretativa. Tabla de pertinencia en preguntas. En- Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin cotrevista para indagar caractersticas municativa. ajenas a nuestro contexto. Entrevista a Tengo en cuenta aspectos semnticos y un adulto. morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo. Gua 17. Comparemos ideas en una Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. mesa redonda Descripcin: Caractersticas de una Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texmesa redonda. Preparacin de una to literario. mesa redonda a partir de una lectura. Relaciones entre dos tipos de textos. Elaboro resmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto. Acuerdos sobre un tema especfico a Unidad 6 partir de las opiniones expresadas en Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el Las palabras una mesa redonda. proceso de lectura; para el efecto, me y las persoapoyo en mis conocimientos previos, las nas imgenes y los ttulos. Gua 18. Necesitamos comunicar- Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. nos con personas ausentes? Descripcin: Silueta de una carta y de Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis un telegrama. Elementos de la comunicompaeros y profesor, y atendiendo cacin en una carta. Planeacin de la algunos aspectos gramaticales (concorescritura de una carta. dancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 19. Leamos una obra de Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis teatro ideas. Descripcin: Caractersticas de las obras de teatro. Lectura de textos Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acteatrales. Preparacin del montaje ciones. de una obra de teatro. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta. Identifico la intencin de quien produce un texto. Reconozco los principales elementos constiGua 20. Hagamos un teatrino tutivos de un proceso de comunicacin: inDescripcin: Preparacin de una terlocutores, cdigo, canal, texto y situacin obra de teatro. El teatro de tteres. comunicativa. Fabricacin de un teatrino y de diversos tteres. Elementos de una re- Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro. Unidad 7 Tengo en cuenta aspectos semnticos y morpresentacin teatral. Habitemos la fosintcticos, de acuerdo con la situacin escena comunicativa en la que intervengo. Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Gua 21. Representemos una Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin coobra de teatro municativa. Descripcin: Caracterstica de un guin teatral. Elaboracin del guin. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto. Preparacin de una representacin Identifico en situaciones comunicativas reateatral. les los roles de quien produce y de quien interpreta un texto. Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. Identifico maneras de cmo se formula el inicio y el final de algunas narraciones. Participo en la elaboracin de guiones para teatro de tteres. Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 22. Vamos a analizar fbu- Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin colas municativa. Descripcin: Lectura de fbulas y anlisis a partir de caractersticas Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa. especficas como tema, personaje y acciones. Planeacin de una fbula. Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a producirlo. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana. Gua 23. Vamos a analizar mitos Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis Descripcin: Caractersticas para la ideas. lectura y anlisis de un texto mtico. Unidad 8 Bsqueda de textos de carcter mti- Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitoHabitemos la lgicos, leyendas, o cualquier otro texto lico en el contexto del estudiante. letra terario. Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro. Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo. Utilizo la entonacin y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propsito en diferentes situaciones comunicativas. Gua 24. Vamos a analizar leyen- Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. das de nuestra regin Descripcin: Lectura y anlisis de Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto liuna leyenda. Importancia de las terario. leyendas para Colombia. Reconocimiento de palabras usadas en al- Reconozco la funcin social de los diversos tipos de textos que leo. gunas regiones. Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Utilizo, de acuerdo con el contexto, un voGua 25. La historieta cabulario adecuado para expresar mis Descripcin: Lectura y anlisis de ideas. historietas a partir de los eventos narrados en ellas, los indicios grficos Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin coo las oraciones presentes. Reconocimunicativa. miento de historietas en el contexto Tengo en cuenta aspectos semnticos y mordel estudiante. fosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo. Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc. Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos. Identifico maneras de cmo se formula el inicio y el final de algunas narraciones. Reconozco los principales elementos constiGua 26. La propaganda tutivos de un proceso de comunicacin: inDescripcin: Lectura y anlisis de texterlocutores, cdigo, canal, texto y situacin tos publicitarios a partir de su intenUnidad 9 comunicativa. cin, la caracterizacin del pblico Habitemos la o los elementos textuales y grficos Expongo y defiendo mis ideas en funcin imagen de la situacin comunicativa. usados. Planeacin para la elabora Elaboro instrucciones que evidencian secin de un aviso publicitario. cuencias lgicas en la realizacin de acciones. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Identifico la intencin de quien produce un Gua 27. Las seales texto. Descripcin: Lectura y anlisis de seales de trnsito a partir de su in- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien tencin, color o lugar de ubicacin. interpreta un texto. Sntesis de informacin en un esquema. Identificacin de seales de Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta. trnsito en el contexto del estudiante. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa. Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, texto y situacin comunicativa.
Unidad
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Grado Cuarto - Cartilla

Unidad Descripcin contenido Subprocesos Gua 1. Las palabras pueden de- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencir lo contrario tativo. Descripcin: Funcin ldica del lenguaje con juegos semnticos y sin- Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, tcticos a partir de varios textos poemas y obras teatrales. literarios. Identificacin de algunas variantes regionales de la lengua. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus eleDesarrollo de un crucigrama. mentos constitutivos. Gua 2. Las palabras tienen varios Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis sentidos propias experiencias. Descripcin: Juegos de palabras a partir de comparaciones. Dichos po- Adecuo la entonacin y la pronunciacin a las exigencias de las situaciones comunicapulares. Bsqueda y recopilacin de tivas en que participo. refranes en el entorno del estudiante. Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonacin, la articulacin y la organizacin de ideas que requiere la situacin comunicativa. Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comunicacin: reconocimiento del otro en tanto interlocutor vlido y respeto por los turnos conversacionales. Gua 3. Imgenes y palabras para Selecciono y clasifico la informacin emitida por los diferentes medios de comunicarer cin. Descripcin: Una nueva versin para textos conocidos (en este caso, Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas. Caperucita Roja). El mismo cuento, pero en historieta. Comparacin Identifico los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo, caentre historietas y textos literarios. nal, mensaje y contextos. Creacin de una historieta. Caracterizo los roles desempeados por los sujetos que participan del proceso comunicativo.
Unidad 1 A divertirse en serio
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 4. Vamos a analizar diseos Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis Descripcin: Anlisis de un objeto propias experiencias. como diseo: desde sus propsitos, partes, formas y materiales. Elabora- Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas. cin de esquema para organizar la informacin del diseo. Diseo de Selecciono el lxico apropiado y acomodo mi estilo al plan de exposicin as como al una casa. Elaboracin de El libro de contexto comunicativo. los nios. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocuUnidad 2 tores y el respeto por los principios bsicos El diseo y de la comunicacin. las palabras Gua 5. Veamos las cosas como Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos diseos como ttulo, tipo de texto, poca de la proDescripcin: Identificacin de los produccin, etc. psitos de un diseo. Propsitos de un relato mtico. Bsqueda de relatos Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comumticos en el contexto del estudiante. nicacin: reconocimiento del otro en tanto interlocutor vlido y respeto por los turnos conversacionales. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto por los principios bsicos de la comunicacin. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales.
Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 6. Los cuentos y las fbulas Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las cason diseos? ractersticas del interlocutor y las exigencias Descripcin: Anlisis de un cuento del contexto. como diseo, desde su propsito y sus partes. Esquema del diseo de Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaUnidad 2 una narracin. Cambiando el final eros y por m. El diseo y de un cuento. Relaciono las hiptesis predictivas que surgen las palabras de los textos que leo, con su contexto y con otros textos, sean literarios o no. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Gua 7. Usemos bien los signos de Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las capuntuacin ractersticas del interlocutor y las exigencias Descripcin: Propsitos de los sigdel contexto. nos de puntuacin (,) y (:) en un tex Diseo un plan para elaborar un texto into. Cambio de sentido a partir de la formativo. puntuacin en un texto. Bsqueda de refranes en el contexto del estudiante. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas. Identifico los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo, caUnidad 3 nal, mensaje y contextos. Secretos de Gua 8. Construyamos un prrafo Elijo un tema para producir un texto escrila escritura to, teniendo en cuenta un propsito, las caDescripcin: El orden de las oracioractersticas del interlocutor y las exigencias nes puede ser tambin el orden de del contexto. los eventos a narrar. Reorganizando Diseo un plan para elaborar un texto inoraciones para lograr prrafos con formativo. sentido. Identificacin de idea prin Produzco la primera versin de un texto incipal y de ideas complementarias. formativo, atendiendo a requerimientos (forEscritura de un prrafo a partir de males y conceptuales) de la produccin una tradicin de la regin. escrita en lengua castellana, con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos. Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m.
Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 9. El lenguaje tambin Identifico la intencin comunicativa de cada uno de los textos ledos. nombra lo que no existe? Descripcin: El lenguaje de nuestros Utilizo estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin para mis antepasados. El sonido de las palaprocesos de produccin y comprensin texbras. El significado de las palabras. tual. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos. Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva. Selecciono y clasifico la informacin emitida por los diferentes medios de comunicacin. Elaboro planes textuales con la informacin seleccionada de los medios de comunicaUnidad 4 cin. Las palabras Doy cuenta de algunas estrategias empleay los seres das para comunicar a travs del lenguaje humanos no verbal. Gua 10. Jugar con el lenguaje Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resms que nombrar algo? menes, cuadros sinpticos, mapas concepDescripcin: Trabalenguas. Dichos tuales y fichas. populares. Lectura de una retahla. Anlisis de las palabras en los di- Produzco textos orales y escritos con base en planes en los que utilizo la informacin chos. Bsqueda y recopilacin de trarecogida de los medios. balenguas del entorno del estudiante. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. Unidad
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Unidad
Unidad 4 Las palabras y los seres humanos
Descripcin contenido Gua 11. El lenguaje tambin sirve para conocer Descripcin: Bsqueda de informacin sobre un tema especfico. Planeacin para un texto escrito. Diferentes tipos de textos sobre un solo tema: El armadillo. Bsqueda de informacin en el contexto cercano. Relaciones entre diversos textos para un escrito.
Unidad 5 Los eventos y el significado
Gua 12. Eventos e instrumentos Descripcin: Elaboracin de un ttere para identificar eventos y objetos en sus instrucciones. Partes y propsitos de una oracin. Identificacin de agente, evento, paciente e instrumento en oraciones.
Subprocesos Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin. Socializo, analizo y corrijo los textos producidos con base en la informacin tomada de los medios de comunicacin masiva. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. Diseo un plan para elaborar un texto informativo. Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la produccin escrita en lengua castellana, con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos. Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis propias experiencias. Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas. Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las oraciones y formas de relacin entre ellas), al interior de cada texto ledo. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto por los principios bsicos de la comunicacin.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 13. Todos los eventos tie- Identifico la intencin comunicativa de cada uno de los textos ledos. nen objetos agente y paciente? Descripcin: Seguimiento de un tex- Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resto instructivo. Anlisis de agente y menes, cuadros sinpticos, mapas conceppaciente en algunas oraciones. Sintuales y fichas. tetizar informacin en esquemas sobre el anlisis de oraciones. Iden- Identifico los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo, catificacin de eventos cotidianos y su nal, mensaje y contextos. anlisis en oraciones. Selecciono y clasifico la informacin emitida por los diferentes medios de comunicacin. Caracterizo los roles desempeados por los Gua 14. Eventos y tiempo Unidad 5 sujetos que participan del proceso comuniDescripcin: Cmo expresan tiempo Los eventos cativo. los eventos. Uso de analogas para y el signifiestablecer el tiempo de los eventos. Produzco la primera versin de un texto incado formativo, atendiendo a requerimientos (forSituacin y significado en el anlimales y conceptuales) de la produccin sis de refranes. Uso de eventos para escrita en lengua castellana, con nfasis en describir acciones pasadas, presenalgunos aspectos gramaticales (concordantes y futuras. cia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos. Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Elijo un tema para producir un texto escrito, Gua 15. Objetos y relaciones teniendo en cuenta un propsito, las caracDescripcin: Las palabras que sirtersticas del interlocutor y las exigencias del ven para designar objetos, eventos contexto. y relaciones. Texto literario sobre el uso de las palabras. Relaciones en- Diseo un plan para elaborar un texto informativo. tre palabras a partir de analogas. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, inUnidad 6 Adivinanzas. formativo, narrativo, explicativo y argumenLas relaciotativo. nes y el sig Comprendo los aspectos formales y concepnificado tuales (en especial: caractersticas de las oraciones y formas de relacin entre ellas), al interior de cada texto ledo. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 16. Las palabras significan Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: rescon otras menes, cuadros sinpticos, mapas concepDescripcin: Las relaciones entre las tuales y fichas. palabras: los prefijos. Identificacin Unidad 6 de prefijos en textos de imgenes y Comprendo los aspectos formales y concepLas relaciotuales (en especial: caractersticas de las en coplas. nes y el sigoraciones y formas de relacin entre ellas), nificado al interior de cada texto ledo. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 17. La relacin mediante la Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas. entrevista Descripcin: Bsqueda de infor- Selecciono el lxico apropiado y acomodo mi estilo al plan de exposicin as como al macin a travs de una entrevista. contexto comunicativo. Planeacin de una entrevista y las Unidad 7 caractersticas de su ejecucin. Pre- Adecuo la entonacin y la pronunciacin a las exigencias de las situaciones comunicatiLas personas paracin de una entrevista en el vas en que participo. se relaciocontexto del estudiante. Utilizo estrategias de bsqueda, seleccin nan usando y almacenamiento de informacin para mis las palabras procesos de produccin y comprensin textual. Identifico los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, mensaje y contextos. Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 18. La relacin mediante la Caracterizo los roles desempeados por los sujetos que participan del proceso comunimesa redonda cativo. Descripcin: Preparacin de una mesa redonda a partir de tres textos Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas. diferentes. Planeacin de los roles en una mesa redonda. Escritura de Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: reslas conclusiones y evaluacin de la menes, cuadros sinpticos, mapas concepmesa redonda como actividad. tuales y fichas. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. Diseo un plan para elaborar un texto informativo. Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la produccin escrita en lengua castellana, con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronomUnidad 7 bres, entre otros) y ortogrficos. Las personas Reescribo el texto a partir de las propuestas se relaciode correccin formuladas por mis compaenan usando ros y por m. las palabras Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Gua 19. La relacin mediante el Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje debate no verbal. Descripcin: Diferencias entre una mesa redonda y un debate. Funcin Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumende cada uno de los roles en un detativo. bate. Comparacin de diferentes tipos de texto sobre un mismo tema Identifico la intencin comunicativa de cada uno de los textos ledos. (las abejas). Cmo se indican las slabas de un verso. Bsqueda de in- Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y formacin sobre un tema especfico con otros textos, sean literarios o no. en el entorno del estudiante (cultivo Leo diversos tipos de texto literario: relatos de abejas). mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 20. El reemplazo: una rela- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencin entre palabras tativo. Descripcin: La relacin entre las palabras por medio del reemplazo Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: res(figuras retricas). Creacin de memenes, cuadros sinpticos, mapas conceptforas por analoga. Bsqueda de tuales y fichas. metforas en textos literarios. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos. Gua 21. La oposicin: otra rela- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencin entre palabras tativo. Descripcin: La oposicin (antnimos por categoras). Esquemas que Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: respermiten comparar las oposiciones Unidad 8 menes, cuadros sinpticos, mapas conceppor ideas, cualidades, eventos, reLas palabras tuales y fichas. laciones. Reconocimiento de oposise relacio Leo diversos tipos de texto literario: relatos ciones en textos literarios. nan entre s mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos. Gua 22. La cercana: otra rela- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencin entre palabras tativo. Descripcin: Las palabras tambin son cercanas por significado. Pa- Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: reslabras sinnimas. Bsqueda de pamenes, cuadros sinpticos, mapas conceplabras sinnimas en el entorno del tuales y fichas. estudiante. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 23. Imgenes para reempla- Selecciono el lxico apropiado y acomodo mi estilo al plan de exposicin as como al zar palabras contexto comunicativo. Descripcin: Las imgenes expresan Reconozco, en los textos literarios que leo, significados: las seales de trnsito. elementos tales como tiempo, espacio, acSintetizar en un esquema el anlisis cin, personajes. de una seal de trnsito. Interpreta Relaciono las hiptesis predictivas que surcin de seales de trnsito a partir gen de los textos que leo, con su contexto y de sus caractersticas. con otros textos, sean literarios o no. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos. Entiendo las obras no verbales como productos de las comunidades humanas. Explico el sentido que tienen mensajes no verbales en mi contexto: seales de trnsito, indicios, banderas, colores, etc. Identifico los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, mensaje y contextos. Caracterizo los roles desempeados por los suUnidad 9 jetos que participan del proceso comunicativo. Las palabras Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocuse relaciotores y el respeto por los principios bsicos nan con las de la comunicacin. imgenes Gua 24. Imgenes para acompa- Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonacin, la articulacin y la organizacin de ar palabras ideas que requiere la situacin comunicativa. Descripcin: Cmo son las imgenes que vemos en televisin. Lectura Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caracterstide una obra teatral. Cmo adaptar cas del interlocutor y las exigencias del contexto. una obra a un libreto. Montaje de Leo diversos tipos de texto literario: relatos una obra teatral. mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comunicacin: reconocimiento del otro en tanto interlocutor vlido y respeto por los turnos conversacionales. Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas. Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje no verbal. Adecuo la entonacin y la pronunciacin a las exigencias de las situaciones comunicativas en que participo.
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Grado Quinto - Cartilla

Descripcin contenido Subprocesos Gua 1. Exponer un tema con cla- Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis ridad propias experiencias. Descripcin: Cmo preparar una exposicin. Situaciones donde es ne- Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas. cesario utilizar la exposicin como parte de nuestra expresin oral. Selecciono el lxico apropiado y acomodo mi estilo al plan de exposicin as como al Preparacin de una exposicin por contexto comunicativo. parte del estudiante. Adecuo la entonacin y la pronunciacin a las exigencias de las situaciones comunicativas en que participo. Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonacin, la articulacin y la organizacin de ideas que requiere la situacin comunicativa. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, Unidad 1 poemas y obras teatrales. ExpresmoGua 2. Mejorar la expresin oral Organizo mis ideas para producir un texto nos con prooral, teniendo en cuenta mi realidad y mis Descripcin: Cmo exponer oralpiedad! propias experiencias. mente una descripcin. Descripcin de un objeto y del procedimiento Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas. para su creacin. Produccin de un texto donde se describe un proceso. Selecciono el lxico apropiado y acomodo mi estilo al plan de exposicin as como al contexto comunicativo. Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonacin, la articulacin y la organizacin de ideas que requiere la situacin comunicativa. Gua 3. Utilizar el vocabulario con Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumenpropiedad tativo. Descripcin: El uso de un vocabulario especfico. Las palabras tcni- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocucas. Lectura sobre el ciclo del agua tores y el respeto por los principios bsicos y su vocabulario. Importancia del de la comunicacin. uso de palabras tcnicas. Unidad
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Unidad
Unidad 2 El orden de las palabras
Descripcin contenido Gua 4. Cuando el orden de las palabras no cambia el sentido Descripcin: El orden de las palabras puede cambiar el sentido de las oraciones. Identificacin de cambios en el orden de las palabras en un poema. Construir oraciones teniendo en cuenta las transformaciones que puede tener a partir del orden de las palabras. Gua 5. Cuando el orden de las palabras s cambia el sentido Descripcin: Combinando las mismas palabras conseguimos muchas oraciones. Uso de un esquema para indicar los componentes de una oracin. Jugar a realizar oraciones con la familia del estudiante.
Gua 6. Cambiar el orden de las palabras para dar ciertos matices Descripcin: Comprender una obra literaria a partir del orden de las palabras. Interpretar oraciones a partir de esquemas. Creacin de un relato fantstico.
Subprocesos Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las oraciones y formas de relacin entre ellas), al interior de cada texto ledo. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Caracterizo los roles desempeados por los sujetos que participan del proceso comunicativo. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y con otros textos, sean literarios o no. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Produzco textos orales y escritos con base en planes en los que utilizo la informacin recogida de los medios.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 7. Hacer un resumen ayuda Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis a entender un texto propias experiencias. Descripcin: El orden de las oraciones en la comprensin de los prra- Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas. fos. Condiciones para realizar un resumen. Uso del resumen para pre- Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonacin, la articulacin y la organizasentar informacin de un texto. cin de ideas que requiere la situacin comunicativa. Gua 8. Expresiones que condicio- Diseo un plan para elaborar un texto informativo. nan unas oraciones a otras Descripcin: Bsqueda de informa- Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (forcin sobre un tema especfico en males y conceptuales) de la produccin diferentes lugares. Palabras que reescrita en lengua castellana, con nfasis en lacionan oraciones e ideas en los Unidad 3 algunos aspectos gramaticales (concordantextos. Funciones de los conectores. El texto es cia, tiempos verbales, nombres, pronomConstruccin de un texto informativo. ms que las bres, entre otros) y ortogrficos. oraciones Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m. Gua 9. Expresiones que ayudan Diseo un plan para elaborar un texto informativo. a situar la comunicacin Descripcin: Palabras u oraciones Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (forque expresan tiempo y lugar en los males y conceptuales) de la produccin textos. Indicar en un esquema las escrita en lengua castellana, con nfasis en palabras (que indican tiempo y esalgunos aspectos gramaticales (concordanpacio) de un texto. Construccin de cia, tiempos verbales, nombres, pronomun texto en el que se destaque el bres, entre otros) y ortogrficos. tiempo y el espacio. Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m.
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Unidad Descripcin contenido Gua 10. Si ya lo sabemos, no hay necesidad de repetirlo Descripcin: Al compartir informacin no se debe repetir constantemente. Bsqueda de informacin en una historieta. La informacin compartida se puede cambiar por palabras (uso de los artculos). Establecer informacin compartida en una conversacin. Subprocesos Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las oraciones y formas de relacin entre ellas), al interior de cada texto ledo. Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas. Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comunicacin: reconocimiento del otro en tanto interlocutor vlido y respeto por los turnos conversacionales. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto por los principios bsicos de la comunicacin. Selecciono y clasifico la informacin emitida por los diferentes medios de comunicacin. Entiendo las obras no verbales como productos de las comunidades humanas. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto por los principios bsicos de la comunicacin. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Identifico los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, mensaje y contextos. Caracterizo los roles desempeados por los sujetos que participan del proceso comunicativo.
Unidad 4 La informacin transforma la manera como nos comunicamos
Gua 11. Si ya lo sabemos, se puede omitir Descripcin: Establecer informacin compartida en un texto. Cambiar el sentido de un texto a partir de la informacin compartida. Procedimientos para un escrito.
Gua 12. Si ya lo sabemos, se puede reemplazar Descripcin: Identificar cmo se reemplaza la informacin compartida en un texto. Uso de palabras para reemplazar lo ya conocido (cuyo, el cual). Establecer en un esquema las oraciones que respaldan las ideas de un texto.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 13. Vamos a entender y a Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caracdisfrutar los cuentos tersticas del interlocutor y las exigencias del Descripcin: Comprensin y disfrute contexto. argumentado de cuentos. Uso de esquemas para incluir informacin to- Diseo un plan para elaborar un texto informativo. mada de un cuento. Creacin de un cuento a partir de informacin toma- Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeda de otro cuento. ros y por m. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Unidad 5 Gua 14. Vamos a entender y a Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus eleEntendamos disfrutar las fbulas mentos constitutivos. y disfruteDescripcin: Elementos para entenmos la lite- der una fbula y caracterizarla. Uso Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como tturatura de un esquema para sintetizar la inlo, tipo de texto, poca de la produccin, etc. formacin de una fbula. Bsqueda de informacin para la construccin Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y de una fbula. con otros textos, sean literarios o no. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. Diseo un plan para elaborar un texto informativo. Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes.
Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 15. Vamos a entender y a Doy cuenta de algunas estrategias empleadas disfrutar el teatro para comunicar a travs del lenguaje no verbal. Descripcin: Anlisis de los elemen Reconozco y uso cdigos no verbales en sitos de una obra de teatro. Pasos para tuaciones comunicativas autnticas. el montaje de una obra de teatro. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, inforUnidad 5 mativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Entendamos Identifico la intencin comunicativa de cada y disfruteuno de los textos ledos. mos la lite Leo diversos tipos de texto literario: relatos ratura mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Gua 16. Los contextos tienen sus Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: reslenguajes menes, cuadros sinpticos, mapas concepDescripcin: Identificacin del lentuales y fichas. guaje cotidiano, el literario y el cientfico. Comparacin de textos a Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y partir de la situacin donde se procon otros textos, sean literarios o no. ducen. Identificacin del tipo de len Comparo textos narrativos, lricos y dramtiguaje en algunas situaciones. cos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos. Selecciono y clasifico la informacin emitida por los diferentes medios de comunicacin. Gua 17. Palabras para la expre- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. sin y el nfasis Descripcin: Expresiones que refuer- Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las zan la intencin de lo que decimos oraciones y formas de relacin entre ellas), y escribimos. Reiteracin y expreal interior de cada texto ledo. sin del estado de nimo. Bsqueda de palabras cotidianas en el contex- Identifico la intencin comunicativa de cada uno de los textos ledos. to del estudiante.
Unidad
Unidad 6 Palabras, contextos y propsitos
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Unidad 6 Palabras, contextos y propsitos
Descripcin contenido Subprocesos Gua 18. Palabras para uso pri- Identifico los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo, cavado? nal, mensaje y contextos. Descripcin: Diversidad de lenguas en nuestro pas. Algunas palabras Caracterizo los roles desempeados por los sujetos que participan del proceso comunicativo. pueden cambiar su significado de Leo diversos tipos de texto literario: relatos acuerdo con los hablantes. mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes. Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva.

Descripcin contenido Subprocesos Gua 19. Hagamos un resu- Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas. Selecciono el lxico apropiado y acomodo mi men estilo al plan de exposicin as como al contexto Descripcin: Cmo planear un comunicativo. texto escrito sobre un tema especfico. Esquema para presentar Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las oraciones la informacin consultada. Resuy formas de relacin entre ellas), al interior de men como forma de sintetizar la Unidad 7 cada texto ledo. informacin. Escribamos Reconozco las caractersticas de los diferentes cada vez medios de comunicacin masiva. mejor Selecciono y clasifico la informacin emitida por los diferentes medios de comunicacin. Elaboro planes textuales con la informacin seleccionada de los medios de comunicacin. Produzco textos orales y escritos con base en planes en los que utilizo la informacin recogida de los medios. Unidad
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 20. Una pequea inves- Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comunicacin: retigacin conocimiento del otro en tanto interlocutor vlido Descripcin: Realizacin de una y respeto por los turnos conversacionales. pequea investigacin en la que se estudia, se procesa informa- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto cin y se redacta un informe. por los principios bsicos de la comunicacin. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. Diseo un plan para elaborar un texto informativo. Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin. Utilizo estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin para mis procesos de produccin y comprensin textual. Unidad 7 Produzco la primera versin de un texto inforEscribamos mativo, atendiendo a requerimientos (formales y cada vez conceptuales) de la produccin escrita en lengua mejor castellana, con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Gua 21. Imgenes a partir de Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, perpalabras sonajes. Descripcin: Escritura de un cuento a partir de estructuras posibles. Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo, Uso de un esquema como genetipo de texto, poca de la produccin, etc. rador de cuentos. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales.
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Unidad
Descripcin contenido Subprocesos Gua 22. Composicin y signi- Organizo mis ideas para producir un texto ficado (primera parte) oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis Descripcin: Caractersticas de propias experiencias. los pictogramas. Comparacin Entiendo las obras no verbales como proentre los pictogramas de los Jueductos de las comunidades humanas. gos Olmpicos. Esquemas para Doy cuenta de algunas estrategias empleadas sintetizar informacin sobre las capara comunicar a travs del lenguaje no verbal. ractersticas de los pictogramas.
Unidad 8 Los pictogramas
Gua 23. Composicin y significado (segunda parte) Descripcin: Diferentes formas de representar informacin a travs de imgenes. Diferencias entre un dibujo y un pictograma. Relacin entre los pictogramas y el contexto donde fueron diseados.
Explico el sentido que tienen mensajes no verbales en mi contexto: seales de trnsito, indicios, banderas, colores, etc. Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comunicacin: reconocimiento del otro en tanto interlocutor vlido y respeto por los turnos conversacionales. Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto por los principios bsicos de la comunicacin. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. Diseo un plan para elaborar un texto informativo. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje no verbal. Explico el sentido que tienen mensajes no verbales en mi contexto: seales de trnsito, indicios, banderas, colores, etc.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 24. Pictogramas compa- Tengo en cuenta, en mis interacciones corados municativas, principios bsicos de la comuDescripcin: Comparacin de nicacin: reconocimiento del otro en tanto varios pictogramas que represeninterlocutor vlido y respeto por los turnos tan lo mismo. Esquema lgico conversacionales. para caracterizar pictogramas a Identifico en situaciones comunicativas reapartir del deporte que represenles los roles, las intenciones de los interlocutan. Diseo de pictogramas para tores y el respeto por los principios bsicos Unidad 8 actividades cotidianas. Los pictode la comunicacin. gramas Diseo un plan para elaborar un texto infor-
Unidad
Gua 25. Actividades libres Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, percon un cuento sonajes. Descripcin: Aplicacin libre de las estrategias de Escuela Nueva Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo, a una narracin. tipo de texto, poca de la produccin, etc. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales. Unidad 9 Actividades Gua 26. Actividades libres Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, perlibres con relatos sonajes. Descripcin: Aplicacin libre de las estrategias de Escuela Nueva Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo, a un relato. tipo de texto, poca de la produccin, etc. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales.
mativo. Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje no verbal. Explico el sentido que tienen mensajes no verbales en mi contexto: seales de trnsito, indicios, banderas, colores, etc.
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Descripcin contenido Subprocesos Gua 27. Actividades libres Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, percon una obra de teatro sonajes. Descripcin: Aplicacin libre de las estrategias de Escuela Nueva Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo, a una obra de teatro. tipo de texto, poca de la produccin, etc. Unidad 9 Determino algunas estrategias para buscar, seActividades leccionar y almacenar informacin: resmenes, libres cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas. Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y obras teatrales.
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Referencias bibliogrficas
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. Matemtica en Escuela Nueva

Este apartado ofrece orientaciones sobre la forma particular como, en el modelo educativo de Escuela Nueva, se concreta la propuesta didctica para la enseanza de la matemtica. En la primera seccin se hacen varias consideraciones conceptuales sobre la enseanza de la matemtica, con el fin de derivar algunos principios que posibiliten prcticas para superar una enseanza basada en lo que aqu hemos llamado el modelo reproduccionista; en la segunda seccin se describe el contenido de cada cartilla y se especifican los estndares relacionados con los conceptos y las actividades. Igualmente, se presenta la secuencia de conceptos que se espera que los nios vayan construyendo a lo largo de los grados de la bsica primaria. Dicha secuencia se especifica grado por grado y pensamiento por pensamiento; se describe el nivel y amplitud de los conceptos, y se acompaa de un ejemplo sobre las comprensiones de los nios. Finalmente, se presenta una bibliografa que puede ser de gran utilidad a los maestros interesados.
Esta seccin la dividimos en dos partes; en la primera se ofrecen algunas ideas con la intencin de invitar al maestro a hacer un anlisis de las prcticas tradicionales de la matemtica, y en la segunda se desarrollan unos principios y criterios que pueden orientar la construccin de nuevas prcticas de enseanza de la matemtica, favorecedoras del desarrollo de competencias matemticas en los nios.
Anlisis crtico al modelo tradicional de enseanza de la matemtica
Muchas de las prcticas para la enseanza de la matemtica an se fundamentan en una concepcin reproduccionista de la enseanza y del aprendizaje. Es decir, conciben la enseanza como la presentacin de modelos a los estudiantes, y el aprendizaje como la reproduccin, por parte del alumno, de los modelos presentados. Desde esta perspectiva, el maestro, como poseedor del saber, presenta un modelo al nio (una definicin, una frmula o un algoritmo) y realiza las actividades necesarias para que logren reproducirlo en los trminos en que les fue presentado. Podramos decir que este modelo reproduccionista, por lo general, se desarrolla en una secuencia de cuatro o cinco momentos: presen-
Muchas de las prcticas para la enseanza de la matemtica an se fundamentan en una concepcin reproduccionista de la enseanza y del aprendizaje.
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tacin del modelo, reproduccin del modelo, ejercitacin del modelo, aplicacin del modelo y evaluacin del aprendizaje (Castao, J., 1997). Es posible que en prcticas particulares se den ordenamientos distintos, o que se ample o reduzca el nmero de pasos, pero en el fondo podra encontrarse que la estructura es la misma. Ms adelante analizaremos que las diferentes prcticas concretas inspiradas por este modelo descansan sobre los mismos supuestos bsicos de qu es la matemtica, qu es aprenderla y ensearla, y para qu ensearla. Ilustraremos este modelo mediante un ejemplo y, a medida que lo vamos desarrollando, iremos haciendo algunos comentarios crticos sobre los cuales nos interesa llamar la atencin. Ejemplo: enseanza del algoritmo de la adicin de nmeros de dos cifras Este ejemplo ilustra cmo se ensea el procedimiento de clculo de adiciones desde el modelo reproduccionista. Veamos la siguiente adicin: 47 + 39.
Descripcin del modelo Comentarios
Primer momento: presentacin del modelo

