El curso General de Actualizacin Los Parmetros curriculares de la asignatura Lengua indgena II: Alfabetizacin con base en el enfoque de prcticas

sociales del lenguaje, se elabor en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica que impulsa la Subsecretara de Educacin Bsica. El contenido estuvo a cargo de la Direccin General de Educacin indgena en conjunto con el Departamento de Educacin y Comunicacin de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco y la Secretara de Educacin del Gobierno de Chiapas. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Alonso Lujambio Irazbal SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Jos Fernando Gonzlez Snchez Rosalinda Morales Garza Direccin Gneral de Educacin Indgena Eleuterio Olarte Tiburcio Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indgenas Patricia Gmez Rivera Direccin de Apoyos Educativos Juana Zacaras Candelario Subdireccin para la Enseanza Aprendizaje en Lengua Indgena Leticia Gutirrez Corona Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Jessica Baos Poo Direccin de Desarrollo Acadmico

Coordinacin General Rosalinda Morales Garza Leticia Gutirrez Corona Coordinacin Tcnico Pedaggica Eleuterio Olarte Tiburcio Autores Graciela Quinteros Sciurano Universidad Autonma Metropolitana Xochimilco Representantes de la Comisin Interestatal Diseadores de la Asignatura Tutunak Manuel Sosa Snchez (Veracruz) Miguel Luis Aparicio (Puebla) Ignacio Hernndez Garca (Puebla) Coordinacin Editorial Graciela Quinteros Sciurano Universidad Autonma Metropolitana Xochimilco Diseo grfico, editorial y formacin Maria Esther Martnez Len Valdez Diseo grfico y produccin de multimedia Juan Pablo Ortiz Ampudia Edicin de videos Michael Van Beuren Asesora tecnolgica Vicente Jaime Ampudia rueda (Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco) Asesora de multimedios Lourdes Hilda Trinidad Delgado Correccin de estilo Alejandro Torresillas

D.R Secretaria de Educacin Pblica Argentina N28, Centro, C.P 06029, Mxico D.f ISBN 978-607-7879-85-5

CURSO

Los parmetros curriculares de la asignatura Lengua Indgena II: Alfabetizacin inicial con base en el enfoque de prcticas sociales del lenguaje

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

ndice

Presentacin Datos Generales del Curso Justificacin Propsitos Desarrolllo del curso Recomendacin para desarrollar las actividades Evaluacin UNIDAD I. Educar y ser maestro en un mundo pluricultural 1. Dimensin poltica y tica de la educacin 2. Conciencia, saber y existencia en el mundo Tseltal 3. Aprender en la vida cotidiana 4. Revisin de la tarea 5. Ensear y aprender desde una perspectiva sociocultural 6. Ser Bilinge 7. Leer y escribir en un mundo pluricultural 8. Bibliografa UNIDAD II. Prcticas Sociales del Lenguaje Diferencias entre las prcticas sociales del mundo indgena y del mundo hispnico 1. Proceso de aculturacin y su impacto en la identidad del maestro indgena 2. La prctica de relatar sucesos actuales en la cultura tutunak 3. Cmo investigar las prcticas sociales del lenguaje en contextos de tradicin indgena 4. Bibliografa UNIDAD III. De las Pcticas Sociales del lenguaje al objeto de enseanza 1. Revisin de la tarea 2. Proyecto referido a relatar sucesos actuales en lengua Tutunak 3. Cmo se hace un proyecto didctico? 4. Tarea: Adaptar un proyecto a las prcticas culturales de su regin o condiciones de la escuela 5. Veamos un proyecto didctico de Espaol en una primaria general

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INDICE

6. Veamos un proyecto didctico de espaol como segunda lengua 7. Bibliografa UNIDAD IV. Estrategias didcticas para la alfabetizacin inicial Educando para la autonoma y la participacin 1. Revisin de la tarea 2. Lectura exploratoria del proyecto: Elaborar el lbum de letras y elaborar un cartel con los derechos y obligaciones de los nios 3. Escribir y leer el nombre propio como marca de identidad 4. Cmo hablar de las letras y el nombre propio 5. Cartel con nombres para pasar lista 6. Fuentes de informacin: El tendedero y el lbum de letras 7. Bibliografa UNIDAD V. Actividades Recurrentes y la Exploracin del Espacio Grfico 1. Revisin de tarea 2. Observar y explorar un espacio grfico desconocido 3. Jugar al memorama para aprender nombres 4. La lectura en el primer ciclo: la inmersin en la cultura escrita 5. Prctica de lectura exploratoria: el Libro para el maestro 6. Prctica de lectura exploratoria en el primer ciclo: experiencias de aula 7. Bibliografa Bibliografa Complementaria

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Presentacin

La Direccin General de Educacin Indgena, en conjunto con el Departamento de Educacin y Comunicacin de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, y la Secretara de Educacin del gobierno de Chiapas, ha diseado el curso dirigido al personal docente, directivo y tcnico de Educacin Preescolar y Primaria Indgena de las diferentes entidades del pas en las que se ofrece una educacin intercultural bilinge. El curso pretende que las maestras y los maestros reflexionen sobre la importancia de desarrollar un bilingismo aditivo y respetuoso del uso del lenguaje en ambos casos, que permita cultivar la lengua materna (indgena) y aprender el espaol como segunda lengua. Las lenguas indgenas y el espaol se convierten en objetos de estudio en la asignatura Lengua Indgena, lo cual significa que se proponen situaciones didcticas que incorporan el estudio y anlisis de las prcticas sociales del lenguaje en las que los textos orales o escritos son producidos e interpretados. De esta forma no slo se cumple con un mandato constitucional respecto a los derechos lingsticos y culturales de los nios y las nias indgenas, sino que, a la vez, se fortalece la diversidad cultural y lingstica y se contribuye a la construccin de una nacin plural. El bilingismo representa una ventaja pedaggica, cultural, lingstica y social indiscutible hoy en da, por lo que aprender a leer y escribir en dos o ms lenguas debe considerarse un bien deseable para cualquier nio. En este sentido, uno de los propsitos fundamentales de este curso es difundir y convencer a los maestros de Educacin Indgena acerca de la necesidad de que abandonen las prcticas de castellanizacin basadas en un modelo asimilacionista, sustractivo, que atenta contra los derechos de la niez indgena, niega la diversidad cultural, reproduce una poltica colonialista y obstaculiza la transicin hacia una verdadera interculturalidad o convivencia respetuosa entre las culturas de Mxico. Este cambio no ser posible si los maestros no comprenden la dimensin poltica y tica de la educacin y se animan a participar en la transformacin de sus prcticas de enseanza a partir de abrir sus puertas al mundo indgena. Esto significa que la escuela habra de permitir que las culturas y las lenguas indgenas ingresen y se instalen definitivamente en ella, capitalizando y aprendiendo de sus modos de concebir la educacin y de ser maestro; sus maneras de aprender por medio de la participacin intensa en prcticas culturales especficas sus modos de interpretar el mundo y relacionarse con la naturaleza, sus valores de solidaridad, reciprocidad y respeto, entre tantos otros elementos valiosos que pueden ser retomados en las prcticas de enseanza, en la vida escolar y en la definicin de

PRESENTACIN

los contenidos. Se trata de invitar a maestros y maestras a sumarse a un dilogo intercultural que promueva el respeto y la convivencia pacfica entre las culturas. En este curso se presentan instrumentos concretos y experiencias exitosas puestas a prueba por aquellos que ya se han sumado a esta gran hazaa y empresa; que muestran que este cambio es posible a pesar de los mltiples obstculos que ser necesario superar en un proyecto de larga duracin y sin retorno. Para mejorar la calidad de la educacin se requiere que los maestros organicen su prctica de enseanza en funcin del aprendizaje de los usos de la lengua indgena convertida en objeto de estudio y reflexin. Por lo que el curso ofrece al profesorado elementos para que comprendan el significado que las prcticas sociales del lenguaje tienen en la vida social y cultural de las personas. Convertir las prcticas sociales del lenguaje en contenidos escolares u objetos de enseanza implica ser guardianas de sus lenguas y culturas en el sentido de que se requiere afrontar el gran peligro de no respetar, o incluso destruir, las funciones, formas textuales, reglas de interaccin y valores que dan sentido a las prcticas tal cual se dan en la vida social de los pueblos indgenas. Esto conlleva un gran reto para quienes participan en una institucin cuya lgica y tradicin se ha caracterizado por un alejamiento progresivo y abismal de las realidades socioculturales en las que ella misma habita, y una poltica de castellanizacin que desplaza a las lenguas indgenas de sus contextos de uso. Se trata de transformar esta realidad y generar en su lugar una escuela para la vida. Una de las razones ms importantes por las cuales la escuela se ha aislado del mundo social en el que habita, entre otras, es que su modelo de enseanza y aprendizaje se basa en la descontextualizacin de los saberes del mundo en el que son producidos y utilizados; como consecuencia, las prcticas de enseanza se llevan a cabo a partir de situaciones simuladas, sin sentido real o funcin social ms all de la propia lgica escolar que convierte cualquier saber en pedacitos que se ensean, uno tras otro, en ejercicios escolares. Estos ejercicios no tienen otra funcin que no sea la de ensear. Por tal motivo la escuela ha roto en mil pedazos la lengua, destruyndola hasta convertirla en sonidos aislados que ni siquiera pueden ser articulados y que no tienen ningn significado. Con este tipo de prcticas y con el motivo de ensear a leer, termin por destruir la lengua convirtindola en un sinnmero de slabas o planas de letras que no tienen ningn sentido ni funcin comunicativa ni interlocutor alguno.

En otras palabras, la escuela ha quedado atrapada en s misma, por pretender ser una vaca capaz de alimentarse con su propia leche. Al hacerlo, ha cado en el absurdo de destruir el lenguaje con el fin de ensearlo; ya que sin interlocutor real, sin mensaje alguno y sin funcin u objetivo especfico: el lenguaje no existe. En la bsqueda de nuevas formas de organizar el encuentro entre el que ensea y el que aprende, a propsito de un contenido u objeto de enseanza, es que se adopta el trabajo por proyectos, cuyo fin principal reside justamente en un intento de volver la vida a la escuela o volver la escuela a la vida social en la que habita. El trabajo por proyectos toma el lugar de los ejercicios, contextualizando la prctica educativa, al situarla en contextos sociales especficos que son retomados para darle sentido, vida y experiencia al acto de aprender y ensear. En este sentido, todo el curso est dirigido a comprender la necesidad de transformar la escuela y abrir sus puertas al mundo indgena, por un lado; y a la nocin de las prcticas sociales del lenguaje y el proceso por el cual se convierten en objetos de enseanza, por otro. Esto se aborda especficamente en las dos primeras unidades. Una caracterstica especial del curso se relaciona con el uso de videos con observaciones de aula y testimonios de quienes han puesto en prctica este modelo, con el fin de que los participantes puedan imaginar este enfoque en la prctica. Se trata de que los maestros no slo entiendan vagamente los conceptos sino que los vivan a travs de la experiencia de otros; que anticipen los problemas y busquen soluciones posibles en conjunto con sus compaeros; y que evalen y opinen, contagiados por la forma de pensar de aquellos que tuvieron la valenta de afrontar este reto y de dar su testimonio. El uso de estos materiales videograbados nos acerca a la asignatura Lengua Indgena tal cual sta se ha dado en la realidad de muchas aulas. Se considera que este material el cual ha sido reunido a lo largo de dos aos, es una parte importante del curso puesto que da sentido y valor a las explicaciones y lecturas que se proponen; empezando por los Libros para el maestro correspondientes al Primer ciclo: Primaria Indgena. En este sentido, todo est dirigido a que los participantes comprendan los principios que rigen la propuesta plasmada en estos libros, por un lado; y la lgica de los proyectos didcticos y aprendizajes esperados, por el otro. Finalmente se espera que los participantes o maestros que pongan en prctica estas sugerencias didcticas sean capaces de adaptar estos proyectos a las realidades socioculturales de los nios indgenas con los que trabajen. Por lo tanto, tambin se ha buscado de forma sistemtica que los participantes opinen, imaginen, transformen y propongan adaptaciones positivas a la propuesta, en el

PRESENTACIN

entendido de que la escuela debe adaptarse a las condiciones de los nios y no los nios a las pautas de la escuela. sta es una condicin de cualquier propuesta que, como la presente, busque capitalizar la riqueza de la diversidad social y cultural a favor de los nios. Para alcanzar los propsitos sealados, el curso se organiz en cinco unidades temticas interrelacionadas entre s, con una duracin de 40 horas. La primera unidad, Educar y ser maestro en un mundo pluricultural, inicia con una reflexin sobre la dimensin poltica y tica de la educacin, desde distintas lgicas culturales, poniendo especial atencin en los principios de la pedagoga crtica, de las prcticas en contextos comunitarios y del enfoque de la educacin sociocultural que surge de los estudios sobre cognicin situada. Con esto se busca que los maestros analicen crticamente la situacin de su prctica educativa, fortalezcan su identidad cultural y lingstica y se abran a la posibilidad de asumir la diversidad como una ventaja pedaggica. La segunda unidad, Prcticas sociales del lenguaje, aborda el sentido que tienen las prcticas sociales del lenguaje en el marco de la cultura de las comunidades indgenas, por lo que se presentan experiencias de maestros bilinges que indagan las prcticas sociales del lenguaje en distintos contextos de sus culturas de origen, en un esfuerzo por reconocer las diferencias entre el mundo hispnico y el mundo indgena con relacin a los modos de interactuar por medio de textos orales y escritos. La tercera unidad, De las prcticas sociales del lenguaje al objeto de enseanza, busca mostrar el proceso de conversin de una prctica social en un objeto de enseanza a partir de seguir el camino que se debe recorrer para construir un proyecto didctico. Por tanto, qu es un proyecto didctico y cmo se hace, son contenidos que se abordan. La riqueza de esta unidad reside en que la comprensin profunda de la lgica que rige la definicin de un contenido se articula y acompaa de la estrategia didctica que permite transmitir este contenido a los educandos. La comprensin de este proceso le permite al participante disear, l mismo, un proyecto didctico o adaptarlo creativamente segn las necesidades de sus alumnos y sus contextos sociales especficos. La cuarta unidad, Estrategias didcticas para la alfabetizacin inicial, centra la atencin del participante en la propuesta de la asignatura para ensear la lengua escrita. En esta unidad se presentan algunas estrategias didcticas generales que se utilizan para alfabetizar a los nios con base en un enfoque que promueve la autonoma como ideal educativo; tambin se busca dar respuesta a las preguntas que suelen preocupar a los maestros, con el fin de considerar sus necesidades y sus resistencias al cambio.

La quinta unidad, Actividades recurrentes y la exploracin del espacio grfico, propicia que los profesores valoren la importancia de las actividades recurrentes en la comprensin de los principios que rigen un sistema de escritura alfabtico, lo que ayudar a los nios a avanzar en sus conceptualizaciones y conocimientos sobre el sistema de escritura desde un enfoque que busca capitalizar la diversidad en muchos sentidos: la diversidad de actividades en funcin de las necesidades de nios que tienen distintos ritmos y problemas; diversidad de materiales y de prcticas; diversidad de propsitos y funciones del lenguaje. Esta diversidad se vuelve un eje central a partir del momento en que se busca, no ensear las letras, sino integrar a los nios a las prcticas letradas, a las prcticas de la cultura escrita. El curso est integrado por tres documentos y un DVD que contienen videos y materiales de lectura: 1. Descripcin del curso. ste contiene la justificacin, los propsitos, las estrategias didcticas y la evaluacin que se utilizarn; as como una sntesis de lo que se trata en cada unidad del curso. 2. Gua del coordinador. Est dirigida a los facilitadores del curso y contiene las actividades y estrategias necesarias para el logro de los propsitos de cada una de las unidades. 3. Material del participante. Est dirigido al profesorado que participa en el curso, contiene las actividades que debern resolver para el logro de los propsitos y productos sealados en cada unidad del curso. 4. DVD: Este disco contiene todas las referencias bibliogrficas y videos que sern utilizados durante el curso, as como otros que podrn ser vistos por los participantes en otros momentos. Se trata de socializar el conocimiento y dejarles un material que los acerque a las experiencias y testimonios de maestros que han llevado a la prctica las propuestas educativas que se presentan en el curso.

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DATOS GENERALES

Datos generales del curso

Nombre:

Nombre: Los Parmetros curriculares de la asignatura Lengua Indgena II: Alfabetizacin inicial con base en el enfoque de prcticas sociales del lenguaje. Docentes frente a grupo, directores de escuela, supervisores y apoyos tcnicos de Educacin Preescolar y Primaria Indgena.

Destinatarios:

Duracin:

40 horas: Unidad I con 13 horas, Unidad II con 3 horas y las tres unidades restantes de 8 horas cada una. Presencial. General de actualizacin. DVD (contiene los materiales de estudio de las cinco unidades del curso, una carpeta de bibliografa complementaria: Para saber ms , una carpeta con fotos: Quienes vivimos la experiencia y una carpeta con videos: Educacin Indgena, experiencias ejemplares. Descripcin del curso. Material del participante.

Modalidad: Tipo de curso: Materiales:

Es importante que las maestras y los maestros participantes del curso reciban el DVD porque estudiarn durante y despus del curso para fortalecer sus capacidades pedaggicas.

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Justificacin
La Direccin General de Educacin Indgena, en Coordinacin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, ambas dependientes de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica, impulsan procesos de formacin del profesorado indgena para que cuenten con los elementos pedaggicos, culturales y lingsticos necesarios para la implementacin de la educacin intercultural bilinge. En este sentido, para apoyar a las maestras y los maestros de Educacin Indgena se ha preparado un paquete de cursos sobre temas especficos de la educacin intercultural bilinge denominado Los Parmetros curriculares de la asignatura Lengua Indgena. En el periodo 2009-2010 se ofert el curso Los Parmetros Curriculares de la asignatura Lengua Indgena I, en el que se abordan las directrices pedaggicas, lingsticas y culturales para la enseanza de la lengua indgena como objeto de estudio. Asimismo, se estudian all los derechos del nio a recibir educacin en su lengua materna y aprender una segunda; es decir, a recibir una educacin obligatoria bilinge e intercultural, como lo establece la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, y se reflexiona sobre las consecuencias de la castellanizacin en el aprendizaje de los nios y en el desplazamiento de las lenguas indgenas. Mediante este curso se busca acercar a los maestros al enfoque pedaggico centrado en las prcticas sociales del lenguaje y la enseanza por proyectos y actividades recurrentes que se adopt para la enseanza de la asignatura Lengua Indgena. Con la finalidad de dar continuidad a la formacin de los maestros sobre la enseanza del lenguaje, se elabor el curso Los Parmetros curriculares de la asignatura lengua Indgena II: Alfabetizacin inicial con base en el enfoque de prcticas sociales del lenguaje, el cual retoma la temtica de la enseanza de la asignatura Lengua Indgena, por lo que se amplan algunos aspectos y se profundiza en otros, con el objeto de que el profesorado domine los contenidos curriculares al contemplar las particularidades culturales de las prcticas sociales del lenguaje desde su grupo social, y al considerar su forma de enseanza mediante proyectos didcticos y actividades recurrentes. Est claro que no es suficiente con un curso o una serie de cursos para cambiar o transformar las prcticas pedaggicas de los docentes, sino que se requiere de muchos apoyos y recursos para que el profesorado tenga la oportunidad de reflexionar, analizar sus prcticas y conocer otras que le permitan contar con nociones y recursos didcticos para conseguir brindar una educacin pertinente a las particularidades culturales y lingsticas de las nias y los nios indgenas.

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JUSTIFICACIN

Concretar la educacin intercultural bilinge requiere de profesores que sean practicantes de la interculturalidad; lograr esto exige que haya mltiples oportunidades para que reflexionen sobre las prcticas culturales y del lenguaje de su grupo social, a fin de que fortalezcan su identidad cultural. Este curso aspira a que el profesorado indgena domine los contenidos curriculares, as como el trabajo didctico mediante proyectos y actividades recurrentes; y que sea capaz de elaborar o adaptar proyectos que se contextualicen y retomen la lgica cultural de los pueblos de tradicin indgena.

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Propsitos

Propsito General
Contribuir a que docentes, tcnicos y directivos de Educacin Preescolar y Primaria Indgena sean capaces de explicar los principios que rigen la propuesta pedaggica bilinge e intercultural de la Asignatura Lengua Indgena a la comunidad educativa; y sean capaces de elaborar proyectos y materiales didcticos en funcin de las condiciones socioculturales de los nios, respetando el sentido que las prcticas sociales del lenguaje tienen en sus comunidades de origen. Especial nfasis se dar a que los participantes comprendan que los nios deben producir e interpretar textos desde los inicios de su alfabetizacin para integrarlos a la cultura letrada de nuestra poca, por lo que deben promover que participen en prcticas de lectura y escritura diversas, con fines sociales especficos acordes a su nivel.

Propsitos especficos
Unidad I Educar y ser maestro en un mundo multicultural
Al concluir la unidad, los participantes sern capaces de explicar a los padres de familia que los pueblos indgenas tienen una perspectiva distinta de educar que la institucional; y que se requiere que la comunidad educativa promueva el cumplimiento de los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas.

Unidad II Prcticas sociales del lenguaje

Al concluir la unidad, los participantes sern capaces de investigar las prcticas sociales del lenguaje que trabajen en la escuela en tanto objetos de estudio, con el fin de descubrir las pautas socioculturales que rigen el modo en que tales prcticas se llevan a cabo en la vida social de sus pueblos de origen; tarea que, por otro lado, les ayudar a tomar en cuenta la realidad de sus alumnos, respetando su identidad cultural.

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PROPSITOS

Unidad III De las prcticas sociales al objeto de enseanza

Al concluir la unidad, los participantes habrn comprendido los principios educativos que sustentan la enseanza mediante el trabajo por proyectos didcticos y sern capaces de elaborar o adaptar un proyecto a las condiciones y realidad sociocultural de sus alumnos.

Unidad IV Estrategias didcticas para la alfabetizacin inicial

Al concluir la unidad, se espera que los participantes sepan poner en prctica los proyectos didcticos que se han elaborado previamente para la enseanza de las lenguas indgenas en el primer ciclo de la Educacin Indgena, rescatando no slo la lgica de las secuencias de actividades con base en las cuales se desarrollan, sino tambin y especialmente las sugerencias didcticas que se integran para promover la alfabetizacin de los educandos, de modo que el hacer de los alumnos se acompae de la reflexin consciente sobre las prcticas sociales del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito en sus lenguas. Al concluir esta unidad, los participantes habrn elaborado algunos materiales didcticos que son dispositivos centrales para la alfabetizacin inicial.

Unidad V Actividades recurrentes y la exploracin del espacio grfico

Al concluir la unidad, los participantes habrn comprendido el sentido que tienen las actividades recurrentes y sern capaces de poner en prctica las estrategias didcticas que se sugieren en la propuesta de la Asignatura Lengua Indgena con respecto a la alfabetizacin inicial, y la exploracin y organizacin del espacio grfico. Tal comprensin les permitir a los docentes mirar las producciones de los nios de una forma distinta y comprender los retos cognitivos a los que se enfrentan sus alumnos cuando escriben o exploran materiales escritos para interpretar lo que dice.

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Desarrollo del curso

Unidad I Educar y ser maestro en un mundo multicultural
En esta unidad los participantes comentarn el contenido del video sobre Paulo Freire, que trata sobre la tica de la educacin, y escucharn el testimonio de un profesor bilinge acerca de la tica escolar; con ello podrn comprender que educar implica compromisos, responsabilidades y creer en lo que se hace. Asimismo, analizarn las nociones de educacin que tienen los pueblos indgenas al comparar la nocin de educar en su propia cultura con la de otros pueblos o la institucional; en esta misma perspectiva, reflexionarn sobre las formas de participacin que tiene la gente en las actividades comunitarias, como la ayuda mutua, la colaboracin y el tequio, que deben ser recuperados en el aprendizaje escolar con perspectiva sociocultural. Se cierra la unidad con el debate relativo a de la conveniencia o no de la enseanza en la lengua materna, cuando sta es una lengua indgena.

Unidad II Prcticas sociales del lenguaje

En esta unidad los participantes inician con una reflexin sobre las polticas lingsticas, el impacto que ha tenido una educacin colonizadora que ha trastrocado la identidad cultural del profesorado, lo cual se refleja en su actuacin, con la aceptacin o rechazo de la enseanza de la lengua indgena en el aula. Asimismo, se explica cmo se dan las prcticas sociales del lenguaje en su comunidad y conocern la tcnica empleada para investigar acerca de ellas.

Unidad III De las prcticas sociales al objeto de enseanza

En esta unidad los participantes leern proyectos didcticos diseados para la asignatura Tutunak, se familiarizarn sobre el formato del proyecto y la forma en que se presentan las actividades didcticas; asimismo, reconocern la funcin que tienen los organizadores grficos, como las vietas que sealan las actividades que habrn de desarrollar en los proyectos, as como la funcin de los cuadros con fondo blanco dirigidos a los maestros de multigrado o los cuadros con fondo gris que proveen de informacin al lector sobre el sistema de escritura o sobre la cultura. Tambin podrn explorar otras propuestas de proyectos didcticos como

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DESARROLLO DEL CURSO

las que se han elaborado para la asignatura Espaol nacional o Espaol como segunda lengua. Podrn ensayar en la elaboracin o adaptacin de proyectos didcticos de acuerdo con las necesidades que presente el grupo, o para resolver alguna necesidad que se presente en la comunidad.

Unidad IV Estrategias didcticas para la alfabetizacin inicial

En esta unidad los participantes leern y releern proyectos didcticos de distintos bimestres del libro para el maestro Tutunak para comprender la lgica de las secuencias de actividades organizadas a efecto de lograr una meta y determinados aprendizajes especficos. Asimismo, leern e intercambiarn opiniones acerca de la informacin que proporcionan los cuadros con fondo gris, en donde se proporcionan las estrategias de alfabetizacin inicial y la forma en que se aproximan los nios al sistema de escritura. Tambin elaborarn los productos de proyectos o materiales para trabajar proyectos, como: el Tendedero de letras y el lbum personal.

Unidad V Actividades recurrentes y la exploracin del espacio grfico

En esta unidad los participantes vivirn la experiencia de leer escritos con sistemas de escritura diferentes al alfabtico y en lenguas distintas a la suya, lo que les permitir comprender que los formatos textuales no son propios de una lengua o cultura, sino que se han universalizado y que, por lo tanto, con las nociones de texto que tienen en espaol son capaces de predecir el tipo de texto que estn leyendo, aunque no hablen esa lengua. La organizacin textual ayuda a leer los textos, por eso se les debe ensear a los nios, para que sean buenos lectores y escritores.

Descripcin del DVD Carpetas con las unidades: I, II, III, IV y V del curso
En estas carpetas el coordinador y los participantes podrn encontrar todos los materiales que se integran en la Gua del Coordinador o en el Material del Participante, pues requieren utilizarlos para llevar a cabo las actividades que se solicitan en el curso. Se ha tenido especial cuidado en la organizacin de esta vasta informacin, de tal manera que cada actividad indica claramente en qu carpeta debe buscar para encontrar el material que se requiere. Se utilizan iconos, imgenes muy claras que muestran de qu tipo de material se trata, un video, audio, lectura, material didctico o una presentacin en Power point.

