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Secretaria do Estado de Educao Superintendncia da Educao Diretoria de Polticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional PDE Professora Hilda

a Maria Leite Werner

O PROCESSO DA CONSTRUO DO NMERO, O LDICO E TICs COMO RECURSOS METODOLGICOS PARA CRIANA COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Paranagu Paran 2008

2 Secretaria do Estado de Educao Superintendncia da Educao Diretoria de Polticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional PDE Professora Hilda Maria Leite Werner

O PROCESSO DA CONSTRUO DO NMERO, O LDICO E TICs COMO RECURSOS METODOLGICOS PARA CRIANA COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Caderno Pedaggico apresentado Coordenao do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE SEED como requisito parcial de avaliao. Orientadora: Prof MS Simone Sartori Jabur - FAFIP

Paranagu Paran 2008

AGRADECIMENTOS

Agradecer lembrar-se das pessoas que em algum momento ou situao contriburam para a concluso de mais uma etapa da minha vida profissional. Primeiramente minha famlia, ao meu marido pela pacincia e carinho que teve comigo durante as noites mal dormidas e convivncia com a ansiedade constante de uma professora PDE. s minhas filhas pelas suas contribuies e incentivo. minha orientadora Prof Simone Sartori Jabur, no s pela orientao, mas tambm pelo carinho demonstrado. minha amiga e professora Jaqueline Bensi Siqueira, que to gentilmente fez a reviso dos textos. s minhas mais novas e agora eternas amigas e companheiras do PDE, pelos momentos compartilhados; trocas de experincias; angstias; alegrias e principalmente pela colaborao neste ltimo ano. A minha escola, professores, direo e equipe pedaggica que se dispuseram a colaborar com o meu projeto. SEED e ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, por mais esta oportunidade. A todos que estiveram do meu lado me acompanhando durante mais esta etapa, contribuindo com livros, sugestes, textos para estudo, palavras de incentivo, meu eterno agradecimento.

Apresentao

Prezados Professores e Professoras

Alunos motivados aprendem e avanam mais, ajudam o professor a ajudlos melhor. Motivada e por entender a importncia da ao docente na educao especial e a necessidade de apoio aos profissionais no que se refere ao ensino de conceitos e construo do nmero, elaborou-se este Caderno Pedaggico. Trata-se de um instrumento terico-prtico, que vem compor o conjunto de recursos que o professor pode se apropriar para sua ao pedaggica. Espera-se que as leituras e pesquisas efetuadas sobre a aquisio do conceito do nmero pelas nossas crianas, bem como as reflexes e sugestes que da resulta, venham a apoiar o trabalho do professor no seu cotidiano. Acredita-se que este material possa contribuir no processo de formao e de aperfeioamento profissional dos educadores, e que seja estmulo para o aprimoramento de novas metodologias e prticas pedaggicas. Nessa perspectiva, espero que voc educador percorra o caminho do aprendizado junto com seu aluno, descobrindo o prazer de fazer matemtica. Um abrao amigo, Hilda Maria Leite Werner Professora PDE Educao Especial

5 SUMRIO Apresentao Introduo Unidade 1 Aprendizagem e Desenvolvimento Unidade 2 Aprendizagem e o Senso Matemtico Como iniciar? Unidade 3 O Conhecimento Lgico-matemtico Correspondncia Atividades Comparao Atividades Classificao Atividades Seqnciao Atividades Seriao Atividades Incluso Atividades Conservao Atividades Quantificao - Atividades iv 01 03 12 17 18 21 23 26 27 30 32 34 36 39 40 41 41 43 45 51 53 54 55 56 58

Unidade 4 O Ldico e a Construo dos Conceitos Matemticos Jogos Classificao, Seriao Jogos Lgicos

Unidade 5 Os softwares educacionais e sua contribuio com a aprendizagem da matemtica As tecnologias da informao e comunicao e a educao A informtica na Educao Especial O software educativo na Ao Pedaggica Registro da avaliao de um software educativo Ttulos de softwares que estimulam a aprendizagem de conceitos Dicas de sites para acessar os softwares educativos

Consideraes Finais Referncias Anexos

Introduo
Ao refletir sobre as dificuldades que os professores enfrentam ao ensinar os conceitos matemticos para a construo do nmero, bem como a abstrao destes pelo aluno com deficincia intelectual moderada, procurou-se uma concepo que tivesse como objeto de estudo uma metodologia que desse um novo sentido prtica pedaggica. Assim, prope-se o uso de diferentes metodologias de ensino da matemtica, a fim de melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos matemticos que embasam a construo do nmero. Na inteno de auxiliar no trabalho pedaggico na sala de aula, buscou-se nesse caderno apresentar um aprofundamento terico respaldado nos estudos de Piaget e Vygotsky, de como se processam a Aprendizagem e o Desenvolvimento na criana, atravs dos quais a construo do conhecimento proposta no fazer e no pensar, na prtica e na teoria Tema da Unidade 1. A Unidade 2 apresenta estudos a respeito da Aprendizagem e a Percepo Matemtica e reflexes sobre a prtica no processo construtivo do fazer pedaggico. Partindo do pressuposto que a criana constri os conceitos atravs da experincia com objetos e da interao social, muito importante a manipulao de materiais de contagem e do cotidiano, e discusses que antecedam a realizao de atividades propriamente matemticas. A ao do professor extremamente necessria durante o processo, pois ele que vai efetuar a seleo do material mais apropriado s questes mais significativas, bem como apresentar as atividades de forma seqenciada que leve a uma abstrao gradativa. Todo ato intelectual construdo progressivamente, e por isso, cabe ao professor criar situaes que possibilite a criana a agir na construo do seu conhecimento. Na aprendizagem da matemtica e na construo do nmero fundamental que a criana se aproprie dos conceitos que antecedam escrita do nmero propriamente dita. Da a necessidade da construo dos conceitos de classificao, seriao, incluso, conservao e outros em uma matemtica viva, dinmica e significativa, a qual se procurou estreitar durante a unidade 3. Mediante a conceituao e atividades nas quais a criana se fixar nas propriedades mais importantes e as relaes entre elas, visando explorao do conhecimento lgico-

7 matemtico. Prope-se aqui uma seqncia de atividades como sugesto que pode funcionar como elemento facilitador na aquisio do conceito do nmero. Como vivemos em um espao especial, fundamental que as atividades propostas s crianas respeitem essa realidade, e o ldico sempre mais um instrumento. Dentro dessa tica, a unidade 4 prope a utilizao do ldico como parte integrante na aprendizagem dos conceitos matemticos. Apresenta-se texto relativo ao ldico e a sugesto para que se introduza essa metodologia a fim de conduzir a criana a conhecer, interagir, vivenciar jogos que promovam a habilidade mental e o desenvolvimento da aprendizagem brincando, viabilizando assim um aprender de forma significativa e prazerosa. Partindo da premissa que o jogo construtivo, que permite e motiva a criao de novas aes, e que estes auxiliam no desenvolvimento da imaginao e raciocnio, que se prope a utilizao dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Na unidade 5 a abordagem escolhida tem como ponto de partida o ldico e as tecnologias, mais especificamente os softwares educativos que se apresentam como um recurso metodolgico bastante rico pelo seu carter motivador, o qual incentiva a participao ativa do aluno. Em softwares educativos a aprendizagem vista como um processo de construo, em que pelas possibilidades interativas e de mediao favorecem a aprendizagem. Nas atividades apresentadas e sugestes de softwares, a construo do conceito de nmero se processa atravs de situaes ldicas contextualizadas e significativas, nas quais a interveno do professor fundamental, este dever ocupar o papel de mediador no ato intencional de ensino. Conclui-se que atravs de um bom planejamento, escolha adequada e avaliao do software em uma perspectiva pedaggica, a unio destes fatores podem apresentar resultados significativos no processo da construo do conhecimento. A escola no pode deixar de incorporar as novas transformaes, esta deve investir na interao com as novas tecnologias de informao e comunicao a fim de criar condies de aprendizagem e favorecer o emergir das potencialidades dos alunos com necessidades especiais. O material ora elaborado fornece uma viso geral dos temas que permeiam a aprendizagem e construo do nmero, e que este seja de grande utilidade para os que esto atuando na rea.

UNIDADE 1 TEMA: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO


Objetivo Estabelecer bases conceituais para reflexo considerando as concepes tericas de Piaget e Vygotsky na compreenso da Aprendizagem e Desenvolvimento. Para que consigamos entender a complexidade da formao e construo do nmero necessrio conhecermos um pouco mais sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas, e que se faa a distino entre eles, portanto: Aprendizagem: o conhecimento adquirido e internalizado, fruto da interao do sujeito com o meio e com o social. Acontece a partir de uma ao espontnea ou estimulada. Tem carter de dependncia dos aspectos sciohistricos, maturao, das condies ambientais e do potencial do indivduo. uma mudana de comportamento resultante da experincia. Utiliza todo potencial do indivduo em que estmulo, o aprendente e a resposta, constituem os elementos principais do processo de aprendizagem. Desenvolvimento: o processo que o indivduo constri seu conhecimento e forma suas estruturas internas. a mudana qualitativa que se percebe o aperfeioamento das capacidades e funes, quando a criana vai gradativamente realizando coisas mais complexas. Para melhor compreendermos o elucidado acima, tomaremos como aporte terico a Epistemologia Gentica de Jean Piaget e a Teoria Scio-Interacionista de Vygotsky. Piaget (1979) entende o desenvolvimento como a busca de um equilbrio superior, sendo um processo de equilibrao constante. Nesse processo, vo surgindo novas estruturas, novas formas de conhecimento. O desenvolvimento refere-se aos mecanismos gerais do ato de pensar: pertence inteligncia em seu mais amplo e completo sentido. Tudo o que caracterstico da inteligncia humana vem tona, pelo processo do desenvolvimento. Para o pesquisador, aprendizagem envolve experincias e pode ser compreendida em um sentido restrito em funo da mesma, e em um sentido amplo quando relacionado com a construo das estruturas. O desenvolvimento geral da

9 inteligncia a base de todo o aprendizado especfico. O aprendizado de uma criana em relao a quaisquer fatos depende em parte, da capacidade geral dessa criana para relacionar esses fatos com outros fatos, de maneira significativa. Para tal, a aprendizagem significativa acontece quando o contedo se relaciona com os seus objetivos. Piaget preocupou-se mais com o estudo do desenvolvimento mental ou cognitivo, isto , com o desenvolvimento do raciocnio e a forma como os indivduos conhecem o mundo exterior e com ele se relacionam. J para Vygotsky (1988) a aprendizagem no ser humano ocorre naturalmente. O desejo de aprender, de descobrir, de ampliar conhecimento e experincia, intrnseco ao homem e ocorre sob condies apropriadas. Ele considera a aprendizagem como um processo social no qual os sujeitos constroem seus conhecimentos atravs da sua interao com o meio e com os outros, numa inter-relao constante entre fatores internos e externos. Ao falar de desenvolvimento, Piaget aponta como fatores relevantes: maturao- o processo em que ocorre a mudana e o crescimento fsico e psicolgico e que, portanto, influencia o desenvolvimento. experincia - entendida como o agir sobre o meio, experimentar; experincia fsica (descoberta das propriedades observveis nos objetos) e lgico-matemtica (relaes entre os objetos e sua coordenao interna). social - so as interaes com os pares e a transmisso social que ocorre no seu ambiente. equilibrao - fator essencial que coordena todos os demais, determinante ao desenvolvimento do indivduo. Caracteriza-se pelo equilbrio da descoberta de uma noo nova com as outras j existentes. Ao esclarecer a formao psicogentica natural das operaes lgicomatemticas, Piaget (1979), afirmou como condio para que esta se efetive, a utilizao de mtodos nos quais a criana participe ativamente, e que o ensino deve propiciar a reconstruo do conhecimento, no somente transmisso do mesmo. Assim, a criana vai adquirindo conhecimento a partir das constantes interaes com o seu ambiente, objetos, pessoas e fenmenos fsicos em geral, construindo gradativamente estruturas cada vez mais ricas e mais complexas. A partir dessa concepo podemos entender que a prtica pedaggica embasada nas relaes, sendo que o educador deve perceber as tentativas, limites e possibilidades dos seus educandos, e planejar a ao pedaggica a partir dessas

10 percepes. Piaget (idem) explica esta interao valendo-se dos conceitos de assimilao, acomodao e adaptao: Assimilao: um processo de entrada, cognitivo, no qual informaes, idias ou qualquer variao incorporada a esquemas ou padres de comportamento j existentes, ou seja, a incorporao de um novo objeto ou idia ao que j conhecido, ao que a criana j possui. Pela assimilao interiorizamos o mundo exterior, pessoas e coisas, s estruturas que j temos. Acomodao: um processo de incorporao de esquemas, a transformao dos esquemas de assimilao em funo das caractersticas do objeto a ser assimilado, isto , diante de um objeto novo ou de uma idia, a criana cria um novo esquema ou modifica seus esquemas adquiridos. Assim, a acomodao se processa quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no possui uma estrutura cognitiva que assimile a nova informao. Ento, constri um novo esquema ou modifica o que j tem. Estas aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva. A acomodao , portanto, este movimento de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas s resistncias provocadas pelas situaes novas, no passveis de uma assimilao pura. Surge, a partir das perturbaes provocadas pelas situaes novas que enfrenta. Adaptao: a essncia do funcionamento intelectual, assim como a essncia do funcionamento biolgico. a interligao entre assimilao e acomodao. A cada adaptao realizada, novo esquema assimilador se torna estruturado e disponvel para que o sujeito realize novas acomodaes e assim sucessivamente, propiciando o equilbrio desses dois processos, e uma conseqente organizao mental. A aprendizagem, portanto, um processo mental que envolve assimilao de contedos e o desenvolvimento intelectual para organiz-los e utiliz-los. No que se refere adaptao, entende-se um indivduo ativo, construindo seus conhecimentos, mediado pelo educador.

