REGRAS DA TRANSPOSIO DIDTICA APLICADAS AO LABORATRIO DIDTICO

Jose de Pinho Alves Filho Departamento de Fsica UFSC Florianpolis SC Resumo O laboratrio didtico de Fsica algo que, historicamente, est presente de alguma forma nas discusses sobre ensino de Fsica. Dando continuidade a estas discusses, realizamos uma anlise do laboratrio didtico de Fsica no ensino mdio de formao geral, utilizando o conceito de transposio didtica e de suas regras. Para isto efetuamos o resgate histrico de algumas propostas de laboratrio didtico, para identificar caractersticas comuns dessas abordagens. Uma de nossas concluses que, no processo de transposio didtica o mtodo experimental se transformou em objeto do saber a ensinar, introduzido atravs do laboratrio didtico, sem funo precisa no processo de ensino-aprendizagem.

Introduo
A Fsica sempre esteve muito ligada aos procedimentos e prticas experimentais, tanto que se acredita que ela, dentre as Cincias Naturais, sempre foi - e continua sendo - aquela que tem uma relao bastante estreita com atividades ligadas ao laboratrio. Este pensamento tornou-se to fortemente arraigado, que levou introduo do laboratrio nos cursos de Fsica, pois se, para fazer Fsica, preciso do laboratrio, ento, para aprender Fsica, ele tambm necessrio. Assim, a introduo do laboratrio didtico no processo de ensino mdio deve ter ocorrido de maneira natural em um perodo perdeu-se no tempo e no se consegue resgatar com preciso. Em cursos de formao cientfica (universitria) e tcnica, a vinculao entre o laboratrio didtico e o processo ensino-aprendizagem de Fsica no provoca grandes inquietaes, entretanto, nos cursos de formao geral em nvel mdio, percebe-se que esta vinculao continua a ser alvo de polmica. Ela pode ser percebida porque, em determinadas situaes, o laboratrio entendido como a soluo dos inmeros problemas do ensino de Fsica, j em outras ele considerado como mero elemento do contexto metodolgico. Enfim, o laboratrio didtico sempre esteve presente e foi alvo de profundas discusses sobre seu papel no contexto do ensino. A aceitao tcita do laboratrio didtico no ensino de Fsica quase um dogma, pois dificilmente encontraremos um professor de Fsica que negue a necessidade do laboratrio. No entanto, isso no significa que ele faa uso do mesmo em suas aulas. Esta falta de ressonncia entre o discurso e a prtica pedaggica tolerada pela comunidade de educadores, pois a funo ou papel do laboratrio didtico ainda no est bem compreendido no processo de ensinoaprendizagem. Parece-nos necessrio analisar o laboratrio didtico e o contexto de ensino concomitantemente. Nosso interesse no a anlise de um deles no contexto do outro, mas o contexto em que os dois ocorrem. A anlise da relao laboratrio didtico e processo de ensino, ser realizada por meio do conceito de transposio didtica e, particularmente, de suas regras de transformao, o que permitir encontrarmos justificativas dessas dissonncias existentes. Nesse sentido, apresentamos uma breve reviso de propostas, abordagens ou enfoques antigos assumidos pelo laboratrio didtico, com suas possibilidades e limitaes. J um resumo sobre os princpios norteadores da transposio didtica e de suas regras de transformao fornecer a base terica necessria para a anlise proposta. Por fim, mostra-se o processo de transposio didtica aplicada ao laboratrio didtico, para a identificao de caractersticas comuns entre as diversas abordagens.

1. Laboratrio didtico: o resgate histrico de algumas concepes, abordagens e enfoques

Soares (1977), Ferreira (1978), Pimentel (1979), Watanabe (1980), Saad (1983) e Pinho Alves (1988), entre outros, apresentam e comentam as diferentes maneiras que o laboratrio didtico concebido e seus possveis enfoques ou abordagens. As concepes de laboratrios didticos citadas a seguir, em nosso entendimento, so aquelas cujas caractersticas organizacionais so as mais diferenciadas e caracterizam-se por procedimentos tpicos e prprios,