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Carpeta de bibliografa complementaria: Para saber ms

En esta carpeta el coordinador y los participantes podrn encontrar una serie de lecturas editadas en formato digital PDF, las cuales se considera que pueden ser de inters para los participantes que quieren saber ms sobre los temas que se trabajan en el curso de actualizacin. Son lecturas complementarias, no obligatorias; sin embargo, sera conveniente que el coordinador, en algn momento, mostrara esta carpeta a los participantes y los motivara para acercarse a esa lectura. Si algn participante lee alguna vez una de estas lecturas de forma voluntaria, permtale que comparta su apreciacin con sus compaeros e invtelos a compartir lo que leen y aprenden.

Carpeta: fotos. Quienes vivimos la experiencia

En esta carpeta el coordinador y los participantes podrn encontrar fotos diversas que incluimos a modo de homenaje, con el fin de expresar nuestro ms profundo agradecimiento a todos aquellos que hicieron posible la puesta en prctica en muchas escuelas de distintas zonas, pero especialmente en las regiones Maya, Tutunak, Hahu y Nahuatl. El proceso de prueba de la propuesta educativa de la asignatura para el primer ciclo en primarias indgenas no hubiera sido posible sin el apoyo, colaboracin, reflexin y experiencia de los representantes de las comisiones interestatales, en primer lugar, por participar en la capacitacin y logstica de toda la operacin; as como de todas las comunidades educativas que recibieron esta propuesta y la llevaron a cabo. Por lo tanto, es importante considerar que los libros del maestro integran sus miradas y sus experiencias, sus ideas y el sentir de todos ellos Por tal razn, se puede afirmar que estos materiales son producto de la participacin activa y reflexiva de maestros, directores, supervisores, tcnicos y tambin nios y padres de familia; quienes mostraron caminos posibles, adaptaciones creativas, necesidades ineludibles, errores, resistencias legtimas y tambin sueos y enojos compartidos. Por otro lado, gracias a ellos contamos con material en video, audio y fotos de un enorme valor para la capacitacin de muchos maestros que an no han tenido la oportunidad de participar directamente en la creacin de la asignatura Lengua Indgena. En este curso se integran slo algunos de los muchos materiales multimedia que tenemos pendiente compartir con otros docentes. Reciban por lo tanto todo nuestro reconocimiento por su labor y participacin.

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DESARROLLO DEL CURSO

El reconocimiento de esta deuda con todos ellos y con los pueblos y nios indgenas, decidio la creacin de un sitio en internet en el que, poco a poco, incluir todo el valioso material que se conserva y generar en los prximos aos. La direccin digital del curso es: http://envia.xoc.uam.mx/redinvestiga/lenguaindigena correo electrnico: parametrosII@hotmail.com Se trata de crear un sitio en el que sea posible socializar y compartir todas estas experiencias en el aula de forma gratuita y libre; poner al alcance de quien lo quiera todo el material de lectura que se utilice como co-autores de los productos que se generen; abrir espacios de dilogo autntico y espontneo sobre esta propuesta educativa a travs de foros. Este, sitio slo tendr sentido si se tejen las relaciones sociales que lo hagan posible, porque en definitiva es una red horizontal de formacin y actualizacin permanente de maestro a maestro. Consideramos que no ser posible transformar a las escuelas indgenas, desde su histrico y dramtico papel en el proceso de colonizacin, an vigente, si no contamos con la participacin autntica y progresiva de quienes poco a poco se convenzan de que es posible su emancipacin, si y slo si, se crean nuevos vnculos y redes, nuevos espacios de dilogo y crtica constructiva, y sobre todo esfuerzos compartidos y recursos distribuidos. Este sitio slo pretende generar un pequeo espacio de dimensin colectiva, construido a partir de los encuentros y desencuentros de una pluralidad de personas, culturas, comunidades lingsticas, comunidades de interpretacin; pueblos, actores, grupos, nichos y mbitos de sentidos; todos mediados por el tiempo espacial de la escritura y muchos horizontes de espera compartidos.

Carpeta videos. Educacin Indgena: Experiencias ejemplares

En esta carpeta el coordinador y los participantes podrn encontrar una serie de videos producidos en el marco de la iniciativa Todas las nias y los nios a la escuela del Fondo Internacional de Ayuda a la Infancia (Unicef-Mxico), con la coordinacin del Centro de Investigaciones y estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS-Pacfico Sur en Oaxaca). En esta serie se dan a conocer esfuerzos innovadores en Educacin indgena en los niveles Pre-escolar, Primaria y Secundaria que han surgido y se llevan a cabo en la actualidad a lo largo y ancho de Mxico. Las experiencias que se presentan son el resultado del trabajo laborioso e innovador de docentes comprometidos con la bsqueda de modelos pedaggicos y contenidos educativos ms acordes con las realidades socioculturales de los pueblos indgenas de Mxico.

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Coordinacin general de la serie: Paola Sesia Equipo tcnico de la iniciativa: Juan Julin Caballero y Salvador Sigenza CIESAS UNICEF: 2009. Produccin: Ojo de agua Comunicacin y UNICEF Esta serie de videos son un testimonio que tiene un gran valor para imaginar que es posible modificar la situacin actual de muchas escuelas indgenas de Mxico en las que an se conserva la prctica de la castellanizacin y la puesta en prctica de modelos educativos que no toman en cuenta ni capitalizan la riqueza de las realidades socioculturales de los pueblos indgenas de Mxico; sus cosmovisiones, sus valores, sus conocimientos, sus lenguas, sus prcticas culturales y su amor por la naturaleza, entre muchos otros aspectos. Por tal razn, ver estos videos o proyectarlos en los momentos en los que el grupo est en un receso, comiendo, platicando, a modo de espacio de entretenimiento, ser una gran contribucin para que los maestros se acerquen a estos otros maestros que con su esfuerzo han logrado cambiar la historia de sus escuelas y respetar sus culturas y lenguas. Puede proyectar alguno de estos videos cuando el grupo tenga un tiempo para el esparcimiento, la convivencia, el descanso y el disfrute de compartir con otros experiencias innovadoras, sugestivas, capaces de transformar las realidades de los nios en su educacin formal. Vea previamente estos videos y comente con los participantes lo que a usted le produjeron, elija el que ms le gust para proyectarlo. Invite a los participantes a que hagan lo mismo, sin que esto sea un deber, una tarea. Simplemente por el placer de conocer las experiencias que se desarrollan en Mxico y que resultan ser muy exitosas.

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RECOMENDACIONES

Recomendaciones para desarrollar las actividades

Sugerencias Generales
Desde el inicio, participe en la toma de acuerdos acerca de las reglas que se adoptarn para el mejor desempeo de los participantes, el desarrollo de las actividades y la generacin de un ambiente de trabajo adecuado para el aprendizaje, el intercambio de opiniones y el trabajo en equipo. Es importante que todos los participantes se involucren activamente en las actividades. Es importante que todos exploren los materiales del curso para que, desde el inicio, tengan una nocin completa del curso y conozcan su organizacin: las unidades temticas, los sub-apartados, los propsitos, los productos que va a elaborar, as como la forma de evaluacin. Utilice la lengua indgena en la discusin, en la exposicin de opiniones o en la explicacin de resultados cuando trabaje en parejas, triadas, equipos o grupo siempre que los dems integrantes hablen la misma lengua. Esto le permitir poner en prctica sus capacidades comunicativas en la lengua indgena. Durante el desarrollo de las actividades, externe sus puntos de vista, sus inquietudes y dudas. Recuerde que el propsito del curso es apropiarse de los elementos pedaggicos y didcticos para la enseanza de la lengua y el lenguaje. Respete los tiempos establecidos por el coordinador del curso para la realizacin de las actividades y elaboracin de los productos de cada unidad del curso. Colabore y ayude a sus compaeros a comprender algn aspecto de los contenidos del curso o en la elaboracin de algn producto. Escuche con respeto las aportaciones y opiniones de sus compaeros de grupo ya que los puntos de vista, dudas, sugerencias, informacin o explicaciones que ellos den, le ayudarn a encontrar respuesta a sus propias inquietudes. Cuando exprese sus comentarios y opiniones acerca del trabajo de sus compaeros, hgalo con respeto y aporte ideas que contribuyan a su mejora y enriquecimiento.

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 Ponga en prctica el trabajo colaborativo y la ayuda mutua en el desarrollo de las actividades del curso, ya que son formas de trabajo que se practican en las comunidades indgenas en la construccin de obras pblicas y familiares. Conserve una copia de los productos individuales y colectivos, tanto los que estn escritos en lengua indgena como los que estn en espaol, para que puedan acudir a ellos las veces que se crea necesario. Recuerde que muchos de los productos estn dirigidos a diferentes destinatarios.

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EVALUACON

Evaluacin
Con el fin de apoyar la formacin de los participantes en el curso, se requiere de una evaluacin permanente en la cual se registren las evidencias de los aprendizajes; stas se irn recopilando durante el desarrollo de cada unidad que integra el Material del participante. En la evaluacin durante el desarrollo se considern los siguientes aspectos: La participacin durante el desarrollo de las actividades (opiniones, aportaciones, presentaciones de trabajos individuales o en equipo) La elaboracin de trabajos individuales y la elaboracin de los productos que se sealan en cada unidad, de acuerdo con las especificaciones; cuando se seala que el producto debe hacerse en lengua indgena, vigile que se cumpla esa indicacin. En cuanto a la participacin se valorar la calidad de las opiniones, aportaciones y la colaboracin en el trabajo colectivo de acuerdo a lo que se pide en las actividades del curso: 4 puntos cuando la participacin es excelente, 3 puntos cuando la participacin es muy buena, 2 puntos cuando es buena y 1 punto cuando corresponde a una participacin regular.

Unidad I. Educar y ser maestro en un mundo pluricultural Participacin.

Producto

Puntaje 4 5

Total 25

Cartel en lengua indgena, con la descripcin del profesor autntico y de un falso enseante que se colocar y dufundir en el medio escolar como parte de una campaa que busca promover una escuela ms tica, y un nuevo perfil del educador desde el punto de vista del enfoque de la asignatura Lengua Indgena. Cartel artstico: El rbol del saber. Folleto informativo en lengua indgena, en formato de trptico, con la explicacin sobre la naturaleza, lgica, propsitos y beneficios del trabajo por proyectos didcticos, el cual ser distribuido en las asambleas con padres de familia, a fin de que conozcan los cambios que notarn en las prcticas de enseanza y aprendizaje de sus nios y nias.

8 8

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Unidad II. Prcticas sociales del lenguaje Participacin.

Producto

Puntaje 4 4 7

Total 15

Libro colectivo en versin bilinge con textos autobiogrficos. Resultados de la investigacin sobre la prctica de relatar sucesos actuales. Participacin. Un proyecto didctico para el Primer Ciclo. Educacin indgena con base en la prctica Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, adaptando a su lengua, el proyecto que leyeron sobre la misma prctica social en lengua tutunak. Un cuadro informativo con los distintos tipos de Educacin bilinge.

III. De las prcticas sociales al objeto de enseanza

4 10

20

6 4 6 20

IV. Estrategias

Participacin.

didcticas para la alfabetizacin Carteles en lengua indgena a modo de difusin de campaa ,con el fin de motivar a otros maestros a cambiar sus prcticas inicial de enseanza tradicional y centrarse en el que aprende y en sus modos de pensar, ser, aprender y usar el lenguaje oral o escrito. El tendedero del alfabeto en lengua indgena. El lbum de letras en lengua indgena. V. Actividades recurrentes y la exploracin del espacio grfico Participacin. Dos juegos de Memorama, uno con los nombres del tendedero y otro que surja como adaptacin positiva de la propuesta de actividades recurrentes. Un folleto (dptico o trptico) con informacin relevante que explique lo que aprende un nio cuando explora materiales escritos (cajitas, envoltorios, libros, revistas, folletos, carteles), con el fin de promover la prctica de la lectura exploratoria en los hogares de los nios y las nias. Se trata de que las y los docentes sean capaces de explicar a los padres por qu es importante que pongan en manos de los nios cualquier material de lectura que tengan a su alcance.

6 4 4 8 20

Equivalencia del total de puntaje de Carrera Magisterial Entre 90 y 100% Entre 75 y 89% Entre 60 y 74% 5 puntos 4 puntos 3 puntos

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UNIDAD I

UNIDAD I

EDUCAR Y SER MAESTRO EN UN MUNDO PLURICULTURAL

Propsitos
Que los docentes: Tomen conciencia de la dimensin poltica y tica del acto educativo a partir del anlisis de distintas lgicas culturales, y visualicen la necesidad de una transformacin emancipadora de la educacin indgena. Reflexionen sobre la distancia que existe entre los principios que rigen la educacin descontextualizada del medio escolar y los que rigen la educacin en comunidades y pueblos de tradicin indgena. Valoren si sus formas de ensear responden a las necesidades de aprendizaje de los nios indgenas, y a sus modos de ser, pensar y sentir en tanto sujetos que se desarrollan en contextos culturales de tradicin indgena. Sean capaces de imaginar una nueva forma de relacin educativa entre docentes y alumnos a partir de su conocimiento de un modelo educativo de corte sociocultural, contextualizado, participativo y democrtico capaz de ser operado en la educacin formal. Asuman la diversidad lingstica y cultural como una ventaja pedaggica que puede ser instrumentada para transformar la fuerza homogeneizadora de la educacin tradicional que actualmente impera en la escuela. Valoren el enfoque intercultural bilinge de la asignatura Lengua Indgena como un paso importante para la atencin de los derechos fundamentales y colectivos de los nios indgenas, especialmente sus derechos culturales y lingsticos. Comprendan los principios que rigen el enfoque sociocultural aplicado a la educacin y el paradigma de la cognicin situada.

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Duracin total: 13 horas

Productos
Cartel con descripcin del profesor autntico y del falso enseante para que sea difundido en el medio escolar como parte de una campaa que busca promover una escuela ms tica y un nuevo perfil del educador desde el punto de vista del enfoque de la asignatura Lengua Indgena. Cartel artstico: El arbol del saber. Folleto informativo en formato de trptico con una explicacin sobre la naturaleza, lgica, propsitos y beneficios del trabajo por proyectos didcticos, que ser distribuido en las asambleas con padres de familia, a fin de que conozcan los cambios que notarn en las prcticas de enseanza y aprendizaje de sus nios y nias.

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UNIDAD I

Duracin primera sesin: 8 horas

1. Dimensin poltica y tica de la educacin

VIDEO

Escuche y observe el video de Paulo Freire, siga la ruta:

VIDEO

>> Men >> Unidad I. Educar y ser maestro>> constructor de sueos>>

Paulo Freire:

Reflexione acerca de lo que dice Freire, que el educador oriente sus acciones en funcin de las condiciones socio-culturales y formas de vida de sus alumnos, contextualizando el acto de enseanza y de aprendizaje en la realidad poltica, cultural, ideolgica y social que da forma al mundo de los educandos. Comente libremente con sus compaeros de grupo los aspectos que plantea Freire sobre el concepto de educacin, el significado de ensear, conocer, la relacin educador-educando, la funcin del que educa y las caractersticas que debe poseer alguien que aspira ser un educador autntico. Escuche y observe el video acerca del testimonio del Profesor Rogelio, hablante de la lengua maya el que hace referencia a la necesidad de que los docentes asuman una actitud tica y participen en la transformacin de la escuela para mejorar la educacin indgena dada la problemtica actual de la educacin. Usted podr encontrar este video siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Men >> Unidad I. Educar y ser maestro >> maestro maya Rogelio >>.

VIDEO

Testimonio del

Exprese libremente sus opiniones acerca de la problemtica actual de la educacin indgena y la necesidad de que los maestros se comprometan a generar un cambio y presenten alternativas de transformacin. En equipos de tres, elaboren carteles para participar en una campaa por una escuela ms tica en el que difundan el cambio tico de la educacin y de los docentes, y que haya mayor respeto en la relacin de los docentes con sus alumnos y con los pueblos indgenas. Para hacer el cartel lean primero las

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preguntas que se presentan en el cuadro y comenten cada una de ellas. Cul es la principal caracterstica que debe poseer un cartel para atrapar inmediatamente la atencin del transente? Por qu se le define como un grito en la pared? Cmo deben presentarse los textos, los tipos de letra y la imagen en los carteles? Sern carteles informativos o formativos los que van a disear para la campaa? Cules son los elementos fsicos que deben tomarse en cuenta para elaborar un cartel de calidad? Cul podra ser el tamao y el formato ms adecuado para los carteles que elaborarn en la campaa de la escuela tica? Cules son las etapas para la planeacin y realizacin de un cartel artesanal? Qu espacios deben tomarse muy en cuenta para la difusin de sus carteles? Organizados en nueve equipos, cada uno leer un apartado del captulo No hay docencia sin discencia del libro Pedagoga de la Autonoma, Saberes necesarios para la prctica educativa, de Paulo Freire. Recuperen las ideas ms importantes del texto que les toco y expresen lo que significa a partir de una frase, sentencia o slogan del tipo de los que usan en los textos que se integran en carteles de difusin. Pida el material de lectura al coordinador o bsquelo en el DVD. Siga la ruta: >> Men >> Unidad I. Educar y ser maestro >> LECTURAS Paulo Freire: No hay docencia sin descencia del libro Pedagoga de la Autonoma, Saberes necesarios para la prctica educativa. Dicten al maestro la frase, sentencia o slogan que formularon de acuerdo con el apartado que les correspondi, para que lo escriba en el cuadro:

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UNIDAD I

Caractersticas del acto de ensear (Paulo Freire) 1. Ensear exige rigor metdico. 2. Ensear exige investigacin. 3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Ensear exige critica. 5. Ensear exige esttica y tica. 6. Ensear exige la corporificacin de las palabras. 7. Ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin. 8. Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica. 9. Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.

Frases, dichos o sentencias que expresan la idea central del apartado

Mediante lluvia de ideas, seleccionen un nombre en lengua indgena para denominar la Campaa por una escuela ms tica. Antes de elaborar el cartel, hagan una lectura exploratoria del texto El cartel en la educacin, de Guillermo Roquet Garca, para que cuenten con mayor informacin sobre las caractersticas de un cartel. Pida el material de lectura a su coordinador o bsquelo en su DVD. siga la ruta: >> Men >> Unidad I. Educar y ser maestro >> Garca. El cartel en la educacin.
LECTURAS

Guillermo Roquet

Organizados en nueve equipos, cada uno elabore un cartel, organcense y definan qu dibujo o ilustracin pueden hacer que refuerce el poder o frase que formularon, que letras van a utilizar para escribir la frase, cmo van a disponer de todos estos elementos del cartel en el espacio grfico, qu dimensiones

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tendr el cartel, entre otros aspectos. A modo de cpsula informativa, lea el siguiente texto para comprender ms sobre la lectura exploratoria.

La lectura exploratoria es una prctica de lectura que los propios maestros tendrn que promover entre sus alumnos y que resulta ser especialmente importante, porque puede ser utilizada sin ninguna dificultad por nios que an no leen convencionalmente, como llos nios de primero y segundo grado. Por lo tanto, ponga especial atencin en que los participantes realicen bien esta prctica de lectura, cuando terminen, dgales que pueden invitar a sus alumnos a que hagan lo mismo cuando tienen que buscar informacin especfica sobre un tema, como cuando investigan sobre animales, el cuerpo humano, la higiene, el tiempo, el da, la noche... Durante la alfabetizacin inicial, como los nios no saben leer realizan este tipo de lectura exploratoria para buscar informacin especfica sobre un tema apoyndose mucho en las imgenes y en los recursos grficos de un texto.

Expongan en equipo, el cartel que elaboraron, colquenlo en una parte visible del saln, para que todos los observen y expresen a los equipos su sentir sobre el mismo.

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UNIDAD I

2. Conciencia, saber y existencia en el mundo Tseltal

En parejas, hagan una lectura intensiva del captulo 6 Autoridad y conocimiento, del libro: Educacin. Autonoma y Lekil Kuxlejal: aproximaciones sociolingsticas a la sabidura de los tseltales, de Antonio Paoli, a fin de que comprendan el concepto de ser maestro desde la lgica cultural del pueblo tseltal. Pida este material de lectura a su coordinador o bsquelo en el DVD. siga la ruta: >> Men >> Unidad I. Educar y ser maestro >> Autoridad y Conocimiento.
LECTURAS

Antonio Paoli.

En parejas, identifiquen las palabras y conceptos que se refieren a las propiedades o caractersticas de un buen maestro o de ser maestro como un cargo de la comunidad desde la cultura tseltal. A modo de cpsula informativa, lean el texto sobre la lectura compartida que se les presenta: En una lectura compartida del texto, todos leen o exploran para buscar informacin especfica; en este caso las palabras claves y sus significados. sta es una tpica lectura de estudio en la que, como ahora, suele ser necesario que se tome nota o se escriba. Constituye un ejemplo de la importancia que tiene leer para escribir y escribir para leer. Una estrategia para comprender las distintas maneras de entender el mundo desde las diferentes lgicas culturales consiste en proceder mediante el contraste; es decir, a partir del significado o sentido que tiene un concepto en una lengua, se puede entender la diferencia de ste respecto a otro cuando se contrasta dicho significado con el sentido que tiene en otra lengua.

Puede decirse que para aproximarse a la comprensin de las diferentes formas de entender lo existente se requiere de una intensa actividad metarreflexiva. Por ejemplo, si se compara el significado de la palabra maestro propia del mundo hispnico, con la palabra nopteswanej de la cultura tseltal y stakyawana del tutunak, podremos entender que portan significados distintos, porque no tiene el mismo sentido hablar de maestro como la persona que ensea algo, a entenderla como el que te aproxima a vivir la experiencia, a como lo entienden los tseltales; o como el que hace crecer con rectitud o el que dice o aconseja sobre cmo vivir la vida, segn la ptica tutunak; lo importante de esta reflexin es tratar de entender los distintos significados que adquieren las palabras y las ideas en una cultura determinada, ya que stas dan pleno sentido a lo existente.

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A este respecto, por ejemplo, para el caso de la cultura tutunak, las palabras wanilina el que gua, stakyawana el que aconseja, mamakgatawakgena el que entrena, malakawanina el que te hace ver, matauxkanina el que te motiva, maskgalalina el que ayuda a desarrollar la astucia, makgalhtawakgena el que ensea a leer y escribir, son caractersticas, cualidades y funciones de las personas que tienen la responsabilidad de educar.

Organizados en equipos de cuatro (hablantes de la misma lengua indgena), elaboren un cartel artstico titulado el rbol del saber, en el que presenten un mapa conceptual acerca de lo que implica ser maestro o educar, a partir de un anlisis sociolingstico de sus propias lenguas indgenas y de la lgica cultural de sus pueblos.

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UNIDAD I

3. Aprender en la vida cotidiana

En pareja, lean los apartados: Resumen, Introduccin, El aprendizaje mediante la observacin aguda y el hecho de estar a la escucha, Los procesos de aprendizaje mediante la observacin atenta y el hecho de estar a la escucha y El nfasis cultural en el aprendizaje a travs de la participacin intensa en comunidades, que forman parte del texto El aprendizaje por medio de la participacin intensa en comunidades, de Barbara Rogoff y Cols; identifiquen y anoten las partes con informacin relevante sobre este modo de aprender de la vida cotidiana. Pida este material de lectura a su coordinador o bsquelo en el DVD.Siga la ruta en el DVD: >>Men >> Unidad I. Educar y ser maestro >> LECTURAS >> Brbara Rogoff: El aprendizaje por medio de la participacin intensa en comunidades En pareja, busquen un ejemplo concreto sobre cmo se aprende en la vida cotidiana o en el contexto familiar en sus comunidades y presntenlo ante todo el grupo relacionndolo con el texto ledo.

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 Lea los prismas Participacin intensa en las comunidades y La instruccin en forma de lnea de ensamblaje que presenta Rogoff, comparen ambas formas de aprender para distinguir sus diferencias y, presenten ejemplos concretos de cada tipo de aprendizaje, desde su lengua, de acuerdo con su cultura. Esto lo puede hacer en su casa y presentarlo en la siguiente sesin.

Estructura de participacin

Roles: Motivacin

Participacin intensa en comunidades

Aprendizaje Evaluacin

Comunicacin

Estructura de participacin Roles:

Motivacin

Aprendizaje

Instruccin en forma de lnea de ensamblaje

Evaluacin

Comunicacin

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UNIDAD I

Duracin total: 5 horas (Continuacin de la Unidad I) 4. Revisin de la tarea

Segunda sesin Primera Parte

Coloquen en una parte prominente del saln, la lmina donde sealan las caractersticas que distinguen cada tipo de aprendizaje de acuerdo con los prismas Participacin intensa en las comunidades y La instruccin en forma de lnea de ensamblaje, con ejemplos concretos en sus lenguas acorde con la visin propia de sus culturas, y los dems equipos observan los trabajos y emiten su sentir al equipo correspondiente. Escuche y observe en video una de las Experiencias ejemplares en Educacin Indgena, que se encuentra en el DVD, para que conozca el trabajo de otros maestros.

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5. Ensear y aprender desde una perspectiva sociocultural

Escuche y observe el video Mafalda va a la escuela, de Joaqun Salvador Lavado (Quino) siguiendo la ruta:
VIDEO

>>Men>> Unidad I. Educar y ser maestro>> Tradicional.

VIDEO

Mafalda. Escuela

Comente libremente, exprese sus puntos de vista sobre cmo la escuela tradicional ensea a leer y escribir; apyense de las preguntas: Cmo se aborda la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela tradicional? Qu caractersticas tienen los textos con que se trabajan para el aprendizaje de la lectura y la escritura?, con qu fin son ledos o escritos?, a quines se dirigen?, puede dar ejemplos?, qu tipo de textos se producen? Recuerda haber aprendido a leer usando textos parecidos a los de la historia?, recuerda otros?, qu textos recuerda haber escrito de nio en la escuela?, qu era lo ms comn?, recuerda con qu fin se escriban esos textos? Sus hijos o familiares cercanos fueron enseados a leer de esa forma? Usted ha recurrido a esas prcticas de enseanza de la lectura y escritura en su labor docente?

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UNIDAD I

En equipos de tres, lean fragmentos del libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, de Delia Lerner, que presentan en el recuadro siguiente, e intercambien sus puntos de vista sobre el texto. [] El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no slo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Es ya lo he dicho-formar lectores que sabrn elegir el material escrito adecuado para buscar la solucin de problemas que deben enfrentar y no slo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos crticos capaces de leer entre lneas y de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcita o implcitamente por los autores de los textos con los que interactan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. [] Asumir este desafo significa abandonar las actividades mecnicas y desprovistas de sentido que llevan a los nios a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligacin escolar, significa tambin incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que estn llevando a cabo o bien y esto es igualmente importante produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafo es por otra parte orientar las acciones hacia la formacin de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los dems y consigo mismos, en vez de continuar fabricando sujetos cuasigrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a ella slo en ltima instancia y despus de haber agotado todos los medios para evadir tal obligacin. El desafo es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situacin social, en vez de entrenarse nicamente como copistas que reproducen sin un propsito propio lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad tambin ajena se reduce a la evaluacin por parte del docente. El desafo es lograr que los nios manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilizacin es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, acadmica), en vez de hacerse expertos en ese gnero exclusivamente escolar que se denomina composicin o redaccin.