11 CONSTRUO INTERNA SEGUNDO PIAGET

FONTE: GUIA CURRICULAR DE MATEMTICA, V 1, p. 30 (1997)

Suas pesquisas sobre a elaborao das classificaes, noes de quantidade, nmero, ordem, entre outras, deixaram bem claro que a lgica no absolutamente inata na criana e que o indivduo no poderia adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem o fator social ou educativo, como condio do desenvolvimento (Piaget, 1972:31-33).

12 Nessa perspectiva professor e aluno tm uma relao de horizontalidade, priorizando o dilogo e a interao atravs de diferentes metodologias que envolvam jogos, pesquisas, problematizao, num contexto interdisciplinar. A importncia do social no desenvolvimento nos leva a Vygotsky (1984) e nos dois princpios da sua formulao terica: 1 - as funes intelectuais aparecem num primeiro momento como funes interpsquicas pelas interaes sociais, e num segundo momento, como funes intrapsquicas propriedades internas do pensamento da criana. 2 - a noo do desenvolvimento proximal, ou seja, o espao entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, funes que ainda no amadureceram, mas cujo processo de maturao pode ser acelerado pela aprendizagem (Vygotsky, 1984). Vygotsky elabora uma teoria que tem por base o indivduo como resultado de um processo scio-histrico e o papel da linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento, atribuindo enorme importncia interao social no progresso do ser. E como afirma Vygotsky (l988,p.27):
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata acontece quando a fala e atividade prtica, ento duas linhas independentes do desenvolvimento, se convergem.

VAMOS REFLETIR... E voc professor como acha que se d a aprendizagem? E o desenvolvimento?

A obra de Piaget nos ajuda a compreender a seqncia do desenvolvimento cognitivo como um processo marcado por etapa e ou estgios caracterizadas por estruturas mentais diferenciadas. Em cada uma dessas etapas a maneira de compreender os problemas e resolv-los dependente da estrutura mental que a criana apresenta no momento, porque embora a seqncia do desenvolvimento seja a mesma para todas as pessoas, a cronologia varivel de pessoa para pessoa. A diferena pode ser observada em qualquer faixa etria, e a observao atenta do professor constitui-se como recurso para se oferecer criana o tipo de ensino do qual ela realmente necessita.

13 Por conta disso, a melhor forma de ensinar aquela que se baseia em formas diferentes de aprender. Isto implica na importncia do profissional conhecer as caractersticas do desenvolvimento dos alunos para que tenha subsdios do que se pode esperar e at onde se pode chegar. Ora, se a lgica infantil segue o modelo da lgica matemtica, preciso compreend-la e medi-la. Apenas conhecendo o que as crianas so capazes de realizar com e sem apoio de outra pessoa que se pode conseguir planejar as situaes de ensino e avaliar os progressos individuais. Para tal, enquanto educadores precisamos verificar o conhecimento deste aluno e o que fazer para que ele progrida, a partir do ponto em que est. Para Vygotsky (1994), o processo de formao do pensamento despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, o qual permite a assimilao da experincia. A ao da criana essencial para o seu desenvolvimento, a partir das atividades que a criana desenvolve e experimenta no seu meio, vai atribuindo significados aos objetos, construindo o conhecimento. Nesse processo, afetividade e inteligncia so aspectos indissociveis e influenciados, desde cedo, pela socializao. Assim, a principal implicao dos princpios tericos de Vygoysky (idem) de que o conhecimento construdo de forma coletiva. O aluno para Vygotsky no somente ativo, mas sim interativo, pois ao participar ativamente da construo de sua cultura e histria, vai construindo conhecimentos e constituindo sua identidade. O mais importante na concepo scio interacionista compreender como fazer. As informaes s so assimiladas quando tm sentido. Desenvolvimento e Aprendizagem esto intimamente ligados. O aprendizado possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, e embora esse acontea antes da criana ir escola, esta acrescenta novos elementos ao seu desenvolvimento. Assim, a formao dos conceitos est intimamente ligada ao desenvolvimento e aprendizagem. A partir destas consideraes, possvel afirmar que tanto Piaget (1972) como Vygotsky (1984) tem a criana como ser ativo, dinmico, que est sempre criando hipteses sobre as situaes vivenciadas. Essas concepes do voz ao aluno e responsabilidade ao professor.

14 H, no entanto, diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento, conhecimento e aprendizagem, as quais podem visualizar no quadro abaixo: Concepes Processo do Desenvolvimento Sofre a maturao Piaget influncia biolgica e da da Vygotsky Privilegia a interao social e o instrumento lingstico mediado pelo meio social e pelas relaes que se estabelecem ao longo do Aprendizagem e desenvolvimento interagem entre si e se influenciam reciprocamente.

interao social O conhecimento construdo na experincia, atravs da interao com o meio fsico e Ocorre com o desenvolvimento; em uma

Processo do Conhecimento

progressivamente socializado desenvolvimento

Aprendizagem

construo ativa e pela reestruturao do conhecimento anterior

Papel do Professor

Facilitador/Guia

Facilitador/Guia/Coparticipante

Organizao: Werner, Hilda. 2008

Considerando as concepes tericas abordadas fica claro que para que o aprendizado se efetive, necessita ser significativo na criana, levando-a assim, a uma conquista autnoma e criativa do processo de ensino e aprendizagem. Ao refletirmos sobre a grandeza e extenso dos estudos de Piaget e Vygotsky, pode-se afirmar que ambos, sem dvida, fizeram relevantes contribuies para a educao, e sero importantes medida que possamos ver de modo diferente as situaes que envolvem a mesma. Tais contribuies para a prtica pedaggica passam necessariamente pela possibilidade de se compreender melhor a dinmica dos processos que acontecem no ato de ensinar e aprender.

15 Considerar que as interaes entre adultos e crianas so to importantes quanto s interaes entre crianas para o desenvolvimento cognitivo, suscita questes sobre como o educador deve integrar teoria e prtica, como requisito bsico no seu fazer pedaggico.

VAMOS REFLETIR... Enquanto educadores como podemos auxiliar nossos alunos a investigar, a experimentar e progredir?

O educador deve ser o mediador na formao de conceitos e na expresso oral da criana, estimulando-a para que expresse verbalmente seu raciocnio, procurando compreender o caminho percorrido no processo mental. O ensino deve ser facilitador do processo de desenvolvimento; propor situaes-problemas que a criana compreenda e com ajuda do educador, atinja nveis mais elevados de desenvolvimento. Um trabalho educacional voltado para crianas com deficincia intelectual deve privilegiar atividades que permitiro ao professor conhecer os processos que o levaram a construir o pensamento e as respostas. As situaes devem ser estimulantes e que possibilitem agir segundo suas possibilidades, em diferentes contextos de aprendizagem, como forma de desenvolver as habilidades. O fundamental na ao pedaggica que ela seja problematizadora, desafiando permanentemente o aluno, fazendo uso mximo de suas capacidades. preciso criar situaes para que o aluno estabelea relaes. Para que faa relaes entre relaes, de modo que faa construes renovadas e assim se aproprie da compreenso de um conhecimento. atravs da discusso de idias e testando hipteses que a criana com deficincia intelectual vai desenvolvendo seu raciocnio, memria, concentrao e autonomia. Ao manipular objetos, contar e comparar quantidades, a criana vai compreendendo os conceitos matemticos.

16 Em busca de maior aprofundamento:

Vamos ler o texto: Desenvolvimento Infantil: Distines; Crescimento e Desenvolvimento, Maturao e Aprendizagem

O texto est disponvel na pgina: http://www.geocites.com/lourdes_memura/desenvolvimento/distinoes.html Encontramos neste material uma viso histrica da criana quanto ao seu crescimento, desenvolvimento, maturao e aprendizagem, de forma clara, simples e sucinta. Compare e analise essas informaes com o texto da Unidade 1.

Saiba mais sobre Aprendizagem e Desenvolvimento no site: http://www.centrorefeducacional.com.br http://eaprender.com.br/tiki-smartpages_view.php?pageId=1240

Finalizando a unidade Discutimos nessa unidade como se processa a aprendizagem e o desenvolvimento da criana luz das concepes tericas de Jean Piaget e Lev Semionovitch Vygotsky. O ponto central foi a distino entre os dois conceitos. Ao estabelecermos um paralelo entre as concepes dos tericos abordados, quanto ao tema da unidade, conclumos que ambos foram significativos e suas contribuies exercem grande influncia em nossas aes pedaggicas.

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UNIDADE 2 TEMA: APRENDIZAGEM E O SENSO MATEMTICO COMO INICIAR O TRABALHO?


Objetivo Compreender o processo da aprendizagem da matemtica e alguns aspectos para sua concretizao. No existe um nico caminho a ser considerado para o ensino da matemtica, pois so vrios os recursos e propostas que o educador pode se apropriar para sua prtica, embasado na sua experincia e conhecimentos dos seus educandos para que a aprendizagem ocorra de fato. Fundamentada na psicologia da atividade, decorrente da escola histricocultural de Vygotsky, concebe-se a matemtica como uma atividade histrica, culturalmente desenvolvida, caracterizada na sua essncia pela abstrao. Nessa perspectiva, a educao matemtica tomada a princpio, como a formao de conceitos matemticos, solues de situaes-problemas. O aprendizado da Matemtica est muito ligado aquisio de habilidades lingsticas. O nmero, a medida e o espao so construes que a criana elabora enquanto bagagem hereditria e na interao com os outros e com o meio ambiente. Assim, as primeiras experincias de matemtica na escola devem estar baseadas no aproveitamento do conhecimento que a criana traz consigo; no manuseio de objetos, observao e aes; na utilizao de material concreto, de modo a favorecer o pensamento intuitivo. Muitas atividades podem aproximar as crianas da matemtica como: manuseio de materiais, reconhecimento e contagem de objetos, organizar e brincar com tampinhas, blocos, jogos, domins. O ensino das primeiras noes matemticas deve consistir numa relao entre os conhecimentos informais que a criana adquire e as novas tarefas de abstrao e formalizao. As atividades devem ser escolhidas levando-se em conta as especificidades do alunado, iniciando do concreto com vistas ao abstrato. As atividades desenvolvidas devem permear o trabalho com as noes dos conceitos: pequeno/grande; maior/menor; grosso/fino; largo/estreito; alto/baixo; curto/comprido; perto/longe; leve/pesado; cheio/vazio; mais/menos; muito/pouco; igual/diferente; antes/agora/depois; dentro/fora; cedo/tarde; comeo/meio/fim; pequeno/mdio/grande; devagar/depressa; ontem/hoje/amanh;

18 aberto/fechado; em cima/em baixo; direita/esquerda; para direita/para esquerda; primeiro/ltimo; na frente/atrs; para frente/para trs; Seja qual for o campo matemtico que estiver sendo trabalhado, haver sempre relao direta com os os conceitos quais fsico-matemticos estar presentes de: e tamanho/lugar/distncia/forma/posio/medio/quantidade/nmero/capacidade/tem po/direo/volume/comprimento/massa, integrados nas atividades de sala de aula. O ensino deve estar ao alcance e capacidade do aluno. preciso auxiliar a criana a transformar em interiorizao sua ao sobre o concreto, organizando sua atividade cognitiva com vias a passar da ao representao (abstrao). Para isto, importante verificar sempre o nvel de compreenso do aluno, partir sempre do conhecimento j adquirido por este; respeitar o seu ritmo de aprendizagem e considerar todas as respostas emitidas, assim se poder compreender como o raciocnio est sendo elaborado. Um mesmo conceito a ser apreendido deve ser apresentado de diferentes maneiras com variao de situaes. A diversificao de atividades, experincias e contextos, a respeito de um conceito, favorece a construo do mesmo pela criana. Na aprendizagem dos conceitos, a criana aprende a dar uma resposta comum a estmulos diferentes em vrios aspectos. Por exemplo, uma pessoa aprende o conceito de pssaro como sendo um animal voador, com duas patas, penas, rabo, bico e outras partes, e j viu canrios, andorinhas, mas nunca viu um sabi. Quando aparece um, ela logo o identifica como um pssaro, embora no saiba discrimin-lo pelo nome. Assim, o conceito uma representao mental de uma classe, que inclui uma srie de caractersticas e excluem outras. A aquisio de conceitos e do conhecimento lgico-matemtico facilitada quando a criana repete a experincia de modo diversificado. Por isso, preciso variar o emprego do vocabulrio, a ordem nas representaes, os tipos de objetos manuseados e os recursos utilizados. importante que, o material didtico e os exemplos, bem como a linguagem a ser utilizada pelo professor, devem estar de acordo com o nvel de compreenso e em estreita relao com o cotidiano dos alunos. Sendo assim, a matemtica deve estar presente em todos os momentos do fazer escolar: na hora da merenda, na recreao, na educao fsica, nas atividades internas e externas do lar, em fim fazermos matemtica no viver... devem

19 Quanto ao campo conceitual do nmero, este formado por variveis como: correspondncia um a um; cardinalidade; ordinalidade; contagem um a um; contagem por agrupamento; percepo de semelhanas; de diferenas; de incluso; comparao de quantidades; representao numrica, entre outros. A formao do conceito de nmero muitas vezes confundida pelo reconhecimento dos algarismos, escrita e domnio da contagem numrica, no entanto, mais que isso, o processo longo e complexo, porm o que se v que a explorao das inmeras idias matemticas existentes deixada de lado. No incio fundamental a noo de quantidade atravs das comparaes de elementos, a princpio com poucas quantidades aumentando-as gradativamente. preciso variar muito os materiais e o contexto (atividades ou jogos). A criana precisa se sentir desafiada a experimentar, conhecer o novo, criar estratgias e confrontar os dados da intuio com os da lgica. As atividades devem ser escolhidas considerando o interesse das crianas, suas necessidades e o estgio de desenvolvimento em que se encontram. Estas devem ser realizadas coletivamente e cooperativamente, pois as brincadeiras, construes e jogos levam s trocas, comparaes e descobertas estratgicas e por meio delas o professor retm preciosas informaes a respeito do que as crianas conhecem, como e o que esto aprendendo, como pensam e como esto evoluindo. A motivao importante para que a aprendizagem acontea de fato, portanto, antes do incio de qualquer processo de ensino, preciso ver quais as motivaes do aluno e procurar adequ-las s atividades. Ela facilitada quando h participao efetiva do aluno nesse processo. A aprendizagem ser possibilitada a partir do momento que os professores conquistem a confiana e oportunizem a afetividade entre si e os seus alunos, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e oportunizando o desenvolvimento cognitivo dos educandos. Para Valente (1998, p.92), o mecanismo de construo do conhecimento pressupe a existncia de estruturas ou de conhecimento organizado, que pode ser observado em comportamentos (habilidades) ou declaraes (linguagem). Um conhecimento novo deve estar relacionado com o que j conhece. Ento, aprender significa enriquecer essas estruturas por meio da adio de novos conhecimentos ou de re-organizao das estruturas por meio do pensar e do refletir.

