Ser professora: Representaes e identidades no contexto da cultura visual Lara Lima Satler (UFG) Alice Ftima Martins (UFG)

Resumo A temtica desta reflexo trata da desconstruo de um padro que normatiza o ser professor universitrio a partir de artefatos da cultura visual de uma instituio de ensino superior. Para tanto, foram utilizadas como fonte de dados entrevistas realizadas com professores/as colaboradores/as, recm ingressantes, na Universidade Federal de Gois UFG, entre os/as quais a pesquisadora se inclui tanto como respondente, quanto como recm ingressante na mesma instituio. Para todos/as foi perguntado Voc se considera educador/a?; como segunda fonte, foi analisado o Jornal UFG, na sua comemorativa 50a edio, buscando a partir das fotografias dos/as seus/suas professores/as, como a instituio constri as representaes deles/as. Como resultados, sero apresentadas as anlises dialogadas com referenciais bibliogrficos objetivando compreender como algumas representaes sociais do que ser professor universitrio interferem na prtica docente da pesquisadora. Palavras-chave: Cultura Visual; Representao social; Ser professora universitria Abstract The theme of this reflection is the deconstruction of a pattern that regulates the professor be artifacts from the visual culture of an institution of higher education. So, were used as a data source interviews with teachers the newly entering as employees at the Federal University of Gois - UFG, which I include myself both as researcher and as respondent, and as new entrant in the same institution. For all I was asked "Do you consider yourself an educator?"; as a second source, we analyzed the Journal UFG in its commemorative 50th edition, searching from the photographs of his teachers, as the institution constructs representations of them. As a result, the analyzes will be presented dialogued with bibliographical references aiming to understand how some representations of what being a university professor teaching practice interfere with the researcher. Keywords: Visual Culture, Social representation; Being a university professor

1. Primeiras palavras Ser professora nunca foi para mim uma tarefa fcil. Quando iniciei minha trajetria docente, numa instituio de ensino superior, senti a responsabilidade de to jovem estar a explicar sobre contedos a grupos, em muitos casos, mais velhos do que eu. Fui criticada por algum prximo a mim, que certa vez me disse: voc devia ter comeado no ensino mdio ou fundamental. Com o passar dos anos, notei que no se tratava do grau no qual eu me propunha trabalhar, mas de uma determinada representao que constru sobre o que ser uma professora universitria. Descobri em seguida que no constru esta representao sozinha, ela fruto sim de uma srie de

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

152

prticas docentes que vi os meus professores realizarem ao longo da minha jornada estudantil, mas tambm e, sobretudo, resultado de certo padro normativo disseminado socialmente sobre o que ser professor universitrio. Este padro, que argumento impregnado. Ao ministrar aulas em faculdades privadas, no se tem muitos privilgios num campo de ensino especfico, tornando-se um feirante de saberes. difcil promover aprofundamentos neste contexto. Aliado a isso, a imagem de que uma professora, aquela domina contedos diversos e quase uma enciclopdia ambulante, pesou sobre meus por tempos a ponto de quase abandonar a profisso por no lidar bem com saber tanto sobre disciplinas to diversas, a cada semestre. Hoje, de volta ao ambiente acadmico, em uma universidade pblica, disposta a viver o ensinar com mais leveza, reinvento-me como professora cotidianamente. Neste processo de reinventar-me noto que preciso cautela, pois como disse acima, a representao de professora universitria no apenas minha, mas, sobretudo, social. Como optei com trazer a educao da cultura visual para meu contexto de sala de aula, ao trabalhar com audiovisual e teorias da imagem, lido constantemente com a desconstruo do simblico, incluindo-me nela. Mas aqui no tratarei propriamente sobre como fao isso com meus/minhas alunos/as. Antes me interessa nesta reflexo investigar a partir de leituras e reviso bibliogrfica em dilogo com um documento institucional, o Jornal UFG - Publicao da Assessoria de Comunicao da Universidade Federal de Gois - UFG, enfocando no modo como este constri visualmente a representao de seus professores. Acrescido a estas duas fontes, insere-se uma terceira, as auto-atribuies que um grupo de professores recm-chegados na referida instituio, entre os quais me incluo, que durante uma entrevista, constroem sobre seu prprio ser professor/a. Para esta reflexo, interessa-me por em perspectiva as representaes visuais que o Jornal UFG, 50a edio, maro 2012, constroem sobre ser professor, para esta e nesta instituio. O referido volume encontra-se disponvel no stio da Assessoria de Comunicao da Universidade Federal de Gois1. No ms de junho, deste mesmo ano, durante uma entrevista realizada com sete professores recm-chegados todos com no mximo trs anos de ingresso nesta instituio de ensino, escolhidos aleatoriamente e vinculados a cursos distintos, aos quais perguntei, e tambm respondi , Voc se considera educador/a?. A partir de uma anlise comparativa das respostas, pretendo compreender sobre o significado dessas auto-atribuies. Interpreto as fotografias da 50 edio do Jornal UFG a partir de uma adaptao
1

aqui

ser

uma

construo

cultural,

tem,

portanto,

seu

vis

poltico

Trata-se de um Jornal que comemora a 50a edio e pode ser visto e lido na ntegra em <http://www.ufg.br/uploads/files/Jornal_UFG_50.pdf>.

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

153

da estratgia pedaggica cunhada por Mitchell (2003), de Showing Seeing. Utilizada no contexto de aulas na graduao, o terico da Cultura Visual compreende-a como um processo performtico em que os estudantes se apresentam aos demais como um etngrafo que reportado a uma sociedade que concebe a Cultura Visual e volta a sua, que no a concebe. Obviamente trata-se de um exerccio de imaginao, no qual este suposto etngrafo tem que apresentar aos conterrneos explicaes sobre os artefatos visuais que conheceu, considerando que eles no possuem qualquer familiaridade com noes tanto como cor, linha, contato visual, cosmticos, roupas, expresses faciais, espelhos, lentes, ou voyeurismo, quanto como fotografia, pintura, escultura ou qualquer outra mdia visual e neste exerccio a cultura visual ento feita para parecer e stranha, extica, necessitando de explicao (Idem, p. 176, traduo livre). O esforo exigido pelo Showing Seeing, portanto, consiste em explicar significados contidos tanto nos artefatos visuais, quanto na relao que a sociedade visitada pelo suposto etngrafo estabelece com eles. Assim, o objetivo exigir do etngrafo performtico um esforo em compreender para explicar o artefato visual para alm dele mesmo, ou seja, considerar tambm os significados estabelecidos pela sua insero no contexto de relaes culturais. Para estas anlises, portanto, pretendo imaginar-me neste esforo etnogrfico para pensar o ser Professor/a, na perspectiva do artefato Jornal da UFG, bem como das auto-atribuies de professores recm-chegados instituio. Estas duas fontes, por fim, sero mediadas por leituras e revises bibliogrficas e pelas minhas vivncias no contexto da pesquisa, ao qual este texto se insere. 2. Ser professor/a: entre identidade cultural e representaes sociais Quando lano a questo Voc se considera educador/a? a um grupo de professores, no qual me incluo, obtenho como respostas, Sujeito 1: Eu me comprometo com isso e quando eu vejo alunos que eu me propus formar exercendo seus trabalhos e me chamando de professora e dizendo voc sabe que eu fui sua aluna?, eu acho que de repente eu tenho conseguido fazer isso. Eu tive uma experincia super interessante na SBPC 2, um aluno que estava no estande trabalhando me chama e fala assim Oh professora, lembra de mim? Eu fui seu aluno. A, eu olhei para ele e eu me lembrei e disse Nossa que legal, voc est trabalhando aqui. Ele respondeu T, eu passei no concurso do governo. E ele me disse Professora, voc sabe que a ltima vez que eu colei? Foi naquele dia que voc no foi aplicar a prova e pediu para um professor aplicar a prova para voc. Voc tinha ido para um congresso e quando chegou, viu as notas altas e concluiu que a gente tinha colado. Ento disse pra gente que no tinha como tirar
2

A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC - uma entidade civil, fundada em 1948, que se autoatribui agente nos debates que determinam os rumos das polticas de Cincia e Tecnologia e da Educao no Brasil. Vide <http://www.sbpcnet.org.br/site/asbpc/mostra.php?id=473&secao=303 >.