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El desafo es lograr que la escritura deje de ser en la escuela slo un objeto de evaluacin para constituirse realmente en un objeto de enseanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en prctica sabiendo por experiencia, no por transmisin verbal que es un largo y complejo proceso constituido por operaciones recursivas de planificacin, textualizacin y revisin. [] El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el mbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los nios produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versin final, en tanto que fuera de ella, producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones [] [] Leer es una actividad orientada por propsitos desde buscar una informacin necesaria para resolver un problema prctico hasta internarse en el mundo creado por un escritor, pero stos suelen quedar relegados en el mbito escolar, donde se lee solo para aprender a leer y se escribe slo para aprender a escribir La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido comn. Por qu y para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego, fuera de la escuela? [] [] si el derecho a elegir los textos que se leen es tambin privativo del maestro, cmo elaborar el alumno criterios para seleccionar en el futuro su propio material de lectura?; si el alumno tiene la obligacin de atenerse estrictamente a la informacin visual provista por el texto, si no tiene derecho a muestrear de esa informacin slo aquellos elementos imprescindibles para corroborar o refutar su anticipacin, si tampoco tiene derecho a saltear lo que no entiende o lo que le aburre o a volver atrs cuando detecta una incongruencia en lo que ha interpretado, si el alumno no conserva ninguno de estos derechos fundamentales de cualquier lector, cul ser entonces la institucin social que le ofrezca la oportunidad de aprender a leer? Si, por otra parte, el alumno tiene la obligacin de escribir directamente la versin final de los pocos textos que elabora, si no tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores sucesivos, si tampoco tiene derecho a revisar y corregir lo que ha escrito porque la funcin de correccin es desempeada exclusivamente por el maestro, entonces cmo podr ser un practicante autnomo y competente de la escritura? []

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UNIDAD I

[] La necesidad de superar la tradicional separacin entre alfabetizacin en sentido estricto y alfabetizacin en sentido amplio o, para decirlo en nuestros trminos, entre apropiacin del sistema de escritura y desarrollo de la lectura y escritura. Esta separacin es uno de los factores responsables de que la enseanza en los primeros grados se centre en la sonorizacin desvinculada del significado y de que en los grados posteriores se exija la comprensin del texto sin haber preparado a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensin es evaluada pero raramente es tomada como objeto de enseanza. Esta separacin ha llevado tambin a suponer que el manejo del sistema alfabtico es un requisito previo para la utilizacin del lenguaje escrito como tal, para la interpretacin y produccin de escritos correspondientes a los diferentes gneros que circulan en la sociedad. Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, FCE/SEP, 2001.

Comente libremente con sus compaeros de grupo sobre los problemas que plantea Lerner y opinen qu quiso decir la autora cuando seala que la escuela destruye el lenguaje con el fin de ensearlo.

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 A modo de cpsula informativa, enseanza tradicional.

lean el cuadro con informacin sobre la

SITUACIONES COTIDIANAS EN LA ESCUELA TRADICIONAL EN LAS QUE SE DEFORMA EL LENGUAJE CON EL FIN DE ENSEARLO PRCTICAS ESCOLARES Lo que se escribe no tiene ningn sentido. EJEMPLOS Pedir que los nios hagan planas de cuadros silbicos: ma, me, mi, mo, mu. Hacerlos escribir enunciados que no significan nada para el nio, porque se descontextualizan y no se enmarcan en ningn mbito de sentido: mi mam me ama, mi mama me mima, ese oso se asea solo, la yegita y la cigea tocan en giro, Gladis Tagle ensea ingls a gloria en el igl. Solicitar que el alumno haga una carta para que identifique sus elementos y se califique al que puede realizar el ejercicio. Los carteles que se elaboran nunca son expuestos en ningn lado, o las cartas que se escriben nunca se envan. Despus de ser calificados, estos textos se guardan o se les devuelven a los alumnos para que se los lleven a sus casas. Los maestros piden a los padres de familia que sus hijos hagan las planas, porque de esa manera mejoraran su escritura y aprendizaje de la lectura.

Se escribe como ejercicio escolar y no para comunicar ideas.

Se producen textos sin que haya un interlocutor.

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UNIDAD I

En equipos de tres, lean el texto Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo de la Dra. Frida Daz Barriga Arceo e identifiquen las propiedades y beneficios del aprendizaje basado en la experiencia directa con el mundo social que nos rodea. Para aproximarse al contenido del texto primero hagan una lectura exploratoria del formato del texto y luego una lectura ms cuidadosa. Pida este material de lectura a su coordinador o bsquelo en su DVD. Siga la ruta en el DVD: >> Men>> Unidad I. Educar y ser maestro>> LECTURAS >> Frida Daz Barriga Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo >>. Lean la siguiente csula informativa para saber ms sobre la lectura exploratoria. En la lectura exploratoria, los lectores suelen leer primero los ttulos, subttulos que son organizadores grficos del texto que destacan su estructura temtica o progresin de los temas que se abordan. Explorando estos ttulos uno puede anticipar de qu trata el texto y ms o menos confirmar la idea con una leda rpida, como ojeando cada apartado. Se trata de una prctica exploratoria muy comn y til, especialmente cuando uno busca un material en la biblioteca sobre algn tema especfico. Es decir, los aspectos o subtemas centrales en que est organizado un texto informativo suelen estar fijado en los ttulos o subttulos de los distintos apartados. Indqueles que tomen nota, subrayen, hagan cuadros sinpticos, o utilicen cualquier tipo de marca que usan cuando leen con el fin de estudiar; prctica de lectura que suele estar acompaada de la escrituras o las notas. Esto les ayudar a organizar sus ideas al momento de compartir con otros sus lecturas. Comente con el grupo, sobre las prcticas escolares que deforman o destruyen las prcticas sociales de la escritura y la lectura al ensearlas. Exprese libremente lo que sabe acerca del trabajo por proyectos didcticos y relate sus experiencias que haya tenido con esta estrategia didctica y pregunte lo que le gustara saber sobre el tema. En pareja observen y escuchen el Video Qu es un proyecto didctico VIDEO que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Men >> Unidad I. Educar y ser maestro>> Qu es un proyecto didctico? >>.

>> Texto expositivo:

Registren por escrito los puntos fundamentales del trabajo por proyectos didcticos.

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 En parejas lean el texto La planificacin de proyectos de Mara Laura Galaburri; mientras leen, subrayen lo que consideran importante, escriban preguntas y anoten las ideas que les provoca la lectura. Pida este material de lectura a su coordinador o bsquelo en su DVD. siga la ruta: >> Men >> Unidad I. Educar y ser maestro >> Galaburri. La planificacin de proyectos.
LECTURA

Mara Laura

Presenten en plenaria los aspectos fundamentales del trabajo por proyectos, sealando sus caractersticas, importancia, sentido y funcin, entre otras. Jntense dos parejas, pnganse de acuerdo para la elaboracin de un folleto en lengua indgena o bilinge, dptico o trptico, en el cual expliquen qu es el trabajo por proyectos didcticos. Este folleto les servir de apoyo para explicar a los padres de familia el cambio en la forma de trabajo con los nios. Escrbanlo primero en lengua indgena, en caso de que decidan hacerlo en versin bilinge. Relean el texto sobre folletos que se les present con anterioridad; ste les orientar en su elaboracin. Observe y escuche el video acerca del proyecto didctico: Colocar letreros y sealamientos en lengua indgena, en el que habr de participar toda la comunidad. Con esto se espera que comprenda que es posible integrar la escuela a la comunidad y propiciar prcticas de enseanzas contextualizadas guiadas por alguna meta y propsitos sociales que benefician a la comunidad, la lengua y la cultura. Si quiere volver a ver este video, lo puede encontrar en su DVD. Siga la ruta: >> Men>> Unidad I. Educar y ser maestro>> VIDEO sealamientos en lengua indgena >> >> Colocar letreros y

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UNIDAD I

6. Ser Bilinge

AUDIO

Escuche el reportaje de Ral Silva siguiendo la ruta:

AUDIO

>>Men>> Unidad I, Educar y ser maestro>> Silva Noticiero Latino.

>> Reportaje Ral

Participe en el debate Ser maestro y trabajar la asignatura lengua indgena exponiendo sus argumentos y puntos de vista sobre el papel del maestro indgena en los tiempos actuales; exprese las ventajas de ser bilinge y aprender a leer y escribir en ambas lenguas.

VIDEO Observe y escuche el video acerca de testimonios de maestros, representantes de las comisiones de lenguas, habitantes y autoridades, en el que stos plantean posiciones con respecto al bilingismo y el uso de la escritura en lengua indgena, acceda siguiendo la ruta: >> Men>> Unidad I. Educar y ser maestro>> bilinge >>.
VIDEO

>> Debate Ser

Participe en el debate sobre la creacin de la asignatura Lengua Indgena, en l exponga sus argumentos o explicacin con sustento para que la lengua indgena sea enseada como objeto de estudio y el aprendizaje de la lectura y escritura se haga en ambas lenguas, apyese en las preguntas:

Debe crearse la asignatura Lengua Indgena?Por qu? Cree que es bueno ser bilinge? Cree que es bueno leer y escribir en lengua indgena y en espaol? Qu opina de aprender a leer y escribir en lengua indgena y en espaol? Le parece pertinente que se coloquen letreros en lengua indgena en las calles o que se promueva su uso?, por qu?, cules seran las razones ms importantes para hacerlo?

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7. Leer y escribir en un mundo pluricultural

En equipos debatan y reflexionen crticamente en torno a la situacin histrica y actual de la relacin entre el espaol y las lenguas originarias o lenguas nacionales indgenas de Mxico a partir de las preguntas que se les presentan. Reflexionen y analicen sobre las situaciones reales en donde la hegemona del espaol se hace presente respecto al uso de las lenguas nacionales indgenas, en las cuales la gente abandona el uso de su lengua indgena y en su lugar usa el espaol, por ejemplo, dos maestros que hablan la misma lengua indgena, terminan usando el espaol cuando podran hablar en su propia lengua. Guiense con las preguntas: Por qu lo hacen?, por qu creen que suceda esto?, les parece importante cambiar esto? Intgese a alguno de los siguientes equipos para que reflexionen y analicen las situaciones que ah se presenten. Equipo 1: Reflexionen sobre el caso de dos maestros o maestras que hablan la misma lengua indgena, cuando estn fuera del contexto escolar se comunican en su lengua indgena pero cuando estn en la escuela usan el espaol para comunicarse; exprese sus comentarios a partir de las siguientes preguntas: A usted le sucede esto?, por qu cree que la gente reacciona as?, qu piensa al respecto?, le parece importante que esto cambie?, le parece difcil en algn sentido hacerlo?, qu se lograra con un cambio de esta situacin?, por qu cree que es importante ampliar los usos de las lenguas indgenas? Equipo 2: Debatan sobre el uso de la escritura en lengua indgena, si un maestro le tiene que escribir un recado a su director de escuela o hacerle una solicitud, a pesar de que ambos hablan la misma lengua, prefiere hacerlo en espaol. Tambin esto es frecuente entre maestros cuando se comunican con sus superiores: supervisores escolares, jefes de sector o directores de educacin indgena estatal, con lo cual se genera la contradictoria situacin de que, por un lado, el sistema educativo les pide que usen su lengua indgena con los nios y, por otro, no usan entre ellos la lengua indgena en la comunicacin sobre asuntos institucionales; intercambie sus puntos de vista a partir de las preguntas: Qu piensa al respecto? no cree que sera importante que las cartas, documentos o recados que se dirigen a las autoridades fueran al menos bilinges?, sera muy difcil esto?, no cree que esta prctica les ayudara a aprender mejor a escribir en sus propias lenguas? Despus de todo, nadie aprende a escribir una lengua si no la usa: Cree que es importante que ellos mejoren su propio desempeo, o que mejoren su forma de escribir en general y en lengua indgena en particular?, qu siente al respecto? Por qu el sistema educativo de Educacin indgena no promueve el bilingismo como prctica

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del lenguaje escrito en el medio educativo o comunicacin institucional?, le parecera que es necesario cambiar esto?, cmo pueden ellos mismos coadyuvar para que esto suceda?, podran o quieren hacerlo?, cul sera la importancia de lograr estos cambios del sistema educativo?, en qu sentido este esfuerzo en el uso de sus competencias bilinges podra ser un beneficio para ellos? Equipo 3: Reflexionen crticamente sobre la ausencia de la escritura pblica en lengua indgena, como los sealamientos o nombres escritos en las paredes de la escuela y sus alrededores (espacio escolar, bao, direccin de la escuela, entrada del centro escolar, tiendas), muchos de stos estn escritos en espaol, cuando podran estar escritos en lengua indgena, reflexione de manera crtica a partir de las preguntas: Qu motiva a que los letreros y mensajes se escriban en espaol?, cree que podran escribirse en lengua indgena?, podran ser tiles esos letreros en el aprendizaje de la escritura y lectura en lengua indgena?, cree que debe escribirse el nombre de los lugares, calles y avisos en lengua indgena?, con quines lo hara? Equipo 4: Analicen la siguiente situacin, maestros que no hablan la lengua indgena y estn frente a grupo con nios que hablan lengua indgena o maestros que hablan otra lengua indgena, diferente de la de sus alumnos; exprese sus opiniones a partir de las preguntas: Cree que esos maestros cumplen con los derechos lingsticos de los nios?, cree que ayudan a los nios a tener aprendizajes creativos?, por qu?, cmo puede construir conocimiento el nio que tiene como lengua materna una lengua indgena, cuando no maneja el lenguaje que le impone la escuela, siendo sta el espaol?, cmo afecta eso en su aprovechamiento escolar?, de qu manera se afecta al nio o nia cuando se le niega al uso de su lengua materna en la enseanza?, cmo se le afecta en su autoestima, seguridad e identidad?, cree que negarse a emplear la lengua materna en el aprendizaje, sea una forma de discriminacin?, por qu?, que debe saber el docente, mnimamente, para hacer una educacin bilinge?, qu cambios se deben hacer para garantizar una educacin bilinge aditiva con perspectiva intercultural?, cmo pueden ustedes contribuir a cambiar esa realidad? Al final, expongan sus reflexiones presentando sus alternativas y los cambios necesarios que aseguren la enseanza bilinge en el aula, as como el incremento del uso de la lengua indgena oral y escrita dentro y fuera del aula, y se garantice el derecho del nio a ser educado en su propia lengua materna y acceder a una segunda o tercera lengua. Lean en conjunto (a modo de lectura compartida) el texto que se encuentra en el recuadro y comenten libremente, qu les provoca el texto, comenten sus

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contenidos, den su opinin, expresen con libertad lo que sienten. La asignatura Lengua Indgena tiene un carcter bilinge y, por lo mismo, las y los docentes pondrn en prctica tanto los proyectos didcticos correspondientes al trabajo en sus lenguas originarias, como los proyectos didcticos que han sido especialmente diseados para que los nios aprendan espaol como segunda lengua. Ambos programas de trabajo son parte de la misma asignatura, concebida como una propuesta bilinge que respeta los usos y costumbres y las formas de usar el lenguaje. Por lo mismo, en el proceso de aprendizaje los nios podrn reflexionar y tomar conciencia acerca de sus mutuas diferencias y semejanzas, con lo que lograrn un bilingismo aditivo que respeta y promueve el desarrollo de ambas lenguas, tanto en el nivel oral como escrito. Seguramente, tendrn que adaptar estos proyectos a las condiciones de sus escuelas, grado de bilingismo de sus alumnos y prcticas sociales de sus regiones. Lo importante, sin embargo, es que siempre respeten los propsitos sociales y didcticos que guan la realizacin de estos proyectos y que no desvirten la naturaleza de las prcticas sociales del lenguaje que se trabajan con los nios. En este sentido, tambin se trata de abandonar la poltica lingstica basada en la castellanizacin, que generaba un bilingismo sustractivo del que NO se beneficiaban los nios porque terminaban la escuela sin hablar bien el espaol y, muchas veces, hasta abandonando progresivamente sus lenguas. Si tienen nios con diferentes grados de bilingismo no deben preocuparse, porque en forma natural algunos sacarn ventajas de su mayor conocimiento de la lengua indgena y otros aprovecharn su conocimiento de espaol para participar ms y ayudar a sus compaeros en el momento de trabajar en espaol. Por otro lado, los conocimientos y usos del lenguaje que aprenden en una lengua se transfieren a la otra, especialmente en el caso de la lectura y la escritura, por lo que una enseanza bilinge mejora el desempeo de los nios en sus aprendizajes escolares. Tales son las razones por las que un programa bilinge es un gran beneficio para los nios y para el desarrollo de las lenguas indgenas. Con los proyectos y las actividades recurrentes que desarrollan en sus clases de espaol, los nios podrn ampliar su acceso y participacin en las prcticas de una cultura escrita, conocer otros mundos posibles y ampliar sus horizontes, as como acercarse al conocimiento generado por muchas otras culturas, incluida la acadmica.

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Por otro lado, la lectura y la escritura de textos en sus lenguas les permitir comprender mejor lo que leen, porque se trata de textos escritos en una lengua que ya conocen muy bien y porque los contenidos de estas lecturas son parte de un mundo cultural en el que participan cotidianamente, conocen y comprenden. Otras de las ventajas de un programa bilinge es que disminuye el efecto de no contar con muchos y diversos materiales escritos en sus lenguas originarias. Ms all de que esto es un ideal y una meta que las escuelas indgenas del pas buscan alcanzar a mediano plazo, es indudable que la produccin de acervos en distintas lenguas indgenas requiere que se amplen los usos de las lenguas indgenas en nuevos espacios sociales: se necesita nuevos lectores y nuevas formas de leer para que se genere o aumente la produccin y circulacin de nuevos textos. Ellos, en conjunto con sus alumnos y compaeros de generaciones anteriores, participarn en la produccin de esos acervos para su escuela y de esta manera fortalecern las prcticas de la cultura escrita en sus lenguas. Al aprender a escribir y leer, los nios promueven los usos del lenguaje escrito en sus lenguas y participan en la generacin de nuevas prcticas del lenguaje de los pueblos indgenas de Mxico. Con el paso del tiempo, poco a poco, la escuela aumentar sus acervos gracias a la participacin de toda la comunidad educativa, la cual tambin se beneficiar porque la escuela ya no va a cerrarle sus puertas, ya que los conocimientos o lecturas que se realizan en ella comenzarn a circular en su entorno social. Esta es la razn por la que los proyectos tienen productos reales con funciones sociales especficas en sus comunidades o entorno social: produccin de carteles escritos en lengua indgena que colocan en espacios pblicos, el prstamo de libros a sus casas; eventos de lectura en los que participan los padres de familia; produccin de materiales que exponen frente a toda la comunidad; invitaciones que escriben al organizar eventos para invitar a sus padres o para solicitar la participacin de autoridades comunitarias, narradores tradicionales, cantantes, entre otras personalidades. Elaboracin de textos en los que registren los conocimientos producidos en sus comunidades que forman parte de la tradicin oral o prcticas culturales ancestrales, entre otros ejemplos posibles. Por ltimo, cabe recordarles a los participantes que recuerden que el sistema de escritura tanto de las lenguas originarias de Mxico como del espaol es el mismo. Todas las lenguas de Mxico estn escritas con base en la misma lgica de produccin del lenguaje que se escribe. Todas estn escritas con base en el sistema de escritura alfabtico.

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Es decir, que el conocimiento que los nios generan en su primer acercamiento a la cultura escrita sobre esta forma de escribir (representando la forma oral de los sonidos de las palabras) es transferible de una lengua y otra. Se trata de un mismo sistema con unidades o letras cuyos valores sonoros son distintos pero comparten los principios que rigen la forma en que se escribe y hasta las formas de las letras. Tales son las razones por las que los nios transfieren lo que aprenden a aprender a escribir en lengua indgena cuando tienen que escribir en espaol, y viceversa. En ese sentido, cabe recordar que las investigaciones sobre el desarrollo de la escritura en los nios desde hace mucho tiempo ha demostrado que lo difcil en la alfabetizacin inicial es que los nios comprendan que la escritura representa la forma oral de las palabras o cmo suenan, por lo que tienen que reflexionar sobre los sonidos de ambas lenguas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado tambin que, cuando los nios habitan en contextos donde una lengua trata de desplazar a otra en ciertos contextos o prcticas (caso del espaol y las lenguas indgenas en Mxico) observan que una lengua est en desventaja en ciertos usos del lenguaje (como pasa con los usos del lenguaje escrito en lenguas indgenas); por eso es importante que los nios tengan su lengua materna, su lengua indgena, como lengua primordial y lengua de instruccin durante todo el tiempo que estn en la escuela. Si esto no se da, se corre el peligro de que el programa adquiera un carcter sustractivo; es decir, que no se podr compensar la situacin hegemnica que mantiene el espaol respecto a las lenguas indgenas. ste siempre ser un peligro y un reto que la escuela indgena de Mxico deber tener presente si quiere saldar su deuda histrica con los pueblos y las lenguas indgenas, por su papel o incidencia en el proceso de castellanizacin y abandono progresivo de las lenguas indgenas de Mxico en los espacios pblicos (administrativos, legales, de comunicacin pblica, etc.); en el desplazamiento de las lenguas indgenas por el espaol, y el progresivo debilitamiento de espacios sociales y usos del lenguaje de las lenguas indgenas ms all de los lmites de las comunidades. Al respecto, es importante remarcar el hecho de que las investigaciones actuales han demostrado que la permanencia y revitalizacin de una lengua no slo depende de la cantidad de personas que la hablan, sino de la cantidad de nios que la hablan y de la posibilidad de que la lengua crezca, se desarrolle y se integre a los usos del lenguaje en distintos espacios sociales; especialmente, que recobren su presencia en los espacios pblicos, en las distintas instituciones, ms all de la vida familiar y cotidiana.

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Se trata de que las lenguas indgenas recobren el papel que tuvieron antao y que tambin circulen y sean usadas para comunicarse a distancia, para informar o hacerse presentes ms all de las situaciones dialgicas que se dan personalmente, cara a cara, como cuando una lengua se usa para informar a travs de bocinas, o la radio o espacios de la comunicacin pblica. La escuela es una institucin que puede contribuir al desarrollo y respeto de las lenguas originarias de Mxico. En resumen, podramos concluir que para que el espaol no desplace a las lenguas indgenas es importante que los nios tengan a sus lenguas indgenas como objeto de estudio, y las usen como lengua de instruccin en todo el resto del tiempo escolar, ya que la hegemona histrica del espaol ha sido un grave problema desde la colonizacin hasta nuestros das. Esto debe cambiar ya que la escuela tiene una deuda histrica con los pueblos y lenguas originarias de Mxico. En este sentido, se puede afirmar que la escuela indgena de Mxico debe generar una etapa de descolonizacin y esto slo ser posible si toda la comunidad educativa participa en este gran esfuerzo histrico, democrtico y humano. Como podrn notar por los tiempos asignados al trabajo con la lengua indgena y el espaol como segunda lengua en el primer ciclo de la Educacin Primaria de Educacin Indgena, el peso que tiene el trabajo con las lenguas originarias de los nios y el espaol no es el mismo. Los nios trabajan mucho ms tiempo con la asignatura de lengua indgena y significativamente menos tiempo en espaol. Esto se debe a que una propuesta bilinge diseada especficamente para operar en un contexto en el que existe una relacin de poder no equilibrada entre ambas lenguas exige que los nios afiancen el desarrollo del lenguaje oral y escrito en sus lenguas maternas para que puedan beneficiarse personalmente al mismo tiempo que contribuyen al desarrollo de las lenguas indgenas.

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 Como actividad, extraclase, lea el fragmento del texto de Enrique Hamel que se encuentra en el siguiente recuadro, para que ample su conocimiento sobre las ventajas del bilingismo.

[] Una orientacin cultural de pluralidad, plurilingismo y pluriculturalismo caracteriza aquellas situaciones donde los principales actores sociales, tanto de las sociedades dominantes como de los pueblos indgenas, reconocen y asumen las diferencias tnicas y lingsticas como factores de enriquecimiento sociocultural y como valiosos recursos para la sociedad en su conjunto. La preservacin y el enriquecimiento de las culturas y lenguas indgenas e inmigrantes no slo se conciben como un derecho de sus comunidades, sino como una perspectiva que la sociedad en su conjunto debe asumir y apoyar [] Se sustenta en una teora de base cultural (Bullivant 1984, Stairs 1988) que concibe la igualdad formal entre todas las culturas. Sin desconocer o hacer abstraccin de las asimetras de poder y las relaciones de dominacin existentes entre ellas como suceda con las teoras antropolgicas funcionalistas, considera que todas las culturas y lenguas, si bien se encuentran en distintos niveles de desarrollo, cuentan con el potencial para extenderse a nuevos mbitos y apropiarse de los recursos necesarios para ello. Es decir, todas las culturas no slo poseen los elementos especficos que explican y orientan su mundo propio, sino tambin los universales que permiten acceder a otras culturas y a aquellos conocimientos y tcnicas que se consideran comunes a todas las culturas [] [] El xito escolar de los programas est relacionado muchas veces con la capacidad de fortalecer y consolidar el uso de las lenguas tnicas en todas sus dimensiones y funciones (comunicativas, acadmico-cognoscitivo, afectiva, etc.). Esto implica, como currculo ideal, el uso predominante casi exclusivo de la L1 (lengua materna) en los primeros aos de primaria, y la enseanza de la mayor parte de los contenidos curriculares durante toda la primaria en la lengua minoritaria. Sobre la base de una adquisicin consolidada de la lectoescritura en la lengua materna se producen normalmente transferencias de estrategias cognoscitivas a la L2 (segunda lengua) []

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[] Una consecuencia inmediata, muy evidente, es que se puede demostrar, a partir de los resultados de la investigacin, que los programas de castellanizacin directa tan arraigados en Amrica Latina estn casi irremediablemente destinados a fracasar; y no hay educacin ms costosa que aquella que fracasa. Hamel Rainer, Enrique Polticas del lenguaje y educacin indgena en Mxico. Orientaciones culturales y estrategias pedaggicas en una poca de globalizacin, en: Bein, Roberto y Born, Joachim (eds.) 2001. Polticas lingsticas. Norma e identidad. Buenos Aires, UBA, 143-170.

El texto completo se encuentra en el DVD. Siga la ruta siguiente: >> Menu >> Unidad I. Educar y ser maestro>> LECTURAS >> Hamel: Polticas del lenguaje y educacin indgena en Mxico. Orientaciones culturales y estrategias pedaggicas en una poca de globalizacin>>.