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embora algumas delas no sejam mais praticadas, nem mesmo por seus proponentes. A citao dessas propostas mais antigas faz-se pertinente aos propsitos desse artigo, por representarem exemplos significativos de trabalhos que se propunham em apresentar alternativas do e para o laboratrio didtico, visando a melhoria do ensino de Fsica. Algumas so frutos de dissertaes de mestrado ou teses de doutoramento na rea de ensino de Fsica, outras no oferecem um corpo terico bastante formal ou estruturado, mas representam a preocupao presente naquela poca relativa ao laboratrio didtico. A excluso de propostas mais recentes justifica-se pelo tipo de anlise feita, onde se utilizou como instrumento a transposio didtica. Por outro lado, muitas das proposies atuais, por adotarem o pressuposto construtivista, so utilizadas muito mais como instrumento de pesquisa de explicaes ou idias prvias dos estudantes, do que instrumento para o ensino de Fsica. Proposies de concepo construtivista para o laboratrio didtico do ensino mdio so raras e bastantes incipientes, o que nos impede, guisa de uma anlise mais abrangente, consider-las de domnio pblico. A denominao do laboratrio didtico nas diferentes propostas que apresentaremos a seguir, respeita aquelas adotadas por seus autores. Algumas podem no ter mais sentido nos dias de hoje ou se mostram com uma denominao um tanto artificial. Outras sofreram modificaes tais que, de experincias demonstrativas para sala de aula, se transformaram em espetculo ldico-cientfico. 1.1- Experincias de ctedra ou laboratrio de demonstraes Experincias de ctedra, tambm denominadas de laboratrio de demonstrao so aquelas realizadas pelo professor e que so de sua inteira responsabilidade. O papel ativo do professor, enquanto ao aluno cabe a atribuio de mero espectador. A funo bsica destas atividades ilustrar tpicos trabalhados em sala de aula. No entanto, no se excluem outras funes, tais como complementar contedos tratados em aulas tericas; facilitar a compreenso; tornar o contedo agradvel e interessante; auxiliar o aluno a desenvolver habilidades de observao e reflexoe apresentar fenmenos fsicos. Ferreira (1978) acredita que este tipo de experincia seja mais motivador para aqueles que as realizam (professores!) do que para os observadores (alunos!). 1.2- Laboratrio tradicional ou convencional Ao se transferir a atribuio de manipular os equipamentos e dispositivos experimentais ao aluno, tem-se o laboratrio tradicional, ou laboratrio convencional. Geralmente a atividade acompanhada por um texto-guia, altamente estruturado e organizado (tipo cook-book), que serve de roteiro para o aluno. Mesmo tendo uma participao ativa, a liberdade de ao do aluno bastante limitada, assim como seu poder de deciso. Isto porque ele fica tolhido, seja pelo tempo de permanncia no laboratrio, seja pelas restries estabelecidas no roteiro, seja pela impossibilidade de modificar a montagem experimental. Os experimentos, devido ao seu grau de estruturao, reduzem o tempo de reflexo do aluno, assim como a deciso a ser tomada sobre a prxima ao ou passo experimental. Variveis a serem observadas e o que medir e como medir fogem totalmente da esfera de deciso dos alunos, pois tudo est receitado no guia ou roteiro experimental. Outra caracterstica comum que o relatrio experimental o pice do processo. Tudo dirigido para a tomada dos dados, elaborao de grficos, anlise dos resultados e comentrios sobre erros experimentais. 1.3- Laboratrio divergente O laboratrio divergente foi uma proposta que veio de encontro ao laboratrio tradicional (ou convencional), pois no apresenta a rigidez organizacional deste. A nfase no a verificao ou a simples comprovao de leis ou conceitos explorados com exausto no laboratrio tradicional. Sua dinmica de trabalho possibilita ao estudante trabalhar com sistemas fsicos reais, oportunizando a resoluo de problemas cujas respostas no so pr-concebidas, adicionado ao fato de poder decidir quanto ao esquema e ao procedimento experimental a ser adotado. O enfoque do laboratrio divergente prev dois momentos ou fases distintas: a primeira fase denominada de exerccio o momento em que o estudante deve cumprir uma srie de etapas comuns a todos alunos da classe. Esta etapa prev a descrio detalhada de experincias a serem realizadas, os procedimentos a serem adotados, as medidas a serem tomadas e o funcionamento dos instrumentos de medida. O objetivo desta fase a familiarizao, por parte dos alunos, com os equipamentos experimentais e tcnicas de medida. Ela visa muito mais a um treino e ambientao do aluno no laboratrio, preparando-o para a segunda fase. Esta fase denominada de experimentao. Agora, caber ao aluno decidir qual atividade realizar, quais seus objetivos, que hipteses sero testadas e como realizar