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

154

as notas porque voc no estava fiscalizando a prova, mas voc disse a seguinte frase 'Se voc cola, voc nunca vai saber o quanto voc vale'. E professora, aquilo entrou na minha cabea e eu nunca mais colei. Eu acho que isso. [] A gente nunca tem feedback completo, mas na hora que eu ouo isso, eu acho que eu estou conseguindo porque o educador est formando seres humanos. Para mim ele no est formando profissionais, ele est formando seres humanos [] eu aprendi com meu professor de tcnicas comerciais que quando a gente para de crescer e sonhar j pode morrer [] Sujeito 2: Eu tenho isso formatado claramente, fisicamente e na estrutura mental mesmo de qual o meu projeto educacional onde eu quero pegar o aluno; de onde eu pego ele e at onde eu quero chegar e o que eu preciso atingir. Agora eu, na maioria das vezes, no estou atingindo devido a coisas que ns falamos [anteriormente]. Eu no tenho essa bondade, essa particularidade de pegar meus alunos e dizer olha vamos ali para a tribo que vocs vo ver o social, vo ter uma aula espetacular nessa rea. O mximo que eu consigo levar para uma visita tcnica, por exemplo, como numa empresa e muitas vezes ainda tem alguns problemas que quando chegamos a l a empresa nos mostra coisas que so totalmente erradas. Sujeito 3: Eu tambm tenho projeto educacional sim e ele expande a dimenso da sala de aula, embora enquanto educadora e pesquisadora eu no abro mo do laboratrio bem equipado, mas sou antroploga, trabalho com aldeamentos, trabalho com indgenas e no com tribos, mas aldeamentos. Mas eu formo pesquisadores, eu no formo ndios. Eles [os pesquisadores] precisam de tecnologia avanada e eu fao questo de laboratrios na universidade. [] Eu j tive oportunidade de dar aula fora do Brasil e foi muito interessante porque foi no Mxico enquanto o pessoal [das polticas educacionais] aqui est olhando para os Estados Unidos muito de perto, eu sou latino americanista [...] trabalho do Mxico para baixo [...] e eu realmente no posso deixar de reconhecer que aqui no Brasil a gente tem condies tcnicas, tecnolgicas e humanas melhores [] no Chile, voc ainda d aula em cima do tablado, o professor ainda usa tablado para dar aula, a gente j conseguiu romper com isso, romper um pouquinho com o pedestal [] agora somos professores do ensino superior e formamos pesquisadores. Assim formamos profissionais nas nossas reas e a eu insisto que eu preciso de laboratrio, no formo ndio, eu no formo negro, eu no formo mulher, eu formo pesquisadores, antroplogos, cientistas sociais que precisam de recursos altamente tecnologizados e, nesse sentido, eu me considero sim educadora porque a educao extrapola a sala de aula no sentido de que eu busco dialogar. Eu sou professora, eu sou pesquisadora, mas eu sou militante tambm. Eu sou ativista do movimento negro e ali no movimento negro eu consigo inaugurar um dilogo poltico que cortado tambm por um comportamento que zela pela relao ensino e aprendizagem. Sou ativista do movimento de mulheres, ento desse comportamento sou educadora, sou me, e tudo isso perpassa as minhas aes. [] , nesse sentido eu me considero uma educadora sim. Agora, que cometo um milho e meio de falhas na execuo desse projeto, cometo. Porque tudo muito dinmico e as relaes so Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

155

muito nicas, ento eu no consigo pensar ainda frmulas. Eu sempre cometo falhas nesse processo, sempre tem problemas. Agora eu acho que eu ganho quando eu coloco esses problemas na mesa e comeo a pensar sobre eles para ver se na prxima sai um pouquinho melhor, n? Isso d muitos problemas, tem problemas de escassez de recurso, tem problemas relacionais, tem problemas polticos, ideolgicos, morais, ticos e outros e a a gente vai tentando administrar para garantir a relao, que uma relao favorvel a esse espao de ensino e aprendizagem. Os trechos da entrevista, cujos entrevistados optaram por no se identificar, preferindo eles mesmos a utilizao do termo Sujeito seguida de numerao, esto aqui dispostos na mesma sequncia como ocorreram, primeiro respondeu o Sujeito 1, depois o Sujeito 2, o 3 e segue. Entre a resposta de um Sujeito e outro, outros assuntos foram discutidos, os quais no interessam a esta reflexo. Busquei, por isso, editar a partir da questo exposta acima, as respostas que a abordam. Noto na resposta do Sujeito 1, uma percepo de que educador e professor sejam, ao mesmo tempo, conceitos distintos e complementares. A utilizao do termo educador na pergunta foi intencional, na medida em que o termo professor/a, no contexto da entrevista, me pareceu no comportar a perspectiva bem enfatizada pela resposta do Sujeito 1, que a de que educador no forma apenas profissionais, forma seres humanos. Ressalto a inteno de ampliar certa compreenso muito corriqueira que considera professor como aquele que ensina e educador como aquele que se ocupa, para o exerccio desta funo, dos aspectos diversos da aprendizagem, de modo que a distino entre professor e educador equivaleria a distino de enfoques dadas aos estudos de ensino e os de aprendizagem. Embora tivesse esta inteno, percebo, na resposta do Sujeito 3, que os termos parecem ser similares, precisando avaliar o contexto para distingui-los. A auto-atribuio de educadora, neste caso, mas tambm de professora. A segunda aparece ao se vincular ao local de exerccio desta funo, ou seja, o ensino superior; j a primeira ao argumentar sobre um extrapolar deste local, que para alm das salas de aula. Neste depoimento, noto que ser professor se manter dentro o local de ensino e ser educador extrapol-lo por agregar ao local e suas funes requisitadas, outras, como os adjetivos de pesquisador, antroplogo e cientista social, todos classificados como profisses. Neste sentido, para o Sujeito 1, possvel ensinar os estudantes a ter uma profisso, sem abrir mo de educ-los por meio de valores ticos, como ilustrou com o exemplo da cola e o relato de seu professor de tcnicas comerciais. De certo modo, o Sujeito 1, compreende que como professor tambm educa. E que se identifica, por se comprometer com estas questes ticas, com estas duas funes. Apesar de afirmar que possui um projeto educacional com clareza, com a resposta

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

156

do Sujeito 2, posso compreender que formar seres humanos seria incompatvel a tal projeto, uma vez que no se identifica com uma possvel bondade de mostrar o social para os alunos, exemplificando que no cabvel lev-los a uma tribo indgena. Noto que para o Sujeito 2, educador representado pela bondade e pela capacidade de ensin-la na relao com um Outro, um diferente, que aqui ele exemplificou com o uso do indgena. Ou seja, o Sujeito 2 no compartilha com uma romantizada bondade vinculada por ele a representao do educador, pois tem claro como o estudante chega e como tem que sair de seu projeto educacional. Fica implcito que no se identifica com uma suposta responsabilidade tica atribuda ao educador pelo Sujeito 1, antes disso, parece compreender que seu papel apresentar tcnicas corretas de trabalho, de modo a questionar o potencial instrutivo de uma empresa que possui problemas tcnicos. Em reao a resposta anterior, o Sujeito 3, cujo cotidiano de ensino e pesquisa abrange a relao com o Outro, esse diferente, adverte quanto ao uso equivocado de tribo para designar o agrupamento deste Outro, que enfatiza aldeamentos. D esse modo, se apresenta como educadora, e tambm se designa pesquisadora, latino americanista, professora, militante, ativista do movimento negro, ativista do movimento de mulheres, sobre o qual argumenta que apreende um comportamento de educadora, que vai perpassar inclusive seu ser me e suas atividades profissionais. Este comentrio sintomtico na medida em que se construiu pela necessidade, que argumento adiante com Lap (2004), de se diferenciar do Sujeito 2, que, por sua vez quis se diferenciar da autoatribuio do Sujeito 1 ao se designar comprometido com uma formao de seres humanos. Estaramos diante de exemplos de mito comum sobre o Outro? Quando Lap (2004, p. 81, traduo livre) discute, a partir de uma celebrada obra literria vietnamita, o mito comum sobre o Outro, apresenta-o ressaltando a dialtica de um Outro, ao mesmo tempo, igual e diferente de ns, de modo que temos sempre necessidade de um Outro para afirmar nossa existncia. sempre o contato, a troca e o conflito que nos ajuda (e nos obriga) a nos conhecer e reconhecer os Outros. Por isso, a questo da identidade se justifica entre o eu e o Outro, seja pela afirmao, distino ou oposio. Os interesses de Lap, poeta e ficcionista vietnamita, no referido texto giram em torno da identidade cultural das comunidades em um contexto de mundializao. Ao fazer uso do mito comum sobre o Outro como ponto de partida para refletir sobre a identidade de comunidades, o autor se apresenta para ns, ocidentais, como o Outro, o oriental. Com Lap (2004, p. 83) possvel pensar a identidade cultural das comunidades como uma forma de reduzir a realidade a alguns de seus aspectos, sendo significada a partir de um nico e imutvel mito: o mito do Outro. Quando o autor se utiliza do mito do Outro o faz pensando na tendncia que temos de dizer o que alguma comunidade , o Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

