TRABAJEMOS LOS VALORES

II

Trabajemos los valores

GUA DEL GUA COORDINADOR DEL PARTICIPANTE

El Curso La formacin de valores en las escuelas de educacin bsica II. Trabajemos los valores, fue diseado por en el Sistema Estatal de Formacin Continua.

Responsables institucionales Dr. Francisco Fras Castro Profra. Ma. Guadalupe Gaxiola Zamora Dr. Jorge Luis Snchez Gastlum

Diseadora: Alicia Lorena Vega Ramos

Revisin: Mara de los ngeles Vargas Gastlum Rosario Edith Rodrguez Camarena Andrs Moiss Gonzlez Loyola

Diseo de portada: Alejandra Milln

D.R. Sistema Estatal de Formacin Continua. Blvd. Ciudades Hermanas No. 183 poniente, Col. Guadalupe, Culiacn Rosales, Sinaloa. Tel (667)7169814 INDICE Pgina Presentacin Introduccin Descripcin del curso taller Procedimiento formal de evaluacin Materiales del curso Primera sesin: Fortalezcamos los elementos bsicos de la formacin de valores Segunda sesin Profundicemos en la fundamentacin terica de la formacin valoral Tercera sesin Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formacin valoral Cuarta sesin La transversalidad en la formacin valoral Quinta sesin Identifiquemos la formacin valoral en el Plan y Programas de Estudios de Educacin Bsica Sexta sesin Continuemos con la revisin la formacin valoral en el Plan y Programas de Estudio 2011. Sptima sesin Revisemos y diseemos nuevas estrategias para la formacin valoral 5 7 9 14 17 18

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Octava sesin 60 Compartamos nuestra experiencia con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos Bibliografa 3 63

Anexos Material de trabajo Material de lecturas

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PRESENTACIN La formacin en valores es un tema que ha reclamado la atencin de las sociedad del siglo XXI, se plantea la necesidad de incluir los valores como agentes integradores de un ser humano ms consciente y racional. El acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa provoca la obsolescencia rpida de gran parte del conocimiento y la preparacin adquirida. Por lo tanto, la educacin tender a equilibrar la cantidad de informacin, a cambio de reforzar valores y actitudes que permitan a los educandos mejorar su desarrollo y desempeo. Los padres de familia, los alumnos y docentes debemos estar convencidos que el aprendizaje de aptitudes y la formacin de valores es la herencia principal que puede llevarse el alumno despus de su trnsito por la escuela1. Ante un deterioro generalizado de mltiples comportamientos que se observan a todos los niveles de la sociedad: agresiones entre grupos tnicos, manifestacin de inconformidad social que va ms all de lo aceptable para una sana convivencia social, diversas formas de violencia real y simblica en el trato entre personas, entre familiares y en el mbito escolar, se ha cuestionado hasta dnde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares impulsar con mayor fuerza la formacin en valores. Debido a estas transformaciones y a la constante extincin que han estado sufriendo los valores, es necesario recuperarlos para ser mejores personas, identificarlos y ponerlos en prctica tanto de manera individual, en el hogar con la familia, como en el trabajo y la sociedad; debemos sacarlos a flote para recuperar nuestro valor humano. En este sentido, y a partir de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), se adopta el enfoque de competencias, el cual hace nfasis en la capacidad de los alumnos para analizar, reflexionar y actuar con base en conocimientos, actitudes y valores esenciales para participar en la democracia. Esta reforma fomenta el cuidado propio y el respeto a los dems; la inclusin y el rechazo a la discriminacin; el apego a la legalidad y a los derechos humanos; el sentido de justicia y el manejo responsable de la libertad; la valoracin de la pluralidad y de las formas de vida democrticas, la participacin y la equidad. Estos avances han coadyuvado a fortalecer la formacin ciudadana, segn se ha visto en evaluaciones nacionales e internacionales; sin embargo, debemos seguir adelante. La globalizacin nos plantea continuamente desafos que nos obligan como sociedad a fortalecer la poltica educativa. Es necesario reconocer que una sociedad ms diversificada, plural y con acceso al conocimiento es hoy una fuente de riqueza y capacidad creadora. En ese sentido, contar con una base slida de valores cvicos y ticos, es un elemento indispensable para enfrentar muchos de los retos que el pas tiene por delante: la igualdad de oportunidades, el desarrollo econmico y social, la democracia efectiva y la convivencia pacfica.
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CBTA. 147 Programa: Valores / actitudes que hacen la diferencia... Meoqui, Chihuahua. 2001

Es por ello, que como parte de las medidas y acciones para seguir respondiendo a estos desafos planteados, el gobierno del estado de Sinaloa asume el compromiso desde la Secretara de Educacin Pblica y Cultura, y a travs del Sistema Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio, diseando el segundo Curso La Formacin de Valores en las Escuelas de Educacin Bsica II. Trabajemos los valores, con el propsito de que los colectivos escolares diseen y pongan en prctica estrategias y actividades didcticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos, para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexin y conocimientos de la formacin valoral establecidos en los programas de estudio de educacin bsica La propuesta tiene como destinatarios a maestras y maestros, directivos escolares y asesores tcnico-pedaggicos de todos los niveles y servicios de la Educacin Bsica: Inicial, Preescolar Regular e Indgena, CAPEP; Primaria Regular, Indgena y Multigrado, Secundaria General, Tcnica y Telesecundaria; as como a las y los docentes que atienden a la Educacin Fsica; la Educacin Artstica, Educacin Especial y la Educacin Extraescolar. Con una duracin de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de cinco horas. Para el desarrollo de los contenidos se seleccion la modalidad de taller, que exige de los participantes inters y compromiso en la realizacin de actividades, las cuales toman como punto de partida la reflexin y el anlisis de las situaciones de aula para arribar a la elaboracin de propuestas didcticas factibles de aplicarse en el saln de clases.

INTRODUCCIN Nadie pone en duda que el factor ms importante en la determinacin de la calidad de los resultados educativos es la calidad del docente. Dicha calidad, sin embargo, no se refiere solamente a la solidez de sus conocimientos disciplinarios y pedaggicos, ni a lo adecuado de sus habilidades propiamente didcticas. Es, al parecer, una calidad integral, que hace referencia al docente como persona, y que incluye, desde luego, los aspectos cognoscitivos pero tambin, y de manera muy importante, los afectivos medidos, en diversos estudios, como actitudes hacia la docencia, hacia sus alumnos, hacia la comunidad en que trabaja. Ms an, diramos que las exigencias que recientemente se vienen formulando socialmente sobre el sistema educativo, y que tienen que ver con la capacidad de dicho sistema de formar para la proteccin del medio ambiente, para la democracia, para los derechos humanos, para la paz y la comprensin internacional, en sntesis, para formar en valores exigen al docente una integridad humana: un claro esquema valoral y una gran congruencia entre lo que cree y cmo acta2. De acuerdo con lo anterior y como una preocupacin constante del gobierno del Estado de Sinaloa y a travs de la Secretara de Educacin Pblica y se ha elaborado el Programa en Sinaloa se Viven los Valores (SIVIVA), para desarrollarse transversal y verticalmente en todos los niveles, desde preescolar hasta educacin superior. Como parte de la ejecucin de este programa un aspecto importante es la formacin y actualizacin de los docentes, es por ello, que el sistema Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio asume el compromiso de disear el segundo Curso La Formacin de Valores en las Escuelas de Educacin Bsica IITrabajemos los valores, con el propsito de que los colectivos escolares diseen y pongan en prctica estrategias y actividades didcticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos, para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexin y conocimientos de la formacin valoral establecidos en el plan y los programas de estudio 2011 de educacin bsica. Este curso tiene una duracin de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una. Para el desarrollo de los contenidos se seleccion la modalidad de taller, que exige de los participantes inters y compromiso en la realizacin de actividades, las cuales toman como punto de partida la reflexin y el anlisis de las situaciones de aula para arribar a la elaboracin de propuestas didcticas factibles de aplicarse en el saln de clases.
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SCHMELKES Sylvia (1995) La calidad educativa y la formacin de docentes. Conferencia presentada en el 3er Simposium en ciencias de la educacin. Proceso de formacin docente y Actualizacin de Profesionales de la Educacin. Mxico