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as medidas. Aps o planejamento, o aluno estabelecer uma discusso com o professor, com o intuito de realizar eventuais correes e, principalmente, de viabilizar a atividade com o material disponvel e dentro do prazo previsto. 1.4- Laboratrio de projetos Este tipo de laboratrio est mais vinculado ao treinamento de uma futura profisso, no caso, a de Fsico, do que ao ensino de modo geral. Ao mesmo tempo em que entusiasma pela sua ampla liberdade de ao por parte do estudante, traz consigo todo um conjunto de infra-estrutura necessria e relativo grau de recursos financeiros. O laboratrio de projetos, via de regra, oferecido aos estudantes nos ltimos estgios do curso de formao, pois necessrio que o aluno tenha passado por um treinamento anterior em laboratrios do tipo tradicional ou divergente. necessrio que domine tcnicas de medidas, planejamento e procedimentos experimentais e tambm tenha domnio de contedo. Pois no objetivo deste espao o aprendizado de conceitos ou princpios fsicos, nem de tcnicas especficas. Em suma, este laboratrio tem como objetivo um ensaio experimental novo que, em ltima instncia, oportunizaria um relatrio experimental prximo a um artigo a ser publicado. 1.5- Laboratrio biblioteca Proposto por Oppenheimer e Correl (1964), consiste em experimentos de rpida execuo, permanentemente montados disposio dos alunos, tal como os livros de uma biblioteca. O material oferecido tem como caracterstica o fcil manuseio, de modo a permitir aos alunos a realizao de dois ou mais experimentos no perodo reservado para aula de laboratrio. No aspecto organizacional, o laboratrio biblioteca no foge muito do laboratrio tradicional, apenas a quantidade de medidas realizadas, dados tabulados e grficos solicitados menor neste ltimo. O roteiro estruturado e pouco flexvel, somente reduzido na quantidade de registros solicitados. Desta forma, proporciona a realizao de uma quantidade maior de experimentos ao longo de todo o curso. Na esteira dessas propostas podemos relacionar, ainda aqui no Brasil, outras como o laboratrio de fading (Pimentel e Saad em1979); prateleira de demonstraes de Mecnica (Sekkel e Muramatsu 1976) e Eletricidade (Alves Filho e outros 1976) e laboratrio circulante (Saad e Pimentel - 1979a e b) e Saad (1983) que se apresentaram como alternativas para o laboratrio didtico, no entanto no modificaram ou acrescentaram quase nada em relao ao papel do laboratrio didtico no processo de ensino-aprendizagem. At porque algumas deles ficaram restritas ao terceiro grau.

2. Transposio didtica
A instituio e o sistema escolar, independente de seu grau de ensino, cumprem o papel primordial de transmisso da cultura e do saber estabelecido. No entanto, inegvel que entre o que produzido e entendido como saber e o que ensinado na sala de aula, existem diferenas significativas. Uma possibilidade para entender este processo de transformaes, fazer uso do conceito de transposio didtica utilizado inicialmente por Chevalard e Joshua (1982) na didtica francesa. 2.1 Os saberes utilizado o termo saber (savoir) para designar o objeto sujeito a transformaes. Como elemento de anlise do processo de transformao do saber, a transposio didtica, estabelece a existncia de trs estatutos, patamares ou nveis para o saber: (a) o saber sbio (savoir savant); (b) saber a ensinar (savoir enseigner) e (c) saber ensinado (savoir enseign). A existncia destes patamares ou nveis sugere a existncia de grupos sociais diferentes que respondem pela existncia de cada um deles. Estes grupos diferentes, mas com elementos comuns ligados ao saber, fazem parte de um ambiente mais amplo, que se interligam, coexistem e se influenciam, denominado de noosfera. O saber sbio entendido como o produto do processo de construo do homem acerca dos fatos da natureza. o produto do trabalho do cientista ou intelectual relativo a uma forma de entendimento sobre a realidade. Este saber enquanto processo propriedade ntima do intelectual, pois consigo mesmo que ele dialoga em busca das respostas desejadas, utilizando os meios que esto ao seu alcance. No momento que se torna produto, isto , quando publicado o resultado de suas investigaes, utilizada de uma linguagem e uma formatao muito prpria da comunidade na qual o cientista est inserido. conveniente notar que o produto no reflete o processo, pois omite todo o contexto no qual o cientista esteve imerso, assim como no explicita a linha de seus pensamentos durante o processo