20 Para aprender preciso ter curiosidade, vontade de saber e ser capaz de envolver-se numa experincia. O reconhecimento de que foi capaz de perceber e aprender faz com que o aluno tenha segurana e transporte o aprendido para outras situaes. O importante deixar a criana expressar-se oralmente ou de outra forma, e cabe a voc professor solicitar a reflexo, encorajando a discusso entre os pares. fundamental ter sempre em vista que a aprendizagem um processo dinmico: enquanto ensina, o professor tambm aprende e o aluno tambm ensina. Finalizando, o professor necessita ser, antes de qualquer coisa, afetivo, observador e um mediador, refletindo constantemente sobre a prtica pedaggica.

PARA SUA REFLEXO As atividades de matemtica desenvolvem o raciocnio e o pensamento lgico, e, se forem enriquecidas com um pouco de criatividade ou afetividade, tero maiores possibilidades de serem assimiladas. A passagem da compreenso, por meio de atividades concretas, para a compreenso por meio de pensamento abstrato pode ser estimulada por jogos e brincadeiras.

A aprendizagem comea com ao e percepo, desenrola-se com palavras e


conceitos e deveria terminar com hbitos mentais desejveis. Polya (1977)

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Sugestes de leitura:
CARRAHER, Terezinha. Aprender pensando- uma contribuio da Psicologia Cognitiva para a educao. Petrpolis: Vozes, 1986. Apresenta artigos que relatam as conseqncias de suas pesquisas sobre Educao Matemtica realizadas em sala de aula. NUNES, Terezinha, T.Bryant, S.Costa. Crianas fazendo Matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. KAMII. Constance, A criana e o nmero, Campinas-S. Paulo: Papirus, 1997. Apresenta as etapas de construo do nmero pela criana. RANGEL. Ana Cristina S, Educao matemtica e a construo do nmero pela criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. RUBISTEIN, C. et AL. Matemtica para o curso de formao de professores do ensino fundamental. So Paulo: Moderna, 1997. REVISTA EDUCAO E MATEMTICA: http://www.apm.pt/apm/revista/educ.htm , traz artigos sobre ensino/aprendizagem, sobre experincias de inovao e propostas de atividades para a sala de aula.

Dicas de Artigos:
O papel do jogo na matemtica Aprender e socializar de forma ldica. Autora: Andra Cristina Sria Pietro. http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=505 Metodologia da Matemtica Ldica - O uso do Tangram como recurso de aprendizagem. Autor: Adreiton Ferreira Bellarmino de Deus http:/www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=1148 Site coordenado por Ktia C. Stocco Smole e Maria Ignez de Souza Vieira Diniz ( traz atividades e artigos reflexivos sobre a rea da matemtica. http://www.mathema.com.br/,pesquisar em Ensino Fundamental 1 a 4 srie. Concluindo a unidade: Procuramos nesta unidade, demonstrar que a aprendizagem da matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado. Baseia-se na relao dialtica reflexo - ao. Para facilitao desta, fundamental oferecer atividades diversificadas, interessantes, variedades de materiais e recursos, e ter a participao ativa do aluno.

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UNIDADE 3 TEMA: O CONHECIMENTO LGICO-MATEMTICO


Objetivo: Compreender como as crianas adquirem o conhecimento lgico-matemtico a partir da construo progressiva das estruturas lgicas. O conhecimento lgico-matemtico constitui-se na relao que a criana faz das propriedades encontradas em um mesmo objeto. A origem do pensamento lgico-matemtico encontra-se nos objetos, segundo Gardner (1994, p.100):
confrontando objetos, ordenando-os, reordenando-os e avaliando sua quantidade que a criana adquire seu conhecimento inicial e mais fundamental sobre o domnio lgico-matemtico. Deste ponto de vista preliminar, a inteligncia lgico-matemtico rapidamente torna-se remota do mundo dos objetos materiais.

As origens do conhecimento fsico e lgico-matemtico encontram-se nas aes das crianas sobre os objetos fsicos dos seus mundos. A criana estrutura o conhecimento fsico e o lgico-matemtico atravs da manipulao de objetos e comea a compreend-los medida que age sobre eles atravs dos atos de pegar, ordenar, juntar, separar e classificar. No perodo das operaes concretas, dos sete aos onze - doze anos, a criana desenvolve um pensamento mais flexvel, mais malevel e reversvel. o pensamento operacional, que vai alm do pensamento intuitivo, torna-se capaz de refletir sobre as suas aes e de concentrar-se individualmente. Kamii (1995, p.15) ressalta que o conhecimento lgico-matemtico consiste na coordenao de relaes. A criana quem coordena mentalmente as relaes que criou entre os objetos, e assim, construir um conhecimento lgico-matemtico, atravs de uma abstrao reflexiva, a qual exigir novas estruturas mentais entre o j assimilado e o que ainda no se domina. O aluno tem que raciocinar para poder afirmar o conceito em relao aos objetos sendo a principal atitude utilizada pela criana utiliza para fazer ligaes, a abstrao. Assim, ela chega abstrao a partir da observao atenta aos objetos, nas semelhanas existentes, e nos agrupamentos. Se no for capaz de colocar mentalmente os objetos nessa relao, nem a igualdade nem a diferena existiro. Segundo Maria Luiza Andreozzi da Costa (2000, p.33), os agrupamentos operatrios que permitem criana fazer classificao, seriao e conseqente

23 correlacionamento. Essas possibilidades suscitam o aparecimento do sistema de nmeros. E ainda, as operaes concretas so transformadas em operaes lgicas propriamente ditas: a lgica que se apresentava de modo concreto atravs da manipulao de objetos, passa a se apresentar sob formas abstratas atravs das idias, expressas em qualquer linguagem. O professor ento precisa compreender claramente as idias matemticas de correspondncia, comparao, classificao, seqenciao, seriao, ordem, incluso e conservao e possibilitar a apropriao destes pelos seus alunos. Sem o domnio desses processos, as crianas podero at dar respostas corretas, mas certamente sem compreend-las. As comparaes e classificaes conduzem uma ordenao com quantidades variveis que primeiramente devem ser apresentadas na horizontal, da menor para a maior, da esquerda para a direita. A formao de vrios conjuntos com diversos elementos e ordenados horizontalmente possibilitar que a criana visualize que na vertical todos os elementos na mesma posio possuem a mesma quantidade. Desta forma, h uma ampliao do conceito do nmero: o que era apenas uma marca evolui para posio ordenada e amplia-se para os diferentes tipos de elementos. At ento o conceito de nmero visto como quantidade no plano observvel, porm nmero est no plano abstrato, na relao entre os objetos, situaes ou aes. O professor ser fundamental nesse processo, propiciando situaes que permitam e facilitem a construo do nmero. Vejamos o que significa cada processo, que pode tanto se referir a objetos, situaes ou idias, e algumas sugestes de atividades a serem desenvolvidas, embasadas na obra: Educao Infantil e percepo matemtica, de Lorenzato (2006). Correspondncia: a idia de correspondncia envolve a criana nos mais variados contextos. Em muitos momentos a criana faz correspondncias tais como: para cada dedo, um anel; a cada caixa a sua tampa; a cada aluno uma carteira (correspondncias um a um), existem tambm correspondncias de vrios a um ou de um a vrios, tais como: uma criana corresponde vrios irmos ou vrias crianas a uma me. Podemos elaborar atividades que solicitem, por

24 exemplo, a correspondncia de uma quantidade a um numeral, a cada posio um numeral e assim por diante. Quando a criana brinca de faz de conta e arruma a mesa colocando uma colher para cada prato, est estabelece uma relao e descobre a estrutura de correspondncia. Atravs de atividades que envolvem correspondncia, a criana pode vir a perceber a equivalncia de conjuntos que tem a mesma quantidade de componentes. A correspondncia um processo necessrio para a construo do conceito de nmero e das operaes. Quando a criana mostra dificuldades na aprendizagem da matemtica, pode ser pelo fato de no ter compreendido o processo de correspondncia na sua totalidade. Em Lorenzato ( 2006, p. 91), a correspondncia deve ser abordada por etapas: a) percepo visual direta: apresenta uma disposio espacial que ressalta a correspondncia visual, de elemento para elemento. Exemplos: + O + O + O O I O I O I O I O I

b) percepo visual indireta: quando a disposio espacial dos elementos de um conjunto diferente da disposio espacial dos elementos do outro conjunto. Exemplos: o o o o * * * * outros conjuntos. Exemplo: dadas duas meninas, dois culos, quatro sapatilhas e quatro pulseiras, as crianas devem dar a cada menina um culos, duas sapatilhas, e duas pulseiras. d) associao de uma mesma idia presente em dois objetos diferentes. Exemplo: um carto com desenhos de chapu, carro, escova de dente, mo e garrafa de refrigerante, e outro carto com os desenhos de figura de uma cabea, copo, luva, estrada e tubo de pasta de dente. Embora a correspondncia seja um processo necessrio formao do conceito de nmero, o fato de uma criana conseguir realizar uma correspondncia um a um, de todos os elementos de um conjunto com outro, no l I 0 I 0 0

c) correspondncia de um elemento de um conjunto: com vrios elementos de

25 garante que ela esteja percebendo que os conjuntos possuem a mesma quantidade de elementos.

Atividades para explorar o conceito de correspondncia: Atividade 1 Objetivo: Corresponder elementos iguais a elementos diferentes. Material: quatro cartes, cada um com o desenho diferente de um menino; outros quatro cartes, cada um com o desenho de uma mochila. Atividade: Pedir criana que escolha uma mochila para cada menino e que nomeie cada menino, verificando se ela escolhe nomes diferentes, fazendo a correspondncia. Atividade 2 Objetivo: Fazer corresponder um a um ou um a vrios. Material: vrios cartes, cada um com o desenho de um animal e vrios cartes com desenhos de um ou mais filhotes dos mesmos animais. Atividade: As crianas podem ser divididas em dois grupos: um fica com os cartes dos animais e o outro com as dos filhotes. O primeiro grupo mostra a figura e o segundo tem que achar os filhotes. Pode ser realizada em duplas. Atividade 3 Objetivo: Fazer corresponder imagens a idias. Material: cartes, cada um com o desenho de figuras que indiquem a idia de leve e pesado, como, por exemplo: pena, sof, escova de dente, nibus, geladeira etc. Atividade: pedir para a criana apontar, um a um, os cartes que recebeu, identificando as representaes como leve ou pesado, conforme o caso. Atividade 4 Objetivo: Associar diferentes maneiras de representar a mesma quantidade. Material: conjunto de pares de fichas de formatos diferentes e com desenhos que representam as quantidades de 1 a 9. Por exemplo, para a quantidade 3, uma ficha quadrada contendo o desenho de trs peixes e uma ficha retangular com trs bolas e assim por diante, de forma que para cada quantidade haja duas fichas.

26 Atividade: (semelhante ao jogo do mico). Separar as crianas em dois grupos e distribuir as fichas entre elas. Cada grupo deve tentar formar pares com as fichas que recebeu e mostrar ao outro; esses pares de fichas so retirados. A atividade continua com uma criana do grupo, retirando, sem ver, uma ficha do outro grupo. Se este tiver o par, essas duas fichas so retiradas e ser a vez de uma outra criana do outro grupo retirar uma ficha. E assim, por diante, at o final. Comparao: habitualmente as crianas j fazem comparaes de tamanhos, formas, cores, quantidades, etc. Esses conhecimentos devem ser aproveitados para estimular as crianas a encontrar semelhanas e diferenas entre elementos. O ato de comparar envolve noes de tamanho, de distncia e de quantidade, por isso, o professor deve possibilitar atividades que solicitem a indicao de figuras com formas diversificadas, agrupamentos de objetos que permitam a indicao do grupo com maior nmero de elementos, variando as combinaes, explorando ao mximo o que se tem em mos. Segundo Lorenzato (2006, p. 98 ) algumas observaes devem ser elencadas: a) O tipo mais fcil de comparao o que se d entre dois elementos da mesma espcie. b) Quando a comparao for entre dois elementos de espcies diferentes, preciso observar para no apresentar no mesmo desenho, por exemplo, um grande gato e uma pequena girafa e perguntar: Qual o maior?, pois, nessa situao, se a criana disser que o gato, possvel que ela esteja comparando o tamanho dos desenhos e, se ela disser que a girafa, possvel que esteja se referindo realidade. c) Toda a comparao entre trs elementos mais difcil, por exemplo: comparar os tamanhos de um elefante, um cachorro e um rato. Neste tipo de comparao a idia de relatividade est presente, pois neste caso o cachorro maior e menor ao mesmo tempo, se comparado ao rato e ao elefante. Por conta disso, preciso comparar primeiramente os dois primeiros e depois os dois ltimos para s ento o primeiro com o ltimo. As atividades com a comparao so importantes, pois permitem a compreenso para classificar, seriar, incluir e para a conservao.