157

que implica em simplificaes, podendo chegar a equvocos de invariabilidades. O autor exemplifica estes pontos ao nos lembrar das noes generalizadas de oriente e ocidente, as quais so impregnadas de preconceitos, imbudas de equvocos valorativos e estanques ao longo da histria. Em primeiro lugar, o autor sugere que tais noes apresentam um oriente fundamentado em um conceito geogrfico, cujas significaes histricas datam de bem pouco tempo, uma vez que at o sculo XIX, na Europa, designava-se oriente toda a dominao do imprio Otomano. Outra significao de oriente, segundo o autor, foi de pases cujos regimes no eram capitalistas, durante a Guerra Fria. Ainda outra, numa perspectiva cultural, define oriente como conjunto de civilizaes que permanecem fiis ao esprito tradicional, prevalecendo o irracionalismo e o interesse pelos assuntos espirituais. Na mesma perspectiva cultural, o ocidente definido pelo racionalismo, individualismo, corrupo e materialismo. preciso esclarecer que o autor apresenta estas significaes como concepes generalizadas, redutoras e tomadas, muitas vezes, como invariveis na histria e no territrio das comunidades. Por isso, argumenta que diferenciamos a identidade das comunidades segundo diversos nveis, como famlia, raa, nao, religio, lngua do mesmo modo que construmos a diviso do mundo em designaes como oriente e ocidente, norte e sul. Ou seja, estas diferenciaes identitrias podem ser compreendidas como construes culturais sobre o Outro, as quais se tornam significativas a partir destes nveis com os quais o reduzimos a generalizaes que, muitas vezes, se tornam invariveis. Desse modo, quando tentamos uma significao sobre os brasileiros, por exemplo, o autor vai advertir que estamos desconsiderando diferenas incalculveis existentes entre tal e tal brasileiro. Por isso imprescindvel que ao perceber estas significaes construdas sobre o Outro, tenhamos em perspectiva a relatividade delas, uma vez que so incapazes de responder pela diversidade que as identidades culturais comportam. Obviamente que Lap no est tratando sobre a identidade cultural de um sujeito, mas pergunto, as auto-atribuies presentes nas respostas anteriores dizem respeito apenas s identidades culturais dos indivduos que se auto-atriburam? Parece-me que no. A relao entre uma resposta e outra, analisada pelas reaes em razo de um conceito do que ser educador e do que ser professor, esteve presente em toda a sequencia do trecho de depoimentos. De certo modo, poderamos pensar, para este grupo, que a relao entre sua auto-atribuio est vinculada a certa representao cultural do que ser educador e do que ser professor. Neste sentido que Penna (1992), ao pensar a questo da identidade procura faz-lo pela via da representao social. Tal via, segundo a autora, superaria verses clssicas da teoria da identidade as quais Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

158

acabam por sugerir uma identidade social nica, vinculada necessariamente a momentos histricos especficos, como a formao do Estado nacional, a construo simblica de um povo. Assim, prefere a concepo de identidade enquanto representao simblica ou imaginria, alertando para um problema advindo do fato de pouco problematizarmos sobre o que tais termos significam. Penna (Idem, p. 57) apresenta que Para evitar esse problema, convm retomar rapidamente os conceitos que servem de base ao nosso tratamento das questes de identidade. Embora buscando o sujeito de age, pensa e atribui identidades, optamos por inseri-lo social e culturalmente, e portanto descartamos os referenciais da psicanlise, relativos ao inconsciente e seu funcionamento, mais adequados para o tratamento da identidade pessoal e da individualidade, que no constituem nosso objeto de estudo. Privilegiamos, portanto, as abordagens tericas que remetem aos processos sociais, sem no entanto reduzi-los a seus aspectos materiais. Assim, como a autora busca inserir social e culturalmente o sujeito que age, na sua investigao? E quais seriam estas abordagens tericas que evitam reduzir os processos sociais aos seus aspectos materiais? Mas antes de buscar, no dilogo com a autora, respostas, interessa-me observar as ilustraes abaixo.

Figura 01: Recorte da Pgina 3, Jornal UFG

Figura 02: Recorte da pgina 4, Jornal UFG Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

159

Figura 03: Recorte miolo de pgina dupla, pginas 5-6, Jornal UFG

As figuras acima apresentadas so um recorte do Jornal UFG, 50 a edio comemorativa, tendo optado por incluir aqui momentos em que professores da instituio apareceram. Nem todas as ilustraes da edio comemorativa que continha professores esto aqui. Realizei uma edio para fins desta reflexo, uma vez que a partir da adaptao da pedagogia estratgica Showing Seeing de Mitchell (2003) a cultura visual estranha e extica, carecendo de ser explicada ao/a leitor/a deste texto. O Jornal UFG uma publicao institucional da Universidade Federal de Gois. A edio comemorativa traz reflexes sobre o prprio jornal, ao longo dos seus seis anos de existncia peridica. impresso em suporte chamado papel jornal, com algumas pginas coloridas, reproduzindo as matizes diversas que nosso olho capaz de observar quando v uma paisagem natural. Tem suas pginas divididas por sesses, cujo contedo apresentado em formato de textos e imagens, fotogrficas ou ilustraes grficas. Por fotografia entendo um artefato visual que se utiliza da escrita pela luz, ou seja, da sensibilizao da luz em um suporte sensvel a ela, de modo a reproduzir, de acordo com o recorte intencional a composio escolhida pelo fotgrafo; por ilustraes grficas entendo os traos retos, curvos e pontilhados feitos mo ou por intermdio de uma Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

160

mquina denominada computador, retocada e colorida em um programa de edio de imagens vetoriais. Nesta edio comemorativa, a capa apresenta uma montagem de diversas capas de edies anteriores em um formato circular; na pgina dois denominada Destaque, temos o Editorial e o Campus em Foco, com textos curtos em formato de notas informativas; a trs denominada Entrevista e traz trechos contendo perguntas e respostas professora da UFG, ngela Cristina Belm Mascarenhas, vide recorte em Figura 01, acima; a quatro denominada Vida Acadmica, que trata da temtica planejamento institucional, de onde recortei a Figura 02; a cinco Odontologia; a seis e sete so o miolo ou pginas centrais do jornal, denominada Mesa-redonda, na qual duas professoras da UFG, Maria do Amparo e Celene Barreira, e o coordenador da Unio Nacional pela Moradia Popular, Vidal Barbosa, debatem; a oito e nove so denominadas unicamente por Pesquisa e Patrimnio; a dez trata do Aniversrio do jornal e a onze chamada Homenagem, abordando quem participa da feitura do jornal; a doze chama-se Poltica; a treze, Interior; a quatorze, Em tempo; a quinze, Universidade; e a dezesseis, Fotojornalismo, que apresenta fotografias marcantes ao longo destas 50 edies do Jornal UFG. Interessa-me voltar agora s figuras 01, 02 e 03, exibidas acima, observando que todas as trs trazem representaes de professores da UFG. Como estas representaes foram construdas? Que dilogos elas estabelecem com os outros elementos de significao em um jornal institucional, como o texto, as dimenses das imagens, os sentidos apreendidos nelas mesmas a partir de sua composio e, finalmente, as relaes sociais que podem ser construdas com elas? A figura 01 traz a fotografia de uma professora da UFG cujo contedo do texto construdo em formato de entrevista. Nesta, a palavra-chave conciliao, o que a fotografia representa bem na composio harmnica de um sorriso doce nos lbios da professora, na sua expresso facial leve e tambm na arejada diagramao dentro do texto, de modo que o texto e a imagem no apresentam rudos que promoveriam incmodos ao olharmos para a pgina como um todo. Em termos de dimenso, a fotografia est equilibrada, em local centro-esquerdo-superior da pgina. O fato de ter sido recortada, ou seja, o plano de fundo da imagem ter sido retirado dela, possibilita a compreenso de que a professora estaria sobrevoando o texto, area, at mesmo desconectada do mundo, plano de fundo da chamada realidade. Tal interpretao faz sentido na medida em que no texto a professora no defende a conciliao, antes a critica de modo claro e demarcado teoricamente. Ou seja, a construo de sua representao visual da professora indica uma direo oposta ao contedo verbal da sua entrevista. O que essa possvel interpretao nos indica? Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