La temtica del curso se desarrolla de la siguiente manera: La primera sesin se denomina Fortalezcamos los elementos bsicos para la formacin valoral, y se busca que se conceptualicen, jerarquicen y clarifiquen los valores, con base en la experiencia y la revisin de algunas posturas tericas. Profundicemos en la fundamentacin terica de la formacin valoral, se intitula la segunda sesin la cual pretende que se reconozca y reflexione sobre las posturas tericas que se privilegian en la formacin valoral y que identifique los elementos que pueda poner en prctica en su quehacer docente. Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formacin valoral es la tercera sesin, con la que se busca la comprensin de la importancia de establecer ambientes de aprendizaje que favorezcan la formacin valoral con base en los programas de estudio de cada nivel de estudio y la experiencia del docente. La cuarta sesin se llama La transversalidad en la formacin valoral, Los participantes identificarn la posibilidad de trabajar la formacin valoral desde la transversalidad, a partir de la revisin y anlisis de los programas de estudio de los distintos niveles educativos y de su prctica docente, buscando propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores. En la quinta sesin nominada: Identifiquemos la formacin valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011 y en la sexta sesin nombrada: Continuemos con la revisin de la formacin valoral en el Plan y los Programas de Estudio 2011 El participante buscar contribuir a la formacin de un ciudadano democrtico, crtico y creativo, para lo cual identificar los trayectos formativos de sus alumnos desde el anlisis de su prctica educativa y el plan y programas de estudio 2011 de los niveles de educacin bsica. La sptima sesin denominada: Revisemos y diseemos nuevas estrategias de la formacin valoral, en ella, el participante conjugando su experiencia docente y los temas analizados en las sesiones anteriores, buscar conocer y disear estrategias para la comprensin crtica de temas moralmente relevantes en la formacin de sus alumnos. El cierre del curso lo constituye la octava sesin, la cual tiene una visin colaborativa y se llama: Compartamos nuestras experiencias con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos, en la que a partir de las actividades realizadas, y su experiencia docente, el participante las compartir con los padres de familia, para que de manera conjunta construyan una propuesta de intervencin sobre la formacin valoral de sus hijos. Y que en el marco del curso se convierten en el trabajo final que, aunado a los aspectos que integran el proceso de evaluacin les permitir la acreditacin

DESCRIPCIN DEL CURSO Destinatarios: maestras y maestros, directivos escolares y asesores tcnicopedaggicos de todos los niveles y servicios de la Educacin Bsica: Inicial, Preescolar Regular e Indgena, CAPEP; Primaria Regular, Indgena y Multigrado, Secundaria General, Tcnica y Telesecundaria; as como a las y los docentes que atienden a la Educacin Fsica; la Educacin Artstica, Educacin Especial y la Educacin Extraescolar. Duracin: 40 horas COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES: Diseen y pongan en prctica estrategias y actividades didcticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos, para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexin y conocimientos de la formacin valoral establecidos en el plan y los programas de estudio 2011 de educacin bsica. CUADRO DE CONTENIDOS Sesin Primera. 5 horas Fortalezcamos los elementos bsicos para la formacin valoral Tiempo Competencia a desarrollar los Tema participantes: 1. Conceptualicemos Reconozca los los valores. principales rasgos y caractersticas de la formacin valoral en las escuelas de 2. Jerarquizacin y educacin bsica, Clasificacin a fin de establecer, valoral. un marco comn de referencia que les permita 3. La formacin clarificarlos con valoral y base a su educacin experiencia personal y la lectura de diversos textos. Producto Autobiografa valoral. Concepto valores. de

Escrito de ideas centrales y conclusin personal. Escrito reflexivo sobre la formacin de valores en el mbito educativo.

Segunda Profundicemos en la fundamentacin terica de la formacin valoral

5 horas

Reconozca las posturas tericas que se privilegian en la formacin de valores en la educacin bsica, para que orienten su reflexiones hacia los elementos con los que se identifican y puedan ponerlos en prctica en su quehacer docente, con base en la lectura de diversos textos y la experiencia

1. Revisemos otras posturas tericas

2. Profundicemos en el trabajo de Kohlberg

Cuadro analtico de las teoras del aprendizaje social, la cognitivoevolutiva y la psicoanaltica. Escrito que contenga las ideas centrales de la lectura y ubicacin de estos elementos en los programas de estudio del nivel educativo que atiende. Escrito breve que relacione las teoras revisadas con los programas de estudio 2011, del nivel educativo Definicin de ambientes de aprendizaje. Respuestas a cuestionamientos Cuadro de anlisis de los ambientes de aprendizaje por nivel educativo. Cuadro comparativo conceptos

Tercera. Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formacin valoral

5 horas

Comprenda la importancia de generar ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formacin valoral con base a los programas de estudios de cada nivel educativo, y su experiencia docente.

1. Ambientes aprendizaje Principio pedaggico 3

de

2. Ambientes de aprendizaje y los programas de

de

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Cuarta: 5 horas La transversalidad en la formacin valoral

Identifique la posibilidad de trabajar la formacin valoral desde la transversalidad curricular a travs de la revisin de los programas de estudio de los diferentes niveles y el anlisis de su prctica docente a fin de propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores. Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formacin valoral con la finalidad de contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo desde el anlisis de su prctica educativa y el plan de estudio 2011 de educacin bsica.

1. Definamos la transversalidad.

Definicin de transversalidad. Respuestas colectivas interrogantes planteadas

2. La transversalidad y su relacin con los programas de estudio 2011

Cuadro de ejercicio de transversalidad por nivel educativo.

Quinta: 5 horas Identifiquemos la formacin valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica

1. El Plan de Escrito donde estudios 2011. argumenten de que manera estn inmersos la Principios pedaggicos y la formacin valoral formacin valoral en el plan de estudios Competencias para la vida y la Mapa conceptual formacin valoral en el que resalten las competencias que se deben Perfil de egreso de desarrollar para la la educacin formacin valoral bsica de los alumnos de educacin bsica. Mapa curricular Documento escrito resaltando el papel de la formacin valoral

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Sexta: 5 horas Continuemos con la revisin de la formacin valoral en el Plan y los Programas de Estudio 2011

Sptima: 5 horas Revisemos y diseemos nuevas estrategias de la formacin valoral

Identifique los 1. Los programas de Anlisis de los trayectos estudio 2011 de Programas de formativos de los educacin bsica estudio 2011, por alumnos que nivel educativo atiende sobre la Propsitos de los enfocndolo en la formacin valoral programas. formacin valoral. con la finalidad de contribuir a la Campo formativo: Anlisis formacin del Desarrollo comparativo por ciudadano Personal y Social nivel educativo democrtico, en preescolar. crtico y creativo desde el anlisis Asignatura de de su prctica Formacin Cvica educativa y los y tica en primaria programas de y secundaria. estudio 2011 de cada uno de los Enfoque didctico. niveles de educacin bsica Organizacin de los aprendizajes Conozca y disee 1. Estrategias de Texto con ideas estrategias aprendizaje y de centrales de la didcticas con la enseanza. lectura. finalidad de aplicarlas en la 2. Estrategias para el Fichas de formacin valoral anlisis y la estrategias para de sus alumnos, comprensin la formacin tomando en critica de temas valoral. cuenta los temas moralmente analizados durante relevantes: Ejemplos de todas las sesiones, Comprensin estrategias para as como sus crtica la formacin experiencias Construccin valoral docentes. conceptual 3. Estrategias para el desarrollo del juicio moral: Dilemas morales Diagnstico de situaciones 4. Estrategias de autoconocimiento y expresin: 12

 Clarificacin valores.

de

5. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras: Autorregulacin y autocontrol de la conducta. 6. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y emptica: Role- playing Role-model Octava: Compartamos nuestras experiencias con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos. 5 horas Comparta con los padres de familia sus conocimientos y experiencias para que de la mano y en base a un anlisis y reflexin sobre la problemtica que les aqueja en su comunidad, construyan un proyecto de intervencin sobre la formacin valoral de sus hijos, constituyndose como ejemplo, por sus actitudes y solidaria convivencia, estableciendo as un ambiente favorecedor para su desarrollo en el hogar, la escuela y la comunidad. 13 Elaboracin de un proyecto de intervencin sobre la formacin valoral

PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN Durante el curso la evaluacin ser un proceso de valoracin cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes. Para la acreditacin del curso se definieron productos que sern evaluados a travs de rbricas. La evaluacin del desempeo a travs de rbricas, nos brindar informacin sobre el grado de avance de cada participante por medio de los indicadores que se establecern para cada una de ellas. En este sentido, cobrar especial relevancia la participacin de los docentes, el trabajo colaborativo, la construccin de los aprendizajes, as como el anlisis, la reflexin y apropiacin que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales Los productos de cada sesin sern recabados en un portafolio de evidencias que se entregar al coordinador del grupo, para la acreditacin del curso. El portafolio es una coleccin de trabajos de los participantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo especfico, representa la seleccin deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de las competencias alcanzadas durante el curso. A travs del portafolio los participantes darn cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el coordinador deber considerar no slo para efectos de acreditacin, sino para identificar tambin las reas de oportunidad en las que habr que incidir. Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consider: 1. Que las evidencias o productos dieran cuenta de los procesos de apropiacin de la formacin valoral. 2. Que las reflexiones realizadas durante las sesiones apoyarn a fortalecer sus concepciones y enfoques sobre la formacin valoral. 3. Que los temas analizados permitieran el trabajo de la formacin valoral desde la transversalidad curricular 4. Que la reflexin sobre la creacin de ambientes de aprendizaje enriquezcan su prctica. 5. Que el diseo de estrategias para la formacin valoral fortalezcan su prctica educativa 6. Que la propuesta de intervencin sobre valores fortalezcan una convivencia comunitaria con valores

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El nfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construccin de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crtico y la prctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecer en la evaluacin del curso. Criterios de evaluacin y acreditacin del curso3: El curso ser evaluado segn cuatro niveles de desempeo con las siguientes precisiones: Desempeo Descripcin Producto No Presentado El producto no (PNP) entregado Desempeo (DI) Equivalencia fue PNP

Insuficiente No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. No ofrece soluciones a la tarea o stas son erradas. Desempeo Elemental Demuestra poca (DE) comprensin del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales Desempeo Satisfactorio Demuestra comprensin del (DS) tema casi en su totalidad. La mayor parte de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Desempeo (DO) ptimo Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales.

DI

DE

DS

DO

SEP- UNAM. (2011). Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grados. Mdulo 1. Fundamentos de la articulacin de la educacin bsica. Gua del participante. (modificado)

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Segn esta tabla de especificaciones, se toma el Desempeo Insuficiente como la evaluacin ms baja y el Desempeo ptimo como la ms alta. Para la evaluacin tambin se considerar la participacin y los aportes de cada asistente en las actividades previstas a lo largo del curso, as como la realizacin y entrega de los productos correspondientes. La evaluacin final tendr en cuenta los siguientes criterios: Criterios para la evaluacin Participacin en las actividades propuestas y en el desarrollo de las sesiones del curso Aspectos a considerar Respeto y atencin a las participaciones del grupo y del coordinador. Intervencin reflexiva, centrada y propositiva dentro de las actividades. Realizacin de las dinmicas y actividades solicitadas. Colaboracin en el trabajo individual, de equipos y colectivo. Aportaciones para la construccin colectiva Claros Centrados en el tema Cumplimientos de los requerimientos solicitados Reflejo de la apropiacin de los contenidos analizados Resultado de las reflexiones. Centrado en la realidad social y educativa

Productos

Para acreditar el curso, el participante deber entregar el 100% de los productos, contar con una asistencia del 100% a las sesiones y tener un mnimo de desempeo satisfactorio (DS) Ser mediante estos porcentajes que el formador podr asignar un nivel de desempeo a la actividad realizada por los docentes en el transcurso del mdulo y a los productos entregados.

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MATERIALES DEL CURSO Papel de rotafolio o ledger Marcadores o plumones Cinta masking tape Hojas blancas Etiquetas adheribles Tarjetas blancas (fichas)

Equipo: Bocinas Computadora o laptop Libros Plan de estudio 2011 de educacin bsica Programas de estudio y gua para el maestro de educacin bsica 2011 (preescolar, primaria y secundaria)

Videos Valores olvidados por nosotros los mexicanos El zorro curioso Instituto de investigacin innovacin y estudios de posgrado para la educacin. Ambientes de aprendizaje creativos. Investigacin Instituto de investigacin innovacin y estudios de posgrado para la educacin. Ambientes de aprendizaje creativos en educacin Ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Primaria Tomas Algaba. Instituto de investigacin innovacin y estudios de posgrado para la educacin Ambientes de aprendizaje creativos en educacin Ciclo escolar 2010-2011 Educacin preescolar Claudio Naranjo y los valores

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PRIMERA SESIN: Fortalezcamos los elementos bsicos de la formacin valoral

Slo en la comunidad que cultiva valores prospera la educacin. KANT. Competencia a desarrollar: Que el participante Reconozca los principales rasgos y caractersticas de la formacin valoral en las escuelas de educacin bsica, a fin de establecer, un marco comn de referencia que les permita clarificarlos con base a su experiencia personal y la lectura de diversos textos. Materiales: Gua del participante Hojas blancas Plumones Papel ledger Etiquetas Cinta maskint tape Lpiz Bocinas Video: valores olvidados por nosotros los mexicanos. TEMA 1: Fortalezcamos el concepto de valores 1. En plenaria, realicen lectura comentada, de la presentacin, introduccin, descripcin del curso y proceso de evaluacin. Considere las siguientes interrogantes: Qu se pretende lograr con el trabajo de este curso? Qu aspectos considera importantes? 2. De manera individual realicen la dinmica Autobiografa de valores. 3. Compartan en el colectivo las conclusiones de la actividad

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4. Formen 4 equipos y analicen los siguientes conceptos de valores: En el campo de los valores, sin lugar a dudas, su concepto, suele resultar de gran amplitud y complejidad; generalmente lo abordan disciplinas propias de las ciencias sociales, como la filosofa, sociologa, psicologa, antropologa, economa, educacin, entre otras. Al investigar definiciones sobre valores es fcil encontrarse con una extensa diversidad de acepciones, las que son respaldadas por un contexto disciplinar y una perspectiva paradigmtica desde la cual se hacen los anlisis y consideraciones que otorgan soporte a los elementos constituidos de tal o cual definicin. Veamos algunas de las acepciones para motivar la reflexin acerca de la complejidad y diversidad que provoca el trmino: Distintas definiciones del trmino "Valor" / "Valores". AUTOR AO DEFINICIN CIENCIA EN LA QUE SE SUSTENTA Allport, G el valor es una creencia con la 1966 que el hombre trabaja de preferencia. Psicologa Es una disposicin cognitiva, motora, y sobre todo, profunda del propium(Tomado de Martnez, 1999;75) Rockeach Los valores son un tipo de creencia, 1968 localizada en el centro del sistema Psicologa total de creencias, acerca de cmo se debe o no comportar, o acerca de algo objetivo en la existencia que vale o no la pena conseguir (Tomado de bolvar, 1992: 96) los valores son el eje sobre lo que Hoebel 1973 se articula la culturapatrones de Antropologa conducta dentro del conjunto global de potencialidades humanas, individuales y colectivas creencias profundas en cuanto a si las cosas o los actos son buenos y deben aspirarse a ellos o malos y deben rechazarlos (Tomado de Estebarabz 1991;27) El valor es aquello que satisface las Martnez, 1975 necesidades del hombrepero Antropologa Cruz implica juicio,juicios no es la misma cosa sino que es el juicio que el hombre emite sobre las cosas (Tomado de Estebaranz, 1991: 27 19