27 Atividades para explorar o conceito de comparao: Atividade 1 Objetivo: desenvolver a percepo de tamanhos semelhantes. Material: cinco cartes, cada um com um s desenho variando os tamanhos; por exemplo: uma gravura de um carro, mas cada carro de tamanho diferente dos outros quatro. Outro conjunto de cinco cartes idnticos a esse. Atividade: os alunos devem comparar as dez gravuras e corresponder os que tiverem os mesmos tamanhos, formando pares. Atividade 2 Objetivo: diferenciar os semelhantes. Material: cerca de dez cartes, cada um com um s desenho (por exemplo: de casa, bon, carro, etc.); em outros cartes, os desenhos devem se repetir, mas em tamanhos ou cores diferentes. Atividade: distribuir os cartes entre as crianas; estas, depois de comparar os desenhos de seus cartes, devero agrupar-se a partir de semelhanas entre as gravuras que possuem (o grupo dos carros, o das casas etc.), cada grupo dever procurar, ento, as diferenas entre seus cartes (maior, menor, preto, vermelho). importante que cada criana receba apenas um carto e que cada grupo mostre aos outros as diferenas encontradas. Atividade 3 Objetivo: auxiliar o reconhecimento da noo de contrrio; propiciar a comparao entre elementos pertencentes a uma mesma categoria ou a diferentes categorias. Material: cerca de vinte cartes, cada carto com uma s figura; cada figura dever formar seu par, por exemplo: copo largo/copo estreito; homem gordo/homem magro; prdio alto/prdio baixo etc. Atividade: colocadas em crculo, cada criana deve receber um ou mais cartes. Uma das crianas deve apresentar seu carto para os colegas; em seguida, colocar quem tiver o carto que forma o par com ela. Segue dessa forma at todos os pares serem formados. Obs.: O critrio de quem inicia a atividade deve ser estabelecido pelo grupo.

28 Atividade 4 Objetivo: compor conjuntos por correspondncia um a um ou por contagem (quantidade), auxiliando na aquisio das noes de ter mais (maior), ter menos (menor) e ter a mesma quantidade (mesmo nmero, igual). Material: dezoito objetos quaisquer (tampas, bolas, pedras, etc.). Atividade: apresentar s crianas os objetos, pedindo que montem um conjunto com quatro deles; em seguida, utilizando os objetos restantes, pedir que montem outro conjunto com a mesma quantidade de objetos. Depois as crianas devem comparar os dois conjuntos; se necessrio, o professor pode auxili-las a fazer essa comparao, perguntando sobre a quantidade, o tamanho, a distribuio espacial dos objetos. As crianas devem explicar suas observaes e opinies aos colegas. Para crianas maiores, pode-se aumentar a quantidade de elementos nos conjuntos. Classificao: Toda classificao envolve um agrupamento ou escolha de um determinado critrio, de acordo com uma regra ou princpio, isto , separar objetos por suas semelhanas e/ou diferenas reunindo todos os que se parecem em um atributo, separando-os dos que dele se distinguem neste mesmo atributo. As atividades de classificao devem levar a criana a perceber e agrupar caractersticas comuns em classes e subclasses, estabelecendo relaes e construindo noes. A criana domina a estrutura da classe quando capaz de incluir classes em classes; quando rene mentalmente um conjunto de objetos, animais e pessoas: colocar dentro o que combina ou colocar os mesmos com os mesmos. Por exemplo, de um cesto de frutas, solicitar que a criana separe as laranjas das demais frutas, ou ainda, apresentar vrias peas de blocos lgicos e pedir que as crianas separem conforme a forma, ou agrupar as peas circulares, classificar os brinquedos que mais gosta de brincar e os que no gosta, na arrumao dos brinquedos aps as atividades. Classificar, portanto, significa situar partes num todo e identificar partes de um todo. Assim, por exemplo, ao afirmar que banana uma fruta, estamos dizendo que a banana parte de um todo, que o conjunto das frutas. Essa capacidade de classificar se observa na criana por volta dos sete anos. O professor deve sempre auxiliar a criana para que perceba semelhanas e diferenas entre os objetos que sero classificados.

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Atividades para explorar o conceito de classificao: Atividade 1 Objetivo: classificar considerando mais de um atributo (tamanho, cor, forma). Material: blocos lgicos. Atividade: separar as peas circulares das quadradas, depois as amarelas das azuis, depois as grandes das pequenas. A atividade pode ser ampliada: separar as peas vermelhas grossas e quadradas, das azuis grossas e triangulares, fazer vrios conjuntos combinando critrios variados. A classificao poder ser feita pelo critrio escolhido pela criana, depois pergunte se as peas podem ser separadas de outra forma.

FONTE: material cedido pela APAE/PGU para registro fotogrfico

Atividade 2 Objetivo: classificao de elementos da mesma espcie. Material: folhas de rvores, plantas e flores. Atividade: promover um passeio pelo bairro e coletar qualquer tipo de folha ou flores que encontrar. No retorno pedir que as separem por semelhana, formando o cantinho das flores e o cantinho das folhas. Para as crianas menores, considerar apenas um atributo de cada vez: tipo, forma ou tamanho; para as maiores pode-se pedir a classificao pelo tipo e tamanho ou ento por forma e cor ou ainda por forma e tamanho. CANTINHO DAS FLORES CANTINHO DAS FOLHAS

30 Atividade 3 Objetivo: favorecer a descoberta de diferentes estratgias de classificao. Material: quatro cartelas, cada uma com um mesmo desenho, com cor de fundo azul, mas em diferentes tamanhos. Outros trs conjuntos como esse nas cores de fundo verde, vermelho e amarelo. Atividade: todas as dezesseis cartelas devem ser dadas s crianas, que devero classific-las (por tamanho ou por cor), explicando que critrios esto seguindo. Por existirem dois atributos, as crianas podero encontrar solues diferentes. O professor deve acompanhar as solues apresentadas. Outras Atividades: Separar dois grupos de objetos e perguntar: por que eu separei deste jeito? A criana ento dever citar o critrio usado. Classificar slidos geomtricos, figuras, nmeros e letras, para que sejam separados. Propor uma arrumao na sala de aula, separando, por exemplo, brinquedos de madeira dos brinquedos de plstico, sucatas dos brinquedos industrializados. Utilizar uma caixa de sapato ou outra que possibilite fazer seis orifcios do tamanho de potes de iogurte vire-a de cabea para baixo, recorte os orifcios e introduza os potes, fixando-os com cola quente. A partir da oferea diferentes materiais pequenos como tampas de garrafas, botes, bolinhas de gude... Solicitar que coloque cada tipo de material em lugares diferentes. Pode-se tambm colocar uma pea em cada pote e solicitar que deixe todos os potes com a mesma quantidade.

FONTE: Material organizado pela autora

31 Seqenciao: o ato de fazer suceder a cada elemento outro sem considerar a ordem entre elas, isto , sem qualquer critrio. Por exemplo, colocar vrias bolinhas, carrinhos ou outros objetos em fila; cantar nmeros em jogo de bingo. Atividades para explorar o conceito de seqnciao: Atividade 1 Objetivo: fazer seqncia. Material: barbante, canudos coloridos (de refrigerante) cortados em partes, argolas ou contas coloridas com furos ao meio. Atividade: montar um colar, passando o barbante por dentro dos canudos ou do macarro tec. Atividade 2 Objetivo: fazer seqncia. Material: conjunto de peas de jogar domin. Atividade: cada criana recebe uma pea, que vai sendo colocada em p, uma aps a outra, deixando um pequeno espao entre elas. Um aluno escolhido deve empurrar s a primeira pea, a qual derrubar todas as demais.

FONTE: material cedido pela APAE/PGU, para registro fotogrfico

Atividade 3 Objetivo: fazer seqncia. Material: cinco objetos de diferentes tamanhos e formas, tais como: botes, tampas, bolinhas de gude, gros. Atividade: as crianas, em pequenos grupos, devem colocar os objetos em fila e expor a forma dessa organizao. importante que o professor observe se j aparece algum critrio de ordem.

32 Atividade 4 Objetivo: organizar uma seqncia Material: papel laminado de diversas cores Atividade: as crianas devem recortar tiras e col-las uma atrs da outra em um cordo. Seriao: o ato de ordenar uma seqncia segundo um critrio. As relaes assimtricas so as que empregamos ao seriar objetos, na forma ascendente ou descendente, pelas diferenas ordenveis de um atributo. Assim podemos seriar objetos de uma coleo em funo de um atributo tamanho, colocandoos em ordem do menor para o maior (ascendente) ou do maior para o menor (descendente). Pode-se seriar pela espessura, pelo peso, pela idade e outros. As atividades de seriao visam percepo das relaes entre os objetos e suas diferenas, bem como a lgica que os organiza, desenvolvem o raciocnio lgico matemtico bem como a compreenso do sistema numrico, e devem ser trabalhadas variando em tipo e em complexidade. A criana est seriando quando brinca com carrinhos e os coloca em fileira por cor, ou outros atributos; quando faz fila do menor para o maior est seriando pelo critrio tamanho. Crianas menores s conseguem estabelecer sries com poucos elementos, conforme amadurecem passam a formar mentalmente sries com maior quantidade. Inicie com objetos diferentes em um s atributo, depois v graduando a quantidade de atributos. Nas atividades com seriao podem-se explorar os conceitos de primeiro, ltimo; antes, depois; frente, atrs; etc.

Relembrando...
Todos os sistemas de numerao esto baseados em operaes de seriao, na medida em que cada nmero tem significao e determinado por sua posio relativa no sistema seqencial. Da mesma forma, conceitos matemticos como maior do que ou menor do que implicam seqncia ordenada e inferncia lgica: se A maior do que B e se B maior do que C, ento A maior do que C, coisa que reconhecida pela criana como vlida e necessria desde que a operao de seriao esteja integralmente desenvolvida.

33 Atividades para explorar o conceito de seriao: Atividade 1 Objetivo: perceber a forma de repetio. Material: a critrio do professor Atividade: o professor inicia a ordem de uma srie e as crianas devem continu-la. Por exemplo: uma boneca, duas meninas, trs bonecas; ou ento: uma bola, uma bicicleta, duas bolas, duas bicicletas, seguindo essa ordem crescente. Atividade 2 Objetivo: ordenar considerando o tamanho Material: cinco cartes, cada um com um desenho de uma pessoa, por exemplo: uma famlia composta do pai, da me, dos filhos... Atividade: pedir para a criana dizer o que est representado nos cartes, coloc-los em ordem, explicando o critrio escolhido. Pode-se tambm apresentar os cartes com o mesmo desenho, por exemplo: gato, mas em diferentes tamanhos para que a criana coloque do maior para o menor ou vice-versa. Atividade 3 Objetivo: seriar pela espessura Material: blocos lgicos. Atividade: Apresentar para a criana o comeo de uma srie, conforme uma regra de formao; ela deve descobrir qual a regra e ento continuar a seqncia. Exemplos: Tringulo grosso, quadrado fino, Crculo fino, quadrado grosso.

Pode-se sugerir a formao de um trem, com uma ordem predeterminada. Atividade 4 Objetivo: colocar numerais em seqncia. Material: corda de pesca com molas numeradas em seqncia; recorte de dez peixes desenhados.

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FONTE: material produzido pela autora.

Atividade: escreva nos peixes recortados algarismos de um a dez. Solicite que as crianas coloquem os peixes numerados na corda, combinando os nmeros certos. Como esta atividade refere-se ao reconhecimento da seqncia dos nmeros, deve ser realizada com crianas que j reconheam os numerais. Variao: os peixes podem ter tamanhos diferentes e devem ser orientadas a colocar do menor para o maior e vice/versa. Outras Atividades: Retirar dessa ordem trs peixes numerados, que devero ser recolocados pela criana, respeitando seus lugares. Ordenar fichas de uma mesma cor, mas de diferentes tonalidades, do mais claro para o mais escuro e vice-versa. Ordenar figuras em que haja uma seqncia temporal: bebs, crianas, jovens, adultos e idosos; cenas de uma histria. Ordenar objetos pelo tamanho, do menor para o maior, ou vice-versa.

FONTE: material cedido pela APAE/PGU, para registro fotogrfico.

35 Incluso: o ato de fazer abranger um conjunto por outro. Para ser capaz de quantificar objetos necessrio que a criana coloque-os em uma relao de incluso, ou seja, que consiga incluir mentalmente um em dois, dois em trs... preciso compreender que o nmero quatro, por exemplo, no um nome que representa apenas o 4 objeto de uma coleo, mas que dentro do nmero quatro, temos o trs, o dois e o um. Esta relao fundamental para realizar operaes, fundamental compreender que dentro de uma determinada quantidade encontram-se outras. Exemplos; incluir idias de laranjas e bananas como frutas; sabonete, escova de dente, pasta dental com materiais de higiene pessoal... Atividade 1 Objetivo: facilitar a percepo de que a incluso est presente entre os nmeros. Material: nove cubos, sendo o primeiro de 1cm x 1cm x 1cm; o segundo de 2cm x 2cm x 2cm, e assim por diante at o nono cubo, de 9cm x 9cm x 9cm, construdos em papelo ou cartolina, sem uma das seis faces. Cada cubo (por exemplo; o de nmero 5) deve ter em suas quatro faces laterais o seguinte: na primeira face, o numeral 5; na segunda face, o nome cinco; na terceira face, cinco desenhos e na quarta face, cinco sementes coladas. Atividade: apresentar todos os cubos e pedir que sejam encaixados uns dentro dos outros, por ordem de tamanho, de forma que todos estejam dentro do maior deles. A cada incluso, observar que o maior contm os menores. Atividade 2 Objetivo: incluir utilizando imagens. Material: desenhos de cama, quarto de dormir, casa ou apartamento, edifcio ou conjunto de casas; cada desenho numa cartela. Atividade: apresentar todas as cartelas s crianas, perguntando a que se refere cada desenho. Em seguida, as crianas devem ordenar os desenhos, justificando a seriao escolhida. Se no surgir a incluso (o menor cabendo dentro do maior), o professor pode induzir as crianas a faz-la(comeando pelo menor), perguntando: A cama fica onde? ou A cama est dentro do qu? E a casa?.