161

Na figura 02, o jornal traz a fotografia de dois professores sendo apresentados a uma nova tecnologia de visualizao a ser adquirida pela UFG e utilizada em sala de aula, chamada de projetor interativo. No canto esquerdo, tem um possvel profissional que demonstra a tecnologia, posto que tem sua mo uma caneta com a qual desenha na tela, sem toc-la. Logo, um pouco mais direita um jovem professor, olha com interesse a demonstrao, pendendo seu corpo para mais perto da tela, a fim de ver melhor. Mais direita, com uma postura corporal um pouco recuada e expresso facial denotando certo receio, uma professora, no to jovem quanto o professor, observa com ateno. A fotografia no est no centro-superior da pgina, onde est outra fotografia cujo ator principal o reitor, o gestor de maior poder, da UFG. Em dimenses menores que a imagem do reitor, esta est no canto inferior direito da pgina, mas preciso considerar que este local tido como privilegiado para arrematar as ideias de um texto, uma vez que, no ocidente, o lemos da esquerda para a direita, de cima para baixo. O contedo do texto, em formato de matria, assinada por uma profissional do jornalismo, aborda a importncia do planejamento anual das unidades acadmicas da instituio. Est presente, portanto, no fechamento da ideia, a de que uma UFG que, na sua semana de planejamento, planeja bem seu ano letivo, seus recursos financeiros e humanos por meio da qualificao que este momento pode proporcionar, promove uma instituio de ensino literalmente superior por meio das tecnologias audiovisuais educacionais, com acesso internet, a rede mundial de computadores. Fica claro, nesta interpretao, que a atual gesto da UFG, intenciona que seus professores tenham acesso a esta novidade tecnolgica, mesmo que a fotografia nos diga que ambos professores no so familiares a ela, tanto pela postura curiosa, quanto pela receosa. A figura 03 apresenta uma recorrncia em representaes de professores no Jornal, em outras imagens que no compem esta edio de anlise. Nas fotografias das duas professoras, uma no canto superior esquerdo, outra no canto inferior direito, apresentam-nas pelo instante real do debate, seja pela postura gestual, mos e gestos que usamos para nos fazer entender, seja pela expresso facial, os lbios entreabertos, a posio do pescoo e queixo. A fotografia de instante sugere, dentre outras coisas, que o fato aconteceu, foi do modo como est na imagem e que o fotgrafo apenas captou o momento, interferindo nele muito pouco. Esta compreenso perigosa, na medida em que sugere que no h edio de imagem, o que implica em uma neutralidade do olhar do fotgrafo sobre o fato. consenso, entretanto, que esta concepo equivocada. Nas trs fotografias sejam em formato de retrato, ou seja, o enfoque est na pessoa retratada, os trs personagens esto nas mesmas dimenses, cor - tons de cinza, em local similar centro-superior da pgina dupla do jornal e na composio tem o microfone, representado pelo direito de voz, contudo, a postura corporal, os ombros Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

162

recuados do coordenador Vidal Barbosa e uma de suas mos escondida sob a mesa contrape-se tranquilidade e leveza com que a professora Celene Barreira, na fotografia abaixo da sua, argumenta. Em relao ao texto, noto que ele vem Mesa-redonda solicitar, para as questes de moradia, apoio da academia, local do qual talvez no se sinta to parte quanto a professora. Uma ltima observao sobre a representao das professoras, ambas por terem, nas fotografias, um microfone para cada, como disse anteriormente, representao muito recorrente em outras fotografias do jornal, denota que, durante toda a entrevista, elas puderam argumentar e intervir no direcionamento da mesa-redonda. Contudo, no possvel ter certeza, se a dinmica da mesa-redonda permitiu este direito de voz e interveno ocorreu em todo o tempo ou se as fotografias clicadas no instante em que cada um falou e diagramadas uma ao lado da outra, em um patamar de equidade, sugere um sentido diferente do ocorrido. Da o perigo na concepo de que a fotografia seja a captao de um instante ocorrido. Feitas estas trs interpretaes, retomo a discusso sobre o interesse de Penna (1992) em situar a discusso sobre a identidade, inserindo o sujeito que age no social e cultural, de modo a privilegiar abordagens tericas que remetem processos sociais, evitando redues materiais. Para tanto, a autora pensa a identidade como representao, na medida em que se prope a estabelecer um dilogo com a representao simblica. Ela demarca o campo do simblico inspirando-se em Cohen o qual o compreende como objetos, atos, conceitos e formas lingusticas que comportam uma diversidade de significados, emoes e sentimentos, que impelem os atores ao, restringindo-se aos fenmenos objetivos em oposio ao subjetivo e coletivos no sentido de pblico e observvel. a partir deste mesmo autor que ela vincula o simblico s relaes de poder, convidando para o dilogo Bourdieu com o qual conclui que classes e fraes de classe esto em um jogo de fora simblica, pleiteando pela imposio da definio simblica mais conveniente aos seus interesses. Com Geertz, a autora busca compreender o simblico a partir da abstrao da experincia percebida pela coletividade sobre suas atitudes, julgamentos e crenas. Por isso, a autora argumenta que tanto o pensamento, quanto as representaes concretas dele, se constituem e so constitudos socialmente, ou seja, ao mesmo tempo que so construdos coletivamente, constroem sentidos simblicos no coletivo. Penna (Idem, p. 59) conclui, A atividade estruturante dos agentes, portanto, no totalmente livre nem puramente pessoal ou individualizada; para no alongar a discusso, simplesmente porque sua atuao no se d num vazio, mas num mundo social j simbolizado, um mundo em movimento, carregado de significaes coletivamente estabelecidas. [] Construes simblicas, construes mentais, as representaes so instrumentos de apreenso da realidade, sendo, em relao sua complexidade, construes redutoras.

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

163

Por ltimo, a autora relaciona a identidade social a uma construo simblica, ou seja, a uma representao que constri sentido socialmente, na medida em que explica e interpreta o mundo a partir das prticas sociais de seus atores. Por isso, entende que ao demarcar fronteiras de seus limites, construindo sentido sobre como so representados, um grupo social est tambm construindo sentido sobre aqueles no representados como ns so designados os Outros. Desse modo, a autora (Idem, p. 60) finaliza toda representao construda atravs de um processo de seleo e esquematizao, podese dizer que compe um 'ponto de vista', uma reduo da realidade. A partir desta reflexo, podemos afirmar que a representao, nos termos de Penna, destes professores, aqui interpretadas a partir de fotografias veiculadas no Jornal UFG, contribui para a construo de uma identidade comum, como a do professor universitrio? E podemos compreender que esta comunidade de professores, inserida na comunidade acadmica, tem identidade cultural, nos termos de Lap? 3. Identidade versus papis A fim de buscar pistas que direcionem respostas das questes anteriores, acrescento agora trechos de outros sujeitos entrevistados, com base na mesma pergunta anteriormente posta Voc se considera educador/a?. Sujeito 4: Eu trabalho das 7h00 da manh s 6h00 da tarde, noite e no final de semana se eu quiser - e eu acho que devo - dar uma qualidade ao meu ensino e eu quero eu meu aluno tenha. No adianta eu buscar, eu aprender se eu no conseguir passar isso para ele. Isso tem um preo e ele alto, pensando em nmeros horas do dia, ento o nosso na verdade no trip, seria o quadrip porque administrao, o ensino, a pesquisa e a extenso [...] mas a nossa escola nos cobra uma responsabilidade no administrativo muito grande e eu no tenho a opo de dizer no, ela vem. Sujeito 5: Eu quero falar em relao a pesquisa tambm, pois a fala das duas [Sujeitos 1 e 3, trecho editado] mostrou que elas conseguiram crescer muito [aps ingressar na UFG]. Foi o que eu entendi aqui com a pesquisa. Eu costumo brincar que fao pesquisa apesar da UFG porque a gente tem uma dificuldade muito grande e no uma questo de dinheiro, tenho dois editais grandes aprovados com dinheiro com os quais eu compro equipamentos. No tenho todos os equipamentos porque a instalao da escola ruim. Eu instalo os experimentos na casa de vegetao, um cidado entra l e joga todos os vasos no cho [] eu vim da USP, ento a gente tinha a disponibilidade de todo equipamento possvel. Sujeito 6: Eu queria s falar, eu acho chato falar disso, mas eu vou falar, tem muita gente nova chegando, pessoas que esto fazendo doutorado e se acham como se fossem orculos, n? Eles se sentem num plano transcendente. Falo sobre a questo da tica. Eu acho importante dizer porque so profissionais que esto Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