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investigatrio. O produto o saber sbio apresenta-se limpo, depurado e em linguagem impessoal, no retratando os eventuais detalhes de sua construo. Esta diferena entre processo e produto assinala a descontextualizao, a despersonalizao e a reformulao que ocorre com o saber j na esfera do saber sbio. O saber sbio, alm de seu objetivo maior que , quando aceito e estabelecido pela comunidade intelectual, fazer parte do acervo da humanidade, tambm deve ser transmitido para domnio dos futuros profissionais da rea. Para que isto ocorra, o saber sbio objeto de um processo transformador que o transfigura em um novo saber, processo denominado de transposio didtica. Esta tarefa competncia de um novo grupo que compe outra esfera, mais ampla que aquela dos intelectuais, e que sob regras prprias passa a gerar um novo saber o saber a ensinar. O saber a ensinar um produto organizado e hierarquizado em grau de dificuldade, resultante de um processo de total descontextualizao e degradao do saber sbio. Enquanto o saber sbio apresenta-se ao pblico atravs das publicaes cientificas, o saber a ensinar faz-se por meio dos livros-textos e manuais de ensino. Os livros textos exibem o saber a ensinar, agora como contedo, em uma formatao organizada, dogmatizada, a-histrica. Estes atributos configuramse em contedos fechados e ordenados, de aspecto cumulativo e linearizado, que resultam em uma lgica seqencial que se reconstitui em um novo quadro epistemolgico, totalmente diferente daquele que gera o saber sbio. No ambiente escolar, o saber a ensinar torna-se objeto de trabalho do professor quando ele, tomando como base o livro texto, prepara sua aula. Neste momento cria-se um terceiro nicho epistemolgico, que atravs de uma nova transposio didtica sobre o saber a ensinar, transforma-o em saber ensinado. O saber ensinado de extrema instabilidade, pois o ambiente escolar - com os alunos e seus pais, supervisores escolares, diretores ou responsveis pelas instituies de ensino e o meio social em que a instituio est inserida exerce fortes presses sobre o professor, que acabam interferindo em suas aes desde o momento em que preparara sua aula at o lecionar de fato. A transposio didtica, que transforma o saber sbio em saber a ensinar, decidida pelos componentes de sua esfera, cuja interao entre seus personagens de ordem mais poltica, mais ampla. entendida como uma transposio externa e segue regras que se estabeleceram com o tempo, de maneira mais rgida. J a transposio didtica que transforma o saber a ensinar em saber ensinado ocorre no prprio ambiente escolar, e pode ser entendida como uma transposio interna. As regras ficam atenuadas devido proximidade das fontes de presso, mas estas por sua vez, introduzem outros elementos que serviro de referncias para esta transposio. 2.2- Prticas sociais de referncia Um aspecto, introduzido por Martinand e citado por Astolfi, de grande importncia no saber ensinado e que at o momento no nos referimos explicitamente aquele denominado de prtica social de referncia. Este aspecto chama-nos a ateno sobre a necessidade de relacionar os contedos com a cultura e o cotidiano dos estudantes. De acordo com Astolfi deve-se, de maneira inversa, partir de atividades sociais diversas (que podem ser atividades de pesquisa, de engenharia, de produo, mas tambm de atividades domsticas, culturais...) que possam servir de referncia a atividades cientficas escolares, e a partir das quais se examina os problemas a resolver, os mtodos e atitudes, os saberes correspondentes.(Astolfi, 1995:53) Em outras palavras, as prticas sociais de referncia so importantes porque elas podem evitar a utilizao de exemplos que no fazem parte da cultura do estudante e por isso no lhes so significativos. notria a inconvenincia de utilizar as mars como exemplo de influncias gravitacionais em cidades longe do mar. Este exemplo deve se apresentar, para o aluno, como um exerccio de criatividade maior do que o exigido para aprender o contedo implcito. A primeira vista, tem-se a tentao de associar ou traduzir as prticas sociais de referncia como sendo uma contextualizao dos saberes nas diferentes transposies didticas. Utilizando a prpria palavra contextualizao como exemplo, pode-se mostrar que diferentes prticas sociais de referncia empregam-na com diferentes interpretaes, sendo necessrio ao autor ou interlocutor, informar em que contexto a palavra est sendo utilizada. A fluidez de sua interpretao restringe seu uso como traduo das prticas sociais de referncia, que por sua vez destina-se a dar uma amplitude maior aos elementos que se fazem presentes no processo transformador da transposio didtica, em seus diferentes nveis. Tais elementos representam as mais diferentes influncias. Desde influncias no acadmicas, isto , no subordinadas s argumentaes de um saber referncia, quelas que se apresentam com diferentes graus de intensidades e nos momentos que suas fontes desejam. Influncias que podem se originar desde o espao limitado da sala de aula e estender-se ao interesses maiores ligados a uma poltica governamental. As prticas sociais de referncia seriam uma possibilidade de atenuao do dogmatismo e formalismo imposto pelo processo de transposio didtica do saber sbio ao saber a ensinar. Tais prticas esto bastante prximas do professor, o que lhe autoriza e possibilita realizar uma transposio didtica do saber a ensinar para o saber ensinado mais adequado, como tambm possibilita resgatar a contextualizao histrica da produo do saber sbio, diminuindo o excesso do artificialismo e neutralidade do saber a ensinar.