El profesor presenta a sus alumnos el modelo que desea ensear. Lo puede hacer de la manera ms tradicional, dando explicaciones verbales, como cuando escribe en forma vertical los nmeros 47 y 39 y ejemplifica, paso a paso, lo que debe hacerse, o, recurriendo a formas ms activas en las que involucra la accin de los nios; por ejemplo, usando material concreto, explica que los 47 y 39 elementos se separan en 4 y 3 montones (las decenas) y 7 y 9 objetos sueltos (las unidades), y se muestra que con la reunin de los elementos sueltos se produce una nueva decena, que se rene con las ya existentes. El profesor o profesora muestra a los nios la correspondencia entre estas acciones y las que se hacen con los signos numricos. En ocasiones, y actualmente se hace con mayor frecuencia, se apoya en grficos o en materiales estructurados como el baco, que permite la manipulacin fsica de objetos. Como el nio no conoce el procedimiento estandarizado para calcular adiciones de nmeros de dos cifras, se asume que no posee ninguna idea previa de cmo hacer cuentas, por eso hay que enserselo. Y enserselo consiste, para este modelo, en explicar cmo se hace y entrenarlo para su ejecucin eficaz. El propsito de la enseanza con relacin a este punto es hacer que los nios sean hbiles para ejecutar el procedimiento enseado. La actividad de hacer cuentas no se ve como una oportunidad para que los nios complejicen sus comprensiones sobre el nmero y sobre el sistema decimal de numeracin. Se recurre a la actividad del nio ms como complemento para las explicaciones que da el profesor (para hacerlas ms claras) y como forma de captar su inters y atencin (hacer ms dinmica la clase), que para promover su actividad mental (para idear soluciones o para establecer relaciones).
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Descripcin del modelo Segundo momento: reproduccin del modelo El profesor presenta situaciones para que los nios reproduzcan el modelo que les ha presentado. Si es necesario, hace las correcciones necesarias para garantizar la reproduccin del modelo en los trminos esperados.
Comentarios
Las ejecuciones de los nios que no reproducen fielmente el modelo presentado se consideran como errores que deben corregirse y no como fruto de las reinterpretaciones que ellos hacen de lo que recin se les presenta. Ante el hecho frecuente, constatado por todo profesor que pretende ensear este algoritmo, que los nios dan como resultado de esta suma 716, porque al sumar las cifras de las unidades (7 + 9 = 16) y no llevan la decena, el maestro se limita a corregirlo; no se piensa que es sntoma de una manera particular como el nio est entendiendo el nmero y el procedimiento explicado, sino que obedece a que el nio no lo ha aprendido bien. Cuando se rompen las totalidades expresadas por 47 y 39 en dos cifras (4 decenas y 7 unidades, en el primer caso y 3 decenas y 9 unidades en el segundo) es frecuente que para los nios de estos grados dejen de existir las totalidades y simplemente se queda con las partes; por eso el nio trabaja con las cifras por aparte. Indudablemente la respuesta de 716 es incorrecta, pero a la luz del nio no es solo porque no conozca los pasos del procedimiento correcto, sino es porque no entiende la necesidad lgica de llevar a las decenas. Experiencias desde este mismo modelo pueden propiciar dinmicas y formas de organizacin de los nios, promoviendo trabajo grupal, cooperacin y colaboracin, pero el principio rector de este modelo no cambia. En esta etapa hay que garantizar la reproduccin correcta del modelo por parte del aprendiz; ya no es nicamente el profesor el encargado de corregir los errores, los nios ms avanzados ofrecen ayuda a sus compaeros.
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Descripcin del modelo Tercer momento: ejercitacin del modelo
Comentarios
Se presentan abundantes situaciones para que los A veces la ejercitacin se hace excesiva y rutinanios ejerciten el modelo. Se busca ganar habi- ria. En algunos casos se ofrece secuenciacin, lidad en su ejecucin y lograr su memorizacin. segn la complejidad de los diferentes casos particulares, para favorecer la memorizacin por parte de los nios. De forma similar al momento anterior, el profesor puede poner en prctica procedimientos que movilicen ms la atencin y voluntad de los nios para lograr que sean ms laboriosos.
Cuarto momento: aplicacin del modelo
Se presentan problemas en los que los nios Generalmente, las situaciones nuevas no tienen apliquen lo recin aprendido. En este momento mayor novedad con relacin al modelo enseado; si es as, se considera como uno nuevo que se procura que transfieran y generalicen. tambin debe ensearse. En muchos casos estas aplicaciones buscan conexiones con otros modelos ya conocidos, y se realizan esfuerzos para que se hagan integraciones con ellos.
Quinto momento: evaluacin del aprendizaje
Se busca dar cuenta del grado de aprendizaje En muchos casos este momento no se deja para ser ejecutado exclusivamente al final. Cada vez del modelo. ms se hace a lo largo del proceso, y muchas veces, el maestro entiende que el proceso mismo de enseanza es, tambin, oportunidad de evaluacin. Los momentos en que se haga la evaluacin no afectan al modelo. Ms bien, se trata de cmo y cul es el sentido con el que se hace. Dentro de este modelo, la evaluacin est orientada a verificar el aprendizaje de lo presentado para introducir los correctivos necesarios.
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Mediante este modelo se produce aprendizaje? Habra que decir que s. Efectivamente la mayora de los nios aprenden los algoritmos de la adicin. De cierta manera, nosotros los adultos, que somos fruto de este modelo de enseanza, somos un testimonio viviente de sus logros. Pero en nuestras prcticas, los profesores constatamos las grandes dificultades que los nios tienen para aprender los algoritmos de las otras operaciones; especialmente, las restas que denominamos como restas prestando o como restas de descambiar. En grado Quinto, despus del impresionante tiempo y esfuerzo que en primaria se dedica a la enseanza de los algoritmos, los profesores comprobamos diferentes estudios realizados en distintos pases lo corroboran que un alto porcentaje de nios an tiene serias dificultades para restar y dividir. Es innegable que mediante el modelo reproduccionista se logra producir aprendizaje, pero hay que hacer algunas precisiones sobre la calidad de este. Los modelos que se aprenden estn muy ligados a las condiciones en las que se produce el aprendizaje; a veces basta un poco de novedad entre la situacin en la que se tiene que aplicar lo aprendido y la situacin en la que se ensea para que los nios fracasen. Muchas veces el aprendizaje no se basa en la comprensin, sino en seales que favorecen la aplicacin de lo aprendido. Cuando se ensea a los nios a resolver problemas que involucran las operaciones de adicin y sustraccin, se les dan reglas que les ayuden a asociar un problema particular con la operacin adecuada para resolverlo. Se les dice cosas como: en los problemas en los que recibe, le regalan, ganan, hay que sumar, y en los que da, entrega, pierde, regala, hay que restar. Los nios aprenden estas reglas que les permiten ser exitosos en los problemas que el profesor les propone, pero cuando se enfrentan a problemas en otros formatos o con variaciones que rompen la regla, fracasan; ante situaciones como: Despus de perder 23 canicas, Pedro tiene 45. Cuntas canicas tena antes? muchos nios consideran que para encontrar las que tena Pedro deben calcular la sustraccin 45 - 23 porque Pedro perdi. Otra de las consecuencias del aprendizaje por reproduccin es el olvido. En la prctica de enseanza se considera natural el olvido; es ms, se considera como algo inherente al aprendizaje. Por eso , el repaso aparece como una necesidad. Dentro de un mismo ao escolar se repasan los temas, y de un ao para otro esto se hace an ms necesario. Para los alumnos es natural decir de eso no me acuerdo hace tiempo me lo ensearon. No se est negando que
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El aprendizaje que se produce mediante el modelo reproduccionista es poco integrado. A pesar de buscarse las relaciones entre modelos, la gran mayora de los nios no logran integrarlos en un todo.
a lo largo del proceso de enseanza haya necesidad de retomar lo visto, pero habra que hacerlo para intentar conexiones nuevas, para analizarlo con los nuevos elementos adquiridos, con el fin de darle nuevos significados y de obtener nuevas comprensiones. Lo que aqu se pone en cuestin es el hecho de volver a lo ya estudiado simplemente para recordarlo y, adems, de volver a verlo de la misma forma como se hizo en el pasado. A veces se encuentran ejemplos que muestran los extremos en los que se cae; por ejemplo, el tema de fraccionarios. En Cuarto se ensea a sumar fraccionarios, y, muy seguramente, el profesor de este grado, al finalizar la unidad de fraccionarios, constata que la gran mayora de los estudiantes lo aprendieron con alguna habilidad; sin embargo, el profesor de Quinto tiene que volver a ensearlo porque la gran mayora no lo sabe. Seguramente el profesor en este grado lo vuelve a ensear de la misma manera como los estudiantes lo estudiaron en el grado anterior y a muchos nios les parecer totalmente nuevo. Es probable que el profesor de Quinto vuelva a verificar al final de la unidad que la gran mayora de sus alumnos aprendi el tema; pero el profesor de Sexto volver a quejarse porque recibe a sus alumnos sin que ellos sepan sumar esta clase de nmeros. En Undcimo todava se encuentra un buen nmero de estudiantes con falencias elementales sobre fraccionarios. Hechos como estos se repiten una y otra vez en la enseanza de la matemtica; las evidencias a favor de la idea de que lo que se aprende se olvida son muchas, por lo tanto hay que practicarlo y recordarlo. El aprendizaje que se produce mediante el modelo reproduccionista es poco integrado. A pesar de buscarse las relaciones entre modelos, la gran mayora de los estudiantes no logran integrarlos en un todo. Generalmente, lo que logran es un agregado ms o menos desarticulado. Por ejemplo, lo que el nio aprende con relacin al sistema decimal de numeracin (SDN) es ms o menos desarticulado de lo que aprende con los sistemas decimales de unidades de medidas de diferentes magnitudes (longitud, peso, capacidad, etc.). El profesor ensea conversiones de medida como partiendo de cero y los nios lo aprenden sin caer en cuenta, en la gran mayora de los casos, que all aparece la misma sintaxis que ya estudi a propsito del SDN. Muchos adultos que han pasado por la escuela no reconocen los temas de razones y proporciones, porcentajes, intereses e, incluso, los fraccionarios, como expresiones de un mismo todo: la proporcionalidad. Es indudable que resulta difcil integrar en un
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todo: lo que durante el proceso de enseanza se presenta desintegrado. Si bien las consecuencias del modelo reproduccionista de enseanza que hemos sealado arriba son preocupantes, hay otros efectos, que an merecen tanta o mayor atencin. Cuando se ensea no solo se ensean contenidos, sino que tambin, y esto es muy importante, se ensean concepciones sobre qu es ensear, qu es aprender, qu es hacer matemtica, para qu sirven las matemticas. Pero no solo eso, tambin, sin que en muchos casos lo pretendamos explcitamente, se ayuda a construir actitudes, motivos y sentimientos que definen relaciones de los estudiantes con el objeto de conocimiento y con los otros con que se relacionan cuando intentan aprender matemticas. Y, de forma especial, se ayuda a construir su autoestima y su autoconcepto. Es evidente para todos, educadores o no, que en esta sociedad existe, como fenmeno generalizado, fobia por la matemtica, matemofobia, como lo han acuado algunos autores. Muchos nios y adultos terminan pensando que la matemtica es difcil, aburridora y, lo ms grave, que ellos son incapaces de aprenderla. Es comn escuchar: soy bruto para la matemtica. El modelo reproduccionista se soporta en una idea del conocimiento como copia. El sujeto que aprende, el nio en este caso, se considera como un registrador de informacin. La calidad del registro depende de la calidad de la informacin a la que tiene acceso y de la disposicin de los canales de registro. Si los canales fallan, por ejemplo, algn tipo de perturbacin cognitiva, o si estos no estn adecuadamente dispuestos (baja atencin, poco deseo o voluntad por aprender, o actitudes inadecuadas, por ejemplo, malos hbitos), se deterioran las posibilidades de aprendizaje. Por eso, desde este modelo la enseanza se considera como entregar informacin, y existe gran preocupacin por garantizar que los alumnos dispongan muy bien los canales de registro. Cuando no se produce el aprendizaje se asigna la responsabilidad al nio, se dice que hay algo en l que no le permite asimilar la informacin de forma adecuada.
Buscando alternativas al modelo reproduccionista
Frente a las ideas del nio como registrador de informacin y del progreso del conocimiento como acumulacin, a partir de las investigaciones y elaboraciones logradas en diferentes campos del conocimiento (filosofa, epistemologa, psicologa, lingstica, pedagoga y didctica de la matemtica), muy especialmente a partir de la se-
Cuando se ensea no solo se ensean contenidos sino que tambin se ensean concepciones sobre qu es el ensear, qu es el aprender, qu es hacer matemtica.
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gunda mitad del siglo pasado, se construyen ideas alternativas que permiten y obligan a entender la enseanza de la matemtica de forma diferente. En su oposicin a una concepcin empirista del conocimiento, que es el fundamento del modelo reproduccionista analizado en el apartado anterior, surgen posiciones en las que se asume el conocimiento como resultado de un proceso de construccin por parte de los sujetos que conocen. Conocer no es copiar, no es registrar informacin, esto es un imposible; por el contrario, quien conoce, necesariamente, interpreta a partir de la ideas que tiene previamente. Pero incluso el trabajo de Piaget va ms all, y seala que el mismo acto de percibir no es un acto de registro, sino de organizacin de informacin por parte del sujeto. Este autor afirma que no descubrimos las propiedades del objeto si no agregamos alguna cosa a la percepcin y que lo que agregamos es un conjunto de cuadros lgico-matemticos, que son los nicos que posibilitan las lecturas perceptivas. Para l la experiencia no es accesible jams sino por intermedio de los cuadros lgico-matemticos (Piaget, 1972). Gardner (1994) retoma esta postura al definir lo que l distingue como inteligencia lgico-matemtica: Los orgenes de esta forma de pensamiento se pueden encontrar en una confrontacin con el mundo de los objetos (en su ordenacin y reordenacin y en la evaluacin de la cantidad), el individuo se vuelve ms capaz para apreciar las acciones que uno puede efectuar sobre los objetos, las relaciones que se obtienen entre estas acciones, las declaraciones (o proposiciones) que uno puede hacer respecto de las acciones reales o potenciales y las relaciones entre estos enunciados. La investigacin cognitiva actual insiste en sealar, y en esto parece haber acuerdo entre los estudiosos, que la capacidad operatoria del sujeto siempre est condicionada por los contenidos del pensamiento con los que este opera. Adems, que estas capacidades operatorias son construidas por sujetos inscritos en contextos culturales y estn soportadas o mediadas por las herramientas simblicas que han producido los grupos humanos a lo largo de su historia, entre ellos el lenguaje. Para los efectos de la propuesta de las cartillas admitiremos como razonable la idea de que el pensamiento matemtico es operatorio, en el sentido de Vergnaud (1991) de que la dimensin lgico-matem-
Conocer no es copiar, no es registrar informacin, esto es un imposible; por el contrario, quien conoce, necesariamente, interpreta a partir de la ideas que tiene previamente.
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tica del pensamiento puede entenderse como establecer relaciones y operar con estas, y que esta dimensin operatoria est presente cuando el sujeto intenta darle significado a la informacin que recibe del mundo exterior. Con el desarrollo de los estudios cognitivos contemporneos se refuerza la idea de que las capacidades operatorias se construyen en el interjuego que el sujeto establece en sus experiencias con el mundo fsico y con las herramientas simblicas propias de la cultura en la que est inscrito. Cuando se habla de construccin no se trata solo de reconocer que hay un proceso que requiere de tiempo y actividad del sujeto para que logre aprender, sino que se requiere de la construccin del significado de las cosas y de la interpretacin a partir de lo que se conoce y de la capacidad para relacionar y operar con esa informacin. A continuacin enunciaremos algunos principios que se desprenden de las ideas anteriores y que orientan la propuesta de actividades sugeridas en las cartillas de matemtica: Principio uno: El sujeto es un asignador de significado Este principio3 indica que el sujeto cognoscente organiza la informacin que recibe del mundo de acuerdo con el pensamiento que posee y pone a actuar para ello. A diferencia del empirismo, admite que quien aprende no se limita a registrar informacin, sino que construye significado. Mientras el empirismo dice que el significado est afuera de quien conoce, que es el objeto mismo, el constructivismo dice que el significado es construido por el sujeto que conoce al interactuar con el objeto, y que esta construccin siempre se da en un contexto cultural y social. De este principio se desprende que el alumno no se limita a copiar las explicaciones que el profesor ofrece; por el contrario, se reconoce que l las modifica segn las posibilidades de su pensamiento. Esta idea siempre ha de estar presente al disear y desarrollar experiencias de enseanza, y al reflexionar sobre las prcticas del aula y de sus resultados. Los nios de Primero y Segundo, generalmente, tienen dificultad para entender y resolver problemas de la forma: Pedro tena unas canicas en su bolsillo, jug con Jairo y perdi 6. Si al finalizar el juego cont las canicas que le quedaban y cont 9, cuntas canicas tena Pe3 Estos principios se encuentran ms ampliamente desarrollados por los autores en documentos como: Secretara de Educacin Distrital de Bogot. El campo del pensamiento matemtico, orientaciones curriculares (2007), y Construccin del conocimiento matemtico para parte del nio de transicin (1997). Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.
El alumno no se limita a copiar las explicaciones que el profesor ofrece; por el contrario, se reconoce que l las modifica segn las posibilidades de su pensamiento.
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El nio es un constructor de conocimiento, que es activo mentalmente, y que precisamente por esto construye sus propias formas de entender y proceder.
dro antes de jugar? Arriba dijimos, con relacin a un problema de la misma estructura, que muchos nios consideraban como respuesta 3, porque 9 - 6 = 3. Incluso a nios que se les pide que repitan cul es el problema que se les acaba de decir, con la intencin de indagar lo que recuerdan de lo que escucharon, expresan ideas como: Que Pedro tena 9 canicas y que jug con otro nio y perdi 6, y que se les pregunt cuntas canicas tiene Pedro?. Han deformado por completo el problema, pero este hecho no puede ser interpretado como que tienen un problema de memoria o de atencin; ms bien debe entenderse como la actividad mental del nio cuando escucha y trata de resolver el problema; l recibe el enunciado del problema organizndolo y transformndolo a partir de lo que sabe y con sus capacidades operatorias. Para los nios pequeos este tipo de problemas son muy extraos porque su capacidad operatoria con las relaciones entre partes y totalidades todava son muy precarias, de tal forma que les cuesta pensar en recomponer una totalidad desconocida (lo que tena antes de jugar). Algunos muestran una mayor capacidad de resolver el problema y proceden as: ensayan con un nmero que hace las veces de la cantidad de canicas con las que se empieza el juego y hacen el clculo de las canicas perdidas, para verificar si se quedan con las 9 canicas. Por ejemplo, dicen: 10 - 6 = 4, no, no es 10 porque as se queda con 4 y no con 9. Despus ensayan con otro nmero, y al comienzo, empiezan a aumentar de 1 en 1 hasta obtener 9; de esta forma saben que la cantidad inicial de canicas de Pedro es 15. Este ejemplo ilustra que, efectivamente, el nio es un constructor de conocimiento, que es activo mentalmente, y que precisamente por esto construye sus propias formas de entender y proceder. A veces, por esta capacidad constructora, produce respuestas que a los ojos del adulto son equivocadas, pero que desde su perspectiva son correctas. Cul es la alternativa que habra desde el punto didctico? La de ayudar a transformar el pensamiento de los nios. La gran mayora de las veces esta transformacin no se logra por el simple hecho de explicar el procedimiento correcto; la transformacin del pensamiento se logra en la medida en que el nio sea problematizado y se vea obligado a reacomodar su forma de pensar, para que de esta forma explique los hechos. Principio dos: el pensamiento se estructura El pensamiento logra niveles superiores de organizacin no por la asociacin de mayor nmero y mejor calidad de habilidades especficas
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como se piensa desde el modelo reproduccionista, sino por la mayor estructuracin de los sistemas conceptuales que los constituyen. El pensamiento no es fruto de la acumulacin de conceptos que se aprenden uno tras otro, sino de la constitucin de sistemas conceptuales. Cada concepto est ntimamente ligado a otros, mediante las relaciones y operaciones que se establecen entre ellos. Estructurar el pensamiento es, entonces, enriquecer y ayudar a organizar esa red de relaciones y operaciones. Entre ms rica sea esta, mayor estructurado estar un sistema conceptual. El mayor nivel de estructuracin de un sistema conceptual se refleja en la mayor flexibilidad del pensamiento, en la mayor capacidad de crear soluciones, en la mayor capacidad de utilizar lo conocido para resolver situaciones novedosas. Otra forma de entender la enseanza, a partir de la idea de que el pensamiento se estructura, consiste en admitir que ayudar a construir un concepto requiere de una accin pedaggica global capaz de transformar su pensamiento, para que las conductas resulten como consecuencia de la capacidad de operar con las relaciones lgicas que el sistema conceptual requiere. Principio tres: el aprendizaje verdadero es aquel que es significativo El aprendizaje ser de mayor calidad entre ms se integre al pensamiento de quien aprende. Un aprendizaje comprensivo y significativo se caracteriza por ser:
Perdurable: es decir, que se extiende en el tiempo. Transferible y generalizable: es decir, que es aplicable a otras situacio-
nes, incluso cuando estas comportan altos niveles de novedad. En otras palabras, el aprendizaje es comprensivo y significativo cuando se constituye en una herramienta intelectual que permite comprender y actuar sobre el mundo.
Integrado: es decir, hace parte integral de la totalidad del pensamien-
to, no est yuxtapuesto. El aprendizaje se constituye en una herramienta intelectual que permite comprender y actuar sobre el mundo, cuando es integrado al pensamiento, y precisamente por esta razn se hace capaz de transformarlo, de desarrollarlo. Esta forma amplia de concebir el aprendizaje se opone a la idea de circunscribir la enseanza a aprendizajes puntuales. Las metas que se propone el maestro no deben ser locales; detrs del propsito de apoyar la comprensin de un concepto ha de estar el de desarrollar
El pensamiento no es fruto de la acumulacin de conceptos que se aprenden uno tras otro, sino de la constitucin de sistemas conceptuales.
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el pensamiento. Desde esta perspectiva, no se aborda la enseanza del algoritmo de la adicin de dgitos con la intencin exclusiva de conseguir la meta puntual de que los nios aprendan a calcular estas adiciones, sino con un propsito ms amplio: que ponga a funcionar sus comprensiones del nmero y del sistema decimal de numeracin para idear procedimientos de clculo, para inventar registros simblicos que le permitan comunicar de forma clara y precisa sus procedimientos y resultados, para estimar resultados, para dialogar sobre sus propuestas y conseguir soluciones comunes, para argumentar sus ideas y contraargumentar cuando sea necesario, etc. Principio cuatro: El aprendizaje es motor del desarrollo cuando es comprensivo y significativo El desarrollo cognitivo hace referencia a la globalidad de las competencias y actitudes involucradas en la actividad intelectual; como ideal, se perfila que esta actividad sea crtica, autnoma y creativa. El desarrollo se manifiesta como un todo sistmico de capacidades crecientes y perdurables del sujeto. Un aprendizaje comprensivo y significativo, en tanto integrado al pensamiento, se hace capaz de transformar, de desarrollar al individuo. Por el contrario, un aprendizaje puntual, memorstico, mecnico y yuxtapuesto al pensamiento es incapaz de producir desarrollos sostenibles y globales; en el mejor de los casos, tiene efectos muy localizados y muchas veces efmeros.
.. Descripcin del contenido de las cartillas de matemtica y secuencia de conceptos

Descripcin del contenido por cartilla
Un aprendizaje comprensivo y significativo, en tanto integrado al pensamiento, se hace capaz de transformar, de desarrollar al individuo.
Las tablas describen el contenido de las cartillas y presentan, gua por gua y de manera general, lo que se trabajar en las mismas; a su vez, cada una se relaciona con un grupo de Estndares Bsicos de Competencias. Es importante tener presente que tales Estndares no necesariamente se alcanzarn y superarn con el trabajo que se realice en una gua y en un grado particular; por el contrario, sern referenciados en diversas guas y grados, puesto que los procesos de desarrollo de competencias se dan de manera gradual e integradamente a lo largo del proceso educativo. Adems, como se afirma en el documento N. 3 (MEN, 2006: 76), cada estndar pone el nfasis en uno o dos de los cinco procesos generales de la actividad matemtica (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar y formular; comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos) que cruzan los diferentes tipos de pensamiento.
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Tablas de alcance y secuencia de Matemtica en Escuela Nueva

Grado Primero - Cartilla
Unidad Contenido de las guas Gua 1. Hagamos cuentas con nmeros menores Descripcin: Se realiza correspondencia uno a uno entre colecciones de 1 a 15 elementos. Se busca que el nio establezca relaciones entre la cardinalidad de colecciones y la posiblidad o no de establecer correspondencia uno a uno. Se trabajan las representaciones de la cantidad de dos colecciones con dedos y puntos. Finalmente, se trabajan las representaciones simblicas. Se apoya en la construccin de esquemas de composicin (cunto se rene) y descomposicin (cunto queda). Se introducen situaciones sencillas que suponen organizacin de datos en tablas y grficas. Estndares Bsicos de Competencias Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar. Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras. Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin.
Unidad 1 Hagamos cuentas con nmeros Gua 2. Para contar hagamos grupos de 10 Descripcin: Se ensea a determinar la cantidad de elementos de una coleccin indicando la cantidad de grupos de diez y los elementos que quedan sueltos. Se hacen escrituras indicando el nmero de grupos de diez encerrado en un valo, seguido de una cifra que indica la cantidad de elementos sueltos. Se trabajan situaciones problema para comparar grficamente cantidades y determinar lo que falta y lo que sobra. Se trabajan las familias de los dieces y ordenar cantidades en el rango 0-99.
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Unidad
Contenido de las guas Gua 3. Hagamos cuentas Descripcin: Se enfrenta a los nios a situaciones aditivas simples de transformacin: composicin y descomposicin; para ello se utilizan representaciones grficas con palotes o puntos. Los nios construyen procedimientos y escrituras no convencionales para hacer cuentas basados en las ideas de organizar grupos de 10 bajo el significado de ver los numerales como unos.
Unidad 1 Gua 4. Hagamos cuentas sin diHagamos bujar palotes y puntos cuentas con Descripcin: Se dan situaciones pronmeros blemas, simples de transformacin (composicin y descomposicin), con procedimientos que fortalecen los significados de los numerales de dos cifras como dieces y unos. Se analizan situaciones para determinar la ocurrencia o no de un evento.
Estndares Bsicos de Competencias Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Explico desde mi experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos. Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro.
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Unidad
Contenido de las guas Gua 5. Escribamos y leamos los nmeros hasta 19 as como hacen los adultos Descripcin: Se ensean los signos convencionales (lectura y escritura),a leer los nmeros y a identificar su significado aditivo, en el rango del 1 al 19. Se resuelven problemas simples de transformacin y comparacin. Se modelan situaciones con sumas o restas a travs de representaciones de dedos y palotes usando mtodos como reunin, conteo de uno en uno y agregacin sucesiva: a partir de uno contar el otro. Descomponer los numerales en 10 y 5.
Unidad 2 La numeracin de los adultos
Gua 6. Escribamos y leamos los nmeros hasta 99 as como hacen los adultos Descripcin: Escritura, lectura y representacin de los numerales del 1 al 99. Se resuelven problemas de complemento, composicin y descomposicin. Los nios se enfrentan a situaciones de localizacin y desplazamiento en una recta.
Estndares Bsicos de Competencias Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual. Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
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Unidad
Unidad 3 Exploremos formas
Contenido de las guas Gua 7. Juguemos con las formas Descripcin: Se explora la forma de los objetos y construccin de algunas figuras planas y tridimensionales para que los nios controlen la longitud de los lados y su direccin. Se hacen construcciones con variados materiales como palos de paletas, cajas y regletas de mecano. Se asocian las formas de superficies de slidos con acciones fsicas (rodar y deslizar). Se realizan experiencias que suponen identificar regularidades y completar secuencias geomtricas.
Estndares Bsicos de Competencias Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales. Construyo secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las figuras geomtricas.
Grado Primero - Cartilla

Unidad Contenido de las guas Gua 8. Midamos Descripcin: Se ayuda a los nios a que comparen cualitativamente medidas de las magnitudes longitud, peso y capacidad, para lo cual ordenan objetos. Se presentan situaciones de medida de longitud, utilizando como unidades el metro y el centmetro. Se hacen estimaciones y se resuelven situaciones simples de clculo del error de medida. Estndares Bsicos de Competencias Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en procesos de medicin. Realizo estimaciones de medidas requeridas en la resolucin de problemas relativos particularmente a la vida social, econmica y de las ciencias. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas.
Unidad 4 Hacia la idea de longitud
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Unidad
Unidad 5 Clculos y escrituras hasta 99
Contenido de las guas Gua 9. Representamos cantidades con barras y cuadros Descripcin: Se complejiza la capacidad de los nios de trabajar sistemas con dos tipos de unidades: las compuestas (de 10 unidades) y la simples). Se trabajan situaciones que requieren representaciones concretas de dos tipos de unidades (pulseras y pepas - barras y cuadros). Se busca avanzar en la construccin de los significados aditivo (ej. 34 como 30 y 4) y multiplicativo (ej. 3 de 10 y 4); para ello, los nios se enfrentan a situaciones aditivas que exigen operar con el sistema concreto de barras y cuadros. Gua 10. Aprendamos algo ms sobre cuentas con barras y cuadros Descripcin: Se opera con el sistema de barras y cuadros. Los nios se enfrentan a dos tipos de situaciones: a) de totalidad de unos a barras y cuadros, y de barras y cuadros a totalidad de unos. Se presentan situaciones de manejo de datos (organizacin e interpretacin).
Estndares Bsicos de Competencias Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual. Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos.
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Estndares Bsicos de Competencias Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Unidad 5 Uso diversas estrategias de clculo (espeClculos y cialmente clculo mental) y de estimacin escrituras para resolver problemas en situaciones adihasta 99 tivas y multiplicativas. Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual. Gua 12. Ubiquemos la posicin Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales. de los objetos Descripcin: Se enfrenta a los ni- Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio. os a situaciones que requieren determinar la posicin relativa de los Unidad 6 objetos con respecto a otros (arribaIntroduccin abajo, encima-debajo, cerca-lejos, a la posicioadelante-atrs y derecha e izquiernalidad da). Se organizan objetos segn las relaciones ms arriba, ms a la derecha, etc. Eventos aleatorios simples para determinar lo posible, imposible y probable. Gua 13. Leamos y escribamos Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de como sumas, nmeros de cien y posicin en el sistema de numeracin decialgo ms mal. Descripcin: Se extiende la numeracin un poco ms all de cien. Los Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalennumerales se escriben de forma aditiUnidad 7 cias de un nmero en las diferentes unidades va (ej. 134 como 100 + 34 o 100 Introduccin del sistema decimal. + 30 + 4). Al sistema concreto de real nmero presentacin de numerales compues- Resuelvo y formulo problemas en situacioen rango nes aditivas de composicin y de transforto por barras y cuadros, se le agrega 0-999 macin. una nueva unidad: las placas. Se hacen escaleras de cien y algo ms, y Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo camse enfrenta a los nios a situaciones bian los smbolos aunque el valor siga igual. de compra y venta en la que el precio de los productos se da en trminos de placas, barras y cuadros.
Unidad
Contenido de las guas Gua 11. Aprendamos otras escrituras para calcular sumas y restas Descripcin: Se ensean escrituras para calcular sumas y restas basadas en significados aditivos. Se realizan experiencias de capacidad, resolviendo problemas sencillos de composicin aditiva de nmero de veces. Eventos aleatorios simples para determinar lo posible, y lo imposible.
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Contenido de las guas Gua 14. Leamos y escribamos como sumas, nmeros de varios cientos Descripcin: Se utiliza el sistema concreto de representacin de numerales de placas, barras y cuadros para extender la numeracin hasta 999. Se hacen cuentas sencillas de situaciones que suponen composicin y descomposicin usando este sistema. Se mantiene la escritura aditiva de los numerales (ej. 235 como 200 + 30 + 5 o 200 + 35); los nios se enfrentan a situaciones de compra y venta en la que el preUnidad 7 cio de los productos se da en trmiIntroduccin nos de placas, barras y cuadros. al nmero Gua 15. Escribamos y leamos los en rango nmeros como hacen los adultos 0-999 Descripin: Se resuelven situaciones problema relacionados con medir longitudes, uso de las reglas y unidades de medida como el metro, decmetro y centmetro. Se introduce el sistema convencional de escritura y lectura de numerales de tres cifras, relacionado con el sistema de placas, barras y cuadros. Aparece el cero como indicador de que no hay barras, solo placas y cuadros. Se hacen prcticas de medida de longitud y se introduce el decmetro como nueva unidad. Gua 16. Encontremos simetras en las figuras planas Descripcin: Se brindan experiencias para desarrollar la idea de siUnidad 8 metra a travs de doblar y cortar. Introduccin Actividades para determinar uno o a la simetra varios ejes de simetra en objetos y en su propio cuerpo. Construccin de figuras simtricas con fichas de colores.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual.
Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del arte y el diseo. Reconozco congruencia y semejanza entre figuras (ampliar, reducir). Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales.
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Contenido de las guas Gua 17. Vivamos experiencias de medida Descripcin: Se enfrenta a los nios a situaciones que impliquen estimar o medir las magnitudes de longitud, peso, capacidad y tiempo (momentos: ayer, hoy y maana y duracin Unidad 9 de eventos). La duracin de un evenAlgo ms to se mide de forma no convenciosobre medir nal (goteo). Se usa la balanza de brazos iguales para realizar experiencias de peso.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas.

Contenido de las guas Gua 1. Aprendamos otras escrituras para calcular sumas y restas Descripcin: Se retoman las representaciones de los nmeros de tres cifras como placas, barras y cuadros para realizar sumas y restas con el fin de obtener una unidad de orden superior (12 barras son 1 placa y 2 barras) o viceversa. As mismo se realizan procedimientos Unidad 1 de suma y resta con los numerales Ms sobre como sumas. Situaciones problema los nmeros de composicin, descomposicin y hasta 999 complemento e igualdades numricas. Experimento de lanzamiento de dados para contar los eventos y determinar y representar la frecuencia absoluta de cada uno. Unidad Estndares Bsicos de Competencias Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos. Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual.
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Contenido de las guas Gua 2. Conozcamos otra forma de representar los nmeros y sumemos Descripcin: Se introduce el sistema concreto de fichas de colores (verdes, azules y rojas) para representar las unidades, decenas y centenas del sistema decimal de numeracin. Se amplan los procedimientos ligados a la suma empleando las fichas, tablas, baco y descomposicin de los numerales como sumas. Finalmente se presentan situaciones de reunin de cantidades como dinero y experiencias para organizar datos sobre gnero y preferencias de frutas; y preguntas para interpretar la informacin obtenida.
Unidad 1 Ms sobre los nmeros hasta 999 Gua 3. Comparemos otras formas de calcular restas Descripcin: Se brindan situaciones que enfrentan al nio a representar los numerales en los diferentes sistemas concretos como placas, barras y cuadros; fichas de colores, baco y sumas. Realizar equivalencias entre unidades de un valor a otros. Se amplan los procedimientos de la resta para usar las fichas, tabla, baco y descomposicin de los numerales como sumas. Situaciones de completar igualdades con la operacin sustraccin.
Estndares Bsicos de Competencias Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar. Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).
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Contenido de las guas Gua 4. Resolvamos problemas que exigen repeticin Descripcin: Se ofrecen actividades para determinar el patrn y el siguiente en sucesiones geomtricas y numricas. Situaciones para determinar cantidades como cunto se repite, el total de lo que se repite, las veces que se repite, con la intencin de introducir al nio a la idea de problemas multiplicativos simUnidad 1 ples. Se presentan variadas situacioMs sobre nes como empacar fichas en cajas, los nmeros repeticin de objetos, arreglos rechasta 999 tangulares con fichas y saltos con determinado patrn de distancia. Su aplicacin a situaciones ms cotidianas para arreglos de objetos, personas o distribucin espacial como en situaciones de compra-venta de ms de una unidad por artculo.
Unidad
Gua 5. Trabajemos con el geoplano Descripcin: Se cuenta con situaciones que requieren el uso del geoplano para construir figuras. El proceso Unidad 2 exige manejar dos tipos de instrucAlgunos sciones: verbales y flechas relacionalidos y figudas con la idea de intuir lo vertical ras planas y horizontal como la longitud de los lados en las figuras. Actividades que exigen comprender las instrucciones y, a partir de estas, construir las figuras dadas.
Estndares Bsicos de Competencias Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una figura. Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales. Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros). Construyo secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las figuras geomtricas. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia. Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales. Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales.
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Contenido de las guas Gua 6. Experimentemos con las formas Descripcin: Actividades de construccin de figuras bidimensionales y tridimensionales utilizando materiales como: palos de paleta, pitillos, plastilina, entre otros. Los nios intentan controlar la longitud de los lados as como la de los ngulos. Unidad 2 En las figuras tridimensionales se esAlgunos stablece relacin entre el fenmeno lidos y figuque existe en los que ruedan y no ras planas ruedan con la clasificacin de las superficies de los slidos. Se dan a conocer nombres de las formas de los slidos (pirmides, conos, esferas, cilindros y prismas) y la posibilidad de identificar esas formas en los objetos. Se profundiza en simetras, completando lo que falta, y su aplicacin en adornos como los frisos. Gua 7. Experimentemos con medidas de longitud Descripcin: Actividades para estimar la longitud de los objetos, partes del cuerpo o distancias entre dos puntos y determinar el valor real usando unidades como metro, decUnidad 3 metro y centmetro. Establecer la reMs sobre lacin entre los valores reales y el medidas de estimado como error. Situaciones de longitud medicin para determinar cul unidad es ms conveniente. Situaciones para que el nio relacione los sistemas de unidades de longitud, metro, decmetro y centmetro con el de placas, barras y cuadros. Problemas aditivos y multiplicativos simples en el contexto de medida.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Dibujo y describo cuerpos o figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaos. Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del arte y el diseo. Reconozco congruencia y semejanza entre figuras (ampliar, reducir). Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales.
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Realizo estimaciones de medidas requeridas en la resolucin de problemas relativos particularmente a la vida social, econmica y de las ciencias. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.
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Unidad Contenido de las guas Gua 8. Ampliemos el conocimiento de los nmeros Descripcin: Actividades para ampliar el sistema decimal de numeracin a los unidades de mil, a travs del sistema concreto de fichas (moradas, rojas, azules y verdes). Relaciones de equivalencia entre las unidades de mil, centenas, decenas y unidades con el sistema de fichas y el sistema monetario. Representar los numerales con billetes y monedas y con fichas de colores. Situaciones problemas para usar estos sistemas ya sea en realizar estudios o clculos de precios de productos determinados por el peso. Gua 9. Hagamos cuentas con nmeros mayores que mil Descripcin: Situaciones para representar numerales con fichas de colores y como sumas. Relaciones de equivalencia entre diferentes unidades del sistema decimal de numeracin, representado con los sistemas concretos de fichas. Procedimientos para sumar y restar, como baco, tabla y descomposicin. Se brindan situaciones en las que se abordan problemas multiplicativos simples bajo la idea de repeticin. Situaciones de estimar y medir pesos con la balanza usando medidas como kilo, libra y gramos. Manejo de distancias. Organizar estudios sobre pesos, recolectar, sistematizar, representar y analizar datos. Estndares Bsicos de Competencias Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.
Unidad 4 Los nmeros hasta 10.000
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos. Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.
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Unidad
Unidad 4 Los nmeros hasta 10.000
Unidad 5 Duracin de algunos eventos
Contenido de las guas Gua 10. Agilicemos las cuentas de repeticiones Descripcin: Se brindan situaciones en las que se abordan problemas multiplicativos simples y directos que se resuelven con el procedimiento de duplicar. Problemas multiplicativos simples e indirectos con procedimientos de reparto uno en uno y ensayos. Acciones de medir lquidos utilizando un objeto con capacidades distintas; determinar cunto cabe uno en el otro. Gua 11. Midamos la duracin de eventos Descripcin: Se analizan las actividades que se realizan en los das de la semana. Se usa el reloj digital para determinar la duracin del evento y la relacin entre horas, minutos y segundos. Se enfrentan a situaciones fsicas para medir la duracin de las mismas.
Estndares Bsicos de Competencias Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros). Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en procesos de medicin. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia. Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio.
Gua 12. Localicemos objetos y sitios. Descripcin: Se brindan situaciones para ubicar objetos a partir del sistema de referencia del cuerpo, coordiUnidad 6 nando dos relaciones. Se resuelven Posiciones y problemas de ubicacin a partir de giros condiciones dadas. Se ubican barcos en el tablero de batalla naval (letras, nmeros) y se proponen situaciones que permiten ubicar sitios en planos (carreras, calles) de pueblo.
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Contenido de las guas Gua 13. Hagamos giros y tracemos recorridos Descripcin: Actividades fsicas para realizar giros de una vuelta completa, de media vuelta y de un Unidad 6 cuarto de vuelta; cada uno de ellos, Posiciones y en dos sentidos: a la derecha y a la giros izquierda. Actividades de componer giros utilizando la tortuga o el payaso y actividades de trazar figuras en el geoplano o papel cuadriculado, a partir de instrucciones de avanzar y girar. Gua 14. Hagamos correspondencias de series Descripcin: Situaciones para relacionar los elementos de dos series, como los zapatos a los payasos y, los obreros a los martillos. Situaciones problemas que involucran dos magnitudes que cambian, por ejemplo altura alcanzada y altura por alcanzar, nmero de vasos y altura en un recipiente, cantidad de canicas de un recipiente con respecto a otro. Situaciones que exigen ver que las magnitudes simultneamente aumentan o disminuyen, como puede Unidad 7 ser que una aumente y la otra dismiRelaciones nuya, o viceversa. de orden Gua 15. Establezcamos relaciones de orden Descripcin: Completar expresiones utilizando palabras como: todo, ninguno y algunos. Establecer relaciones de orden mayor que y menor que entre nmeros, y determinar posibles valores que cumplan alguna de estas relaciones. Ubicar desigualdades en la recta numrica y estudiar relaciones de cambio entre las magnitudes.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Describo situaciones de medicin utilizando fracciones comunes. Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una figura. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio.
Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Describo cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grficas.
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Explico desde mi experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos. Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro. Describo cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grficas.
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Contenido de las guas Gua 16. Comparemos el tamao de terrenos, tablas u otras superficies planas Descripcin: La situacin es de comparar los tamaos de dos terrenos. Se presentan dilogos entre Don Ramiro, Alejo y Mariana sobre diferenUnidad 8 tes mtodos para determinar cul es Introduccin el mayor. Se utiliza un procedimiende medidas to errneo que es midiendo los pede superfirmetros de cada terreno y otro que cies permite superponer uno sobre otro, realizando modelos a escala de los terrenos. Este mtodo de superposicin se aplicar en situaciones como cantidad de pintura que se necesita para pintar superficies y cubrir un piso con una alfombra.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables. Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.

Contenido de las guas Gua 1. Aprendamos algunos trucos para calcular Descripcin: Desarrollo de tcnicas de clculos, a partir de la transformacin de sumandos iguales o Unidad 1 completando cincos o dieces. Se Algo ms nombran las partes de las operaciosobre las nes adicin y sustraccin. Vivencia operaciones de lanzar dos dados y sumar los nde adicin y meros de las caras. Determinar los sustraccin posibles sumandos al saber el resultado de la adicin. Anlisis de las propiedades conmutativa y asociativa en la adicin. Unidad Estndares Bsicos de Competencias Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).
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Contenido de las guas Gua 2. Calculemos sumas y restas como hacen los adultos Descripcin: Situaciones problema relacionadas con precios reales, de acuerdo con el peso de productos de su regin. Se formalizan los principios del sistema decimal de numeracin: grupos de 10, y nombres de las cifras por la posicin. La relacin de estos principios con los sistemas concretos de fichas de colores, como placas, barras y cuadros. Los algoritmos formales de la adicin y sustraccin y su relacin con los procedimientos: tablas, columna, descomposicin y baco. Historia Unidad 1 de los nmeros, en la que se identiAlgo ms fican las necesidades para crearlos, sobre las las representaciones con partes del operaciones cuerpo y el aporte de los egipcios: de adicin y significado aditivo a los numerales. sustraccin Gua 3. Estimemos el resultado de adiciones y sustracciones Descripcin: Situaciones de ubicacin y representacin de nmeros en la recta segn una escala determinada. Determinar el nmero ms cerca de otro. Aplicacin de la tcnica de redondeo para aproximar a un nmero las decenas o centenas. Apreciar si el resultado de una adicin y una sustraccin que obtienen de una operacin es razonable o no a nivel de valores exactos o aproximados. Historia de los nmeros sumerios que dan un significado aditivo-multiplicativo a los numerales.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre otros). Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).
Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables.
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Unidad
Unidad 2 La operacin multiplicacin y relaciones multiplicativas
Contenido de las guas Gua 4. Conozcamos una nueva operacin Descripcin: Problemas multiplicativos simples directos e inversos para sistematizar los actos de duplicar y de repartir ms de dos o tres veces y agregando una vez. Presentacin de la multiplicacin como adicin del mismo sumando, el nmero de veces que se repite el sumando y el de multiplicacin a x b = c. Nombres de las partes de la multiplicacin. Resolver situaciones de igualdad e inventarse problemas. Historia de los nmeros incas y su representacin posicional en los quipus a travs de nudos. Gua 5. Usemos las tablas de multiplicar Descripcin: Situaciones para hacer arreglos rectangulares con filas y columnas con el fin de modelar multiplicaciones. Presentacin de las tablas de multiplicar y enseanza de su uso como herramienta para resolver problemas multiplicativos directos e inversos. Se ampla el uso de las tablas de multiplicar a valores mayores de 10, usando la idea de completar el nmero de veces. Anlisis de grficas a travs de preguntas. Gua 6. Estudiemos relaciones multiplicativas Descripcin: Problemas multiplicativos simples. Situaciones para reducir y ampliar una magnitud o cantidades. Modelar situaciones con mquinas ampliadoras y determinar estado final, estado inicial y operador. Modelar situaciones con mquinas aditivas. Solucionar situaciones de ampliacin que incluyen ideas sobre la semejanza.
Estndares Bsicos de Competencias Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos. Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros). Describo situaciones de medicin utilizando fracciones comunes. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco congruencia y semejanza entre figuras (ampliar, reducir).
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Contenido de las guas Gua 7. Orientmonos y ubiqumonos Descripcin: Actividades para realizar recorridos con instrucciones de avanzar y girar. Recorridos de un sitio a otro en planos de un municipio con carreras y calles. Se introduce el sistema de referencia de los Unidad 3 puntos cardinales, y su aplicacin Otros sisteen la ubicacin de objetos, persomas de ubinas o animales. Se ensea a conscacin truir la brjula y se dan actividades para usarla y consultar en pginas de internet. Actividades de ubicar y localizar barcos con las coordenadas del tablero de batalla naval. Actividades de ubicar y de localizar puntos con las coordenadas que da el plano cartesiano. Gua 8. Clasifiquemos Descripcin: Juegos que buscan que los estudiantes identifiquen caractersticas de los objetos, personas y animales. Organizar figuras planas por las caractersticas de forma, Unidad 4 color, longitud de los lados. RepreAlgo sobre sentacin, con diagramas, de las clasificacio- relaciones de inclusin y exclusin nes que se pueden determinar en las clases. Anlisis de expresiones para determinar la verdad y uso de palabras como todo, algunos o ningn. Variadas situaciones para clasificar. Situaciones para establecer relaciones entre variables.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia. Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio.
Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos. Describo cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grficas.
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Unidad
Unidad 5 Arreglos y conteo
Contenido de las guas Gua 9. Hagamos arreglos Descripcin: Juegos como adivinar la suma y nmero y figura para determinar cundo un evento es posible de todos los que pueden ser, registrar los resultados en tablas y grficas. Representacin de los eventos posibles con diagramas y tablas de doble entrada. Situaciones problema relacionados con determinar todos los sucesos o eventos posibles.
Estndares Bsicos de Competencias Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos. Explico desde mi experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos. Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro.