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 Lea el texto Tipos de educacin bilinge que se encuentra de la pagna 8 a la 11 del rticulo de Hamel titulado: Polticasdel lenguaje y educacin indgena en Mxico. Participe dictando al maestro la informacin precisa para llenar los puntos del cuadro que se le presenta. Pida a su coordinador que le entregue este material o bsquelo en el DVD. Siga la ruta: >> Menu >> Unidad I. Educar y ser maestro>> del lenguaje y educacin indgena en Mxico>>
LECTURAS

>> Hamel: Polticas

Cuadro con ejemplo del tipo de informacin que el grupo debe poder abstraer del texto ledo.
MODELO/ PROPSITO CARACTERISTICA ESCUELA PROGRAMA

USO LENGUAS

CULTURA

Asimilacionista / Sumersin rural Monolinge castellanizar total

Solo espaol. Lengua indgena es un obstculo Uso espaol. Lengua indgena tolerada. No integra espaol como segunda lengua.

monoculturalismo

Asimilacionista/ castellanizar/

Sumersin relativa

Sistema educacin indgena Mexico

Primeros aos bilinge; ltimos aos monolinge

Monoculturalismo multiculturalismo incipiente monolingismo

Asimilacin/ Transicin sistemtica Preservacin/ tipo equilibrio Preservacin/ tipo revitalizacin Modelo de enriquecimiento/ inmersin

Finalmente, ubiquen el tipo de educacin bilinge que se utiliza actualmente en las escuelas en donde trabajan.

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Bibliografa
Daz Barriga Arceo, Frida. Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5; 2003, en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html Direccin General de Educacin Indgena. Maya, Libro para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena. Primer Ciclo, Asignatura Maya, Mxico. En versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ------ Nhuatl, Libro para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena. Primer Ciclo. Asignatura Nhuatl, Mxico. En versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Mxico, Siglo XXI, 2009. Hamel Rainer, Enrique. Polticas del lenguaje y educacin indgena en Mxico. Orientaciones culturales y estrategias pedaggicas en una poca de globalizacin, en: Bein, Roberto y Born, Joachim (eds.). Polticas lingsticas. Norma e identidad. Buenos Aires, UBA, 2001, pp.143-170. Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, FCE/SEP, 2001. Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los Programas de Estudio. Diversificar las Estrategias Didcticas: el Trabajo por Proyectos, en Acuerdo nmero 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educacin Secundaria. Diario Oficial del 26 de Mayo del 2006. Paoli, Antonio. Autoridad y conocimiento, en Educacin y autonoma y lekil kuxlejal: Aproximaciones sociolingsticas a la sabidura de los tseltales, Mxico, UAM, 2003, pp. 113-127. Quinteros Sciurano, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda: Las lenguas indgenas como objeto de enseanza. Avatares de su construccin desde la visin de los maestros indgenas. Anuario de investigacin 2009 Mxico DF: UAM-X, CSH, Depto. de Educacin y Comunicacin; 2010. P.P 669-694. Rogoff, Barbara. et.al. El aprendizaje por medio de la participacin intensa en comunidades (Traduccin de Guadalupe Correa). Firsthand learning through intent participation. Annual Review of Psychology, No 54, 2003, pp. 175-203.

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PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

Diferencias entre las prcticas sociales del mundo indgena y del mundo hispnico

Propsitos
Que los docentes: Reflexionen sobre el impacto de la educacin formal como maestros en su identidad cultural. Comprendan el concepto de las prcticas sociales del lenguaje. Reflexionen sobre las diferencias entre las prcticas sociales del lenguaje del mundo indgena y del mundo hispnico. Sean capaces de realizar indagaciones en sus propias comunidades para identificar los aspectos inherentes a las prcticas sociales del lenguaje en sus lenguas. Identifiquen los aspectos relevantes que deben considerar para convertir una prctica social en un objeto de estudio. Se integren a sus comunidades y afiancen su identidad cultural.

Duracin total: 3 horas Segunda sesin Segunda Parte

Productos
Libro colectivo con textos autobiogrficos. Resultados de la investigacin sobre la prctica de relatar sucesos actuales

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1. Proceso de aculturacin y su impacto en la identidad del maestro indgena

En pareja, realicen una lectura intensiva de los apartados Problemtica en torno a la construccin de los programas de estudio y El proceso de aculturacin de los propios maestros, del texto: Las lenguas indgenas como objeto de enseanza. Avatares de su construccin desde la visin de los maestros indgenas, de Graciela Quinteros Sciurano y Yolanda Corona Caraveo; y comenten libremente en plenaria acerca de la impresin que les dej el texto.
Quinteros, Graciela y Corona Caraveo Yolanda (2009): Las lenguas indgenas como objeto de enseanza. Avatares de su construccin desde la visin de los maestros indgenas. Mxico, UAM-Xochimilco, pp. 13-17.

LECTURAS

Problemtica en torno a la construccin de los programas de estudio En el 2007 se comenzaron a formular cuatro programas de estudio para cuatro lenguas distintas: tutunak, maya, nahuatl y hahu. Con tal fin se organizaron comisiones interestatales para cada una de estas lenguas conformadas por representantes, a veces uno a veces dos, de cada estado donde se hablan esas lenguas. La DGEI coordina esta labor y solicita a la Secretara de Educacin y la Direccin de educacin indgena de cada estado que nombre a sus representantes. Aun cuando SEP central no interfiere en este sentido, tal nombramiento queda dentro del sistema educativo. Es decir, en el nivel de las comisiones para la construccin de los programas de estudio; el perfil de los autores de estas propuestas es el de maestros bilinges o personal tcnico o funcionarios del subsistema educativo indgena. Por tal razn, se requiere de un proceso de revisin y puesta en prctica de sus versiones preliminares, de modo que se pueda ser evaluada, enriquecida y legitimada por otros actores sociales como las comunidades y otras instituciones posibles. Elaborar un programa de estudio supone seleccionar, priorizar o jerarquizar y distribuir contenidos en el tiempo, en funcin de propsitos educativos. Dado que el actual enfoque de enseanza define como objeto de estudio las prcticas sociales del lenguaje, se trata de seleccionar y distribuir en los distintos grados escolares las prcticas del lenguaje convertidas en contenidos escolares.

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Esta conversin supone siempre una transformacin de la prctica tal como sta se desarrolla o actualiza en el contexto social, porque los propsitos que se persiguen en la escuela son diferentes de los que guan el lenguaje fuera de ella. Por lo tanto, dicha conversin implica siempre el riesgo de deformar su naturaleza social en pos de una funcin didctica. Es comn observar cmo la escuela destruye el lenguaje con el fin de ensearlo, como cuando los alumnos de primaria repiten planas y planas de letras y slabas y escriben sin ningn fin, mensaje ni destinatario. Por tal razn, la primera reflexin que se realiza con los representantes hablantes nativos de estas lenguas es que los propsitos didcticos deben coordinarse con los propsitos comunicativos del lenguaje en la vida social. Un problema adicional en el caso de los programas de estudio de las lenguas indgenas es que los maestros no han tenido una reflexin previa sobre cules son las prcticas sociales del lenguaje relevantes en sus comunidades; nunca antes haban pensado en estas prcticas como objetos de estudio, anlisis y reflexin. Con el fin de ejemplificar la problemtica que los maestros enfrentan al tratar de investigar las prcticas sociales de sus pueblos y convertirlas en objetos de enseanza en sus propuesta pedaggica, exponemos en el siguiente apartado los testimonios de los responsables del diseo del programa de estudio y Libro para el maestro de la asignatura Tutunak, todos ellos hablantes nativos de estas lenguas y maestros bilinges: Manuel Sosa Snchez; representante de la lengua tutunaku del estado de Veracruz, y Miguel Luis Aparicio e Ignacio Hernndez Garca, representantes de la misma lengua en el estado de Puebla. Una de las particularidades del trabajo de estos tres maestros es que fueron la comisin que ms abiertamente expuso las dificultades a las que se enfrentaron cuando lograron tomar conciencia de que las primeras versiones de los proyectos didcticos que elaboraban an incluan contenidos y valores ajenos a sus comunidades, porque correspondan ms bien a prcticas del lenguaje del mundo hispnico pero no de la comunidad de hablantes del tutunak. Esta situacin obviamente les surgi al tomar conciencia de la forma en que los programas educativos que estaban utilizando imponan contenidos y valores ajenos a los de sus comunidades. Esto los llev a asumir el compromiso de constituirse como guardianes de su propia lengua, trmino coloquial que hemos utilizado con las comisiones para fijar el contrato social entre nosotros y su funcin como autores. Los testimonios de los maestros que presentamos a continuacin se refieren a los problemas y soluciones que encontraron al elaborar un proyecto didctico referido al trabajo con la prctica social que en el documento Parmetros curriculares para la creacin de la asignatura de lengua indgena se define como: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales.

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Se trata de mostrar a travs de sus testimonios el largo y difcil camino que se tiene que recorrer para que los maestros puedan incluir la lgica cultural de los pueblos de habla tutunak en la definicin de los contenidos curriculares de la asignatura Tutunak. Cabe destacar que esta asignatura est dirigida a nios y nias para quienes el tutunak es su lengua materna, nios que asisten a escuelas de educacin indgena del primer ciclo escolar (primero y segundo grados de Primaria). El proceso de aculturacin de los propios maestros Como se plante anteriormente, los maestros actuales fueron educados dentro de una poltica oficial que consideraba a las lenguas indgenas como inferiores y por lo tanto como un obstculo para la integracin de los pueblos en el desarrollo nacional, enfrentndose la mayora de las veces a una negacin, estigmatizacin o incluso un castigo por utilizar su propia lengua. Luis Enrique Lpez (1997:5) ha planteado que a pesar de que los maestros que trabajan en las zonas indgenas sean del mismo contexto cultural de los nios, su actuacin es muy semejante a la de los maestros hispanohablantes porque no han tenido la oportunidad de reflexionar sobre su propia condicin sociocultural y sociolingstica y porque en su formacin rara vez se discutieron conceptos como opresin cultural, homogeneizacin lingistico-cultural, etcetera. En el caso de los mastros tutunak, ellos reportan la manera en que su propia formacin como estudiantes que accedieron a la educacin pblica les inculc que deban aceptar como vlida una realidad distinta a la suya, ideologa que los llev a tomar de manera natural aquellos referentes que les fueron impuestos en su educacin. La formacin que nosotros tenemos como docentes, es una formacin que no viene de la cultura a la que pertenecemos, nosotros, al menos yo, yo hablaba lengua indgena desde chiquito, y fui a la secundaria y se nos reprima hablar la lengua indgena, claro que cuando te enfrentas a la situacin de que tienes que hacer un proyecto en donde tienes que hablar sobre algn suceso, o sobre una noticia, uno de manera rpida dice bueno pues tengo demasiados referentes, voy a investigar sobre la noticia, cmo se da una noticia reviso peridicos, busco fuentes si tengo bastante informacin y as lo voy a trabajar. Y resulta que cuando lo llevas a la cultura, te das cuenta que est transgrediendo, que ests reprimiendo a tu cultura.

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A pesar de que reconocen el compromiso con su lengua, tambin pueden ver la enorme dificultad de elaborar los contenidos de sus proyectos porque no tienen el perfil de diseadores educativos, sino que se les ha formado para implementar programas realizados desde la visin educativa oficial que no valora ni incorpora la diversidad cultural del pas. En un principio cuando empezamos con los proyectos, la verdad como no tenemos ese perfil de diseadores, siempre nos enfrentamos a problemas y en nuestros primeros trabajos hacamos no s cuntas versiones quiz diez y de ah ya daba para nosotros era el trabajo final, y lo reportbamos con la maestra Graciela y siempre como que nos desmoralizbamos pues tantos desvelos y sinceramente porque hemos trabajado hasta amanecerle le entrbamos al trabajo hasta que quede. Pero s, lo que marc y fue la experiencia ms fuerte que hemos tenido como equipo, fue el hecho de disear un proyecto, hicimos un proyecto aceptable, desde nuestro punto de vista, en trminos de manejo didctico de todas las actividades, de la cuestin lgica de todas las actividades, pero el gran equivoco fue que nosotros quisimos trabajar la noticia, as como tal, y con las caractersticas de la noticia occidental, con los elementos de la cultura occidental, aplicados a las cosas que se cuentan, el cmo se narran los acontecimientos actuales en la comunidad, y de hecho eso fue una gran experiencia, en el sentido de que cuando la maestra nos dijo, no voy a revisar tanto, en un principio, primero analicen si existe la noticia as como noticia, como gnero, as como un gnero periodstico que existe en la cultura occidental, y sa fue la pregunta que deton, y que nos hizo pensar realmente, pues no no existe, qu hacemos? ya nos habamos llevado como un mes, haciendo ese proyecto, de hecho este proyecto no usamos prcticamente nada de ese proyecto ya para armar el nuevo entonces, qu hacemos? Dijimos: no vamos a escribir, cometeramos otro error, si ahorita empezamos nuevamente a armar un proyecto otra vez, vamos a investigar y a reflexionar. El hecho de comprender que el trabajo que ellos consideraban pedaggicamente perfecto traicionaba los valores de su propia cultura fue una experiencia profunda de rompimiento epistemolgico que en un principio se vivi como desmoralizadora, pero que posteriormente tuvo un gran impacto en la concepcin sobre su propio rol como maestros. La posibilidad que se dieron para reflexionar conjuntamente sobre lo sucedido les permiti reconocer que a pesar de que ellos se encontraban inmersos en sus prcticas culturales, no tenan una conciencia de ellas y por lo tanto se requera convertirse en investigadores de las mismas.

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 Comenten libremente en plenaria acerca de la impresin que les dej el texto. En parejas comenten sus experiencias, vivencias acerca de cmo ha sido su proceso de formacin en el contexto escolar, tratando de recordar ancdotas de su escolarizacin y el impacto que tuvo en su identidad cultural en el hecho de que se consideraba a las lenguas y culturas indgenas un obstculo escolar. En pareja, escriban un texto narrativo en versin bilinge, a la manera de una autobiografa, en el que plasmen alguna parte de su historia, recuerdos de la escuela. Elaboren un texto narrativo colectivo en el que se inserten fragmentos de diversos textos, y entre todos seleccionen el ttulo para su libro de autobiografa y ancdotas, el cual puede ser Anecdotario, Testomonios, o algn otro ttulo. Si estan de acuerdo, enven su libro o anecdotario a la pgina web del curso para compartir sus historias con otros maestros. El link es: http://envia.xoc.uam.mx/redinvestiga/lenguaindigena correo electrnico: parametrosII@hotmail.com Lean, aquellos que consideren necesario saber ms del tema, los avatares de incorporar las lenguas indgenas como objeto de estudio, siguiendo la ruta: >> Men >> Unidad II. Prcticas sociales del lenguaje: diferencias entre las prcticas sociales del mundo indgena y el mundo hispnico sociocultural>> LECTURAS Las lenguas indgenas como objeto de enseanza. Avatares de su construccin desde la visin de los maestros indgenas>>
LECTURAS

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2. La prctica de relatar sucesos actuales en la cultura tutunak

Identifique las diferencias entre las prcticas sociales del lenguaje del mundo hispnico y las del mundo indgena, respondiendo a las preguntas: Se relatan sucesos actuales o se cuentan noticias en nuestras comunidades indgenas?, la forma como se relata un suceso o acontecimiento en sus culturas tiene la misma finalidad que el relato de noticias en la cultura hispnica?, cules son sus diferencias? Lea la siguiente cpsula informativa: Es importante reflexionar sobre las diferencias entre la forma de relatar los sucesos o hechos con respecto al relato de noticias como discurso que ha sido construido por la historia del periodismo en la cultura occidental, y distinguir las discrepancias entre la naturaleza del discurso, propsito social y comunicativo, los valores, actitudes asociados, reglas de interaccin social que se dan en estas situaciones o eventos sociales, restricciones o frmulas o clichs, formato del dilogo, cmo inicia, cmo se concluye, qu tipo de informacin se da y cual no se puede dar a conocer. En parejas (hablantes de la misma lengua), reflexionen sobre la manera en que se dan a conocer sucesos o acontecimientos actuales en su cultura, reconociendo la forma en que se construye el relato, la actitud que asumen las personas al enterarse de un suceso, los medios que se utilizan cuando no se da cara a cara la informacin ni se analiza el discurso, qu es lo que se puede decir y qu no se puede decir sobre el hecho, las reglas sociales que rigen el discurso propio a su contexto cultural de origen cuando la gente da a conocer los acontecimientos actuales, cmo se aproximan los nios o cmo aprenden las reglas que se deben seguir al narrar estos hechos. Comente libremente si desde la lgica cultural en su lengua existe la noticia o existen formas muy particulares de dar a conocer los acontecimientos y la importancia de realizar este tipo de reflexiones con las nias y los nios para identificar y contrastar las diferencias entre el mundo indgena y el mundo hispnico desde una perspectiva intercultural.

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3. Cmo investigar las prcticas sociales del lenguaje en contextos de tradicin indgena

Observe y escuche el video de Metodologa para investigar las prcticas sociales del lenguaje, que podr encontrar siguiendo la ruta:
PRESENTACIN

>>Men>> Unidad II. Prcticas sociales del lenguaje >> PRESENTACIN Cmo se investigan las prcticas sociales del lenguaje>>.

>>

Comente en plenaria su apreciacin sobre la manera en que se hace la investigacin. Lea en pareja el texto y comenten entre s: Metodologa de investigacin propuesta por los maestros. La importancia de la observacin y metarreflexin sobre sus prcticas culturales. La propuesta de investigacin que ellos mismos generaron fue la de empezar con observaciones y una escucha atenta a lo que suceda en situaciones reales, ya que tenan claro que con las personas del pueblo no era conveniente realizar preguntas directas. En ciertos casos utilizaron una grabadora para registrar las conversaciones informales que se daban durante estas observaciones. Y empezamos a analizar cmo das t una noticia, o cmo se da una noticia en tu pueblo y s no pues, no se da de esta manera y si, y empezamos cada quien nos abocamos a quizs a escuchar pues no s hacamos que estbamos ah paraditos, pero escuchbamos a la gente cmo platica Si, porque si les preguntas, te pierden demasiada confianza, es una caracterstica de nuestra gente tutunak, con personas ajenas, inclusive uno que ya vaya interesado por un tema, mejor no te lo dicen, por eso, es observacin participante

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Bartolom (1997:84-85 ) ha planteado que el mbito de lo cotidiano es el espacio en el que mejor se manifiesta la riqueza de la diferencia y la alteridad de la accin; es all donde los significados culturales pueden ser visibles como conductas concretas; es decir, como un desempeo real que sintetiza la identidad de una colectividad. De esta manera, el que los maestros se pudieran colocar como observadores les permiti tomar conciencia de que haba muchos aspectos culturalmente inadvertidos para ellos que slo podran recuperar al observar y analizar las prcticas de su comunidad colocndose ellos mismos en otro lugar: como observadores. A partir de esto se dieron a la tarea de investigar y convertir estas prcticas en objetos de observacin, registro, anlisis y reflexin. Adems de la observacin y el anlisis de los distintos aspectos involucrados en las prcticas de relatar sucesos actuales en sus comunidades, realizaron escenificaciones entre ellos para poder tematizarlas; es decir, reconstruan las escenas que vean a partir de un anlisis exhaustivo de sus componentes o elementos tanto de la interaccin social entre los participantes como de los gestos y expresiones que utilizaban. As fue como pudieron establecer sus primeras hiptesis acerca de la forma como se relataban estos sucesos en su comunidad, especialmente sobre la estructura, discurso y reglas de interaccin social que le dan forma a esta prctica social. Posteriormente pidieron a los maestros con quienes tenan ms confianza que contaran algn suceso para poder grabarlo y analizar la secuencia que utilizaban, de manera que pudieran poner a prueba sus hiptesis y evaluar el grado de adecuacin emprica que tenan. Lea junto con el facilitador del curso la informacin que se encuentra en el recuadro.

Cuando se cuenta algo muy triste o trgico, antes de despedirse, se dan consejos para prevenir que alguien de la familia caiga en una situacin similar. Cuando el encuentro es en el domicilio, esto que se cuenta no es lo importante, ya que siempre el verdadero motivo de la visita es otro asunto. La comunicacin del acontecimiento se da antes de tratar el asunto que llev a la persona a realizar la visita. En estos dilogos nunca se critica de manera negativa; las personas toman una actitud comprensiva con respecto al caso.

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 En equipos de cuatro integrantes (hablantes de la misma lengua), realicen una indagacin sobre la prctica de relatar sucesos actuales en sus pueblos, para hacerlo lean la pantalla siguiente que habla sobre esas prcticas en la lengua tutunak; luego, comenten en plenaria la manera en que harn la indagacin.

La gente da a conocer algn acontecimiento ocurrido recientemente en la comunidad platicando de manera verbal lo acontecido. No lo cuentan de cualquier forma, existen ciertas reglas para construir el relato, hay formas de hacerlo que la gente conoce bien porque han participado en muchas de estas plticas. Por ejemplo; Primero, las personas se saludan de manera muy cordial, si se encuentran en la calle inician la pltica diciendo: A dnde fuiste? o a dnde vas? Si es en la casa se dice: No saliste a ningn lado hoy?, acaso ya terminaste el trabajo que estabas realizando? Luego, la gente suele hablar del estado del tiempo, de sus trabajos del da y despus alguno de ellos pregunta: Ya te enteraste de lo que pas? El que escucha seguro le dice que no y en este momento se cuenta lo que ocurri. El que cuenta no se muestra muy seguro de los hechos, ms bien hace como que no sabe mucho de lo acontecido y por eso inicia su relato diciendo: Segn dicen que.... A partir de este instante se inicia una conversacin en la que cada quien da sus puntos de vista e intercambian sus ideas sobre las causas que provocaron tal situacin. Cuando se cuenta algo muy triste o trgico, antes de despedirse, se dan consejos para prevenir que alguien de la familia caiga en una situacin similar. Cuando el encuentro es en el domicilio, esto que se cuenta no es lo importante, ya que siempre el verdadero motivo de la visita es otro asunto. La comunicacin del acontecimiento se da antes de tratar el asunto que llev a la persona a realizar la visita. En estos dilogos nunca se critica de manera negativa; las personas toman una actitud comprensiva con respecto al caso. Organcense por equipos para planear la investigacin que harn: Primero definan el planteamiento del problema, formulen la pregunta conductora del estudio, qu quieren saber sobre esta prctica. Escriban el objeto de estudio. Definan la metodologa de investigacin, pueden volver a leer las diapositivas con la descripcin de la investigacin tutunak para retomar ideas, establezcan el mecanismo para hacerlo. Definan los aspectos que van a observar o indagar, para lo cual pueden elaborar un guin de entrevista o de observacin y ... Establezcan la forma en que harn el anlisis de la informacin.

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Pueden volver a leer las diapositivas de la Metodologa para investigar las prcticas sociales del lenguaje, que observaron al inicio de esta etapa, y explquenle al grupo las decisiones que han tomado, para que y se ayuden mutuamente a definir mejor sus protocolos de trabajo de campo o guiones. Lea la siguiente cpsula informativa, que expresa el sentido de la investigacin de las prcticas sociales del lenguaje. Dado el poco tiempo que tienen, no se trata de realizar un estudio completo y formal, sino de tener la experiencia de vivir una prctica como objeto de reflexin, tener la experiencia de no participar y observar para ver cmo cambia la mirada, qu descubrimos de nuestra manera de vivir al tomar distancia y observarla con intriga. Se trata de que puedan descubrir algo que aunque ya saban no eran plenamente conscientes de ello. Lo importante es tener la experiencia, hacerlo, vivirlo y traer o aportar lo que puedan a partir de esta experiencia.

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 Lean el cuadro en el que se muestra el esquema de investigacin que presentan algunos de los equipos.

Cuadro con protocolo de los equipos

EQUIPO 1
PLANTEMIENTO DEL Cmo se relata un suceso en el hogar y PROBLEMA qu fin tiene. LA PREGUNTA Qu sucede al inicio del relato o cmo se introduce. Qu se dice, qu no se dice... OBJETO DE ESTUDIO Cmo se relata un acontecimiento en el hogar. HERRAMIENTAS METODOLGICAS LAS ENTREVISTAS LAS OBSERVACIONES EL ANLISIS Visitas a campo. Lengua, preparativos. A quines van a entrevistar, quin lo har, cmo lo van a grabar (hacer el guin), qu van a preguntar. En dnde se va a realizar la observacin. Quienes lo harn. Secuencia deacciones del encuentro que le dan forma a la prctica de relatar o a la actividad de relatar: cmo se lleva a cabo, cmo se da el dilogo. Caractersticas del texto que se transmite o del dilogo (lo que se dice, lo que no, usos de expresiones, gestos, silencios, miradas. Funcin social del relato o propsito social. Valores asociados a la prctica de relatar. Interaccin social, contexto de enunciacin, objetos que intervienen...

EQUIPO 2

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Bibliografa
Direccin General de Educacin Indgena. Tutunak, Libro para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena. Primer Ciclo. Asignatura Tutunak, Mxico, en versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 20102011. Quinteros Sciurano, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda. Las lenguas indgenas como objeto de enseanza. Avatares de su construccin desde la visin de los maestros indgenas. UAM-Xochimilco. 2009.

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DE LAS PRCTICAS SOCIALES AL OBJETO DE ENSEANZA

Propsitos
Que los docentes: Conozcan los principios educativos y las teoras en las que se fundamenta el concepto de proyecto didctico. Se familiaricen con la estructura y la propuesta educativa del Libro para el maestro. Identifiquen las caractersticas principales que distinguen a esta modalidad de trabajo y comprendan sus ventajas con respecto a una enseanza tradicional basada en la elaboracin de ejercicios aislados. Anticipen problemas que surgen en el trabajo por proyectos y piensen soluciones posibles, asuman los retos, disminuyan sus resistencias al cambio y se imaginen la puesta en prctica de los proyectos didcticos en sus salones. Aprendan a elaborar o adaptar un proyecto didctico segn sus condiciones de trabajo y necesidades de sus grupos, y realicen una planificacin de clases, respetando el sentido y los propsitos del proyecto. Comprendan la importancia de coordinar propsitos didcticos y propsitos sociales a fin de que los alumnos aprendan sin distorsionar la naturaleza y la funcin de las prcticas sociales del lenguaje. Reconozcan las semejanzas entre la propuesta didctica del libro Espaol como segunda lengua y los libros para el maestro en los que se trabajan las prcticas sociales de distintas lenguas indgenas.

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Reflexionen sobre la importancia de generar un modelo de bilingismo que no sea sustractivo, y que capitalice la diversidad lingstica y cultural en beneficio de los educandos, asumiendo los retos que esto significa. Comprendan la importancia que tiene aprender a leer y escribir en ambas lenguas.

Duracin: 8 horas en total

Productos
Elaboracin de un proyecto didctico para el Primer ciclo. Educacin indgena con base en la prctica de relatar sucesos actuales, adaptando el proyecto que leyeron sobre la misma prctica social en lengua tutunak. Elaboracin de un cuadro informativo con los distintos tipos de educacin bilinge.