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Sem dvida nenhuma, a transposio didtica descreve um processo de modificao pelo qual o saber submetido at se tornar contedo de ensino. Neg-la ou ignor-la aceitar os contedos cientficos contidos nos livros textos como uma reproduo fiel da produo cientfica do homem. Ter conscincia da transposio didtica, bem como da importncia das prticas sociais de referncia de suma importncia para o professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com contedos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos. Esta conscincia possibilitaria uma reconstituio, pelo menos parcial, de um ambiente que permita ao aluno a compreenso da capacidade que tem o saber de resolver problemas reais. Ela tambm abre caminho para a compreenso de que a produo cientfica uma construo humana e, portanto, dinmica e passvel de equvocos, mas que ao mesmo tempo tem um grande poder de soluo de problemas. Ao professor cabe o papel de criar um cenrio menos agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros textos. Mesmo submetido s presses dos grupos de sua esfera, o professor deve buscar a criao de um ambiente que favorea o rompimento com a imagem neutra e empirista da Cincia, veiculada atravs dos manuais e livros didticos. Tambm deve procurar nas prticas sociais de referncia os elementos mais adequados aos seus objetivos. 2.3- As regras da transposio didtica A transposio didtica um conceito recente, mas se constitui um excelente instrumento para a leitura e anlise do processo transformador do saber cientfico. Sua capacidade de abrangncia permite justificar tanto os processos envolvidos na construo do saber e na sua divulgao como a estruturao deste saber quando este saber apresentado em livros textos, como tambm nos permite compreender as modificaes pelas quais ele passa at ser ensinado na sala de aula. Mesmo tendo sido concebido por um determinado grupo social, este conceito pode ser utilizado por outros grupos sociais, com diferentes prticas sociais de referncia, desde que estas sejam levadas em considerao na realizao da anlise. O processo de transformao do saber sbio para saber a ensinar, no se realizou aleatoriamente ou ditado por circunstncias. Mas devido a seu objetivo tornar ensinvel determinado saber foi possvel a Chevallard e Johsua (1992) estabelecerem algumas diretrizes que nortearam estas transformaes. Estas diretrizes foram concebidas com o intuito de facilitar a anlise dos diferentes saberes e se enunciam na forma de regras como segue. Regra 1 - Modernizar o saber escolar. A modernizao faz-se necessria, pois o desenvolvimento e o crescimento da produo cientfica so intensos. Novas teorias, modelos e interpretaes cientficas e tecnolgicas foram a incluso desses novos conhecimentos nos programas de formao (graduao) de futuros profissionais. Regra 2 - Atualizar o saber a ensinar. Saberes ou conhecimentos especficos, que de certa forma j se vulgarizaram ou banalizaram, podem ser descartados, abrindo espao para introduo do novo, justificando a modernizao dos currculos. Regra 3 - Articular saber velho com saber novo. A introduo de objetos de saber novos ocorre melhor se articulados com os antigos. O novo se apresenta como que esclarecendo melhor o contedo antigo, e o antigo hipotecando validade ao novo. Regra 4 - Transformar um saber em exerccios e problemas. O saber sbio, cuja formatao permite uma gama maior de exerccios, aquele que, certamente, ter preferncia frente a contedos menos operacionalizveis. Esta talvez seja a regra mais importante, pois est diretamente relacionada com o processo de avaliao e controle da aprendizagem. Regra 5 - Tornar um conceito mais compreensvel. Conceitos e definies construdos no processo de produo de novos saberes elaborados, muitas vezes, com grau de complexidade significativo, necessitam sofrer uma transformao para que seu aprendizado seja facilitado no contexto escolar.