164

cheirando a leite, desculpa o termo, mas verdade. Passaram pela graduao, fizeram o mestrado e esto concluindo o doutorado e, na verdade, no tm experincia de mercado, de relaes humanas, de respeitar colegas [] acho que o professor tem que zelar tambm pela vida fora da universidade, voc no est somente aqui dentro da universidade, mas a relao professoraluno, entrou na sala, professor-aluno. Saiu, tudo bem, pode jogar uma partida de futebol. Sujeito 2: O nosso ministro outro dia falou ns no somos professores do sculo XXI, ns estamos no sculo XX e o aluno do sculo XXI. No sei se vocs viram que o Mercadante falou isso, o nosso ministro. A eu faria uma pergunta para ele: se nossa estrutura qualitativa do sculo 19, no nem do sculo 20, do sculo 19, como sermos do sculo 21? Eu no consigo dar uma aula interativa porque eu no tenho uma sala de aula com uma estrutura interativa. Eu tenho uma sala de aula tradicional com quarenta a cinquenta carteiras, uma atrs da outra e um quadro de giz branco que no se usa mais em lugar nenhum do planeta [] ai eu posso citar que ela [Sujeito 5] conhece a estrutura da USP, por exemplo. Voc chega l dentro tem telas interativas, tem disposio do conjunto da sala de aula em mesas e cadeiras com as quais voc pode interagir, pode propor um trabalho discursivo e tambm um estudo de caso naquela mesma aula. Sujeito 7: Estou em uma Unidade antiga tambm com uma cultura muito complicada, temos problemas estruturais antigos, mas formamos um egresso que est conectado com o mundo. Alm disso, o aluno que vem estudar aqui j muito conectado com tudo que h de novidade em termos de tecnologias da comunicao. A ele tem uma perspectiva diferente, ele espera ter uma formao apenas tcnica e isso precisa ser desconstrudo logo no comeo do curso. Eu escutei, semana passada, de um aluno de primeiro perodo assim eu vim aqui para aprender uma profisso, esse um curso tcnico e eu no estou aprendendo minha profisso, tenho apenas disciplinas como Cultura Brasileira, Sociologia, Filosofia, em que isso vai me ajudar ser um bom profissional?. A temos que desconstruir essa viso to estreita do que pode ser a formao universitria. Tem sido com isso que me comprometo, pois penso que assim estou sendo educadora. Sujeito 5: Com toda a estrutura da USP, eu tive as aulas mais arcaicas que um professor pode dar. Ento por mais que ela tenha toda estrutura, a cabea da instituio USP e a forma como as aulas so dadas para mim extremamente arcaica, o que eu no gostaria de repetir aqui na UFG [] Eu funciono por encantamento, ento o que eu gosto e o que eu acredito, eu fao. Na sala de aula eu gostaria de fazer a mesma coisa, de poder motivas os alunos a ponto de eles fazerem as coisas por eles mesmos e de trazerem uma nova proposta. Eu no acredito na proposta que a gente tem hoje na educao, eu acho que no funciona [] eu tenho tentado trazer proposta diferentes, todo semestre eu tenho feito isso. Esse semestre eu comecei dizendo como vocs querem ser avaliados? e eles optaram como eles queriam. A nica coisa que eu disse, eu vou ser to criteriosa numa avaliao de trabalhos quanto numa prova. Ento no adianta falarem 'a gente quer trabalho porque mais fcil' pois no vai ser bem assim. Teve grupos que fizeram trabalhos lindos, que ficaram timos e que chegaram ao final e Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

165

falaram nossa professora, passei!. Sabe como que : ver que a pessoa pegou o bichinho da curiosidade e cada vez que olhou aquele objeto sentiu como podia ser, como podia trabalhar. Mas sinto ainda que tem muita gente que no consigo acessar, encantar. Essa acho que a maior angstia que eu tenho na sala de aula [...] eu tenho um relacionamento bem prximo dos alunos mas ainda me angustia bastante o fato de no conseguir uma metodologia de trabalho que seja menos imposta. [] Bom eu tenho vrias angstias na sala de aula. Eu me considero uma educadora, mas eu tenho certeza que eu sou uma pessoa em construo, nesse momento. Ento no sou uma educadora, mas sou uma educadora em construo. Nem de longe cheguei perto de onde eu gostaria de estar, ento uma coisa que me aflige muito essa questo da presso que com certeza dificulta o andamento do processo educacional, que o fato de que a educao vem como uma imposio. A gente chega na sala de aula, tem que fazer uma chamada para ver se o aluno est vindo porque talvez ele no esteja. Isso me incomoda muito. Eu no gosto dessa imposio ao meu aluno. Ele ter que estar ali porque seno vai ficar com falta. Eu fao a chamada, mas se o aluno reprovar por falta, eu no o reprovo. Sujeito 6: Eu me considero. E fao exatamente o contrrio do que fizeram comigo, tudo o contrrio porque tive muitas aulas expositivas e pouco debate [] em algumas disciplinas eu acho que tem que ter debate, ter at para a Contabilidade. Como desenvolver o senso crtico do aluno se voc no o deixa falar? Ento eu fao muitas provocaes. queles mais calados eu pergunto o que voc acha disso, o que voc acha que est acontecendo com a taxa de juros? O governo diminuiu a taxa de juros e a, o que voc acha? [] na minha poca, por exemplo, me recordo de uma vez que fomos apresentar um seminrio de economia do setor pblico com um professor que tinha alguns problemas. Primeiramente no dirigia, pois teve traumas em um acidente, ento ele era muito rspido com todos, muito mal humorado. Fomos apresentar esse seminrio e a o grupo no se preparou direito e era sobre Bresser Pereira, o estado na viso do Bresser no to simples, complexo. E a fomos apresentar e ele disse Para, para, para! Zero para todo mundo. Prximo grupo. E a eu achei muito unilateral. Eu acho que importante o aluno mesmo no ridculo passar por aquele momento, mesmo que se humilhe, mas que apresente, mesmo que seja aquela porcaria. Depois voc vem falando de alguns problemas que no podem existir. Ento mostra para o aluno o erro dele, os problemas da apresentao, a superficialidade, a falta de pesquisa, a falta de argumentao e a falta de postura. Ento isso importante porque eu acho que o educador vai alm dos manuais, pois os manuais so muito deficientes. Eu no costumo ficar preso aos manuais, o professor vai alm deles [] muitos alunos tm aquela ideia de cursinho de modelismo, o livro me salva, no o livro no panaceia para resolver os problemas, porque o meio acadmico um meio que te permite fugir um pouco dos modelismos e dessa questo muito presa, prpria do ensino mdio [] ento eu sou muito dessa viso, eu fao o avesso do que fizeram comigo.