Corbi

1983

Coll

1987

Garzn Garcs

1989

Frondizi, Rizieri

1992

Carreras, Lloren y otros en Estebaranz,

1996

C.B.N Currculo Bsico Nacional Camps, Victoria

1997

1998

"el valor como fenmeno social y cultural, y esto en cuanto el valor se encuentra conectado o condicionado por los modos fundamentales de vivir de los concretos grupos culturales humanos y que toma de cualquier disciplina lo que puede servirle como instrumental" (Tomado de Estebaranz, 1991: 21) Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin" (Tomado de Bolvar, 1992:96) Los valores seran la dimensin prescriptiva que toda presentacin cognitiva lleva implcita y que el individuo utiliza cotidianamente como marco de referencia en su interaccin con los dems" (Tomado de Bolvar,1992:96) El valor es una cualidad estructural que surge de la reaccin de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto (p.213) El trmino valor est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinmico que en apariencia hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Depende sin embargo, en buena medida de lo interiorizado a lo largo del proceso de socializacin y por consiguiente de ideas y actitudes que reproducimos a partir de diversas instancias socializadoras" (p. 20) "El valor es una cualidad estructural que surge de la reaccin de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto" (p.. 213) Los valores- ideas complejas- son nominales, nombre nacido de las 20

Filosofa

Psicologa

Psicologa

Filosofa

Pedaggica

Psicologa

Pedagoga

relaciones humanas y de la comunicacin. No hay ms sustancia en ellas que la que queramos darles al hacerla realidad. (p.66)
Fuente: Jeannett Castro de Bustamante 20024

5. Comenten en los equipos las semejanzas y diferencias de cada una de las definiciones, escrbanlas en papel ledger, presntenlas al grupo y mantnganlas en un lugar visible. 6. Con lectura comentada analicen el siguiente recuadro5: Para reflexionar Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de lo que realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud. Nos proporcionan una pauta para formular metas y propsitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms importantes. Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueos y aspiraciones, independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Los valores valen por s mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos. Valores, actitudes y conductas estn estrechamente relacionados. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposicin de actuar en cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores. Contienen componentes cognitivos, afectivos y de accin. Podramos afirmar, entonces, que los valores que tiene una persona se evidencian en sus actitudes Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que ms apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cmo los vive. Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las dems personas.
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Castro Bustamante Jeannett . (2002) Tesis doctoral Anlisis de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseanza de las matemticas Universitart Rovira I Virgili. San Cristobal. Tchira. p g 25. 5 Jimnez Juan Carlos. (2008) El valor de los valores de las organizaciones. Editorial

Cograf Comunicaciones, Caracas, Venezuela

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Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Quizs por esta razn tenemos la tendencia a relacionarlos segn reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial. Al llegar a cualquier tipo de institucin educativa, etc, con valores ya definidos, de manera implcita asumimos aceptarlos y ponerlos en prctica. Es lo que los dems miembros esperan de nosotros. En nuestras escuelas los valores son el marco del comportamiento que deben tener sus integrantes, y dependen de la naturaleza de la organizacin (su razn de ser); del propsito para el cual fue creada; y de su proyeccin en el futuro (su visin). Para ello, deberan inspirar las actitudes y acciones necesarias para lograr sus objetivos. Es decir, los valores institucionales se deben reflejar especialmente en los detalles de lo que hace diariamente la mayora de sus integrantes, ms que en sus enunciados generales. Si esto no ocurre, la escuela debe revisar la manera de trabajar sus valores. La formacin de valores. Comenzamos a tener valores cuando somos nios. Primero aprendemos a tener aprecio por las cosas que satisfacen nuestras necesidades bsicas, pero valoramos especialmente a las personas que nos las proporcionan. Su comportamiento hacia nosotros se vuelve la principal referencia de lo que es valioso. Por esta razn, nuestro carcter y personalidad se moldea con las actitudes y comportamientos de las personas que nos cran, bien sea los padres u otros familiares. Sus conductas tienen el principal peso de lo que despus se convierte en nuestros principios y creencias personales ms importantes. Aprendemos a valorar el fondo y la forma de todo lo que ellos dicen y hacen, as como lo que dejan de decir o hacer. Cada gesto o comentario tiene una gran influencia en la formacin de nuestro juicio y aprendemos tambin a diferenciar la teora y la prctica de los valores. Esto ltimo es lo que ms nos marca. As que la consistencia y la coherencia en el comportamiento de nuestros padres es lo que le da solidez a nuestra formacin. Si ellos hacen lo que dicen nuestra personalidad ser ms fuerte que cuando ellos no practican lo que pregonan. Ms adelante, cuando nos volvemos estudiantes, comenzamos a sentir presiones sociales y presin de valores diferentes a los nuestros, a travs de la relacin con 22

otras personas. Se pone a prueba la fortaleza de los valores que formamos con nuestros padres. Se suele confundir valores con hbitos, y muchos padres aspiran que la escuela forme los valores que no fueron formados en la casa. Eso no es posible, simplemente porque la escuela no satisface necesidades bsicas de vida, esa es responsabilidad de las personas que nos cran. Los maestros, lderes y modelos de valores en la escuela, tienen la posibilidad de reforzar lo formado en el hogar, pero no sustituirlo. Si las convicciones que se forman en la casa no son slidas, pronto se vern expuestas a una intensa competencia social con otras creencias. En este contexto, el docente es un referente tico-moral de la mayor responsabilidad; lo es porque, desde su persona, su trabajo debe coadyuvar con el padre de familia en la orientacin de los alumnos. Por qu desde su persona? Porque su persona es la principal herramienta de la que dispone, antes que el conocimiento. Reza una expresin: Educo ms con lo que soy como persona que con lo que enseo como docente. (Palazuelos, 2011) Por qu es tan difcil formar valores? Porque, a diferencia de las normas, los valores son convicciones. Son comportamientos que decidimos con gusto y nos producen satisfaccin. Las normas las podemos acatar a pesar de nuestra voluntad, pero los valores tienen el respaldo de nuestra voluntad. Hemos aprendido su importancia por los beneficios que nos producen, individuales y colectivos. Las personas que en nuestras vidas tienen un rol de liderazgo son quienes nos transmiten ms valores. Por eso no es casual que ellas sean nuestros padres, hermanos mayores, abuelos, ciertos familiares, maestros, compaeros estudiantiles que admiramos, profesores y jefes. Pero para poder transmitir algo hay que poseerlo, y slo se transmiten a travs del ejemplo prctico cotidiano de las actitudes y conductas. Es muy poco probable formarlos con grandes explicaciones o a travs de una lista de lo que se considera correcto o incorrecto. La memorizacin de sus significados tericos no garantiza que los valores se pongan en prctica. 7. En plenaria y tomando en cuenta el anlisis de los conceptos de valores y la lectura realizada del recuadro, unifiquen en el colectivo el concepto de valores. 8. Con el concepto ya definido y claro, en lluvias de ideas, respondan a las siguientes interrogantes: Han trabajado los valores en sus aulas? Cmo los han enseado? 23

 Han implementado estrategias para ensearlos? Cules? Como las han implementado? 9. Lean el siguiente recuadro sobre los Dilemas Morales6:

Y para saber ms... lean y comenten Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, un personaje se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir, por lo general, entre dos alternativas ptimas y equiparables. Se parte del principio de que no hay progreso en el juicio moral de las personas si, previamente, no experimentan un conflicto cognitivo que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusin de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello, ayudarles a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo no slo se produce mediante la presentacin de dilemas, sino que la interaccin entre los iguales y los alumnos que pueden tener razonamientos diferentes de los propios, as como la consideracin de los problemas morales desde puntos de vista distintos tambin son fuentes de conflictos. As, mediante la discusin de dilemas morales, la persona desarrolla su capacidad de razonar, su juicio moral sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Segn el contenido o la situacin analizada, los dilemas pueden ser hipotticos o reales. Kohlberg, L. y E., Turiel, Desarrollo moral y educacin moral, en Lesser G. (ed.), La psicologa en la prctica educativa, Mxico, Trillas, 1981. Buxarrais, Mara Rosa, La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, Cooperacin espaola, 1999, pp. 98-100. 10. Formen 4 equipos y analicen el siguiente dilema moral7

Luisa tena cinco meses de embarazo. Ella haba venido postergando su decisin de tener a su beb, pues a sus diecisiete aos, ella no crea que fuera capaz de cargar sola con las responsabilidades de la maternidad. Al mismo tiempo su amigo Jos quin era el padre, estaba presionndola para tener a su hijo.
6

DGFCMS (2007) Cuaderno Nueve estrategias para la Formacin Cvica y tica en la escuela primaria. Mxico. 7 Un dilema moral es una narracin breve en la que se plantea una situacin problemtica que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los valores que estn en juego, exigiendo una reflexin sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores.