Contenido de las guas Gua 10. Ampliemos el conocimiento de la numeracin Descripcin: Se extiende la numeracin hasta millones, nombres de las cifras, lectura y escritura de nmeros en este rango. Construccin de escaleras siguiendo un patrn, descomponer los nmeros como suUnidad 6 mas y viceversa. Estudio del sistema Nuevamente monetario colombiano, consulta de el sistema de su historia y sus denominaciones y numeracin relacin con el sistema decimal de numeracin. Situaciones sobre la cantidad de productos que se consumen por familia en la comunidad. Unidad Estndares Bsicos de Competencias Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre otros). Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos. Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.
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Contenido de las guas Gua 11. Comparemos el SDN con el sistema decimal de unidades de longitud Descripcin: Se presenta el milmetro como una unidad ms pequea que el centmetro. Se organiza un estudio sobre la percepcin de la longitud de las figuras. Se establecen relaciones entre los sistemas concretos como fichas, sistema decimal de numeracin y las unidades de medidas de longitud. Situaciones sobre el manejo de las relaciones de equivalencia, representacin en el baco, Unidad 6 suma y resta entre las medidas de Nuevamente longitud. Situaciones problema aditiel sistema de vas y multiplicativas con las medidas numeracin de la longitud y la relacin con algunas medidas antropomtricas.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre otros). Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en procesos de medicin. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos. Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.
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Unidad
Unidad 7 Avanzando en lo multiplicativo
Contenido de las guas Gua 12. Conozcamos la divisin Descripcin: Se analizan los tipos de problemas multiplicativos simples directos e indirectos. Se le dan a los nios elementos para modelar problemas como, a x b = , x b = c y a x = c Se presenta la divisin y sus partes, las diferentes representaciones que hay de la divisin y su relacin con la multiplicacin. Resolver e inventar problemas multiplicativos, aditivos y aditivos-multiplicativos en diferentes contextos. Gua 13. Aprendamos procedimientos para multiplicar Descripcin: Analizar si se cumplen las propiedades asociativa y conmutativa en las operaciones de sustraccin, multiplicacin y divisin. Equivalencia de expresiones numricas. Se presenta la propiedad distributiva y su aplicacin para los clculos de multiplicaciones. Relaciones del sistema decimal de numeracin con las unidades de medida de peso. Representacin de estas medidas en el baco, experiencias para construir el centigramo y situaciones problema con medidas de peso. Gua 14. Aprendamos algo ms sobre relaciones multiplicativas Descripcin: Se presentan situaciones para establecer relaciones multiplicativas entre las unidades de una misma magnitud, situaciones aditivas y multiplicativas sobre compra de productos. Determinar los mltiplos y divisores a travs de varios mtodos. Se modelan situaciones con mquinas reductoras y la relacin del operador a con la x y, situaciones para realifraccin a zar particiones y determinar el tamao de la parte, su relacin con el tamao de la totalidad.
Estndares Bsicos de Competencias Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables.
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Describo situaciones de medicin utilizando fracciones comunes. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas. Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos.
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Unidad
Unidad 8 Avanzando en lo espacial
Unidad 9 Algo ms sobre permetros y reas
Contenido de las guas Gua 15. Exploremos slidos Descripcin: Las actividades promueven la construccin de slidos con palillos, plastilina, troquelados o polgonos en cartulina. Adems se elaboran e identifican las posibles distribuciones de los polgonos para armar los slidos y su utilidad en la elaboracin de objetos y maquetas. Gua 16. Estudiemos algunas relaciones y propiedades de las figuras Descripcin: Situaciones para identificar propiedades de los tringulos y los cuadrilteros, clasificacin de los tringulos segn la longitud de los lados, estudio del ngulo recto, perpendicularidad y el paralelismo en figuras. Gua 17. Aprendamos algo ms sobre la medida de terrenos Descripcin: Situaciones para comprender el permetro como la medida de la frontera de la figura. Estudiar el rea como la medida de la superficie, a travs de los mtodos de superposicin de una figura en otra y de cubrir la superficie por cuadrados de la misma medida.
Estndares Bsicos de Competencias Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales. Construyo secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las figuras geomtricas. Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia.
Reconozco congruencia y semejanza entre figuras (ampliar, reducir). Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Realizo estimaciones de medidas requeridas en la resolucin de problemas relativos particularmente a la vida social, econmica y de las ciencias.
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Unidad Contenido de las guas Gua 1. Avancemos en el conocimiento de la estructura del SDN Descripcin: Situaciones sobre cambios de billetes de una denominacin a otra. Completar secuencias numricas, hallar los valores para que se den equivalencias numricas. Situaciones de correspondencia mltiple de unas unidades a otras como empaques, casa de cambio y anillos y pulseras. Estndares Bsicos de Competencias Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Justifico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica. Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos. Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Justifico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos. Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
Unidad 1 Nuevamente el sistema decimal de Gua 2. Conozcamos los nmeros numeracin ms all de un milln Descripcin: Situaciones sobre la relacin entre el sistema decimal de numeracin y casa de cambio. Completar escaleras de cien, miles y millones, representar cantidades mayores al milln en el baco. Situacin de planear un viaje de ida y regreso; determinar ruta y gastos. Gua 3. Calculemos multiplicaciones y divisiones ms rpido Descripcin: Situaciones para determinar las distancias, ordenarlas e inferir la velocidad a partir de la distancia recorrida en un tiempo determinado. Multiplicaciones por 10, Unidad 2 100, 1000 y as sucesivamente... y Procedila aplicacin de la propiedad distrimientos de butiva para calcular multiplicaciones multiplicar y y divisiones. Situaciones multiplicatidividir vas para operar el valor de una medida por un nmero.
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Contenido de las guas Gua 4. Aprendamos trucos de las tablas de multiplicar Descripcin: Situaciones diversas sobre la aplicacin de los mtodos de duplicar, la mitad, agregar veces, quitar veces, los resultados de multiplicar por 10 para calcular los de multiplicar por 5. Reconocimiento del significado aditivo-multiplicativo de los numerales de los chinos y significado aditivo de los numerales de los romanos. Gua 5. Usemos el baco para calcular multiplicaciones y divisiones Unidad 2 Descripcin: Se establece relacin Procedien estructura del sistema de casa de mientos de cambio y las unidades de medida, multiplicar y situaciones sobre la aplicacin de dividir la relacin. Situaciones para que se multiplique en el baco y columnas por una cifra, divisin por una cifra en el baco y aplicando el algoritmo formal. Situaciones de la relacin de las unidades de capacidad expresadas a travs de la fraccin y la construccin de la unidad decilitro a nivel experimental. Situaciones multiplicativas y aditivas, como de proporcionalidad directa.
Unidad
Unidad 3 Relaciones multiplicativas y fraccionarios
Gua 6. Avancemos en el estudio de relaciones entre los nmeros Descripcin: Situaciones numricas para determinar los mltiplos y divisores como el mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor. Situaciones y arreglos de los nmeros pares, impares y cuadrados. Aplicacin en situaciones cotidianas.
Estndares Bsicos de Competencias Justifico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones. Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Justifico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones.
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Unidad
Unidad 3 Relaciones multiplicativas y fraccionarios
Contenido de las guas Gua 7. Conozcamos otras fracciones Descripcin: Situaciones sobre el manejo de las fracciones en contexto del mercado. Situaciones de representar en formas rectangulares como circulares fracciones de la forma a , lectura y escritura de fracciones de . Comprender el sigla forma a y b . Sinificado de a como a veces b a tuaciones problema para determinar la cantidad de personas, objetos o espacio y su uso como frecuencia relativa cuando se da una fraccin.
Gua 8. Estudiemos algunas propiedades de los tringulos y cuadrilteros Descripcin: Situaciones que enfrentan la congruencia entre los tringulos y los cuadrilteros. Situaciones para determinar la desigualdad triangular, relacin que cumple la longitud de los lados de las figuras, rotacin de figuras y determinacin Unidad 4 de figuras congruentes con relacin Profundicea los cortes que se le realicen a una mos sobre hoja de papel. algunas proGua 9. Dibujemos figuras piedades de Descripcin: Uso de instrumentos las figuras como el comps, escuadras y regla para disear algunas figuras geomtricas como segmentos paralelos, perpendiculares, circunferencias, tringulos y rectngulos. Diseo del tangram, relaciones de rea entre las fichas, construir figuras y determinar, a partir de una configuracin de las mismas, las que puede mover para obtener otra.
Estndares Bsicos de Competencias Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseos. Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Construyo y descompongo figuras y slidos a partir de condiciones dadas. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseos. Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
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Unidad Contenido de las guas Gua 10. Escribamos valores de medidas con decimales Descripcin: Representacin de las medidas en el baco y su relacin con la representacin decimal. Situaciones para determinar la parte entera y decimal de acuerdo conla unidad de medida. El uso de la coma y del punto en la representacin de los decimales. Representacin de los decimales en la recta numrica. Situaciones para resolver problemas aditivos, multiplicativos y estudio de magnitudes como el peso, estatura y edad en una poblacin. Estndares Bsicos de Competencias Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de datos. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos. Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. Identifico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos. Utilizo y justifico el uso de la estimacin para resolver problemas relativos a la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin. Justifico relaciones de dependencia del rea y volumen, respecto a las dimensiones de figuras y slidos.
Unidad 5 Usemos los decimales
Gua 11. Relacionemos fracciones y decimales Descripcin: Representacin de la fraccin como un nmero decimal, es decir cuyo denominador es 10, 100, 1000, etc. Uso de estas fracciones en mquinas y la relacin que se establece entre el estado inicial y el estado final en contextos de medida. Representacin de los decimales en el baco, estudio de las dcimas del decmetro y relaciones de equivalencia entre una expresin y otra. Uso e interpretacin de los resultados que da la calculadora. Determinar el valor aproximado de una cantidad decimal. Solucin de problemas aditivos y multiplicativos de diferentes contextos.
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Unidad
Unidad 6 Permetros, reas y volmenes
Contenido de las guas Gua 12. Estudiemos algo ms sobre permetros y reas Descripcin: El estudio del rea de un tringulo con el mtodo de determinar cuadritos y el de transformarlo a rectngulo y hallar el permetro. Representacin de las unidades dm2 y cm2 para determinar el rea, construccin de rompecabezas para establecer la misma rea pero diferente permetro. Elaboracin de planos a escala para determinar el rea y el permetro. Situaciones diversas para determinar cul superficie es mayor o menor y calcular cunto es en rea y permetro. Gua 13. Conozcamos el sistema de unidades de rea Descripcin: Estimacin y clculo del rea de las superficies del cubo. Diligenciamiento de tablas, representacin de algunas unidades cuadradas para representar las diferentes unidades como dm2, cm2, m2 y Hm2, entre otras, y sus relaciones de equivalencia entre una unidad a otra. Situaciones problema multiplicativas y aditivas.
Estndares Bsicos de Competencias Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes, cuando se fija una de estas medidas.
Identifico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos. Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones. Utilizo y justifico el uso de la estimacin para resolver problemas relativos a la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas.
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Unidad
Unidad 6 Permetros, reas y volmenes
Contenido de las guas Gua 14. Estudiemos el volumen de los cuerpos Descripcin: Situaciones de comparacin y determinacin de volmenes a travs del conteo de unidades no estandarizadas, como cajas de fsforos, dados o ladrillos, entre otras. Representacin de las unidades de volumen y sus relaciones de equivalencia. Construccin del volumen y recubrimiento del interior del slido con cubos del mismo tamao; situaciones problema para determinar el volumen y construir los moldes de las cajas.
Unidad 7 Algo ms sobre arreglos
Gua 15. Aprendamos algo ms sobre arreglos Descripcin: Situaciones diversas de combinacin donde es y no es importante el orden. Estudio de mtodos diversos, como tablas de doble entrada y diagramas, para determinar cules son y cuntos los eventos posibles. Analizar la posibilidad de ocurrencia e imposibilidad de algunos eventos.
Estndares Bsicos de Competencias Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones. Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes, cuando se fija una de estas medidas. Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos. Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. Interpreto informacin presentada en tablas y grficas (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos.
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Unidad
Unidad 8 Algo ms sobre variacin de magnitudes
Unidad 9 Algo ms sobre las figuras
Contenido de las guas Gua 16. Estudiemos cmo vara una magnitud cuando vara la otra Descripcin: Determinar de una situacin abierta las posibles variables y relaciones que se pueden establecer; es el caso de la venta y empaquetamiento de los huevos. Situacin de variacin de la melaza y cantidad de vasos que se llenan, diligenciamiento de tablas y elaboracin de grficas, y procesos de interpolacin que representan este hecho. Estudio de la variacin de otras magnitudes. Gua 17. Aprendamos algo ms sobre tablas y grficas Descripcin: Representacin grfica de situaciones de variacin de dos magnitudes, busqueda de los valores de una de las variables a partir de procesos de interpolacin y extrapolacin. Diseo de la grfica a partir de la tabla que registra los eventos de un experimento. Unin de los segmentos y su parecido a la recta cuando se colocan los datos de una experiencia real. Estudio de la razn como parte de la variacin. Gua 18. Establezcamos algunas relaciones en las figuras Descripcin: Identificacin de las caractersticas de los slidos a partir de su representacin bidimensional y de los desarrollos de los planos, reconocer cul es posible. Identificacin de las regiones interna, externa y frontera, su relacin con el permetro. Se estudian las condiciones particulares de los cuadrilteros y sus relaciones de inclusin. Elaboracin de cometas.
Estndares Bsicos de Competencias Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Describo e interpreto variaciones representadas en grficos. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales. Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Describo e interpreto variaciones representadas en grficos. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades. Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseos. Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura. Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
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Unidad
Unidad 9 Algo ms sobre las figuras
Contenido de las guas Gua 19. Midamos la longitud de la circunferencia Descripcin: Actividades para elaborar diseos con el comps. Nominacin de algunas lneas de la circunferencia. Estudio de la relacin entre la longitud de la circunferencia y el dimetro, diligenciamiento de tablas y grficas, uso de la calculadora, valores constantes de otras relaciones como el rectngulo y una paralela a un lado o una diagonal, relacin de una cuerda con el radio de una circunferencia. Situaciones problema aditivas y multiplicativas. Gua 20. Midamos el rea del crculo Descripcin: Hallar el rea del crculo con transformaciones a rectngulos y aplicacin a diferentes situaciones problema.
Estndares Bsicos de Competencias Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes, cuando se fija una de estas medidas. Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales.
Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
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Contenido de las guas Gua 21. Aprendamos a medir la amplitud de los ngulos Descripcin: Relacin que existe entre las medidas de los ngulos internos en los cuadrilteros, cuando se hacen los opuestos ms rectos qu pasa con la forma de la figura. Relacin del giro con la medida del ngulo a partir de la vuelta. Uso del sistema sexagesimal para medir nUnidad gulos y el empleo del transportador 10 para medir los ngulos internos de Medidas de las figuras, uso de la medida de nngulos gulos (giro) y avances para realizar recorridos.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales. Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.

Contenido de las guas Gua 1. Comparemos la concentracin de mezclas Descripcin: Ampliaciones y reducciones a travs de la tcnica de cuadrcula. Situaciones problema de Unidad 1 proporcionalidad, y de pensar lo Nuevamente posible a travs del estudio de unas cmo varan fichas en una urna. Comparacin magnitudes de la concentracin de rojo en una mezcla con agua, diseo del experimento, hiptesis y verificacin de la misma, representacin a travs de grficas. Otras situaciones problema para determinar la concentracin. Unidad Estndares Bsicos de Competencias Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Describo e interpreto variaciones representadas en grficos. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
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Unidad
Contenido de las guas Gua 2. Utilicemos mquinas compuestas Descripcin: Situaciones de reduccin de mquinas compuestas a simples cuando tienen los dos operadores que multiplican o los dos que dividen; situaciones problema multiplicativos.
Unidad 2 Algo ms sobre fraccionarios
Gua 3. Aprendamos algo ms sobre mquinas Descripcin: Situaciones de mquinas compuestas que se pueden reducir a mquinas simples porque existe una relacin entre los operadores a pesar de que uno multiplica y el otro divide. Situaciones problema que se modelan con mquinas y se resuelven por este mtodo. Gua 4. Aprendamos algo ms de fraccionarios Descripcin: Situaciones encaminadas a establecer mquinas equivalentes donde lo que entra y sale en ellas siempre es lo mismo. Presentacin de mquinas compuestas que no se pueden reducir a una simple sino que se expresa como un fraca cionario de la forma donde a es b lo que la mquina ampla y b lo que la mquina reduce. Solucin de problemas donde se utilizan fraccionaa rios de la forma b .
Estndares Bsicos de Competencias Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones. Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones. Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones.
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Unidad
Contenido de las guas Gua 5. Mquinas y fracciones equivalentes Descripcin: Situaciones para construir mquinas equivalentes a mquinas cuyos operadores se expresan de la forma a , lo que las hace b equivalentes es que lo que entra y sale es lo mismo. Situaciones para comparar el tamao de los fraccionarios. A partir de la situacin de mquinas equivalentes se construye la idea de fracciones equivalentes; los mtodos de simplificar y complificar para determinarlas; obtener una fraccin irreductible. Situaciones problema de aplicacin.
Unidad 2 Algo ms sobre fraccionarios Gua 6. Practiquemos los fraccionarios como razones Descripcin: Anlisis de situaciones donde los fraccionarios tienen diversos significados. Situaciones de comparar fracciones a partir de determinar el mismo denominador. Situaciones para presentar las razones como fracciones y la traduccin de lenguaje verbal a expresiones con smbolos matemticos. Estudio de mezclas de acuerdo con la razn del colorante y el agua. Diversas situaciones problema.
Estndares Bsicos de Competencias Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones. Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos. Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos.
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Unidad Contenido de las guas Gua 7. Aprendamos a calcular multiplicaciones y divisiones por varias cifras Descripcin: Mtodo de multiplicar con el baco, propiedad distributiva y el algoritmo formal por una y dos cifras. Divisin por dos cifras del mtodo formal. Determinar el nmero por las relaciones que se establecen con otros. Situaciones problema de aplicacin. Estndares Bsicos de Competencias Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos. Identifico la potenciacin y la radicacin en contextos matemticos y no matemticos. Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura. Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Justifico relaciones de dependencia del rea y volumen, respecto a las dimensiones de figuras y slidos.
Unidad 3 Algoritmos de la multiplicacin y divisin
Unidad 4 Una nueva operacin
Gua 8. Conozcamos la potenciacin Descripcin: Situaciones para elaborar mosaicos, arreglos cuadrados y slidos, arreglos de cubos. Situaciones para modelar cuntos cuadrados y cubos hay por medio de potenciacin. Partes de la potenciacin, determinar una de ellas a partir de las otras. Construccin de la radicacin y del logaritmo a partir de la potenciacin. Determinar las vistas de un slido compuesto por cubos y su representacin bidimensional. Situaciones problema.
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Unidad
Unidad 5 Conozcamos nuevas relaciones entre las figuras
Contenido de las guas Gua 9. Midamos ngulos internos en las figuras Descripcin: Situaciones de construcciones de figuras planas en el geoplano discreto para definir la idea de lados inclinados. Situaciones de construccin de figuras planas en el geoplano continuo con giros dados en grados. Construccin de la regularidad de la suma de los ngulos internos de los tringulos y cuadrilteros a travs del proceso de triangulacin. Situaciones para determinar el siguiente a partir de un patrn geomtrico. Gua 10. Algo ms sobre figuras Descripcin: Diversas clasificaciones de los polgonos de acuerdo con criterios de cantidad de lados, equilteros, equingulos, ngulos mayores de 180, combinacin de criterios para determinar polgonos regulares. Dibujo de polgonos regulares e inscritos en la circunferencia y estudio de algunas caractersticas. Estudio de la clasificacin de los tringulos segn sus ngulos. Diseos artesanales de nuestros indgenas. Gua 11. Exploremos el arte con la geometra Descripcin: Situaciones de diseo de teselados donde se aplican relaciones de transformacin y congruencia. Elaboracin de esculturas y tejidos, y letreros y caricaturas que son transformaciones de las partes o de toda una figura plana.
Estndares Bsicos de Competencias Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales. Describo e interpreto variaciones representadas en grficos. Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica. Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseos.
Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseos. Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
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Unidad
Contenido de las guas Gua 12. Estudiemos algunas transformaciones a las figuras Descripcin: Estudio de las caractersticas de la semejanza de tringulos y cuadrilteros a partir de construcciones en cuadrculas. Ubicacin de figuras en el plano, uso de la simetra y de trasformaciones por reflexin y simetra de giros. Construccin de figuras semejantes a partir del punto y factor de proporcionalidad. Gua 13. Calculemos reas y volmenes Descripcin: Construccin de las frmulas del paralelogramo y tringulos a partir del rectngulo. reas de otros polgonos a partir del mtodo de triangulacin. Estudio de la relacin entre reas de tringulos que tienen la misma base y altura. Clculo de volmenes de slidos. Situaciones de relacin del permetro, rea y volumen. Situaciones problema.
Unidad 5 Conozcamos nuevas relaciones entre las figuras
Estndares Bsicos de Competencias Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales. Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseos. Construyo y descompongo figuras y slidos a partir de condiciones dadas. Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Justifico relaciones de dependencia del rea y volumen, respecto a las dimensiones de figuras y slidos. Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes, cuando se fija una de estas medidas. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
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Contenido de las guas Gua 14. Aprendamos sobre operaciones con decimales Descripcin: Mtodos para adicionar, sustraer, multiplicar y dividir decimales en contextos de medida. Relacin de las operaciones multiUnidad 6 plicativas de los decimales con las Algo ms operaciones multiplicativas de los sobre los de- fraccionarios. Situaciones problema cimales de aplicacin. Unidad Estndares Bsicos de Competencias Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa.
Unidad 7 Algo ms sobre razones y proporciones.
Gua 15. Estudiemos escalas y porcentajes Descripcin: Elaboracin a escala de planos y cuadrculas, para ampliar o reducir dibujos. Establecer razones entre magnitudes y mantener las proporciones. Conversin de las razones a denominadores de 100 y su expresin como cientos. Situaciones para determinar porcentajes de determinadas cantidades y situaciones para manejar las escalas y determinar valores reales.
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Contenido de las guas Gua 16. Identifiquemos magnitudes que varan en forma proporcional Descripcin: Anlisis de situaciones a partir de experiencias como la proyeccin de la sombra, distancias enUnidad 8 tre la estaca y la vara en terrenos, Nuevamente relaciones del rea y medida de la sobre varia- altura de tringulos, entre otras, que ilustran la idea de proporcionalidad cional directa. Anlisis de situaciones para igualar razones para determinar la proporcionalidad. En todas las experiencias se registra tablas y se elaboran grficas cartesianas. Gua 17. Comparemos resultados de encuestas Descripcin: Anlisis del funcionamiento del gobierno escolar en varias instituciones para determinar la que ms genera satisfaccin. Uso Unidad 9 de porcentajes para realizar comAlgo ms paraciones y establecimiento de la sobre orga- frecuencia relativa, frecuencia absonizacin de luta, medidas mediana y promedio. datos y arreglos Gua 18. Aprendamos algo ms de arreglos Descripcin: Determinacin de reglas para los arreglos acordes con la repeticin y el orden. Anlisis de situaciones.
Unidad
Estndares Bsicos de Competencias Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Represento datos usando tablas y grficas (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo que indican. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos. Interpreto informacin presentada en tablas y grficas (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
Descripcin detallada de la secuencia conceptual
Las tablas de secuencia de conceptos se presentan organizadas en los diferentes pensamientos y sistemas especficos que el Ministerio de Educacin Nacional considera constituyentes del pensamiento matemtico4 (pensamiento numrico y los sistemas numricos, pensamiento espacial y los sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas, pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, y pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos), grado por grado.
4 Ver los documentos: Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos Curriculares. MEN. Bogot; y Ministerio de Educacin Nacional (2006). Documento No 3: Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemtica. Ciencias y Ciudadanas. MEN. Bogot.
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Grado Primero
Pensamiento numrico y sistemas numricos

Utiliza un tercer elemento para comparar objetos o eventos por su longitud, peso, capacidad o duracin. Utiliza unidades convencionales comunes y no convencionales para medir magnitudes (longitud, peso, capacidad y tiempo). Estima la medida de algunas magnitudes (longitud, peso y capacidad). Establece, a nivel cualitativo, la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos. Recoge datos, organiza en tablas y grficas e interpreta para resolver preguntas sobre fenmenos y poblaciones.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
Pensamiento Pensamiento aleavariacional y torio y sistemas sistemas algebraide datos cos y analticos
Identifica patrones en secuencias. Reconoce y genera equivalencias entre expresiones numricas.
Opera con la sucesin numrica (oral y escrita) hasta mil, utiliza el conteo para determinar la cantidad de elementos que tiene una coleccin, independiza la valoracin de la extensin de una coleccin de la distribucin espacial de sus elementos, anticipa la posibilidad de la correspondencia uno a uno entre dos conjuntos a partir de sus cardinales. Escribe y reconoce las representaciones indo arbigas de numerales hasta 1.000, interpreta de forma aditiva y aplica estos significados para calcular sumas y restas mediante procedimientos no formales. Identifica monedas y billetes de baja denominacin, cuenta dinero y hace cuentas. Establece cul de dos colecciones tiene ms y cul tiene menos y ordena ms de cuatro colecciones segn la cantidad de elementos.
Ordena colecciones de ms de cuatro objetos o eventos segn el valor de una magnitud. Resuelve problemas aditivos simples, directos e inversos que permitan una coordinacin intuitiva de la reversibilidad, y utiliza la suma o la resta para representar sus soluciones.
Utiliza un eje del esquema corporal para describir posiciones relativas. Coordina de forma intuitiva longitudes de los lados y sus direcciones (horizontal y vertical) para describir de forma aproximada las fronteras de figuras planas. Reproduce modelos con material concreto (palos de paletas, pitillos, fichas de colores, regletas, etc.). Identifica simetras en objetos comunes. Elabora moldes para construir una caja de forma de paraleleppedo, sin control exacto de sus dimensiones. Identifica y reconoce atributos de figuras geomtricas elementales.
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Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
Coordina desplazamientos horizontales y verticales para describir recorridos compuestos y utiliza giros de una, media y un cuarto de vuelta para describir recorridos. Identifica simetras en objetos comunes y utiliza la tcnica de frisos para hacer adornos. Identifica las formas de algunos objetos. Coordina dos ejes de su esquema corporal para describir posiciones relativas. Clasifica algunos slidos a travs de sus atributos geomtricos. Recoge datos, organiza en tablas y grficas, describe datos, identifica regularidades y tendencias para interpretarlos y resuelve preguntas sobre fenmenos y poblaciones. Realiza experimentos aleatorios y utiliza los resultados para predecir la ocurrencia de evento.
Grado Segundo
Pensamiento numrico y sistemas nuPensamiento mtrico y sistemas de medidas mricos
Pensamiento vaPensamiento aleatoriacional y sisterio y sistemas mas algebraicos y de datos analticos

Identifica patrones en secuencias. Relaciona dos magnitudes que varan en experimentos sencillos, describe cualitativamente su variacin usando el lenguaje comn o grficas cartesianas en los naturales. Pone en relacin directa o inversa dos series de colecciones de objetos. Relaciona dos magnitudes que varan en un fenmeno sencillo y describe cualitativamente su variacin (a ms, ms, a menos menos, a ms menos, etc). Reconoce y genera equivalencias entre expresiones numricas.
Opera con la sucesin numrica (oral y escrita) hasta diez mil, interpreta las representaciones indo-arbigas de numerales de las formas aditiva y aditivamultiplicativa y aplica estos significados tanto para calcular sumas y restas mediante procedimientos no formales, como para hacer escrituras de estos procedimientos.
Utiliza unidades convencionales comunes y no convencionales para medir magnitudes (longitud, peso, capacidad y tiempo) y ordena colecciones de ms de cuatro objetos o eventos segn el valor de una magnitud, cuando estos valores tienen pocas diferencias y exigen procesos de medicin. Analiza la conveniencia o no de utilizar algunas magnitudes (longitud, peso, capacidad y tiempo) para resolver problemas prcticos que Opera con las relaciones de orden (hay implican medir y utilizar algunos instrumentos de ms y hay menos) entre la cantidad de medida comunes. elementos de ms de cuatro coleccio- Estima la medida de una magnitud en un objenes. to o evento comn (el tamao de un terreno, la distancia de la casa a la escuela, el tiempo invertido en un recorrido, etc.). Utiliza mtodos de superposicin y recubrimiento para resolver problemas que requieren comparar la extensin de superficies. Resuelve problemas que exigen hacer conversiones entre dos unidades. Maneja la reversibilidad aditiva, formula y resuelve problemas aditivos (de parte y todo y de relacin), simples directos e inversos- y compuestos en este caso, directos, y utiliza la suma o la resta para representar sus soluciones. Formula y resuelve problemas multiplicativos (de repeticin y arreglos cartesianos). Utiliza procedimientos aditivos y realiza representaciones icnicas de las soluciones. Relaciona las representaciones indo-arbigas de los numerales en el SDN (unidades, decenas y centenas) con las unidades de medida de longitud (metro, decmetro y centmetro).
Grado Tercero
Pensamiento numrico y sistemas numricos Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Recoge datos, organiza en tablas y grficas, los describe, identifica regularidades y tendencias para interpretarlos y resuelve preguntas sobre fenmenos y poblaciones. Realiza experimentos aleatorios y utiliza los resultados para predecir la ocurrencia de eventos.
Pensamiento espacial Pensamiento aleato- Pensamiento variacional y sistemas geomrio y sistemas y sistemas algebraicos y tricos de datos analticos
Identifica patrones en secuencias Relaciona dos magnitudes que varan en experimentos sencillos, describe cualitativamente su variacin usando el lenguaje comn o grficas cartesianas en los naturales Pone en relacin directa o inversa dos series de colecciones de objetos Elabora tablas y grficas en situaciones multiplicativas simples y observa la forma de variacin de uno de sus factores y el total. Reconoce y genera equivalencias entre expresiones numricas.
Opera con la sucesin numrica (oral y escrita) hasta un milln, interpreta las representaciones indoarbigas de numerales de las formas aditivo y aditivo-multiplicativo, sigue procedimientos no formales y formales para calcular sumas y restas. Opera con las relaciones de orden (hay ms y hay menos) entre naturales. Aplica operadores naturales multiplicativos (operadores multiplicadores y divisores) a un natural y resuelve problemas que incluyen transformaciones multiplicativas Idea mtodos intuitivos para explorar y comprobar propiedades numricas.
Analiza la conveniencia o no de utilizar alguna Ubica objetos y desmagnitud y/o unidad (longitud, peso, capacidad plazamientos a travs y tiempo) para resolver problemas prcticos que del uso de los puntos cardinales. implican medir. Estima la medida de una magnitud en un objeto o evento comn (el tamao de un terreno, la distan- Elabora moldes para construir diferentes slicia de la casa a la escuela, etc.). Expresa el valor de una medida utilizando partes dos y haciendo control enteras de una unidad y fracciones comunes de de la medida de sus la misma (1/2,1/3 y 1/4). dimensiones. Utiliza dos unidades para obtener mejores aproximaciones de una medida, tiene criterios Clasifica algunas figupara determinar una aproximacin adecuada ras planas y explora en situaciones prcticas, utiliza expresiones com- sus propiedades. puestas para representar las medidas obtenidas y algunos instrumentos de medida que incluyen Dibuja, describe figuescalas sencillas. ras tridimensionales y Comprende la conveniencia de utilizar cuadra- realiza construcciones. dos en lugar de otras figuras para medir superficies y calcula la cantidad de los que se necesitan para recubrir superficies rectangulares. Elabora croquis aproximados a escala de terrenos de forma irregular para obtener aproximaciones de sus reas mediante el mtodo de rectangulacin. Formula y resuelve problemas aditivos de parte y todo y de relacin, simples y compuestos, directos e inversos y utiliza la suma o la resta para representar sus soluciones. Utiliza tcnicas de redondeo para estimar resultados y valora la validez de un resultado dado. Formula y resuelve problemas multiplicativos (de repeticin y arreglos cartesianos), combina procedimientos aditivos y multiplicativos para solucionarlos. Relaciona las representaciones indoarbigas de los numerales en el SDN con representaciones compuestas de medidas.
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Pensamiento mtrico y sistemas de medidas
Mide la amplitud de giros en el sistema sexagesimal y describe recorridos que incluyen segmentos con cualquier inclinacin. Estudia la razn entre el permetro de una circunferencia y su radio y aplica esta razn para resolver problemas. Utiliza escuadras y comps para hacer construcciones geomtricas. Planea pequeas indagaciones para resolver preguntas sobre una poblacin o un evento; para ello recoge datos, los organiza en tablas y grficas, los describe, identifica regularidades y tendencias para interpretarlos. Utiliza diagramas de rbol para obtener todas las permutaciones posibles de una coleccin de datos. Realiza experimentos aleatorios y utiliza los resultados para predecir la ocurrencia de un evento. Opera con expresiones compuestas de medidas. Utiliza algunas medidas convencionales de rea (m2, dm2 y cm2) y comprende su carcter no lineal. Estima la medida de una magnitud en un objeto o evento. Expresa el valor de una medida utilizando partes enteras de una unidad y fracciones comunes de la misma (1/2,1/3,, 1/n). Utiliza dos y tres unidades para obtener mejores aproximaciones de una medida, tiene criterios para determinar una aproximacin adecuada en situaciones prcticas, utiliza expresiones compuestas para representar las medidas obtenidas y utiliza algunos instrumentos de medida que incluyen escalas. Utiliza patrones (convencionales y no convencionales) para medir volmenes de slidos. Calcula la cantidad de los que se necesitan para recubrir el espacio ocupado por slidos de forma de paraleleppedo.
Grado Cuarto
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos

Identifica patrones en secuencias y los justifica. Relaciona dos magnitudes que varan en experimentos sencillos, describe cualitativamente su variacin usando el lenguaje comn o grficas cartesianas en los naturales. Identifica las magnitudes que permanecen constantes y que varan en experimentos y situaciones prcticas. Identifica formas de variar trminos de una expresin numrica sin alterar su valor.
Opera con la sucesin numrica (oral y escrita) ms all de un milln, interpreta las representaciones indo-arbigas de numerales de las formas aditiva y aditiva-multiplicativa e inicia el significado polinomial con numerales de hasta cuatro cifras. Utiliza procedimientos formales para calcular multiplicaciones y divisiones con multiplicador y divisor de una cifra. Compone dos operadores naturales aditivos o multiplicativos del mismo tipo (ambos multiplicadores o ambos divisores) y resuelve problemas que incluyen cadenas de dos transformaciones. Interpreta fraccionarios como relaciones de partes y todos y como operadores, y los aplica para resolver problemas. Establece relaciones de doble (mitad), triplo (tercera) y cudruplo (cuarta) en fraccionarios de la formas 1/b y a/b.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
Elabora croquis aproximados a escala de terrenos de forma irregular para obtener aproximaciones de sus reas mediante el mtodo de triangulacin. Opera con las relaciones de orden y multiplicativas entre naturales y entre medidas de magnitudes; resuelve problemas formulados en el nivel de enunciados proposicionales. Formula y resuelve problemas aditivos de parte y todo y de relacin, simples y compuestos, directos e inversos y utiliza la suma y la resta para representar sus soluciones. Utiliza tcnicas de redondeo para estimar resultados y valorar la validez de un resultado dado. Formula y resuelve problemas multiplicativos (de repeticin, arreglos cartesianos, de estado-evento), simples (directos e inversos) y compuestos (directos), mediante procedimientos multiplicativos. Formula y resuelve problemas aditivo-multiplicativos directos hasta de tres etapas. Realiza conversiones entre fracciones decimales y numerales decimales y viceversa. Comprende la semejanza entre las estructuras del SDN y los sistemas mtricos lineales; utiliza este hecho para hacer conversiones de unidades y representaciones decimales de expresiones compuestas de medidas. Comprende el carcter aditivo del volumen, realiza transformaciones de slidos como adicin de volmenes de prismas.
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Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento aleatorio y sistemas de datos Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos
Analiza cualitativamente la dependencia entre dos variables en fenmenos sencillos y comunes, dice cundo co-varan en forma directa o inversa. De las que co-varan en forma directa distingue las que lo hacen proporcionalmente y las que no. Relaciona las representaciones tabulares y cartesianas con estos anlisis. Identifica formas de variar trminos de una expresin numrica sin alterar su valor. Analiza la dependencia entre dos variables y distingue las que estn en relacin directa e inversa y de las directas las que lo hacen en forma proporcional y las que no. Utiliza procedimientos intuitivos basados en sumas y multiplicaciones para resolver problemas relativos a la proporcionalidad directa. Comprende los sistemas mtricos decimales y no decimales de medida (longitud, rea, volumen, peso, capacidad y tiempo) y opera con las representaciones decimales y compuestas de medidas de estas magnitudes. Comprende algunas medidas derivadas como densidad y peso especfico, las relaciona con la idea de promedio y con variaciones proporcionales (directas e inversas). Establece relaciones entre medidas entre los pares de magnitudes: capacidad y volumen y masa y peso. Describe recorridos que incluyen segmentos con cualquier inclinacin. Clasifica los polgonos y explora sus propiedades, realiza rotaciones y reflexiones de polgonos regulares y relaciona estos movimientos con ejes de simetra. Encuentra procedimientos generales para calcular reas de algunas figuras geomtricas, establece relaciones entre permetro y rea de algunas figuras y los aplica para resolver problemas. Realiza desarrollos de slidos con caras planas. Construye con regla y comps algunos polgonos inscritos y circunscritos en una circunferencia y calcula las reas de polgonos y crculos. Estudia regularidades de algunos slidos. Identifica los roles de la geometra en el arte. Aplica transformaciones de figuras, identifica relaciones de semejanza y congruencia. Planea pequeas indagaciones para resolver preguntas sobre una poblacin o un evento; para ello recoge datos, los organiza en tablas y grficas, los describe, identifica regularidades y tendencias para interpretarlos. Utiliza diagramas de rbol para obtener todos los arreglos (permutaciones y combinaciones) posibles de una coleccin poco numerosa de datos. Identifica cundo es pertinente un arreglo o el otro. Realiza experimentos aleatorios y utiliza los resultados para predecir la ocurrencia de un evento. Relaciona la frecuencia relativa con la probabilidad de la ocurrencia de un evento. Interpreta el significado de la media y la mediana y las utiliza para describir una poblacin; aprecia las ventajas y desventajas de utilizar una o la otra.
Grado Quinto
Opera con la sucesin numrica e interpreta las representaciones indo arbigas de los numerales de forma polinomial. Utiliza procedimientos formales para calcular multiplicaciones y divisiones con multiplicador y divisor de una y dos cifras. Utiliza la calculadora para hacer cuentas. Utiliza procedimientos para calcular el resultado de operaciones entre fraccionarios y decimales. Compone dos operadores naturales multiplicativos y resuelve problemas que incluyen cadenas de dos transformaciones. Interpreta fraccionarios como relaciones de partes y todos, razones operadores, porcentaje y operador. Comprende la idea de equivalencia de fraccionarios en cada uno de estos significados, establece relaciones multiplicativas (de doble-mitad, triplotercera y cudruplo-cuarta, etc.) y de orden aditivo entre fraccionarios. Hace conversiones entre registros diferentes de nmeros fraccionarios (fracciones, decimales y porcentuales) y resuelve problemas que involucran estas representaciones.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
Comprende los procedimientos y principios en que se basan las frmulas que permiten calcular reas y volmenes de algunas figuras planas y slidos sencillos y las aplica en la solucin de problemas. Establece relaciones entre el rea de las fronteras de slidos y el volumen. Formula y resuelve problemas aditivos, multiplicativos y aditivo-multiplicativos que involucran cantidades continuas y discretas, utiliza las escrituras simblicas de las operaciones aditivas y multiplicativas para representar los procedimientos de solucin y utiliza tcnicas de redondeo para estimar los resultados y valora la validez de un resultado dado. Formula y resuelve problemas que involucran la potenciacin y radicacin.
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Un ejemplo sobre las comprensiones de los nios
En las cartillas de Escuela Nueva se muestran actividades que ayudan al nio a desarrollar formas de realizar procedimientos propios ligados a las comprensiones que poseen. En ese sentido, en el caso de los algoritmos conocidos por los adultos o los denominados algoritmos formales5 o universales, se construyen a partir de las comprensiones que se tengan del sistema decimal de numeracin y del propio nmero; es por esa razn que existen actividades que invitan a los estudiantes a inventar sus propios procedimientos, que los comuniquen y sustenten con el otro y que los usen para desarrollar otras situaciones de esa manera. Kammi (1986) menciona en varias investigaciones que los procedimientos elaborados por los nios ayudan a desarrollar en ellos un gran sentido de lo numrico y de la numeracin. La forma tradicional de la enseanza o el aprendizaje de los algoritmos formales se limita a trabajar solo con cifras y no con los significados que tendran que construirse de esos signos que se utilizan para representar las cantidades. Permitir que los nios planteen sus propios procedimientos para que puedan solucionar problemas, que comprendan su matemtica y la matemtica universal6, promueve en ellos el desarrollo de actitudes que favorecen la matemtica escolar como el desarrollo real del pensamiento matemtico. De esta manera, se cuenta con una oportunidad de indagacin frente a preguntas tales como: si los nios utilizan los dedos, puntos o palotes para contar, cmo potenciar esta forma para resolver adiciones o sustracciones?, cul es el significado que los nios estn asignando al nmero cuando hacen representaciones con dedos, palotes o puntos?, entre otras. Las respuestas a estas preguntas pueden enriquecerse desde diferentes fuentes: investigaciones relacionadas con los tpicos tratados, la experiencia que se gana al interactuar con los estudiantes, el intercambio de experiencias entre diferentes docentes, entre otras, lo que permitira pensar qu es y cmo se desarrolla el sistema decimal de numeracin. Uno de los primeros significados que construyen los nios consiste en entender los nmeros como composiciones de unos (por ejemplo: 13, es trece unos, 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1, o 10 + 3) y eso es parte de lo que nos reflejan sus procedimientos;
5 Son procedimientos estandarizados y ejecutados a partir de reglas que permiten a los adultos encontrar los resultados de las operaciones en los nmeros naturales, adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. 6 La matemtica universal es la construida y aceptada por los matemticos, la disciplina o ciencia organizada a nivel de definiciones, trminos, axiomas y teoremas.
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esta idea se potencia en los desarrollos que realizan Alejo y Mariana en las cartillas de matemticas de Escuela Nueva7, del grado Primero y Segundo, cuando se enfrentan a adiciones o sustracciones. Cuando el nio ha construido la idea de entender un signo numrico como grupos de dieces y unos, ya puede reconocer el valor de lo que realmente estn representando las cifras (en el 13, identifica 1 de 10 y 3 de 1), y, en ese caso, exige desarrollar comprensiones de lo multiplicativo y lo aditivo, generando procedimientos ms elaborados y estructurados que, poco a poco, lo van llevando a desarrollar los porqus de las reglas que utilizamos en los algoritmos formales. El mismo tratamiento se propone para los desarrollos de procedimientos ligados a las operaciones de multiplicacin y divisin. Ampliar el rango numrico exige que los estudiantes comprendan lo que se est representando en cada una de las cifras de un nmero y cmo se relacionan unas unidades con otras. Por ejemplo, si se tienen 2.345 unidades, exige que el estudiante reconozca que puede formar 234 decenas y sobran 5 unidades, que con esas decenas puede establecer 23 centenas y que le sobran 4 decenas, y que con esas centenas puede formar 2 unidades de mil y sobran 3 centenas. Comprender estas relaciones involucra acciones ligadas a la correspondencia mltiple, es decir, entender cmo unas unidades son equivalentes a otras. Por lo tanto, es necesario que el nio opere y comprenda las mismas. No potenciar en la mayora de los estudiantes la idea anteriormente expuesta, hace que poco o nunca se establezca la relacin que se tiene del sistema decimal de numeracin con el sistema mtrico decimal, y, mucho menos, con la conversin de medidas presentes en las magnitudes como longitud, peso o capacidad. Por esa razn, en las cartillas de matemticas de Escuela Nueva, se presentan situaciones que relacionan el sistema decimal de numeracin con el sistema mtrico decimal. Por ejemplo, si se tienen 2.345 milmetros, es reconocer que puede formar 234 centmetros y sobran 5 milmetros, que con esos centmetros puede formar 23 decmetros y sobran 4 centmetros, y que con esos decmetros se pueden formar 2 metros y sobran 3 decmetros. Se sugiere al lector que realice los mismos cambios si tuviera 2.345 miligramos o 2.345 mililitros. Manejar este tipo de relaciones, tanto en el sistema decimal de numeracin como en el sistema mtrico, hace que el estudiante reconozca que tienen la misma estructura y establezca conexiones entre ellos.
7 Se invita al lector a revisar las sugerencias de profesor dadas al final de cada cartilla, en las cuales se amplan estas ideas.
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Las exigencias que se encuentran en los Estndares Bsicos de Competencias con relacin al desarrollo del pensamiento matemtico, sealan que las situaciones propuestas a los nios deben permitir que ellos encuentren relaciones entre un sistema y otro, y viceversa; otorguen significados a lo que hacen; usen en el aula prcticas matemticas que realizan fuera de la escuela; y que, a su vez, complejicen ms cada uno de los conceptos, como se ilustr en este apartado. Los referentes de calidad del pas Lineamientos Curriculares y Estndares Bsicos de Competencias han insistido en la actividad matemtica que se desarrolla cuando el estudiante se enfrenta a problemas; establece estrategias de solucin, formula preguntas, encuentra resultados, verifica e interpreta lo razonable de ellos, modifica condiciones, y origina otros problemas. Para dichos problemas, en los grados de bsica primaria, se establecen algunos criterios de clasificacin. Uno de estos es el tipo de operacin que demanda el problema; esto hace que se reconozcan problemas de tipo aditivo8 y multiplicativo9, entre otros. Enfrentar a los estudiantes a este tipo de problemas contribuye a que mejoren sus comprensiones con respecto al sistema decimal de numeracin y el sistema mtrico decimal. Se invita al docente a que profundice en este tipo de problemas para que comprenda las relaciones que los estudiantes establecen con las cantidades involucradas, y cuya enseanza no solo quede en presentar problemas estereotipados asociados a un tipo de planteamiento y a un solo procedimiento. Vale la pena preguntarnos: cules son los problemas que puede resolver un nio en algn grado determinado?, los problemas que se llevan al aula son de una sola clase o de varias clases?, indaga sobre diferentes cantidades o usa diferentes contextos?, identifica cules son los problemas que se le facilitan o se le dificultan a sus estudiantes? Como ayuda a estos cuestionamientos, presentaremos a continuacin algunas aclaraciones relacionadas con los problemas aditivos y multiplicativos en los nmeros naturales, para ayudar al maestro a comprender algunos trminos que se usan en los Estndares Bsicos de Competencias, en las tablas presentadas en la secuencia conceptual y en las descripciones de las guas. Clasificacin de los problemas Problemas aditivos (PA) son los que, para ser resueltos, requieren de una o ambas de las operaciones de suma o resta.
8 Son problemas que demandan una adicin o una sustraccin, o ambas, para resolverlos. 9 Son problemas que demandan una multiplicacin o una divisin, o ambas, para resolverlos.
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Problemas multiplicativos (PM) son los que, para ser resueltos, requieren de una o ambas de las operaciones de multiplicacin o divisin. Problemas aditivos-multiplicativos (PAM) son los que, para ser resueltos, requieren combinaciones de las operaciones aditivas (suma y resta) y multiplicativas (multiplicacin y divisin). Cada uno de estos problemas se puede clasificar en dos clases: simples (que requieren una nica operacin) y compuestos (que requieren dos o ms operaciones). As, se tendra PAS (problemas aditivos simples), PAC (problemas aditivos compuestos), PMS (problemas multiplicativos simples), y PMC (problemas multiplicativos compuestos). Tambin los PA, PM y PAM se pueden clasificar como problemas directos e inversos, de manera que los PAS podran ser PASD (problemas aditivos simples directos) y PASI (problemas aditivos simples inversos); de igual forma sucede con los PAC, que se pueden clasificar como PASD y PASI. Los PM podran ser PMSD (problemas multiplicativos simples directos) y PMSI (problemas multiplicativos compuestos inversos), y, de igual forma, con los PMC (PMCD y PMCI). Adicionalmente a estas clasificaciones, los problemas se pueden dividir segn su enunciado haga referencia a una operacin o a una relacin. De operacin: Alberto tiene 4 canicas y recibe 3, cuntas completa?; o de relacin: la cantidad de canicas que tiene Alberto es 4 unidades mayor que... Cunto tiene Alberto?. De forma semejante se puede hacer con los PM. Finalmente, podemos afirmar que se puede contar por lo menos con tres aspectos que definen la menor o mayor complejidad de un problema: La estructura del problema: Los problemas inversos generalmente resultan ms complejos que los respectivos directos. Los problemas compuestos resultan ser ms complejos que los respectivos simples. El contenido del problema: Entre menos familiarizado est el nio con las situaciones o los contextos a que haga referencia el enunciado del problema, ste exige mayor generalizacin. La formulacin lingstica del problema: Una formulacin que est ms ligada al orden de las acciones es ms fcil que una que est ms desligada de la accin. Una enunciacin que no haga referencia a acciones sino a relaciones abstractas resulta ms difcil que aquella que haga referencias a acciones.
Los referentes de calidad del pas Lineamientos Curriculares y Estndares Bsicos de Competencias han insistido en la actividad matemtica que se desarrolla cuando el estudiante se enfrenta a problemas y establece estrategias de solucin.
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Castao, J. et.al. (2007). Colegios pblicos de Excelencia. Campo pensamiento matemtico. Consultado en: http://www.sedbogota.edu.co/AplicativosSED/Centro_Documentacion/anexos/ publicaciones_2004_2008/99198-Pensamientomate_bja.pdf. Bogot: SED. Desarrolla una propuesta curricular del pensamiento matemtico para la educacin bsica, ilustrando el desarrollo de algunos tpicos relacionados con dicho pensamiento desde y para la comprensin. Igualmente, hay orientaciones de trabajo de aula para desarrollar la competencia matemtica. Castao, J. (1997). Simulacin del lenguaje logo en el geoplano (Bal Jaiban). Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. Muestra una propuesta del uso del geoplano para elaborar comprensiones sobre el plano discontinuo al plano continuo, a travs de indicaciones de giros y avances que van evolucionando por el registro. Castao, J. (1997). Los multicubos y sus mltiples usos (Bal Jaiban). Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. Muestra una propuesta del uso de los multicubos para elaborar comprensiones sobre diferentes tpicos geomtricos como numricos. Por ejemplo, la potenciacin, volumen, vistas de slidos. Castro, E. & Rico, L. (1987). Nmeros y operaciones. Fundamentos para una aritmtica escolar. Madrid: Sntesis. Es un texto que muestra cmo los nios van construyendo los nmeros naturales y las operaciones como la suma, resta, multiplicacin y divisin. Sus captulos se encuentran en la pgina web: www.pna.es Delgado, M. L.; Zapatero, M. S.; & Fiol, M. L. (2003). La papiroflexia, recurso didctico para el aprendizaje de la geometra (texto de la ponencia presentada en la reunin del Grupo durante el 8 Simposio de la SEIEM). Ver Url: http://www.uv.es/aprengeom/archivos2/DelgadoZapFiol03.pdf Es un artculo que ilustra las ventajas y posibles usos del origami para establecer relaciones espaciales a travs de dobleces en el papel. A su vez, facilita una bibliografa amplia para consultar sobre papiroflexia. Enzensberger, Hans. (1997). El diablo de los nmeros. Ediciones Siruela. Consultado en: http://www.librosmaravillosos.com/eldiablodelosnumeros/ Es un conjunto de historias que busca que los nios conozcan parte de la historia de las matemticas a travs de las aventuras de Robert. Glvez, G. (1998). Vida, nmeros y formas. Consultado en: www.mineduc.cl/biblio/documento/vida_numeros.pdf. Bogot: MEN.
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Coleccin de talleres que abarca la construccin del pensamiento escolar en estudiantes de primaria y las relaciones implcitas que existen entre un campo y otro. Godino, J. D. et.al. (2003). Matemtica para maestros. Serie Matemticas y su Didctica para Maestros. Consultado en: www.ugr.es/~jgodino/ edumat-maestros/manual/8_matematicas_maestros.pdf Analiza la construccin de algunos tpicos, por pensamiento, en la matemtica escolar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias. A su vez, encuentra actividades que permite que se ejecuten en las prcticas de aula. Rico, L.; Castro, E.; Segovia, I.; Gonzlez, E.; Gutirrez, J.; Morcillo, M.; & Tortosa, A. (1999). Aprendiendo aritmtica. Captulo 2. En Coll, C. & Teberosky, A. (Eds.). Enciclopedia escolar brasilea de nivel bsico. Barcelona: TEC-AM. Bloque 1. Nmeros y operaciones, captulo 1.2. Representacin escrita de los nmeros. Ver Url: http://cumbia.ath. cx:591/pna/Archivos/RicoL99-64.PDF Es un documento que ilustra cmo se desarrolla el sistema decimal de numeracin y su relacin con los sistemas numricos que se han desarrollado histricamente.
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. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva

Son varios los criterios que se deben tener en cuenta para la enseanza de los conceptos, procedimientos y actitudes en la temtica y los conceptos comprendidos en el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Se parte del hecho de que el nio llega a la escuela con un conocimiento del mundo y de la vida que es producto de su propia experiencia, de la cultura a la cual pertenece y de la comunidad en la que vive y se desarrolla. Esto es especialmente vlido desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias naturales para nios que viven en contacto directo con la naturaleza y que poseen conocimientos de la vida cotidiana; en este sentido, y partiendo de ese mundo particular en el cual vive, se debe construir en forma respetuosa el conocimiento cientfico con la ayuda y orientacin del maestro. Esto implica que la enseanza de las ciencias no debe ser la transmisin de verdades, sino aquella que brinda oportunidades al estudiante para que vea que su conocimiento del mundo es una perspectiva individual y que cada persona tiene su propia representacin del mundo, que ha sido construida socialmente. Es por esto que el trabajo en grupo se hace enriquecedor e indispensable en la construccin del conocimiento cientfico, porque es un producto social y no individual, y no es esttico, est en constante cambio. Se trata de lograr que, entre todos, se pueda comprender el mundo que nos rodea y sus complejas relaciones. Es, tambin, entender que hay diferentes formas de interpretar un mismo hecho, y que, asimismo, hay problemas similares en diferentes lugares y que las soluciones pueden tambin ser diferentes.
En la actualidad, la formacin en Ciencias, en cuanto procura la comprensin del mundo natural y social, significa la adquisicin de herramientas que les permitan a las comunidades usar racionalmente los recursos y contribuir a la proteccin de la vida en el planeta. En los Lineamientos curriculares se presenta como sentido del rea la posibilidad de conocer y comprender los procesos fsicos, qumicos y biolgicos, y su relacin con los procesos culturales y sociales que permiten la construccin del conocimiento cientfico y tecnolgico.
El nio llega a la escuela con un conocimiento del mundo y de la vida que es producto de su propia experiencia, de la cultura a la cual pertenece y de la comunidad en la que vive y se desarrolla.
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva
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Las herramientas que ofrece la escuela deben permitir que los nios se asombren, observen, analicen, formulen preguntas, busquen explicaciones, establezcan relaciones, recolecten informacin, propongan soluciones a problemas y desarrollen una posicin tica con relacin a los conocimientos cientficos. Deben, adems, contribuir a crear conciencia de que somos parte de una historia evolutiva, que convivimos con seres muy diversos y que esto es una riqueza que debemos cuidar y conservar. El nio podr ver que el conocimiento cientfico ha aportado muchos beneficios al desarrollo, pero tambin ha generado enormes desequilibrios, y que cada persona tiene la responsabilidad en la conservacin de la vida en la Tierra. l debe conocer los procesos biolgicos, fsicos y qumicos, as como los avances tecnolgicos y cmo estos han afectado el medio ambiente, en forma, en ocasiones, beneficiosa y, en otras, perjudicial. Por esto, la educacin ambiental debe tener un enfoque integrado e interdisciplinar, que, aunque parte del entorno inmediato, es decir, local y regional, debe abordarse desde la globalidad y la universalidad para que no se limite al cuidado de nuestro ambiente ms prximo, sino al de todo el planeta. Para la construccin de nuevos conocimientos, la imaginacin y la creatividad deben jugar un papel importante. Para que la imaginacin pueda ser utilizada en la resolucin de problemas, es necesario desarrollar habilidades de pensamiento, como la formulacin de hiptesis, el establecimiento de analogas y la construccin de modelos. Las actividades que se plantean en las guas de aprendizaje estn enfocadas a cumplir con este objetivo. Otro aspecto muy importante en el proceso de aprendizaje es la motivacin. Esta determinar la actitud del nio frente al conocimiento. En el caso de las Ciencias Naturales se deben utilizar la observacin y la experimentacin como herramientas de motivacin, sabiendo que al nio le gusta ser un actor en el proceso. La enseanza de las ciencias naturales debe ser un medio para la construccin de valores, es decir, la formacin de buenos ciudadanos. Es por esto que el desarrollo de compromisos personales y sociales se constituye en uno de los ejes primordiales del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, en la cual el respeto por s mismos, por los dems y por la naturaleza, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los nios. De otro lado, vale la pena recordar que las competencias bsicas de los estudiantes se desarrollan en los procesos especficos de cada rea, pero tambin en los procesos transversales, y es por esto que para el docente de
La escuela debe permitir que los nios se asombren, observen, analicen, formulen preguntas, busquen explicaciones.
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Escuela Nueva, que es en muchas ocasiones el mismo para varias reas del conocimiento y para varios grupos de grados, esta es una oportunidad para integrar en forma permanente el conocimiento y las propuestas planteadas en cada rea en particular. En consecuencia, uno de los principales objetivos de la educacin en ciencias es lograr que los estudiantes desarrollen pensamiento cientfico, crtico y reflexivo, para que cuenten con una visin sistmica de mundo natural dentro del contexto de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible, que les proporcione una concepcin de s mismos y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza. Los Estndares Bsicos de Competencias plantean como grandes metas de formacin en ciencias para la educacin Bsica y Media, las siguientes: El desarrollo del pensamiento cientfico, lo cual significa formar personas que comprendan el mundo que les rodea desde una perspectiva distinta a la cotidiana, y que se aproximen cada vez ms a explicaciones dadas desde el conocimiento cientfico y tecnolgico, que debe entenderse como el resultado de actividades humanas que se desarrollan en contextos histricos y sociales particulares. El desarrollo de la capacidad de seguir aprendiendo, promoviendo un pensamiento holstico que permita a los estudiantes interactuar con un entorno complejo y cambiante. La formacin de hombres y mujeres como miembros activos de una sociedad, que se saben parte de un todo, que conocen su complejidad como seres humanos, que son responsables de sus actuaciones, que asumen posturas crticas y reflexivas ante aquello que se da por establecido, que identifican las consecuencias fundamentales de las decisiones locales y nacionales, que sustentan y debaten sus planteamientos, teniendo en cuenta los aportes del conocimiento cientfico, que escuchan los argumentos de otros y revisan los propios a la luz de ellos, que trabajan con sus pares para buscar soluciones a situaciones problemticas. En suma, hombres y mujeres que cuenten con las herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadana y as aportar a la consolidacin de una sociedad democrtica (MEN, 2006). Los Lineamientos curriculares hacen un aporte fundamental en lo relacionado con el aprendizaje de conocimientos cientficos, con el reconocimiento del mundo de la vida como diferente al mundo de las ciencias, pero relacionado con l. El mundo de la vida es el mun-
Uno de los principales objetivos de la educacin en ciencias es lograr que los estudiantes desarrollen pensamiento cientfico, crtico y reflexivo, para que cuenten con una visin sistmica de mundo natural.
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Actualmente, y desde la perspectiva de la didctica de las ciencias experimentales, el conocimiento construido en la escuela se conoce como ciencia escolar.
do que todos compartimos: el maestro, el estudiante, el cientfico y el ciudadano. El mundo de la vida es el mundo de nuestra realidad material, en la cual nos desarrollamos y llevamos a cabo nuestras diversas funciones como ciudadanos; el mundo de la ciencia, por su parte, es el mundo de las ideas cientficas desde el cual se describe, relaciona y explica el mundo de la vida. Por lo anterior, el docente debe tener en cuenta que para el estudiante que llega a la escuela el conocimiento ms importante es el de su experiencia, que est determinada por la interaccin con sus pares y con la comunidad en general. Con el apoyo y orientacin de los docentes, reconstruir ese conocimiento, lo enriquecer y construir conocimiento cientfico, el cual recobrar significado en el mundo de la vida. La interaccin entre el conocimiento, los estudiantes, los docentes y el medio natural y social, favorece, entre otros, el desarrollo del pensamiento cientfico, el inters por las ciencias y el trabajo en equipo. Un tema imprescindible es el del conocimiento de los procesos cientficos y tecnolgicos, y su relacin con la sociedad, porque permite la comprensin, por parte de los estudiantes, de los aportes que hacen las ciencias para mejorar la vida de los individuos y las comunidades, as como de los riesgos que originan los avances tecnolgicos.
Didctica del rea
Actualmente, y desde la perspectiva de la didctica de las ciencias experimentales, el conocimiento construido en la escuela se conoce como ciencia escolar; este proceso es el resultado de una transposicin didctica mediada por modelos tericos, condiciones culturales y cognitivas de los estudiantes, condiciones institucionales, y los imaginarios de los maestros. Es en este contexto en el que los estudiantes construyen conocimientos en el marco de un contrato didctico, a travs de actividades que promueven la interrelacin entre el saber, quien aprende y quien ensea. Las actividades didcticas se caracterizan por permitir que el conocimiento (conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, creencias, valores) se transforme en conocimiento para ser aprendido, es decir, se convierte en el mediador entre el conocimiento cientfico y el conocimiento comn de los estudiantes. Adems, promueven el desarrollo de los componentes del contrato didctico establecido en cada grupo de clase, que condicionan aquello que se puede hacer;
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cada grupo, y cada estudiante, entiende los cdigos establecidos de manera implcita con sus maestros. Toda actividad refleja los objetivos que el maestro ha establecido de forma consciente o inconsciente, a partir de los cuales se negocia con los estudiantes lo que es importante de aprender y las normas de trabajo que se deben seguir para conseguir dicho aprendizaje. El enfoque desde el cual el maestro selecciona las actividades del aula condiciona fuertemente las formas de aprendizaje y la manera como estas se distribuyen en el espacio y el tiempo, por lo tanto, no se pueden catalogar las actividades en buenas o malas per se, sino en funcin del objetivo que se le otorgue en su aplicacin. En la enseanza tradicional es recurrente abordar el conocimiento en fracciones, lo cual no es ni posible ni, mucho menos, pertinente; por ello, es indispensable crear actividades para que los estudiantes acten en funcin de situaciones personales, lo cual permite asegurar la no determinacin de objetivos de aprendizaje comunes a todos los estudiantes; una actividad didctica solo tiene sentido si aviva la actividad mental del estudiante. Debemos hacer preguntas interesantes si queremos recibir respuestas creativas. Es usual pensar que en la enseanza de las ciencias el uso de actividades experimentales garantiza que se d activacin mental, pero esto solo es cierto si la actividad propuesta provoca que los estudiantes planteen interrogantes y posibles explicaciones sobre el fenmeno observado. La enseanza de las ciencias requiere que nos hagamos la siguiente pregunta:La naturaleza epistemolgica del conocimiento que producen los cientficos es la misma del conocimiento que aprenden los estudiantes en el rea de ciencias en la escuela? De acuerdo con Valbuena (2007), existen tres tipos de conocimientos esenciales en la enseanza-aprendizaje de las ciencias: El conocimiento de origen cientfico. El conocimiento cotidiano de los estudiantes. El conocimiento cientfico escolar. La prctica docente requiere identificar y comprender las relaciones entre los tres conocimientos. Ser docente de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental implica tener los conocimientos disciplinares especficos del rea. Aunque las tcnicas, mtodos y metodologas utilizadas en el aula de clase no utilizan el mismo rigor y precisin
Una actividad didctica solo tiene sentido si aviva la actividad mental del estudiante.
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del trabajo cientfico, el docente debe realizar una aproximacin cercana al trabajo en ciencias, e inculcar en los estudiantes el rigor cientfico. Podramos decir que la enseanza de las ciencias es una simplificacin, adaptacin, o transposicin del conocimiento cientfico en el ambiente escolar. Segn la perspectiva de Chevallard (1997), la transposicin didctica consiste en transformar el conocimiento cientfico en un objeto de enseanza, es decir, en una versin didctica. Pero para que esto sea posible, el docente del rea de Ciencias Naturales debe tener un conocimiento profesional suficiente que le permita hacer estas transformaciones del conocimiento. La evolucin del conocimiento cientfico hace que el conocimiento que se ensea en un momento dado pierda vigencia. Es por esta razn que es imperativo para el docente del rea realizar las transformaciones del conocimiento en forma permanente en el contexto escolar. Esto tambin implica una reelaboracin y adaptacin de los conocimientos a las caractersticas de los alumnos en un contexto determinado, en este caso, el de Escuela Nueva (Ogborn et al, 2002). Tanto docentes como estudiantes son los encargados de mantener las cartillas vigentes y actualizadas. Segn Garca (1998a), cuando se ensea ciencias en la escuela no se trata de reemplazar el conocimiento cotidiano de los alumnos por el conocimiento cientfico, sino de enriquecerlo y complejizarlo, en un proceso al que denomina transformacin e integracin didctica. Para esto, se pueden utilizar situaciones problemticas, por ejemplo, socio-ambientales, que sean relevantes para los alumnos y que demanden la utilizacin de diferentes formas de conocimiento para su resolucin. La prctica docente debe, entonces, posibilitar que los estudiantes comprendan que el conocimiento cientfico es dinmico y cambiante, que los conceptos, modelos y teoras cientficas pueden ser reemplazados, y que esto hace parte de la historia de las ciencias. La formacin en ciencias naturales, igual que en todas las dems reas del conocimiento, debe tener sentido y significado. Para que un aprendizaje sea significativo se debe lograr aplicar un conocimiento aprendido en un contexto, a otro contexto diferente. Las actividades de aplicacin le permiten ver al nio para qu sirve lo aprendido. En este sentido, la cotidianidad entra a jugar un papel importante en las guas de aprendizaje, y las actividades planteadas en la Seccin D estn enfocadas a cumplir con este objetivo.
Cuando se ensea ciencias en la escuela no se trata de reemplazar el conocimiento cotidiano de los alumnos por el conocimiento cientfico, sino de enriquecerlo y complejizarlo.
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As mismo, el papel que juega la interaccin con la comunidad, como interlocutores en la construccin del conocimiento, es de vital importancia, y se incluye a lo largo de todas las cartillas y en todas las reas. Al inicio del grado Segundo las guas estn dirigidas al docente, atendiendo a su papel todava protagnico para el desarrollo de algunas actividades. Es por esto que se pide en la gua que el profesor acompae el proceso directamente. Ya hacia la mitad de la primera cartilla de este grado el nio tiene las habilidades necesarias para trabajar solo o en grupo con sus compaeros en forma autnoma, sin que el profesor intervenga directamente. Sin embargo, el papel del profesor sigue siendo, en este momento y hasta el final del grado Quinto, el de acompaante y gua del proceso. Para ayudar a los nios en el desarrollo de las guas, la forma de hacer preguntas debe ser acorde con el grado, partiendo de un primer nivel de complejidad con preguntas del tipo qu, cmo, por qu; llegando finalmente al para qu en los grados de Preescolar a Tercero. Luego las preguntas en los grados Cuarto y Quinto tienen un grado de complejidad mayor, donde el cmo es se transforma en el cmo sera si. La aproximacin a los conocimientos propios de las ciencias se debe hacer con los mtodos y actitudes del trabajo cientfico, utilizando, tambin, en forma adecuada el vocabulario propio de las ciencias. Las guas de aprendizaje introducen este vocabulario desde los primeros niveles de la escuela, presentando cuadros y tablas relacionados con los contenidos y enseando a los nios a interpretar la informacin contenida en los mismos y, tambin, a organizar datos utilizando estas herramientas. Los mapas conceptuales son, igualmente, utilizados como una forma de sintetizar los principales conceptos de un tema especfico. Inicialmente, se le muestran al nio ya desarrollados para, ms tarde, pedirle que sea l quien organice las ideas en forma de mapa conceptual, y la experimentacin se convierte en base fundamental para la construccin de los conceptos y los conocimientos propios de las ciencias. Las actividades que se proponen en las guas cumplen con este objetivo, siendo todas ellas de fcil realizacin en el contexto de la escuela rural y con materiales de fcil consecucin. En muchas actividades se promueve la consulta de fuentes diferentes a la cartilla. El docente debe hacer nfasis en la importancia de que
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Las actividades, experimentos y preguntas se realizaron en las cartillas de una manera que permite a los estudiantes plantear sus puntos de vista.
los nios den el crdito correspondiente, cumpliendo as las leyes de derechos de autor. Con relacin a las ilustraciones, se pretende que estas cumplan una funcin en el proceso de aprendizaje y no que sean nicamente un motivo decorativo y estticamente agradable. El docente debe motivar al nio a utilizarlas en la forma sugerida dentro de las guas, y tambin a crear otras formas de utilizacin de las mismas. Las cartillas del rea de Ciencias Naturales tienen ilustraciones tanto de elementos regionales de nuestro pas como de otros lugares y contextos, diferentes a los del entorno de los nios en las zonas rurales. El objetivo es darles la oportunidad a estos nios de conocer el mundo ms all de su realidad inmediata. La ciencia y la tecnologa se incluyen de manera permanente a lo largo de toda la serie, como uno de los pilares en el desarrollo de los conocimientos propios de las ciencias. Para que desde esta formacin se formen ciudadanos competentes, es decir, personas que contribuyan a la convivencia pacfica y al respeto por la pluralidad y las diferencias, las actividades, experimentos y preguntas se realizaron en las cartillas de una manera que permite a los estudiantes plantear sus puntos de vista, interactuar con los compaeros, respetar sus opiniones, y valorar y utilizar el conocimiento de otras personas de la comunidad, con el fin de desarrollar compromisos personales y sociales.
.. Descripcin del contenido de las cartillas de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental y secuencia de conceptos
Comprender la relacin de las guas con los estndares se facilita cuando se conoce el marco conceptual que orient las construcciones y se reconoce su organizacin. El Ministerio de Educacin Nacional propone la organizacin de los Estndares Bsicos de Competencias en tres mbitos o ejes articuladores: 1) acciones de pensamiento y produccin relacionados con los conocimientos propios de las ciencias, especficamente en el entorno vivo, el entorno fsico, y en ciencia, tecnologa y sociedad; 2) las formas de aproximacin al conocimiento como cientfico natural, se refieren a la forma de aproximacin a los conocimientos de la ciencias naturales de la misma manera como lo hacen quienes la estudian, la validan y la utilizan; y 3) las acciones de pensamiento que promueven el desarrollo de compromisos personales y sociales que, como personas
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y ciudadanos, conocen y valoran crticamente los descubrimientos y avances de la ciencia y la tecnologa. La lectura de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales requiere de una comprensin de la lgica de continuidad horizontal, que incluye los tres mbitos de formacin mencionados, y la estructura vertical, que responde a la complejidad creciente que se da a travs de los grupos de grados. De otro lado, las actividades que se encuentran en las cartillas de Ciencias Naturales y Medio Ambiente buscan indagar por las ideas y explicaciones de los estudiantes, y proporcionar experiencias y estrategias significativas para construir conocimiento cientfico escolar, como una forma de relacionarse con los dems y con la naturaleza. Algunas de las competencias que se desarrollan a partir de la ejecucin de las actividades propuestas en las cartillas se refieren a: Establecer condiciones: requiere de acciones de tipo argumentativo, en las que el estudiante pueda articular conceptos y teoras para justificar una afirmacin, organizar premisas para sustentar una conclusin, establecer relaciones causales y condiciones cualitativas y cuantitativas de las variables para analizar una situacin dada. Interpretar situaciones: requiere de acciones de tipo interpretativo, como son la comprensin de afirmaciones, grficas, cuadros, tablas y esquemas referentes a eventos, situaciones o problemas planteados. Plantear y argumentar hiptesis: requiere de acciones de tipo propositivo, con actividades dirigidas a generar hiptesis, proponer posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir, plantear soluciones a problemas y alternativas de explicacin de un evento especfico. Valorar el trabajo en ciencias como un ejercicio de construccin social y colectiva, promoviendo la toma de posicin con respecto a las actividades asociadas al desarrollo cientfico y tecnolgico. A continuacin se muestra la relacin entre las diferentes actividades que se presentan en las guas con los procesos promovidos en la enseanza de las ciencias naturales.
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Grado Primero
Gua
Gua
Martha Gaviria de Gmez - coordinadora proyecto: Patricia Enciso Patio - diseo y diagramacin Elvira Ausique Juan Ramn Sierra Carrasquilla - direccin editorial Mara Constanza Pardo Sarmiento
El odo
La vista
Con el sentido del odo puedes escuchar los sonidos.
ilustracin
autora:
Vicent Van Gogh
Qu ves a tu alrededor?
Cierra los ojos y escucha.
Con el sentido de la vista puedes ver lo que te rodea.
Gua
Gua
El olfato
7
El tacto
Ten cuidado de no hacerte dao con objetos corto punzantes.
El sentido del olfato te permite percibir los olores que hay a tu alrededor.
P o d r a s r e c o n o ce r l o s por el olor?
Con el sentido del tacto puedes distinguir la temperatura y la textura de las cosas. Tambin su forma, Tambin cudate tamao y consistencia de no quemarte con
cosas calientes.
Qu sientes cuando lo tocas?
Ten cuidado de NO oler . Puede ser cualquier cosa erte dao txica y hac para la salud.
En la enseanza de las ciencias durante los primeros aos de educacin escolar es fundamental trabajar actividades significativas por medio de situaciones que les permita a los estudiantes observar, describir y caracterizar el mundo en el que viven. Para ello, en las actividades propuestas para primer grado, se invita a los nios a explorar su entorno a travs de los sentidos, potenciando sus competencias para entender las regularidades del mundo natural. Es especialmente importante destacar que el desarrollo de actitudes hacia las ciencias y de compromisos frente al uso y conservacin de los recursos naturales, es una tarea inseparable de la enseanza de los conceptos y procedimientos cientficos.
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Grado Segundo
La complejidad de los contenidos que se van a ensear, est ntimamente ligada con el nivel de desarrollo de los estudiantes; es importante recordar que ellos no son un cientfico. Es usual ver en las aulas las dificultades de los nios para trabajar con ms de una variable a la vez, o para comprender la conservacin de magnitudes y los procesos de seriacin; y an ms, para presentar argumentos que expliquen una situacin particular. Por ello, las actividades planteadas para ciencias en Escuela Nueva permiten que los estudiantes avancen desde el desarrollo de habilidades para observar, describir y clasificar, al desarrollo de competencias que les permiten hacer predicciones y conjeturas.
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Para entender las formas como los nios vivencian el mundo, es necesario observar sus comportamientos frente a los diferentes contenidos y fenmenos que se ensean en la escuela. La presentacin de los temas cientficos en el aula tienen facetas tanto dinmicas como estticas. Las primeras se refieren al estudio del cambio, los movimientos de los cuerpos, las transformaciones de las sustancias, el crecimiento, los cambios en el clima y las adaptaciones; las segundas se refieren al estudio de lo que en principio permanece sin cambio. Para comprender lo esttico, el nio dispone de mecanismos ms o menos definidos para clasificar, realizar comparaciones entre objetos, otorgar importancia a los mismos. Actividades como las planteadas en la gua observemos la materia a nuestro alrededor, permiten evidenciar las actitudes del nio frente a los diferentes aspectos de su medio y de la naturaleza, y la manera como dichas actitudes estn ntimamente relacionadas con las formas de aproximacin que usa en ese mundo, mediado por lo que percibe.
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Grado Tercero
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Es fundamental desarrollar la capacidad de aprender de forma autnoma y saber cmo aplicar los conocimientos aprendidos a diversas situaciones. Por ello, en la enseanza de las ciencias se deben privilegiar aquellas actividades que le permitan al estudiante experimentar activamente con la naturaleza y el entorno, a la vez que se fomenta la incorporacin de modelos de representacin mental, grfica y tridimensional. Con esto se favorece el desarrollo de procesos de induccin, deduccin y construccin de hiptesis. La didctica para la enseanza de las ciencias debe estar vinculada a las formas de relacin que el estudiante tiene con el mundo; no se trata de fomentar la imaginacin libre dejar pensar y actuar al nio libremente no es creatividad, lo que se quiere es orientar al nio para que interrogue seriamente a la naturaleza, llegando a resultados lo ms claros posibles, y con cierto grado de validez cientfica.
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Grado Cuarto
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Las actividades sugeridas en la gua 16, de la unidad Elementos, compuestos y mezclas, permite que los estudiantes indaguen y expliquen diferentes fenmenos o circunstancias, primero desde el conocimiento cotidiano y despus apoyados en los resultados obtenidos y las observaciones realizadas. En la actividad citada, seguramente lo difcil para ellos es concebir un aumento de temperatura que se explique a travs de la dilatacin; sin embargo, las preguntas planteadas le permiten reflexionar acerca del proceso mismo. Pretender que un estudiante de Educacin Bsica entienda y deduzca el resultado de determinadas experiencias, por ejemplo que descubra la diferencia entre calor y temperatura, como si ello fuese algo rutinario y sencillo, sera conformarnos con que solo se trabaje lo emprico y pasaramos por alto problemas como la conservacin de volumen al aumentarse la temperatura. Aunque la comprensin de los contenidos de las experiencias es un objetivo que no siempre motiva a los estudiantes, ms an cuando no comprende el experimento o ya conoce la respuesta, s debe ser un objetivo fundamental en el quehacer del docente.
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Grado Quinto
Si queremos reemplazar la enseanza tradicional de las ciencias, donde se privilegia el aprendizaje de datos y el manejo de algoritmos, debemos intentar movernos en el mbito de la creacin de hiptesis (por supuesto al nivel del estudiante). Lo esencial no es pretender soluciones acabadas de los problemas planteados o buscar explicaciones totales, sino permitir que el estudiante elabore sus propias explicaciones, as sean estas correctas o insuficientes. No debemos tener temor al error; es all donde se gesta el aprendizaje significativo, donde se involucran resultados e incluso vivencias, y donde se comprende que aprender ciencias es mucho ms que la presentacin de resultados estandarizados, conceptos acabados y contenidos difciles de entender.
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Tablas de alcance y secuencia de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva

Acciones de pensamiento y produccin Gua 1. Los sentidos Observo mi entorno. Describo caractersticas de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas entre ellos y los clasifico. Describo y clasifico objetos segn caractersticas que percibo con los cinco sentidos. Escucho activamente a mis compaeros y reconozco puntos de vista diferentes. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 2. Luz y sonido Observo mi entorno. Clasifico y comparo objetos segn su uso. Identifico objetos que emiten luz o sonido. Clasifico luces segn color, intensidad y fuente. Clasifico sonidos segn tono, volumen y fuente. Gua 3. El cuerpo humano Describo y clasifico objetos segn caractersticas que percibo con los cinco sentidos. Describo mi cuerpo y el de mis compaeros y compaeras. Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos. Identifico necesidades de cuidado de mi cuerpo y el de otras personas. Gua 4. La materia Selecciono la informacin apropiada para dar respuestas a mis preguntas. Clasifico y comparo objetos segn su uso. Diferencio objetos naturales de objetos creados por el ser humano. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 5. Los recursos naturales
Observo mi entorno. Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente. Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. Reconozco la importancia de animales, plantas, agua y suelo de mi entorno y propongo estrategias para cuidarlos. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.
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Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 1. Reconozcamos los seres de la naturaleza Observo mi entorno. Describo caractersticas de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas entre ellos y los clasifico. Propongo y verifico necesidades de los seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 2. Agrupemos seres y objetos Observo mi entorno. Describo caractersticas de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas entre ellos y los clasifico. Propongo y verifico necesidades de los seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 3. Las especies, los individuos y el sexo Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y describo algunas caractersticas que se heredan. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 4. Las plantas y los animales Selecciono la informacin apropiada para dar respuestas a mis preguntas. Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente. Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 5. Las partes de las plantas y los animales Selecciono la informacin apropiada para dar respuestas a mis preguntas. Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente. Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. Reconozco la importancia de animales, plantas, agua y suelo de mi entorno y propongo estrategias para cuidarlos.
Unidad 1 Seres de la naturaleza Descripcin: Se trabaja la identificacin de las caractersticas de los seres vivos y sus necesidades. Adems se establecen semejanzas y diferencias entre seres vivos y seres inanimados. Concepto fundamental: vida
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Unidad
Unidad 2 Los alimentos Descripcin: Se presenta diferenciacin de los alimentos segn su origen y composicin y las relaciones que existen entre los seres vivos en las cadenas alimenticias. Concepto fundamental: nutricin
Acciones de pensamiento y produccin Gua 6. Hablemos de los alimentos Hago conjeturas para responder mis preguntas. Identifico necesidades de mi cuerpo y el de otras personas. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 7. Los alimentos segn su origen Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Identifico necesidades de mi cuerpo y el de otras personas. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 8. Qu es una cadena alimenticia? Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Identifico patrones comunes a los seres vivos. Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando dibujos, palabras y nmeros.

Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 9. Las etapas en la vida de los seres vivos Observo mi entorno. Describo e identifico ciclos de vida de los seres vivos. Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y describo algunas caractersticas que se heredan. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 10. Los machos y las hembras Observo mi entorno. Describo e identifico ciclos de vida de los seres vivos. Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y describo algunas caractersticas que se heredan. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 11. La muerte de los seres vivos Observo mi entorno. Describo e identifico ciclos de vida de los seres vivos. Identifico patrones comunes a los seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.
Unidad 3 Cules son los ciclos de la vida? Descripcin: Se identifican las etapas de desarrollo en los seres vivos y el papel de la reproduccin para el mantenimiento de la vida. Concepto fundamental: cambio/ desarrollo
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Unidad
Unidad 4 Movimientos de los seres vivos Descripcin: Se identifican los tipos de movimiento presentes en los seres vivos y las estructuras involucradas como mecanismos de adaptacin y respuesta a sus necesidades. Concepto fundamental: movimiento
Unidad 5 Relaciones de los seres vivos Descripcin: Se trabaja el reconocimiento de las relaciones entre los elementos del ambiente y los seres vivos. Concepto fundamental: equilibrio/ adaptacin
Acciones de pensamiento y produccin Gua 12. Las formas de movimiento de los seres vivos Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las fuerzas que los producen. Propongo y verifico necesidades de los seres vivos. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 13. Qu partes del cuerpo usan los animales para moverse? Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las fuerzas que los producen. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 14. Se mueven las plantas? Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas. Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando dibujos, palabras y nmeros. Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente. Gua 15. Los elementos del ambiente Hago conjeturas para responder a mis preguntas. Identifico patrones comunes a los seres vivos. Diferencio objetos naturales de objetos creados por el hombre. Gua 16. La relacin de los seres vivos con el ambiente Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno. Gua 17. Las relaciones entre los seres vivos Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas. Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.
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Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 18. Observemos la materia a nuestro alrededor Observo mi entorno. Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando, dibujos, palabras y nmeros. Describo y clasifico objetos segn caractersticas que percibo con los cinco sentidos. Cumplo mi funcin y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo. Gua 19. Los estados de la materia Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas. Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando, dibujos, palabras y nmeros. Identifico diferentes estados fsicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado. Gua 20. Los recursos naturales de nuestra regin Busco informacin en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias y de otros) y doy el crdito correspondiente. Identifico la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 21. Clasificacin los recursos naturales Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Describo caractersticas de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas entre ellos y los clasifico. Cumplo mi funcin y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo. Gua 22. El Sol, fuente de vida Hago conjeturas para responder a mis preguntas. Identifico y comparo fuentes de luz, calor y sonido y su efecto sobre diferentes seres vivos. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 23. La Tierra donde vivimos Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla, metro, termmetro, balanza) y no convencionales (vasos, tazas, cuartas, pies, pasos). Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el cielo en un periodo de tiempo. Diferencio objetos naturales de objetos creados por el hombre.
Unidad 6 Propiedades de la materia Descripcin: Se trabaja sobre el reconocimiento del entorno fsico, estados de la materia y causas del cambio de estado. Concepto fundamental: materia
Unidad 7 Recursos Naturales Descripcin: Se identifica los recursos naturales y se presenta la clasificacin de los mismos como renovables y no renovables; adems, se aborda el papel del ser humano como agente de cambio de su entorno. Concepto fundamental: recurso natural
Unidad 8 La Tierra Descripcin: Observacin de los fenmenos naturales del da y la noche causados por el movimiento de la Tierra y su efecto en los seres vivos. Concepto fundamental: movimiento
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Acciones de pensamiento y produccin Gua 24. El movimiento de rotacin de la Tierra Unidad 8 Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las La Tierra de otras personas. Descripcin: Observacin de los fe- Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el nmenos naturales del da y la noche cielo en un periodo de tiempo. causados por el movimiento de la Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y Tierra y su efecto en los seres vivos. reconozco puntos de vista diferentes. Concepto fundamental: movimiento
Unidad

Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 1. Caractersticas de plantas y animales Observo mi entorno. Identifico y describo la flora y la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 2. Estudiemos las plantas con ms detalle Hago conjeturas para responder a mis preguntas. Identifico patrones comunes a los seres vivos. Cumplo mi funcin y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo. Gua 3. Caractersticas de diferentes animales Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Comparo fsiles y seres vivos; identifico caractersticas que se mantienen en el tiempo. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 4. Cmo se nutren las plantas? Hago conjeturas para responder mis preguntas. Propongo y verifico necesidades de los seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.
Unidad 1 Clasificacin de los seres vivos Descripcin: Se trabaja en la clasificacin de los seres vivos (plantas y animales) de acuerdo con sus caractersticas, semejanzas y diferencias. Concepto fundamental: clasificacin
Unidad 2 La alimentacin en los seres vivos Descripcin: Se presentan elementos que permiten al estudiante clasificar los seres vivos de acuerdo con la forma como obtienen energa. Concepto fundamental: nutricin
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Unidad Unidad 2 La alimentacin en los seres vivos Descripcin: Se presentan elementos que permiten al estudiante clasificar los seres vivos de acuerdo con la forma como obtienen energa. Concepto fundamental: nutricin Unidad 3 Electricidad y magnetismo Descripcin: Se trabaja el reconocimiento de los fenmenos fsicos de la electricidad y el magnetismo, los objetos y tcnicas desarrollados por el ser humano para su utilizacin. Concepto fundamental: atraccin y repulsin
Acciones de pensamiento y produccin Gua 5. Cmo se alimentan los animales? Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 6. Clasificacin de los seres vivos segn su alimentacin Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Identifico patrones comunes a los seres vivos. Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando dibujos, palabras y nmeros. Gua 7. Qu es la electricidad? Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas. Verifico las fuerzas a distancias generadas por imanes sobre objetos diferentes. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 8. Qu es el magnetismo? Hago conjeturas para responder mis preguntas. Verifico las fuerzas a distancias generadas por imanes sobre objetos diferentes. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes.