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1. Revisin de la tarea
Presenten, en equipos, los resultados de investigacin sobre la prctica social del lenguaje Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, comenten a los dems lo que realizaron para obtener la informacin en su comunidad o regin, qu experiencias obtuvieron con la indagacin, cmo se sintieron en el momento de obtener la informacin, qu les llam ms la atencin, cmo descubrieron la forma en que se da esa prctica social, cmo se da el uso de esa prctica, qu otros hallazgos obtuvieron, qu dificultades enfrentaron, entre otros aspectos. Lea el texto siguiente y reflexionen en colectivo:
Quinteros, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda (2009): Las lenguas indgenas como objeto de enseanza. Avatares de su construccin desde la visin de los maestros indgenas. Anuario de investigacon Mxico, UAM-X, CSH, Depto de Educacin y Comunicacin; 2010. P.P 669-694

Los hallazgos: Diferencias entre las prcticas sociales de lengua indgena y el espaol en el caso de la noticia. Durante la entrevista realizada a los maestros tutunak ellos plantearon una serie de reflexiones sobre su investigacin, referidas, principalmente, a las diferencias que encontraron en esta prctica social del lenguaje segn los contextos, formas (cara a cara, por medio de bocinas u aparatos de sonido, para dar anuncios, para bodas, convocar faenas) y protocolos discursivos que se utilizan para dar a conocer los acontecimientos en su comunidad. Presentamos a continuacin una parte de los testimonios que pueden dar cuenta de las diferencias de esta prctica de relatar sucesos actuales con respecto a las noticias. Encontramos que cuando se dan a conocer los acontecimientos actuales cara a cara, hay cosas interesantes, por ejemplo en un primer momento, cuando se encuentren las dos personas lo primero es el saludo, hay un saludo muy cordial y no luego se da a conocer el acontecimiento, se platican de cosas se conversan de cosas, por ejemplo el estado del tiempo, las actividades del da, tal vez el seor buenos das dnde vas, no pues voy a mi rancho, qu bien amaneci hoy, se ve que va a hacer mucho calor, se ve que va a llover y empiezan a hablar sobre actividades diarias, y cmo est tu milpa y qu bien ya vas terminar de limpiar la milpa, cuestiones como esas.

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Posteriormente, como que se va preparando el terreno, y no se entran directamente a dar a conocer el acontecimiento, porque en la cultura tutunak no est permitido hablar de las otras personas, se prepara todo el terreno y la persona dice esto: Oye te enteraste que pas, o sucedi eso, qu te enteraste que pas eso en el pueblo?, puede ser que por ejemplo que entraron a robar a una casa, puede ser que asesinaron a tal persona, o por ejemplo o cuestiones como esa. Que otra cosa puede serel caso de que asesinaron a una muchacha y. Ya te enteraste de que pas esto?... y la otra persona aunque sabe, no le va a decir que s no, no yo no saba nada, aunque sabe O puede decir: Dicen pero no estoy muy enterado, qu pas ...? Y la persona que va a narrar el acontecimiento usa tambin eso: Dicen que l nunca asume el papel de que l va a dar a conocer, que l es el responsable de dar a conocer el acontecimiento, porque en la cultura tutunak, por ejemplo, nadie es chismoso, nadie es comunicativo Me dijeron, que pas esto, y empieza a narrar el acontecimiento, pero siempre, dice, que le dijeron: Dicen que Y ya empieza a narrar. ya empieza a dar conocer el acontecimiento, lo que sucedi posteriormente luego viene una fase de intercambio de reflexin y de intercambio mutuo de consejos. El testimonio que dan los maestros sobre esta prctica social permite advertir todo un despliegue de la tica tutunak y que se refiere al tercer nivel de estructuracin del discurso que plantea Hamel (1997:12), es decir, a los modelos y esquemas culturales que orientan la accin de los sujetos . En este caso se manifiestan como el acercamiento corts, la cautela, el esperar la reaccin del otro, el saber cundo es oportuna la palabra, el consejo. Todos estos elementos son difciles de ver porque no slo tienen que ver con la oralidad, sino con lenguajes corporales que portan la memoria colectiva y de los cuales slo se puede tomar conciencia con una observacin aguda e intencional. Es hasta que se repara en todos estos aspectos que se hacen visibles las diferencias de su cultura con la que ellos introyectaron, en un sentido profundo que es la diferencia en cuanto a la naturaleza, funcin y propsito del discurso mismo del relatar un suceso y contar un hecho convertido en noticia. Entonces nos dimos cuenta de como hay mucha distancia entre la noticia del gnero periodstico occidental, en donde el amarillismo, los titulares pomposos, rimbombantes, que magnifican el hecho, se usan para vender... En tutunak no, es todo lo contrario, son situaciones que hacen que no se magnifique el hecho, porque el contario el hecho no es la finalidad, y en la noticias, el contarlo no es la finalidad, es el fin ltimo del gnero de la noticia, en tutunak no, es contar el hecho es para prevenir, para aconsejar, para convocar, le pas algo a una persona, vayan todos y llvenle maz, llvenle

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lo que ustedes puedan, porque estn en desgracia, y es para convocar, para solidarizarnos con la otra persona. En el estudio que Hamel (1997:22) ha hecho con maestros hhs en Mxico, plantea que el hecho de que los profesores radiquen en el mismo lugar en el que ensean abre perspectivas poco exploradas para ver la manera en que se pueden relacionar los conocimientos tnicos con las prcticas docentes. Propone que para poder ir ms all de las actitudes y prcticas asimilacionistas de los profesores es necesario que los maestros se reincorporen de un modo diferente en sus comunidades, desarrollando especialmente las capacidades de investigacin. No es posible transmitir en este artculo el asombro ante todo lo que se les revel a los maestros cuando pudieron acercarse a su comunidad desde otro lugar. El que ellos hayan podido darse cuenta de que era necesario cuestionarse e indagar ms profundamente acerca de lo que ellos crean conocer les permiti asumir el papel de investigadores de su propia cultura y establecer una relacin mucho ms respetuosa con los valores que queran transmitir en el aula. Uno de los caminos para desmontar los dispositivos simblicos que haban introyectado fue la posibilidad de reflexionar y discutir conjuntamente sobre todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingsticos que se constituyen como verdaderos cimientos de significacin y portadores de los sentidos y valores de la comunidad. Los siguientes comentarios resumen dos aspectos importantes del proceso que llevaron a cabo: el primero de ellos es que se requiere de un largo trabajo de investigacin que contemple registros etnogrficos, observaciones, elaboracin de hiptesis, entrevistas, modelajes, anlisis y evaluaciones, antes de empezar a trabajar en el proyecto didctico. Al final hicimos la evaluacin de las hiptesis que ya tenamos, armamos una hiptesis para ver si realmente se cumpla, lo que nuestra reflexin estbamos dando, cuando revisamos la grabacin, bamos revisando punto por punto, si haba el protocolo que habamos encontrado en eventos sin embargo el formato que habamos encontrado s coincida, fue cuando dijimos ahora s es el tiempo de empezar a trabajar.

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El segundo hace referencia a las implicaciones ticas de su propia identidad como maestros de lengua indgena. Y sa es la preocupacin, porque la responsabilidad no es solamente la de escribir los proyectos, sino que realmente nuestra preocupacin es si los proyectos que estamos haciendo van a servir para que los nios aprendan, pero para que aprendan sin olvidarse de lo que son, para que aprendan a partir de su cultura. Reflexiones finales Los testimonios anteriores nos permiten ver la manera en que los maestros fuer on educados bajo una poltica educativa que consideraba la diversidad cultural como un lastre para el desarrollo individual y social. El crecer y tratar de sobrevivir en un contexto tan adverso a su propia historia ha propiciado el que los docentes de lengua indgena hayan disciplinado su mirada para ver una realidad que oculta la suya propia. Ante esta invisibilidad, uno de los caminos que encontraron para desmontar los dispositivos simblicos que haban introyectado fue la posibilidad de reflexionar y discutir conjuntamente sobre todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingsticos que son verdaderos cimientos de significacin y portadores de los sentidos y valores de la comunidad. Como hispanohablantes hemos tenido un proceso de educacin formal en el que el espaol ha sido un objeto de estudio, anlisis y reflexin, lo cual nos ha dado, aunque mnimamente, un conocimiento explcito sobre ella y sus distintos aspectos. Esto no sucede as en el caso de los maestros indgenas, ya que tanto en su escolarizacin como en su formacin profesional tales distinciones nunca fueron abordadas y mucho menos valorizadas. A esto se agrega que en su cultura tales distinciones no se encuentran tematizadas. Especficamente en lo que se refiere al uso de su lengua, uno de los mayores obstculos que enfrentan es la dificultad para reconocer explcitamente y tematizar cul es la estructura de las prcticas sociales del lenguaje, su modo de produccin y circulacin, los registros que se utilizan, las expresiones o frmulas sociales, las intenciones y un sinfn de aspectos que se requiere tomar en cuenta para formular los contenidos escolares. Esto nos hace ver que se requiere de una modificacin sustancial en la formacin de los maestros de lenguas indgenas en la que se contemple un proceso que les permita por un lado asumir los obstculos epistemolgicos que enfrentan para reconocer la importancia de su bagaje cultural y por el otro comprender la necesidad de formarse como investigadores de las prcticas culturalmente significativas de sus comunidades, para poder as recrear en el

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Aun cuando en trminos de las polticas educativas hay ahora una mayor apertura e incluso condiciones institucionales para que se pueda implementar un modelo educativo descentralizado con la participacin de los maestros indgenas, se requiere todava recorrer un largo trecho para trabajar con propuestas regionales que se adapten a la realidad etno lingstica de cada localidad y que contemplen un proceso de formacin y concientizacin que convierta a los maestros en investigadores y personas que pueden reconocer que su cultura y su lengua son elementos de enriquecimiento sociocultural imprescindibles en nuestro pas.

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2. Proyecto referido a relatar sucesos actuales en lengua tutunak

Realicen, en pareja, una lectura exploratoria de los proyectos de la prctica social: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, del tercer bimestre de la asignatura Tutunak, en DVD Libro para el maestro, e identifiquen la estructura general de los proyectos didcticos, a partir de reconocer: el ciclo escolar al que corresponden los proyectos; el mbito al que pertenecen; la prctica social a la que estn vinculados y de qu trata esa prctica, a qu se refiere, es decir, su descripcin; el nombre de cada proyecto, segn el grado o nivel escolar; las sesiones que tiene cada proyecto; los productos finales o metas de cada uno de los proyectos; las etapas de cada proyecto, el o los propsitos de cada etapa; y las actividades que se proponen en cada uno de los proyectos (inicial y avanzado). Pidan el material al coordinador del grupo en caso de que no puedan obtenerlo en su DVD. Luego, en parejas hagan una lectura detenida de los mismos proyectos distinguiendo sus formatos e identifiquen la manera en que se organiza la informacin, siguiendo los rubros que se sealan en el cuadro. Despus de haber discutido en parejas y estn de acuerdo con la informacin, anoten los datos en el cuadro de su Material del participante de a acuerdo con la lnea correspondiente. Ciclo escolar: mbito: Prctica social: GRADO Nombre Total sesiones Producto final o meta Cantidad de actividades etapa 1 Propsito Subproducto Cantidad de actividades etapa 2 Propsito Subproducto Cantidad de actividades PROYECTO INICIAL PRIMER GRADO PROYECTO AVANZADO SEGUNDO GRADO Bimestre

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Contribuyan, en parejas, a responder colectivamente, con la orientacin del facilitador, cada uno de los rubros que se sealan en el cuadro, aportando informacin sobre la estructura y organizacin de los proyectos didcticos. La informacin que proporcione debe estar acompaada de argumentos que sostengan las opiniones que viertan. Posteriormente, en parejas corrijan la informacin que anot en el cuadro, como resultado del intercambio de opiniones que se dio en el grupo. Lea la siguiente cpsula informativa para saber ms sobre la importancia de la re-lectura La re-lectura de un texto, o su lectura intensiva, es una prctica fundamental de lectura con fines de estudio. Todo buen estudiante sabe que estudiar no es simplemente leer un texto sino leerlo ms de una vez, re-leer partes, hacer anotaciones, contestar preguntas, comentar con otro algunos prrafos centrales Relean en parejas las pantallas con fondo blanco y las del fondo gris, que se encuentran en los proyectos didcticos, de la prctica: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, del tercer bimestre de la asignatura Tutunak, e identifique el tipo de informacin que proporcionan, a quines van dirigidos, por qu son importantes y las funciones que cumplen.

Escuche y observe el video sobre la prctica social: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, que trabaja el maestro tutunak, este video se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Men >> Unidad III. Objeto de enseanza>> divulgar acontecimientos>>.

VIDEO

>> Proyecto

Identifique el proyecto didctico, la etapa y la actividad que est desarrollando el maestro con sus alumnos. Despus de observar el video, lea nuevamente el proyecto, localice las partes que trabaj el maestro y lea en voz alta las instrucciones, explicaciones, informacin didctica relevante y los prrafos que corresponden a la descripcin de las actividades que ha observado.

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 Exprese al grupo sus opiniones y comentarios sobre la accin del maestro: hizo lo que se indica en el proyecto, modific la actividad o agreg algn elemento que no se seala en el proyecto, o adapt el proyecto en funcin de sus necesidades. Si el maestro hizo cambios, exprese las razones que habr tenido para hacerlo, y si cree que son justas o no. Participe en el intercambio de opiniones exponiendo sus dudas o aportando ideas para aclarar aspectos especficos del proyecto, y exprese su sentir sobre ste: si es conveniente trabajarlo en su lengua y regin o le hara algunos cambios para adaptarlo a su realidad social, cultural y lingstica, o si retomara los cambios que hizo el maestro del video. Lea a la siguiente cpsula informativa para saber ms sobre las adaptaciones de los proyectos didcticos. Es difcil que un proyecto pueda ponerse en prctica tal cual se indica en el libro ya que seguramente requerir algunos cambios para adaptarlo a las condiciones de la escuela, su grupo escolar y tiempo del que dispone el maestro para ponerlo en prctica, entre otras posibilidades. Por tal razn, lo ms importante es que los participantes comprendan las razones por las que se proponen las actividades: qu es lo que los alumnos requieren reflexionar; qu es lo que se busca como propsito social; cul es la secuencia o lgica del proyecto para conseguir las metas. Estos son los aspectos importantes que los maestros deben respetar aun cuando requieran introducir cambios a las actividades, integrar otras explicaciones, agregar nuevas tareas o acciones, organizar al grupo de forma distinta o introducir otros materiales, entre otras adaptaciones posibles.

Finalmente, escuche el testimonio del profesor Eusebio Hernndez, maestro multigrado de la comunidad La Cruz, Mecatln, Ver., en el video que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

VIDEO >> Men >> Unidad III. Objeto de enseanza>> Testimonio maestro Eusebio Hernndez, comunidad la Cruz, Mecatln, Ver.

Comente ante el grupo las razones o necesidades que motivaron al profesor Eusebio a hacer adaptaciones al proyecto didctico que trabaj con sus alumnos.

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3. Cmo se hace un proyecto didctico?

Lea la presentacin en Power Point Cmo se hace un PRESENTACIN proyecto didctico? que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta: >> Men >> Unidad III. Objeto de enseanza>> hace un proyecto didctico?
PRESENTACIN

Cmo se

Comenten, en equipo de tres integrantes, el sentido que tiene los proyectos didcticos en la enseanza del lenguaje, las ventajas en trabajar mediante proyectos didcticos y su utilidad en la planificacin de la enseanza. Intgrense a otro equipo y confronten sus puntos de vista y en conjunto elaboren una conclusin, despus escrbenla en una lmina y colquenla en un lugar visible en el saln, para que sea ledo por todos; finalmente, en grupo, hagan comentarios colectivos para obtener una conclusin grupal. Lea la siguiente cpsula informativa: Los proyectos didcticos en la propuesta curricular para la enseanza de la lengua, para saber ms sobre cmo se hace un proyecto didctico.

Los proyectos didcticos en la propuesta curricular para la enseanza de la lengua En las asignaturas referidas a la lengua, el objetivo del trabajo por proyectos consiste en desarrollar situaciones en las que el lenguaje se utilice con propsitos definidos. Los proyectos permiten organizar el trabajo con los contenidos especificados en los distintos mbitos. El trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad; sta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. Por tales razones, se espera que a partir de los proyectos se elaboren productos que puedan darse a conocer a la comunidad escolar y extraescolar los cuales evidencien el trabajo con las prcticas sociales del lenguaje.

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 El trabajo por proyectos es una modalidad que flexibiliza la organizacin del tiempo, pues permite conciliar el tiempo escolar con el del aprendizaje de los alumnos. El maestro puede planear proyectos de diferente duracin; sin embargo, ninguno de ellos deber exceder el bloque o bimestre. Orientaciones para la planificacin de los proyectos didcticos: Primera decisin: Definir cul o cules son las prcticas sociales del lenguaje que se desarrollarn en un proyecto didctico. Para el diseo y planeacin de proyectos didcticos es necesario leer las prcticas del lenguaje (listado de contenidos) de un mismo bloque o bimestre que aparece en cada grado. Es importante delimitar de inicio si se planear un proyecto a partir de una sola prctica o si se realizar un proyecto integrando ms de una prctica. Esta decisin deber tomarse, tratando de no forzar los contenidos. Una vez determinadas la o las prcticas sociales del lenguaje, es indispensable hacer una lectura minuciosa de las actividades y temas de reflexin que aparecen en el cuadro donde se describen. Es recomendable que el maestro comparta con otros docentes la lectura del programa y sus ideas para la planificacin del proyecto, si tiene la posibilidad de hacerlo. Antes de iniciar la planificacin del proyecto, es importante buscar informacin relativa a las prcticas sociales del lenguaje; leer los textos que se emplearn en el desarrollo del proyecto y analizar su estructura y contenido; y buscar informacin en gramticas, diccionarios u otros materiales para profundizar sus conocimientos sobre los diferentes aspectos involucrados en las prcticas sociales del lenguaje (actividades y temas de reflexin). Segunda decisin: Determinar la o las metas del proyecto. Planificar un proyecto significa desarrollar el proceso que el grupo llevar a cabo para lograr las metas (productos parciales y producto final) porque, con base en esta informacin, se define el proceso o desarrollo del proyecto. Es importante que el maestro determine las metas tomando en consideracin los tiempos totales del bimestre.

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Al final de cada cuadro de contenidos, en general, se sugieren metas o productos posibles. El maestro toma en cuenta estas sugerencias al momento de determinar la meta del proyecto didctico. Tercera decisin: Definir lo que deben aprender los alumnos (propsitos didcticos). El docente es quien define lo que deben aprender los alumnos (propsitos didcticos) a partir de su participacin en el proyecto. Para tomar decisiones al respecto, es necesario analizar el cuadro con la descripcin del contenido (prctica social del lenguaje) y los aprendizajes esperados para cada grado escolar. Cuarta decisin: cmo iniciar el proyecto y cules son las principales etapas del mismo. Elaborar un proyecto didctico requiere desarrollar un proceso en el que se lleven a cabo actividades con diversos sentidos y/o se generen productos parciales, con el fin de que los alumnos aprendan lo necesario para hacer sus producciones. Por ejemplo, si la meta de un proyecto es elaborar una resea para que otros lean un cuento; en primer lugar debern leer el cuento y comentarlo, pero tambin debern leer diversas reseas para saber cmo este tipo de texto (la resea) se organiza (cul es su forma y qu tipo de lenguaje se usa). Los alumnos podrn escribir su resea y llegar a su meta, si y slo s realizaron el trabajo anterior, de lo contrario no sabrn cmo hacer una resea o qu decir al escribirla. En el ejemplo, entonces, es posible determinar tres etapas del proceso que el maestro deber distinguir para continuar su planificacin del proyecto didctico. Por esta razn, planificar un proyecto requiere tomar decisiones sobre estas etapas principales del proyecto. Una vez determinadas, el maestro estar en condiciones de planificar cmo llevarlas a cabo, qu situaciones de enseanza-aprendizaje va a proponer a los alumnos para leer la novela, leer y explorar reseas literarias y escribir su resea. La determinacin de estas etapas del proceso depende de varios factores: 1) La secuencia lgica del trabajo para llegar a la meta, 2) los contenidos o actividades que requieren desarrollarse a fin de que los alumnos comprendan aspectos importantes de la prctica y de los textos, 3) los subproductos necesarios para llegar a la meta final.

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Para determinar estos momentos, el maestro puede guiarse con los puntos que se describen en cada una de las prcticas sociales del lenguaje. Es recomendable que el maestro titule el momento para que tenga bien presente en qu consiste. Por ejemplo, Presentacin de modelos de antologas grabadas. Una vez determinados estos momentos cruciales del desarrollo del proyecto, el maestro puede tener una idea global del tiempo que le llevar hacerlo. Por lo tanto, es importante anotar la cantidad de sesiones que considera podr llevarle desarrollar cada momento, sabiendo que se trata de una primera estimacin global que se ajustar al continuar su planificacin. Quinta decisin: Especificar las situaciones didcticas para cada momento. Al especificar las situaciones didcticas para cada momento del proyecto, el maestro debe tener bien claro qu van a aprender los alumnos. Una vez que est claro el objetivo de la situacin didctica, el maestro decide: 1. Qu tipo de situacin didctica se propondr a los alumnos (lectura en voz alta, re-escritura de un texto, exploracin libre de un material, revisin de los textos, pltica o comentarios en torno a un tema o texto para promover la reflexin sobre un aspecto determinado del lenguaje, entre otros posibles). 2. La organizacin social del trabajo (trabajarn de manera grupal, por parejas, etctera). 3) La consigna que les dar (qu tienen que hacer). 4) Los materiales y los textos que utilizarn (el propio docente y el que usarn sus alumnos. 5) Qu tipo de intervenciones o preguntas har a sus alumnos durante la situacin didctica a fin de explicar, ejemplificar, motivar, etc. 6) El tiempo estimado para su desarrollo. Todos estos aspectos en su conjunto integran una situacin didctica, por ejemplo: los alumnos, organizados por parejas, se turnan para leer el poema que trajeron a la clase y comparten su apreciacin.

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UNIDAD III

Es posible que en un momento del proyecto el maestro deba especificar ms de una situacin didctica, y que esto le lleve varias sesiones de trabajo con los alumnos. El maestro siempre debe contemplar la distribucin del espacio, los recursos necesarios para llevar a cabo la situacin didctica, as como el material extra para el propio docente a fin de guiar sus explicaciones y el tiempo requerido. Al seleccionar los materiales de lectura para los alumnos, recuerde que el trabajo por proyectos requiere el uso de diversos tipos de textos autnticos como: cuentos, novelas, peridicos, solicitudes y reglamentos, entre otros, por lo que es conveniente que el docente recurra a ellos dentro del aula y recomiende a los alumnos su uso.

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4. Adaptar un proyecto a las prcticas culturales de su regin o condiciones de la escuela

Lea la siguiente cpsula informativa, para saber ms sobre las adaptaciones del proyecto didctico. Toda propuesta o sugerencia didctica planteada a nivel curricular, al ser operada por los docentes en el contexto real sufre dos procesos de transformacin: la primera puede entenderse como una trasformacin positiva cuando en la planeacin y el desarrollo la propuesta inicial es enriquecida, mejorada y adaptada por el docente de acuerdo con las caractersticas particulares del grupo, el nivel de desarrollo de los nios, y las particularidades culturales y lingsticas. En cambio, un proceso de transformacin negativa es resultado del poco nivel de comprensin de la propuesta o proyecto didctico en cuestin, lo cual origina que se desvirten el enfoque y las orientaciones didcticas que dieron origen a dicha propuesta. Esta situacin negativa se hace evidente cuando el maestro realiza un conjunto de actividades con sus alumnos que nada tienen que ver con los propsitos sociales o didcticos del proyecto en cuestin. Lo importante es que los maestros tengan en cuenta que siempre debern adaptar los proyectos didcticos a las condiciones de sus escuelas, grupos de nios y prcticas sociales. Lo central es que tales adaptaciones respeten las prcticas sociales en cuanto a su naturaleza y funcin social, y se tomen en cuenta los propsitos didcticos (los aprendizajes esperados), los tipos de textos y las prcticas de lectura y escritura que se presentan en estos proyectos.

Escuche atentamente el testimonio del profesor Carlos de la regin maya, quien elata la necesidad que tuvo de adaptar los proyectos didcticos. Siga la ruta:
VIDEO

>> Men >> Unidad III. Objeto de enseanza >> VIDEO maestro maya Carlos, Necesidad de adaptar los proyectos.

Testimonio

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UNIDAD III

Comente libremente el testimonio del maestro que escuch en el video a partir de las preguntas Qu problemas tuvo el maestro?, cul proyecto o etapa comenta el maestro?, le parece bien lo que hizo el maestro? Y ustedes qu hubieran hecho en su lugar? En equipo de tres, hablantes de la misma lengua, adapten a las prcticas culturales de su regin o condiciones de su escuela uno de los proyectos, sea inicial (primer grado) o avanzado (segundo grado), de la prctica: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, en funcin de lo que investigaron en sus culturas o medio social; en los casos de maestros multigrado, adaptarn ambos proyectos. Esta adaptacin de proyectos la entregarn en la siguiente sesin.

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5. Veamos un proyecto didctico de Espaol en una Primaria general

Observe el video en el que se presentan fragmentos del proyecto Yo soy as ... as soy yo. Aprender mientras se ensea: una experiencia de acompaamiento en la enseanza de la lengua escrita. Experiencia didctica UAM-X/CONACYT/SEPEN Nayarit: 2009. Fue desarrollada en el Departamento de Educacin y Comunicacin de la UAM-X en colaboracin con los servicios de Educacin Pblica del Estado de Nayarit, con recursos del Fondo del CONACYT, por Celia Daz Argero UNAM, Graciela Quinteros UAM-X y Celia Zamudio ENAH). El proyecto Yo soy as as soy est dirigido a nias y nios que tienen como lengua materna el espaol y se ha trabajado nicamente en primaria general. Siga la ruta:
VIDEO

>> Men>> Unidad III. Objeto de enseanza>> as soy yo Identifique el propsito didctico.

VIDEO

Yo soy as

Lea la siguiente cpsula informativa para saber ms sobre el enfoque de enseanza del lenguaje.

Se trata de que vean cmo el enfoque de la asignatura Lengua Indgena es el mismo que es utilizado actualmente en escuelas generales. Este enfoque se distingue del enfoque tradicional porque el objeto de enseanza se define a partir de la nocin de prcticas sociales del lenguaje y por el cambio en la modalidad de trabajo en la escuela, que se caracteriza por el trabajo por proyectos didcticos y las actividades recurrentes. Ambos cambios buscan modificar la relacin entre nios y maestros, hacindola ms democrtica, participativa y significativa, puesto que se trabaja con experiencias y actividades reales, contextualizadas en la vida cotidiana de los nios y su entorno social. Por otro lado, las prcticas de enseanzas se piensan a partir de las necesidades de aprendizaje de los nios, sus formas de pensar y sus conocimientos previos; es decir, es una prctica educativa centrada en el aprendizaje.