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

166

Castells (1999, p. 22) entende identidade como a fonte de significado de um povo e tambm o processo de construo de significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais) prevalece(m) sobre outras fontes de significado. Para o autor, a identidade pode ser mltipla, embora essa pluralidade seja fonte de tenso e contradio tanto na auto representao quanto na ao social (Idem, ibidem). Por isso, para ele a identidade precisa ser distinguida dos papis sociai s ou do conjunto de papis sociais, os quais so definidos pelas normas estruturadas pelas instituies e organizaes da sociedade de modo que a influncia destes no comportamento das pessoas depende de negociaes entre os indivduos que os exercem e as instituies (Idem, p.23). Assim exposto, conclui que identidades, por sua vez, constituem fontes de significado para os prprios atores, por eles originadas, e construdas por meio de um processo de individuao e distingue argumentando que identidades so fontes mais importantes de significao do que papis uma vez que organizam significados, enquanto papis organizam funes (Idem, ibidem). O autor, para fins de esclarecimento, define significado como a identificao simblica, por parte de um ator social, da finalidade da ao praticada por tal ator o qual organiza-se em torno de uma identidade primria (uma identidade que estrutura as demais) auto-sustentvel ao longo do tempo e do espao (Idem, ibidem, grifo do autor), argumentando estar concentrado, ao abordar a questo, na identidade coletiva e no na individual. Delimitando seu campo de abordagem, a identidade coletiva, o autor argumenta j ser consenso que ela construda a partir do que nomeia de matria-prima que classifica como a histria, o contexto geogrfico, a memria coletiva, as instituies que as produzem e reproduzem, as fantasias pessoais, os aparatos de poder e revelaes religiosas que as envolvem. Toda essa matria-prima reunida, expe, torna um material processado ao entrar em contato com os indivduos, grupos sociais e sociedades que o fazem reorganizando seus significados com vistas em seus projetos culturais, vises de tempo e espao. Por isso, Castells (Idem, pp. 23-24) conclui que quem constri a identidade coletiva, e para qu essa identidade construda, so em grande medida os determinantes do contedo simblico dessa identidade, bem como seu significado para aqueles que com ela se identificam ou dela se excluem. Expondo a compreenso de Castells, poderamos pensar a identidade a partir da imagem do guarda-chuva, dentro da qual se abarcam todos os papis que vivenciamos: me, professora, esposa, espiritualista, filha, pesquisadora, etc. Neste sentido, que relao estes papis estabelecem com a minha identidade? E ainda, eles podem alter-la, modific-la?

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

167

Para refletir sobre estas questes, gostaria de fazer uso de outra imagem. Ao invs da metfora do guarda-chuva, usaria a da mscara, movida pelo interesse de pensar que para o exerccio de cada um destes papis, elejo uma que, independente de qual, constituda no apenas pela minha identidade pessoal, mas tambm por normas estruturadas institucionalmente, que se tornam significativas socialmente e podem ser designadas por identidades coletivas. Exemplifico. Noto que deste segundo trecho de depoimentos, outra temtica emerge: a interferncia das normativas institucionais no exerccio de ser professor/a universitrio/a. Por exemplo, designao de educador, para o Sujeito 6, est relacionada no apenas normativas institucionais estabelecidas oficialmente, mas tambm negao da postura pessoal de um professor, que usa como exemplo, a fim de mostrar o que no considera ser educador. Para o Sujeito 6, o erro e o ridculo devem ser includos no processo educativo. Neste caso, quando uma pesquisadora, prxima a mim, defende que no possvel tratar de identidade pessoal e simultaneamente da identidade social, noto um problema. Como a partir de sua afirmao compreendo, considerando este relato, que a auto-atribuio de educador para o Sujeito 6 se constri pela negativa de uma postura pessoal de um professor seu? Neste mesmo sentido, um pouco mais acima, o mesmo Sujeito 6 argumenta que o professor, que para ele sinnimo de educador, tem que zelar pela sua vida fora da universidade, evitando envolvimentos com alunos alm do que ele chama de normal, que seria o aceitvel para que dentro de sala de aula no haja privilgios para alguns alunos numa relao, que precisa ser tica, entre todos os alunos e o professor. Por tica aqui, ele parece entender que o professor, que educador, deve permitir que o aluno se exponha ao erro para ser corrigido. No se trata, pelo contexto do seu argumento de exercer sobre este aluno o poder da correo pblica, gerando uma situao humilhante. Mas o contrrio disso. Trata-se de respeitosamente dar ao aluno o direito de voz, mesmo que em seu processo de express-la, ele cometa equvocos. O que ele parece no abrir mo da responsabilidade em dar um retorno a este aluno, pontuando respeitosamente seus equvocos. Talvez esta representao do que um educador ou professor seja altrusta para alguns, mas para ele, que viveu a experincia de ser reprimido de errar, num processo de aprendizagem, no parece se tratar disso, antes da compreenso do que aprender. Hoje, ele, professor universitrio que se designa educador, foi um dia, em um seminrio, um aluno que recebeu um zero. Para ele, a auto-atribuio de educador e professor mediada por uma experincia pessoal, vivida enquanto exercia o papel de aluno. Da fazer sentido a afirmao de Souza e Diehl (2012, pp.4-5) Entendo a identidade para alm de um elemento construdo a partir das relaes pessoais internas com o mundo, algo fundamental para que cada um possa entender qual seu papel diante de uma sociedade construda. A identidade de cada um Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

168

muitas vezes pode se tornar o reflexo do meio onde o indivduo vive e atua socialmente. Assim, compreendo que a cultura est diretamente atrelada busca de sentido e significado da identidade pessoal. Esta compreenso de identidade no desconsidera a relao entre o individual e o social, antes nos permite problematizar como ambos podem estar mais imbricados quanto nos parece. Por isso, me pergunto, quando Castells distingue o papel social da identidade social, ele estaria nos dizendo que o exerccio de papis sociais, como o ser professor, no constitui por si s nossa identidade? Parece-me que sim. Em outras palavras, quando o Sujeito 4 afirma que para ser educadora/a destina das 7 da manh s 6 da tarde e tambm noite e nos finais de semana para dar conta desta empreitada, no estaria aqui explcito que se trata de algo bem maior do que um papel, uma vez que ele passa a ser exercido, quase em tempo integral? Com este relato, tem-se outros fatores que carecem de observao, ser professor/a universitrio, para o Sujeito 4, extrapola e muito o momento da sala de aula, pois parece se considerar educador/a quando exercita tambm a pesquisa, a extenso e o fardo do administrativo, que chama de quadrip, do qual no consegue se desvencilhar. Sem a inteno de mapear na IES estudada sobre a sobrecarga do administrativo no trabalho de seus professores, este relato explicita que o ser professor envolve muito mais do que o momento da sala de aula, no contexto da universidade. Dele, exigido alm do ensino, a pesquisa, a extenso e a administrativo. Assim, ser professor/a universitrio/a hoje implica em questes muito mais amplas e complexas do que supomos. preciso ainda dizer que estas questes esto intimamente ligadas a polticas do ensino superior no Brasil, as quais por meio de rgos reguladores tm cobrado uma produtividade nunca antes vista, sem, contudo, oferecer condies mnimas de trabalho. Esta constatao pode ser notada na afirmativa do Sujeito 2, o qual pergunta ao Mercadante se a infra-estrutura das universidades do conta do sculo XXI. Obviamente, o relato irnico. Em termos de artefato visual, no Jornal da UFG, a postura dos professores na Figura 02, diante do projetor interativo, demonstra pouca proximidade com a tecnologia, que para o Sujeito 2, seria uma resposta provocao do Mercadante, ou seja, se nossa estrutura qualitativa do sculo 19, no nem do sculo 20, do sculo 19, como sermos do sculo 21?. Em outras palavras, a identidade do professor universitrio, a partir da fala do Ministro trazida pelo Sujeito 2, arcaica. Pergunto, mas se o de fato, quais so os fatores implcitos? Para o Sujeito 2, trata-se da falta de estrutura que o prprio financiador da educao pblica no Brasil, o governo, se omite a fornecer. Por isso, o Sujeito 2 devolve a provocao ao Ministro. Este relato d conta de uma noo de