Unidad Unidad 4 Cambios en el ser humano Descripcin: Se observan y describen los cambios en el desarrollo de hombres y mujeres segn la edad. Concepto fundamental: cambio/ desarrollo Acciones de pensamiento y produccin Gua 9. Los cambios en la mujer Observo mi entorno. Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 10. Los cambios en el hombre Observo mi entorno. Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.
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Unidad
Unidad 5 Movimientos del ser humano Descripcin: Identificacin de las partes del cuerpo que intervienen en el movimiento del ser humano y el cuidado que se requiere para mantenerlo saludable. Concepto fundamental: movimiento
Unidad 6 Relaciones de los organismos con el ambiente Descripcin: Se identifican las adaptaciones desarrolladas por los seres vivos al medio donde viven y cmo altera y aprovecha el ser humano su entorno. Concepto fundamental: brio/adaptacin equili-
Acciones de pensamiento y produccin Gua 11. Cmo se mueve el ser humano? Observo mi entorno. Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las fuerzas que los producen. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 12. Las partes del cuerpo utilizadas en el movimiento y su cuidado Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las fuerzas que los producen. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 13. Cmo se adaptan los organismos al ambiente? Hago conjeturas para responder a mis preguntas. Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente. Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno. Gua 14. Cmo afectan los seres vivos al ambiente? Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Propongo y verifico necesidades de los seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno. Gua 15. Cmo altera y aprovecha el ser humano su entorno? Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas. Propongo y verifico necesidades de los seres vivos. Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.
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Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 16. Los cambios de la materia Observo mi entorno. Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando, dibujos, palabras y nmeros. Describo y clasifico objetos segn caractersticas que percibo con los cinco sentidos. Cumplo mi funcin y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo. Gua 17. Los cambios de estados de la materia Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas. Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando, dibujos, palabras y nmeros. Identifico diferentes estados fsicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado. Gua 18. Los cambios fsicos y qumicos de la materia Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia. Identifico diferentes estados fsicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado. Cumplo mi funcin y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo. Gua 19. El ciclo del agua Busco informacin en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias y de otros) y doy el crdito correspondiente. Identifico diferentes estados fsicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado. . Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 20. Las caractersticas de los minerales Observo mi entorno. Describo y clasifico objetos segn caractersticas que percibo con los cinco sentidos. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 21. La formacin del suelo Hago conjeturas para responder a mis preguntas. Describo y clasifico objetos segn caractersticas que percibo con los cinco sentidos. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno.
Unidad 7 Los cambios de la materia Descripcin: observacin e identificacin de las propiedades de la materia y los cambios fsicos y qumicos de la misma. Concepto fundamental: transformacin/materia
Unidad 8 El ciclo del agua y la formacin del suelo Descripcin: descripcin del ciclo del agua y su relacin con la transferencia de energa trmica. Observacin de las caractersticas del suelo e identificacin del proceso de formacin del mismo. Concepto fundamental: recurso natural /energa
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Unidad
Unidad 9 El sistema Sol-Tierra-Luna Descripcin: comparacin y descripcin de los movimientos del Sol, la Luna y la Tierra y el efecto en el clima y los seres vivos (estaciones, fases lunares y calendario) Concepto fundamental: movimiento /posicin
Acciones de pensamiento y produccin Gua 22. Las estaciones Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla, metro, termmetro, balanza) y no convencionales (vasos, tazas, cuartas, pies, pasos). Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el cielo en un periodo de tiempo. Diferencio objetos naturales de objetos creados por el hombre. Gua 23. Las fases de la Luna Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el cielo en un periodo de tiempo. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 24. El movimiento de rotacin de la Tierra Busco informacin en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias y de otros) y doy el crdito correspondiente. Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el cielo en un periodo de tiempo.

Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 1. Reinos mnera y protista Observo el mundo en el que vivo. Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonmicos (plantas, animales, microorganismos). Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 2. Reinos fungi y vegetal Observo el mundo en el que vivo. Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonmicos (plantas, animales, microorganismos). Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 3. Reino animal Observo el mundo en el que vivo. Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonmicos (plantas, animales, microorganismos). Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno.
Unidad 1 Los reinos de la naturaleza Descripcin: Se identifican las estructuras de los seres vivos que se pueden utilizar como criterios de clasificacin taxonmica. Concepto fundamental: biodiversidad
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Unidad Unidad 2 Nutricin y salud Descripcin: clasificar los alimentos segn la composicin y la funcin que desempean y aplicar este conocimiento como criterio para tener una alimentacin balanceada. Adems, se relacionan los desarrollos tecnolgicos con la conservacin de los alimentos y el bienestar en la salud. Se presenta el sistema digestivo del ser humano. Concepto fundamental: nutricin
Unidad 3 Reproduccin en los seres vivos Descripcin: Identificacin de los tipos de reproduccin en los seres vivos y segn los pueden ser utilizados como criterios de clasificacin taxonmica. Reproduccin en los cinco reinos. Concepto fundamental: reproduccin
Acciones de pensamiento y produccin Gua 4. Los alimentos segn su composicin Formulo pregunta a partir de una observacin o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes. Gua 5. Los alimentos segn su funcin Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 6. El sistema digestivo del ser humano Formulo pregunta a partir de una observacin o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones. Represento los diversos sistemas de rganos del ser humano y explico su funcin. Identifico y acepto diferencias en las formas de vida y de pensar. Gua 7. Reproduccin en los reinos mnera y protista Observo el mundo en el que vivo. Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonmicos (plantas, animales, microorganismos). Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 8. Reproduccin en los reinos fungi y vegetal Diseo y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta a preguntas Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonmicos (plantas, animales, microorganismos) Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes Gua 9. Reproduccin en el reino animal Formulo pregunta partir de una observacin o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones. Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonmicos (plantas, animales, microorganismos). Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno.
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Unidad Unidad 4 Especie y reproduccin Descripcin: Se identifica a la especie como unidad en el proceso de reproduccin sexual y los mecanismos de dispersin de la descendencia para asegurar la continuidad de las especies. Concepto fundamental: reproduccin/conservacin Acciones de pensamiento y produccin Gua 10. Pueden reproducirse entre s individuos de diferentes especies? Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones. Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y describo algunas caractersticas que se heredan. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. Gua 11. Qu importancia tiene la dispersin de la descendencia? Observo el mundo en el que vivo. Selecciono la informacin que me permite responder a mis preguntas y determino si es suficiente. Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 12. Cmo se mueven los cuerpos? Propongo explicaciones provisionales para responder a mis preguntas. Comparo movimientos y desplazamientos de seres vivos y objetos. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 13. Qu es la inercia? Formulo pregunta sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto con las fuerzas aplicadas sobre este. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno. Gua 14. Experimentemos con diferentes fuerzas Diseo y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta a preguntas. Relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto con las fuerzas aplicadas sobre este. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes. Gua 15. Las mquinas facilitan el trabajo Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Describo fuerzas en mquinas simples. Busco informacin en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente.
Unidad 5 Movimientos de los seres vivos Descripcin: Se comparan movimientos y desplazamientos de seres vivos y objetos e identifican los tipos de mquinas simples y su utilidad. Concepto fundamental: movimiento
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Unidad
Unidad 6 Elementos, compuestos y mezclas Descripcin: Se trabaja en la identificacin de las caractersticas de la materia y los principios fsicos y qumicos en la transformacin de la misma. Concepto fundamental: materia, propiedades y estructura.
Acciones de pensamiento y produccin Gua 16. Estudiemos otras propiedades de la materia Diseo y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta a preguntas. Describo y verifico el efecto de la transferencia de la energa trmica en los cambios de estado de algunas sustancias. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes. Gua 17. Qu es un elemento y qu es un compuesto? Describo y verifico el efecto de la transferencia de la energa trmica en los cambios de estado de algunas sustancias. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita y utilizando esquemas, grficos y tablas. Gua 18. Qu es una mezcla? Verifico la posibilidad de mezclar diversos, lquidos, slidos y gases. Propongo y verifico diferentes mtodos de separacin de mezclas. Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).

Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 19. Describamos la contaminacin en el agua, el aire y el suelo Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Analizo caractersticas ambientales de mi entorno y peligros que lo amenazan. Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que lo amenazan. Gua 20. Identifiquemos las fuentes de contaminacin Busco informacin en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente. Analizo caractersticas ambientales de mi entorno y peligros que lo amenazan. Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que lo amenazan.
Unidad 7 Contaminacin Descripcin: Se trabaja sobre las fuentes de contaminacin, el efecto sobre los seres vivos y la forma de evitarla. Concepto fundamental: contaminacin/actividad humana
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Unidad Unidad 7 Contaminacin Descripcin: Se trabaja sobre las fuentes de contaminacin, el efecto sobre los seres vivos y la forma de evitarla. Concepto fundamental: contaminacin/actividad humana
Acciones de pensamiento y produccin Gua 21. Los efectos de la contaminacin en los seres vivos y cmo evitarla Comunico oralmente y por escrito, el proceso de indagacin y los resultados que obtengo. Analizo caractersticas ambientales de mi entorno y peligros que lo amenazan. Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que lo amenazan. Gua 22. La Tierra: forma y estructura Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Describo las caractersticas fsicas de la Tierra y su atmsfera. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 23. El Sol y los planetas Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y exploro posibles respuestas. Describo los principales elementos del sistema solar y establezco relaciones de tamao, movimiento y posicin. Busco informacin en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente. Gua 24. La fuerza de la gravedad Propongo explicaciones provisionales para responder a mis preguntas. Comparo el peso y la masa de un objeto en diferentes puntos del sistema solar... Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes.
Unidad 8 La Tierra y el sistema solar Descripcin: presentacin de la estructura de la Tierra y las fuerzas naturales que generan cambios en la misma. Sistema solar y fuerza de gravedad. Concepto fundamental: sistema

Unidad Unidad 1 Estructura de los seres vivos Descripcin: Se identifican estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que se pueden utilizar como criterios de clasificacin. Niveles de organizacin de los seres vivos. Concepto fundamental: biodiversidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 1. Qu es la clula? Observo el mundo en el que vivo. Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita y utilizando esquemas, grficos y tablas. Explico la importancia de la clula como unidad bsica de los seres vivos. Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno.
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Unidad Unidad 1 Estructura de los seres vivos Descripcin: Se identifican estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que se pueden utilizar como criterios de clasificacin. Niveles de organizacin de los seres vivos. Concepto fundamental: biodiversidad
Unidad 2 Cmo funciona el cuerpo humano? Descripcin: Conocer y representar algunos de los sistemas de rganos del ser humano y explicar su funcionamiento, respiracin, circulacin, reproduccin y excrecin. Concepto fundamental: sistema
Acciones de pensamiento y produccin Gua 2. Organismos unicelulares y pluricelulares Observo el mundo en el que vivo. Identifico los niveles de organizacin celular de los seres vivos. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 3. Reconozcamos los diferentes tejidos de los seres vivos Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Identifico los niveles de organizacin celular de los seres vivos. Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 4. Todo lo que comes, es digerido? Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones. Represento los diversos sistemas de rganos del ser humano y explico su funcin. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes. Gua 5. Siempre respiras por la nariz? Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Identifico en mi entorno objetos que cumplen funciones similares a las de mis rganos y sustento la comparacin. Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 6. Por qu la sangre es roja? Diseo y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta a preguntas. Represento los diversos sistemas de rganos del ser humano y explico su funcin. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes. Gua 7. Quin se reproduce? Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones. Represento los diversos sistemas de rganos del ser humano y explico su funcin. Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno.
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Acciones de pensamiento y produccin Unidad 2 Gua 8. Y si no hubiera desechos? Cmo funciona el cuerpo huma- Observo el mundo en que vivo. no? Represento los diversos sistemas de rganos del ser humano y explico su funcin. Descripcin: Conocer y represen- Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar pelitar algunos de los sistemas de rgros que lo amenazan. ganos del ser humano y explicar su funcionamiento, respiracin, circulacin, reproduccin y excrecin. Concepto fundamental: sistema
Unidad
Unidad 3 Los ecosistemas Descripcin: Explicacin de la dinmica de los ecosistemas teniendo en cuenta las necesidades de energa y nutrientes de los seres vivos. Concepto fundamental: ecosistema/equilibrio
Gua 9. Cmo se relacionan los seres vivos en un ecosistema? Observo el mundo en el que vivo. Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros. Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de mi entorno. Gua 10. Cmo se mantiene el equilibrio ecolgico en la naturaleza? Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros. Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que los amenazan. Gua 11. Conoces los biomas? Observo el mundo en el que vivo. Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes.

Acciones de pensamiento y produccin Gua 12. De dnde proviene la energa? Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia Unidad 5 y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones. Energa Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros. Descripcin: Se identifican las Gua 13. Podemos crear energa? caractersticas de la materia, fe- Observo el mundo en el que vivo. nmenos fsicos y manifestacio- Describo y verifico el efecto de la transferencia de energa trnes de la energa. mica en los cambios de estado de algunas sustancias. Busco informacin en diversas fuentes (libros, internet, expeConcepto fundamental: energa riencias y experimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente. Unidad
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Acciones de pensamiento y produccin Unidad 5 Gua 14. Y se acabar la energa? Establezco relacin entre la informacin y los datos recopilados. Energa Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia ciDescripcin: Se identifican las da y el debilitamiento de la capa de ozono con la contamicaractersticas de la materia, fenacin atmosfrica. nmenos fsicos y manifestacio- Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros nes de la energa. que lo amenazan. Concepto fundamental: energa Unidad 5 Gua 15. Cmo utilizar racionalmente los recursos naturales? Conservacin de los recursos na- Propongo explicaciones provisionales para responder a mis turales preguntas. Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia ciDescripcin: Se analizan caracda y el debilitamiento de la capa de ozono con la contamitersticas ambientales del entorno nacin atmosfrica. y peligros que lo amenazan. Se Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros hace nfasis en las consecuenque lo amenazan. cias de las actividades huma- Gua 16. Estamos preparados para enfrentar un desastre nanas en: efecto invernadero, lluvia tural? cida, capa de ozono, calenta- Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de miento global). Prevencin de demi entorno y exploro posibles respuestas. sastres naturales y cmo actuar Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi sobre ellos. entorno. Cuido, respeto y exijo respeto por mi cuerpo y el de los Concepto fundamental: conserdems. vacin
Unidad

Unidad Unidad 6 El universo Descripcin: Se relaciona el desarrollo de tecnologas con el conocimiento de la formacin del sistema solar y su posicin en el universo. Concepto fundamental: sistema/ universo Acciones de pensamiento y produccin Gua 17. Cmo se form el sistema solar? Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Describo los principales elementos del sistema solar y establezco relaciones de tamao, movimiento y posicin. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 18. Estrellas, galaxias y constelaciones Busco informacin en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente. Describo los principales elementos del sistema solar y establezco relaciones de tamao, movimiento y posicin. Observo el mundo en el que vivo.
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Unidad Unidad 6 El universo Descripcin: Se relaciona el desarrollo de tecnologas con el conocimiento de la formacin del sistema solar y su posicin en el universo. Concepto fundamental: sistema/ universo
Acciones de pensamiento y produccin Gua 19. La exploracin del espacio Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Selecciono la informacin que me permite responder a mis preguntas y determino si es suficiente. Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que lo amenazan.
Unidad 7 La metodologa cientfica Descripcin: presentacin de la metodologa cientfica como forma de aproximarse al conocimiento como cientfico natural. Concepto fundamental: investigacin
Gua 20. La ciencia: una manera de conocer el mundo Observo el mundo en el que vivo. Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita y utilizando esquemas, grficos y tablas. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes. Gua 21. Me aproximo al conocimiento como cientfico natural Observo el mundo en el que vivo. Propongo explicaciones provisionales para responder a mis preguntas. Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.
Utilizacin del material Dentro de los materiales sugeridos que pueden ser utilizados para trabajar en el rea de Ciencias Naturales se encuentran libros de apoyo, que deben ser parte de la biblioteca escolar, los cuales deben ser utilizados por los estudiantes como fuentes de informacin que complementan los temas y actividades propuestos en las guas de aprendizaje. Se sugieren, tambin, materiales que deben ser parte del Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA) y materiales para el Laboratorio de Ciencias, tomados de todas las actividades sugeridas en las cartillas, para que en cada escuela sea posible su realizacin. Segn las caractersticas de cada establecimiento educativo estos materiales variarn en diversidad y nmero. Es recomendable que exista en cada establecimiento un mnimo adecuado de materiales
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para realizar las actividades propuestas en las guas y, si es posible, otras propuestas por el docente encargado. Sin embargo, hay muchas actividades propuestas en las que se enumeran materiales de fcil consecucin por parte del profesor o de los estudiantes, que no necesariamente deben estar dentro de los elementos del Laboratorio de la escuela; tambin se refieren a la utilizacin de materiales de desecho que puedan ser reciclados o recuperados. En ningn momento las actividades exigen materiales costosos. El manejo de materiales es un tema que el docente debe explicar en forma permanente, especialmente en cuanto al cuidado y precauciones. A lo largo de todos los grados se hace referencia a este tema a travs de recuadros y de Alejo y Mariana, los personajes de la serie. En cuanto a los recursos de Internet, las posibilidades aumentan para cada establecimiento, si est disponible. Es aconsejable que este sea el caso para la mayor cantidad de instituciones educativas del rea rural que utilicen el modelo Escuela Nueva.
Sugerencias para el profesor Al finalizar cada una de las cartillas de la serie, se introdujo una seccin dirigida a los docentes, la cual contiene sugerencias relacionadas con aspectos especficos de dicha cartilla. En el caso del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, las sugerencias incluyen otras formas de realizar las actividades propuestas, otros conceptos que se pueden construir a lo largo de la cartilla, sugerencias metodolgicas con relacin a los contenidos, posibles formas de integracin con otras reas, posibilidades de desarrollar proyectos productivos, relaciones que el docente puede hacer con otros temas de la misma rea, entre otros. En la misma seccin se introdujo un listado de los estndares presentes en cada cartilla, que, en el caso de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, incluye los relacionados directamente con la disciplina en el manejo de conocimientos propios de las ciencias, as como los que se refieren a la aproximacin al conocimiento como cientfico natural y al desarrollo de compromisos personales y sociales.
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Al finalizar esta seccin se presenta una lista de todos los materiales sugeridos para desarrollar las actividades propuestas en la cartilla, identificando la gua especfica; de esta manera, el docente pueda planear sus clases y tendr los materiales disponibles para el momento preciso. En algunas cartillas se sugiere la utilizacin de videos y de Internet, que depender de la disponibilidad y caractersticas de cada escuela. Tambin se sugieren algunas direcciones de bsqueda, siendo conscientes de su temporalidad.
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Bueno, A. (2003). La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de las ciencias. Ensear ciencias. Barcelona: Gra. Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Editorial Aique. Garca, E. (1998a). Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Diada. Garca, E. (1998b). La naturaleza del conocimiento escolar: transicin de lo cotidiano a lo cientfico o de lo simple a lo complejo?. Barcelona: Paids. Molina, A. & Segura, D. (1991). Las ciencias naturales en la escuela. Revista Investigacin en la Escuela, N.14. Ogborn, J; Kress, G; Martins, I; & McGillicuddy, K. (2002). La reelaboracin de los conocimientos. En: Formas de explicar la enseanza de las ciencias en secundaria. Madrid: Santillana. Perales, F. (2000). Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. La resolucin de problemas. Captulo 12. Espaa: Alcoy. Quintanilla, M. (2006). Identificacin, caracterizacin y evaluacin de competencias cientficas desde una imagen naturalizada de la ciencia. Ensear ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas. Santiago de Chile: Ediciones PUS. Segura, D. (1989). Hacia una alternativa curricular en la enseanza de las ciencias. Revista Educacin y Cultura, N. 9. Bogot Segura, D. (2007). Nios, nias y jvenes investigan. Revista Magisterio. Educacin y pedagoga. Bogot. Valbuena, E. (2007). El conocimiento didctico del contenido biolgico. Estudio de las concepciones disciplinares y didcticas de futuros docentes de la Universidad Pedaggica Nacional. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
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El ser humano nace, socializa y se educa en un contexto cultural particular, en el cual va aprendiendo significantes, creencias y prcticas. Por esta razn, los nios deben ser formados como sujetos capaces de incidir, construir y reconstruir sus realidades personales y sociales. Al respecto Inmanuel Wallerstein (1998, p. 85) escribi: Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni puede haberla, sin embargo las imgenes del futuro influyen en el modo en que los seres humanos actan en el presente. Teniendo en cuenta la anterior consideracin, el Ministerio de Educacin Nacionala la luz de los referentes de calidad y de los principios de Escuela Nuevaestablece la ruta de enseanza-aprendizaje para el rea de Ciencias Sociales. Dicha ruta se dise basados en la concepcin de la formacin social como el proceso de desarrollo de competencias y habilidades de interpretacin y comprensin de los diferentes contextos culturales y fenmenos sociales, desde la cotidianidad de los nios. Adems, la ruta est orientada a la formacin de subjetividades autnomas, participativas, con una identidad personal y colectiva fuerte, construida desde una valoracin positiva de lo propio. Esta formacin social en los nios pretende trascender el aula escolar y el mbito disciplinar al: centrarse en el contexto escolar y las experiencias cotidianas del nio; promover espacios de encuentro y dilogo entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, y de stos con miembros de los entes regionales; ofrecer a los estudiantes espacios y herramientas para la aplicacin de los conocimientos sociales adquiridos, a su cotidianidad personal, familiar, y comunitaria; formar a los nios para que:
-- participen activamente en su sociedad con conciencia crtica;
El ser humano nace, socializa y se educa en un contexto cultural particular, en el cual va aprendiendo significantes, creencias y prcticas. Por esta razn los nios deben ser formados como sujetos capaces de incidir, construir y reconstruir sus realidades personales y sociales.
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-- tomen consciencia de sus deberes y derechos; -- interioricen nociones ticas, de derechos humanos, resolucin de conflictos y valoracin positiva de las diferencias; -- comprendan el pasado para explicar el presente y proyecten caminos en la realidad social.
Como apoyo a la prctica del maestro, a continuacin se presentan los principios conceptuales y metodolgicos que orientan y sustentan los contenidos de las cartillas: una descripcin del contenido de estas, y las tablas de alcance y secuencia de las cartillas de sociales de Segundo a Quinto grado. Investigadores de diversas posturas epistemolgicas y polticas han desarrollado reflexiones, conceptos y propuestas afines a los principios del modelo de Escuela Nueva. Especficamente se ha producido un aparato terico sobre el pensamiento histrico (Carretero, 1995; Gmez & Ramrez, 2000), el desarrollo de las nociones temporales (Piaget, 1978) y el desarrollo de las explicaciones causales (Piaget, 1980). De algunas de las elaboraciones y conceptualizaciones de estos autores se establece que en Ciencias Sociales existen las siguientes dimensiones de formacin: Temporal Espacial Procesos identitarios Formacin tico- poltica Estos niveles de formacin cognitiva, identitaria y actitudinal, no constituyen procesos aislados, sino que, por el contrario, se desarrollan de manera simultnea e interrelacionada. Sin embargo, concebir estas categoras producto de un ejercicio de clasificacin hace posible identificar elementos indispensables para una establecieron integral de los estudiantes con conocimientos y habilidades sociales, ticas y polticas. A continuacin se expone detalladamente cada una de las dimensiones de formacin:
Temporal
El concepto del tiempo es una creacin del ser humano, quien tuvo la necesidad de establecer unidades de medida, del transcurso de sus experiencias. Fue as como los grupos humanos fueron establecieron MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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parmetros de medicin para programar los perodos de cultivo y recoleccin, de lluvias, de movilizaciones (migraciones, recorridos, transportes), entre muchas otras actividades. Desde tiempos antiguos la medicin del tiempo permiti registrar la memoria y la identidad de los pueblos, con un antes, un despus, unas permanencias, rupturas y una serie de lecciones aprendidas. La percepcin, la conciencia y la medicin del tiempo nos diferencia a los humanos de los dems seres vivos; nos permiten tomar distancia y reflexionar sobre nosotros mismos, hacer ejercicios de identidad, de crtica y de remembranza. La concepcin lineal del tiempo responde a un esfuerzo del ser humano por ordenar y clasificar; aunque el tiempo transcurre de formas ms complejas, que escapan a esta prctica construccin artificial. La construccin del concepto de lo que es el tiempo y de la construccin de unidades de medida (segundos, horas, das, meses, aos,
La percepcin, la conciencia y la medicin del tiempo nos diferencia a los humanos, de los dems seres vivos.
Diferentes percepciones de tiempo

Este tiempo se empieza a establecer desde la primera infancia con la progresiva identificacin del ayer, del hoy y del maana, y a travs de preguntas tales como cunto me tardo en realizar una actividad? Esta categora implica dimensiones de secuencia y duracin de acontecimientos colectivos ms complejos que los personales. Esta dimensin temporal elabora, con un mayor grado de complejidad, la comprensin de procesos multicausales, simultneos, de transformaciones y rupturas. Las relaciones complejas de tiempos y espacios de esta concepcin del tiempo exigen un alto grado de madurez intelectual.
El tiempo personal
El tiempo social
El tiempo histrico
siglos) ha sido el resultado de variadas experiencias y percepciones del transcurso del tiempo por parte del ser humano, a saber: El ser humano, desde su primera infancia, inicia el proceso de hacer consciente la nocin del tiempo, y de expresar la diferenciacin entre lo que est sucediendo, lo sucedido y lo que va a suceder. Afirmaciones como mi mam no tiene tiempo, necesito ms tiempo para hacer esta tarea, son indicadores de la comprensin de distintos momentos temporales. Ciencias Sociales en Escuela Nueva
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Existe un orden de complejidad creciente entre los tiempos personal, social e histrico, ya que cada vez se complejizan ms las formas de comprender la duracin, la secuencia, la simultaneidad de los tiempos.
Existe un orden de complejidad creciente entre los tiempos personal, social e histrico, ya que cada vez se complejizan ms las formas de comprender la duracin, la secuencia, la simultaneidad de los tiempos, as como las relaciones multicausales de los sucesos, las permanencias y rupturas identificables en el transcurso del tiempo. Para que los docentes orienten la complejizacin de la percepcin, conceptualizacin y medicin del tiempo en los nios, deben abordar las siguientes categoras analticas: Los cambios y la secuencia Los nios deben comprender que la realidad social no es esttica, y que intervienen variados factores en estas transformaciones. A pesar de que el transcurso del tiempo no es estrictamente lineal, es relevante que los nios conciban cronologas y lneas de tiempo, que les permitan identificar un orden y una secuencia de sus experiencias y de los sucesos sociales. La relatividad de las explicaciones En Europa, los monjes benedictinos y cronistas del siglo XVIII y los positivistas del XIX creyeron que el registro de los acontecimientos humanos poda ser totalmente objetivo, sin contaminarse de ninguna interpretacin subjetiva. Sin embargo, desde principios del siglo XX, escuelas, como la francesa de los Annales, plantearon la imposibilidad de que el ser humano se desligue de su subjetividad para interpretar su mundo. Posteriormente se han desarrollado numerosas escuelas de pensamiento que hacen nfasisdesde diferentes reas de las Ciencias Socialesen el relativismo del conocimiento social y cultural. El concepto de relatividad se refiere a la comprensin de la diversidad de interpretaciones y significados alrededor de un mismo hecho, acontecimiento o problema social, dependiendo de los diferentes lugares de enunciacin; es decir, de la postura desde la cual cada persona produce sus conocimientos y elabora sus interpretaciones, la cual est condicionada por el contexto familiar, socioeconmico y cultural, por el contexto de la poca, las filiaciones polticas, ideolgicas, entre otros. Los nios deben aprender a identificar diferentes versiones de un acontecimiento como igualmente vlidas, desde la consideracin de que no existen verdades absolutas, sobre el acontecer de los hechos
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sociales, y que en cada contexto de tiempo y espacio existen diferentes principios de verdad. La duracin El ser humano avanza en la complejidad de su percepcin y comprensin de los fenmenos, desde periodos de corta duracin, mediana duracin y larga duracin (Fernand Braudel, 1985).
Espacial
El punto de partida del concepto de espacio lo constituyen los mltiples aportes realizados desde la geografa y sus diversas corrientes disciplinares. Desde la geografa descriptiva de la Grecia del Siglo I, pasando por la naturalista de la segunda mitad del siglo XVIII, la humana de finales del siglo XIX, la humanista, la radical, la del bienestar, la estructuralista y la aplicada del siglo XX, hasta la feminista y la posestructuralista del siglo XXI (Ach Ach, 2010). En el largo recorrido disciplinar de la geografa, desde sus inicios como ciencia, el estudio del espacio se debati por el nfasis en el componente natural o en el componente humano, entre una visin universal, o las miradas microrregionales y locales. En la actualidad, como resultado del recorrido de los cambios de paradigma10 de la ciencia geogrfica, se considera que el espacio trasciende la dimensin meramente fsica, para constituirse en espacio de complejos procesos sociales. Las caractersticas naturales y culturales del espacio se interrelacionan mutuamente, transformando las concepciones y los usos de estos. El gegrafo David Harvey (1998) establece una relacin directa entre las experiencias y representaciones del espacio y las transformaciones de este.
Variable
El espacio trasciende la dimensin meramente fsica.Las carectersticas naturales y culturales del espacio se interrelacionan transformando las concepciones y los usos de estos.
Incidencia en la produccin del espacio Las cuales se expresan en los usos de la tierra y los ambientes consLas prcticas espaciales o truidos, los que a su vez generan ambientes, regionalizaciones y orexperiencias ganizacin del territorio. Aquellas que se traducen en mapas mentales o cualidades y atributos Las representaciones del esque se le otorgan a un espacio, y que producen nuevos trazados, pacio o concepciones evocaciones y usos del espacio.
10 Thomas Khun (1962) habla del cambio de Paradigma como la sustitucin de los parmetros de verdad, acordados y aceptados por una comunidad cientfica, por otros que resultan de los avances en la ciencia y la tecnologa.
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El espacio es una construccin social inseparable del tiempo, ya que es en su transcurso en el que se registra la forma en la que ha sido ocupado, utilizado, transformado, concebido y representado. Dada la importancia que conlleva el que los nios puedan entender este carcter de construccin y transformacin del espacio, se requiere una aproximacin a las siguientes categoras: La ubicacin Es la primera relacin espacial que el nio establece con referencia a su propio cuerpo, a su ubicacin en el espacio, a su lateralidad, y luego avanza hacia la identificacin de los puntos cardinales respecto a la ubicacin del sol y de lugares y objetos cercanos. La representacin grfica y cartogrfica Es el dibujo del espacio, y se constituye en el mejor indicador de la forma en la cual los nios van entendiendo el espacio, los atributos, cualidades, usos y organizacin de este. Adems, permite evocar la comprensin que los nios tengan de la relacin entre ellos, sus comunidades y el espacio fsico. Esta elaboracin de cartografas se complejiza con la utilizacin de escalas, convenciones, rutas, entre otros. Las relaciones espaciales Son las formas en las que los nios comprenden las relaciones entre los elementos culturales y naturales del lugar que habitan, reconociendo los condicionamientos entre clima, vegetacin y cultura, as como la incidencia de las actividades humanas en el espacio ambiental.
El ser humano es un ser social que aprende de su realidad, la conserva y la transforma. En la medida en que los nios y nias interactan con su medio, desarrollan competencias frente a las dinmicas culturales en las que se desenvuelven, y construyen sentido de pertenencia e identidad.
Procesos identitarios
El ser humano es un ser social que aprende de su realidad, la conserva y la transforma. En la medida en que los nios y nias interactan con su medio, desarrollan competencias frente a las dinmicas culturales en las que se desenvuelven, y construyen sentido de pertenencia e identidad como sujetos a partir de la reflexin, la representacin y la apropiacin del sentido de pertenencia a estas. En la construccin dinmica e interminable de la identidad se desarrollan procesos cognitivos, lingsticos, sociales y afectivos. En estos procesos intervienen los siguientes subprocesos:
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Construccin de identidad Subproceso

Caractersticas
Es la capacidad del sujeto de reflexionar sobre s mismo, de autorreguLa autorreferencialidad larse, de formularse interrogantes acerca de: cmo pienso?, cmo me comunico? y cmo siento? Se refiere a la capacidad de ponerse en el punto de vista del otro, para entender y comprender la forma de pensar y de actuar de las personas desde sus dimensiones afectivas y cognitivas. La descentracin se compone de las siguientes dimensiones: La descentracin 1. La afectiva, la cual permite experimentar o al menos comprender los sentimientos del otro. 2. La cognitiva, aquella que posibilita la comprensin de las formas de pensar y de actuar de personas pertenecientes a otros contextos sociales o histricos.
Los procesos identitarios de los sujetos son complejos de experiencias vitales y significaciones, a travs de los cuales se va construyendo el sentido sobre s mismo, en contraste con otros. El ser humano, desde temprana edad, se confronta con el interrogante de quin soy yo? Dicho interrogante se va respondiendo a travs de procesos consientes e inconscientes inmersos en los procesos de socializacin. Por ejemplo, en la infancia las pautas y prcticas culturales de crianza van moldeando de manera diferente el ser hombre y el ser mujer, a partir de los valores socialmente validados y asignados a cada sexo. De esta manera, desde el momento en que se sabe el sexo del feto o del recin nacido, empiezan asignaciones de colores, juegos, emociones y comportamientos idealizados en cada contexto para unos y otras. Un fenmeno similar al de los procesos de socializacin de las pautas de gnero, se lleva a cabo en la socializacin con los atributos que se le asignan a las variables de identidad representadas en la etnia, la clase social, la identidad sexual, la edad, la regin, la nacionalidad, la ocupacin, el credo religioso y la ideologa poltica, entre otros. De manera que la identidad nunca se constituye sobre un solo aspecto. En ese complejo proceso de construccin de identidades se identifican las identidades personales y las colectivas.
En la infancia, las pautas y prcticas culturales de crianza van moldeando de manera diferente el ser hombre y el ser mujer, a partir de los valores socialmente validados y asignados a cada sexo.
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Incluyen las mltiples caractersticas de autorreferenciacin y constitucin Persona- de sentido de s de un sujeto en relacin con sus condiciones particulares de gnero, edad, clase, que se manifiestan en sus relaciones consigo les mismo y con los dems. Identidades Remiten a las formas de organizacin, constitucin de sentido de pertenencia y realidad colectiva, que determinan una serie de caractersticas socialmente creadas y aceptadas a travs de las interacciones cotidiaColectivas nas en las familias, las comunidades, los medios de comunicacin por ejemplo, organizaciones indgenas, religiosas, colectivos de grupos de orientacin sexual no tradicional.
Formacin tico-poltica.
Un ser humano se define en sus mltiples coordenadas identitarias en relacin con los otros. De la misma manera, los grupos sociales definen sus identidades en contraposicin con otros grupos. Por ejemplo, los griegos y los romanos denominaron brbaros a todos los extranjeros o no romanos. La mayora de pueblos indgenas tienen una palabra para referirse a su pueblo, como la gente y a los no indgenas, o a los que no son de su pueblo como no gente. Los kogui de la Sierra Nevada de Santa Marta se autodenominan los Hermanos Mayores, y consideran que todos los dems seres humanos son hermanos menores, que estn en minora de edad porque no tienen el nivel de conciencia y sabidura que ellos poseen. El autorreconocimiento y la diferenciacin del propio grupo humano y los otros est presente en todas las pocas y culturas, con mltiples ejemplos de la construccin de mitos de origen, y de nacionalismos que se erigen en diferenciacin con los dems grupos sociales. La formacin en el rea de Sociales, desde los lineamientos del MEN y los del modelo de Escuela Nueva, concibe una formacin integral, que adems de propender por el desarrollo de destrezas investigativas en los nios y nias, encamine sus inquietudes y sus respuestas con una serie de herramientas metodolgicas, de tcnicas y procedimientos propios del cientfico social (ideas previas, comprensin de conceptos y aplicacin de los mismos a diferentes contextos, recoleccin de informacin a travs de diversas tcnicas y fuentes, formulacin de hiptesis). Se espera que estas destrezas se apliquen tanto en el campo cognitivo como en su realidad personal, familiar y comunitaria. En este proceso de formacin social, se pretende que el trabajo en el aula permita proporcionar a los estudiantes recursos y estrategias que favorezcan la construccin y el fortalecimiento de pensamiento crtico, identidades y adems formar a los nios en su dimensin MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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tico-poltica, para garantizar una formacin social integral que d las bases a los nios para desarrollar posteriores ciudadanas comprometidas y responsables. La dimensin tico-poltica adquiere una relevancia especial en el contexto de nuestro pas, que est integrado por una gran variedad de grupos poblacionales, con una tradicin de exclusin y discriminacin de los grupos considerados diferentes a los dominantes. En el contexto de la Conquista y la Colonia se sobrevalor lo europeo y lo extranjero frente a lo nativo, lo autctono, y lo africano. Estos cdigos de sobrevaloracin del otro y subvaloracin de lo propio, han generado problemas de identidad, a nivel personal y colectivo. Estos problemas en las identidades personales y colectivas en Colombia, que resultaron de los complejos procesos de poblamiento de nuestro territorio y de las polticas coloniales y colonialistas de los siglos XVIII y XIX, han sido sealados como una gran preocupacin de los latinoamericanistas e indigenistas, de los tericos de los estudios campesinos, de los estudios afrocolombianos y de los estudios culturales, Neoindigenistas, entre otras corrientes de pensamiento, propias de las Ciencias Sociales. Todos estos tericos que hacen una crtica a las identidades latinoamericanas y colombianas, construidas con base en la sobrevaloracin de lo extranjero, plantean la necesidad de una formacin en Sociales, que desde la primera infancia valore las tradiciones propias de nuestro territorio, de los aportes de los diferentes grupos tnicos y poblacionales, y de las apropiaciones que hemos hecho de lo forneo a nuestras realidades y culturas. Es importante que desde el aula se refuerce en los nios la identidad de lo propio como valioso, y de lo diferente como igualmente vlido. Adicionalmente, como parte de la formacin tico-poltica, teniendo en cuenta las problemticas generadas por una tradicin, fuertemente arraigada, de violencias a travs de la historia del pas, debe fortalecer principios de los derechos democrticos y en derechos humanos, la resolucin de conflictos, cultura de paz, el respeto de la condicin humana, la diferencia y la diversidad. Finalmente, deben implementarse en el aula ejercicios que confronten a los nios con la toma de decisiones, dilemas morales que activen y potencien la dimensin.
Es importante que desde el aula se refuerce en los nios la identidad de lo propio como valioso, y de lo diferente como igualmente vlido.
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A continuacin se presenta un cuadro conceptual sobre reas potenciales para la formacin tico-poltica en los nios de Bsica Primaria.
Potencialidades de su formacin Explora el pluralismo y el reconocimiento de la diferencia, entendidos como la posibilidad del sujeto de valorar la diversidad social y cultural, la libre circulacin de ideas, la libertad de opinin y de oposicin. Aborda el conocimiento sobre las instituciones sociales (escuela, iglesia, Democracia familia), polticas (Estado, sociedad civil) y de la aplicacin de los derechos y deberes que la Constitucin Poltica de Colombia Posibilita para el ejercicio de la ciudadana. Implica el reconocimiento de diferencias entre los espacios pblico y privaLo pblico y lo privado, que favorece la valoracin y el respeto al bien pblico sobre los intereses do privados, por consiguiente el rechazo a la apropiacin de bienes pblicos. Potencia la capacidad de reconocerse y reconocer a otros como sujetos de derechos, aplicando principios de justicia para todos los grupos sociales, en especial los que estn en condicin o situacin de vulnerabilidad y exDerechos humanos y clusin. Valora positivamente la paz, el dilogo, el Estado de derecho y la proteccultura de paz cin a los Derechos Humanos, aunque reconozca la conflictividad como tendencia social, que puede canalizarse positivamente, regularse, controlarse y sancionares, tanto en la familia, como en la comunidad y la sociedad. Campo
Por lo tanto, la formacin tico-poltica, orientada por el docente, debe: Valorar y formar a los nios en la tica del cuidado de s mismos, de otros y de la naturaleza. Reconocer normas y acuerdos que orienten las relaciones del ser humano con su sociedad. Fortalecer la participacin como derecho y como caracterstica del inters activo por la vida, el compromiso de pertenencia a una comunidad y de incidir en las decisiones y cambios sociales.
.. Descripcin del contenido de las cartillas de Ciencias Sociales y secuencia de conceptos

El docente dispondr, de Segundo a Quinto, de dos cartillas por grado, para un total de ocho. Cada cartilla est compuesta por tres o cuatro guas, con sus momentos pedaggicos (generacin de ideas previas, presentacin de conceptos e informacin de procesos, afianzamiento de estos conocimientos y aplicacin de los conocimientos adquiridos en contextos cercanos al nio). Las actividades de Ciencias Sociales, presentes en las cartillas, estn orientadas a desarrollar el pensamiento lgico: MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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Habilidad La observacin La comparacin La imaginacin
Caractersticas Se fortalece cuando se pide al nio que atienda y describa aspectos del entorno social y de las personas con las cuales vive y comparte en la escuela y en la comunidad. Procedimiento que posibilita al nio establecer semejanzas y diferencias entre situaciones, por ejemplo, entre sus ideas y las de otros. La cual se desarrolla con actividades que le permiten al nio suponer o anticipar algo. Imaginar qu pasara si lo cual genera las bases del pensamiento hipottico.
Las actividades de las cartillas, adems, promueven en el nio habilidades de identificacin, descripcin, clasificacin, enunciacin, interrogacin. Todos estos procedimientos favorecen progresivamente el desarrollo y la complejizacin del pensamiento estructurado, crtico y complejo. Por ltimo, es importante no olvidar que las actividades estn propuestas, en su gran mayora, para que el estudiante las desarrolle solo o con sus compaeros; sin embargo, el apoyo del profesor es fundamental para orientar y acompaar especialmente el momento de compartir los resultados y las conclusiones de los ejercicios individuales y grupales.
Descripcin general de los contenidos de las cartillas