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Luisa estaba absolutamente segura de no desear casarse con Jos, ella estaba convencida que no estaban aptos para vivir juntos. Jos, le haba dicho que l era estril, lo que prob no ser verdad, cuando Luisa se embaraz, l le ofreci casarse con ella. A Jos le gustan los nios y quiere al beb. Cuando Luisa decidi practicarse un aborto, Jos arregl con el Juez Robles que se firmar una orden de restriccin en su contra. Con el consejo de su mejor amiga Ana, Luisa se practic el aborto a cargo del Dr. Prez, quin sabiendo, viol la orden de restriccin. Jos present cargos en contra de Luisa y del doctor. El juez Robles mult al Dr. Prez por desacato a la corte pero perdon a Luisa porque era menor de edad. Comenten en los equipos, el dilema, reflexionen: De los cinco personajes involucrados en este caso, ordnelos, considerando primero al personaje con quin ms se identifiquen, hasta la que sientan menos empata: Primer personaje: Segundo personaje: Tercer personaje: Cuarto personaje: Quinto personaje: Describan las razones por las cuales le dieron ese orden Qu aprendieron acerca de sus propios valores con base en los razonamientos proporcionados sobre la colocacin de los personajes en la lista? 11. 12. Comenten en el colectivo sus respuestas. En voz alta den lectura al siguiente recuadro

Para que la superacin personal de los individuos sea autntica debe estar cimentada en valores slidos y claros. La bsqueda de los valores profundos es lo que hace de la vida humana un reto digno de vivirse y son las personas que buscan y alcanzan estos valores las que elevan y le dan grandeza a la condicin humana.

TEMA 2: Jerarquizacin y clasificacin valoral 13. Realicen de manera individual el ejercicio 1 comportamiento material de trabajo pg. 67. 25 Radiografa de mi

14. Al concluir la actividad anterior, realicen comentarios de: Cmo se sintieron en la actividad? Qu reflexin les provoc la actividad? Existen algunas actitudes o comportamientos que deben corregir? Con una sola frase cmo sintetizaran el punto 3 Mi actitud frente a los dems?

15. Realicen comentarios generales de la dinmica. 16. Den lectura de manera individual a los siguientes textos Jerarquas de valores8 y Clasificacin de valores 9que se encuentran en los siguientes recuadros: Jerarqua de valores Una institucin que busque formar en valores ha de establecer una jerarqua de valores. Esta tarea no es fcil: por qu escoger tales o cuales valores? y cmo se deben categorizar? Tal vez la primera pregunta es ms fcil de responder: la respuesta depender de la inspiracin fundamental de la institucin, de sus metas e ideales, de las situaciones concretas que debe afrontar, etc. Ms difcil, quizs, es el tema de la jerarquizacin. Existen varias teoras y formas de jerarquizacin, de acuerdo con determinados criterios. As por ejemplo, el criterio de la mayor o menor universalidad de los valores, de su durabilidad, de su amplitud, de la relacin de unos con relacin a otros, etc. Por mi parte, me atrevo a proponer la sugerida por Bernard Lonergan en la obra Mtodo en Teologa, Verdad e Imagen, No.106, Editorial Sgueme, Salamanca. Segn este autor, Los sentimientos no solamente responden a los valores, sino que lo hacen de acuerdo con una escala de preferencia. As podemos distinguir, en un orden ascendente, valores vitales, sociales, culturales, personales y religiosos: Son valores vitales la salud y la fuerza, la gracia y el vigor. Es decir, los valores que sirven de fundamento a la vida humana. Son valores sociales los que se refieren al bien comn y hacen posibles los valores vitales de los miembros individuales de la comunidad.

Remolina Vargas, Gerardo. (2005) Artculo La formacin en valores, Rector de la Pontifica Universidad Javeriana. Bogot. articulo completo http://www3.ucn.cl/ofec/VALORES.pdf. 2005. articulo consultado el 5 de agosto de 2012.
9

Vega Ramos Alicia Lorena. (2011) Curso: La formacin de valores en las escuelas de educacin bsica, SEPyC, Culiacn Sinaloa . Pg 61-65

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 Son valores culturales los que descubren y dan el sentido y la significacin a los valores vitales y a los valores sociales. Funcin de la cultura es descubrir, expresar, validar, criticar, corregir, desarrollar y mejorar esa significacin y ese valor (p.37). Son valores personales la persona en su auto-trascenderse, la libertad y el amor, el amar y ser-amado; el ser fuente de valores, el ser inspiracin e invitacin a los otros para actuar de manera semejante. Son valores religiosos los que estn en el corazn de la significacin y del valor de la vida humana y del mundo del hombre (p.38). Podramos decir que esta jerarqua se constituye por la forma como unos valores fundamentan a los otros y son su condicin de posibilidad. Los valores sociales fundamentan y hacen posibles los valores vitales; a su vez, los valores culturales fundamentan y hacen posibles los valores sociales; y todos son fundamentados y posibilitados por los valores personales y religiosos. Determinar los valores fundamentales que desea promover El Proyecto Pedaggico de cada institucin debe concebir la forma de combinar y articular de manera armnica y jerrquica los valores que quiere promover y la forma concreta de traducirlos en las prcticas de docencia, investigacin, servicio y actividad interdisciplinaria.

Fragmento de la lectura: La tica, los valores y la moral Jos R. Lezama Q. Clasificaciones de valores y jerarquas: Los valores han sido clasificados y ordenados de muy diversa manera. Sus taxonomas y jerarquas son tantas como los pensadores que se han involucrado en el tema. Sin embargo, no slo los que estudian profesionalmente los valores elaboran jerarquas o clasifican los mismos. La gente comn, aun inconsciente o involuntariamente, jerarquiza sus valores o los clasifica segn la prioridad que tienen para ellos. Conscientemente o no, siempre nos ponemos nuestras prioridades en funcin de nuestros valores y los ordenamos segn nuestra estimacin; a esas ordenaciones se les suele llamar jerarquas de valores. Esas jerarquas incorporan a veces, al mismo tiempo, una clasificacin de los valores segn las relaciones que guardan entre s; de esta manera agrupamos nuestros valores segn su tipo. Alguien que, por ejemplo, valora ms su trabajo y el xito que ste le reporta puede (aunque no siempre sea as) sacrificar por ese valor su vida familiar o su propia salud. Podra, suceder tambin que la dedicacin al trabajo se deba, 27