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

169

notria que a universidade pblica ainda sente as consequncias da falta de investimento, por longos anos de sucateamento. A greve dos professores universitrios, que neste ano de 2012, foi deflagrada em mais de 54 IES do Brasil, relatam um pouco sobre este descaso governamental. Mas ainda preciso ressaltar que apesar do Sujeito 2 e o Sujeito 3 advertirem a necessidade de tecnologias para o ser educador/a, o Sujeito 5 traz outra faceta sobre a mesma questo. Quando apresenta que teve experincias acadmicas na USP, com as tecnologias de ponta, todas disponveis, demonstra sua frustrao ao afir mar que com toda a estrutura da USP, eu tive as aulas mais arcaicas que um professor pode dar. Para este Sujeito 5, ser educador/a mais do que dar acesso a tecnologias de ponta, estimular que o estudantes se envolva no processo de aprendizagem. Obviamente, o Sujeito 5 no est abrindo mo das tecnologias, pois afirma um pouco antes, ter editais com recursos para realizar suas pesquisas, mas que busca algo mais, que chama de acessar o/a estudante por meio de construes de aprendizagens menos impostas e mais participativas. Desse modo, o Sujeito 5 constri sua auto-atribuio tambm pela negativa da postura arcaica de seus professores pessoais. Assim, por mais que tenha tido estrutura fsica qualificada, argumenta que ela no d conta de um processo educacional que acesse os alunos, promovendo neles a curiosidade pelo saber. Desse modo, pelo seu exemplo anterior sobre as falhas nos seus experimentos de pesquisa, atribui aos recursos humanos a maior responsabilidade pelo projeto educacional promover acessos ou no. Desconfia, neste sentido, das normativas institucionais a ponto de burl-las ao seu modo, como o faz com a questo da chamada. Enfim, parece compreender a representao de um educador como um sujeito pronto e certo de suas aes, por isso, se auto-atribui no uma educadora, mas uma educadora em construo. Relacionando as recorrentes imagens institucionais, como as veiculadas no Jornal UFG, analisadas acima, noto que tal representao tem eco na ilustrao 3, na qual as professoras so apresentadas muito tranquilas e seguras do seu papel, em detrimento do coordenador, que est com ombros encolhidos. Esta representao ante a um microfone, que significa seu poder de voz, tem sido uma das representaes mais construdas do professor, de modo que esta suposta certeza e segurana passa a ser um consenso coletivo em relao ao professor. Assim, quem no compartilha destas certezas, como o Sujeito 5, por duvidar de normativas impostas por no as ter internalizado, sente-se deslocado em relao a representao hegemnica do que ser professor/a universitrio/a. 4. A opo pelo entrelugar na pesquisa em cultura visual: implicaes finais Durante o levantamento bibliogrfico e leitura dos textos com os quais dialogaria Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

170

na

produo

desta

reflexo,

meus

questionamentos

oscilaram

entre

dvidas,

inseguranas e limites que cerceariam minhas inquietaes, ao releg-las hermetismos do conhecimento. Exemplifico lembrando-me de uma colega pesquisadora quando discutamos o conceito de identidade a partir de leituras realizadas algumas das quais sero abordadas aqui observou deixemos as questes da identidade pessoal para a psicologia e psicanlise, estamos aqui tratando da identidade social. Quo frustrante s foram, num primeiro momento, estas palavras. No que eu estivesse buscado o conceito de identidade para me sentar no div e resolver problemas pessoais (no seriam profissionais?, esta confuso sintomtica!) com os alunos que chegam em minhas aulas, em uma graduao em Comunicao Social Publicidade e Propaganda, na qual tenho trabalhado, nestes ltimos anos, com disciplinas de Teorias da Imagem, Laboratrio de Documentrio, Saberes Audiovisuais Colaborativos e Aprendizagens Audiovisuais Cotidianas. At porque para discutir minha relao pessoal com os alunos, talvez fosse mais profcua uma terapia de grupo, na qual eu e eles pudssemos dialogar, ao invs de produzir este texto, elaborado sob pressupostos cientficos3. O objetivo do projeto de pesquisa com o qual esta reflexo busca contribuir consiste em buscar pistas que tornem possvel a construo de aprendizagens audiovisuais no ensino superior que ultrapassem certo tecnicismo instrumental vigente e estimulem a expresso subjetiva e experimental dos estudantes. Desse modo, a pesquisa engloba as descobertas de aprendizagens discentes na relao com as minhas prprias expresses audiovisuais e docentes. Neste contexto de entrelugar, nem apenas a observao dos processos de aprendizagem dos discentes que interessam, mas tambm a relao destes com os meus processos de aprendizagem como docente e as autodescobertas do meu papel de professora. A perspectiva epistemolgica com a qual o projeto de pesquisa se vincula o campo de estudos da Cultura Visual. Segundo Monteiro (2008, p. 131), trata-se de um novo campo acadmico marcado pela interdisciplinaridade, que se ocupa da diversidade do universo de imagens e emerge num cenrio em que a histria da arte, a antropologia, a lingustica, os estudos de cinema e a literatura comparada encontram a teoria ps-estruturalista e os estudos culturais. Segundo Mitchell (2003) o conceito de Cultura Visual pode abarcar o campo de estudos visuais da cultura, bem como os artefatos visuais desta cultura. Valcrcel (2000) apresenta o ps-estruturalismo como a
3

Obviamente, ao afirmar isso, no estou eliminado a prerrogativa do dilogo em textos construdos sob tais pressupostos, afinal esta produo de conhecimento se estabelece a partir de dilogos, presentes nela no formato de citaes. Contudo, ressalto a diferena que se estabelece quanto aos recortes, nfases, interpretaes e afiliaes de um texto cientfico produzido solitariamente e as possibilidades de intervenes, redirecionamentos e rupturas que um dilogo em grupo possibilita.

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

171

crtica terica da cultura ps-moderna, que juntas configuram um novo tempo, a psmodernidade. Para o autor, apresentado aqui em linhas gerais, a filosofia ps-moderna critica o racionalismo positivista suas noes de razo, construindo a negao de pretenses tericas universalistas e totalizadoras bem como a cultura racionalista, preferindo sugerir que a objetividade cientfica precisa ser colocada entre aspas e a cincia compreendida como um discurso. Tal fundamentao epistemolgica permite a apropriao da bricolagem como perspectiva metodolgica para a referida pesquisa. Kincheloe (2007, pp. 15-16) se utiliza da palavra francesa bricoleur, no esprito do antroplogo Lvi-Strauss, para descrever um faz-tudo que lana mo das ferramentas dispon veis para realizar uma tarefa, de modo a considerar que o processo de pesquisa, em um contexto to complexo como o atual, carece de mtodos eclticos para, ao invs de explicar o mundo real, destacar o relacionamento entre as formas de ver de um pesquisador e o lugar social de sua histria pessoal. Neste sentido, para o autor, a abordagem metodolgica , ela mesma, um processo cognitivo que envolve construo e reconstruo, diagnstico contextual, negociao e readaptao no qual a interao do pesqui sador com os objetos para este projeto, os sujeitos da investigao complicada, voltil, imprevisvel e, certamente, complexa, uma vez que est claro que a vida cotidiana est marcada por estruturas sociais complexas (Idem, p. 17). Sem a inteno de esgotar tanto a fundamentao epistemolgica, quanto a perspectiva metodolgica da pesquisa em curso nesta reflexo, torna-se necessrio finalmente pontuar que a relao subjetiva da pesquisadora com os sujeitos envolvidos no campo de investigao to importante para a construo de sentido e de conhecimento, quanto a representao social do ser professor/a que permeia esta relao. Por isso, a problematizao desta reflexo est situada em um entrelugar, que se refere a aspectos subjetivos em relao ao que est estabelecido socialmente sobre o ser professor. Aprendi a ser professora observando os professores que tive ao longo da minha trajetria escolar, uma vez que cursei bacharelado na graduao. Hoje percebo que os procedimentos referentes ao meu exerccio desta atividade se deram a partir do modo como imagino o que ser professora universitria. Este modo difundido por meio da atuao dos professores em sala, mas muito mais pelas diversas representaes simblicas difundidas socialmente. Assim, com este texto busco compreender como estas representaes simblicas constroem um ser professor e de que modo este ser professor, que argumento tratar-se de uma identidade construda culturalmente, se relaciona com a minha identidade pessoal de professora. A partir desta perspectiva de entrelugar, minha suspeita que se torna invivel demarcar to hermeticamente a fronteira da identidade Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