Grado Segundo Los contenidos de la Cartilla 1 para Segundo grado se orientan bajo los interrogantes sobre: quin soy yo?, en qu me parezco y me diferencio de otros?, las familias son diversas?, quines son las personas con las que convivimos?, cules son los recursos que me ofrece mi entorno?, a qu oficios se dedica mi comunidad? y cul es la utilidad social de estos oficios y profesiones? Todos estos interrogantes ofrecen respuestas que profundizan las ya proporcionadas para Primer grado a travs del material de las fichas didcticas. De esta manera, se refuerzan, afianzan, complejizan y profundizan los conocimientos abordados y las habilidades sociales ya activadas en los nios. Los contenidos de esta cartilla trabajan la identidad propia, a travs del autorreconocimiento y la autovaloracin positiva. Se identifican las caractersticas de las familias de cada nio, y se presentan los diversos tipos de familias existentes, todos como igualmente vlidos y valiosos. Se reconoce la comunidad a la que pertenecen los nios, con la identificacin de los recursos naturales que les ofrece la naturaleza
Las actividades estn propuestas, en su gran mayora, para que el estudiante las desarrolle solo o con sus compaeros; sin embargo, el apoyo del profesor es fundamental para orientar y acompaar especialmente el momento de compartir los resultados.
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en su entorno, y con una primera conceptualizacin del Municipio como organizacin poltico-administrativa en la que habita su comunidad. Adems, se presenta la opcin de tramitar de manera positiva los conflictos que pueden derivarse de las relaciones sociales. En la Cartilla 2 de Segundo grado se abordan los conceptos del paisaje, el relieve y el clima, como reconocimiento del entorno local de los nios. Posteriormente se explican los cambios en la historia de los nios, a nivel personal, familiar y comunitario, lo cual permite activar en ellos el pensamiento histrico desde la dimensin temporal. Adems, al final se les invita a realizar el Rincn de la comunidad, en los que se socializan y comparten juegos, msica, bailes y comidas tradicionales. En esta actividad, adems de recrear diferentes culturas, ejercicio que les permite descentrar su pensamiento, comparten las historias que ellos han recuperado de diferentes fuentes de investigacin, incluyendo los testimonios de sus abuelos u otros adultos mayores. Grado Tercero La Cartilla 1 de Tercer grado aborda contenidos que dan respuesta a los interrogantes de: cmo se mide el tiempo?, cmo orientarnos y ubicarnos geogrficamente?, qu son y cmo se usan los mapas y los planos?, hay un mapa posible para cada tipo de informacin?, qu son los departamentos? En esta cartilla se trabaja la dimensin temporal de la formacin social en los nios, haciendo nfasis en la concepcin del tiempo como una creacin humana, presente durante la historia, como respuesta a las necesidades prcticas de las culturas (de medir, registrar y controlar el transcurso de las experiencias humanas). De esta manera, el profesor debe orientar los ejercicios de identificacin de las formas de medir el tiempo y de relacionarlas con actividades de los nios, tales como ir a la escuela, cumplir con sus responsabilidades, entre otras. Adems, se hace una mirada temporal a la corta trayectoria de vida de los nios y a los momentos que ellos valoran como relevantes, por medio de la construccin de lneas de tiempo sobre la vida de cada nio, esto les proporciona la oportunidad de interiorizar la cronologa temporal a sus experiencias vitales. La categora espacial tambin se trabaja con la ubicacin de los nios en los puntos cardinales a travs de la ubicacin de sus cuerpos en el espacio,con respecto del Sol, de su propia lateralidad, MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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y de objetos, lugares o personas que identifiquen en cada punto. Luego se les proporciona la explicacin sobre qu son los mapas y los planos, y se les entrena y ejercita para la interpretacin de estas representaciones de los espacios geofsicos y humanos en los niveles global y local. En estos ejercicios se le presentan varios mapas temticos, que les dan una mirada amplia de las innumerables posibilidades de cartografiar su entorno. Por ltimo, se brinda la explicacin de qu es el departamento, para que los nios complejicen la visin de entorno, que comenzaron en Segundo grado, con una idea inicial del municipio. La finalidad de transmitir estos contenidos a los nios, es que, adems de favorecer la comprensin de las divisiones poltico-administrativas de Colombia, ellos complejicen la idea de su entorno y desarrollen sentido de pertenencia hacia su municipio y su departamento, como entes polticos y culturales de su comunidad. La Cartilla 2 de Tercer grado aborda los conceptos propios de la antropologa, a saber: qu es cultura?, cules son las expresiones de una cultura?, qu son los mitos, costumbres y tradiciones?, qu es la diversidad cultural? Luego se trabaja la dimensin psicoafectiva del estudiante a travs de las preguntas: qu sientes?, a quin quieres?, quin te quiere? Las respuestas que los estudiantes den a estos interrogantes deben ser referentes para que el profesor oriente el manejo apropiado de sentimientos, comportamientos y actitudes que pueden ser generadores de violencia en sus contextos prximos. El docente debe guar reflexiones alrededor de cmo los comportamientos agresivos son estimulados o inhibidos por la cultura, a travs de creencias y prcticas que se reflejan en el mbito de la familia, la comunidad y los medios de comunicacin (novelas, noticias y publicidad, trasmitida en radio, televisin, prensa, entre otros). Por ltimo se activa, en la dimensin de compromiso social y tico-poltica, la convivencia en comunidad, a travs del desarrollo de actividades orientadas por el profesor, para el reconocimiento y respeto de los puntos de vista de los dems; la participacin activa que deben tener los nios en la construccin de normas para la convivencia en la escuela y la familia. Grado Cuarto En la Cartilla 1 de Cuarto grado se presenta la informacin histrico-cultural que responde a las preguntas: cmo fueron los antepa-
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sados del ser humano, en el mundo, en Amrica y en Colombia?, quines fueron y cmo llegaron los espaoles a Amrica y a Colombia?, cmo fueron las interacciones de los europeos, los nativos y los africanos en nuestros territorios?, qu fue y cmo fue la conquista espaola de nuestros territorios?, todos los grupos tnicos tienen los mismos derechos?, cules fueron los legados de los africanos a nuestra cultura? En esta cartilla cobra un vital inters la aproximacin al conocimiento como cientfico social, a travs de actividades que exigen a los nios reconocer la expresin de los cambios en las realidades sociales y establecer de manera explcita las relaciones entre pasado, presente, futuro, a travs de interpretaciones de las transformaciones y permanencias histricas. De manera clara y sencilla se explica a los nios cmo fueron los procesos de adaptacin y evolucin de los primeros grupos humanos; las herramientas que construyeron, y la manera como fueron sofisticando las tcnicas de construccin de viviendas, de cacera, de recoleccin, de cultivo; y la complejizacin de sus sistemas de organizacin social y redes de solidaridad. Adems, se explica de manera clara el complejo proceso de conquista de nuestro territorio y todas las implicaciones que este acontecimiento tuvo para el mundo conocido (Europa, Asia y frica), el cual ampli sus horizontes geogrficos y mentales; el impacto de la llegada de los conquistadores espaoles para las culturas nativas que vieron fuertemente alteradas sus dinmicas y sus culturas, as como para los africanos raptados, capturados, muertos en ultramar, y sometidos a duras condiciones fsicas y culturales en las colonias. Los procesos histricos se presentan con pocas fechas, ya que la comprensin de grandes perodos exige un sistema de pensamiento ms complejo que los nios deben desarrollar en esta edad. Con esta informacin se presentan las categoras temporales y espaciales del pensamiento como cientfico social de los nios. Lo histrico se presenta como un cuestionamiento que les permite conocer que las pautas de realidad y de interaccin con el mundo que ellos conocen no siempre fueron as, que son el resultado de muchos cambios a travs del tiempo. Durante la presentacin de esta informacin histrica se presentan pausas en las que se realizan cuestionamientos ticos con preguntas como: cmo se sentiran los nios si de repente unos extranjeros recin llegados les obligaran a usar el espaol como lengua, los obliMANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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garan a realizar trabajos forzosos, los separaran de sus familias? Con preguntas generadoras como esta se les invita a evaluar los impactos psicolgicos, culturales e histricos que tuvo la Conquista en indgenas y africanos, lo cual favorece la descentracin de su pensamiento y la activacin de la dimensin tico-poltica de los estudiantes. En la ltima parte de la cartilla se expone una informacin que visibiliza la existencia de diversos grupos tnicos en Colombia (indgenas, comunidades afrocolombianas, negras, raizales, palenqueras y pueblo rom o gitano), con una pequea caracterizacin de cada grupo y el nfasis en los derechos constitucionales de los grupos tnicos. Luego se profundiza en el legado y los aportes de la cultura afrocolombiana a la nacin colombiana, con el fin de visibilizar a los africanos y sus descendientes en nuestros territorios, no solo en su calidad de esclavos, sino haciendo visibles y dignificando sus tradiciones, lenguas nativas, sus formas religiosas, musicales, sus aportes desde las artes escritas y los deportes, entre otros. En este aparte ,el docente debe orientar el cuestionamiento de las situaciones de discriminacin, exclusin y segregacin racistas, del pasado y del presente.
En la Cartilla 2 de Cuarto grado se profundiza en los ejercicios de reconocimiento de su entorno fsico, y de los conocimientos cientficos propios de la geografa, ya que se presenta informacin relativa a: qu es
el relieve?, cules son las formas de relieve continental?, cules son las formas de relieve submarino?, cules son las zonas climticas de la Tierra?, qu implicaciones tiene que Colombia sea un pas tropical?, qu es una regin natural?, cules son las regiones naturales de Colombia y del mundo?, qu actitudes deben asumirse frente a los conflictos?, cules son los dilemas humanos?, qu significa ser ciudadano?, qu es la inclusin y la exclusin social? En esta cartilla, los contenidos sobre el relieve permiten a los estudiantes complejizar las primeras nociones fsicas que tienen de sus entornos. Se presentan de manera didctica y sencilla las descripciones y explicaciones relativas a las elevaciones, hendiduras, gamas de color que en los mapas representan estas variaciones de la corteza terrestre. Se realizan varios ejercicios de georreferenciacin de formas del relieve, para desarrollar en los nios habilidades de ubicacin en el espacio cartogrfico, teniendo en cuenta las gamas de color, los rtulos con los nombres de los lugares, y con la identificacin de los ya conocidos puntos cardinales.
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Igualmente, con la relacin entre el clima y todas las caractersticas que a Colombia le da ser un pas tropical, se favorece el pensamiento cientfico relacional, que permite establecer relaciones entre geografa fsica y aspectos culturales. Por ltimo, se trabaja la dimensin tico-poltica del estudiante al proporcionarle informacin bsica del campo de la democracia, con la explicacin de qu es la ciudadana, las instituciones democrticas, y la relacin entre la democracia y las prcticas de exclusin social, las cuales estn en contradiccin con los principios de este sistema poltico. Grado Quinto En la Cartilla 1 de Quinto grado se da continuidad a los contenidos histricos que se desarrollaron en la Cartilla 1 de Cuarto grado, en la cual se explic la vida de los primeros grupos humanos en Colombia, la llegada de los espaoles a la Costa Atlntica y su internacin en el centro del territorio a travs de expediciones de conquista; tambin se dieron los primeros elementos de identificacin de lo que fue el proceso de colonizacin espaola de los territorios. Teniendo presentes los conocimientos previos que los nios deben tener de la Conquista en nuestro territorio, el docente debe orientar la conexin entre dicho perodo y el de la Colonia, como proceso de poblamiento de nuestras tierras con espaoles, y la consecuente instauracin de instituciones y otras estrategias y figuras de gobierno de los territorios y sus gentes. El nio debe comprender los procesos de transicin social de la Conquista a la Colonia, y de esta a la conformacin de la nacin colombiana, posterior a la Independencia. Con este proceso se busca entrenar el pensamiento histrico de los estudiantes, analizando las relaciones de cambio, permanencias y ruptura, as como de secuencia cronolgica. En el desarrollo de este aparte de la cartilla, es de vital importancia que los estudiantes comprendan que la Independencia se llev a cabo principalmente por el recelo poltico de los criollos frente a los espaoles peninsulares, porque monopolizaban los altos cargos burocrticos, y porque los excluan y discriminaban socioculturalmente por ser nacidos en Amrica. Es relevante comprender que los criollos jalonaron el proceso de independencia, pero sin un inters legtimo de separarse de la Corona, ya que la decisin la tomaron con ambigedad y nostalgia de separase de su madre patria, a la cual MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
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acusaron de ser una madrastra desagradecida con sus hijos. En este contexto, los criollos incitaron a indgenas y esclavos a unirse a la causa preindependentista, generando eslgans, discursos, e iconografa que se refera a los indgenas y africanos como ciudadanos incluidos en la naciente repblica. Sin embargo, en el momento de la Independencia ese discurso de inclusin e igualdad para los grupos tnicos no fue efectivo. A los indgenas se les usurparon sus tierras y ya no tuvieron la proteccin del Derecho Indiano. Los esclavos no vieron cumplida la promesa de la liberacin de la esclavitud hasta varios decenios despus. Con el abordaje de esta informacin histrica debe activarse el pensamiento crtico y la dimensin tico-poltica de los nios, al analizar las contradicciones e inequidades bajo las cuales se construy nuestra nacin, muchas con permanencias hasta hoy, en la precariedad gubernamental, en la falta de infraestructura, y en la falta de equidad. Desde esta postura crtica, el docente debe orientar la conexin entre la particularidad de la construccin de la nacin colombiana y el surgimiento de los movimientos campesino, artesano y obrero, activando la dimensin crtica y tico-poltica de los nios. El surgimiento de movimientos debe ser abordado como la expresin de la precariedad social del pas. A mediados del siglo pasado, el 50% de la poblacin colombiana era analfabeta, el 70% se concentraba en el mundo rural, y gran parte de la tierra se concentraba en manos de tan solo el 3% de la poblacin. En esas condiciones, las tensiones por la desatencin estatal al mundo rural, por la tradicin de relaciones serviles en el mundo agrario, comercial e industrial era una dinmica apenas consecuente. Este aparte histrico de la gua debe cerrarse con la inquietud por las contradicciones y problemas sociales del pas que hoy en da aun no se terminan de resolver. Posteriormente, se retoma el trabajo de la dimensin tico-poltica a partir de la complementacin de las bases de conocimientos sobre nuestra democracia, la Constitucin Poltica Nacional y las instituciones de gobierno, como entes que regulan la bsqueda de una sociedad incluyente. Al final, se aborda una lectura crtica y dignificante de las culturas indgenas y afrocolombianas, como ciudadanas colombianas activas cultural y polticamente. En la Cartilla 2 de Quinto grado, se abordan conocimientos de geografa, medioambientales, de economa y por ltimo de dilemas y toma de decisiones.
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En la primera parte de la cartilla se aborda el tema de El pas en el que vivimos, que orienta las respuestas sobre: qu es el paisaje natural?, qu es el paisaje cultural?, qu es el relieve?, cules son las principales formas de relieve en Colombia? Luego se abordar la temtica de El pas que construimos o transformamos, que presenta informacin sobre las actividades humanas en los territorios, y el impacto de estas en los paisajes. Con el sealamiento de la importancia del uso responsable de los recursos naturales y de la biodiversidad, se trabaja en el compromiso que tienen los nios en este cuidado, para activar as su dimensin tico-poltica. Enseguida se abordan temticas propias del campo del conocimiento de la economa, enfocado hacia el papel de la economa en la vida cotidiana. Las actividades orientan a los estudiantes a clasificar y describir las diferentes actividades y sectores econmicos, cuyos impactos se manifiestan en varios aspectos de su entorno. A partir de este contenido se desarrolla el pensamiento cientfico de los nios, a travs de las relaciones entre el dinero, la produccin y el intercambio econmico en las prcticas de su comunidad. La orientacin del profesor debe permitir, con ejemplos de la vida cotidiana, que se identifiquen las caractersticas y relaciones de los diferentes sectores. Se sugieren actividades como seguir la cadena de produccin de los productos tpicos de la regin, que ayudan a que los estudiantes apliquen los nuevos conceptos de la economa. El ltimo aparte de la cartilla aborda dilemas, toma de decisiones y las relaciones interpersonalesantes trabajados en la Cartilla 2 de Cuarto grado abordados en esta cartilla con un mayor grado de profundizacin y complejidad, para afianzar la dimensin psicoafectiva y tico-poltica de los estudiantes.
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Tabla de alcance y secuencia para Ciencias Sociales

Gua Gua 1. Quin soy? Cmo es mi cuerpo? Cmo mi cuerpo me hace nico? Cmo es mi forma de ser? Descripcin Esta gua explora la capacidad de los nios de reflexionar sobre s mismos, de reconocerse a travs de su cuerpo, sus sentimientos y dems caractersticas de su identidad. Acciones de pensamiento y produccin - Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de m un ser nico (cuerpo, identidad, nocin de yo). - Identifico las diferencias que existen entre los cuerpos de hombres y mujeres. - Identifico mis particularidades fsicas y de personalidad, frente a la de otros. - Reconozco que todos somos particulares y diferentes (fsica y emocionalmente) entre nosotros e igual de valiosos. - Valoro positivamente cada parte de mi cuerpo, como medio de interaccin con el mundo social y natural. - Reconozco la composicin de mi familia y las relaciones al interior de esta. - Identifico y valoro los diferentes tipos de familia como igual de valiosas. - Identifico algunos cambios en la familia, a travs del tiempo, y sus diferentes caractersticas segn su contexto cultural. - Identifico las funciones ideales de la familia como rgano protector, y primer espacio de socializacin del ser humano. - Afianzo mi concepto de cuidado propio (autocuidado) y de los cuidados al interior de la familia (el cuidado que recibo de otros, y el que doy a otros). - Identifico algunas diferencias culturales entre las formas de cuidar de hombres y mujeres, mientras comprendo que el cuidado es un asunto que no es solo de mujeres. - Comprendo y profundizo en el concepto de vecindad. - Reconozco y valoro la importancia social de los oficios desempeados por cada uno de mis familiares y vecinos. - Reflexiono y comprendo que casi ningn oficio en la actualidad es exclusivo a hombres o mujeres. - Identifico y describo algunas caractersticas de mis vecinos. - Valoro el principio de redes de ayuda que puede estar presente entre los vecinos. - Establezco algunos elementos comparativos entre la composicin y funcin de la familia y la comunidad.
Gua 2.
Esta gua explica el concepto de la familia como una de las formas de orgaCmo es mi fa- nizacin social de los seres humanos; y profundizar en las caractersticas de milia? Cmo es tu fa- su formacin, sus vnculos, y la identificacin de los diversos tipos de familia milia? Cmo debe ser que existen. la familia? Las familias son diversas? Qu es el cuidado?
Gua 3.
Esta gua tiene como propsito generar en los nios y las nias sentido de Quines son tus pertenencia a las organizaciones sociales de su comunidad. vecinos? Qu hacen mis vecinos? Las ocupaciones son cosas de hombres y mujeres?
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Gua Gua 4. Cmo es mi regin? Por qu es importante cuidar la naturaleza en mi regin? Cmo es la gente de mi regin?.
Descripcin A travs del desarrollo de la guas, se busca explorar el conocimiento que tienen los nios sobre las caractersticas de su entorno fsico y natural, as como el reconocimiento de la interaccin entre el ser humano y la naturaleza.
Acciones de pensamiento y produccin - Conozco y afianzo el concepto de paisaje y de recursos. - Reconozco y describo las caractersticas fsicas de paisajes conocidos (cercanos a mi vivienda y a mi escuela o colegio). - Identifico y describo algunas de las costumbres (alimenticias, de festividades) propias de mi regin. - Comprendo y valoro la diversidad cultural, propia de diferentes grupos poblacionales y regiones del pas.

Unidad
Acciones de pensamiento y produccin
Unidad 1 Quin soy yo?
Gua 1. Cmo soy? Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de m un ser nico. Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia, religin). Identifico y describo caractersticas y funciones bsicas de organizaciones sociales y polticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio). Identifico y describo cambios y aspectos que se mantienen en m y en las organizaciones de mi entorno. Cuido mi cuerpo y mis relaciones con los dems. Gua 2. Semejantes, diferentes, e iguales Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia, religin). Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio...). Identifico y describo cambios y aspectos que se mantienen en m y en las organizaciones de mi entorno. Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia, religin). Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comunidades a las que pertenezco. Gua 3. Las familias son diversas Identifico y describo caractersticas y funciones bsicas de organizaciones sociales y polticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio). Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia, religin). Identifico y describo algunas caractersticas socioculturales de comunidades a las que pertenezco y de otras diferentes a las mas.
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Unidad
Gua 4. Los grupos sociales que conforman una comunidad Identifico y describo caractersticas y funciones bsicas de organizaciones sociales y polticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio). Participo en la construccin de normas para la convivencia en los grupos sociales y polticos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...). Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distingo aquellas en cuya construccin y modificacin puedo participar (normas del hogar, manual de convivencia escolar, Cdigo de Trnsito). Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco y explico su utilidad. Unidad 2 Comparo mis aportes con los de mis compaeros y compaeras e incorpoQuines son las perro en mis conocimientos y juicios elementos valiosos aportados por otros. sonas con las que Gua 5. Quines conforman la comunidad? convivimos? Identifico y describo algunas caractersticas socioculturales de comunidades a las que pertenezco y de otras diferentes a las mas. Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales a las que pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a travs del tiempo. Identifico y describo caractersticas y funciones bsicas de organizaciones sociales y polticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio). Reconozco, describo y comparo las actividades econmicas de algunas personas en mi entorno y el efecto de su trabajo en la comunidad. Comparo actividades econmicas que se llevan a cabo en diferentes entornos. Gua 6. Reconozco mi entorno Identifico y describo las caractersticas de un paisaje natural y de un paisaje cultural. Establezco relaciones entre paisajes naturales y paisajes culturales. Identifico los principales recursos naturales (renovables y no renovables). Reconozco que los recursos naturales son finitos y exigen un uso responsable. Cuido el entorno que me rodea y manejo responsablemente las basuras. Uso responsablemente los recursos (papel, agua, alimentos). Me ubico en el entorno fsico y de representacin (en mapas y planos) utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda. Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros). Unidad 3 Nuestro Entorno. Gua 7. Qu es el municipio? El municipio Establezco relaciones entre los espacios fsicos que ocupo (saln de clase, colegio, municipio) y sus representaciones. Identifico y describo caractersticas y funciones bsicas de organizaciones sociales y polticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio). Comparo las formas de organizacin propias de los grupos pequeos (familia, saln de clase, colegio) con las de los grupos ms grandes (resguardo, territorios afrocolombianos, municipio). Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros). Participo en actividades que expresan valores culturales de mi comunidad y de otras diferentes a la ma.
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Acciones de pensamiento y produccin Gua 8. El paisaje geogrfico Reconozco diversas formas de representacin de la Tierra. Establezco relaciones entre los accidentes geogrficos y su representacin grfica. Me ubico en el entorno fsico y de representacin (en mapas y planos) utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda. Unidad 4 El paisaje geogrfico Gua 9. El clima y el paisaje y la vida de las comu- Establezco relaciones entre el clima y las actividades econmicas de las personas. nidades Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comunidades a las que pertenezco. Reconozco diversas formas de representacin de la Tierra. Establezco relaciones entre los accidentes geogrficos y su representacin grfica. Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros). Gua 10. Cambios de mi comunidad a travs del tiempo. Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales a las que pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a travs del tiempo. Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades que lo ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conservacin histrica). Reconozco la diversidad tnica y cultural de mi comunidad, mi ciudad Identifico y describo cambios y aspectos que se mantienen en m y en las organizaciones de mi entorno. Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la ma han hecho a lo que somos hoy. Unidad 5 Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distingo Las comunidades y su aquellas en cuya construccin y modificacin puedo participar (normas del historia hogar, manual de convivencia escolar, Cdigo de Trnsito). Gua 11. Colombia posee gran riqueza tnica y cultural Reconozco caractersticas bsicas de la diversidad tnica y cultural en Colombia. Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la ma han hecho a lo que somos hoy. Organizo la informacin, utilizando cuadros, grficas Utilizo diversas formas de expresin (oral, escrita, grfica) para comunicar los resultados de mi investigacin. Valoro aspectos de las organizaciones sociales y polticas de mi entorno que promueven el desarrollo individual y comunitario. Unidad
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Unidad
Gua 1. Cmo se mide el tiempo? Identifico formas de medir el tiempo (horas, das, aos...) y las relaciono con las actividades de las personas. Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a alas que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio). Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia, religin). Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionaUnidad 1 les que hacen de m un ser nico. El ro del tiempo Gua 2. Los usos del tiempo Identifico formas de medir el tiempo (horas, das, aos...) y las relaciono con las actividades de las personas. Identifico y describo algunas caractersticas socioculturales de comunidades a las que pertenezco y de otras diferentes a las mas. Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comunidades a las que pertenezco. Gua 3. Los puntos cardinales y los mapas son nuestros guas Me ubico en el entorno fsico y de representacin (en mapas y planos) utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda. Reconozco diversas formas de representacin de la Tierra. Establezco relaciones entre los espacios fsicos que ocupo (saln de clase, colegio, municipio) y sus representaciones (mapas, planos, maquetas...). Unidad 2 Cmo orientarnos y Gua 4. Hay un mapa posible para cada tipo de informacin ubicarnos geogrfica- Reconozco y describo las caractersticas fsicas de las principales formas mente? del paisaje. Establezco relaciones entre los accidentes geogrficos y su representacin grfica. Reconozco la diversidad tnica y cultural de mi comunidad, mi ciudad Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco y explico su utilidad. Gua 5. Explorando mi pas Establezco relaciones entre paisajes naturales y paisajes culturales. Establezco relaciones entre los espacios fsicos que ocupo (saln de clase, colegio, municipio) y sus representaciones. Unidad 3 Reconozco y describo las caractersticas fsicas de las principales formas Colombia y sus depardel paisaje. tamentos Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros). Establezco relaciones entre la informacin obtenida en diferentes fuentes y propongo respuestas a mis preguntas.
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Unidad
Unidad 4 La cultura y yo
Unidad 5 Nosotros y los otros
Unidad 6 Convivir juntos
Gua 6. Las expresiones de la cultura Reconozco caractersticas bsicas de la diversidad tnica y cultural en Colombia. Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la ma han hecho a lo que somos hoy. Gua 7. Mitos, costumbres y tradiciones Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de m un ser nico. Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades que lo ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conservacin histrica). Reconozco factores de tipo econmico que generan bienestar o conflicto en la vida social. Gua 8. Y t, qu sientes? Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de m un ser nico. Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio). Reconozco y respeto diferentes puntos de vista. Respecto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia, religin). Gua 9. A quin quieres? Quin te quiere? Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales a las que pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a travs del tiempo. Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio). Cuido mi cuerpo y mis relaciones con los dems. Gua 10. Aprendamos a convivir Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comunidades a las que pertenezco. Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distingo aquellas en cuya construccin y modificacin puedo participar (normas del hogar, manual de convivencia escolar, Cdigo de Trnsito). Valoro aspectos de las organizaciones sociales y polti8cas de mi entorno que promueven el desarrollo individual y comunitario. Comparo actividades econmicas que se llevan a cabo en diferentes entornos. Gua 11. Acuerdos para vivir en comunidad Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comunidades a las que pertenezco. Valoro aspectos de las organizaciones sociales y polticas de mi entorno que promueven el desarrollo individual y comunitario. Identifico factores que generan cooperacin y conflicto en las organizaciones sociales y polticas de mi entorno y explico por qu lo hacen. Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco.
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Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 1. Los antepasados del ser humano Identifico y describo caractersticas sociales, polticas, econmicas y culturales de las primeras organizaciones humanas (banda, clan, tribu...). Identifico y explico fenmenos sociales y econmicos que permitieron el paso del nomadismo al sedentarismo (agricultura, divisin del trabajo...). Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas y entornos. Gua 2. Los amerindios Reconozco y respeto diferentes puntos de vista acerca de un fenmeno social. Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perodos histricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia). Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas y entornos. Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos). Gua 3. Los espaoles llegaron a Amrica Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos). Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales). Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perodos histricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia). Gua 4. Amrica fue un Nuevo Mundo para muchos Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos). Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas. Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales). Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perodos histricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia). Gua 5. Qu fue y cmo fue la Conquista de nuestros territorios? Identifico y describo algunas caractersticas de las organizaciones polticoadministrativas colombianas en diferentes pocas (Real Audiencia, Congreso, Concejo Municipal). Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos). Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas. Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales). Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perodos histricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia).
Unidad 1 El largo camino de la humanidad
Unidad 2 El encuentro entre dos mundos
Unidad 3 Los espaoles conquistaron nuestro pas
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Acciones de pensamiento y produccin Gua 6. Todos los grupos tnicos tienen los mismos derechos Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, gnero) y propongo formas de cambiarlas. Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos aspectos que deben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacin geogrfica, aspectos econmicos). Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu dibujos compar, cito informacin de fuentes escritas). Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gnero, etnia). Unidad 4 La diversidad tnica Identifico y describo algunas de las caractersticas humanas (sociales, culturales) de las diferentes regiones naturales del mundo. en Colombia Gua 7. El legado africano en Amrica y en Colombia Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, gnero) y propongo formas de cambiarlas. Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gnero, etnia). Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales). Identifico organizaciones que resuelven las necesidades bsicas (salud, educacin, vivienda, servicios pblicos, vas de comunicacin) en mi comunidad, en otras y en diferentes pocas y culturas; identifico su impacto sobre el desarrollo.
Unidad

Acciones de pensamiento y produccin Gua 8. Colombia y su relieve Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, ganadera, agricultura). Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Gua 9. Colombia es un pas tropical Unidad 5 Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmeEl relieve y el clima de nos histricos y culturales en mapas y planos de representacin. Colombia Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, ganadera, agricultura). Identifico y describo caractersticas de las diferentes regiones naturales del mundo (desiertos, polos, selva hmeda tropical, ocanos). Identifico y describo algunas de las caractersticas humanas (sociales, culturales) de las diferentes regiones naturales del mundo. Unidad
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Unidad
Unidad 6 De viaje por las regiones naturales de Colombia y del mundo
Unidad 7 Los conflictos y los dilemas en nuestra vida
Unidad 8 Los ciudadanos y las instituciones
Acciones de pensamiento y produccin Gua 10. Las regiones naturales de Colombia Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmenos histricos y culturales en mapas y planos de representacin. Identifico y describo caractersticas de las diferentes regiones naturales del mundo (desiertos, polos, selva hmeda tropical, ocanos). Identifico y describo algunas de las caractersticas humanas (sociales, culturales) de las diferentes regiones naturales del mundo. Gua 11. Las regiones naturales del mundo Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, ganadera, agricultura). Identifico y describo algunas de las caractersticas humanas (sociales, culturales) de las diferentes regiones naturales del mundo. Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Gua 12. Qu actitudes asumir frente a los conflictos? Participo en debates y discusiones: asumo una posicin, la confronto con la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas si lo considero pertinente. Participo en la construccin de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...). Gua 13. Cules son nuestros dilemas? Reconozco y respeto diferentes puntos de vista. Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gnero, etnia ). Cuido mi cuerpo y mis relaciones con los dems. Gua 14. Qu significa ser ciudadano? Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu dibujos compar, cito informacin de fuentes escritas). Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas acerca de un fenmeno social. Participo en debates y discusiones: asumo una posicin, la confronto con la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas si lo considero pertinente. Conozco los Derechos de los Nios e identifico algunas instituciones locales, nacionales e internacionales que velan por su cumplimiento (personera estudiantil, comisara de familia, Unicef). Gua 15. Excluir o incluir, esa es la cuestin! Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gnero, etnia). Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas acerca de un fenmeno social. Defiendo mis derechos y los de otras personas y contribuyo a denunciar ante las autoridades competentes (profesor, padres, comisara de familia) casos en los que son vulnerados.
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Unidad Acciones de pensamiento y produccin Gua 1. Qu fue la Colonia? Identifico los propsitos de las organizaciones coloniales espaolas y describo aspectos bsicos de su funcionamiento. Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perodos histricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia...). Identifico y describo algunas caractersticas de las organizaciones poltico-administrativas colombianas en diferentes pocas (Real Audiencia, Congreso, Concejo Municipal). Gua 2. El nacimiento de una nacin Explico el impacto de algunos hechos histricos en la formacin limtrofe del territorio colombiano (Virreinato de la Nueva Granada, Gran Colombia, separacin de Panam). Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales). Gua 3. El movimiento campesino colombiano Identifico organizaciones que resuelven las necesidades bsicas (salud, educacin, vivienda, servicios pblicos, vas de comunicacin) en mi comunidad, en otras y en diferentes pocas y culturas; identifico su impacto sobre el Desarrollo. Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales). Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grficas y la archivo en orden. Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo. Gua 4. Los artesanos y el movimiento obrero en Colombia Identifico organizaciones que resuelven las necesidades bsicas (salud, educacin, vivienda, servicios pblicos, vas de comunicacin) en mi comunidad, en otras y en diferentes pocas y culturas; identifico su impacto sobre el desarrollo. Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales).Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grficas y la archivo en orden. Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo. Gua 5. Las normas en la casa, en el colegio y en el pas Participo en la construccin de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...). Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales).
Unidad 1 La Colonia y la independencia en nuestro pas.
Unidad 2 Los movimientos sociales en Colombia
Unidad 3 Las normas, las leyes y la Constitucin
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Acciones de pensamiento y produccin Gua 6. Las ramas del poder y las instituciones del gobierno Comparo caractersticas del sistema poltico-administrativo de Colombia ramas del poder pblico en las diferentes pocas. Unidad 3 Reconozco las responsabilidades que tienen las personas elegidas por Las normas, las leyes y voto popular y algunas caractersticas de sus cargos (personeros estula Constitucin diantiles, concejales, congresistas, presidente) Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Gua 7. Las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, gnero) y propongo formas de cambiarlas. Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas y entornos. Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmeUnidad 4 nos histricos y culturales en mapas y planos de representacin La diversidad tnica y Gua 8. Los pueblos indgenas colombianos cultural de Colombia Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, gnero) y propongo formas de cambiarlas. Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas y entornos. Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmenos histricos y culturales en mapas y planos de representacin.
Unidad

Acciones de pensamiento y produccin Gua 9. El lugar en que vivimos. Cuido el entorno que me rodea y manejo responsablemente las basuras. Uso responsablemente los recursos (papel, agua, alimento, energa). Unidad 5 Gua 10. La riqueza de la biodiversidad La Colombia que vivi- Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes mos y propongo respuestas a las preguntas que planteo. Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, ganadera, agricultura). Gua 11. El ser humano transforma el paisaje natural. Clasifico y describo diferentes actividades econmicas (produccin, distribucin, consumo) en diferentes sectores econmicos (agrcola, ganaUnidad 6 dero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades. El pas que construimo Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, ganadera, agricultura). Unidad
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Unidad Unidad 6 El pas que construimos
Unidad 7 La importancia de la economa en nuestras vidas
Unidad 8 Decisiones importantes en nuestra vida
Acciones de pensamiento y produccin Gua 12. Quin domina a quin? Clasifico y describo diferentes actividades econmicas (produccin, distribucin, consumo) en diferentes sectores econmicos (agrcola, ganadero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades. Cuido el entorno que me rodea y manejo responsablemente las basuras. Gua 13. El trabajo Clasifico y describo diferentes actividades econmicas (produccin, distribucin, consumo) en diferentes sectores econmicos (agrcola, ganadero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades. Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos aspectos que deben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacin geogrfica, aspectos econmicos). Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Gua 14. El dinero y el intercambio econmico Clasifico y describo diferentes actividades econmicas (produccin, distribucin, consumo) en diferentes sectores econmicos (agrcola, ganadero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades. Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Gua 15. Nuestros dilemas Participo en debates y discusiones: asumo una posicin, la confronto con la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas si lo considero pertinente. Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas. Gua 16. Nuestras relaciones con otras personas Participo en la construccin de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...). Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas.
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Ach Ach, D. (2010).La sntesis en geografa. Redalyc. Terra. Vol. XXVI. (No. 40). Pp 71-98. Braudel, F. (1998). Memorias del Mediterrneo, Prehistoria y Antigedad. Madrid: Ediciones Ctedra (Historia/ Serie menor). Carretero, M. (1995). Construir y ensear. Buenos Aires: Aike. Harvey, D, (1998). Investigacin sobre los orgenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu editores. Harvey, D. (1998). Investigacin sobre los orgenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu editores. Khun, T. (1962). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Piaget, J. (1978). El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Piaget, J. (1980). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Arial. Secretara de Educacin Distrital- Alcalda Mayor de Bogot. (2007). Colegios Pblicos de excelencia para Bogot. Orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento Histrico. Bogot, D.C: Secretara de Educacin Distrital. Wallerstein, I. (1998). Impensar las Ciencias Sociales. Mxico: Siglo XXI. 1.5
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. Educacin Artstica en Escuela Nueva

La Educacin Artstica, a partir de las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica en Bsica y Media, se comprende como el campo de conocimiento11 que busca desarrollar y potenciar la sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica (Plan Nacional de Educacin Artstica, 2007-2010).
La comprensin de las artes como campo de conocimiento implica las siguientes ideas fundamentales: Se considera el arte como un espacio donde se construye un saber, ligado a la construccin de mundos posibles, que es necesario, importante y enriquecedora para la experiencia de los seres humanos. Este saber tiene unas reglas de produccin especficas, construidas histricamente, que determinan las valoraciones, sentidos y significaciones de los objetos elaborados por el ser humano. Al entender el arte como campo, comprendemos que existen en l numerosas relaciones entre distintos actores de la cultura: personas que ejercen el arte como profesin, cultores, instituciones, modalidades, saberes. Lo anterior implica establecer que el arte, como prctica social, est inscrito en una estructura mayor, la cultura, y que podemos ser partcipes de l desde mltiples perspectivas: como espectadores, artistas, pensadores, gestores, entre otros. La escuela necesita repensar las disciplinas artsticas para dar cabida a otros objetos de la actividad humana mediante los cuales podemos acceder a la experiencia esttica: ello conlleva a reconocer en las comunidades el valor de las tradiciones, costumbres, expresiones, personas, oficios, objetos y dinmicas cotidianas, como elementos que representan diversas miradas acerca de lo esttico, que forman parte de una identidad y una colectividad. Implica conocer las prcticas artsticas y expresiones culturales en su diversidad, as como la bsqueda de espacios que propicien el dilogo intercultural. En este sentido, el mbito escolar es el lugar propicio para resignificar las relaciones que tienen maestros, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa con las prcticas y productos artsticos.
11 Definicin de Educacin Artstica y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educacin Artstica. Medelln, 9 de agosto de 2007: 8.
La escuela necesita repensar las disciplinas artsticas para dar cabida a otros objetos de la actividad humana mediante los cuales podemos acceder a la experiencia esttica.
Educacin Artstica en Escuela Nueva
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A travs de la escuela, estudiantes y maestros podemos comprender y apropiarnos de los lenguajes artsticos con el fin de incidir en distintos procesos y contextos de la cultura.
Propsitos de la formacin en el rea
En concordancia con lo anterior, la finalidad de la Educacin Artstica planteada por el documento de Orientaciones consiste en: expandir las capacidades de apreciacin y de creacin, de educar el gusto por las artes, y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artstica de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la formacin que les ofrece el medio escolar (Ministerio de Cultura, MEN, Oficina Regional de Cultura para Amrica Latina y el Caribe de la Unesco, 2005: 5). El propsito de formacin en la Educacin Artstica, a partir del marco de Escuela Nueva, no es distinto de esta finalidad planteada para las diversas comunidades educativas. No obstante, las caractersticas especficas del modelo nos permiten identificar rutas posibles del abordaje del arte, de acuerdo con esta propuesta educativa: La posibilidad de enriquecer las competencias bsicas a partir del desarrollo de elementos de las competencias especficas en Educacin Artstica. La oportunidad de ofrecer espacios para que los estudiantes puedan participar en la vida cultural y las artes, desde las prcticas artsticas propias de la localidad y regin. Desde esta perspectiva, el docente puede vincular a los estudiantes con el conocimiento y la valoracin del patrimonio cultural local. Ello significa el acercamiento sensible de los estudiantes a su entorno, el cual es el espacio para explorar y crear mediante el uso de herramientas y tcnicas especficas del arte, y, tambin, la existencia de una instancia para resignificar la propia identidad. Estas oportunidades de formacin pueden interrelacionar, por una parte, diversos actores sociales de la poblacin: los entes territoriales de cultura, museos, artistas y artesanos locales, narradores orales, cultores; y, por otra, el entorno local provee variedad de escenarios y formas de interaccin donde se movilizan distintas formas del patrimonio artstico y cultural: festivales de msica y gastronoma tradicional, carnavales, fiestas populares, celebraciones religiosas, etc.
El docente puede vincular a los estudiantes con el conocimiento y la valoracin del patrimonio cultural local.
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El gobierno escolar como oportunidad para formar gestores culturales. Desde la Educacin Artstica no solo buscamos vincularnos con un saber especfico, sino que pensamos en la forma de compartir un espacio donde numerosas manifestaciones artsticas y culturales circulan. Como parte de los comits de apoyo del gobierno escolar, podemos proponer un comit encargado de Arte, cultura y patrimonio. Desde all es posible formar un semillero de gestores culturales. Los gestores culturales, como los entenderemos, son un grupo de estudiantes, lderes de todos los grados, que aprenden, comparten e intervienen de manera directa en la realizacin de indagaciones y eventos relacionados con las artes y la cultura. Son nios que apoyan, junto con sus padres y amigos, las actividades orientadas por el maestro; realizan montajes y guan exposiciones y obras teatrales; gestionan recursos, logstica y formas de publicidad; entre otros. En Escuela Nueva pueden dinamizar, de la mano de sus docentes, una red comunitaria para constituir espacios de construccin colectiva y de una vivencia y disfrute del arte en un entorno no violento. Tanto para los procesos formativos en Educacin Artstica, como para la organizacin de comits de Arte, cultura y patrimonio, o comits con temticas relacionadas, se proponen, a manera de sugerencia, dos actividades especficas para enriquecer el Rincn de Aprendizaje y dos para estimular el trabajo con la comunidad. Para el Rincn de Aprendizaje:
-- El libro de los nios -- La urna del patrimonio
Como parte de los comits de apoyo del gobierno escolar, podemos proponer un comit encargado de Arte, cultura y patrimonio.
Para el trabajo con la comunidad:

-- Viernes de cultura -- Talleres con patrimonio viviente
El libro de los nios El libro de los nios puede trabajarse como un libro de artista. Este tipo de libro es un gnero de obra de arte, que utiliza como punto de partida y soporte dicho objeto cotidiano. Tiene la posibilidad de combinar textos e imagen, y de emplear, adicionalmente, diversos materiales (incluyendo elementos reciclados) y formas de lectura o participacin del espectador. Existen libros olfativos, tctiles, plegables, animados. Como afirma Emilio Torn: en este contexto el libro se entiende, en un sentido muy amplio, como un todo en el que nada est predicho: los textos pueden servir para ser mirados (poemas visuales, escrituras inventadas) y [] se propone una nueva nocin de libro y de lectura (2001).
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Al final del ao escolar, el docente puede organizar con sus estudiantes una muestra de los libros realizados por los distintos grados, donde los nios presenten a la comunidad el producto de sus aprendizajes.
El libro de los nios12 tiene la funcin de despertar y estimular en los estudiantes el gusto por producir textos de distintos rdenes (verbales y no verbales) y de interpretarlos, tanto en momentos formales de clase como en espacios de tiempo libre y entretenimiento. Los nios pueden indagar, por ejemplo, la genealoga formal del objeto, comprender cmo est ligada a distintas sociedades y modos de escritura, saber qu rasgos caracterizan ciertos tipos de libro (un cdice, un rollo, una tablilla de madera o de arcilla) y qu escrituras y usos sociales estn asociados a distintos soportes. Estos libros pueden incluir relatos, ilustraciones, colecciones de imgenes, poemas, juegos con caligrafas y narraciones visuales, los cuales pueden trabajarse con los estudiantes de distintos grados. En este caso, proponemos la realizacin de un libro colectivo por grados o para todos los grados, y considerar la idea de constituirlo como elemento que recoge la memoria de las experiencias de aula. Adems, los estudiantes pueden planear su forma y estructura (que no necesariamente implica imitar el objeto convencional), definir los contenidos que se mostrarn a los lectores y acceder a ellos en distintos momentos, dentro o fuera del mbito de clase. Al final del ao escolar, el docente puede organizar con sus estudiantes una muestra de los libros realizados por los distintos grados, donde los nios presenten a la comunidad el producto de sus aprendizajes. La urna del patrimonio Hemos afirmado anteriormente que el estudio del patrimonio cultural tiene especial importancia desde el abordaje de la Educacin Artstica como campo de conocimiento. Desde las Orientaciones, el patrimonio se ha comprendido como el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la produccin humana, que una sociedad ha recibido como herencia histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo (Llull, 2005: 181). Por otra parte, sabemos que dichos objetos estn clasificados de manera general en dos grandes grupos: patrimonio material y patrimonio inmaterial. Podemos aclarar la nocin de patrimonio inmaterial, retomando los lineamientos de la Unesco, en los cuales encontramos que este comprende las tradiciones o expresiones vivas que han sido el legado de nuestros antepasados y que son representativos de la identidad de una colectividad, tales como tradiciones orales, artes del espectculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prcticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y tcnicas vinculados a la artesana tradicional (Unesco, 2003: 4)
12 Se encuentra en la pgina 14 de la primera cartilla de Lenguaje del grado Segundo
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En nuestras comunidades de Escuela Nueva es importante tener presente que la institucin educativa juega un papel importante en la construccin, reconfiguracin y transmisin de las manifestaciones patrimoniales que forman parte de la cultura. Por esta razn, este tema se ha articulado con algunas actividades presentes en los materiales de Ciencias Sociales, buscando, primordialmente, el conocimiento y la valoracin del patrimonio local mediante la vinculacin de la escuela a otros espacios de aprendizaje (parques naturales, talleres de artesanos, festividades) y a otros actores que poseen el conocimiento de prcticas, oficios y expresiones propios de la tradicin y cultura de la regin. La urna del patrimonio busca establecer una cartografa del patrimonio local y, como propuesta, puede realizarse elaborando indagaciones con los estudiantes sobre las manifestaciones patrimoniales de la regin, las cuales pueden sistematizarse en lbumes, fichas o colecciones de objetos, para ser exhibidos como exposiciones temporales. Talleres de patrimonio viviente Estos talleres consisten en encuentros entre representantes de la comunidad y los estudiantes, en los cuales los nios tienen la oportunidad de relacionarse con variadas formas del patrimonio y las personas o instituciones que lo materializan. As, es posible realizar talleres sobre la gastronoma, la msica, los oficios, la narracin oral, los objetos artesanales, los ritos, las costumbres, la literatura local, etc. El viernes de cultura Atendiendo a la concepcin de que el arte y el juego constituyen los elementos transformadores de la cultura de una sociedad, la puesta en escena de estos, en eventos que convoca la comunidad educativa, puede constituirse como estrategia de una construccin comunitaria de valores ciudadanos. En este orden de ideas, se ha propuesto realizar un espacio de convivencia y esparcimiento, aspirando a cumplir esta doble finalidad educativa y ldica en Escuela Nueva, que hemos denominado viernes de cultura. El viernes de cultura ha sido pensado como un ambiente propicio para poner en juego intercambios comunitarios positivos, que canalicen los roles y actitudes de la comunidad hacia la interaccin, el trabajo colaborativo y el dilogo e intercambio cultural no violento.
En nuestras comunidades de Escuela Nueva es importante tener presente que la institucin educativa juega un papel importante en la construccin, reconfiguracin y transmisin de las manifestaciones patrimoniales que forman parte de la cultura.
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Se trata de un espacio (un da al mes, o cada dos meses) que permite dar a conocer el trabajo escolar y de la comunidad en torno del arte y la cultura, donde tambin es posible realizar un intercambio con otros actores culturales de la regin, con el fin de compartir experiencias que posibilitan la cualificacin de nuestro quehacer en el aula. Adems, se pretende generar una red de comunicacin con otros maestros e instituciones educativas, que facilite la cooperacin mutua y el acompaamiento en el proceso de enseanza-aprendizaje.
.. Aporte al desarrollo de competencias

Si bien existe un nfasis de las cartillas de Escuela Nueva con relacin al desarrollo de competencias bsicas, estos materiales tambin abordan temas y conceptos que tienen que ver con las competencias especficas del rea de Educacin Artstica, asunto que trataremos brevemente a continuacin. Retomaremos ejemplos de trabajo de Lenguaje y Matemticas, aunque el docente puede encontrar tambin el dilogo entre competencias especficas del arte y las competencias bsicas en las guas de Ciencias Sociales y Naturales.
Competencias comunicativas y lenguajes artsticos
Entre estas manifestaciones se comprende como lenguaje no verbal los sistemas de signos provenientes de los lenguajes artsticos.
Gran parte de la comunicacin que sostenemos con otros, en distintos mbitos sociales, se resuelve de manera escrita y oral. Sin embargo, existe una amplia variedad de manifestaciones del lenguaje que son utilizadas en diversas situaciones y actividades humanas. Entre estas manifestaciones se comprende como lenguaje no verbal los sistemas de signos provenientes de los lenguajes artsticos, que pueden ser utilizados y crear sentido tanto dentro del campo especfico del arte como en un contexto ms amplio (MEN, 2006: 20 y 2010: 59-62). Uno de los recursos de las cartillas, mediante el cual se introduce al estudiante en la comprensin de estos lenguajes, tiene que ver con el contacto de los nios con distintas formas de construccin de su cultura visual.
En los textos se abordan distintas formas y niveles de narracin a travs de lenguajes simblicos.
Las cartillas presentan un recorrido por distintas manifestaciones visuales, que puede hacerse desde las fichas de Transicin hasta los textos de Quinto grado, en los cuales aparecen numerosos ejemplos de narracin visual. Los nios pueden aprender que es posible mirar
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las imgenes y encontrar algunos elementos interesantes, divertidos y estimulantes para la imaginacin, pero que tambin podemos realizar una lectura ms detenida de ellas, como formas externas que captan y representan ciertas realidades, vividas o imaginadas. Aprender a interpretar es un aspecto fundamental de la competencia artstica denominada apreciacin esttica. Dicha competencia busca, entre otras cosas, que los estudiantes se relacionen con los lenguajes artsticos (y otros lenguajes simblicos), desarrollando dos niveles fundamentales de interpretacin: formal y extratextual. Cartilla , Grado , p.8
Gua 3 A
Gua 19 B
Aprender a leer imgenes significa hallar mecanismos para acceder y entender el cdigo visual y otras manifestaciones simblicas.
Con msica tambin se puede contar

Trabaja con tus compaeros
Trabaja con tus compaeros
Observen la siguiente historieta, contada en dibujos:
Alejo, a ti te gusta la msica colombiana?
S, Mariana! En todas las regiones de Colombia hay ritmos muy lindos.
1.
2. 3.
1. Conversen sobre las siguientes preguntas: Qu tipo de msica se hace en la regin de ustedes? Con qu instrumentos musicales tocan en su regin? Con ayuda de la msica cuentan las cosas que les ocurren? 2. Pidan autorizacin al profesor para salir de la escuela. 3. Hagan la siguiente investigacin: busquen personas de la regin que escriban o interpreten msica y pregntenles: Qu tipo de msica hacen. Con qu instrumentos la tocan. Qu temas les gusta expresar en sus canciones. Desde cundo hacen msica? Quines fabrican los instrumentos?
Lenguaje
Unidad 7 - Gua 19 A B
4.
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Podemos decir, grosso modo, que las imgenes se pueden leer de manera anloga a un texto. En este caso nos referimos al leer en el sentido amplio de comprender. En este sentido tambin podramos afirmar que hay distintas maneras de escribir, pues en algunas culturas los seres humanos han creado elaboradas formas de expresin que incluyen manifestaciones gestuales, visuales, sonoras, que alimentan y enriquecen nuestro acervo simblico y pueden considerarse como escritura alterna. En una primera instancia, entonces, aprender a leer imgenes significa hallar mecanismos para acceder y entender el cdigo visual y otras manifestaciones simblicas. Por ello, en la interpretacin formal invitamos a los nios a observar detenidamente lo que hay en un cuadro, cmic, ilustracin, entre otros, y respondemos con ellos algunas preguntas como:
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Una imagen o texto est siendo producido o interpretado desde una visin histricamente situada.
Qu es lo que vemos representado? (un retrato, un paisaje, una escena cotidiana). Cules son los elementos que componen la imagen? (uso del espacio, colores, formas, lneas, composicin general). Cmo se presentan o se organizan estos? (en tensin, en equilibrio, en movimiento). Cul parece ser el personaje o motivo de la imagen o cuadro? Si la imagen presenta una escena, qu ocurre? En el ejemplo de las guas 19 B y C (cartilla de Lenguaje) grado tercero, se introduce al nio en la elaboracin de una secuencia visual, la cual, a la vez, se utiliza para elaborar un texto escrito, como se puede observar en el ejercicio retomado de las pginas 11 y 12 (Cartilla 3 de Segundo grado). En segundo lugar, desde el enfoque de la interpretacin extratextual, leer imgenes (o signos, en el sentido general) tiene que ver con acercarnos a las culturas y a las prcticas humanas que hacen de ellas elementos portadores de sentido. Esto es, una imagen o texto est siendo producido y/o interpretado desde una visin histricamente situada. Para dar cuenta de la interpretacin extratextual en las prcticas artsticas es necesario considerar que en un mismo objeto artstico, o en una manifestacin cultural vinculada al uso de imgenes, confluyen al menos dos visiones de mundo: el de la sociedad o individuo que produjo el objeto y el nuestro.
Gua 19 C
1. Comenten:
Trabajen con el profesor
Qu evento ocurre en el cuadro nmero uno? Qu ocurre en el nmero dos? En el nmero tres? Y en el nmero cuatro? 2. Escribe una oracin que exprese lo que pasa en cada cuadro.
Trabaja en tu cuaderno
3. Ahora cuenta la historia completa en un prrafo.
Trabaja con un compaero
4. Intercambien los cuadernos y lean el prrafo que el otro escribi. Si no entienden algo, pidan explicacin al compaero. Tienen alguna sugerencia para que el compaero mejore su escrito? Si les parece que el compaero tiene razn, hganle a su escrito los cambios que necesite.
Presenta tu trabajo al profesor
DIFE RENT ritura ES FO no ha RMAS se inv existi entar DE ES Adem do sie CRIBI s, no on la esc mpre. R de alg ritura todos unos cuan Los seres como do la indge los pueb huma los esc la nu no nece estra, nas colom sitaron s riben Pero biano porqu . Este . s s e ha es el sta ah que no Por eje saben co caso tiene munic ora no mplo, arse la ha n escritura hace y los po n n ne r dif dibujo entie nden s sobre erentes me cesitado Es de . cir. Ha . As es dio gra s. nd como y cosa escrib es piedra s s, en y conta que tam leen. bi r con dibujo n se pued en s. La esc
14
Lenguaje
Hemos visto anteriormente que en las cartillas es importante no solo la produccin de sentido por medio del lenguaje, sino la construccin de este a travs de otros signos que aluden al mundo real o imaginario. Ello nos permite pensar una vecindad entre la escritura y la imagen, pues ambas producen otras imgenes en la mente del espectador/lector, o mejor, hacen posible el surgimiento de otros mundos en l. MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
216
Dentro de este contexto general del signo, presente en distintas teoras comunicacionales, partimos de la idea de que este representa o se refiere a algo, objeto del cual toma algn aspecto o cualidad. En este sentido, los signos (escritura de palabras o imgenes) representan las cosas, constituyen una manera de relacin con ellas. As, en la Gua 23, parte A (Cartilla de Tercer grado), se presenta una taxonoma amplia de signos, clasificados de acuerdo con su funcin. Esta aproximacin a las nociones y tipologa de los signos es un insumo importante para el desarrollo de las competencias artsticas, en especial, de los componentes de la apreciacin esttica (interpretacin formal y extratextual). A partir de dicha taxonoma, el material propone diversas actividades y ejercicios para que, con los nios, se realice un recorrido por las nociones de indicio, seal y pictograma, experiencia que contribuye a familiarizar al estudiante con distintas formas de representar objetos, eventos o personas.
Competencias en matemticas y lenguajes artsticos

Sigamos interpretando mensajes sin palabras
Trabajen con el profesor
Gua 23 A
1. Respondan las siguientes preguntas: El humo es seal de qu? Se puede usar para mandar mensajes? Qu pasa cuando alguien pone un espejo al sol y lo mueve? Se puede usar para enviar mensajes? Si alguien encuentra en el monte ramas recin cortadas, qu entiende? 2. Ahora piensen en eventos de la naturaleza y respondan: Cmo saben cundo va a llover? Ustedes pueden calcular la hora sin el reloj, slo mirando el sol? Cmo? Por el ruido que hace una quebrada, pueden saber si lleva mucha o poca agua? Qu otras seales de la naturaleza conocen?
22 A Unidad 8 - Gua 23
35
El hecho de interactuar con distintas prcticas artsticas (danza, teatro, artes visuales), facilita a los nios experimentar vivencialmente el espacio. A su vez, en la matemtica escolar se trabajan aspectos conceptuales tiles para el acercamiento de la teora y la praxis de los lenguajes del arte; quiere decir que las competencias en matemticas y las competencias artsticas pueden conjugarse y complementarse en pro de la formacin integral del estudiante. Por ejemplo, conceptos propios de la geometra nos permiten (tanto al docente como al estudiante) explorar el espacio, esto es, comprender y producir formas para representarlo y analizarlo racionalmente. Entre ellos encontramos las relaciones topolgicas bsicas, la posicin y
Las competencias en matemtica y las competencias artsticas pueden conjugarse y complementarse en pro de la formacin integral del estudiante.
217
orientacin de los objetos, las relaciones proyectivas, las formas planas y tridimensionales. Evidentemente, constituyen aspectos en los cuales convergen las competencias artsticas y las matemticas, ligados con el desarrollo del pensamiento espacial. En particular, este pensamiento espacial se desarrolla partiendo de lo concreto y de lo intuitivo hasta llegar a construcciones formales, a travs de la comprensin y el uso de distintas formas de representacin espacial. Los lenguajes artsticos propician distintos contextos, experiencias y herramientas para la apropiacin de dichas representaciones. Esto es lo que trataremos de abordar a continuacin, considerando aspectos que trabaja la propuesta de Escuela Nueva. Aspectos en la relacin entre las Artes y la Matemtica Proporcionalidad Cuando se aborda el estudio de la expresin plstica y visual, a menudo se pasa por alto que estamos enseando a los nios formas de comprender el espacio que los rodea. En otras palabras, es primordial tener en cuenta que el estudio de mtodos y nociones de proporcionalidad le brindan al nio posibilidades de ver y ordenar un mundo de objetos, de establecer sus relaciones y de entenderse a s mismo como parte de ese orden. En este sentido, dibujar puede constituirse en un primer acercamiento al entorno fsico, y tambin lo es para el uso de programas de creacin de imgenes digitales. Cuando se aplica la proporcin en ejercicios de dibujo realizamos dos operaciones bsicas: estimamos (o medimos formalmente) las dimensiones de las cosas y las comparamos. Podemos presentar al estudiante un objeto para reproducirlo, como imagen, en el papel. El objeto tiene unas caractersticas externas (un ancho y un alto, para comenzar) que es necesario trasladar a la superficie de dos dimensiones. Esa traduccin implica considerar la proporcin del objeto, porque los nios no lo dibujarn con sus medidas reales, sino que lo ajustarn al tamao de la superficie plana que estn trabajando. Entonces, pueden preguntar cmo hago para que el modelo me quede parecido? Si es un cilindro, o una caja, o una fruta, la imagen representada deber ser reproducida conservando una relacin de proporcionalidad con el modelo.
Cuando se aborda el estudio de la expresin plstica y visual, a menudo se pasa por alto que estamos enseando a los nios formas de comprender el espacio que los rodea.
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Para poder trasladar estas medidas reales al dibujo, usualmente se trabaja midiendo el modelo con un lpiz, desde la distancia donde el estudiante se ubica para trabajar. A la vez, se encajan dichas medidas al tamao del papel que se utiliza. As, mediante un ejercicio de dibujo bien sea de imgenes (bidimensionales) u objetos (tridimensionales) que estn en reposo o en movimiento, es posible desarrollar acciones intencionalmente dirigidas a familiarizar al estudiante con el proceso de medir y con sistemas de medicin no convencionales aplicados a ellos. Para ilustrar un poco esto, podemos retomar un ejemplo de la segunda cartilla de grado Primero, en el que aparece un ejercicio que propone al estudiante indagar sobre el tamao de las huellas de manos y pies de individuos de distintas edades y gneros (pp.10-11). Qu pueden concluir los estudiantes luego de recoger dicha informacin? Con ayuda del docente, los nios pueden estimar cmo varan las proporciones (ancho o largo) de las huellas, teniendo en cuenta el tamao del individuo, e incluso, determinar si las medidas de la huellas de una mano o del pie son constantes en un grupo de personas. Igualmente, los nios pueden realizar comparaciones13, por ejemplo, entre el largo de la huella y la estatura de la persona a la que pertenece; pueden comparar, tambin, la estatura con el ancho de la huella y hacer otras relaciones similares. Los estudiantes, con orientaciones adecuadas, pueden llegar a conclusiones como cuanto ms alta sea la persona, ms larga es su huella o una persona ms alta que otra, no necesariamente tiene una huella ms ancha, ideas que tienen relacin directa con aproximaciones a la idea de proporcionalidad.
6. Investiguen el tamao de las huellas de los
Trabaja en grupo
Cuando se aborda el estudio de la expresin plstica y visual, a menudo se pasa por alto que estamos enseando a los nios formas de comprender el espacio que los rodea.
Pie descalzo
Dibjala
Recrtala
Tomen las huellas de las siguientes personas:
Ordenen las huellas desde la ms larga a la ms corta. Comparen las huellas que tomaron y contesten: Quin tom la huella ms larga de un hombre adulto? Quin tom la huella ms corta de una mujer adulta ? Quin tom la huella ms larga de su propio pie?
Muestra tu trabajo al profesor
7. Con tu profesor planeen una investigacin de las huellas de las manos.
12
Matemticas
13 Es importante tener presente que la comparacin de objetos es una de las acciones iniciales y centrales para la construccin de la idea de medir.
219
Los estudiantes pueden comprender que en la vida cotidiana usamos distintos sistemas de medida, aplicables a las artes visuales y otras plsticas artsticas, a travs de los cuales hacemos estimaciones de las dimensiones de las cosas.
Este manejo de relaciones, como puede verse en el desarrollo de las cartillas, se va complejizando grado a grado. En principio, se desarrollan actividades que implican centrar la atencin en una de las dimensiones, por ejemplo, el largo o el ancho, pero luego (primera cartilla de grado Quinto) se solicita atender a ms de una dimensin; as, observamos un ejemplo de ampliacin de medidas de un dibujo. El ejercicio supone no solo considerar dos dimensiones simultneamente (ancho y alto de una figura), sino que adems implica la conservacin de la proporcin entre las medidas, para lo que sugiere el uso de una cuadrcula (ver p. 8 de la primera cartilla de grado Quinto).
Gua 1 A
Comparemos la concentracin de mezclas
1 cm 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ampliemos y reduzcamos
0,5 cm
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.
Copia las dos cuadrculas en tu cuaderno. Completa el dibujo de la segunda. Ten cuidado que cada partecita del dibujo original quede en el cuadro correspondiente de la cuadrcula grande.
2. Contesta las preguntas: Cmo es la altura de Mariana en el dibujo ampliado con relacin al dibujo original? Cmo es el largo de un zapato en el dibujo ampliado con relacin al dibujo original?
10
Matemticas
Cabe anotar que en la cuadrcula se hace uso de una medida estandarizada (el centmetro) y que esto supone que el proceso comprendido entre el primer ejemplo expuesto (el de las huellas) y este, implica, entre otros trnsitos: uso de medidas no estandarizadas a uso de medidas estandarizadas; uso del cuerpo como instrumento para medir (medidas antropomtricas) a uso de instrumentos que no tienen una referencia corporal directa (ver pp. 8-9); todos ellos, elementos que se inscriben como parte del proceso de construccin de ideas formales sobre proporcin. Por otra parte, los estudiantes pueden comprender que en la vida cotidiana usamos distintos sistemas de medida, aplicables a las artes visuales y otras prcticas artsticas, a travs de los cuales hacemos estimaciones de las dimensiones de las cosas. Cuando se realizan ejercicios pictricos, dibujos, caricaturas, se calcula el largo y ancho de una cosa o un cuerpo, tomando como referencia el lpiz de dibujo, y tambin utilizando referentes antropomtricos (cabeza, cuarta, MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
220
brazada, pulgar). A la vez, es posible aproximar a los nios a la nocin de una variedad de magnitudes susceptibles de medida: el volumen de un cuerpo, su peso (en la escultura, la danza y el teatro), el tiempo (en msica, danza, teatro y audiovisuales). Lo importante de ello estriba en mostrar a los estudiantes que los seres humanos realizamos estas operaciones con el fin de construir las relaciones espaciales y temporales a partir de las cuales habitamos y damos un significado al mundo. Relaciones espaciales Coordenadas, posicin Podra decirse que los seres vivos tenemos condiciones biolgicas que nos permiten construir una relacin con el espacio: la parte superior de las plantas crece y se orienta hacia la luz mientras que sus formaciones radiculares buscan la oscuridad; gran parte de los animales que conocemos se desplazan hacia adelante, algunos poseen una especie de radares internos que les permiten controlar y modificar su posicin. Los seres humanos, adems de tener condiciones corporales y perceptivas que nos permiten conocer (y adecuarnos) a un entorno, aprendemos a establecer relaciones espaciales de manera emprica o formal; muchas de ellas son casi inadvertidas en nuestro quehacer diario pero sin ellas, lo que acontece a nuestro alrededor podra ser catico. Por una parte, la sensibilidad cenestsica (como sensacin general de la existencia y el estado del cuerpo) contribuye a que podamos transitar por una calle atestada sin chocar con otras personas o las cosas. Por otra, muchos de los sistemas simblicos inscritos en la cultura tienen implcitos el manejo de coordenadas espaciales y la identificacin de la posicin de los objetos. Algunos de estos sistemas son prescriptivos (como las reglas sobre la circulacin en los espacios pblicos o la organizacin de elementos arquitectnicos), y otros se ocupan de la sistematizacin, notacin y representacin de las relaciones espaciales en tanto que dichas relaciones son un conocimiento requerido para el estudio y/o produccin de los objetos de los cuales se ocupan. Este es el caso, del pensamiento espacial y tambin de los lenguajes artsticos. Hemos anotado ya que, a partir del aprendizaje de los lenguajes artsticos, podemos construir con el nio nociones que son indispensables para explorar y apropiar el espacio desde las posibilidades de la corporeidad misma, como la sensibilidad, el movimiento y la
Muchos de los sistemas simblicos inscritos en la cultura tienen implcitos el manejo de coordenadas espaciales y la identificacin de la posicin de los objetos.
221
expresin. Inicialmente es posible observar que la exploracin del espacio y su representacin es intuitiva y se basa en las experiencias de entorno inmediato de los nios. Podemos acompaar y enriquecer estos primeros aprendizajes de modo que los estudiantes puedan acercarse ms adelante a formas abstractas de reflexin o representacin de las relaciones espaciales como por ejemplo, la comprensin del plano cartesiano y los tipos de perspectiva. En la danza y el teatro es muy importante desarrollar procesos de reconocimiento y orientacin en el espacio prximo y lejano, con respecto del propio esquema corporal y de otros cuerpos u objetos. En las edades ms tempranas de los estudiantes es frecuente realizar ejercicios que se dirigen a este objetivo, dado que adquirir una conciencia corporal en este mbito implica dos cosas fundamentalmente: el dominio tcnico del movimiento y la comprensin de sus posibilidades expresivas.14 Dentro de este proceso de aprendizaje, se adquieren repertorios gestuales y distintos esquemas que representan cambios de posicin del cuerpo, de sus partes o sus desplazamientos.15
Gua 12 A
Ubiquemos la posicin de los objetos

arriba
Gua 1 A
Comparemos la concentracin de mezclas

1 cm 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Trabajemos con arriba y abajo
Ampliemos y reduzcamos
0,5 cm
10
En la danza y el teatro es muy importante desarrollar procesos de reconocimiento y orientacin en el espacio prximo y lejano, con respecto del propio esquema corporal y de otros cuerpos u objetos.
9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
abajo
1.
Trabaja solo
Dibuja lo que est arriba y lo que est abajo de la nia.

Lo que est arriba Lo que est abajo
2. Dibuja lo que est encima y lo que est debajo de la mesa.

Lo que est encima Lo que est debajo
1.
Copia las dos cuadrculas en tu cuaderno. Completa el dibujo de la segunda. Ten cuidado que cada partecita del dibujo original quede en el cuadro correspondiente de la cuadrcula grande.
2. Contesta las preguntas: Cmo es la altura de Mariana en el dibujo ampliado con relacin al dibujo original? Cmo es el largo de un zapato en el dibujo ampliado con relacin al dibujo original?
Trabaja en grupo
3. Comparen sus respuestas.

Experiencias previas: actividades de desplazamiento y ubicacin espacial como ponerle la cola al burro o buscar tesoros.
52
Matemticas
10
Matemticas
En primera instancia, para identificar las nociones arriba-abajo, delante-detrs, izquierda-derecha, antes-despus, cerca-lejos, el estudiante tomar como punto de referencia su propio cuerpo, y luego aplicar estas a los objetos, tomando otros esquemas de referencia. De acuer14 Ver las Orientaciones para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, pp.29-38. Este documento est disponible en :http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-241887_archivo_pdf_evaluacion.pd 15 En danza se suele hablar de planimetras. Igualmente, tanto en esta prctica artstica como en el teatro, se hace mencin de la Kinesfera de Rudolf Von Laban.
222
do con lo anterior, necesita conocer las relaciones proyectivas, las cuales, a menudo, se representan en el conocido plano cartesiano. En la Gua 12 de la segunda cartilla de grado Primero (ver pp. 4654) podemos encontrar un ejercicio que aproxima al estudiante a este estudio de la posicin. Esta gua puede ser trabajada tanto para desarrollar el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos como para abordar las competencias especficas de Educacin Artstica. El maestro puede complementar la gua ya mencionada con ejercicios de dibujo de objetos (preferiblemente slidos geomtricos, objetos naturales o artificiales de estructuras simples), en los cuales los nios puedan experimentar con el espacio representado (en la hoja de papel), teniendo en mente preguntas como: De qu manera solemos representar los objetos cercanos o lejanos? Cules son las relaciones entre ellos y de ellos con respecto a la mirada del espectador? Cambia la forma de los objetos de acuerdo con la distancia desde la cual son vistos? Cambia el color un objeto si se percibe de lejos o de cerca? Por qu es posible asociar la mayor o menor nitidez de un objeto o su color, a la distancia a la cual este se encuentra? 16 Gradualmente, podemos llevar a los estudiantes, desde la aplicacin de las nociones espaciales referidas a su espacio prximo y al espacio real, a un espacio representado. El dibujo es ya una forma de abstraccin de las relaciones que vivimos en el espacio fsico. An en un cuadro de marcada tendencia fotorrealista podemos constatar que el artista retoma y trabaja ciertos elementos de la realidad que observa. La pequea ventana del pintor su lienzo o la hoja de papel, es un laboratorio de su mente; all se contemplan y analizan las relaciones de los objetos, para luego transformarse en una propuesta artstica Profundidad, volumen Podemos diferenciar el proceso en el cual los estudiantes aplican las nociones de coordenadas y posicin, usando como referencia su
16 Esta ltima pregunta tiene que ver con una forma de representacin del espacio llamada perspectiva area, que adems de utilizar la perspectiva lineal, permite al artista variar la definicin de los objetos vistos en la distancia. Como suele verse en la fotografa, los objetos ms lejanos pueden aparecer desenfocados o borrosos, y su color muestra ms mezcla, tendiendo a ser gris.
El dibujo ya es una forma de abstraccin de las relaciones que vivimos en el espacio fsico.
223
Si bien el volumen se refiere al espacio que ocupa un cuerpo, en la pintura lo entendemos como una interpretacin del volumen fsico.
cuerpo y el espacio real, de aquel que se lleva a cabo para representar estas relaciones en el dibujo o la pintura. Cmo conservar la lgica de estas relaciones visualizadas en el espacio fsico, por ejemplo que un objeto est atrs de otro, cerca o lejos del espectador, en un dibujo? Es posible que al realizar algunas preguntas sobre el modelo en el cual trabajamos en clase (un bodegn o la figura de una persona), podamos detectar que los nios comprenden e identifican las relaciones espaciales que ven, pero que no obstante, manifiestan ciertas dificultades al trasladarlas a una imagen bidimensional. Esta imagen bidimensional (sobre todo en el caso de las obras pictricas que no son abstractas) se parece a una ventana a travs de la cual nosotros o un espectador ideal, miramos. Suele suceder que cuando contemplamos pinturas o dibujos de algunos artistas tenemos la impresin de que la perspectiva pintada es real. Las preguntas concretas que hacen los estudiantes al respecto son: Cmo logra el pintor trasladar todos los objetos al lienzo, y hacernos creer que las relaciones de posicin, de distancia y volumen se conservan? cmo hace para que la composicin tenga una apariencia verosmil? Estas preguntas ya nos sitan directamente en el campo de las artes plsticas y visuales e implican retomar los conocimientos del pensamiento espacial y aplicarlos en la solucin de un problema pictrico. Los estudiantes se acercan a los problemas de la representacin pictrica de la profundidad de diversas maneras. En ocasiones representan la profundidad cambiando el tamao y/o jerarqua de las cosas que ven. Otras veces encontramos que organizan composiciones de varias franjas horizontales, donde cada una de estas alberga los elementos ms prximos o lejanos del espectador. As esquematizan su comprensin inicial de los objetos que ven a cierta distancia. Por otra parte, la aparicin de un elemento como el volumen, complejizar las relaciones espaciales que los nios ya han aprendido y que plasman en sus ejercicios de dibujo o pintura. Si bien el volumen se refiere al espacio que ocupa un cuerpo, en la pintura lo entenderemos como una interpretacin del volumen fsico. En consecuencia, una imagen muestra el equivalente visual de las caractersticas de la masa o el peso de un objeto, que genera una sensacin de tridimensionalidad.
224
Gua 14 A
Estudiemos el volumen de los cuerpos
Exploremos
1.
Comparen cajas. Busquen cajas de cartn o cajones de madera y comprenlos teniendo en cuenta qu podran guardar en ellas.
Comenten, cul es ms grande, cul es ms pequea y cules pueden ser del mismo tamao.
Observen el dibujo y escriban: Qu objeto ocupa ms espacio? Cul menos?
54
Matemticas
En los estudiantes ms pequeos se puede empezar la familiarizacin con la nocin del volumen como lo sugiere el ejercicio de la gua de matemticas N. 14 (ver cartilla 2 de grado 4 pp. 50-52). A la vez, se pueden trabajar ejercicios de modelado con materiales blandos, empezando por explorar las formas tridimensionales bsicas (como el cubo, el cono, la esfera). En los grados ms avanzados de la primaria es importante que el estudiante conozca diversas maneras de abordar y resolver el problema de interpretar el espacio real tridimensional para traducirlo a un formato bidimensional. Existen tcnicas pictricas muy conocidas, como el estudio de la luz y la sombra y los tipos de perspectiva, pero el nio tambin puede explorar herramientas de programas informticos de modelado (renderizado)17, la fotografa, o inventar su propia manera de representar la tridimensionalidad; todo lo cual requiere, primero, de un entrenamiento consciente con relacin a la visualizacin espacial. Tal como lo mencionan Gimnez y Vidal (s.f.), aprender a ver, visualizar, analizar imgenes, recrear imgenes mentales, son algunas de las actividades directamente relacionadas con la experiencia visual que cada individuo posee. Ello requiere, en particular, de mltiples experiencias con el espacio real, de su indagacin mediante el cuerpo, con diversos materiales y estmulos sensoriales.
En los grados ms avanzados de la primaria es improtante que el estudiante conozca diversas maneras de abordar y resolver el problema de interpretar el espacio real tridimensional para traducirlo a un formato bidimensional.
17 El trmino renderizar se refiere al proceso mediante el cual un programa de computador elabora una imagen o visualizacin de objetos o espacios tridimensionales. Estos programas generan a travs del uso de estructuras geomtricas, texturas, simulacin de luz y materiales, ciertos efectos de realismo en los objetos y los ambientes creados. Suelen utilizarse en el diseo, el video y la animacin.
225
Gua 18 A
Recordemos
Establezcamos algunas relaciones en las figuras

1.
Dibuja dos moldes posibles para construir cada uno de los siguientes slidos. Comprueba que sirven los moldes que dibujaste.
2. Sin elaborar ningn molde, slo a partir de imaginar cmo se hacen los dobleces y se pegan las caras, d con cules de los siguientes moldes no es posible construir un slido.
Ten presente que un slido tiene que ser cerrado y que al doblar las caras del molde no ocurra que una cara caiga sobre otra.
Comprueba tus respuestas elaborando los moldes en papel y verica si se puede o no construir el slido. 3. Tomen los moldes de la actividad anterior, que no sirvieron para construir un slido, y analicen si pueden cambiar de lugar una o varias caras para que el molde quede modicado y se pueda construir un slido.
Matemticas
102
En las cartillas de matemticas se plantea al estudiante la realizacin de distintos ejercicios que estn pensados en esta direccin, que permiten, entre otras cosas, componer y descomponer los volmenes de los cuerpos. Por ejemplo, aprender a discriminar las caras que conforman el volumen total de un slido y entender cmo relacionarlas entre s, tanto en el momento de reproducirlo con un material como en el acto de imaginarlo (ver segunda cartilla de grado Cuarto, p. 92; y segunda cartilla de grado Quinto, pp. 30-32).
Gua 8 D
Dibuja las vistas de una figura
Identicar las formas de las caras de una gura es importante al explorar la forma de los slidos.
1.
Realiza la siguiente experiencia.
Paso 1: en jabn o papa elabora modelos como los de la gura.
Paso 2: moja las caras en tmpera de algn color y despus estampa su huella sobre el papel en blanco. 2. Imagina cul sera la huella que dejaran las caras coloreadas de las guras siguientes y dibjalas. Despus moldea las guras en papa o jabn y con la tcnica del ejercicio anterior comprueba las respuestas dadas.
34
Matemticas
Por ltimo, podemos subrayar que los diseos perspectivos en los cuales se ejercitan los nios, desde el ms simple al ms complejo, esquematizan la vivencia del espacio y permiten establecer asociaciones mentales acerca de este. Con un sistema de perspectiva,
226
los estudiantes aprenden a proyectarse mentalmente en diferentes posiciones, imaginan las vistas de un objeto o las evocan, comprenden los cambios o deformaciones de las cosas con motivo de su propio movimiento o de la variacin del punto de vista del observador. Pero ms all de una mera descripcin del objeto analizado, o de una sntesis de una experiencia visual o tctil, es necesario que el maestro tenga en cuenta que, en los lenguajes artsticos, la representacin de la realidad objetiva constituye una parte del proceso de creacin, pero no siempre es la finalidad del proceso creativo. Cuando el docente trabaja enfocado en la produccin artstica, es preciso recordar que los elementos que permiten comprender el espacio tienen tambin un valor simblico. Es decir, adems de los procesos mentales que el estudiante elabora al entender distintos aspectos del pensamiento espacial, cuando est creando, est elaborando un discurso, concretando procesos de significacin en el espacio fsico o en el bidimensional. En consecuencia, dentro de los procesos de la Educacin Artstica, las herramientas y nociones del pensamiento espacial son elementos que pueden ensear al estudiante a elaborar maneras de ver su propio mundo, a comprender las maneras de ver de los otros y a hacer posibles los mundos que contempla en su imaginacin. Los sistemas de representacin espacial que elaboramos en el aula, y entre ellos la perspectiva, son medios para proyectar y desarrollar una creacin artstica. En este sentido: la perspectiva es un instrumento ms con el que cuenta el artista para reproducir no solo el mundo que percibe con sus sentidos y que su cerebro filtra y analiza, sino incluso un mtodo para descomponer [y transformar] esa realidad que percibe () en un mundo irreal y completamente imaginario (Garca, Larraz y Pueyo, 2002). Tal como se aprecia en las obras de artistas como Dal, Magritte y Escher, es posible concretar la habilidad tcnica de la representacin perspectiva y, a la vez, expandir la frontera de lo que se ve y piensa cotidianamente (Garca et al., 2002). Esto, en especial lograr la apertura a los mundos posibles, es uno de los retos que plantea la Educacin Artstica a docentes y educandos en todos los contextos, el cual puede enriquecer de mltiples formas nuestra comunidad de Escuela Nueva.
Cuando el docente trabaja enfocado en la produccin artstica, es preciso recordar que los elementos que permiten comprender el espacio tienen tambin un valor simblico.
227
Podemos decir que nuestras percepciones suelen ser una especie de detonante de lo que puede revelar la obra.
Competencias en Ciencias y Lenguajes artsticos
El desarrollo de la sensibilidad como competencia especfica de la Educacin Artstica permite enriquecer diversos procesos mediante los cuales indagamos por el universo que nos rodea. La sensibilidad formada mediante el contacto con el arte y sus distintos ambientes de aprendizaje refleja la ampliacin de la posibilidad perceptiva, y, adems, evidencia la manera de sentir y relacionarse con otros seres humanos y con la naturaleza. Cuando contemplamos una obra de arte podemos sentirnos transportados a otro mundo, en muchas ocasiones nos conmovemos. Es claro que nuestra experiencia esttica de una pintura no puede reducirse a la mera suma de los estmulos sensoriales que esta provoca en nosotros. Podemos decir que nuestras percepciones suelen ser una especie de detonante de lo que puede revelar la obra. A travs del color, de la masa, del gesto, de la disposicin de ciertos elementos, el artista logra una conexin con nuestras emociones, con la memoria, con las asociaciones intelectuales que acompaan esta experiencia. As, los sentidos juegan un papel importante en la lectura de un hecho esttico, el artista depende en gran medida de ellos para la transmisin del significado. Por esta razn, para la Educacin Artstica es importante trabajar procesos de refinamiento perceptivo. Pensemos en la siguiente analoga para clarificar esta idea. El papel comn puede tener cierta sensibilidad a la incidencia de los rayos solares y mostrar sus efectos, como lo hara la piel expuesta a dicha radiacin. Si colocamos un objeto un plato sobre una superficie de papel y los sometemos a la luz del sol por algunos das, podremos advertir, al cabo de estos, que el espacio que ocupaba el plato es ms claro y que el resto del material presenta un cierto color amarillo. Pero si queremos dibujar con luz en tal superficie, tendramos que someterla a un proceso qumico que aumentar su potencial sensible y permitir realizar un ejercicio fotogrfico. El papel, luego de una adaptacin como la que hemos descrito, adquirir otras cualidades de recepcin de la luz que quizs anteriormente no tena. En efecto, el material cubierto por una emulsin fotosensible servir para reproducir o ampliar la imagen tomada con una cmara, ofreciendo una gama enriquecida de blancos puros, de grises y quizs un negro intenso, en lugar de los rastros iniciales de amarillamiento debido a la iluminacin: hemos ampliado su posibilidad de registro o de reaccin frente a un estmulo luminoso.
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De manera similar, cuando trabajamos con los estudiantes la competencia sensibilidad, uno de los objetivos que buscamos consiste en ampliar el potencial de recepcin y reaccin que tienen el cuerpo y sus rganos de los sentidos en distintas circunstancias. Para ello, exploramos materiales diversos en el aula y empleamos distintas tcnicas del cuerpo que permiten ir ms all de nuestros esquemas, pensamientos y comportamientos rutinarios. Por ejemplo, uno de los sistemas ms conocidos del teatro, el sistema de Stanislavski, crea un concepto llamado el s mgico. El cual permite entrar en escena al personaje y suspender temporalmente aquellos gestos y acciones que no obedecen a la lgica natural del ser ficticio que se est creando. Este trabajo de resolver preguntas como qu pasara si estuviera en una ciudad?, si estuviera solo, caminando entre la gente?, si alguien de repente se dirige a m? exige a los estudiantes una observacin atenta de s mismos, de sus emociones y la disposicin para explorar distintas posibilidades de su lenguaje corporal, con el fin de ampliar su repertorio no verbal a partir de su propia espontaneidad, de su gesto y de la realizacin de movimientos inusuales o del estudio de las prcticas de movimiento cotidianas. Por otra parte, es necesario entender que el desarrollo de la sensibilidad depende de ciertas condiciones biolgicas y as mismo de condiciones histricas y sociales que imprimen su sello en ella. Al respecto nos permitiremos mencionar un ejemplo tomado de Oliver Sacks (1999), quien escribe un bello relato de viaje, en el cual narra su investigacin como neurlogo en varias islas de Micronesia. En estas islas, el cientfico trabaja sobre un grupo de acromatpsicos (individuos ciegos al color), observando distintos aspectos y respuestas de esta enfermedad endmica. Cuando llega a la isla de Pingelap en compaa de otro cientfico, el fisilogo Knut Nordby describe: Para quienes percibimos los colores, aquella exuberante vegetacin no era al principio ms que una confusa mezcla de verdes, mientras que para Knut era una sinfona de brillos, tonalidades, formas y texturas, fciles de identificar y de distinguir unas de otras (p. 47). Evidentemente, los acromatpsicos pueden distinguir distintas y sutiles variaciones del brillo de las cosas, dentro del mundo sin color que ven. Robert, un amigo de Sacks, le pregunta al traductor que acompaa la expedicin quien igualmente sufre de acromatopsia
Es necesario entender que el desarrollo de la sensibilidad depende de ciertas condiciones biolgicas y as mismo de condiciones histricas y sociales que imprimen su sello en ella.
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cmo distingue entre una fruta verde y una madura (un pltano). El traductor contesta: () no nos guiamos nicamente por el color. Nosotros vemos, sentimos, olemos, sabemos. Nosotros nos fijamos en todo, pero vosotros solo os fijis en el color! Igualmente, esta dolencia de ciertos habitantes isleos, tiene diversas explicaciones en los mitos de su comunidad. De acuerdo con estos relatos, el dios Isoahpahu (dios de la visin nocturna), luego de enamorar algunas mujeres isleas, tiene esta particular descendencia. En efecto, los isleos acromatpsicos poseen algunas ventajas que se derivan de esta condicin, como ver mejor en las horas crepusculares (al amanecer y al atardecer), por lo cual pueden desenvolverse como buenos pescadores nocturnos. De este modo, la investigacin cientfica de Sacks muestra cmo una particular condicin del sentido de la vista afecta el mundo cotidiano de ciertos pobladores de Micronesia e incide en ellos desde el punto de vista antropolgico. El cientfico presenta una reflexin interesante sobre la manera en que diferentes formas de adaptacin de la ceguera al color generan una sensibilidad diferente en un grupo humano, dando forma a una cultura y sus mitos. Para concluir, podemos decir que desde el refinamiento perceptivo contribuimos a despertar en los nios la curiosidad, la observacin detallada de las cosas y la imaginacin. En el documento de Orientaciones se destacan tres hbitos mentales que propicia la Educacin Artstica en el estudiante, los cuales pueden aportar al desarrollo de las competencias cientficas (Hetland, Winner, Veenema y Sheridan, 2007, citado en MEN, 2010). Aprender a observar: los estudiantes aprenden a ver, sentir y escuchar. A menudo, el modelo trabajado en clase (una figura, un paisaje natural, un texto, una frase de danza) les permite ejercitar la atencin y concentracin, para descubrir cosas que pasan inadvertidas en la vida cotidiana. Los docentes invitan a los estudiantes a observar y evaluar sus ejercicios, sus obras en proceso y aquellas muestras representativas que son presentadas como hitos histricos de una cultura. Aprender a reflexionar: el estudiante aprende a reflexionar con relacin a sus propios procesos creativos. Esta reflexin se da de dos formas. La primera consiste en preguntarse y explicar. Para esto, se le pide a los estudiantes que expliquen sus procesos, sus decisiones, sus intenciones. En segundo lugar, se les pone en la tarea de evaluar. Es decir, juzgar su propio
Los docentes invitan a los estudiantes a observar y evaluar sus ejercicios, sus obras en proceso y muestras representativas que son presentadas como hitos histricos de una cultura.
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trabajo y el de otros (sus compaeros u otros artistas). Ambas formas de reflexin tienen que ver con el pensamiento metacognitivo. Los docentes deben encontrar las preguntas adecuadas al invitar a los estudiantes a autoevaluarse: estas requieren dar cuenta del por qu, el para qu, el cmo de sus propuestas. Aprender a expandirse y a explorar: en las clases de artes los docentes piden a los estudiantes implcitamente, o de manera explcita, que ensayen cosas nuevas y de esta manera enriquezcan sus posibilidades ms all de lo que han hecho hasta el momento. Por ello incluyen variadas formas de conocer y ensayar materiales, procedimientos, tcnicas y formas de trabajo. De cierta manera, un ejercicio artstico es el laboratorio donde las cosas pueden cambiar de forma, de uso, de significado, a veces de manera sorprendente e inesperada. Con el fin de propiciar la ampliacin del registro perceptivo del estudiante es necesario trabajar la memoria auditiva, motriz, visual o emocional. Adems, podemos proponer actividades que despierten la imaginacin de los nios para que comprendan que en la naturaleza existen seres vivos con distinta capacidad o posibilidad sensible, que se relacionan de otras maneras con el mundo que los rodea18. As, puede ser til hacer preguntas como: Nuestros rganos de los sentidos son parecidos a los de otros seres vivientes? Cmo pueden percibirnos las plantas? De qu forma nos ven los animales? De igual forma, preguntas similares a estas pueden ser oportunas para fomentar reflexiones acerca del respeto y cuidado por otros seres con los cuales compartimos.
Con el fin de propiciar la ampliacin del registro perceptivo del estudiante es necesario trabajar la memoria auditiva, motriz, visual, o emocional.
18 Es importante comenzar a reflexionar sobre las diferencias perceptivas y acerca de la forma como la Educacin Artstica puede crear espacios de inclusin y comprensin del otro desde la convivencia pacfica y el dilogo intercultural.
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Referencias bibliograficas
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6. Educacin Fsica, Recreacin y Deporte en Escuela Nueva