3. Interpretando com as regras A aceitao do laboratrio didtico no ensino de Cincias tcito, isto por certo ningum colocar em dvida. Esta aceitao pode ser relacionada com o processo de transposio didtica, na medida em que se retira elemen-

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tos do contexto do saber sbio para recolocar no contexto do saber a ensinar, eles levam consigo todo o arcabouo da esfera de origem. Entretanto, ao faz-lo, ignora-se o contexto epistemolgico da produo cientfica e adota-se uma concepo empirista, que uma interpretao popular da cincia e de sua produo, ditada pelas prticas sociais de referncia vigentes. A crena de que a natureza se revela por meio de observaes cuidadosas e isentas marcante no processo de transposio didtica e se revela na forma como o saber sbio reescrito e se manifesta explicitamente nos livros-textos. O desmonte epistemolgico do saber sbio e sua reconstituio atravs do novo saber, o saber a ensinar, demonstram claramente a valorizao equivocada do aspecto emprico, o que faz incutir uma tradio e um sentimento de que o laboratrio imprescindvel tambm no processo de ensino. O processo de transposio didtica resulta em livros textos que, por meio de descries detalhadas, recuperam o trabalho experimental do cientista, dispensando a necessidade de refazer o experimento cientfico. Os livros-textos so escritos em uma seqncia lgica e formal refletindo uma concepo racional, no entanto, a linguagem utilizada expressa o contedo como se ele fosse extrado da natureza, revelando uma concepo empirista de cincia. O material de ensino oferecido pelo livro-texto dispensa o resgate experimental, mas ao mesmo tempo valoriza os procedimentos experimentais e a concepo de cincia hegemnica. Na realidade, o mtodo experimental que est sendo promovido, pois ele um procedimento necessrio para a produo do saber sbio. Sendo o material de ensino direcionado para a formao de futuros profissionais, o mtodo experimental, por extenso, se transforma em objeto do saber a ensinar. E ao se transformar em objeto de ensino, o mtodo experimental pode ser analisado e submetido s regras de transposio didtica, onde se percebe alguns atributos e procedimentos, particularmente aqueles que fornecem elementos passveis de avaliao. Para o mtodo experimental ser colocado no processo de ensino, estruturou-se o laboratrio didtico que, ao ser incorporado no espao escolar, fortaleceu a concepo empirista de cincia. Analisando as alternativas de abordagens ou enfoques concebidos para laboratrio didtico citadas anteriormente, podemos verificar alguns pontos em comum, tais como: A observao e a anlise reflexiva acerca de um fenmeno so atributos valorizados em todas as propostas; A aquisio de habilidades manuais e o treino na manipulao de instrumentos esto presentes nas propostas de laboratrio em que o aluno o personagem ativo das tarefas; O procedimento experimental (ordenamento das aes e tarefas) prescrito em todas as propostas. O grau de liberdade manipulativo implica no domnio de procedimentos bsicos e somente oferecido aos estudantes com mais prtica. Os resultados devem ser apresentados de acordo com os cnones do saber sbio: tabelas, grficos, interpretaes, concluses, etc. Se estruturados ou no, estes itens cumprem o papel de iniciar o aprendiz na linguagem do saber sbio e, de forma indireta, avaliar o domnio das habilidades prticas adquiridas. Estes aspectos, alm de serem inerentes ao mtodo experimental, constituem-se em habilidades que se espera que sejam de domnio de um cientista no exerccio de sua profisso. Como todas as propostas apresentadas anteriormente