172

cultural e a dos papis exercidos socialmente, assim como a fronteira da identidade pessoal da representao social de ser professora universitria. Na nossa lngua portuguesa, quando perguntamos o que voc quer ser quando crescer?, est implcito, embora eu possa ser muitas coisas, isto , ter vrios papis, que se trata de uma profisso. como se para ns o papel e a identidade estivessem to imbricados, que se torna impossvel dizer onde termina um e comea o outro. Arendt (2003) argumenta que a glorificao do trabalho (ou labor, dependendo da traduo), na era moderna, teria elevado esta atividade humana acima das demais, de modo a quase pensarmos que quem no trabalha no . Obviamente, esta compreenso d conta de como a distino de Castells entre identidade e papis insuficiente para pensarmos o ser professor. Interessa-me retomar os primeiros trs depoimentos expostos para pensar nas selees e esquematizaes realizadas pelos sujeitos, para construir suas autoatribuies. Com base em quais representaes estes sujeitos se auto-atriburam diferentes uns dos outros? Aqui estas diferenciaes parecem ter ocorrido com base em uma significao coletiva, como nos trouxe Lap, embora no consensual sobre como representado socialmente o educador e o professor. Neste sentido, o Sujeito 3, reage ao mito sobre o Outro usado pelo Sujeito 2 para construir sentido no exemplo de que aprender sobre o social, alm de ser uma bondade com a qual ele no se compromete, ocorre em contato com 'tribos indgenas', ou seja, com o diferente e, para ele, este contato que seria capaz de educar. Noto que enquanto para o Sujeito 2, o diferente e o errado no compem seu projeto educacional, para o Sujeito 3, ser educador implica em ser perpassado por diferentes designaes auto-atribudas, como professora, pesquisadora, militante, ativista, me etc. Observo ainda que, quando o Sujeito 3 se apresenta como ativista do movimento negro e do movimento de mulheres, argumentando que esta atuao inaugura um dilogo poltico que atravessa seu suposto papel de educadora, de me e de professora na sua relao com o ensino e a aprendizagem dos alunos. Esta afirmao torna a separao to demarcada por Castells entre identidade e papel um tanto frgil, na medida em que uma reconhecida identidade de resistncia, como exemplo ativista do movimento negro e de mulher nos termos do autor, atravessa todos os papis, ao mesmo tempo que, estes atravessam sua identidade de resistncia. Tendo tambm a concordar, para fins deste estudo, com a noo de Lap, para quem a identidade cultural das comunidades se diferencia segundo nveis, como famlia, raa, nao, religio, lngua do mesmo modo que construmos a diviso do mundo em designaes como oriente e ocidente, norte e sul. Neste sentido, a distino entre papel social e identidade proposta por Castells traz a mim um problema, pois o Sujeito 1 se Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

173

auto-atribui educador por formar seres humanos, ou seja, pelo que o autor concebe como papel. Tambm sobre isso, se o Sujeito 2 encarasse a profisso de professor como apenas um papel social, faria algum sentido se indignar com o Mercadante por qualificar os professores brasileiros de atrasados, do sculo passado? Talvez, por se tratar de apenas um de seus papis, tal designao, mesmo vinda do Ministro no afetaria em nada sua identidade cultural. Mas parece que no foi bem isso o que aconteceu, uma vez que ele trouxe para uma entrevista, que sabia ser para fins de pesquisa e tinha conhecimento de que sua afirmao poderia se tornar pblica. Parece-me acertada, ainda, a afirmativa de Lap na qual o contato que nos ajuda e nos obriga a nos conhecer e reconhecer o Outro, de modo que as diferenciaes identitrias se estabelecem por meio da construo cultural sobre esse Outro, o que pode ser notado a partir das reaes de designao do Sujeito 2 em relao ao Sujeito 1 e do Sujeito 3 em relao ao 2. Alm disso, parece que este contato4 proposto por Lap se estabelece no micro, por meio de relaes pessoais, aqui ilustradas pelas entrevistas, e no macro, por exemplo, por meio dos meios de comunicao massivos ou direcionados, como podemos classificar, este ltimo, o Jornal da UFG. Neste sentido, a afirmao da minha colega de que no estvamos tratando de identidade pessoal, mas social, torna-se suspeita, uma vez que observamos acima o quanto tnue a relao entre a representao de uma identidade coletiva e a apropriao do indivduo sobre ela. Retomo, como exemplo, o deslocamento do Sujeito 5 em relao a no se autoatribuir uma educadora, mas uma educadora em construo. De onde este Sujeito tirou a noo de que para ser educador, deve-se estar pronto e seguro? Acredito que no foi de sua individualidade apenas, mas de uma representao, construda socialmente, sobre como um educador um sabe-tudo, pronto para os desafios da aprendizagem. Desse modo, um tanto difcil, em termos de identidade, demarcar at onde vai a individual e onde comea a social. Por mais que tentemos estabelecer este limite para fins de estudo, haver um entrelugar onde estas duas identidades se encontraro, confundindo-se. Este entrelugar, talvez, seja mais bem visualizado quando a partir da Penna, que compreende a identidade como representao. Neste sentido, o modo como os professores so representados, assim como os educadores, fazem eco nas prticas sociais dos professores/ educadores. Ou seja, no exerccio de seus papis sociais, elegem uma mscara que representa com mais afinidade aquilo que est construdo socialmente sobre o que ser professor. Desse modo, a imagem da mscara serviria para pensarmos de que modo a nossa identidade se relaciona com os papis exercidos por ns
4

Obviamente no ser um nico contato como este capaz de construir a noo de identidade cultural para estes Sujeitos, mas certamente todos os contatos evocam a necessidade de rever como se relaciona com ela, o que implica em refletir como a constri.

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

174

professores universitrios. No seria tanto pela separao dos papis de uma identidade que de fato produz significado, como afirmou Castells, mas como uma relao, que atravessada pela representao, torna nosso papel social tambm produo de sentido identitrio. Se tomarmos os papis que exercemos como mscaras escolhidas para cada contexto normativo, poderamos pensar que a troca delas s ocorre porque estas normas institucionais, que so tambm sociais, so distintas para cada um destes contextos. Por exemplo, o contexto acadmico exige a mscara de me seja substituda pela de professora/pesquisadora, sob pena de inadequao aos grupos envolvidos, estudantes, colegas, instituio de ensino, rgos reguladores, etc. A imagem, no entanto, no pressupe uma identidade oculta, distinta e atrs dessas diversas mscaras, mas que o indivduo observando e internalizando as normativas institucionais pressupostas socialmente para o exerccio de determinado papel, eleja alguns aspectos de sua identidade a fim de exerc-lo. Finalmente, gostaria de lembrar os artefatos da cultura visual, as fotografias do Jornal UFG, avaliando como elas constroem um ser professor/a universitrio/a. O ser professor, representado por estes artefatos, cordial e dcil, mesmo que sua perspectiva terica, explicitada no texto, seja de confronto e com clareza poltica. ainda representado como aquele que tem voz e articuladamente seguro para fazer uso dela, o que pode ser reforado pelo desconforto do Sujeito 5, ante suas incertezas, por isso afirma sobre si mesma no sou uma educadora, mas sou uma educadora em construo, como se os demais professores universitrios tambm no o fossem. De fato so, mas as representaes sociais que so difundidas dizem muito mais das nossas certezas, do que das incertezas. Da porque o ser professor universitrio, na perspectiva do Planejamento anual da UFG, aquele que vai aprender a lidar com a tecnologia de ponta, para ser atual. Aqui se mistura o discurso da excelncia da gesto e do ensino, se, e somente se, tecnologizado. Mas esta questo pede outra reflexo. Referncias: ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Vol II. So Paulo: Paz e Terra, 1999. KINCHELOE, Joe. O poder da bricolagem: ampliando os mtodos de pesquisa. In: _____; BERRY, Kathleen. Pesquisa em educao conceituando a bricolagem. Porto Alegre: Artmed, 2007. LAP, Ngo Tu. Identit culturelle: la relativit de la diversit. In: ______. Diversit culturelle et mondialisation. ditions Autrement: Paris, 2004. MITCHELL, W. J. T. Showing seeing: a critique of visual culture. Journal of Visual Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

175

Culture, n. 2, p. 165-181, jun. 2002. MONTEIRO, Rosana Horio. Cultura visual: definies, escopo, debates. Domnios da Imagem, n. 2, p. 129-134, maio 2008. SOUZA, Mariana Binato de; DIEHL, Viviane. Singularizao de identidades e construo de subjetividades na perspectiva da cultura visual. Revista Digital do LAV Laboratrio de Artes Visuais, n. 8, p. 1-24, maro de 2012. ORTEGA VARCRCEL, Jos. Filosofas de la subjetividad: la crtica al racionalismo. In: _____. Los horizontes de la geografia. Barcelona: Editora Ariel, 2000. PENNA, Maura. O que faz ser nordestino: identidades sociais, interesses e o escndalo Erundina. So Paulo: Cortez, 1992.

Revista Digital do LAV Santa Maria, Ano VI Nmero 10 Maro de 2013

176