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UNIDAD III

En equipos de tres, primero lean y comenten acerca de las preguntas mismas que se les presentan, luego, respondan juntos las preguntas acerca del proyecto Yo soy as as soy yo: Cul es el producto, meta o resultado real que se busca alcanzar al final del proyecto? Qu se busca con ese producto?, cul es el beneficio social que se lograr con este libro, con este producto?, para qu hacen este libro de autorretratos? (por ejemplo, para conservar un recuerdo de sus compaeros del saln, etc.) En otras palabras, Cul es el propsito social asociado a este resultado concreto, autntico y real? Cul es el propsito didctico ms general y cules los propsitos didcticos especficos que se buscan? Es decir, qu se espera que los nios aprendan al participar en este proyecto? o cules son los aprendizajes esperados? qu es lo que estn trabajando sobre el lenguaje?, o qu cambios se esperan en su forma de relacionarse con ciertos textos orales o escritos? Cuntas etapas o momentos importantes tiene el proyecto? Qu tipo de textos y portadores se abordan durante el proyecto?, qu aprenden sobre ellos y con qu funcin o sentido los interpretan o producen?, qu aprenden sobre el lenguaje oral o escrito? De qu forma participan en las prcticas de la cultura escrita?, cules prcticas de lectura o escritura se proponen en este proyecto? Qu elementos culturales, significados sociales o conocimientos, valores o ideales, actitudes y comportamientos se espera que los nios aprendan de su lengua, o de las prcticas sociales del lenguaje oral o/y escrito? En parejas, lean el guin del proyecto: Yo soy as as soy yo, para que respondan las preguntas que les faltaron o las dudas que les surgieron.

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YO SOY AS AS SOY YO PRIMER GRADO DE PRIMARIA

ESCUELA: GENERAL JUVENTINO ESPINOSA, TURNO MATUTINO, TEPIC, NAYARIT, MAYO, 2008. ste que veis aqu, de rostro aguileo, de cabello castao, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte aos que fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequea, los dientes ni menudos ni crecidos [] el cuerpo entre dos extremos, ni grande, ni pequeo, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies; ste digo que es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha, y del que hizo el Viaje del Parnaso [] Fue soldado muchos aos, y cinco y medio cautivo, donde aprendi a tener paciencia en las adversidades (Novelas ejemplares)

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UNIDAD III

MBITO:

Prcticas del lenguaje vinculadas con la literatura

PRCTICA SOCIAL: Escribir un autorretrato Describirnos es una forma de encontrarnos con nosotros mismos y tomar conciencia de cmo somos, nuestro modo de ser y sentir como personas. Por tal razn, en un autorretrato siempre interviene la subjetividad del artista, ya que el pintor o narrador se representan a travs de su propia mirada, la cual se manifiesta en lo que describen y la manera como lo hacen. En este proyecto los nios elaboran un libro colectivo con autorretratos de todo el grupo y se percatan de los elementos que favorecen la calidad de sus descripciones. La descripcin es el proceso mediante el cual intentamos representar la imagen de una cosa, una persona o un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera delante y lo estuviera percibiendo con sus propios sentidos. La descripcin pretende provocar en la imaginacin del lector una impresin similar a la impresin sensible. Por tal razn, en el texto descriptivo, lo descrito se paraliza, considerndose fuera del flujo temporal. Esto significa que, cuando describimos algo, lo detenemos unos instantes para hablar de l como un todo esttico. Toda buena descripcin participa de caractersticas como fidelidad y detallismo, ya que va encaminada a producir impresiones y sentimientos ya sean de afecto, repulsin o admiracin . Otra cualidad imprescindible de los textos descriptivos es la claridad, que slo puede alcanzarse mediante la sencillez y la precisin, empleando las palabras apropiadas. Ms all de esto, esta pintura hecha con palabras, pintura verbal, como se ha definido en muchas ocasiones, siempre se tie de la subjetividad del autor, aun cuando se pretenda lograr la mxima objetividad posible. PROYECTO: YO SOY AS AS SOY YO Propsito didctico Que los alumnos realicen descripciones en forma oral y escrita y se percaten de los elementos que favorecen la calidad de sus descripciones. Propsito comunicativo: Que los alumnos elaboren un libro de autorretratos. Total de sesiones: 6 aproximadamente

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Inicio del proyecto o primera etapa: Los alumnos realizan descripciones de animales. Propsito didctico: que los alumnos se percaten de los elementos que son necesarios para realizar una buena descripcin Propsito comunicativo de esta serie de actividades: que los alumnos sean capaces de realizar descripciones que permitan a un interlocutor identificar una imagen secreta (descripcin de un animal). Sesiones: 3 aproximadamente 1. La maestra explica al grupo que van a iniciar un proyecto que consiste en producir un libro colectivo en el que todos van a describirse a s mismos, a modo de autorretratos, para que siempre recuerden a sus compaeros de primer grado. Antes de hacer este libro, van a aprender cmo hacer una buena descripcin por escrito. Con este fin, van a jugar a adivina el animal secreto, en el que cada quien tendr que elaborar una muy buena descripcin verbal de un animal para que sus compaeros descubran qu animal es. Como se trata de un juego de adivinar o descubrir qu animal es, deje bien claro que nadie puede mostrar la imagen ni decir el nombre del animal que le toque. 2. Se organiza el grupo en equipos de 4 5 elementos, se les entrega una tarjeta con la imagen de un animal y una hoja blanca. Se les indica que realicen una descripcin por escrito de dicha imagen. Se recogen las descripciones de los equipos y se les comunica que se guardarn para retomarlos despus. Es importante que les diga que tienen que hacer una muy buena descripcin de este animal, como si estuvieran pintando con palabras la imagen que les toc porque, de lo contrario, sus compaeros no tendrn las pistas suficientes para adivinar. Es importante que recuerden que nadie puede ver la imagen del animal que les toc. 3. Se entrega a cada alumno una hoja blanca y se le pide que dibuje cada una de las caractersticas del animal que vaya enunciando. Por ejemplo, se toma la imagen de un conejo (o cualquier otro animal) procurando que los alumnos no la vean, y comienza a nombrar rasgos que sean comunes con otros animales. Pide a los alumnos que dibujan cada rasgo o caracterstica que nombra a medida que lo va haciendo. Luego de enunciar varias caractersticas se solicita a los nios que completen su dibujo del animal que est siendo descrito verbalmente por su maestro. Por ejemplo: Tiene cuatro patas. Tiene cola. Tiene dos orejas. Est cubierto de pelo. Tiene uas, etctera.

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UNIDAD III

Es importante que el maestro exprese slo rasgos comunes con otros animales; de esta forma los alumnos van a dibujar e imaginar distintos animales: unos harn el dibujo de un conejo, otros el de un perrito, entre otras posibilidades. El objetivo es que se den cuenta de la necesidad de ser ms precisos al nombrar los rasgos de un objeto que se describe. 4. Se solicita a algunos alumnos que pasen al frente y muestren sus dibujos, mientras explican por qu dibujaron ese animal. Lo importante es que nombren las caractersticas o rasgos a partir de los cuales hicieron sus dibujos y tomen conciencia de si tuvieron en cuenta los rasgos que enunci el maestro. Todos harn comentarios sobre la descripcin y el dibujo que hizo su compaero, y lo felicitarn con un fuerte aplauso. El maestro aprovechar esta oportunidad para presentar informacin a los alumnos sobre los elementos de una buena descripcin de un ser vivo, de tal forma que no slo tomen en cuenta caractersticas fsicas o rasgos especficos, sino que tambin tomen en cuenta rasgos de carcter, expresin, sentimientos, gustos o preferencias, entre otros posibles. Les ayudar haciendo preguntas como: Cul es su comida preferida?, a qu le teme?, dnde vive? Lo importante es que los alumnos aprendan cmo mejorar sus descripciones y ser capaces de provocar en el lector la ilusin de ver lo representado como si lo percibieran por s mismos. 5. (Se retoma la actividad 1) Una vez terminada la actividad anterior, el maestro retomar la actividad de describir la imagen inicial, la del conejo, y les solicitar a los nios que, entre todos, le ayuden a mejorar su descripcin para que cualquier persona, con tan slo escucharla, adivine que se trata de un conejo y no de otro animal. En plenaria, todos comentarn rasgos y caractersticas para tener una buena descripcin del conejo y, por medio de la escritura colectiva por dictado al maestro, volvern a escribir el texto descriptivo en el pizarrn, aunque ms detallado, claro y preciso.

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Dictar no es tarea fcil, exige regular la velocidad del que habla al ritmo del que escribe; ms si los que dictan son todo un grupo de alumnos. En este caso es necesario contemplar y ajustar lo que uno propone a lo que los dems dicen. Escribir un dictado tampoco es tarea fcil: exige adecuar la velocidad de la escritura al ritmo de quienes dictan, y coordinarse con ellos para escribir un texto coherente que cumpla con las condiciones y caractersticas requeridas segn el gnero textual, su funcin y destinatario. En este caso particular, el maestro tiene que coordinar qu informacin y cules argumentos se integrarn a la recomendacin y cmo enunciar todo esto en el momento de escribir cada prrafo del texto. Para ello, tendr que provocar la reflexin acerca de las mejores decisiones sobre lo que es bueno que escriban y lo que no. Con este fin, el maestro dirige la actividad de escritura: planifica con ellos para que todos juntos decidan cmo empezar; les plantea problemas sobre la forma o el contenido del texto, los incita a volver atrs, re-leer lo que van escribiendo y revisar si est bien o lo cambian; ayuda a corregir; confronta distintas propuestas para que todo el grupo decida cul finalmente escribirn; propone expresiones, frases interesantes como opciones para que el grupo elija y, en todo momento, les recuerda la necesidad de tomar en cuenta al destinatario para decidir cmo van a decir lo que quieren decir.

6. Se retoma la actividad 2. El maestro solicita a los nios que vuelvan a leer las descripciones de los animales que dibujaron para revisarlas, agregarles ms detalles y mejorar el texto. Por ejemplo: Si un nio escribi: tiene orejas, deber mejorar su escrito, redactando: tiene orejas cortas, largas o pelonas, segn sea el animal. Se les puede sugerir que ambienten su descripcin y que la acompaen con un dibujo o ilustracin. Los nios que haban dibujado un conejo pueden elegir otro animal para hacer su descripcin. SEGUNDO MOMENTO O ETAPA DEL PROYECTO: Los alumnos elaboran una antologa. Propsito didctico de esta serie de actividades: Que los alumnos aprendan a realizar descripciones de si mismos. Propsito comunicativo de esta serie de actividades: Que los alumnos elaboren una antologa con sus autorretratos, para recordar a sus compaeros de primer grado. Sesiones: 3 aproximadamente.

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UNIDAD III

7. Se organizarn equipos de 8 alumnos y se entregar a cada nio una hoja doblada por la mitad para que escriba su autorretrato o auto-descripcin. El maestro les recordar que deben integrar no slo caractersticas fsicas sino tambin aspectos conductuales, gustos (juegos, comida, juguetes), nombre de sus mejores amigos, entre otras posibilidades, de tal forma que las personas que lean su autorretrato no slo sepan cmo es fsicamente sino que tambin los conozcan como personas. En la otra mitad de la hoja se les solicitar que realicen un dibujo de su persona y que anoten su nombre. 8. Los nios de un mismo equipo intercambiarn sus trabajos para corregirlos, antes de armar su libro. El maestro pasar por los bancos para ayudarles, a medida que van terminando su texto. Integrarn las correcciones finales y continuarn con el armado del libro.

En el primer ciclo, los nios tienen que aprender a releer y revisar lo que ya escribieron en conjunto con sus alumnos, lo cual les permite intercambiar puntos de vista sobre el contenido de lo escrito, pero tambin sobre cmo escribirlo. La revisin de un texto y su re-escritura es una actividad muy importante, sobre todo en esta etapa escolar en la que los nios an producen los textos, todo de corrido o de una sola vez, sin controlar las decisiones explcitas sobre lo que escriben ni utilizar prcticas de control sobre lo que se escribe o textualiza. Por tal razn, se requiere del apoyo del maestro y de otros lectores que revisen sus textos para que puedan aprender a desdoblarse en autor y lector, y as poder valorar el texto que se escribe.

9. Los que vayan terminando primero sern los encargados de realizar la portada y la contraportada del libro de autorretratos del equipo que les toc, para que el resto del equipo integre luego sus autorretratos. Para ello, el maestro les puede proporcionar dos piezas de cartn, estambre, papel de diferentes colores, marcadores, pegamento. Embellecern la portada y todos se pondrn de acuerdo para decidir el ttulo. Otros nios del mismo equipo escribirn los datos de la pgina legal con el nombre de todos los autores del libro; y otros nios pueden realizar una propuesta o borrador para un prefacio, prlogo o palabras iniciales. De esta manera cada equipo tendr un libro con los autorretratos de todos los del equipo, con portada, contraportada, pgina legal y palabras a modo de prefacio o prlogo de su libro.

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Para armar su libro de autorretratos, consultarn otras antologas o libros colectivos que les permitirn tomar decisiones sobre distintos aspectos; por ejemplo, si integran un prlogo tienen que decidir en qu persona lo van a redactar, si en tercera persona o en primera, ya que ellos son los autores (nosotros hemos escrito estos textos o los textos fueron escritos por los alumnos) y qu van a decir sobre la funcin de este libro (o para qu fue escrito) o sobre su contenido y el orden en que el que aparecern los autorretratos incluidos. Tambin tienen que saber cmo van a separar un autorretrato de otro, cmo van a numerar las pginas, dnde se colocarn los datos del autor en cada texto, qu datos colocarn en el ndice, qu datos se colocan en las tapas y contratapas, y cmo van a llamar a su libro colectivo.

Finalmente, los equipos intercambiarn sus libros y se pondrn de acuerdo para imprimir las copias en caso de que quieran un ejemplar. Dejarn un ejemplar para el acervo bibliogrfico del aula. EVALUACIN El maestro tomar en cuenta los elementos que los alumnos incorporan a sus textos descriptivos, al tratar de mejorar sus descripciones. En especial, focalizar la capacidad de los nios para dar cuenta de aspectos ms subjetivos, que hablen sobre su persona y su posibilidad para organizar un texto escrito. Debe considerarse en todo momento que los nios del primer ciclo (que es el caso que nos ocupa) estn en pleno proceso de adquisicin del sistema de escritura, por lo que el maestro respetar sus modos de escribir y focalizar la participacin del nio en el proyecto, as como su capacidad para cumplir los propsitos del texto y la pertinencia del lenguaje que escribe, en el sentido de cumplir la consigna y ser capaz de hablar sobre s mismo.

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UNIDAD III

Lea las cpsulas informativas para saber ms sobre la organizacin de los proyectos. La lgica del proyecto o la forma en que est organizado Por ejemplo, puede decirles que el sentido de hacer el producto Libro de autorretratos tiene un propsito social bien definido: elaborar un libro con los autorretratos de los alumnos para que recuerden a sus compaeros cuando sean grandes. El propsito didctico es que aprendan a hacer descripciones de s mismos o autorretratos. Para determinar cules son las etapas de este proyecto? puede darles algunas pistas, slo si los participantes no logran descubrirlas por s mismos. Con este fin, aydelos diciendo que se fijen en el tipo de descripciones que hacen los nios: por ltimo harn descripciones de s mismos, lo cual est directamente relacionado con la elaboracin del producto final o meta del proyecto. Pero antes de eso, Qu tipo de descripciones realizan?, para qu hacen estas actividades en las que describen animales?, con qu fin hace esto la maestra? Si estas descripciones no se van a incluir en su libro o portador final, por qu les pide que hagan estos juegos de adivinanzas de animales a partir de descripciones? Con estas preguntas se busca que los participantes comprendan que el proyecto tiene una lgica, por lo que se marcan dos momentos o etapas importantes: En la primera etapa la maestra buscar actividades para que los nios aprendan a hacer descripciones jugando; que les quede claro que una buena descripcin debe impactar en el oyente o lector de tal forma que sea capaz de imaginarse o hacerse una imagen de lo que se dice con palabras orales o escritas. El texto adivinanza y la prctica social de jugar con el lenguaje haciendo adivinanzas, resulta un contexto social ideal para aprender a hacer descripciones, porque slo se puede adivinar si la persona describe bien el objeto misterioso. En un segundo momento, ya luego de haber comprendido cmo se hacen descripciones jugando con adivinanzas de animales, la maestra les propondr que hagan sus autorretratos o descripciones de s mismos y elaboren su producto. No pueden elaborar un producto o un libro de descripciones si no saben hacer descripciones: por tal razn, primero aprendern a hacerrlo, utilizando una prctica propia de los usos del lenguaje en su medio social, y luego harn las descripciones que requieren para lograr el producto. Esta es la lgica o el modo en que se organiza el proyecto. Lo importante es que noten que en todo proyecto didctico, lo esencial es coordinar muy bien los propsitos sociales con los propsitos didcticos, respetando la naturaleza de ambos propsitos: ni se puede destruir el lenguaje con el fin de ensearlo ni se puede usar el lenguaje en la escuela sin provocar ninguna reflexin o aprendizaje en los nios. Lo importante es que desarrollen su lenguaje oral y escrito participando en el

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Los proyectos didcticos y las prcticas del lenguaje de la cultura escrita Otros proyectos pueden estar organizados con una lgica similar. Generalmente, las distintas etapas o momentos de un proyecto, por el hecho de tener un propsito o fin didctico, suelen integrar actividades que los nios tienen que hacer para aprender lo que requieren saber para elaborar el producto final. En este enfoque se aprende participando. Como uno de los propsitos importantes de la escuela es alfabetizar a los nios, muchos proyectos incorporan situaciones, prcticas o actividades que suelen hacer los que usan el lenguaje escrito, los que participan en la cultura escrita. Es decir, en muchos proyectos las etapas se definen desde las prcticas de la cultura escrita. Pero no en todos, porque muchos proyectos integran en alguna de sus etapas una reflexin profunda sobre aspectos que son importantes en las prcticas de oralidad en sus lenguas originarias; es decir, en los usos del lenguaje oral que estn presentes en sus comunidades. Por ejemplo, si los nios tienen que aprender a hacer un libro cuya forma no conocen, en un primer momento el maestro necesitar mostrarles uno, explorarlo, conocerlo. Con este fin, el maestro disear una actividad didctica buscando algn uso del lenguaje escrito que tenga algn sentido social bien definido. La prctica de la lectura exploratoria, el comentar con otros un texto, leer en voz alta, hablar sobre un texto para recomendarlo, entre otras, son prcticas usuales e importantes de los usuarios de la cultura escrita que participan en una comunidad de lectores y escribas cotidianos. Ser en un segundo momento o etapa del proyecto cuando puedan hacer por s mismos el portador o libro del que se trate. Si el proyecto, por ejemplo, es realizar un evento; tal vez primero tendrn que planificar; luego tendrn que preparar lo que se requiera, hacer las invitaciones, preparar los actos del evento, entre otras actividades posibles. Slo una vez culminada esta etapa de preparativos y trabajos, los alumnos podrn desarrollar la tercera parte del proyecto en la que llegan a su meta de realizar el evento. Cada etapa es un momento importante del desarrollo del proyecto que tiene propsitos especficos que se requiere cumplir para alcanzar las metas o productos finales. Explqueles que pueden hacer proyectos que requieran una sola etapa, o dos o tres, todo depende de cada proyecto, de las metas, del propsito, de lo que requieran aprender o del tipo de proyecto. Puede haber proyectos didcticos muy simples o proyectos muy complejos.

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UNIDAD III

6. Veamos un proyecto didctico de espaol como segunda lengua.

Vean algunas escenas de una de las etapas del proyecto didctico Conocemos la escuela del Libro para el maestro de Espaol como segunda lengua. Este proyecto corresponde al primer bimestre de la asignatura. Podr encontrar este video en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Men>> Unidad III. Objeto de enseanza>> didctico Conocemos la escuela>>.

VIDEO

>> Proyecto

Cuando proyecte este video asegrese de tener las condicioes de luz y audio que permitan su apreciacin. Comente libremente lo que observ en el video a partir de las preguntas: Qu aprenden los nios al participar en este proyecto o cules creen que son los propsitos didcticos de la maestra?, por qu se pide que los nios hagan un recorrido por su escuela?, qu principios educativos se han tomado en cuenta para hacer este proyecto? Explore el proyecto didctico Conocemos la escuela de Espaol como segunda lengua y reconozca las partes que la componen. Luego, lea parte por parte el proyecto didctico Conocemos la escuela. Pida a su coordinador que le entregue una copia del proyecto o bsquelo en el DVD, siga la ruta: >>Men>> libros para el maestro>> Libro para el maestro Espaol como segunda lengua>>. Comente libremente con sus compaeros de grupo: A qu etapa del proyecto corresponden las escenas que acaban de ver?, cules cree que son los propsitos didcticos que tiene las partes del proyecto que pudo ver en el video?, cmo participan los nios?, cree que les gust esta modalidad de trabajo?, qu le parece el proyecto?, se imagina haciendo esto en su escuela?, le gusta esta forma de organizar la enseanza?, le parece difcil?, cree que es mucho desgaste trabajar de esta manera?, qu ventajas ve con respecto a la manera de trabajar que tena antes?, piensa que existe algn inconveniente para hacerlo, cul?, qu puede decir con respecto a lo que aprendieron sobre los principios educativos que se vieron en la sesin pasada?

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 Registre las caractersticas de cada propuesta de enseanza del lenguaje de acuerdo con el destinatario, para que identifique las semejanzas y diferencias:. Aspectos Asignatura Lengua Indgena Asignatura Espaol Nacional Asignatura Espaol como segunda lengua

Cul es el objeto de enseanza? En qu distingue ese objeto de enseanza en cada lengua? Cmo se organiza el trabajo didctico? Quines son los destinatarios? Como se concibe el aprendizaje? Finalmente, participe para obtener una conclusin grupal aportando informacin con argumentos que permitan responder colectivamente a las preguntas que se encuentran en el cuadro.

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UNIDAD III

Bibliografa

Direccin General de Educacin Indgena. Espaol como segun da lengua, Libro para el maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena, en versi n preliminar, puesta a prueba de concepto en aula 2010-2011. ----- Tutunak. Libro para el Maestro. Educacin Bsica. Prima ria Indgena. Primer Ciclo. Mxico, en versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. Quinteros, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda (2009): Las lengua s indgenas como objeto de enseanza. Avatares de su construccin desde la visin de los maestros de los maestros indgenas. Anuario de investigacin 2009 Mxico DF: UAM-X, CSH, Depto. Educacin y Comunicacin; 2010. P.P 669-694. ProyectoYo soy as.. as soy yo. En: Aprender mientras se ensea: una experiencia de acompaamiento en la enseanza de la lengua escrita. Experiencia didctica. (Coords.) Celia Daz Arguero; Graciela Quinte ros y Celia Zamudio. UAM-X/CONACYT/SEP en Nayarit: 2009.

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UNIDAD IV

UNIDAD IV

Educando para la autonoma y la participacin

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Propsitos
Que los docentes: Sepan cmo leer los proyectos que se proponen en el libro para los maestros del primer ciclo, segn el grado escolar de los alumnos o modalidad de escuela (si es multigrado). Identifiquen el producto o meta del proyecto didctico, los propsitos sociales y las etapas y actividades para su desarrollo. Descubran los propsitos didcticos o lo que aprenden los nios al participar en un proyecto al comparar los contenidos sobre los que se reflexiona con la lista de aprendizajes esperados, segn el grado escolar y bimestre. Comprendan las estrategias didcticas que se proponen para guiar la intervencin del docente durante el desarrollo del proyecto, especialmente en cuanto a las estrategias de alfabetizacin: el trabajo con el nombre propio, la forma de hablar y aprender sobre las letras, la escritura colectiva por dictado al maestro y prcticas de lectura y escritura que se proponen en distintas etapas de los proyectos, entre otras. Aprendan a respetar la forma en que los nios producen sus escrituras, y en general, aprendan a respetar sus formas de ser, sentir, percibir y comprender el mundo, siendo capaces de organizar sus prcticas de enseanza en funcin de las necesidades de aprendizaje de los nios.

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Duracin: 8 horas en total

Cuarta sesin

Productos
Produccin de carteles a modo de difusin de campaa, con el fin de motivar a otros maestros a cambiar sus prcticas de enseanza tradicional y centrarse en el que aprende y en sus modos de pensar, ser, aprender y usar el lenguaje oral y escrito. Produccin de material didctico para sus salones: el Tendedero del alfabeto y el lbum de letras.

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UNIDAD IV

1. Revisin de la tarea
Presenten, en equipo, la adaptacin que hicieron de uno de los proyectos didcticos de la prctica social del lenguaje: Escuchar y narrar relatos y sucesos actuales, sea del nivel inicial o del primer grado o nivel avanzado o del segundo grado, y aquellos que son maestros multigrado la adaptacin de ambos proyectos; expliquen las razones que tuvieron para introducir tales adaptaciones y la forma en que introdujeron las pautas sociales y culturales de su comunidad en los proyectos didcticos; asimismo opinen sobre las adaptaciones que presentan sus compaeros de los dems equipos. Si quiere envie su trabajo a la direccin digital del curso: http://envia.xoc.uam.mx/redinvestiga/lenguaindigena Correo electrnica: parametrosII@hotmail.com

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2. Lectura exploratoria del proyecto: Elaborar el lbum de letras y elaborar un Cartel con los derechos y obligaciones de los nios

En pareja, lean una lectura exploratoria de los proyectos didcticos: Elaborar un lbum de letras y un cartel con derechos y obligaciones de los nios, que corresponden al primer bimestre de la asignatura Tutunak. Pidan a su coordinador que les entregue una copia impresa de este proyecto didctico. Pueden acceder y explorar el Libro para el maestro tutunak y otros libros para el maestro en el DVD siguiendo la ruta: >>Men>> Libro para el maestro.

LECTURAS

Anoten en el cuadro de su cuaderno la informacin relevante sobre la lgica del proyecto, propsitos y meta tomando en cuenta las instrucciones, explicaciones y sugerencias didcticas que se dan, que permitan comprender la organizacin de los proyectos didcticos: Ciclo escolar: mbito Prctica social PROYECTO INICIAL Nombre Total sesiones Producto final o meta Cantidad de actividades etapa 1 Propsito Subproducto Cantidad de actividades etapa 2 Propsito Subproducto Cantidad de actividades etapa 3 Propsito Subproducto PROYECTO AVANZADO Bimestre:

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UNIDAD IV

Contribuyan a completar las lneas el mismo cuadro que trabajaron en sus cuadernos, ahora lo harn colectivamente en el cuadro que est colocado en el saln, proporcionando informacin de cada una de las lneas con argumentos, en caso de que carezcan de ellos, relean los proyectos para localizar la informacin vlida que sostenga la argumentacin que presentan. Despus de completar el cuadro colectivamente, comenten verbalmente lo siguiente: En qu columna aparece la descripcin del proyecto que realizan los maestros de nivel inicial o primer grado; qu columna corresponde a los proyectos de nivel avanzado o segundo grado. Qu funcin tienen las pantallas en blanco, a quines van dirigidos esos textos y qu tipo de informacin contienen. Qu tipo de informacin proporcionan las pantallas con fondo gris y cmo pueden ser aprovechados para ayudar a los nios en sus aprendizajes. Finalmente, comenten de manera libre Qu creen que aprenden las nias y los nios al participar en este proyecto?

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3. Escribir y leer el nombre propio como marca de identidad

En parejas, hagan una lectura intensiva de la primera etapa de los proyectos: Elaborar el lbum de letras y Elaborar lminas con los derechos y obligaciones de los nios en la escuela, y comprendan el sentido de las actividades didcticas, con relacin a la alfabetizacin de las nias y los nios. En parejas, platiquen sobre las actividades que se proponen en los proyectos y cmo son las explicaciones que se dan para la intervencin del maestro. Participe de manera voluntaria, haga una representacin de una de las actividades del proyecto, presntese ante el grupo, diga su nombre, explique por qu se llama as, quin le puso su nombre, la ceremonia que se celebr al ponerle su nombre. Hgalo de manera natural, tal como lo haran sus alumnos.