precisamente, a que su esfuerzo laboral est destinado a brindar una vida mejor a su familia, poniendo a sta por encima de otras cosas que tambin valora pero en menor grado. En ambos casos se est valorando y se estn jerarquizando. Quiz no sea muy clara cul sea la escala de valores en cada caso, sin embargo, lo que s est claro es que el obrar de esas personas se dirige a objetivos dispares, como dispares son tambin los valores que guan dichos objetivos. La controversia sobre la jerarqua de los valores nos plantea un asunto .es la discusin sobre si los valores pueden cambiar o no; en cuyo caso las jerarquas y taxonomas podran o no sufrir cambios anlogos a los de los valores. Sobre si los valores pueden cambiar, vale indicar que la definicin operativa de la nocin de valor permiten considerar que los valores s pueden sufrir ciertos cambios, pero dichos cambios estaran ms relacionados con los sujetos que valoran, con los modos de hacerlo, que con las ideas o abstracciones (objetivas) de los valores. Respecto de ese tema, siempre hay que tener presente la afirmacin que hiciramos sobre la manera en que valoramos. Decamos que los valores conllevan un elemento subjetivo que, junto a otro objetivo, forman parte de una relacin y dicha relacin no podra concebirse solamente desde uno solo de los dos extremos de la misma. Segn este punto de vista los valores como relacin, pueden cambiar segn cambia el medio sociocultural, la cultura en la que se inscribe la relacin valorativa, as como la situacin psicofsica del sujeto que valora. Cierto es que los valores no presentan un carcter absolutamente objetivo, mas de all no se sigue que todo vale. La preferibilidad propuesta por un subjetivi smo absoluto no puede ser tampoco el nico criterio para la seleccin de una escala de valores. El subjetivismo axiolgico implica una apreciacin de los valores estrictamente personal e ntima, independiente de los dems sujetos. El subjetivismo axiolgico sera algo as como la relacin valorativa entre un sujeto y un objeto especfico. Por su parte, el relativismo axiolgico involucrara una relacin ms amplia que incluira otros sujetos que valoran, poniendo al mismo tiempo el nfasis en el aspecto de la relacin entre los elementos de la valoracin (por eso la diccin relativismo, que es derivada de relacin). Desde el relativismo axiolgico pierde fuerza el todo vale. Si los valores de una cultura no son compartidos, sencillamente no se debera pertenecer a ella. Ir contra los valores de una institucin, por ejemplo, puede conducir al menos a dos situaciones: o uno termina separndose voluntariamente de la misma o se convierte uno en foco de problemas, sobre todo cuando se quieren subvertir los valores que le son propios a tal conjunto. Ejemplo de Clasificacin de Valores: Aqu se muestra un ejemplo de clasificacin, que rene en seis grandes grupos algunos de los valores tenidos 28

como ms importantes, sin todava agregar una ordenacin especfica. Hay que notar que esta tabla no agota todos los valores; se trata slo de una clasificacin de las muchas que es posible establecer.

A esta clasificacin se podran agregar otras taxonomas: Valores intelectuales: - Creatividad - Racionalidad - Inteligencia - Ingenio Valores materiales: - Abundancia - xito - Riqueza Valores corporales: - Placer - Gusto - Satisfaccin Valores polticos: - Democracia - Participacin - Liderazgo 29

Y as podremos encontrar muchas ms clasificaciones, pues, como hemos afirmado anteriormente, las clasificaciones y las jerarquas pueden variar dependiendo de la importancia que se les da a determinados valores como guas para el desarrollo moral, espiritual, profesional, humano, etc.

17. De manera individual elaboren un escrito destacando las ideas centrales de las lecturas e incorporen sus conclusiones personales. 18. Compartan en el grupo las conclusiones y lleguen acuerdos grupales de la jerarqua y clasificacin de los valores. 19. De manera individual realiza el ejercicio 2: Mis deseos, mis valores pg. 69. 20. Comenten en el cuestionamientos: grupo la dinmica, retomando los siguientes

Cmo se sintieron? Dentro de sus deseos Estaban incluidos valores? Y los Antivalores?, si los incluy Cambi sus deseos? Qu te dej esta dinmica?

TEMA 3: La formacin valoral y las escuelas de educacin bsica

21. Formen cuatro equipos y analicen el siguiente fragmento de la lectura: La educacin en valores: Avatares del currculum formal, oculto y los temas transversales 10, que se encuentra en la lectura , pg. 78. 22. Orientndose con la lectura anterior, y su experiencia en el trabajo de valores en su grupo, cmo creen que debe ser la formacin de valores en las escuelas de educacin bsica? 23. Comenten sus reflexiones al colectivo 24. Concluyan la sesin analizando el video valores olvidados por nosotros los mexicanos
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Daz Barriga, A. (2006). La educacin en valores: Avatares del currculum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (1). Consultado el da 27 de julio del 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html, pgs. 2-3.

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Productos Autobiografa valoral. Concepto de valores. Escrito de ideas centrales de la lectura y conclusin personal. Escrito reflexivo sobre la formacin de valores en el mbito educativo

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SESIN DOS: Profundicemos en la fundamentacin terica de la formacin valoral

No basta con ensear a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de mquina til, no tendr una personalidad armoniosamente desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensin de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y lo moralmente bueno. De otro modo, con la especializacin de sus conocimientos ms parecer un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada. (Einstein, A. 1952. The New York Times).

Competencia a desarrollar: Que en el participante

Reconozca las posturas tericas que se privilegian en la formacin de valores en la educacin bsica, para que orienten su reflexin hacia los elementos con los que se identifican y puedan ponerlos en prctica en su quehacer docente, con base en la lectura de diversos textos y la experiencia Materiales: Gua del participante Ledger Plumones Cinta masking tape Plan de estudios 2011. Educacin bsica Programas de estudios 2011. Gua del maestro educativo que atiende. Video el zorro curioso TEMA 1: Revisemos otras posturas tericas 1. Realicen de manera individual los siguientes estudios de valores I y II. Material de trabajo ejercicio 3 pg. 72. 2. Comenten en el grupo como se sintieron con la actividad y qu reflexiones les provoc 32

(educadora) del nivel

3. Formen equipos y analicen el siguiente dilema moral11: xel tiene 15 aos va en tercero de secundaria, le gusta vestir a la moda como la mayora de sus compaeros. Hace unos meses se confirm lo que haba venido sospechando haca varios aos, es homosexual y le gusta Roger, un chico de segundo grado, al cual ha invitado al cine y a que vayan al centro a tomar un caf, ha salido con l varias veces y ambos se la pasan muy bien. La mam de Roger se ha dado cuento que xel pretende a su hijo, y ha ido a exigir a la escuela que indaguen qu pasa con l y les ha dicho que si es gay lo deben expulsar. La directora ha abordado el tema en la reunin de Consejo Tcnico Escolar para tomar, de manera conjunta una decisin: Respondan en los equipos las siguientes interrogantes: Qu valores estn en juego? Qu valores y posturas hay que clarificar como comunidad educativa? Cmo se debera tratar esta situacin en la escuela de una forma congruente con la formacin de valores democrticos? Qu respuesta debe de dar la escuela a la mam de Roger? Debera la escuela informar a la mam de xel? Deberan compartir la situacin ante toda la comunidad de la escuela? Cmo podra la escuela aprovechar esta situacin para la formacin valoral del estudiantado y de la comunidad educativa? 3. Compartan los equipos sus respuestas y argumntenlas. 4. En los equipos, realicen la lectura: Llevando los valores al currculo de Bonifacio Barba, que se encuentra en la lectura 2, pg. 85, organicen las presentaciones de los equipos retomando las ideas principales de la lectura ubicando la informacin en el siguiente cuadro:

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SEP- Nexos. (2008) Sociedad, Ciencia y Literatura, Diplomado a Distancia Formacin Cvica y tica. Mdulo 4 Convivencia escolar y formacin de valores. Mxico D.F. Pg 28

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Tres grandes orientaciones tericas: APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVOEVOLUTIVA PSICOANALTICA

5. Presente un equipo el cuadro y los equipos restantes incluyan elementos que no estn presentes. TEMA 2: Profundicemos en el trabajo de Kohlberg 6. Formen nuevos moral: equipos por nivel educativo y analicen el siguiente dilema

El padre de un beb en coma desconecta a punta de pistola el respirador que le mantena con vida. Durante una interminable media hora, Rudy Linares, un pintor de brocha gorda de Chicago, acun en sus brazos a su hijo Samuel, de 16 meses, al que previamente haba desconectado de un respirador artificial, hasta que el pequeo muri. Durante todo ese rato, Rudy, armado con una pistola para impedir que nadie se acercara, solloz. Ayer, Linares, pobre e hispano, fue acusado de asesinato, que cometi, dijo, porque quera a mi hijo. Es aceptable dejar con vida a un nio con coma irreversible? Puede una persona disponer de la vida de otra? Habra que mantener al nio con vida esperando avances mdicos? 7. Comenten en el grupo como realizaron la actividad y los resultados que obtuvieron los equipos. 8. Continen en los equipos y realicen la siguiente lectura: Desarrollo cognitivo moral: Kohlberg lectura 3, pg. 90. 9. Rescaten en un escrito las ideas principales de la lectura y expnganlos al colectivo 10. Retomen el producto de la actividad 4 (cuadro de las teoras: Aprendizaje Social, Cognitivo evolutiva y Psicoanaltica y el escrito de la actividad anterior 34

(9) y ubiquen los elementos de las teoras analizadas en los programas de estudio del nivel educativo que atienden. Plasmen sus conclusiones en un escrito breve. 11. Presenten sus conclusiones al grupo. 12. Analicen el siguiente video El zorro curioso: El zorro pens: Qu hare? Permanecer con sus nuevas amigas en el medio del bosque Volver a su solitario hogar. Invitar a sus nuevas amigas a que lo visiten O llevarse por la fuerza a sus nuevas amigas en el frasco que se encontr

Ustedes que haran? 13. Presenten cada equipo sus reflexiones.