36 Atividade 3 Objetivo: perceber a diferenciao de aspectos qualitativos e quantitativos dos elementos de um conjunto. Material: conjunto 1 (6 mas e 2 ameixas ), conjunto 2 (bolas, carrinhos e avies de plstico) e conjunto 3 (lpis de cor, borrachas e apontador). Atividade: apresentar o conjunto 1 e perguntar: Quantas frutas existem neste conjunto?, Quais so elas?, Existem mais frutas ou mas?. Fazer o mesmo para o conjunto 2 (Quantos brinquedos estamos vendo?,O que tem mais, carrinhos ou brinquedos?) e para o conjunto 3 (de material escolar). Atividade 4 Objetivo: favorecer a aplicao da correspondncia, da comparao, da classificao e da incluso. Material: tampas de plstico, quatro de cor verde e seis de cor amarela, de preferncia todas do mesmo tamanho e outras de cores e quantidades diversificadas. Atividade: dar todas as tampas criana e indagar: H mais tampas de cor verde ou de cor amarela? H mais tampas de plstico ou tampas de cor verde? H mais tampas de plstico ou tampas de cor amarela?

As crianas devero comparar e classificar as tampas por cor utilizar-se da incluso e da contagem; as que no souberem contar podero se utilizar da correspondncia um a um para responder primeira pergunta.

FONTE: Material produzido e organizado pela autora.

37 Conservao: o ato de perceber que a quantidade no depende da arrumao, forma ou posio. A invarincia numrica (conservao) s atingida quando a criana capaz de conceber que uma quantidade permanece a mesma, seja qual for a disposio dos elementos que a compem. saber que o nmero de um conjunto de objetos pode apenas ser mudado por adio ou subtrao. A elaborao do conceito de nmero efetua-se, na criana, em estreita relao com a conservao numrica e com as operaes lgicas de classificao (em sua forma de classe de incluso) e a seriao (em sua forma de relaes assimtricas). Elas interpem-se e integram-se, num vai e vem contnuo, esse entremeado de diferentes noes que se d a construo do conceito de nmero. medida que as experincias vo se acumulando e o pensamento vai se desenvolvendo, evolui tambm o raciocnio lgico-matemtico.

CONTRIBUINDO... Professor, considerando que muitas crianas j conhecem o nome dos nmeros, importante que no deixe esse conhecimento camuflar o objetivo das comparaes entre quantidades, pois para compar-las no necessrio conhecer seus nomes. No entanto, quando as crianas estiverem seguras nas comparaes entre quantidades, pode-se introduzir o registro escrito dessas quantidades, o que ser feito por meio dos numerais lembrando que smbolo (numeral) representao de idia (nmero).

Atividade 1 Objetivo: favorecer a percepo da conservao de quantidade, variando a configurao plana. Material: conjunto de palitos. Atividade: Cada aluno recebe seis palitos e deve montar livremente as figuras que quiser, utilizando todos os palitos. Em seguida, o professor mostra a todos os alunos as diferentes figuras construdas com seis palitos, e pergunta: Todas as figuras montadas tm a mesma quantidade de palito ou h figura que tem mais palitos?.

38 Atividade 2 Objetivo: facilitar a percepo da conservao de quantidade, atravs de objetos com diferentes tamanhos. Material: quatro bolas pequenas, quatro bolas grandes. Atividade: as oito bolas devem estar em um local visvel. As crianas so distribudas em dois grupos, e uma criana de cada vez pega uma bola: as do 1 grupo devem pegar s as bolas pequenas e as do 2 grupo as bolas grandes. Quando todas as bolas forem transportadas, perguntar: Qual grupo tem mais bolas, ou os dois tm a mesma quantidade?. Em seguida, trocam-se as bolas de grupo e repete-se a pergunta. Se as crianas no derem respostas de conservao, ou seja, se elas disserem que quem tem as bolas maiores tem mais bolas, pergunte o que se pode fazer para que todos tenham a mesma quantidade. Atividade 3 Objetivo: facilitar a percepo da conservao de quantidade, variando tamanho e forma. Material: dez botes, sendo cinco grandes e cinco pequenos. Atividade: distribuir cinco botes grandes para uma ou mais crianas (grupo A) e, para outras crianas (grupo B), os cinco pequenos; essa distribuio deve ser feita dando um boto por vez e alternadamente aos grupos, para que todas possam perceber que ambos receberam quantidades iguais. As crianas devem arrumar os cinco botes grandes da maneira que desejarem; em seguida, devem os cinco botes pequenos, da mesma forma que os grandes foram arrumados. Ento o professor prope a questo: Qual arrumao tem mais botes, ou as duas tm a mesma quantidade?. Atividade 4 Objetivo: favorecer a percepo da conservao de quantidade, variando a disposio de objetos. Material: conjuntos com dez ou mais objetos iguais (botes, sementes, tampas, pedras, conchas, etc.). Pode-se tambm utilizar os blocos lgicos. Atividade: dividir as crianas em grupos e distribuir para cada um deles a mesma quantidade de objetos (o nmero de objetos deve ser suficiente para dificultar a contagem pelas crianas). Essa distribuio deve-ser dar de modo que fique bem claro, a todas as crianas, que os grupos receberam quantidades iguais de objetos.

39 Cada grupo deve arrumar os objetos conforme desejar, o que certamente produzir diferentes configuraes. O professor deve perguntar a todos qual das arrumaes tem mais objetos ou se todas tm a mesma quantidade. As respostas devem ser justificadas pelas crianas.

Uma das primeiras idias a de quantidade e ou nmero e a contagem est associada idia de nmero. Em geral as crianas praticam a contagem de rotina, isto , dizem os nomes dos numerais em seqncia: um, dois, trs, etc, em um processo mecnico, o que chamamos de contagem mecnica. Isto no significa que j tenham construdo o conceito de nmero ou de quantidade. Antes de escrever os numerais, preciso desenvolver muitas atividades com as crianas para que elas elaborem esta construo.

Sugestes de atividades de quantificao: Quantificar objetos variados, nas mais diversas situaes.

FONTE: http://images.google.com.br/images?gbv=2&&hl=ptBR&q= tampinha&&sa=N&start=840&nsdp=20

Rodas de contagem que estimulem a busca de estratgias que facilitem a identificao de quantidades. Em uma atividade com palitos de sorvete, solicitar que uma criana entregue o mesmo nmero de palitos para seus colegas. Agrupar objetos em quantidades diferenciadas de um a nove, ou at o nmero que foi trabalhado. Aps confeccionar cartes com os nmeros dos objetos,

40 solicitar a um sinal que as crianas se agrupem nos grupos compostos pela quantidade solicitada. Solicitar a uma criana que distribua a mesma quantidade de algum objeto para todos do seu grupo, estabelecendo uma correspondncia entre eles. Registro do nmero de certos objetos presentes na sala de aula. Na hora do lanche, estimular para que efetuem contagem de n de crianas e cadeiras para sentar, pratos, talheres e canecas necessrias. Promover em pequenos grupos a seguinte atividade: de olhos fechados o aluno deve retirar de uma caixa e de uma s vez, a quantidade de tampinhas mais prxima de dez que conseguir, as quantidades sero registradas e comparadas para ver quem mais se aproximou da quantidade. Esta atividade pode ser adaptada solicitando-se qualquer quantidade. Solicitar que os alunos contem o nmero de meninos e meninas que existem na sala.

Finalizando a Unidade: Procuramos nesta unidade esclarecer como a criana se apropria do conhecimento lgico-matemtico, em que imprescindvel a coordenao das relaes entre os objetos. A partir das muitas aes sobre os objetos e reflexes sobre estas aes, que o conceito de nmero se constitui. Definimos e detalhamos as idias matemticas promovendo a distino entre elas. Conclumos com sugestes aos professores, de atividades para explorar os conceitos de correspondncia, comparao, classificao, seqenciao, seriao, incluso, conservao e quantificao.

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UNIDADE 4 TEMA: O LDICO E A CONSTRUO DOS CONCEITOS MATEMTICOS


Objetivo Refletir sobre a importncia do ldico como recurso metodolgico para construo dos conceitos matemticos.

A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa vm fortalecer a concepo de que o jogo pode ser um excelente recurso para o ensino dos conceitos matemticos. A participao em jogos, alm de estimular o aluno para o desenvolvimento de seu conhecimento matemtico, tambm representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social. Por meio dos jogos as crianas experimentam situaes e aprendem a socializar-se com smbolos e a pensar por analogias (jogos simblicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas, a produzir linguagens, criar e utilizar regras que sero empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Os jogos tm representado uma boa estratgia pedaggica, com eles, os alunos aprendem, investigam, analisam as situaes-problemas e tomam decises. Tm a oportunidade de construir as relaes matemticas em um clima de experimentao, passa a aprender os conceitos apresentados de forma ldica. O ensino, ao utilizar meios ldicos, cria um ambiente gratificante para o desenvolvimento integral da criana. A aprendizagem da matemtica desenvolve-se melhor num contexto de interaes e saberes, numa construo coletiva de novos conhecimentos. Os estudos de Piaget e Vygotsky levam-nos a refletir o significado do jogo e do ldico para o desenvolvimento das estruturas cognitivas, o intercmbio do cognitivo e do afetivo, o avano nas relaes interpessoais, o conhecimento lgico-matemtico e o desenvolvimento da leitura e escrita. O professor, como mediador e orientador dessas interaes, pode ento utilizar os jogos educativos para desenvolver o raciocnio lgico, permitindo criana estimular sua criatividade e sua capacidade de resolver problemas. Assim, a utilizao de jogos educativos propicia uma aprendizagem dinmica dos conceitos, figuras, relaes entre outros, e possibilita uma observao mais completa e detalhada do saber matemtico.

42 Estes devem ser elaborados e planejados adequando-se faixa etria e capacidade cognitiva do alunado, deve ter regras claras, a fim de propiciar o desenvolvimento do raciocnio lgico de forma descontrada, possibilitando a aprendizagem das crianas com maior grau de dificuldade. Piaget (1972) afirma que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana e, portanto, meio que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual, o que imprescindvel ao nosso alunado que apresenta deficincia intelectual. Segundo Vygotsky (1984), o ldico influencia o desenvolvimento da criana, e atravs dele que a criana aprende a agir e sua curiosidade estimulada. Ela adquire iniciativa e autoconfiana, o que favorece o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao. No jogo, a imaginao e a criatividade so estimuladas, as atividades cooperativas e as trocas sociais impulsionam a criana a tomar conscincia de si e do outro. O que se prope hoje que se aproveite ao mximo os recursos como jogos educativos tanto por sua receptividade social como para melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos, pois consta no PCN dessa rea: um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera
interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (BRASIL, 1997, p.48-49).

As investigaes sobre o significado e o contedo dos jogos, e a aprendizagem da matemtica, tm aproximado os dois processos, por se apresentar como facilitador da aprendizagem. Jogos do tipo de construo e de regras possibilitam a integrao da criana com os conhecimentos matemticos. Assim, assinalam uma transformao interna na noo de smbolo, permite avanos na construo do nmero, sempre que envolve quantidades variadas, contando-as, comparando-as, ordenando-as, estabelecendo correspondncias envolvendo-as com as aplicaes matemticas. Assim, o educador deve ser cuidadoso quanto escolha dos jogos educativos que ir utilizar, priorizando a contextualizao com o contedo que aplicar, com o processo de construo do pensamento, raciocnio e argumentao lgica que o jogo proporciona e que ele tenha uma proposta pedaggica desafiadora. O educador deve intervir oferecendo materiais, espao e tempo adequados para que o jogo acontea na sua essncia.

43 Para que a aprendizagem seja significativa, precisa atender s necessidades e interesses do aluno. Assim, como consta nos Parmetros Curriculares de Matemtica (BRASIL, 1998), em relao insero de jogos no ensino da Matemtica:
estes constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que sejam apresentados de forma atrativa e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Propicia a simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes [...] (BRASIL, 1998, p. 46).

Sabe-se que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos se defrontam com situaes desafiadoras e se envolvem para desenvolver estratgias de resoluo. Da a importncia de fazer uso dos jogos educativos e tom-los como ponto de partida para estabelecer relaes matemticas definidas pelo professor ou como recurso para fixao dos saberes trabalhados. Ao usar o ldico como estratgia de ensino contribui-se efetivamente para o desenvolvimento do pensamento e raciocnio do aluno, bem como sua participao ativa na aprendizagem, possibilitando avanar na construo do conhecimento matemtico. Para a apropriao do conhecimento lgico-matemtico, so grandes as vantagens do jogo em grupo na sala de aula, tanto do industrializado, do tecnolgico, como do produzido artesanalmente, alm de que uma atividade ldica sempre bem recebida pela criana. Assim, aliar jogos ao ensino dos conceitos matemticos proporciona um ambiente de aprendizagem, com melhores condies para a construo de um pensamento produtivo e lgico.

Voc j pensou na importncia do ldico para a criana?

FONTE: material cedido pela APAE/PGU para registro fotogrfico.

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Lembretes para o professor:


1 Comear sempre por atividades que as crianas achem interessantes; 2 As atividades devem permitir o envolvimento de crianas de nveis diferentes. Uma mesma atividade pode ser adaptada para todos; 3 Escolher atividades que favoream a passagem de um nvel de contextualizao a outro (que criem desafios e levem a novas hipteses); 4 Trabalhar, sempre que possvel, com atividades que estabeleam relaes com outros conhecimentos; 5 Propiciar aos alunos um ambiente matematizador, e aguardar que faam as descobertas; 6 Acreditar no jogo como forma de facilitar a aprendizagem sabendo que, atravs do ldico, a criana capaz de interagir mais com o meio e com os seus pares.