Escuche la conferencia de Emilia Ferreiro sobre Los significados del nombre propio en la evolucin del pre-escolar siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Men >> Unidad IV. Estrategias didcticas >> VIDEO de Ferreiro. Los significados del nombre propio>>.

>> Conferencia

Comenten libremente sobre la conferencia, luego expresen sus opiniones con base en las preguntas: Por qu es importante aprender a escribir el nombre propio en la alfabetizacin inicial desde muy temprana edad, desde el punto de vista afectivo y cognitivo? Por qu tenemos una visin positiva de la manera en que dibujan los nios y no la tenemos al ver las escrituras de los nios, segn pueden hacerla? Por qu dice la autora que saber cmo se escribe su nombre propio le sirve al nio para aprender a escribir? Cmo hace Armando para escribir nombres distintos con un pequeo grupo de letras que conoce slo por su forma? Ha visto a otros nios escribir de manera parecida?

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UNIDAD IV

Dnde aprendi esas formas de letras que le permiten escribir nombres distintos, an cuando no estn escritos de forma convencional? Su manera de escribir nos muestra que el nio aprendi un principio que est en la base de la forma como se escribe en nuestro sistema de escritura?, cul es? En equipos de hasta cuatro hablantes de la misma lengua, piensen en su lengua indgena e inventen una frase que impacte y sintetice el esfuerzo por cambiar la prctica docente para centrarse en el nio. Elaboren un cartel en lengua indgena o en versin bilinge, en el que motiven a otros profesores de su regin y lengua a que enfrenten el reto de cambiar su prctica pedaggica poniendo en el centro al nio. Para hacerlo, primero lean los textos que se les sugieren y posteriormente pnganse de acuerdo en la elaboracin de su cartel, distribuyndose tareas:

Primero: Lean el documento El cartel en la educacin para contar con mas informacin que les permita elaborar portadores de este tipo, siguiendo la ruta:
LECTURAS

>>Men>> Unidad IV. Estrategias didcticas>> la educacin>>.

LECTURAS

>> El cartel en

Segundo: Hagan una lectura comentada del siguiente texto: Se requiere cambiar esa forma de educar tan centrada en el que ensea, y todos tenemos que hacer un gran esfuerzo porque la escuela y los maestros se pongan al servicio del que aprende y respeten su cultura, forma de pensar y situaciones de sus vidas. Se trata de que los maestros aprendan a tomar en cuenta la forma de ser de sus nios para organizar su enseanza y respeten su manera de hacer las cosas, aun cuando se equivoquen; los apoyen con base en sus necesidades y modos de ser, pensar y sentir; respeten las prcticas culturales de su medio social y capitalicen sus saberes en el momento de realizar los proyectos; tomen en cuenta sus ritmos o formas de aprender y se apoyen con el trabajo colaborativo para socializar el conocimiento y dejar que los nios puedan aprender entre ellos; reconozcan las diferencias entre ellos y promuevan la realizacin de distintas actividades en forma simultnea para atender las diferentes necesidades de sus alumnos; capitalicen en este sentido la combinacin del trabajo por proyectos con las actividades recurrentes.

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Se trata de que los maestros aprendan a organizar sus formas de ensear desde una perspectiva ms colaborativa, participativa y emancipadora o democrtica; que sean capaces de organizar actividades distintas capitalizando la diversidad en todas sus formas a favor de los educandos; aprendan a intervenir, explicar y dar informacin tomando en cuenta los conocimientos de los alumnos o sus necesidades de aprendizaje. En fin que aprendan a reconocer o distinguir lo que el nio necesita, piensa, cree, siente y es capaz.

Siga la lectura en su Material del participante, mientras el facilitador del curso lee en voz alta el prrafo escrito por Emilia Ferreiro; si tiene alguna duda puede pedir que se la aclaren, o puede compartir alguna informacin relacionada con el contenido del texto, para facilitar la comprensin del mismo. Los indicadores ms claros de las exploraciones que realizan los nios para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida). Cuando un nio escribe tal como l cree que podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras nos est ofreciendo un valioso documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles han sido consideradas, displicentemente, como garabateo, puro juego, el resultado de hacer como si supiera escribir. Aprender a leerlas, es decir, a interpretarlas es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud terica [] Si [] pensamos que los nios son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender quiz podremos empezar a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorizacin institucional para ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como conocimiento. Saber quiere decir haber construido alguna conceptualizacin que da cuenta de cierto conjunto de fenmenos o de objetos de la realidad. Que ese saber coincida con el saber socialmente convalidado es otro problema (aunque sea se, precisamente, el problema del saber escolarmente convalidado). Un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensin del sistema, sin haber recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares. (Ferreiro, 2003:13.)

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4. Cmo hablar de las letras y el nombre propio

Lea las actividades 2 y 3 del proyecto Elaborar el lbum de letras, en las qu se propone que los nios escriban sus nombres en la cartula de sus cuadernos a partir del modelo que tienen en unas tarjetas, y luego muestren sus tarjetas mientras hablan sobre la letra inicial de sus nombres. Promueva la reflexin sobre cmo hablar y nombrar las letras a partir de preguntas. Siempre abra un espacio para el intercambio de ideas: Por qu es importante que los nios muestren las tarjetas con sus nombres a todo el grupo y el maestro diga el nombre de la letra inicial con la que empieza cada nombre?, cmo se indica que se debe nombrar a las letras? por qu creen que se pide esto? Con otro compaero, lea el siguiente texto para responder por qu se solicita que se genere esta forma de hablar sobre las letras. La escritura del nombre propio es un modelo de escritura y una fuente de informacin sobre las letras. Cuando los nios son pequeos o recin empiezan su alfabetizacin inicial, suelen creer que la primera letra de sus nombres les pertenece, como si esta letra fuera la de ellos. En este sentido es usual escuchar que los nios dicen: esta letra es la de mi pap o sta es la letra de mi pap porque pap empieza con pa o esta letra es la de Pedro porque Pedro empieza con pe. Es decir, ellos suelen creer que las letras les pertenecen a las personas que las llevan en sus nombres, especialmente la inicial. Por eso es bueno que asocien cada letra del abecedario con algn nombre en especial: los nombres de las palabras del Tendedero (como veremos ms adelante en el proyecto), pero tambin son muy importantes sus nombres o los nombres de las personas que aman, como los de sus padres, compaeros o seres queridos. Por ejemplo: Esta es la pe de pap pero tambin es la pe de Pedro, porque la lleva en su nombre. De esta manera, cuando los nios preguntan sobre qu letra tienen que poner para escribir alguna otra palabra, uno les puede decir Ah! Con al pe de Pedro o la pe de pap, pregntale a Pedro cul es su letra porque lleva la misma letra. O mejor an: Ah! Con la pe de (palabra del Tendedero), mira ah el Tendedero, fjate el dibujito de y sa es la pe

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De esta forma los nios se vuelven autnomos durante su educacin, porque pueden acceder a fuentes de informacin por s mismos, sin necesitar siempre del maestro, gracias a la presencia del Tendedero de letras o al recuerdo de las letras de sus compaeros, padres, amigos, etc. Se trata de que el nio recuerde mejor las letras, aprenda ms rpidamente a reconocerlas y pueda buscar informacin sobre sus formas o cul es la que necesita en cierto momento, de forma autnoma o preguntando tambin a sus compaeros. Por tales motivos, los nombres escritos se vuelven una fuente de informacin y un modelo para aprender sobre las unidades del sistema de escritura: es decir, las letras. Durante la alfabetizacin inicial es muy importante sostener esta forma de hablar de los rasgos y nombres de las letras y no cambiarla, porque esto ayudar al nio a recordarlas mejor y facilitar la comunicacin en el saln. Aprender a escribir tambin conlleva aprender a hablar sobre lo que se escribe, tarea que toda persona que lee o escribe hace usualmente al: compartir con otros sus textos, evaluar un texto de manera conjunta y tomar decisiones sobre cmo se escribe lo que se produce en forma colectiva, entre otras prcticas de lectura y escritura. Esta prctica de hablar sobre lo que se escribe en el saln, en este caso, tiene una gran importancia porque ayuda a los nios a centrarse en los aspectos relevantes para identificar las letras, recordar sus formas y nombres; reconocerlas. De esta manera, escribiendo cosas que tienen un gran significado para los nios, como sus nombres, ellos aprenden a escribir y recuerdan mejor las letras de su alfabeto.

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5. Cartel con nombres para pasar lista

En parejas, hagan una lectura exploratoria de la actividad recurrente Cartel con nombres de nios para pasar lista, y en lluvia de ideas opinen sobre esta actividad recurrente Cartel con nombres de nios para pasar lista Primer grado o nivel inicial. Todos los das al inicio de la jornada escolar. La actividad de pasar lista es una rutina escolar de gran importancia. En este apartado se indica al maestro cmo convertirla en una actividad didctica que le sirva a los nios para aprender a escribir y reconocer su nombre. Se trata de un cartel en el que, todos los das, al inicio de la jornada escolar (no importa qu asignatura le toque en ese momento), los nios registrarn su asistencia en el cartel con una palomita o marca personal. Es decir, de ahora en adelante, sern los propios nios los que registren su presencia en este cartel. Calcule que esto le puede llevar hasta un tiempo de 20 minutos el primer mes de clases, porque los nios recin estn aprendiendo las letras; despus no le llevar ms de 10 minutos. Para ello, tome en cuenta lo siguiente: Si tiene muchos nios haga tres carteles, con un promedio de 10 nombres cada uno (ejemplo de clase con 30 nios) y colquelos en una pared a la vista de todos, uno junto al otro. De esta manera, varios nios podrn pasar simultneamente sin molestarse unos con otros, y el maestro puede dar informacin a los nios como se indica en las sugerencias. Durante los primeros meses del ciclo escolar, la lista empieza con los nombres y luego los apellidos. Cuando todos los nios logren reconocer bien su nombre, puede iniciar las listas con los apellidos, para que siempre tengan un reto que enfrentar y aprendan algo nuevo. Cuando ya reconozcan bien sus nombres y apellidos, puede pedir a distintos nios que se turnen para pasar lista a todo el grupo, de tal manera que enfrenten el reto de reconocer los nombres de sus compaeros. Cuando dos o ms nios lleven el mismo nombre propio no utilice colores ni alguna otra marca para diferenciar un nombre de otro, diferencie estas escrituras con el apellido o segundo nombre de esos nios.

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Es muy importante que cada semana, cada lunes, se cambie el orden de los nombres de la lista. Para evitarse mucho trabajo escriba bien claros y grandes los nombres de los nios en tiras de papel, y pguelas en un afiche cuadriculado. De esta forma, puede cambiar el orden de la lista sin tener que volver a escribir los nombres todas las semanas. Sugerencias para que los nios aprendan ms sobre el sistema de escritura

Siempre revise que marquen su asistencia en la casilla que corresponda y, si se equivocan de nombre, aproveche la oportunidad para hablar de las letras: darles informacin, sealarlas, nombrarlas y ensearles cmo deben observar y leer sus nombres. El objetivo de esta actividad es que los nios reconozcan su nombre escrito entre los de sus compaeros (reconocimiento del nombre propio): Cmo sabes que ah dice tu nombre?, cmo te diste cuenta? No, mira se no es, se es un nombre que empieza con pa y el tuyo tiene que empezar con esta letra Cmo podemos saber en dnde dice Mara y en dnde dice Mariana?, ah, qu crees que pueda decir? De esta manera tambin aprenden las letras del sistema de escritura de su lengua. Lea la cpsula informativa para saber ms sobre la escritura del nombre propio. Esta actividad tambin es parte de un cambio en la relacin docente-alumnos, ya que co-responsabilizar al nio de su aprendizaje exige que participe activamente en las rutinas escolares que lo involucran. En este enfoque se aprende al participar en eventos en los que el uso del lenguaje se vuelve una ocasin para reflexionar sobre la lengua, algn aspecto de las prcticas sociales del lenguaje en el nivel oral; o cmo se escribe y se lee en nuestra cultura escrita. Mirar, explorar, analizar, comparar, escribir y leer el nombre propio son acciones que los nios hacen para encontrar su nombre en la lista de asistencia. Encontrar su nombre obliga al nio a explorar atentamente el espacio grfico de un texto escrito que es real, tiene un valor y una funcin (registrar la asistencia) y un significado para el nio. Cartel con un listado de nombres y das de la semana. Si los maestros hacen esto de forma recurrente, seguramente los nios aprendern ms rpido sus nombres y reconocern las letras que los componen. Otro sentido de las actividades recurrentes que es importante que los participantes comprendan, es que estn ntimamente relacionadas con lo que los nios aprenden al participar en el desarrollo de los proyectos. Hay una relacin entre actividades recurrentes, proyectos y necesidades de aprendizaje de los nios con respecto a su alfabetizacin en un periodo inicial de la escuela.

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Por tal fin, es importante que, en distintos momentos, grupos distintos de nios puedan realizar actividades diferentes dependiendo de las necesidades que se presenten, por ejemplo: Para avanzar ms rpido en un proyecto, grupos de nios pueden realizar tareas diferentes de forma simultnea; cuando hay nios con dificultades especiales para aprender algo, el maestro puede darles ms atencin mientras otros nios aprenden colaborando entre ellos en una actividad recurrente que pueden realizar solos. Si el maestro tiene que dejar el saln, se puede aprovechar este tiempo de trabajo que se pierde proponiendo a los nios que realicen alguna de las actividades recurrentes que ya conocen.

Escuche y observe la actividad recurrente realizada por un maestro siguiendo la ruta:

VIDEO

>> Men >> Unidad IV. Estrategias didcticas>> VIDEO de aula pasar lista de asistencia, lengua hhu >>.

>> Observacin

Exprese su opinin libremente, con argumentos, acerca de lo que observ en el video de la actividad recurrente, a partir de las preguntas: Le parece que la maestra ha elaborado el cartel de la forma en que se indica en la actividad recurrente Cartel con nombres de nios para pasar lista que ley hace un momento en su Cuaderno?, considera que la forma como pone los nombres le facilita a la maestra no tener que re-escribir los nombres de los nios cada semana?, se le ocurre facilitar su trabajo escribiendo de otra forma los nombres de los nios, de tal manera que no tenga que repetir este material cada semana?, est bien que pase tal cantidad de nios para marcar su asistencia?, cree que la maestra podr respetar el tiempo que tiene para esta actividad?, qu cree que dice la maestra o qu propsito tiene para solicitar a los nios que digan el nombre de Celso?, qu aprenden los nios al participar en el registro de asistencia?, por qu es importante que aprendan a escribir sus nombres?, haran esta actividad de alguna otra forma? Para despejar sus dudas, relea las indicaciones que estn en la actividad recurrente Cartel con nombres de nios para pasar lista, que se encuentra en su Material del participante.

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VIDEO

la ruta:

En pareja, observen las fotos que se encuentran en el video, siguiendo

>> Men >> Unidad IV. Estrategias didcticas>> PRESENTACIN Cartel con nombres para pasar lista. Reflexionen sobre ellos (considerando las indicaciones que se dan en la Actividad recurrente que leyeron hace un momento en su Material del participante), a partir de las preguntas: Cul de todos estos carteles con nombres para pasar lista elegira usted para su saln de clases?, por qu?, qu criterios cumple este cartel para ser el que considera ms pertinente para la actividad? Cules de estos carteles no estn bien hechos, porque pierden su fuerza como herramienta didctica, ya que no les sirve a los nios para aprender a explorar sus nombres propios?, por qu piensa esto? Cul o cules de estos carteles con nombres para pasar lista considera que son muy prcticos porque no requieren de tanto esfuerzo cada semana?, por qu? Qu cree que pens el maestro Sergio, el que utiliz formas geomtricas para que los nios marcaran su asistencia?, le gusta esta adaptacin que hizo el maestro?, le parece positiva?, por qu?, usted la hara? Cul cartel de nombres utilizara usted con nios que ya sepan escribir su nombre o con nios de segundo grado, a fin de aumentar el grado de dificultad? Expongan sus opiniones, las que elaboraron en parejas ante el grupo, presentando argumentos, y si tuvieran dudas o conflictos, vuelvan a leer la actividad recurrente Cartel con nombres de nios para pasar lista, a efecto de aclarar las dudas.

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En equipos de cuatro, escenifiquen una clase en la que un maestro o maestra ayude a los nios a aprender ms sobre las letras de sus nombres en el momento de pasar lista. Para preparar su representacin, deben leer primero los prrafos extrados del libro Cultura escrita y educacin: Conversaciones con Emilia Ferreiro, que se presenta en el recuadro en este Material del participante, en otro momento, tambin pueden leer todo el captulo que se encuentra en el DVD, para que cuenten con la informacin completa, siguiendo la ruta:
LECTURAS

>>Men>> Unidad IV. Estrategias didcticas>> >> Conversaciones con Emilia Ferreiro>>.

LECTURAS

Ferreiro: Yo siempre digo: de este perfil te van a salir narigones o panzudos. No hay un perfil de un nio de tres aos. El perfil de un nio de cuatro o cinco aos no slo es una abstraccin sino que, adems, generalmente est hecha sobre un nio de clase media elevado a prototipo de nio universal. Cualquier nio que difiera del patrn que el maestro tiene de alguna manera internalizado es un posible candidato a no avanzar al ritmo deseado, a no llegar a la meta estipulada. Negar la heterogeneidad y buscar la homogeneidad es querer aproximarse a un modelo, es decir a un patrn consensuado socialmente: hay una manera de ser alumno, s o no? Pero esto sucede a todos los niveles. Es decir, en un hospital tambin predeterminan tu conducta, puedes hacer ciertas preguntas y no otras, y tu grado de libertad se reduce drsticamente en el momento que te encuentras en una institucin hospitalaria, hasta la libertad de decidir sobre tu propio cuerpo se puede esfumar. Entonces, la diversidad en los modos de ser de los chicos es tambin un problema a ser superado ms que una ventaja a ser explotada. Hasta el nombre propio de un nio puede ser un problema! Torres: Cmo es eso? Ferreiro: He repetido muchas veces que una de las palabras fundamentales para la alfabetizacin es el nombre propio de cada quin, y que no hay ninguna otra palabra que pueda remplazar a sa porque es una ampliacin de la propia identidad el saber que el nombre se realiza por escrito. Es un momento muy peculiar del desarrollo, no slo cognitivo sino emocional. Los nios tienen distintos nombres, que no siempre responden a las clsicas pautas de fcil o difcil.

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A veces los maestros aceptan la sugerencia de que los alumnos escriban su nombre propio y que la lista de asistencia puede convertirse en el primer texto interesante para ser analizado, pero cuando lo ponen en prctica se desesperan porque no pueden escribir Hermenegilda. Cmo le voy a proponer Hermenegilda como primera pieza de escritura? No hablemos de Xchitl y otros casos que pueden ocurrir en un saln multicultural. Si el maestro acepta que aprender a escribir el nombre puede ser uno de los primeros pasos en la alfabetizacin, eso le lleva necesariamente a renunciar a toda la idea del ordenamiento de slabas en fciles y difciles. Obviamente, ah empieza la desesperacin, pero al mismo tiempo puede descubrir que no necesita pensar cmo introducir el abecedario; pregntale a los chicos cmo se llaman y ah tienes el abecedario. Torres: Y no solamente el abecedario...

Mientras un grupo representa esta escena, sin tardar ms que unos minutos para hacerla, todos piensan si las intervenciones del maestro que reprseentaron fueron adecuadas. Ayude a sus compaeros para determinar lo que va a decir en calidad de maestro y cmo va contestar el otro u otra que representa al nio o nia.

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6. Fuentes de informacin: El Tendedero y el lbum de letras

Lea la cpsula informativa que le ayudar a ampliar sus nociones sobre la enseanza de las letras. La presentacin de las letras suele ser para la tradicin de los maestros un tema central, aun cuando dicha prctica de enseanza ha perdido su sentido porque las letras se presentan solas, estn en todos lados, y los nios las aprenden a partir de su inscripcin en nombres, textos, carteles, envases, etc. Por tal razn, en la segunda parte del proyecto para la elaboracin del Album de letras, se propone armar el tendedero del alfabeto del saln con las caractersticas que se describen en el Libro para el maestro de la asignatura de Lengua Indgena. El tendedero del saln y el lbum de letras cobran un nuevo sentido en esta propuesta didctica: se vuelven una fuente de informacin para que los nios busquen por s mismos las letras que requieren al escribir distintos nombres. Esta es la idea fundamental que los maestros requieren entender en esta parte del proyecto. Propiciar un aprendizaje colaborativo a partir de cual los nios aprendan apoyndose unos con otros de tal forma que el maestro no es el nico que sabe o que puede responder todas las preguntas, requiere socializar la informacin. Es decir, poner la informacin al alcance de los nios para que ellos la puedan consultar sin tener que preguntarle al maestro. La ventaja de esto es que los nios aprenden entre ellos y por s mismos, con autonoma y pensamiento crtico, solucionando problemas cuando sus maestros no estn presentes. Este es el sentido de poner el tendedero del saln como un espacio en el que los nios pueden encontrar informacin sobre las letras sin tener que preguntarle al maestro: qu letra necesito para escribir? Se trata de un dispositivo pedaggico muy importante porque favorece la autonoma. Para que esta condicin se cumpla es necesario que los maestros integren en cada lmina del tendedero, no slo las letras aisladas sino un dibujo y un nombre escrito que las acompae. Este nombre ser uno de los referentes ms importantes para hablar sobre las letras, por tal motivo los nios elaboran un libro como Album de letras a modo de diccionario del saln. Este es otro dispositivo importante porque se constituye como un portador que permite a los nios escribir palabras con el fin de ampliar el diccionario del saln; es decir, escribir palabras con un fin: conservar informacin y ampliar los acervos de la escuela. Despus de todo, el lbum de letras se organiza de la misma manera que lo hace un diccionario, as que es como si los nios construyeran su propio diccionario a medida que aprenden.

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Este es el espritu de la propuesta: participar para aprender; aprender para participar como dos polos de un mismo proceso.En este libro, los nios integran o conservan los nombres nuevos que aprenden durante todo el ao, siguiendo el mismo formato de su tendedero: dibujo y nombre; aunque en este caso tambin pueden escribir frases u oraciones. Este es el sentido de la segunda y tercera parte del proyecto: Elaborar un lbum de letras. Por otro lado, la presencia del dibujo acompaado del nombre que le corresponde a la imagen, permite a los nios utilizar este libro como una fuente de informacin que ellos pueden consultar cuando les sea necesario.

En parejas, lean la segunda y tercera etapas del proyecto: Elaborar el lbum de letras, que se encuentra en el Libro para el maestro, Tutunak y reflexionen sobre la secuencia de actividades didcticas de cada una de las etapas del proyecto; tambin en parejas, hagan sus comentarios entre s. Planteen sus dudas al grupo y en colectivo aclaren las dudas. Finalmente, elaborarn su Tendedero con el alfabeto para su saln y el lbum de letras, ambas en lengua indgena. Se pueden organizar como mejor les convenga, para ayudarse a realizar estos materiales con base en sus habilidades: los que dibujan mejor, los que tengan letra bonita, cooperando entre ello para hacer las producciones del trabajo. Esto lo pueden hacer en sus casas, como una especie de tarea, y presentar sus resultados en la siguiente sesin.

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UNIDAD IV

Bibliografa

Direccin General de Educacin Indgena. Hahu. Libro para, el Maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena. Primer Ciclo. Asignatura Hu, Mxico, en versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ------ Maya, Libro para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena. Primer Ciclo. Asignatura Maya, Mxico, en versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ------ Nhuatl, Libro para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena. Primer Ciclo. Asignatura Nhuatl, Mxico, en versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ------- Tutunak, Libro para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria Indgena. Primer Ciclo. Asignatura Tutunak, Mxico, en versin preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. Ferreiro, E. Cultura escrita y educacin: Conversaciones de Emilia Ferreiro con Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa Mara Torres Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F., 1999.

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UNIDAD V

UNIDAD V

EXPLORAR UN ESPACIO GRFICO

Propsitos
Que los docentes: Comprendan que la escritura es un sistema de signos visuales que se inscriben de cierta forma en un soporte, con el fin de registrar y transmitir un mensaje. Tomen conciencia de que aprender a escribir exige explorar el espacio y comprender la organizacin grfica de los textos, por lo que la prctica de la lectura exploratoria tiene un valor fundamental especialmente en el proceso de alfabetizacin inicial. Valoren las actividades recurrentes para apoyar la comprensin de los principios que rigen un sistema de escritura alfabtico, ayudando a los nios a avanzar en sus conceptualizaciones y conocimientos sobre el sistema. Sean capaces de generar un trabajo basado en la diversidad, la autonoma, el trabajo en grupo de forma colaborativa y un aprendizaje significativo, apoyndose en el uso de distintas actividades didcticas, segn se requiera en cada caso. Aprendan a elaborar material didctico para realizar las actividades con los nios con cuidado y esmero, ya que constituyen modelos de portadores de la cultura escrita. Reflexionen sobre la importancia y el valor de promover la participacin de los nios en las distintas prcticas de la lectura, especialmente de la lectura exploratoria como una actividad cotidiana durante todo el primer ciclo, especialmente en segundo grado.

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 Conozcan otra manera de organizar la relacin de los nios con los textos y portadores, permitiendoles el contacto con una gran variedad de textos interlocutores reales y fines especficos. Comprendan la importancia de la exploracin y lectura de libros de las bibliotecas de aula y de la escuela, para que los nios se integren a una comunidad textual en el medio educativo. Comprendan la importancia de la organizacin social del trabajo en la promocin del aprendizaje colaborativo a partir de la creacin de lazos inter-subjetivos y de una autntica inter-accin entre nios que comparten una actividad o meta.

Duracin: 8 horas en total

Quinta y ltima sesin

Productos
Elaboracin del material didctico que los docentes requieren utilizar en los primeros bimestres de la asignatura Lengua Indgena: produccin de un juego de memorama con los nombres del Tendedero y produccin de un juego de Memorama que surja como adaptacin positiva de la propuesta de actividades recurrentes. Elaboracin de un folleto (dptico o trptico) con informacin relevante que explique lo que aprende un nio cuando explora materiales escritos (cajitas, envoltorios, libros, revistas, folletos, carteles) con el fin de promover la prctica de la lectura exploratoria en los hogares de los nios y las nias. Se trata de que sean capaces de explicar a los padres por qu es importante que pongan en manos de los nios cualquier material de lectura que tengan a su alcance.

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1. Revisin de tarea
Expongan en diferentes partes del saln los materiales educativos: Tendedero con el alfabeto para su saln y el lbum de letras, ambos en lengua indgena, que elaboraron en la sesin anterior o en sus casas como tarea; luego recorran el saln para observar si cumplen las condiciones que se requieren para que tales producciones puedan ser utilizadas como fuente de informacin para los nios y compartan sus apreciaciones sobre los mismos. Narren sus experiencias en la elaboracin de ambos materiales, las dudas que les surgieron, cmo las resolvieron, a quin acudieron o consultaron o si miraron nuevamente el video. Lea la siguiente cpsula informativa para conocer ms sobre el sentido del trabajo colaborativo.