Productos Cuadro analtico de las teoras del aprendizaje social, la cognitivo-evolutiva y la psicoanaltica. Escrito de elementos centrales de la teora de Kohlberg Escrito breve que relacione las teoras revisadas con los programas de estudio 2011, del nivel educativo que atiende

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SESIN TRES: Los Ambientes de aprendizaje para fortalecer la formacin valoral

No existen vas o caminos nicos para garantizar el logro de aprendizajes; uno de los hallazgos detectados sobre la relacin entre aprendizaje y las condiciones en las que se generan identifica que un factor que contribuye a ello es la reestructuracin de las aulas y de las escuelas, para transformarlas en mbitos de calidad, es decir, de aprendizajes Darling-Hammond, Linda

Competencia a desarrollar: Que el participante Comprenda la importancia de generar ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formacin valoral con base a los programas de estudios de cada nivel educativo, y su experiencia docente. . Materiales Gua del participante Papel ledger Plumones Cinta masking tape Hojas blancas Bocinas Textos requeridos Programa de educacin preescolar 2011. Gua de la educadora. Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin bsica primaria (de cualquier grado). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin bsica secundaria. Formacin Cvica y tica Video: Instituto de investigacin innovacin y estudios de posgrado para la educacin. Ambientes de aprendizaje creativos. Investigacin

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 Instituto de investigacin innovacin y estudios de posgrado para la educacin. Ambientes de aprendizaje creativos en educacin Ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Primaria Tomas Algaba. Instituto de investigacin innovacin y estudios de posgrado para la educacin Ambientes de aprendizaje creativos en educacin Ciclo escolar 2010-2011 Educacin preescolar TEMA 1: Ambientes de aprendizaje 1. En el colectivo analicen el siguiente video Investigaciones de los ambientes de aprendizaje: por el Instituto de investigacin innovacin y estudios de posgrado para la educacin. Ambientes de aprendizaje creativos 2. Comenten en el grupo la actividad tomando en cuenta las siguientes reflexiones: Cul fue la estrategia que se sigui para incorporar los ambientes de aprendizaje en las escuelas piloto? Cmo trabaj con cada colectivo escolar (maestros, padres de familia y directivos) en este proceso? Qu papel jugaron los padres de familia?

3. En el colectivo comenten y den respuesta a las siguientes interrogantes: Qu entiende por ambiente de aprendizaje?, Qu principios pedaggicos las caracterizan?, Qu papel juega la construccin de un ambiente de aprendizaje en el logro de los aprendizajes esperados? 4. Lleguen acuerdos grupales 5. Analicen los siguientes videos: Ambientes de aprendizaje creativos en educacin ciclo escolar 2010-2011 Educacin preescolar Ambientes de aprendizaje creativos en educacin ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Primaria Tomas Algaba.

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6. Comenten en el grupo los videos analizados tomando en cuenta los siguientes aspectos: Cmo inicio la planeacin del trabajo? Cmo fue la coordinacin entre los compaeros maestros? Cul fue la participacin de los padres de familia? Cmo observaron el trabajo de los nios y nias? Cmo crearon el ambiente de aprendizaje para realizar la actividad? Qu opinan de la actividad que realizaron? Durante su experiencia docente ha realizado este tipo de actividades? comntenlas en el grupo? 7. Realicen comentarios generales de la actividad 8. Con lectura en voz alta analicen el siguiente principio pedaggico: 1.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011. Educacin bsica. 28. 9. En el grupo relacionen la lectura realizada con los videos observados y las respuestas vertidas en las actividades 3 y 6.

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TEMA 2: Ambientes de aprendizaje y Programas de estudio

10. Formen 3 equipos por nivel educativo y revisen los siguientes documentos: Equipo 1: Programa de educacin preescolar 2011. Gua de la educadora Equipo 2: Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria (de cualquier grado). Equipo 3: Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Formacin Cvica y tica En donde revisarn los siguientes apartados: Equipo 1: Gua de la educadora, apartado ambientes de aprendizaje Equipo 2: En el campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia, el apartado. Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia. Equipo 3: Gua para el maestro. En sus apartados Introduccin y orientaciones generales por bloque: el rubro Ambientes de aprendizaje. 11. Por equipos elaboren cuadro: la presentacin tomando en cuenta el siguiente

Qu se entiende Ambientes por ambientes de propicios para el aprendizaje? logro de los aprendizajes esperados

Recomendaciones y/o sugerencias para construir ambientes de aprendizaje

Relacin maestroalumno-padres de familia y comunidad en la creacin de los ambientes de aprendizaje

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12. Presente cada equipo el producto del anlisis realizado. 13. En el colectivo realicen un anlisis de las presentaciones de los equipos y llenen el siguiente cuadro, destacando las semejanzas y diferencias entre los diferentes niveles educativos. Nivel educativo Qu se entiende por ambientes de aprendizaje? Ambientes propicios para el logro de los aprendizajes esperados Recomendaciones y/o sugerencias para construir ambientes de aprendizaje Relacin maestroalumno-padres de familia y comunidad en la creacin de los ambientes de aprendizaje

Preescolar

Primaria

Secundaria

14. En plenaria reflexionen sobre: Por qu es importante general ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formacin valoral? Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente de aprendizaje de valores en el aula? 30 minutos aproximadamente 15. Realicen la siguiente dinmica: Tu solucin, gracias.

Productos Respuestas a interrogantes Cuadro de anlisis de los ambientes de aprendizaje por nivel. Cuadro grupal de semejanzas y diferencias entre los niveles educativos.

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SESIN CUATRO: La transversalidad en la formacin valoral

Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biolgico, desnudo de cultura, de valores desde los cuales exige ser interpretado... Por ello los valores son contenidos, explcitos o implcitos, inevitables en la educacin. Pedro Ortega

Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique la posibilidad de trabajar la formacin valoral desde la transversalidad curricular a travs de la revisin de los programas de estudio de los diferentes niveles y el anlisis de su prctica docente a fin de propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores. Materiales: Gua del participante Papel ledger Cinta masquink tape Plumones Bocinas Video: Entrevista Claudio Naranjo y educacin de valores

TEMA 1: Definamos la transversalidad 1. Formen dos equipos y desarrollen el siguiente ejercicio creativas a los conflictos pg. 74. Soluciones

2. Presenten cada equipo las soluciones que proponen y realicen comentarios de las propuestas. 3. Lleguen acuerdos en el grupo sobre cul fue la argumenten la decisin. mejor solucin y

4. En el colectivo y con lluvias de ideas definan el trmino Transversalidad

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5. Formen 6 equipos y realicen la lectura del siguiente recuadro12: Los temas transversales una alternativa en la seleccin curricular de valores? La inclusin de temas transversales en el campo del currculo fue realizada por Csar Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa espaola. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currculo tanto de forma horizontal como vertical (lvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo acadmico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ah su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organizacin curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ah tambin su verticalidad (Martnez, 1995). En estricto sentido, la perspectiva no es nueva en el campo curricular. Los llamados centros de inters de la escuela activa o el modelo pedaggico denominado globalizacin de la enseanza en la dcada de los aos sesenta constituyen un importante antecedente en el mbito de la didctica. Mientras que en el desarrollo del campo del currculo fue Tyler (1949/1971) quien estableci lo que en su momento defini como relaciones verticales y horizontales del contenido. En esa poca, la globalizacin en Mxico se emple en un modelo muy rgido, que en vez de potenciar sus posibilidades en el trabajo escolar, tensaba las relaciones entre las diversas asignaturas de un plan de estudios, promoviendo ms bien el cansancio y el hasto. Se recordar que a mediados de los aos sesenta se declar un ao de Jurez 13 y bajo la perspectiva de la globalizacin de la enseanza, se estableci que Benito Jurez se constituira como el tema globalizador del curso anual. As, en aritmtica, gramtica, ciencia natural, historia, se haca referencia a este prcer nacional. El tema evidentemente lleg a cansar a docentes y estudiantes y, sobre todo, gener un cierto malestar al cabo de un tiempo. Los temas transversales no slo actualizan el debate anterior, sino que le incluyen nuevas perspectivas. Precisamente en los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currculo quedaban circunscritos a contenidos de orden
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Daz Barriga, A. (2006). La educacin en valores: Avatares del currculum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (1). Consultado el da 2 de agosto de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html
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Benito Jurez fue un mexicano liberal que luch contra el imperio impuesto por los conservadores mexicanos apoyados en fuerzas extranjeras en el siglo XIX. l ayud a que el Estado mexicano adquiriera el perfil liberal que lo caracteriz por ms de un siglo. De ah la importancia que la historia le concede a este personaje en la conformacin de la Nacin.