El propsito de esta informacin sobre el rea de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte en el presente manual de Escuela Nueva, es dar una orientacin general del rea y ofrecer pautas didcticas y ldicas que le sirvan al docente como herramienta, para construir con sus estudiantes actividades que generen espacios de creatividad y crecimiento personal y, al mismo tiempo, logren disfrutar de la clase.
Educacin Fsica, Recreacin y Deporte se considera una rea fundamental y obligatoria dentro del currculo y como proyecto pedaggico trasversal. Privilegia la formacin integral de los individuos, tiene gran acogida en la poblacin estudiantil y su objeto de estudio es la expresin corporal del ser humano y la incidencia del movimiento en el desarrollo integral y el mejoramiento de la salud y calidad de vida de los individuos (Ley 155 de 1994). A ella corresponde la formacin de estudiantes competentes, que puedan desarrollar mejores condiciones de vida, sean conscientes de su corporeidad y que sepan cmo orientar relaciones armnicas con su entorno natural y social. En cumplimiento de los objetivos de la Poltica de Calidad Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional ha emitido una serie de Referentes; entre estos se encuentran el de Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte19 documento N.15, cuyos objetivos y fines son la formacin personal y el desarrollo de procesos educativos, culturales y sociales, con un amplio sentido pedaggico que privilegia la funcin del desarrollo humano, orientado hacia las competencias, y que para el rea se consolidan a travs de las siguientes competencias especficas: La competencia motriz, entendida como la construccin de una corporeidad que otorga sentido al desarrollo de habilidades motrices, tcnicas de movimiento reflejadas en saberes y destrezas tiles para atender el crecimiento personal y las exigencias siempre cambiantes del entorno de manera creativa y eficiente.
La competencia expresiva corporales interpretada como el conjunto de conocimientos acerca de s mismo, de tcnicas para canalizar la emocionalidad, de disponibilidad corporal y comunicativa con los otros, a travs de gestos y posturas pertienentes y adecuadas.
19 Este documento puede ser consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ article-241887.html
Educacin Fisica, Recreacin y Deporte en Escuela Nueva
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La competencia expresiva corporal, interpretada como el conjunto de conocimientos acerca de s mismo, de tcnicas para canalizar la emocionalidad, de disponibilidad corporal y comunicativa con los otros, a travs de gestos y posturas pertinentes y adecuadas. La competencia axiolgica corporal, que permite construir un estilo de vida orientado a su cuidado y preservacin como condicin necesaria para la comprensin de los valores sociales y el respeto por el medio ambiente. Con el desarrollo de estas competencias se pretende que el educando adquiera un conocimiento del cuerpo, una disposicin del mismo para adoptar posturas y ejercer movimientos que favorezcan su crecimiento y mejore su condicin fsica; al mismo tiempo que desarrolla el pensamiento, la sensibilidad, la expresin y la ldica, a travs de acciones motrices que articuladas al uso creativo del tiempo libre y a la produccin de tcnicas deportivas, contribuyan a la construccin de comunidad. Cada una de las competencias mencionadas anteriormente tiene diferentes componentes. Los componentes de la competencia motriz son el desarrollo motor, la tcnica del cuerpo, condicin fsica y la ldica motriz. Los componentes de la competencia expresiva corporal son los lenguajes expresivos corporales. El componente de la competencia axiolgica corporal, es el cuidado de s mismo. Para una adecuada comprensin de estas se presentan actividades, ejercicios y juegos, que servirn de gua.
La competencia axiolgica corporal, que permite construir un estilo de vida orientado a su cuidado y preservacin como condicin necesaria para la comprensin de los valores sociales y el respeto por el medio ambiente.
.. Aportes al desarrollo de competencias

La competencia motriz
Seor docente, para que el nio construya su corporeidad20 (entendida como el conocimiento de su cuerpo a nivel valorativo, ldico y pragmtico), se debe partir de la formacin de su motricidad. La motricidad acompaa a la corporeidad y ambas no se distinguen (Gmez de Freitas, 1998), pues cuando nos movemos es el cuerpo el que se mueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta. En este sentido, la corporeidad est asociada a la competencia motriz. Es a partir del desarrollo motriz que se comprende la evolucin armnica del cuerpo humano. Contribuyen a este crecimiento evolutivo los cambios orgnicos que acompaan la edad, el esquema corporal, el equilibrio y la coordinacin, la lateralidad, la respiracin, la relajacin, as como las cualidades perceptivo motrices de espacial y temporal (lineamientos curriculares. p.54). Estos se conjugan en las distintas etapas de
20 Corporeidad: trmino introducido por el filsofo francs Merleau-Ponty para superar la nocin del cuerpo como objeto.
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desarrollo para que el estudiante pueda construir su corporeidad. La experiencia corporal se construye en la complejidad de acciones y relaciones del ser humano con el mundo dando lugar a las vivencias ticas, estticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como condiciones el desarrollo de capacidades y competencias para su apropiacin, aplicacin y transformacin (p.75). A partir del esquema corporal se toma conciencia global del cuerpo. Este permite el uso de determinadas partes de manera simultnea, as como conservar la unidad en las mltiples acciones que puede ejecutar. Recordemos que llamamos esquema corporal al conocimiento y representacin mental del propio cuerpo, que hace posible situarlo en el espacio tanto global como segmentario. A medida que el nio se desarrolla y llega a ser consciente de su propio cuerpo, logra ampliar las comprensiones que propician su cuidado, control y manejo. Este conocimiento est sujeto a tres factores: la imagen corporal, la experiencia subjetiva que se tenga de la corporeidad y los sentimientos. Para que los nios puedan desarrollar su esquema corporal se deben tener en cuenta lo siguientes tems: La identificacin y afianzamiento de las diversas partes del cuerpo, para que el nio logre el manejo de su cuerpo y aprenda sobre l. La identificacin segmentaria, capacidad de controlar y disociar un movimiento de otro, movimiento articular en cabeza, tronco, extremidades y pelvis. EL manejo y control de direcciones. Las posiciones bsicas (desplazamientos, saltos, equilibrio, giros, lanzamientos y recepciones). Las formas simultneas, secuencias o series (capacidad de realizar movimientos en un espacio y tiempo con eficiencia). La verticalidad, manejo del eje longitudinal (identificacin de la columna vertebral, en posicin de pie, sentado y en cuadrupedia). El control de respiracin. Para ir construyendo una corporeidad en el nio debemos ayudarnos no solamente del esquema corporal, sino de la formacin postural o Ajuste postural, que es el mantenimiento y alineacin adecuada de los segmentos corporales acordes a una posicin determinada (esttica o dinmica). Toda formacin postural viene dada por el tono muscular que tenga el sujeto en cada uno de los segmentos corporales y esta ser identificada en la imagen que expresemos a otros por medio de nuestro lenguaje corporal21. En ella se busca:
21 Conjunto de actitudes que permiten al cuerpo organizar mejor las acciones y prepararse de una manera ms eficiente para actividades motoras con buena ubicacin en el espacio (orientacin espacial).
A medida que el nio se desarrolla y llega a ser consciente de su propio cuerpo, logra ampliar las comprensiones que propician su cuidado, control y manejo.
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El desarrollo del equilibrio sobre desplazamiento, con variaciones de posicin, altura, direcciones. El manejo del espacio en los diferentes niveles. El desarrollo de la expresin corporal. La adopcin de la posicin de sentado y acostado teniendo en cuenta la colocacin de cada parte del cuerpo: cabeza, miembros superiores e inferiores. Para ello, se desarrollan algunos ejercicios prcticos, juegos y actividades que ayudarn a mejorar el esquema corporal y el ajuste postural; estas actividades no solo tienen esta finalidad, sino que a medida que se realizan se est trabajando por la formacin integral del nio, ya que permite desarrollar su coordinacin, equilibrio, fuerza, velocidad. Adicionalmente, tambin intervienen en el Ajuste postural otros procesos cognitivos y sociales. A continuacin encontrarn algunos juegos de aplicacin.
Nombre La telaraa, tiene como objetivo trabajar la coordinacin dinmica general y la lateralidad, mejorar la relacin interpersonal y mantener la atencin.
Descripcin
Un campo delimitado se divide en dos mitades; en el centro de estas se coloca un jugador; el resto se sita en cada uno de los lados. A la seal, todos intentarn pasar al otro lado sin ser tocados por el jugador del centro. Todos los que sean capturados se sumarn al que estaba en el centro cogidos de las manos, formando una telaraa que ir creciendo a lo largo del juego. Variaciones: formar grupos de tres compaeros; un grupo comienza el juego y el grupo que sea cogido lo reemplazar. Los congelados, tiene como propsito Convoque a los nios en un lugar amplio e invtelos a jutrabajar el esquema corporal, accin gar. Recuerde que puede hacer las variaciones que quiera o trasformar el juego. Por ejemplo, varios nios la canreaccin, coordinacin. tidad depende del nmero de participantes, 3 4 son los que congelan, son designados para intentar tocar al resto; conforme los van tocando se convierten en estatuas; slo son liberados si un alumno que no sea estatua los toca en el hombro, espalda, brazos o piernas, dependiendo de lo acordado. Otra variacin puede ser que para descongelar a los compaeros se deba pasar por debajo de las piernas de quienes estn formando un tnel.
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Nombre Pepitas a pepotas, tiene como fin trabajar la percepcin espacial, accin reaccin, atencin, agilidad, coordinacin.
Descripcin
Un espacio amplio debe ser dividido por igual, con una lnea central y dos de llegada, con un nmero determinado de participantes las pepitas y las pepotas en fila y de espaldas uno respecto del otro. El profesor grita: Pepitas!, entonces estos tratan de capturar a los del otro grupo, quienes solo se salvan si pasan una lnea predeterminada. El docente contar todos los que han sido tocados y otorgar un punto por cada uno. El equipo que llegue a x puntos gana. Variaciones: el juego se dificulta cuando las dos hileras estn enfrentadas en el centro, por ejemplo, frente con frente y manos atrs, sentados espalda con espalda y manos al frente, o se coloca un ejercicio que bien puede ser cinco flexiones de brazos, etc. No olvide que a medida que trabaje los juegos puede hacer cambios, complejizarlos o utilizar objetos (pelotas, aros, sogas); recuerde dejar un espacio para que los nios creen nuevas alternativas. Juego de imitacin, con l se quiere Escoja el lder que debe situarse en un crculo; l debe initrabajar el control y dominio corporal, ciar con un movimiento y el compaero del lado derecho atencin, concentracin y coordina- lo debe realizar igual y le adicionar uno nuevo; as, sucesivamente, se van realizando posturas y complejizando a cin. medida que se avanza en el crculo. Si algn compaero pierde, se debe iniciar el juego, comenzando por quien que perdi. Otra alternativa puede ser que el lder inicie con un movimiento y nombre a uno de sus compaeros quien, a la vez, debe imitar y adicionar otro movimiento. Todos deben estar atentos a los movimientos y al nombre del nuevo jugador, y as sucesivamente.
Para ampliar el tema de corporeidad es necesario retomar los tems expuestos sobre esquema corporal y ajuste postural; ellos le darn pautas para trabajar con los educandos. Estos temas son pertinentes para nios de bsica primaria ya que son quienes estn en proceso de reconocimiento, construccin y ajuste de su esquema corporal. A partir del componente desarrollo motor, se estructura el concepto de movimiento. Meinel (1977) plantea la utilizacin pedaggica del movimiento, como medio formativo y educativo de conservacin de la salud, de trabajo fsico, de creacin artstica, de comunicacin humana y de adquisicin de conocimiento. El desarrollo motriz est determinado por perodos de crecimiento y madurez en los nios, dentro de los cuales se deben ejecutar saltos, equilibrio, giros, lanzamientos y recepciones con el fin de dotarlos de posibilidades motri-
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ces; los ejercicios anteriores se trabajan a partir del desplazamiento y se ubican en un circuito de habilidades bsicas de movimiento, que le servir como ejemplo para construir otros. El desplazamiento es toda progresin de un punto a otro del entorno, utilizando nicamente como medio el movimiento corporal total o parcial. Podemos desplazarnos sin utilizar materiales o con implementos; en esta etapa debemos trabajar toda posibilidad de movimiento. Estos movimientos bsicos se deben trabajar con los nios de bsica primaria con el fin de fijar patrones bsicos de movimiento. Observe la descripcin de los ejercicios y las recomendaciones que aparecen a continuacin. Estas le ayudarn a disear un circuito de estaciones como aplicacin de los planteamientos anteriores. Instruccin. Desplazamiento sin utilizar material. Correr de espalda en zigzag, correr tocando con los talones los glteos, gateando hacia atrs, lateral, tumbado boca abajo, avanzar con ayuda de las manos, arrastrarse boca arriba sobre la espalda y los glteos empujando con los pies, desplazarse boca arriba en todas las direcciones: al frente, atrs, lateral. Recomendaciones: es importante realizar un circuito de desplazamientos utilizando los anteriores ejercicios para poner a prueba habilidades y destrezas; organizar grupos de siete estudiantes, en cada estacin durar dos minutos y girar a la derecha. Grfica general de un circuito de estaciones
El desplazamiento es toda progresin de un punto a otro del entorno, utilizando nicamente como medio el movimiento corporal total o parcial.
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1. correr de espalda en zigzag; 2. correr tocando con los talones los glteos; 3. gateando, hacia atrs, lateral; 4. tumbado boca abajo, avanzar con ayuda de las manos; 5. arrastrarse boca arriba sobre la espalda y los glteos, empujando con los pies; 6. desplazarse boca arriba sostenido en cuatro apoyos en todas las direcciones, al frente, atrs, lateral; 7. desplazarse boca abajo sostenido en cuatro apoyos en todas las direcciones, al frente, atrs, lateral. Desplazamiento con material: Se puede realizar con aros, sogas, palos, escaleras, una viga de equilibro, un banco.
1. Colocar seis aros en hilera a una distancia. Correr metiendo un pie en cada aro. 2. Subir y bajar en un banco un pie y despus el otro. 3. Saltar un obstculo palo horizontal, y pasarlo por debajo. 4. Pasar sobre un banco largo, adelante, en lateral, de espalda y llevando un objeto. 5. Saltar la cuerda, a dos pies, uno y cruzado. 6. Desplazar, con una pelota a la vez, y realizar cinco lanzamientos hacia un balde. 7. Con un aro, explorar las posibilidades de movimiento. Para el rea es fundamental trabajar la socializacin y la creatividad de los nios, que se construye por medio de la ldica motriz y se constituye a travs del juego, de la ldica y la recreacin. El juego
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es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo-emocional y el principio de todo descubrimiento y creacin (Jimnez, 2003) y su funcin social debe ser preparar y potenciar procesos de desarrollo humano. Por consiguiente, l representa un mbito de socializacin que exige de los jugadores ser estrategas y resolver problemas con creatividad y eficiencia. A travs del juego, los nios y los adultos participan en la cultura y es aqu donde podemos propiciar espacios para fortalecer y ensear reglas y normas de respeto (fair play). A continuacin se presenta un cuadro con juegos y algunos pre-deportivos22.Esta presentacin incluye el material, los objetivos y la descripcin de la actividad; stos apoyarn su trabajo en el aula y pueden realizarse para iniciar la clase o preparar diversas actividades. Las actividades fueron tomadas de Duarte (1997) y Vergara (2001):
Nombre Pelota cazadora Objetivo: Desarrollar atencin y coordinacin. Material: 2 pelotas de diferente color. Posicin Inicial: equipo dividido en 2 subgrupos, ubicados en crculos superpuestos. Gajos y grullas Objetivo: Predeportivo de atletismo. Posicin Inicial: grupos de mximo 20 participantes, en lnea, enfrentados. Descripcin En el crculo entra un jugador del equipo A y uno del equipo B. Se entrega una pelota de diferente color a cada equipo y se ubica en los lados opuestos del crculo. A la voz de ya!, las 2 pelotas pasan de mano en mano de los jugadores de los equipos respectivos sin dejarse alcanzar una de otra. Gana punto la pelota que alcance a la otra; hay que tener cuidado que los jugadores contrarios no impidan el paso normal de la pelota contraria, a un pitazo. Se puede cambiar de direccin al recorrido de las pelotas. En un campo amplio los participantes, organizados en equipos, se ubican uno frente al otro; unos sern los gajos y los otros las grullas. Cuando el coordinador diga gajos! corrern a su meta y las grullas tratarn de cogerlos; los que sean atrapados pasar a ser grullas. Tambin se puede jugar por puntos. Variaciones: dificultar la salida con la realizacin de algunas acciones o ejercicios. Ejemplo, frente con frente, brazos atrs, realizar cuatro flexiones de brazos o sentadillas, etc. Se canta esta cancin: vamos a bailar este zafarrancho, para comenzar tmense de gancho, me voy para un lado, me voy para el otro, me paro, me siento, me vuelvo a parar, un pasito adelante y otro para atrs y dando una vuelta, lo vuelvo a empezar. Este zafarrancho no se ha terminado; para continuar vamos caminando, luego de las manos nos vamos tomando y dando salticos vamos adelante. Me inclino delante me extiendo hacia atrs y dando una vuelta, lo vuelvo a empezar. Se canta y se realizan los movimientos.
El zafarrancho Objetivo: desarrollar atencin, coordinacin, trabajo en equipo. Posicin Inicial: dos grupos con igual nmero de participantes enfrentados de pie.
22 Es una forma ldica motora esencialmente agnica, de tipo intermedio entre el juego y el deporte, que contiene elementos afines a una modalidad deportiva. Su objetivo es enriquecer al jugador con la adquisicin de varias respuestas motrices concretas que le ayuden a adaptarlas a las necesidades que requiere la prctica del deporte.
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Nombre Ftbol mano rodada Objetivo: predeportivo al ftbol. Material: 1 baln liviano, campo delimitado y elaborar dos arcos con materia reciclado. Posicin Inicial: equipos de 10 jugadores. Vole-bisbol- ftbol Objetivo: predeportivo de voleibol, bisbol y ftbol. Material: 1 baln, arcos pequeos, campo delimitado, trazado con un home 1, 2 y 3 bases. Posicin inicial: dos equipos con igual nmero de participantes. Un equipo ser el bateador y otro el lanzador y recogedor de pelotas. Jugadores numerados.
Descripcin Los equipos juegan ftbol pero no usan sus pies sino sus manos. Quien comete falta sale y descansa un minuto. Variacin: El juego se desarrolla normalmente con la salvedad que las parejas dos, deben permanecer tomadas de las manos todo el tiempo y se puede cambiar de portero. El lanzador 1 lanza la pelota al bateador 1, este la golpea con el antebrazo y corre a tocar las 3 bases para llegar al home antes que el equipo lanzador recoja la pelota y la entregue al lanzador 1, y este logre hacer gol en el arco desde la distancia acordada. Todos los bateadores batean, se anotan el nmero de carreras logradas y los equipos cambian de posicin. Gana el equipo que logre ms carreras. Las bases y el home delimitan el terreno de juego formando un diamante; para ello pueden utilizarse almohadillas, cartn, plstico, tela, etc.
Competencia expresiva corporal En el proceso de expresin corporal se busca el desarrollo de las potencialidades comunicativas del movimiento corporal. A partir de l se explora sobre la actitud corporal como el lenguaje, y se busca que por medio de los gestos se interiorice y se cree la esttica corporal. Segn las orientaciones pedaggicas para el rea, se persigue que los estudiantes, desde su reconocimiento personal, puedan descubrir las posibilidades para acercarse a su corporeidad en diferentes manifestaciones, por medio de expresiones artsticas como el baile, la danza, el uso del gesto como expresin corporal, la representacin escnica y las coreografas. La expresin corporal es un proceso sensorial, en donde se vive y se aprecia la accin motriz en sus distintas interrelaciones; en el movimiento corporal hay una esttica, una apreciacin de la vida que se relaciona con la armona y la sensibilidad; al mismo tiempo, esta construccin requiere de procesos individuales y colectivos. Como accin personal exige un esfuerzo interno para comunicar y ser entendido por los dems. Como accin colectiva lleva a procesos de comunicacin, puesta en comn, acuerdos, consensos y toma de decisiones, caractersticas de proyectos creativos y de aprendizajes de cultura democrtica. Por esta razn, para el rea es sumamente importante la creacin de centros de encuentro como son las ludotecas, el montaje de una obra de tteres, una danza tpica de la regin, unos juegos tradicio-
En el proceso de expresin corporal se busca el desarrollo de las potencialidades comunicativas del movimiento corporal.
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nales, una comparsa, una coreografa deportiva o gimnstica, con el fin, de que los nios desarrollen sus habilidades expresivas y reconozcan al mismo tiempo, sus potencialidades y limitaciones. Para trabajar con los nios su expresin corporal se propone la siguiente actividad. Realice con los nios juegos sobre mmicas, donde se representen muchos personajes, animales y cosas. Por parejas uno frente al otro, trabaje la gestualidad gestos de todo tipo. En un lugar amplio desplazarse y al dar un aplauso cambiar de movimiento; as sucesivamente hasta generas muchos movimientos. Coloque msica para que los nios creen movimientos. Cada uno debe inventar un paso y compartir al grupo su creacin. A medida que se trabaje se va formando una secuencia de movimientos. Organice una danza folclrica de la regin. Estas son algunas de las actividades que puede realizar con sus nios, sea creativo y permtales tambin serlo. Competencia axiolgica corporal Tiene como objetivo mejorar las condiciones de vida de los estudiantes a travs de la formacin de hbitos saludables. Da cuenta del cuidado personal; adquisicin de hbitos saludables, tales como una alimentacin adecuada, la hidratacin, la higiene corporal y la actividad fsica regular. La salud es un estado de la capacidad activa del organismo y todas sus funciones para adaptarse al ambiente. Un factor esencial de la conservacin de la salud lo constituye, sin duda, el movimiento corporal en espacios abiertos; en ella se movilizan todas las posibilidades de rendimiento del organismo y se ejercitan constantemente las funciones de adaptacin del aparato muscular, nervioso, circulatorio y glandular. A medida que el nio realiza una actividad fsica va adquiriendo hbitos, los cuales se fortalecen mediante procesos repetitivos. Para ello, se presentan las pautas de cmo realizar una actividad fsica. Para desarrollar una actividad fsica con los nios es conveniente seguir la siguiente estructura. Toda actividad fsica debe iniciar con un calentamiento, cuyo objetivo es preparar el cuerpo, las articulaciones y los msculos para la exigencia de la actividad, evitando lesiones, y logrando una adecuada disposicin para realizar con eficiencia las tareas. Por medio de l se activan
Toda actividad fsica debe iniciar con un calentamiento, cuyo objetivo es preparar el cuerpo, las articulaciones y los msculos para la exigencia de la actividad, evitando as lesiones, y logrando una adecuada disposicin para realizar con eficacia las tareas.
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sistemas como el cardio-circulatorio, el nervioso, el respiratorio, el osteomuscular y el endocrino. Tiempo del calentamiento: 10 a 15 minutos. Las fases del calentamiento, que presentaremos a continuacin, se deben realizar al inicio de cualquier actividad fsica, con el fin de facilitar una disposicin adecuada en el organismo. Fases: Ejercicios de activacin. Se incrementa la temperatura por medio del trote, caminando o con un juego. Algunas de las acciones son las siguientes: llevar las rodillas al pecho, talones a los glteos, desplazarse de lado, de espalda, con saltos, realizar movimientos de brazos con trote, subir y bajar escaleras, etc. Movimiento articular. Se prepara el cuerpo con movimientos articulares suaves que se realizan de forma circular, en forma ascendente o descendente, desde el tobillo hasta el cuello, o viceversa, cabeza, hombros, muecas, cintura, piernas, tobillos. Estiramiento. Consiste en mantener estirado el msculo por un tiempo determinado; (no debe haber dolor en el momento de hacerlo), puede ser ascendente o descendente cabeza, hombro, mueca, espalda, pierna, en cada estiramiento se debe permanecer 10 segundos. Relajacin o vuelta a la calma. Colocar el cuerpo en reposo y bajar la frecuencia cardiaca; esto se hace por medio del manejo de la respiracin y se realiza nuevamente una secuencia de estiramientos, donde es necesario permanecer un tiempo ms largo (15 segundos).
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Entre los patrones bsicos de desplazamiento, uno de los ms exigentes es el salto. Se inicia con un juego y luego se apoya con otras actividades. Juego saltadores. Su objetivo es trabajar la coordinacin, ajuste postural y el manejo del espacio. Instruccin. Con una soga suficientemente larga, los participantes se forman en varias hileras o filas y dos jugadores sostienen la soga por los extremos. Los jugadores que sostienen la soga, a poca altura del suelo, se ubican delante del grupo y comienzan a desplazarse hacia el final de este lo ms rpido posible, para que sus compaeros salten y no toquen la cuerda. Cuando llegan al final, regresan al punto de partida, completndose as un ciclo. Cada vez que esto sucede, la altura de la soga se aumenta hasta llegar a la altura que la capacidad de los ejecutantes determine. Realice las siguientes actividades. Con un compaero ejecuten saltos frente a frente tratando de encontrar sus manos en el vuelo. Coloque diez bastones (o palos de escoba) a una distancia aproximada de un metro cada uno, pase los obstculos en zigzag, con un pie y despus el otro, saltando con los dos pies juntos, de espalda, con giro y saltando de espalda. En pareja, frente a frente, con una pelota, saltar y lanzarla al compaero. Realizar diez entregas. En parejas, un participante se acuesta boca arriba en el piso con los brazos unidos al cuerpo, y el compaero lo salta. Van cambiando de posicin hasta completar diez saltos cada uno. Juego el sapito. Tiene como objetivo fortalecer el aprendizaje del salto. Instruccin. El grupo se divide en varios equipos que se ubican en hilera, con una separacin aproximada de unos 4 mts entre ellos. Los participantes adoptan la posicin de banco (con los pies separados al ancho de los hombros, rodillas flexionadas y sobre ellas las manos, tronco flexionado). A la seal, el ltimo de cada grupo sale corriendo hasta donde se encuentra el compaero anterior, salta sobre l apoyando las manos sobre su espalda y contina su recorrido hasta llegar al primero de su grupo; luego se separa de l y se ubica como sus com-
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paeros, a esperar que ellos pasen sobre l. Gana el grupo que pasa a todos sus integrantes y el primero que quede en la formacin inicial. Al terminar la actividad, es necesario realizar nuevamente una secuencia de estiramientos y permanecer 15 sg en cada uno, como lo indica la gua del calentamiento; recuerde que esta es la etapa de vuelta a la calma y se debe trabajar la respiracin y la relajacin. Este es un ejemplo que incorpora la estructura metodolgica de las guas de Escuela Nueva (A, B, C, D). Actividad A
Observe la imagen. Qu tipo de actividades estn realizando las personas?, Alguna vez ha realizado alguna de estas actividades? Realice una descripcin sobre la actividad que se est realizando en la grfica. Le gustara realizar una actividad fsica o saber cmo realizarla? Actividad B En la antigua Grecia la gimnasia, la actividad fsica, el deporte, la contemplacin del cuerpo y el conocimiento del mismo eran parte fundamental en el proceso de formacin de los nios y jvenes griegos. Desde la infancia hasta la adolescencia se practicaba actividad fsica y era de carcter obligatorio. Se implementa el helenismo y con l aparecen los gimnasios, estadios, instalaciones deportivas, siendo estos los centros de mayor importancia en la vida de los helenos; all se desarrollaban las competencias o justas de-
Al terminar la actividad, es necesario realizar nuevamente una secuencia de estiramientos y permanecer 15 sg en cada uno.
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portivas. El deporte para los griegos no solo era un entretenimiento sino que era parte de su desarrollo que los relacionaban con la higiene, la medicina, la tica y la esttica de lo corporal. Los juegos Olmpicos Antiguos (776 a.C. 394 d.C.) constituyeron la fiesta ms importante de toda Grecia. El programa de estos juegos estaba constituido por diferentes pruebas como carreras, saltos, lanzamientos de disco y jabalina. Invite a los nios a investigar sobre los juegos olmpicos, el cuidado y el ejercicio corporal, que son herencia de la cultura Griega. Pregnteles s conocen o saben de deportistas colombianos que hayan sido medallistas Olmpicos? En esta parte de la gua se organiza una actividad fsica para trabajar una prueba de atletismo. Al desarrollar esta actividad, inicie con un calentamiento para preparar el cuerpo, ya sea con ejercicios fsicos, un trote suave y continuo o un juego; contine con ejercicios de movilidad articular (comenzando de arriba hacia abajo o viceversa; cabeza, hombros, brazos, muecas, tronco, piernas y tobillos), con movimiento suave y circular; despus realice los ejercicios de flexibilidad con los estiramientos. No olvide la secuencia utilizada en la movilidad articular, que se presenta en las fases del calentamiento. Al realizar una prueba de resistencia o de velocidad, se debe adaptar el cuerpo para la exigencia de manera gradual, comenzando con pequeas distancias, hasta incrementar el recorrido y la velocidad; el cuidado al realizar el ejercicio fsico, ropa adecuada, hidratacin, y un nuevo estiramiento, son los elementos imprescindibles para un buen desarrollo de la actividad fsica. Para realizar una carrera o una maratn es necesario partir del componente del desarrollo de la condicin fsica.23 Entre las capacidades fsicas estn: fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad, coordinacin, agilidad, equilibrio y relajacin. Enseguida, se trabajar la velocidad y la resistencia. Velocidad es la capacidad que tiene el nio para realizar acciones motrices con mxima intensidad y dentro de las circunstancias de un tiempo mnimo, de forma tal que la tarea sea de corta duracin (ejemplos: 100 m, 200 m, 400 m).
23 Conjunto de cualidades o capacidades motrices del sujeto, susceptibles de mejorar por medio del trabajo fsico.
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Resistencia es la capacidad para realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible y para resistir el cansancio durante esfuerzos prolongados (ejemplos: 800 m, 1.500 m, maratn 42 km). Actividad C Ubique un espacio amplio, que tenga mnimo 50 m, en la que pueda realizar pruebas de carreras. Juego avestruz. Tiene como propsito trabajar accin reaccin y adaptar al nio para la exigencia de las pruebas. Instruccin. En un terreno delimitado los jugadores se ubican dispersos por l; a la seal, todos se persiguen entre s. El jugador que sea tocado queda eliminado, en tanto que el que eleve una pierna no puede ser tocado mientras se mantenga en esta posicin. Inicie con carreras de 10 m y aumente gradualmente la distancia. Trabaje por parejas 15 m velocidad, la respiracin durante la carrera es nasal, se recomienda tomar el aire en la salida y expul sarlo en la llegada. Inicie una carrera continua durante 5 minutos y vaya aumentando.
Juego relevos. Su objetivo es trabajar las capacidades fsicas y los relevos. Instruccin. Los equipos se dividen en dos grupos iguales y se ubican en hileras, uno enfrente del otro; los primeros de cada hilera tienen en sus manos una pelota. A la seal, los primeros de cada grupo salen corriendo a encontrar a su compaero en un punto central, all intercambian los balones y luego continan su recorrido hasta la hilera opuesta donde entregan el baln al siguiente jugador. Variaciones: puede realizarse con cuatro filas, aumentar la distancia, realizar el mismo relevo, pero llevando a un compaero como caballito.
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Proponga una variacin de los ejercicios ya vistos, para elaborar unas competencias intercursos. Indague sobre los juegos tradicionales de su regin, para sistematizarlos y divulgarlos en la Institucin Educativa durante una jornada cultural. Actividad D Teniendo en cuenta la experiencia prctica, responda en el cuaderno: Cul fue la actividad que ms le gust? Durante la prctica logr interactuar con todos sus compaeros? Qu podra mejorar? Qu diferencia encontr entre velocidad y resistencia? Realice una actividad de resistencia o velocidad e invite a los padres. Organice una actividad que d cuenta de los aprendizajes anteriores, puede ser una mini-maratn. Recuerda tener en cuenta los siguientes puntos: la preparacin fsica, escoger el grupo de participantes por grados, la logstica antes del evento (preparacin del campo o sitio para el evento, delimitacin y demarcacin). Adems de lo anterior, es necesario hacer un proceso de divulgacin, para convocar al pblico asistente y formalizar la inscripcin de los atletas; elija entre los representantes del consejo estudiantil el jurado y para el desarrollo de la prueba, asgneles funciones como: jueces de salida y de llegada, anotadores y sistematizadores de la informacin de resultados, cronometrista. Por ltimo, prepare la premiacin y finalizacin del evento.
Recomendaciones generales
Para mejorar el trabajo con los nios en el aula se propone lo siguiente: La creacin de una ludoteca Una ludoteca24 puede funcionar en un saln, al aire libre, en un parque, etc. Las ludotecas se caracterizan por la variedad de juegos, las actividades de expresin y los espacios de creatividad. Como medio pedaggico rene las siguientes cualidades: es un espacio de afirmacin de identidad por el papel protagnico de quien juega; es un espacio de complementariedad de la cultura, el arte y la educacin fsica, pues aqu se encuentran e interactan participantes con sus heterogeneidades. Esto da lugar a la variedad de actividades ldico-recreativas, como son la expresin plstica, musical
24 Son espacios de expresin ldico-creativos, donde pueden participar nios, jvenes y adultos, 2004. p.46. Jimnez, Alvarado y Raimundo.
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y escenogrfica, adems de ser un rea de juegos y movimiento en el espacio, como juegos de carreras, equilibrio, con objetos, circuitos, de obstculos y en general todos los juegos relacionados con la imagen del esquema corporal y la coordinacin psicomotora. Creacin del comit recreativo, ldico y deportivo Este espacio es tambin una oportunidad para ir formando lderes comprometidos con su comunidad, que puedan proponer proyectos ldicos, recreativos o deportivos, en los cuales se refleje el desarrollo de las competencias especficas del rea, contribuyendo as a la construccin de la cultura ciudadana y de los valores fundamentales para la convivencia y la paz. Segn los lineamientos para el rea de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte (2000), la recreacin se concibe como una necesidad y prctica social de expresin, esparcimiento, integracin personal y sentido de pertenencia a un grupo y a una cultura; as mismo, el deporte escolar es un medio de formacin; con l se logran diferentes modalidades de encuentros y mayores niveles de participacin. Realizar unos juegos tradicionales Este espacio permite a los estudiantes valorar sus expresiones autctonas y la promocin de saberes y prcticas, apoyados en la expresin motriz, ldica y articulados con el uso creativo del tiempo libre. De esta forma, le aportan a la construccin de cultura por medio de los juegos tradicionales de su regin, el diseo y la utilizacin de nuevos juegos y juguetes, partiendo de las costumbres y del recurso local. Apreciado docente, esta es una invitacin a retomar los ejercicios, actividades y juegos que se propusieron en el rea; usted puede, a partir de ellos, construir otras actividades, otros juegos y otros ejercicios que le servirn para mejorar la condicin fsica de sus estudiantes, dependiendo de las condiciones y el contexto en el que se desarrollen. No solamente podemos abordar Educacin Fsica, Recreacin y Deporte de esta manera, existen otras alternativas: a travs de un festival recreativo o deportivo, una caminata ecolgica, un festival folclrico o unos juegos tradicionales, etc. Recuerde que la educacin fsica es una manera de interactuar con los otros, que reconoce la importancia del ser humano en el horizonte de su complejidad y le brinda espacios al estudiante de una manera creativa y ldica para que se desarrolle integralmente y pueda mantener un estilo de vida saludable.
La creacin se concibe como una necesidad y prctica social de expresin, esparcimiento, integracin personal y sentido de pertenencia a un grupo y a una cultura.
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No se puede desconocer que trepar es uno de los patrones bsicos de movimiento y es innato en los nios; el trepar les ayuda a fortalecer msculos y articulaciones del torso y de las extremidades superiores, brindndoles seguridad y confianza en s mismos. Deje que suban montaas, rboles, caminen por las piedras. En sntesis, utilice lo que usted tiene en su zona para desarrollar esta habilidad.
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Aisenstein, A., Ganz., N & Perczyk, J. (2002). La Enseanza del Deporte en la Escuela. Buenos Aires: Ediciones Nio y Dvila. Arnold, P. (1991). Educacin Fsica, Movimiento y Currculum. Espaa: Morata. Cagigal, J. (1979). Cultura Intelectual y Cultura Fsica. Buenos Aires: Kapelusz. Elas, N. Dunning, E. (1995). Deporte y Ocio en el Proceso de la Civilizacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Gallo, L. (2009). Los discursos de la Educacin Fsica contempornea, Universidad de Antioquia. Medelln: Kinesis. Garca-Navarro-Ruiz. (1996). Bases tericas del entrenamiento deportivo. Madrid: Gymnos. Gardner, H. (1997). Estructuras de la mente. La teora de las Inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Ministerio de Educacin Nacional. (2002). Lineamientos curriculares de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin. Bogot: MEN. Torres, J. (1990). Didctica de la clase de Educacin Fsica. Mxico: Trillas. Vigarello, G. (2005). Corregir el Cuerpo Historia de un poder pedaggico. Buenos Aires Ediciones: Nueva Visin.
251
Ministerio de Educacin Nacional Calle 43 No. 57 - 14 Bogot, D.C. Telfono 222 28 00 www. mineducacion.gov.co

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. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva

. Las Ciencias Sociales en Escuela Nueva

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.. Aporte al desarrollo de competencias Referencias bibliograficas

6. Educacin Fsica, Recreacin y Deporte en Escuela Nueva

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Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado

Parte A. Relacin con el conocimiento previo

Parte B. Problematizacin y ampliaciones

Parte C. Sistematizacin y conexiones cercanas

Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado

Parte D. Aplicaciones y conexiones en situaciones no

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