La organizacin del trabajo colectivo es la base para lograr un aprendizaje colaborativo que surja de la interaccin real entre los participantes: distribuyendo tareas y compartiendo los retos; revisando lo que sus compaeros elaboran para que todos evalen lo hecho; o esforzarse para explicar a otros las razones por las que tomaron una u otra decisin. Promover el aprendizaje colaborativo requiere de un modo de produccin de las ideas y de los objetos materiales determinado: lo esencial para que se d la colaboracin es que haya una interaccin permanente entre los participantes; un dilogo y responsabilidad compartida en funcin de objetivos comunes o reciprocidad y solidaridad en el grupo. Si no hay estos elementos, o uno del grupo hace todo por los dems, entonces no habr un aprendizaje colaborativo; en realidad no hay un grupo en un sentido estricto ms all de la disposicin espacial en la que se ubiquen para realizar una actividad.

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2. Observar y explorar un espacio grfico desconocido.

En equipos de cuatro, aprendern a jugar al Memorama con escritura china, el juego consta de 6 pares de tarjetas con 6 ideogramas chinos, da un total de 12 tarjetas, podr encontrarlas en el DVD siguiendo la ruta: >>Men>> Unidad V. Explorar el espacio grfico>> didctico tarjetas para jugar Memorama chino>> .
LECTURAS

>> Material

Lean las tarjetas e identifiquen los pares o palabras iguales. Escuchen con atencin las reglas del juego del Memorama que les explicar el facilitador del curso; y pngalas en prctica en el momento de jugar y observen los rasgos de los trazos y lneas, expresen sus argumentos acerca de si dos escrituras son iguales o diferentes y en que se basan para afirmar lo uno o lo otro. Expongan al grupo las experiencias que vivieron con el juego del Memorama, con una escritura cuya lgica de produccin es distinta al sistema de escritura que conocen: Cmo se sintieron?, al principio creyeron poder leer el contenido de las tarjetas?, cmo lo utilizaran para apoyar a los nios en su aprendizaje de la escritura? En equipos, vuelvan a leer las actividades 2 y 3 del proyecto Elaborar el lbum de letras, de la prtica social del lenguaje: Hablar y escribir para participar en la vida escolar, que se encuentra en el DVD, Tutunak, Libro para el maestro, Siga la ruta: >> Men>> Libros para el maestro>> Tutunak >>. Comenten cmo es mejor nombrar los rasgos de las letras en cuanto a sus formas grficas (palitos y bolitas) en su lengua indgena respondiendo las preguntas: Cmo suelen hablar sobre las letras los nios de sus salones?, y cmo se refieren a los rasgos que las caracterizan? Por ejemplo, en espaol es usual que los nios hablen de los palitos y de las bolitas, pero cmo diran esto en sus lenguas? O bien, en espaol suelen asociar ciertas letras a nombres como la ma de mam; cules son las palabras escritas en sus Tendederos del alfabeto para cada letra?

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UNIDAD V

Lea la siguiente cpsula informativa para conocer ms sobre la escritura

Aprender a mirar y explorar el espacio grfico Con esta actividad, los maestros comprendern que la escritura es ante todo un material grfico que exige aprender a mirar para determinar cmo est producido o inscrito en el texto: qu rasgos son los pertinentes para saber cundo se trata de la misma letra y cundo es otra letra; dnde empieza una y termina la otra (cuntas unidades escritas hay en una escritura); Se trata de una palabra o un nombre o es una frase?; cul es la orientacin de la secuencia (el hecho de que se trata de una cadena de signos puestos uno detrs del otro; cul es el inicio y cul es el final). Es importante que el maestro comprenda la necesidad de que los nios exploren y miren atentamente para contestar este tipo de preguntas y descubrir los rasgos que hacen que una letra sea sa y no otra. Al respecto, los nios suelen mirar las letras y describirlas en trminos la de la viborita. Es decir, es importante que los maestros vean la importancia de que los nios exploren materiales escritos, aprendan a encontrar y determinar sus regularidades grficas o visuales; se apropien de un espacio grfico y tomen decisiones al comparar una escritura o una letra con otra. En otras palabras, para descubrir estas regularidades los nios deben aprender a mirar lo escrito de una forma diferente, para lo cual es necesario que se les permita explorar escrituras de manera libre y asidua con el fin de aprender los signos o las grafas de su sistema de escritura y la disposicin de los signos en un espacio grfico. Al jugar Memorama en sus tiempos libres, los alumnos se familiarizan con la escritura y aprenden que palabras iguales se escriben igual y que palabras diferentes se escriben diferentes; una nocin central que los nios descubren mucho antes de comprender el principio alfabtico de nuestra escritura o de escribir convencionalmente. Por tal razn, el capacitador los anima a que promuevan que los nios jueguen al Memorama en sus tiempos libres: si terminan una tarea antes que sus compaeros; si el maestro tiene que salir del saln, si est evaluando a un grupo de nios y el resto no tiene actividad. Los maestros podrn encontrar la propuesta de trabajo con este juego en el apartado de actividades recurrentes del segundo bimestre en su libro para el maestro.

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3. Jugar al Memorama para aprender nombres.

Lea las siguientes actividades recurrentes del Memorama y comente el sentido que tiene jugar el Memorama para apoyar a los nios en el aprendizaje de la escritura. Memorama con sus nombres propios (Espaol segunda lengua) Memorama con nombres del Tendedero de letras (lengua tutunak) Primer grado o nivel inicial. De manera recurrente, cuando el maestro lo requiera. Consejos tiles. Los nios juegan al memorama en parejas, utilizando seis o siete pares de tarjetas en dos modalidades. En especial el primer mes jugarn Memorama con los nombres de ellos y cinco compaeros ms, tanto en el tiempo de Espaol como segunda lengua como en lengua indgena. A medida que se aprenden los nombres que les tocaron, los equipos intercambiarn las tarjetas, para que siempre enfrenten nuevos retos. Cuando sepan jugar bien, pueden juntar dos o ms juegos de tarjetas (de distintos equipos) y jugar al Memorama con un conjunto grande de tarjetas y con ms de dos jugadores, utilizando todos los nombres de los nios. El maestro har juegos de Memorama con los nombres escritos en el Tendedero del alfabeto, para que tengan estos nombres como modelos estables de escritura en lengua indgena. Jugarn con este Memorama en el tiempo que corresponde a la lengua indgena. Guarde este material en distintos frasquitos de plstico (uno para cada Memorama) para que no se les revuelva, pierda, moje o rompa, si es que no hay lugar en el saln para guardarlos. El maestro dejar que los nios se lleven este material a sus casas para que lo jueguen de manera libre con sus hermanos, y siempre les ayudar a rehacer alguna tarjeta que est daada o perdida.

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UNIDAD V

Instrucciones del juego Ambos nios sacan el juego de Memorama (o el de nombres de nios del saln o el de nombres en lengua indgena). Primero mezclarn todas las tarjetas y las colocarn boca abajo. Por turnos, cada jugador voltear dos tarjetas. Si los nombres son iguales, es que el nio encontr el par y puede llevarse ambas tarjetas. Si los nombres no son iguales, voltear la tarjeta para que no se vea lo que est escrito, y la dejar en el mismo lugar donde la encontr. Pasa el turno al siguiente nio. Gana el nio que logra llevarse ms tarjetas. El juego termina cuando no quedan ms tarjetas sobre la mesa. El maestro jugar con ellos cuando pueda, para darles indicaciones sobre cmo saber si las escrituras son las mismas; de esta manera, aprenden a observar las escrituras, saben que palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes se escriben diferente. Siempre les dice: Fjate, la primera letra es la misma pero sta y sta no lo son (sealando siempre las letras en las tarjetas). Mira, son las mismas letras pero no estn en el mismo orden, este nombre empieza con A y ste con U. Recuerde que los nios deben aprender a observar y explorar el espacio grfico como tal para aprender a escribir. Durante otros bimestres pueden hacer distintos Memoramas con nombres de animales o plantas, entre otros, segn sus proyectos. De esta manera, los nios se reconocen como productores y corresponsables de las tareas escolares, ya que participan en la elaboracin de los materiales didcticos del saln. Pueden jugar al Memorama cada vez que termine alguna tarea del proyecto, o cuando el maestro sale del saln, o incluso en sus casas. Versin de un juego de Memorama ms difcil para nios de segundo grado o nivel avanzado Si tiene alumnos de nivel avanzado o si usted es maestro de segundo grado, puede promover que los nios que an no escriben de manera convencional jueguen con esta versin de memorama en la que tienen que juntar pares de tarjetas formados por una ilustracin y otra con el nombre de lo representado en el dibujo. Podrn hacer esto en los tiempos libres que tengan (si terminan antes que sus compaeros, para que lo hagan en sus casas, si usted est trabajando con otros grupos y lo tienen que esperar, entre otras posibilidades), tanto en lengua indgena como en espaol, utilizando distintos materiales en una y otra lengua. En este caso, los nios tienen que basarse en algunas seales de lo escrito para saber si corresponde al nombre del objeto o no; de hecho, es una modalidad de lectura inicial.

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En esta modalidad de Memorama, es mejor que los nios jueguen organizados en grupos pequeos de cuatro o cinco nios, de tal manera que todos aporten sus conocimientos para resolver la actividad. Como en el caso anterior, siguiendo un orden de turnos, cada nio tratar de encontrar un par de tarjetas. Si el maestro tiene algn momento para jugar con estos nios, centre su atencin en distintos aspectos, por ejemplo: procure que entiendan que, en primer lugar, se tienen que fijar en el inicio o final de la palabra que buscan para saber si es o no el nombre del objeto. Si sacan el dibujo de chiwix y otra tarjeta con un nombre escrito, puede ayudarles diciendo: Podr decir chiwix aqu?, con qu letra empieza este nombre?, dir chiwix o chana? Fjense en el cartel del abecedario, y encuentren esa letra, esta letra sirve para escribir chichini?, creen que tambin servir para escribir chi de chiwix? A ver, con qu letra termina el nombre escrito?, cmo termina el nombre de este objeto dibujado?, chi wix, xa. S tienes el par o no? Estas actividades sirven para que los nios memoricen y reconozcan rpidamente los nombres escritos en el Tendedero, los cuales son modelos de escritura para ellos y fuentes de informacin sobre las letras. Con ellos, el grupo determina referentes comunes para hablar sobre las letras, ya que se trata de la ja de jalanat, o la ma de makan. Estas escrituras se convierten rpidamente en fuentes de informacin para ayudarse a buscar las letras que requieren en sus actos de escritura: Cul letra sirve para escribir jaka? Mira, escucha y vers que empieza como la ja, de jalanat, bscala en el tendedero y as sabrs qu letra poner y para escribir chinkaka, cul pongo primero? Mira, puedes usar la de chi dnde dice chichini en el Tendedero?, bscala. Si el maestro logra que los nios utilicen por s mismos toda la informacin que les proveen los dispositivos didcticos o modelos a su alcance (Tendedero, lbum de letras, listas de asistencia), podr aprovechar mejor su tiempo de enseanza y los nios podrn desarrollarse con autonoma. Aprender es lograr hacer algo por s mismo. De esta manera, los nios tambin pueden convertirse en asistentes de sus compaeros, colaborar en la bsqueda de informacin y en la solucin de los problemas a los que se enfrentan en su proceso de aprendizaje.

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UNIDAD V

VIDEO

Escuche y observe cmo juegan los nios al Memorama. Siga la ruta:

>>Men>>Unidad V. Exploren el espacio grfico>> VIDEO Observacin de clase Jugar Memorama para aprender nombres en Tutunak. Vea el juego de los nios con tarjetas que tienen el mismo nombre escrito; ahora, tomando en cuenta el texto Actividades recurrentes; Memorama, como ser una versin ms difcil del Memorama, observe por qu sera ms difcil para los nios, Qu nios podran jugar con esa versin?. Para aclarar sus dudas, lean nuevamente la parte que dice Versin de un juego de Memorama ms difcil para nios de segundo grado o nivel avanzado, de la actividad recurrente Juego del Memorama, que est en este Material del participante. Elaboren un Memorama en su lengua indgena, con las palabras del Tendedero del saln. En equipos de cuatro integrantes, elaboren Memoramas en su lengua indgena con nombres que sean significativos para los nios, pueden acompaarse de imgenes y otros sin imgenes. Comparta en plenaria sus materiales y, en forma colectiva, haga apreciaciones de los materiales para ajustarlas o desecharlas, en caso de que no sean pertinentes.

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4. La lectura en el primer ciclo: la inmersin en la cultura escrita

En parejas, lean el texto que integra algunos prrafos de una conferencia que dict Emilia Ferreiro en el 2000; en un segundo momento lean completo el texto de la conferencia, para acceder al texto sigan la ruta: >> Men >> Unidad V. Explora el espacio grfico >> la lectura en el primer ciclo >> LECTURAS Ferreiro. Leer y escribir en un mundo cambiante >>.

LECTURAS

Leer y escribir en un mundo cambiante Dra. Emilia Ferreiro (...) Por ms eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una coleccin de libros para exhibirlos en la sala de recepcin de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intrpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intrprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intrpretes). Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por ms cuidado y acabado que sea, ser siempre incompleto si no encuentra el otro los otros que le darn completud. Ese otro (esos otros) deben ser lectores. Los editores de las prximas dcadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la poblacin mundial? Van a retomar la antigua tradicin de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetizacin necesaria para la democracia? Podemos pedirles (quin puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la produccin de lectores? La situacin actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definicin de la materialidad misma del objeto libro. (...) Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos nios (todos los nios) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.

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UNIDAD V

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atencin por parte de los nios. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qu y para qu son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el nio ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprender ms fcilmente a escribir y leer que aquellos nios que no han tenido contacto con lectores. En qu consiste ese saber pre-escolar? Bsicamente, en una primera inmersin en la cultura letrada: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algn tipo de respuesta. La relacin entre las marcas grficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relacin mgica que pone en juego una trada: un intrprete, un nio y un conjunto de marcas. El intrprete (que, en sentido estricto habra que llamar interpretante por razones imposibles de desarrollar aqu) informa al nio, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos un acto de lectura, que esas marcas tienen poderes especiales: con slo mirarlas se produce lenguaje. Qu hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicacin cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la pgina. El que lee parece hablar para otro all presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un Otro que puede desdoblarse en muchos Otros, salidos de no se sabe dnde, escondidos tambin detrs de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimolgico de volver a presentarse). El lector habla pero no es l quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a travs de su boca. La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quines son los actores, los metteurs en scne y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentacin de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana). Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. Qu hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez?

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La fascinacin de los nios por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repeticin, de reiteracin, de representacin. Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamiento consistente en habilidades bsicas. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. Quines van a tener la voluntad, el valor y el empeo para romper el crculo vicioso? En Jomtien, Tailandia, 1990, se establecieron objetivos bsicos de educacin para todos, para la dcada 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firm al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez aos se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. (...) Mientras tanto, los nios (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) estn vidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 aos que pasan desapercibidos o, peor an, son desautorizados porque el maestro slo es capaz de ver la ortografa desviante. Mi funcin como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los nios PIENSAN a propsito de la escritura, y que su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, segn algunos, contemporneos de los primeros dibujos que realizan). No podemos reducir el nio a un par de ojos que ven, un par de odos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lpiz sobre una hoja de papel. Detrs (o ms all) de los ojos, los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras. Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenmeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables.

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Pero ahora tenemos: nuevas tecnologas de circulacin de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiacin de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos histricos; tenemos lingistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un no mans land); tenemos pedagogos fatigados por la intil disputa sobre mtodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psiclogos, psicopedagogos y psicolingistas con teoras suficiente vlidas como para restituir al nio como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones tcnicas ms retrgradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminologa como phonological awareness). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prcticas populares de lectura y escritura; no todos los lingistas consideran que la escritura es un objeto de inters para la Lingstica, etc.] Esos nios y nias curiosos, vidos por saber y entender estn en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemolgico: Qu es lo que la escritura representa y cmo lo representa? Reducindolos a aprendices de una tcnica, menospreciamos su intelecto. Impidindoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos intiles) sus esfuerzos cognitivos. Ferreiro, E. (2000). Conferencia expuesta en las sesiones plenarias del 26 congreso de la Unin internacional de Editores. Cinvestav-Mxico.

Debatan en torno a la pregunta; A qu se refiere Emilia Ferreiro cuando dice Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamiento consistente en habilidades bsicas. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. En parejas describan alguna experiencia personal en la que hayan comprobado su necesidad de seguir aprendiendo y de alfabetizarse aun ms, qu hicieron en este caso? Y qu acciones les permitieron elevar su propio nivel de alfabetizacin? En colectivo, comenten sus experiencias y las decisiones que tomaron para atender su necesidad de seguir aprendiendo sobre la lectura y la escritura.

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5.

Prctica de lectura exploratoria: el Libro para el maestro

En parejas, exploren el ndice de algunos de los Libros para el maestro, Primer ciclo. Primaria Indgena que se encuentra en el DVD, sigan la ruta:
LECTURAS

>>Men>> Libros para el maestro. Diga, a modo de lluvia de ideas, qu contiene cada bimestre del Libro para el maestro que usted eligi leer. En parejas, exploren el cuadro de contenidos en donde se presentan todas las prcticas sociales del lenguaje y proyectos didcticos de todos los bimestres del primer ciclo de Educacin Primaria y luego comenten libremente cada uno de ellos sealando los que corresponden al nivel inicial o primer grado y los del nivel avanzado o segundo grado. En parejas, hagan predicciones acerca de lo que trata cada proyecto, uno dice el nombre de un proyecto y el otro dice lo que cree que trata ese proyecto y luego cambian los turnos, se pueden guiar con las preguntas: De qu tratar el proyecto?, qu cree que aprenden los nios al participar en ese proyecto? Siempre haciendo referencia a la prctica social del lenguaje al que corresponden los proyectos. Lea la siguiente cpsula informativa para conocer ms sobre la Lectura exploratoria. Se trata de que los maestros participen en una prctica de lectura exploratoria, modalidad de lectura que tambin tendrn que realizar con sus alumnos en el saln de clases. De esta manera aprenden estrategias didcticas, prcticas y conocimientos que les servirn para poner en prctica la propuesta didctica plasmada en los Libros para el maestro.

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UNIDAD V

La lectura exploratoria es una modalidad de lectura que proporciona un primer acercamiento al conocimiento de las caractersticas de un portador textual o un determinado tipo de texto escrito. Las actividades bsicas que se realizan en este tipo de lectura son: ojear libros, observar ilustraciones, leer los ndices, ttulos, temas, subtemas, ubicar los recuadros, grficos, esquemas y dems pistas textuales que podrn servir para tener una imagen global sobre de qu trata el libro y qu tipo de informacin contiene, adems de cmo se organiza o presenta la informacin en un determinado portador o libro. Este conocimiento o acercamiento al material sirve mucho para facilitar la comprensin del contenido y para ubicar informacin especfica sobre un tema. Esta prctica de lectura exploratoria suele ser una modalidad muy til para todo lector, especialmente cuando se debe ubicar informacin sobre un tema en una biblioteca; o se quiere comprar un libro y no se sabe bien cul puede ser til; cuando le recomiendan a uno un libro y se quiere estar seguro de que realmente servir, si se quiere evaluar la calidad del libro, entre otras posibilidades.

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6. Prctica de lectura exploratoria en el primer ciclo: experiencias de aula

Observe en la clase de dos maestras que realizan una secuencia de actividades para que las nias y los nios conozcan los materiales de su Biblioteca, para observar la clase siga la ruta:
VIDEO

>> Men >> Unidad V. Actividades recurrentes y el espacio grfico>> Prctica de lectura exploratoria en el primer ciclo>> VIDEO Observacin de aula: Eleccin de libros, exploracin e intercambio docente. Identifique las actividades que ponen en prctica las maestras para que los nios seleccionen el libro que les gusta, conozcan ms acerca de la cultura escrita y la forma en que guan para que los nios localicen informacin sobre el libro como: el autor, la coleccin a la que pertenece el libro, de qu trata, entre otro tipo de informacin relevante acerca de la cultura del libro. Platiquen en parejas sobre las actividades que las maestras ponen en prctica con la exploracin de los libros, si usted retomara esas actividades tal cual se trabajan, o si las adaptara o simplemente no las retomara, Por qu?, o bien si propondra otras. Comenten sus experiencias de lectura y exploracin de libros desde su infancia o ya como adultos, y si han explorado los materiales de la biblioteca de su escuela, si conocen lo que contienen esos materiales y si los utilizan en el trabajo con las diferentes reas del conocimiento, o bien si cree que es posible hacerlo. En equipos de tres, observen nuevamente el video Prctica de la lectura exploratoria en el primer ciclo y respondan las preguntas: Por qu creen que el maestro est haciendo esto con sus alumnos? para qu creen que lo hace? Los nios del video, cmo lograban distinguir un material de otro y anticipar su contenido o de qu trata el libro?, en qu tipo de cosas se fijaban los nios?, ustedes usan el ndice cuando tienen que saber de qu trata el libro?, o lo ojean, recorriendo rpidamente las pginas?, a los nios, les servan las imgenes?, se fijaban en ellas?... qu otras cosas pudieron ver en el video?

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Qu les pareci?, ustedes han trabajado de esta manera con sus alumnos?, llevan a sus alumnos a la biblioteca? cundo, por qu y con qu fin lo hacen?, los nios estn acostumbrados a explorar libros y elegir algunos?, dan servicio de biblioteca circulante o prstamos de libros en su escuela? Mediante escritura colectiva por dictado al maestro, hagan una lista de todo lo que puede aprender un nio sobre los libros al explorarlos directamente, aun cuando todava no sepa leer. Elabore un folleto informativo en lengua indgena (trptico o dptico) que tenga como fin promover la lectura en el medio educativo e informar a los padres sobre la importancia de que los nios tengan los textos a su alcance desde muy temprana edad, por la riqueza que su exploracin tiene en su proceso de aprendizaje. Para elaborar el folleto informativo, participe aportando informacin a partir de las preguntas que el facilitador del curso les har: A ver, dctenme lo que ustedes consideran que los nios aprenden de los libros; por ejemplo, aprenden quin es un autor Cmo explicaran ustedes qu significa esto de ser el autor de un texto? En este momento que ustedes me estn dictando, quin es el autor de esta lista de aprendizajes? Si yo no s escribir pero quiero enviar una carta a mi amigo y le pido a otra persona que escriba en el papel el mensaje que le dicto, quin enva la carta?, quin es el autor de la carta? Yo voy a escribir despacito para que ustedes vean cmo se escribe, y ustedes deciden lo que vamos a escribir, por lo que me dictarn clarito lo que tengo que poner. Miren bien cmo le hago

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 Lea la cpsula informativa para conocer ms sobre la Lectura exploratoria. La escritura colectiva por dictado al maestro: una herramienta muy valiosa para que los nios observen cmo se escribe La prctica de escribir un texto colectivo por dictado al maestro, le permite a los nios producir un texto, incluso antes de saber escribir. Esto, gracias a que maestro y alumnos comparten el acto de escritura: el maestro, como el escriba antiguo, pone las marcas sobre el papel, realiza el aspecto material del acto de escribir; mientras que los alumnos aportan el mensaje y el lenguaje que se escribe; es decir, dicen cmo lo van a escribir. De esta manera, participando en un acto de escritura en el que ven cmo se escribe y se ponen las letras, aprenden el modo en que se produce la escritura. Por eso deben hacerlo en la clase, pero siempre dejndose llevar por lo que le dictan los nios y, en todo caso, hacindolos reflexionar sobre cmo podran decirlo mejor. Por otra parte, deben escribir despacio en el pizarrn, sin tapar el texto, para que todos puedan ver cmo escribe el maestro. Tambin pueden escribir repitiendo fuerte lo que van poniendo, para que los alumnos comprendan los pedacitos de la oralidad que corresponden con los pedacitos de escritura que va poniendo. Lo har siempre ldespacio, con plena conciencia de cada palabra que escribe, sosteniendo la mirada atenta de los nios.

En pareja, exploren el libro: La lectura en la alfabetizacin inicial: situaciones didcticas en el jardn y en la escuela, de Molinari, Castedo y otros, identificando sus partes y el tipo de informacin que proporcionan. Para acceder al texto siga la ruta: >> Men >> Unidad V. Explorar el espacio grfico>> La Lectura en la Alfabetizacin inicial >>
LECTURAS

LECTURAS

>>

Como cierre del curso, exprese sus comentarios libremente, diga cmo se sinti en el curso, qu cree que aprendi y qu es lo que ms le impacto del curso; cules fueron los momentos ms emotivos o qu disfrutaron ms, qu opinin tiene sobre esta propuesta educativa y, finalmente, escriba un texto bilinge en el que exprese sus opiniones. Al final, pueden observar un video acerca de Educacin Indgena. Experiencias ejemplares, o las fotos de las escuelas que estn poniendo a prueba las propuestas didcticas de las asignaturas Lengua Indgena y Espaol como segunda lengua, o volver a ver algn VIDEO que les haya gustado mucho.

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Bibliografa
Ferreiro, E. Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las sesiones plenarias del 26 congreso de la Unin Internacional de Editores. Cinvestav. Mxico, 2000. Molinari, C., Castedo, M.; Dapino M., Lanz G.; Paione A.; Petrone C.; Traverso, V. La lectura en la alfabetizacin inicial: situaciones didcticas en el jardn y en la escuela. La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Serie de desarrollo curricular 1ra. edicin 2008.

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Bibliografa Complementaria
Bertely Busquets, Mara, Educacin ciudadana intercultural. Los educadores mayas de Chiapas en la construccin desde abajo de ciudadanas alternas, en Revista Interamericana de Educacin para la Democracia RIED, vol. 2, No. 2, Septiembre de 2009, pp.180-210. Corona Caraveo, Yolanda, Todos como uno: la participacin infantil en comunidades de tradicin indgena. Ponencia presentada en la III Conferencia de la Red Latinoamericana y el Caribe, en Childwatch International, 17 al 19 de julio de 2006. Good, Catharine, Ejes conceptuales entre los nahuas de Guerrero: Expresin de un modelo fenomenolgico mesoamericano, en Estudios de la Cultura Nhuatl. Junio de 2006. Gossen H., Gary. Los chamulas en el mundo del sol. INI-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Mxico, 1990. Paoli, Antonio. Autonoma, conocimiento e ideales de la educacin tseltal, Reencuentro, No. 33, mayo de 2002, pp. 54-65. Podesta Siri, Rossana, Nuevos retos y roles intelectuales en metodologas participativas, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 12, nm. 34, Julio-septiembre de 2007, pp. 87-1014. Sartorello, Stefano Claudio, Una perspectiva crtica sobre interculturalidad y educacin intercultural bilinge: El caso de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM) y Educadores Independientes de Chiapas, en Revista latinoamericana de Educacin Inclusiva, vol. 3, nm. 2, 2009. Strbele-Gregor, Juliana y et al. (Comps.), Construyendo interculturalidad: pueblos indgenas, educacin y polticas de identidad en Amrica Latina. gtz/ zif/Ministerio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo, 2008. UNICEF. Convencin sobre los derechos del nio. Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.

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