de laboratrio didtico contemplam, de alguma forma, cada um estes aspectos, isto implica que, a priori, todas as abordagens esto ou foram comprometidas com o mtodo experimental. Para fortalecer nossa crena de que o mtodo experimental se configura como objeto de ensino do saber a ensinar, vamos analis-lo luz das regras da transposio didtica e verificar a existncia de adequaes. bom estarmos atentos que a anlise se refere ao mtodo experimental e o que lhe pertinente, desde material, equipamentos, introduo de novas tecnologias, etc. A regra 1, que prev a modernizao do saber escolar, pode ser interpretada quando os instrumentos de medidas, utilizados nos experimentos padres, so substitudos por instrumentos ou equipamentos modernos. Como um simples exemplo, poderamos citar a substituio dos antigos cronmetros por sensores eletrnicos conectados a computadores no estudo de movimentos. A regra 2 faz-se presente com a atualizao do saber (experimental) introduzindo novos instrumentos que demandam o domnio de novas tecnologias. A eletrnica propiciou quase que uma revoluo nos procedimentos de coleta e registro de dados experimentais. O domnio destas tcnicas importante para o trabalho de investigao cientfica nos laboratrios modernos. A articulao do saber velho com o saber novo, prescrito pela regra 3, apresenta-se na utilizao de novos procedimentos experimentais. O uso de novos equipamentos permite medidas de variveis que, com os instrumentos

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anteriores, s eram obtidas de forma indireta. Tambm pode se manifestar, de forma mais simples, atravs do uso de instrumentos de medidas. Um exemplo ingnuo o multmetro. Os modernos so digitais. Por certo, a regra 4 aquela que se apresenta de forma mais clara. Sua relao com o processo de avaliao estreita, assim como permite organizar um sistema de acompanhamento de aprendizagem atravs de exerccios. A exigncia dos relatrios dos experimentos realizados pelos estudantes no laboratrio didtico reflete esta prtica. O registro das observaes do fenmeno em estudo; a emisso de hipteses das relaes de causas e efeitos e a proposta dos procedimentos a serem adotados, so os itens descritivos exigidos. Por outro lado, a habilidade do uso de instrumentos de medida e das leituras revela-se nos dados experimentais registrados nas tabelas; a habilidade na construo de grficos, diagramas, esquemas, etc., traduzem-se na preciso das constantes fsicas ou valores experimentais solicitados. Enfim, todo experimento realizado no laboratrio, permite um acompanhamento, com relativo grau de detalhamento, que o transforma em um exerccio ou problema experimental e que ao final pode ser expresso na forma de uma nota. A ltima regra associada a TD caracteriza a preocupao com a reduo do grau de complexidade de um conceito. A leitura dessa regra adequa-se diretamente ao mtodo experimental, no entanto, promove uma interpretao da regra e sua aplicao de forma diferente. Em lugar de justificar artifcios que facilitem a aprendizagem de conceitos ou princpios do saber a ensinar, se apresenta como incentivadora e argumento para utilizar diferentes proposies metodolgicas no laboratrio didtico. As diferentes metodologias, como apresentamos anteriormente, nada mais so do que formas diferenciadas de promover o mesmo mtodo experimental, mas se apresentam com a justificativa de facilitar conceitos. No negamos a possibilidade de que tais metodologias empregadas no laboratrio didtico possam auxiliar no aprendizado de conceitos, porm deve-se ter em mente que o objetivo no o ensino de conceitos, mas sim do mtodo experimental.