Os jogos a seguir so propostas para que voc, professor, possa utilizar quando for trabalhar com os conceitos de: CLASSIFICAO: Bingo de Formas Geomtricas: Trabalha a percepo visual, reconhecimento de formas e cores, classificao, ateno e concentrao. O Que , O Que ?: Estimula a imaginao e criatividade, o pensamento lgico, classificao. Quadro de Combinaes: Estimula o pensamento lgico, orientao espacial, classificao, discriminao visual. Caixas Coloridas: Trabalha cores, classificao, quantificao, percepo espacial, ateno e observao, socializao e cooperao. SERIAO: Empilhando: Trabalha grandezas e medidas, seriao, percepo e relao espacial, ateno e observao, socializao e autonomia. Invente uma seqncia: Explora cores, seriao, quantificao, ateno e observao, socializao e autonomia.

45 Taturana Numrica: Trabalha contagem, discriminao visual, seriao numrica crescente e decrescente, associao do nmero quantidade. Formas Lgicas: Estimula o pensamento lgico, seqncia, seriao e formao de conjuntos. ALGUNS JOGOS LGICOS: Encaixando as Bolas: Favorece o pensamento lgico, ateno e concentrao. Acertando o Alvo: Trabalha identificao de quantidades, soma, subtrao, enfiagem, estratgia e raciocnio lgico. Jogo Lgico: Desenvolve as noes de quantidade, cor, encaixe e o raciocnio lgico.

Concluindo a unidade Sabe-se que o jogo, quando empregado pela escola, aparece como um recurso para a realizao de atividades educativas e, simultaneamente, um elemento fundamental ao desenvolvimento infantil. Nesta unidade pudemos aprofundar nossos conhecimentos sobre papel do ldico para a construo dos conceitos matemticos, e sugerir alguns jogos para enriquecer a prtica da sala de aula. O desenvolvimento detalhado de cada jogo citado acima se encontra nos Anexos.

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UNIDADE 5 TEMA: OS SOFTWARES EDUCACIONAIS E SUA CONTRIBUIO COM A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA


Objetivo Refletir sobre a utilizao da tecnologia e dos softwares educacionais no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. As Tecnologias da Informao e Comunicao e a Educao O uso da tecnologia na escola j bastante presente e tem tido muita receptividade na tentativa de acompanhar as mudanas sociais. Retroprojetor, projetor de slides, televiso, vdeo, computador e outros integram o ambiente escolar com o objetivo de dinamizar as estratgias de aprendizagem e enriquecer a cultura escolar no seu conjunto. Todavia, a implantao de recursos de informtica no pode estar embasada na simples instalao de computadores, utilizao de internet ou o uso indiscriminado de softwares. A integrao de novas tecnologias nas escolas precisa respeitar o contexto scio-histrico-cultural em que os alunos vivem e o uso do computador como um meio de interao social uma alternativa para desenvolver a linguagem e propiciar que a criana construa seu conhecimento. Essa tarefa exige reflexo e planejamento. No se deve esperar que as tecnologias sejam a soluo para problemas educacionais. Podemos sim, utiliz-las como ferramentas colaborativas no processo ensino e aprendizagem numa perspectiva de mudana do paradigma pedaggico vigente. Tal mudana acompanhada da introduo de novas ferramentas que devem facilitar o processo de ensinar e aprender, usando-as como estratgia cognitiva de aprendizagem. O computador pode auxiliar a construo do conhecimento e a compreenso de conceitos atravs de softwares que contribuem para essa compreenso. No entanto, a criao de um ambiente de aprendizagem que favorea a construo do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades de pensar, no depende s do software escolhido, mas do professor e da metodologia utilizada. O desafio, portanto, colocar a tecnologia como parte integrante do processo educacional, aliando-se ao projeto da escola com o objetivo de ampliar as alternativas e possibilidades da apropriao do conhecimento.

47 Portanto, preciso saber como, quando, onde e porque utilizar o computador, estabelecendo-se objetivos e estratgias bem claras e definidas. Em que momentos na sua prtica pedaggica voc acha possvel utilizar o computador?

Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) ressaltam que o professor deve repensar o processo de ensino e aprendizagem com a introduo das novas tecnologias, possibilitando ao aluno o interesse e o prazer pelo aprender. Sendo assim, podemos modificar a forma de ensinar e de aprender, pois hoje o ato exige maior flexibilidade espao-temporal e processos mais abertos de pesquisa. A aquisio da informao e dados depender cada vez menos do professor, e este, utilizar-se das tecnologias para obter informaes de forma rpida e atraente. Precisamos, portanto, adaptar a metodologia a fim de manter os alunos motivados para a aprendizagem. Com ou sem tecnologias avanadas podemos vivenciar processos participativos atravs da comunicao mais aberta, num processo dinmico e amplo. O professor, ento, deve descobrir o lugar didtico das TICs, a partir do seu prprio envolvimento e utilizao gradativa dos recursos. importante educar para a autonomia, para a cooperao, para aprender em grupo. Dessa forma, o caminho para a autonomia acontece combinando interao e interiorizao. Pela interao nos expressamos, e nos relacionamos com nossos pares. Pela interiorizao integramos idias e interaes. A tecnologia pode ento propiciar interaes mais amplas, sendo que o educador precisa estar atento a estas possibilidades, assegurando o uso pedaggico das TICS nas suas atividades cotidianas de sala de aula e utilizando com mais freqncia os softwares existentes. Seymour Papert (1994) chama o computador de mquina das crianas e diz que elas so a gerao da informtica. Esse fascnio e a necessidade de diversificar recursos para atender s diversas formas de aprender so fatores que no podem ser desconsiderados. Por que ento no aproveitar o interesse que o computador desperta nas crianas para torn-lo um aliado nas tarefas de ensinar e aprender? Dentro dessa perspectiva, h grandes possibilidades que o aluno, ao utilizar o computador, possa melhorar na fluncia e seqncia do raciocnio, aumente o

48 tempo de concentrao nas atividades apresentadas, direcione sua aprendizagem e absorva o erro como elemento da aprendizagem.

FONTE: http://www.flickr.com

Assim, os materiais disponveis no ambiente de sala de aula devem estar a servio dos envolvidos no processo educacional. O uso da tecnologia com finalidades pedaggicas e o computador como ferramenta educacional vm potencializar a articulao de conhecimentos e a integrao dos saberes.

A Informtica na Educao Especial No campo da Educao Especial as novas tecnologias da informao tm

suscitado

grandes

expectativas.

Espera-se

que

algumas

reas

que

so

normalmente deficitrias na pessoa com necessidades especiais sejam supridas pelas TICs, que assumiriam assim uma funo supletiva das capacidades afetadas. A informtica na educao especial favorece trabalhar na perspectiva de pensar e repensar a prtica pedaggica no propsito de possibilitar a aprendizagem dos educandos com necessidades educativas especiais de forma diferenciada. O fascnio pelo computador funciona como agente motivador, possibilitando aprendizagem informal e prazerosa. Sua utilizao com alunos com necessidades educativas especiais auxilia na aquisio de conhecimentos pelo aspecto ldico oferecido e pode vir a ser um facilitador no desenvolvimento da ateno, memria, resoluo de problemas, conceitos espaciais e lateralidade. Assim, o professor dever identificar quais os dficits cognitivos que a criana possui e suas dificuldades no processo de aprendizagem e, a partir desses

49 conhecimentos, desenvolver uma proposta pedaggica na qual o computador ser um dos recursos pedaggicos, com o objetivo de despertar o interesse do aluno pela aprendizagem dos contedos acadmicos e desenvolver as habilidades mentais necessrias para a realizao das atividades propostas. importante que se considere tambm o tempo de ateno e concentrao que eles demonstram. Sabendo do fascnio das crianas pelo computador e de sua importncia como mais um recurso pedaggico, deve-se atentar para a qualidade dos softwares utilizados no laboratrio de informtica. As atividades devem ser trabalhadas de forma que levem o aluno a desafiar a sua capacidade intelectual e emocional. Isto requer do educador o cuidado na escolha das mesmas, sempre com o fim de possibilitar criana atuar de forma o mais independente possvel. Para que a aprendizagem de fato acontea, muito importante o papel desempenhado pelo professor. O ideal neste contexto que este seja facilitador e mediador, despindo-se da sua autoridade de comando e possibilitando-se aprender junto. O educador ao interagir com o aluno pode entender as dificuldades que ele est apresentando e assim organizar situaes de aprendizagem a fim de superlas. O educador no desenvolvimento da atividade deve intervir quando houver necessidade para que a criana reflita sobre o que est fazendo, elabore novas hipteses e busque solues para as situaes-problemas. O ensino atravs do computador cada vez mais se afirma como recurso e ajuda pedaggica porque ilustra informaes por vezes bastante difceis de se mostrar com os meios tradicionais; esclarece noes e conceitos abstratos amparando-se nas capacidades grficas, visuais e de animao. Pensar numa metodologia como esta envolve organizar condies para que haja interao entre a criana, o adulto e a mquina. Algumas barreiras se impem, como nossas angstias, inquietaes, ansiedades em desenvolver as tarefas de forma mais rpida e correta, frustraes quanto compreenso do educando ao que se prope. Porm, entende-se que este desafio, por meio do ldico, favorece a aprendizagem e a busca de que esta se transfira para outras situaes da vida desse aluno, levando-o a ampliar o seu conhecimento, a pensar de forma autnoma e criativa. O uso da informtica na educao atravs de softwares educativos uma metodologia que mais se tem ampliado, pela possibilidade da criao de ambientes

50 motivadores no processo de ensino e aprendizagem, somado s vantagens que os jogos trazem consigo.

O Software Educativo na Ao Pedaggica A anlise de novos elementos/recursos incorporados ao ensino dos conceitos

matemticos no pode deixar de considerar o uso das tecnologias como fator que contribui para uma melhor aprendizagem. Os softwares educacionais aparecem deste modo, nas prticas escolares como aliado nesse processo. O professor utilizando diferentes fontes de informao, como softwares educativos, explora novas possibilidades pedaggicas e propicia mudanas na sua prtica. Sendo assim, a proposta para o uso de software educativo numa perspectiva de aprendizagem deve fundamentalmente considerar a adequao dos contedos realidade do educando e aplicao de nova metodologia. Ao considerar o software educativo como recurso a ser utilizado no contexto de aprendizagem, sua escolha deve favorecer tanto a aprendizagem individual quanto a coletiva. A afirmativa que no existem softwares bons para ensinar determinados contedos, esvaziam-se frente conscincia que mais importante do que o programa, o modo como ele ser utilizado. Nenhum software vlido por si s; as mediaes que o professor far e o ambiente criado a partir deles determinar a qualidade do ensino. Porm, pela enorme quantidade e diversidade de softwares lanados no mercado, uma das dificuldades encontradas pelos educadores a seleo e a adequao dos mesmos para os objetivos educacionais e para os educandos, pois a adequao do software depende no apenas de suas caractersticas, mas tambm da forma como o software est inserido na atividade. A escolha deve ocorrer levando em conta a relao deste com o que se est ensinando, portanto, fundamental que o professor reconhea sua prpria prtica, e o seu trabalho em sala de aula. Os softwares devem estimular o raciocnio e motivar a criana para querer aprender e, para tal, precisam ser concebidos segundo uma teoria sobre como o indivduo aprende, apropria-se e constri seu conhecimento. Numa perspectiva construtivista, a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelas estruturas mentais, assimilada e acomodada. Assim, o

51 conhecimento construdo vai sendo incorporado e colocado de modo funcional nas situaes desafiadoras e problematizadoras. H, portanto, interatividade e integrao entre a ao e reflexo. Na perspectiva interacionista, a aprendizagem ocorre em um processo social em que a linguagem enfatizada na promoo do desenvolvimento. Logo, os softwares educativos, pelas possibilidades interativas e de mediao, podem propiciar em muito a ao educativa. Segundo Oliveira: O software educacional deve ser um instrumento capaz de ampliar as possibilidades de conhecimento do aluno, medida que considere necessria articulao dos conceitos espontneos (conhecimentos prvios) com os conhecimentos que se deseja levar o aluno a construir (conhecimentos cientficos) e que explore as possibilidades de interao intra e intergrupos visando a um trabalho didtico capaz de privilegiar as diferentes zonas de desenvolvimento potencial dos alunos. (OLIVEIRA, Celina Couto et al; 2001, p. 45). Assim, precisa possibilitar que o aluno interaja com os conhecimentos que ele articula e transfira-os para sua prtica de vida. Este processo vem exigir responsabilidades na tomada de decises e principalmente um comprometimento do professor . importante ressaltar que o software destina-se primeiramente ao professor, uma vez que as atividades ou jogos propostos precisam ser compreendidos sob a tica do trabalho pedaggico, para em seguida serem explorados junto aos educandos, articulando a curiosidade da criana (Freire, 2000). Quando o professor conhece as finalidades do jogo e a forma como seu aluno aprende, capaz de se utilizar dos momentos das atividades para pedir que a criana explique e compare as situaes. Sua interveno pode modificar a interao da criana e o computador, uma vez que dever ocupar o papel de mediador. O responsvel pela seleo dos softwares deve ser capaz de relacionar fundamentos tericos prtica pedaggica, de forma que o material selecionado permita criana construir o conhecimento, em um contexto delimitado por uma srie de atividades ldico-pedaggicas embasados no seu interesse e curiosidade. No contexto educacional, o ldico tem se apresentado como um timo recurso no ensino e aprendizagem, e os jogos educativos no computador so timas ferramentas de apoio ao professor na sua prtica. Bons jogos trabalham com representaes virtuais de forma coerente, transmitem entusiasmo, despertam

52 curiosidade, envolvimento e contribuem para a formao de valores como respeito mtuo, obedincia s regras, iniciativa e favorecem o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao. A principal caracterstica dos jogos a explorao do sentido ldico, de suas fantasias. Para a soluo dos problemas propostos pelos jogos, normalmente os alunos utilizam-se da aplicao de regras lgicas, fazem inferncias, testam hipteses, planejam estratgias de solues exercitando suas habilidades mentais e sua concentrao para finalizar a atividade. Em termos da educao matemtica direcionada a alunos com deficincia intelectual que se encontram na faixa etria de sete a onze anos, as atividades e jogos para aprender os conceitos devem ser interativos, com sons e imagens de acordo com suas especificidades. As atividades selecionadas devem ter curta durao, variando o tempo gradualmente, de acordo com o tempo de concentrao e possibilidades da criana. Os jogos de maior valor pedaggico so os que propiciam habilidades cognitivas complexas como quebra-cabeas, jogos de memria e outros. Os jogos com regras devem ter prioridade e propor situaes em que as crianas aprendam a pensar de forma lgica, articulada e coerente, conquistando gradativamente a capacidade de realizar abstraes e estabelecer relaes. As atividades devem estimular tomadas de decises, apresentarem conceitos de comportamento social adequado, cidadania, normas de higiene e valores. Os programas devem oferecer desafios no repetitivos, atravs dos quais o aluno ultrapasse obstculos para conquistar algum objetivo, a fim de desenvolver a autoconfiana e a capacidade de resolver problemas. Softwares que tragam situaes que possibilitem as comparaes, classificaes, correspondncias, ordenaes promovero o desenvolvimento das estruturas lgico-matemticas favorecendo o desenvolvimento da hiptese do nmero. Os softwares s tero sentido quando inseridos em um contexto pedaggico preciso. A seleo do software a ser trabalhado na escola deve ser feita pelo professor e equipe que estejam em contato direto com o processo de ensino e aprendizagem, a partir das especificidades dos alunos, integrando-os proposta pedaggica que se pretende desenvolver. Este deve ser considerado como material didtico capaz de auxiliar o desenvolvimento da prtica pedaggica com qualidade.