4. Consideraes finais
Das colocaes anteriores, onde utilizamos a transposio didtica como instrumento de anlise do laboratrio didtico, possvel chegar-se a alguns indicadores ou concluses. Acreditamos que se tratam de indicadores, pois permanecem abertos os caminhos para novas reflexes ao tema laboratrio didtico, em uma direo diferente daquelas apresentadas neste trabalho, particularmente se forem adotados pressupostos construtivistas. Entre elas pode-se dizer: 1. O consenso de que o laboratrio didtico importante no processo de ensino e aceito quase de forma dogmtica, pode ser entendido como resultado de uma interpretao equivocada ocorrida no processo de transposio didtica. O mtodo experimental utilizado no processo de produo cientfica assumido como um tipo de saber sbio que se transforma em saber a ensinar. De mtodo de investigao torna-se contedo de ensino. 2. A forte interpretao popular de uma concepo empirista associada produo cientfica no final do sculo passado e no incio deste, faz-se presente tambm junto aos personagens da esfera responsvel pela transposio didtica do saber sbio para o saber a ensinar. Como conseqncia, introduzido o laboratrio didtico no contexto de ensino para valorizar o trabalho experimental. 3. A introduo do laboratrio justifica a necessidade do ensino do mtodo experimental, mas no o ensino dos demais contedos. Embora ele possa ser adequado ao ensino de contedos, esta no tem sido sua funo primordial. Nos livros didticos dirigidos ao ensino mdio, as atividades de laboratrio geralmente so apresentadas como suplementares, a serem desenvolvidas conforme a disponibilidade de tempo e aps a ministrao dos contedos. Alm disso, nas propostas de laboratrio didtico bastante comum que as atividades de laboratrio desenvolvam-se aps o ensino do respectivo contedo. 4. As diferentes propostas metodolgicas do laboratrio didtico citadas anteriormente, propunham novas estratgias que visavam facilitar a aprendizagem do mtodo experimental, mas no de conceitos ou princpios fsicos, j que este no era seu objetivo primordial. As atividades do laboratrio didtico nas diferentes propostas davam preferncia a comprovaes, validaes ou verificaes de leis ou princpios e com

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isso valorizavam a concepo empirista da cincia. Isso evidencia que o laboratrio didtico tem como objetivo o ensino do mtodo experimental. Os indicadores acima parecem apontar para algumas concluses preliminares que mostram a necessidade de que: O laboratrio didtico para ser elemento do processo de ensino-aprendizagem de cincias, particularmente da Fsica, deve ser alvo de uma transposio didtica diferente daquela que o introduziu no processo de ensino com o objetivo de ensinar o mtodo experimental; A concepo construtivista da produo de Cincia deve ser adotada pelos personagens que faro parte da esfera responsvel pela nova transposio didtica, onde as atividades experimentais teriam funo mediadora no ensino dos contedos de Cincia e no do mtodo experimental; A nova transposio didtica que delinear as atividades experimentais associadas diretamente com o proces-

so de ensino-aprendizagem poder estabelecer regras especficas para o laboratrio didtico; Se aceitos os indicadores, devemos buscar uma funo real para o laboratrio didtico e para suas atividades experimentais no processo de ensino-aprendizagem e no mais deix-lo como apndice do processo como atualmente. No estamos negando a importncia do aprendizado do mtodo experimental, mas este pode ter espao e procedimentos especficos para ser ensinado no sistema escolar. Ele no pode ser objeto que sirva para fomentar metodologias que se justificam como solues para o aprendizado de Cincias.

Agradecimentos
Quero registrar meus sinceros agradecimentos Terezinha de Ftima Pinheiro, minha companheira de vida e colega de trabalho, que, com profissionalismo mpar, provocou excelentes discusses tericas, alm das inmeras sugestes e reviso dos originais.

5. BIBLIOGRAFIA
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