53 Uma avaliao, quando centrada nas caractersticas do produto, poder ser extremamente enriquecedora, principalmente se a equipe pedaggica estiver envolvida no processo de explorao e de reflexo sobre as potencialidades pedaggicas, de adequao ao currculo e de promoo da aprendizagem. Alm do seu contedo, deve ser considerada a apresentao do jogo, a adequao compreenso do alunado a que se prope e os objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, como: memria, percepo visual, raciocnio lgicomatemtico, ampliao de vocabulrio e desenvolvimento da linguagem e comunicao. O importante na escolha do software que ele possa ser inserido na proposta pedaggica da matemtica e dos objetivos do planejamento. Ao realizar a atividade no computador a criana no possui o material concreto, ela trabalha com material representacional, o que proporciona uma ao mais reflexiva, ou seja, diante do computador e do jogo, ela tem a ao e a possibilidade de reflexo. O software, na verdade, interfere no sujeito possibilitando a construo do nmero que um conhecimento lgico-matemtico. Sendo assim, o trabalho do professor no pode estar subordinado a um software, mas este deve ser um dos recursos de que o professor ter para atingir os objetivos que estabeleceu. importante tambm que alie a estes materiais concretos, promovendo a interrelao destes dois recursos, para que a criana com deficincia intelectual possa atingir o pensamento lgico, levando-o a estabelecer relaes de causa e efeito entre os fatos, estimulando-o a fazer escolhas de estratgias alternativas para solucionar as situaes-problemas apresentadas. Ao iniciar o trabalho com o software importante que o professor esteja familiarizado com as regras do jogo, construo das estratgias e situaesproblemas apresentadas. Deve ter explorado anteriormente todos os objetos que constituem cada jogo, visando dominar sua composio. Em se tratando de um software de matemtica para crianas, vrios aspectos precisam ser levados em conta como, por exemplo, o fato de nem todos saberem ler e escrever ou possurem facilidade no manuseio com o mouse. Portanto, faz-se necessrio que as atividades sejam explicadas oralmente. Os principais objetivos ao se trabalhar com os softwares que este possa: Auxiliar os alunos com deficincia intelectual em relao construo do nmero.

54 No dar respostas prontas, estimulando-os a pensar, elaborando hipteses acerca do nmero. Auxiliar os professores no seu trabalho com a Educao matemtica. Pode-se pensar nos critrios de avaliao do software, mas o que olhar? O que analisar e privilegiar? Ao refletir sobre esses questionamentos evidencia-se a necessidade da observao sobre os aspectos pedaggicos e tcnicos, tais como: Aspectos Pedaggicos1. O software motivador? 2. Ele enfatiza a memorizao de contedos, a ateno e concentrao, de pensamento lgico, de resoluo de problemas? 3. O contedo atende as necessidades e objetivos do currculo? 4. Possibilita aprendizagem e reflexo frente aos erros cometidos? 5. O professor pode intervir como agente da aprendizagem? 6. As atividades so significativas, criativas e possibilitam a interao entre o aluno e a tecnologia? 7. As atividades propostas so desafiadoras? 8. As instrues fornecidas so claras? O vocabulrio adequado? 9. Apresenta respeito ao ritmo de aprendizagem e tempo de resposta da criana? 10. Os contedos e as atividades so adequados s especificidades dos alunos? 11. Possui mensagens contendo valores morais, com elogios positivos? Aspectos Tcnicos1. Os recursos de animao, ilustrao e cor so de boa qualidade? 2. H pertinncia de som em relao ao texto? 3. fcil de aprender a us-lo? 4. Apresenta material de apoio ao professor? 5. compatvel com o hardware da Instituio? 6. H clareza dos comandos? 7. Existe uma seqncia em grau de dificuldades no programa?

55 8. de fcil instalao, desinstalao e manuseio? importante que o professor possa refletir e decidir sobre a qualidade tcnica-esttica e curricular dos softwares, a sua adequao s especificidades do alunado, bem como s concepes tericas que lhe do suporte. Enquanto articuladores do processo de ensino e aprendizagem relevante que se incorpore atitudes necessrias para produzir a transformao do espao escolar.

Concluindo a unidade Nesta unidade pudemos nos embasar mais sobre o impacto da tecnologia na educao, e a partir desta, como se d o acesso ao conhecimento e aprendizagem, com enfoque na utilizao das TICs na Educao Especial. Nesta perspectiva, a escolha dos softwares em uma situao de ensino e aprendizagem, deve adequar-se proposta pedaggica que a escola possui, o que revela uma reflexo sobre as prticas e concepes educacionais. Como contribuio, conclumos com a sugesto de uma ficha para avaliao de um software e em seguida indicao de softwares educativos e sites para acessar atividades que explorem os conceitos para a construo do nmero. Os aspectos pedaggicos e tcnicos, bem como a ficha de registro de Avaliao foram adaptados da obra Informtica na Educao.

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Sugesto de uma ficha para Registro da Avaliao de um Software Educativo:


A ficha representa uma sugesto a fim de auxiliar os professores no registro de suas observaes sobre avaliao de um software para uso educacional. AVALIAO DE UM SOFTWARE EDUCATIVO FICHA DE REGISTRO Nome do Software: ___________________________________________________ Registro: ___________________________________________________________ Data de Fabricao: _________________________________________________ 1. IDENTIFICAO: Autor: ___________________________________________________________ Firma:___________________________________________________________ Resumo:_________________________________________________________ Durao:_________________________________________________________ 2. BASE PEDAGGICA: Concepo Terica de Aprendizagem:__________________________________ O software propicia a interao entre: ( ( ) Aluno X Professor ) Aluno X Professor X Mquina

Como realizado o feedback ao aluno: Em relao ao processo de construo do conhecimento do aluno: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Apresenta caminhos para a soluo do problema?___________________________ Possibilita a formulao e verificao das hipteses levantadas?________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

57 Possibilita a relao e integrao com outras disciplinas?

_______________Quais?______________________________________________

3. CLASSIFICAO: Quanto ao tipo: ( ( ) Simulao ) Jogos

4. ASPECTOS TCNICOS: ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim ( ) No - Apresenta as instrues de forma clara ) No - Indica as possibilidades de uso ) No - Facilidade de instalao e desinstalao ) No - Fornece o manual com as explicaes ) No - compatvel com o hardware da escola ) No - Apresenta facilidade de navegao ) No - Recursos de animao, ilustrao, cor so de qualidade ) No - Os recursos sonoros so de qualidade ) No - Respeita uma seqncia nos graus de dificuldades dos jogos ) No - Clareza de comandos

5. CONCLUSES: Concluses e Sugestes:______________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6. EQUIPE AVALIADORA:______________________________________________ ___________________________________________________________________ Local:____________________ avaliao de softwares de diferentes classificaes. Data:_______________

Obs.: Alguns aspectos no foram contemplados por no estarmos aqui sugerindo

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Dicas de ttulos de softwares, que podem estimular e facilitar a aprendizagem dos conceitos matemticos:
Nmeros, palavras e letras - Positivo Informtica Criar e Montar - Byte S. Brothers Quadrinhos Turma da Mnica FTD Quadrinhos _ Turma do Chico Bento Kids CD Caixa de Jogos Matemtica I Cores e Formas com KIKO Editora Moderna Coelho Sabido: Maternal Jardim Na nuvem da alegria Na terra do queijo Descobrindo a Matemtica - Positivo A casa da famlia urso Expoente Aventuras no Parque Expoente Coleo Educativa Expoente Arthur: Pr 1 srie 2 srie Jogue e Pense 101 exerccios Stio do Pica-pau Amarelo A nova Aritmtica da Emlia Casa Maluca - Positivo

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Dicas de sites para acessar os Softwares Educativos:


http://www.atica.com.br/multimidia/index.html http://www.edusystems.com.br http://www.expoente.com.br/indexa.html Portal Redescola_ http://www.medio.com.br/ http://www.informaeducacional.com.br http://www.positivo.com.br/posinfo/piprod.html http://www.papim.com/papim/index.asp http://www.educacional.com.br/ed_infantil_new/ed_infantil.asp http://mbcaldas.vilabol.uol.com.br/softwares.html (voc encontra um banco de softwares educativos/ nome/ categoria e nvel / faixa etria). http://www.divertire.com.br http://www.anasoft.com.br http://www.paminformtica.com.br http://www.disney.com.br/Disneychannel/programas/show.524html http://www.junior.te.pt http://www.1papacaio.com.br ( livre) http://www.monica.com.br/index.htm http://www.tvratinbum.com.br/cocorico/jogos2.htm http://www.seninha.globo.com http://www.guri.com/guri.htm http://www.mingaudigital.com.br http://www2.uol.com.br/ecokids http://www.iguinho.ig.com.br/jogos.html http://www.atividadeseducativas.com.br no link Pedagogia http://www.brincandoseaprende.com.br/matematica.php?area=Matematica http://www.cambito.com.br/jogos.htm http://www.origamiclub.com http://www.plenarinho.gov.br http://www.canteirodeprojetos.com.br http://www.eaprender.com.br http://www.bugigangue.com.br http://www.mundodacriana.com http://www.stiodomiudo.com

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CONSIDERAES FINAIS
A escola deve voltar-se para a democratizao do acesso ao conhecimento e interpretao das Tecnologias de Informao e Comunicao e suas linguagens. A escola especial no pode excluir-se deste contexto. Com o objetivo de auxiliar a prtica educacional, de embasar o professor que trabalha com alunos que apresentam deficincia intelectual moderada, mais especificamente na faixa etria de 7 a 12 anos em relao ao processo da construo do conhecimento lgico-matemtico, este caderno procurou, de forma simples, abordar esta temtica. Assim, as reflexes que predominam nos textos aqui elaborados, transmitem o esforo e a seriedade na busca de um aprofundamento terico que subsidie as prticas do professor, comprometido na direo da construo e divulgao de novos procedimentos. As atividades propostas de forma ldica, os softwares e sites sugeridos so dirigidos para as necessidades de aprendizagem e potencialidades dos educandos. Reflexes sobre a diversidade nos ambientes de aprendizagem, ora atravs da manipulao de objetos concretos, ora atravs de jogos, ora atravs de softwares educativos, permearam toda a organizao deste trabalho. Por fim, sem a inteno de ser absolutamente completo, procurou-se neste trabalho apresentar uma proposta que viabilize os mltiplos caminhos que estimulem o despertar e a ampliao do conhecimento. Para concluir, complementa-se com uma reflexo final aos educadores vidos por novas metodologias e pela transformao da educao, com um aporte de Jean Piaget s se aprende o que tem sentido e prazeroso e do inesquecvel educador Paulo Freire educar encharcar de sentido e prazer,ou s aprende aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em aprendido, com o que pode, por isso mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido-aprendido a situaes existenciais concretas.

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REFERNCIAS
BRITO, Claudia da Silva; PURIFICAO, Ivonlia da. Educao e novas tecnologias, um repensar.Curitiba: Editora Ibpex, 2006 COBURN, Peter; Kelman, Peter; Roberts,Nancy; Snyder, Thomas; Watt, Danial; Weiner, Cheryl. Informtica na Educao. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora Ltda, 1988. COSTA, Maria Luiza Andreozzi da. Piaget e a interveno psicopedaggica. So Paulo: Olho d gua, 2000. CUNHA, Nilse H. S.; NASCIMENTO, Sandra Kraft. Brincando aprendendo e desenvolvendo o pensamento matemtico. Petrpolis: Vozes, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 2. So Paulo: Paz e Terra, 1997. GARDNER, Howard. Estrutura da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GOLBERT, Clarissa S. Jogos Matemticos 1 Athurma Quantifica e Classifica. 2 Ed. Porto Alegre: Mediao, 2002. KAMII. Constance. A criana e o nmero, Campinas- So Paulo: Papirus, 1997. KAMII, Constance. Reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Campinas., So Paulo: Papirus, 1986. KAMII, Constance; LIVINGSTON, Sally J. Desvendando a Aritmtica: Implicaes da Teoria de Piaget. Campinas, So Paulo: Papirus, 1995. LORENZATO, Srgio. Educao Infantil e percepo matemtica. Campinas. So Paulo: Ed. Autores Associados Ltda,2006. NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Crianas fazendo Matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,1997. OLIVEIRA, C. C, COSTA, J.W, MOREIRA, M. Ambientes Informatizados de Aprendizagem: Produo e Avaliao de Software Educativo. Campinas. So Paulo: Papirus, 2001. PAPERT, S. A Mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. PCNs Parmetros Curriculares Nacionais ; vol: 3 Matemtica., 1998. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1972.

62 ____________A formao do smbolo na criana. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1990. ____________A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. ____________O nascimento da inteligncia na criana. Guanabara,1987. ____________O raciocnio na criana. Rio de Janeiro: Record, 1979. ____________Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora, 1994. POLYA, J. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincias, 1977. REIS, Silvia Marina Guedes dos. A matemtica no cotidiano infantil: Jogos e Atividades. Campinas, So Paulo: Papirus, 2006. VALENTE, Jos Armando. Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na educao. IN: Salto para o futuro: TV e informtica na educao. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia. Ministrio da Educao e do Desporto, 1998. VYGOTSKY,L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes Ltda, 1984 e 1994. VYGOTSKY, L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988. ZUNINO, D. L. A matemtica na escola. Aqui e Agora. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

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ANEXOS

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Bingo de Formas Geomtricas


1 - Descrio Seis cartelas (vinte x vinte centmetros) contendo desenhos de crculos, tringulos, quadrados e retngulos (em cores diferentes). Trinta e seis cartelinhas (quatro x quatro centmetros) das mesmas figuras para serem sorteadas. Tampinhas de pasta de dente, ou outros marcadores, para apontar a figura sorteada. 2 - Estimula Percepo visual. Reconhecimento de formas e cores. Classificao. Ateno e Concentrao. 3 - Possibilidades de Explorao Ao ouvir a descrio da figura cantada, a criana coloca uma tampinha em cima da figura correspondente. Ganha o bingo quem conseguir completar uma fileira horizontal ou vertical. 4 - Atividades Complementares Apontar as figuras iguais e diferentes de cada fileira das cartelas. Procurar no ambiente, objetos que tenham forma semelhante s formas geomtricas.

FONTE: Material cedido pela APA/PGU, para registro fotogrfico

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Que , O Que ?
1 - Descrio Recortes de revistas com figuras de animais, objetos e alimentos, colados em pedaos de cartolina do tamanho de um envelope. Cada figura colocada dentro de um envelope, no qual, por fora, esto escritas trs qualidades que a figura no tem. 2 - Estimula Pensamento lgico. Classificao. Conceituao pelas caractersticas essenciais do objeto. 3 - Possibilidades de Explorao. Adivinhar qual a figura que est dentro de um envelope fechado. As crianas podero fazer as perguntas que quiserem. Ser melhor dividir a classe em grupos. Quem adivinhar com menor nmero de perguntas ganha o jogo. 4 - Atividades Complementares Dividir a classe em dois grupos e fazer o mesmo tipo de jogo, porm, escondendo um objeto. O grupo que esconde o objeto deve dizer trs coisas que o objeto escondido no e, o grupo que vai tentar adivinha o objeto, poder fazer dez perguntas ao final das quais, se no tiver adivinhado qual a pea escondida, deixar de ganhar um ponto.

FONTE: material produzido pela autora.

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Quadro das Combinaes


1 - Descrio Quadrado de papel-carto (30 x 30 centmetros) quadriculado de seis em seis centmetros e plastificado com papel contacto (ou cola). Dezesseis cartelinhas com quatro tipos de formas geomtricas, coloridas em quatro cores diferentes. Quatro cartelinhas contendo somente o desenho das formas. Quatro cartelinhas contendo manchas com as quatro cores. 2 - Estimula Pensamento lgico. Orientao espacial. Classificao. Composio e decomposio.
FONTE: material organizado pela autora.

3 - Possibilidades de Explorao. Colocar as cartelinhas com o desenho simples das formas geomtricas na parte superior do quadrado e as cartelas com as manchas coloridas na lateral esquerda (o primeiro quadrado, o do canto esquerdo, nunca pode ser utilizado). Colocar as cartelinhas com as formas geomtricas coloridas no quadrado situado no encontro da coluna horizontal, correspondente cor da figura, com a coluna vertical, correspondente forma da figura. Sortear uma cartela com a forma colorida e coloc-la num espao no quadrado em branco, e depois colocar na primeira fila horizontal e na primeira coluna vertical as cartelas correspondentes cor e forma na cartela, fazendo assim a operao inversa de decompor a figura colorida. 4 - Atividades Complementares. Podem-se utilizar outras figuras como barquinhos ou outros objetos. Desenhar o quadriculado no quadro de giz e colocar um atributo na linha de cima e outro na coluna lateral, para que as crianas digam o que dever ser escrito nos quadrados que representam o encontro das linhas verticais com as horizontais. Podero ser usados nmeros ou letras.

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Caixas Coloridas
1 - Descrio 4 caixas de papelo de tamanho mdio. Papel espelho e papel crepom nas cores azul, amarela, verde e vermelha. Tesoura. Fita adesiva. Encape com o papel espelho cada caixa de uma cor. Corte tiras de papel crepom de 4 cores. 2 - Estimula Cores. Classificao: Elementos classificados pelo critrio mesma cor. Quantificao: Noo de quantidade, Adio. Percepo espacial: Movimentar-se e deslocar-se no espao. Ateno e observao. Socializao e cooperao entre os membros do grupo. 3 - Possibilidades de Explorao Encontrar o maior nmero de objetos da cor de seu grupo. Divida a classe em 4 grupos, sendo que cada grupo ser de uma cor. Amarre uma fita de papel crepom no pulso ou na testa de cada criana para identificao e comparao de cores. Cada grupo ter um tempo determinado (30 segundos, por exemplo) para procurar na sala de aula objetos de cor de seu grupo e coloc-los dentro da caixa da mesma cor. Ao trmino do jogo os objetos sero contados para verificar qual grupo conseguiu a maior quantidade.

FONTE: Material produzido e organizado pela autora.

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Empilhando
1 - Descrio Caixas de papelo em tamanhos variados, mas com a mesma forma; tesoura. Tinta guache ou papel espelho de vrias cores. Corte as abas das tampas de todas as caixas. Pinte ou encape cada caixa de uma cor. 2 - Estimula Percepo e relao espacial Ateno e observao Socializao e autonomia Grandezas e medidas Seriao 3 - Possibilidades de Explorao Empilhar as caixas, comeando da maior para a menor e vice-versa. Fazer duas torres, de diferentes alturas. Colocar todas as caixas dentro de uma s. Organizar uma fileira por ordem de tamanho, crescente ou decrescente. Uma criana fechar os olhos e outra retirar uma ou mais caixas da sequncia, que devero ser recolocadas nos respectivos lugares. 4 - Atividades Complementares O professor poder selecionar caixas de vrios tamanhos e formatos, lanando o seguinte desafio: colocar dentro da caixa grande, a maior quantidade possvel de caixas.

FONTE: Material cedido pela APA/PGU, para registro fotogrfico

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Invente Uma Seqncia


1 - Descrio Jornal, cola basto, fita adesiva, tinta guache de vrias cores, pincis, 2 palitos de sorvete, 2 metros de l grossa, cordo. As folhas duplas de jornal devero ser divididas ao meio. Rasgue as folhas em oito partes, dobre cada uma ao meio e repita o processo mais duas vezes. Rasgue novamente as folhas nas dobras, totalizando 8 pedaos por folhas. Dobre cada pedao no sentido do comprimento, formando tiras de 3cm. Enrole nos dedos indicador e mdio, passando cola de uma ponta a outra e formando anis. Selecione 5 cores de tinta e pinte doze anis de cada cor. Corte l ou cordo em 4 pedaos de 50cm. Quebre os palitos de sorvete ao meio, amarre-os na ponta de cada cordo formando um T e arremate-os. D um n na ponta oposta de cada cordo para que eles no desfiem. O palito impedir que os anis saiam do cordo. 2 - Estimula Ateno e observao Coordenao motora Cores Seriao Quantificao Troca e confronto de idias
FONTE: Material produzido e organizado pela autora.

3. Possibilidades de Explorao Criar uma seqncia ou continuar uma j iniciada. Cada criana, dupla ou grupo dever criar uma seqncia lgica de anis coloridos enfiando-os em seu cordo, como, por exemplo: dois amarelos, um azul e um verde, dois amarelos etc. 4. Atividade Complementar Formar uma seqncia de cores e quantidades em que cada cor seja associada a uma quantidade, de forma crescente ou decrescente, como neste exemplo: um anel amarelo, dois anis azuis, trs vermelhos, quatro verdes, um anel amarelo etc.

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Taturana Numrica
Descrio Uma bandeja em madeira com 10 peas, recortada e com nmeros impressos. Na bandeja esto assinaladas as quantidades relativas aos numerais. Estimula Identificao numrica. Discriminao visual. Coordenao motora fina. Associao do nmero quantidade. Seriao numrica crescente e decrescente. Contagem Encaixe de quebra-cabea. Possibilidades de Explorao Retirar as peas e encaix-las na ordem crescente, ou seja, comeando de cabea at completar o corpo. Encaixar na ordem inversa, contando em voz alta. Virar a prancha, desmanchando a figura e montar a centopia, fora da bandeja. Perguntar qual a primeira pea, qual a ltima, que nmero est entre o 4 e o 6, depois do 7, antes do 9, e assim por diante, trabalhando conceitos de posio.

FONTE:http://www.serelepebrinquedos.com.br/fotos/DC-Taturana-Numrica.JPG

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Formas Lgicas
Descrio 24 peas de formas geomtricas de papel- carto, assim distribudos: dois tamanhos (grande e pequeno), trs cores (amarelo, azul e vermelho), quatro formas (tringulo, quadrado, retngulo e crculo). Estimula Pensamento lgico. Aquisio de conceitos. Desenvolvimento da linguagem. Seqncia. Classificao por mais de um atributo. Formao de conjuntos. Possibilidades de Explorao Manipular as peas livremente, descobrindo o que pode ser feito com elas. Formar conjuntos por livre escolha e descobrir quais podem ser as caractersticas dos conjuntos (tamanhos, cores e formas). Descrever as peas por seus atributos. Encontrar peas solicitadas por dois ou trs atributos. Fazer uma seqncia de peas em que haja apenas uma diferena de uma pea para outra. Organizar uma seqncia com determinado segredo para a criana descobrir. Exemplo: uma pea grande e duas verdes ou ento uma pea amarela, outra grande, outra vermelha. Atividades Complementares Distribuir as peas entre os participantes e determinar qual a regra do jogo. Exemplo: pea que tenha apenas uma diferena com relao outra. O primeiro jogador pe uma pea, o segundo dever colocar outra que tenha apenas uma diferena da anterior, e assim por diante; quem no tiver, perde a vez. Vence quem terminar suas peas por primeiro.

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Encaixando as Bolas
Descrio Uma pequena bandeja de madeira de fibra e bolas coloridas vermelhas, amarelas, azuis e verdes; as bolas esto ligadas umas s outras, em formato diferentes, com 2, 3 ou 4 bolas. Favorece Coordenao visomotora. Pensamento. Organizao Espacial. Ateno e Concentrao. Possibilidades de Explorao Montar o quebra-cabea, preenchendo a bandeja encaixando os vrios conjuntos de bolas coloridas de forma que caibam todas dentro da bandeja.

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Acertando o Alvo
Descrio Embalagem para acondicionar o jogo, 26 argolas, uma haste e 3 dados numerados. Favorece Identificao de quantidades Soma Subtrao Enfiagem Estratgia Raciocnio lgico Possibilidades de Explorao Distribuir as argolas entre os jogadores (4 pessoas), cada jogador lana os trs dados uma nica vez na sua jogada. Para cada nmero 1 que tirar, tem-se o direito de colocar uma argola na haste. Se tirar 3 nmeros 1, coloca-se 3 argolas na haste. Alm disso, para cada nmero 6 tirado, o jogador passa uma argola para o jogador seguinte. Assim, se o jogador tirar 3 nmeros 6, o jogador seguinte receber 3 argolas, se tirar 1 nmero 6 e 2 nmeros 1, coloca-se 2 argolas na haste e o prximo jogador receber 1 argola. Por fim, o jogador que tirar nos dados a seqncia 4,5 e 6 coloca na haste todas as suas argolas, com exceo de 1. Vence o jogador que terminou com todas as suas argolas. Atividades Complementares Jogam-se 3 dados: a cada quantidade tirada nos dados, subtrai-se 1. Jogar com 1 s dado: quantidade que cair, soma-se 3 ou qualquer outra quantidade estipulada. A uma distncia qualquer, cada jogador na sua vez joga a argola e tenta acertar na haste. A cada argola colocada na haste, o jogador ganha 5 pontos.

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Jogo Lgico
Descrio O jogo lgico composto por dois dados (quantidade e cor), um tabuleiro e 84 peas de encaixe divididas em seis cores. Favorece O desenvolvimento das noes de quantidade, cor, encaixe e o raciocnio lgico. Possibilidades de Explorao Neste jogo, podem participar at seis alunos, cada criana devendo escolher uma cor. Espalham-se as peas pequenas na mesa. Joga-se ento o dado da cor e em seguida o da quantidade. Verifica-se o resultado (ex: 3 vermelho) e retiram-se as peas, encaixando-as no tabuleiro, na fileira da mesma cor. Ganha quem primeiro colocar todas as peas de sua cor no tabuleiro.

FONTE: material cedido pela Prof Flvia de Oliveira - APAE/PGU para registro fotogrfico.

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