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cognoscitivo y este orden era establecido por un momento especfico de la situacin de los estudiantes (llevar una pecera al saln de clases) o un momento de la dinmica social (la guerra de Irak) y su duracin estaba definida precisamente por la cambiante situacin del entorno social y escolar, as como la misma dinmica de los estudiantes. Es aqu donde surge su elemento potencial en el campo de los valores. Una respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la enseanza de los valores, la constituye el tema de los contenidos transversales del currculo, concebidos como: Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a travs de una educacin en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos crticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martnez, 1995, p.12). Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por dems importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el currculo puede ser definida desde el proyecto nacional; pero requiere ser realmente establecida en el proyecto escolar, esto es, en la discusin de los consejos tcnicos de las escuelas. As, el mbito de los temas transversales puede ser aqul que difcilmente se incluye en un contenido de una asignatura, porque no se limita a la misma y tiene una repercusin en otros mbitos. Este es el caso de temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela, tales como: educacin en los derechos humanos, educacin en la democracia, educacin ambiental, y educacin y gnero. Por ejemplo, en el caso espaol los contenidos transversales son los siguientes: educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para la salud y sexual, educacin para la igualdad de oportunidades para ambos sexos, educacin para la paz, educacin del consumidor, educacin vial. Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currculo, y reclaman ser trabajados en las asignaturas y temas que los permitan desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currculo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseanza que permitan explotar la articulacin de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal). El interjuego entre los elementos cognoscitivos y actitudinales, le da un sentido singular a su tratamiento. No basta con mostrar, reconocer, entender o retener un contenido en su nivel cognoscitivo, aunque ciertamente se requiere. Es necesario entender cundo se da una violacin individual o social a un derecho humano, comprender que una democracia significa el gobierno de todos, etctera. Sin embargo, estas afirmaciones de carcter cognitivo pueden ser descalificadas ante determinados hechos o actuaciones en la institucin escolar o en la dinmica del 43

aula. Bien deca Dewey (1859-1952), que si la escuela quera educar en la democracia deba ser entonces un laboratorio de democracia, y no se refera a la prctica de instalar urnas el da de una eleccin nacional o local, sino una prctica cotidiana de relaciones entre autoridades educativas y docentes, entre docentes y estudiantes. En este sentido, los temas transversales exigen un anlisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rgidos, como sucedi con la propuesta de la globalizacin, y no contradecir su potencialidad con prcticas escolares o didcticas que van en sentido contrario a lo que se busca ensear. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseanza de valores en el mbito escolar. 6. Rescaten en los equipos las principales ideas que plasmo Daz Barriga en torno al trmino transversalidad. Contrstenlas con lo que defini el grupo y elaboren una conclusin en la que plasmen las ideas que de manera ms completa, definan este trmino. 7. Comenten los equipos sus conclusiones. 8. En los equipos realicen la lectura 4 Caractersticas de los temas transversales que se encuentra en la pg. 101. Elaboren media cuartilla donde rescaten las ideas centrales de la lectura y mantngala a la mano para trabajarla en la actividad siguiente.

9. Continen en los equipos y realicen la lectura del siguiente recuadro: El trabajo transversal Lograr la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas que se cursan en la educacin primaria y secundaria hace posible trabajar temticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en ms de una asignatura. Esta forma de trabajo permite la integracin de conocimientos que respondan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio. Las temticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes deben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas situaciones se relacionan con retos que, en nuestros das, enfrenta la sociedad contempornea y demandan el establecimiento de compromisos ticos y la participacin responsable de la ciudadana. La asignatura Formacin Cvica y tica contempla el trabajo transversal de sus contenidos, por lo que el anlisis de dichas situaciones o temticas implica que los alumnos recuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexin tica enriquezca el trabajo de los bloques mediante un proyecto 44

integrador que promueve tareas de indagacin, reflexin y dilogo. A esta forma de vinculacin de la formacin cvica y tica con el anlisis de temticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currculo. Entre tales temticas destacan las relacionadas con: Educacin ambiental para la sustentabilidad. Educacin para la paz y los derechos humanos. Educacin intercultural. Perspectiva de gnero. Educacin para la salud. Educacin sexual. Consumo tico. Educacin econmica y financiera. Educacin vial. Transparencia y rendicin de cuentas. Cultura de la prevencin. Uso racional y tico de la tecnologa. Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un conjunto de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexin, la toma de postura y el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota con las temticas mencionadas, pues tambin permite que los docentes aborden en el aula situaciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos cercanos a los alumnos y que demandan la reflexin y el intercambio de puntos de vista para buscar solucin a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonoma para incorporar en el aula planteamientos transversales afines a la formacin cvica y tica que permitan reflexionar sobre situaciones de inters colectivo y favorezcan el anlisis de la realidad. Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Quinto grado pgs. 178, 179.

10. En los equipos relacionen el escrito de la actividad 8 realizada, preparen las conclusiones de los equipos.

con la actividad

11. Comenten en el grupo las conclusiones de los equipos y utilcenlas para dar respuesta a las siguientes interrogantes. Cmo trabajar en el aula los contenidos transversales? Se trata de crear nuevos campos formativos y asignaturas o de engrosar los contenidos establecidos en los programas de estudio 2011? 45

 Cmo impregnar el currculo de esos contenidos transversales? Qu tienen que ver los contenidos transversales con los distintos campos formativos o asignaturas? 12. Analicen el siguiente video de Claudio Naranjo y educacin de valores 13. Relacionen el video con lo revisado hasta el momento 14. Realicen comentarios generales de las conclusiones a las que llegaron.

TEMA 2: La trasnversalidad y su relacin con los programas de estudio 2011

15. Formen 3 equipos de trabajo (uno de cada nivel educativo). Analicen el siguiente ejercicio de trasnversalidad en educacin preescolar, que se encuentra en la pg. 102 y realicen lo siguiente.

a) Analicen el mapa curricular del plan de estudios 2011, pg 45. Verifiquen la posibilidad de transversalidad en las diferentes campos de formacin para la educacin bsica b) Revisen el programa de estudios 2011 correspondiente al nivel educativo que laboran (inicial y preescolar realizan el anlisis en preescolar) c) Seleccionen un campo formativo en preescolar (diferente al ejemplo) y una asignatura en primaria y secundaria d) Retomen y analicen el ejemplo presentado de preescolar y realicen el anlisis de transversalidad en la asignatura seleccionada. e) Utilice los siguientes formatos:

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INICIAL Y PREESCOLAR Nivel educativo: Campo formativo COMPETENCIA APRENDIZAJE ESPERADO

VALOR A TRABAJAR

ACTIVIDADES REALIZAR

PRIMARIA Nivel educativo: Bloque: Grado: COMPETENCIA APRENDIZAJE ESPERADO

TEMA

CONTENIDOS

VALOR A ACTIVIDADES TRABAJAR A REALIZAR

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SECUNDARIA Nivel educativo: Bloque: Asignatura: Grado: COMPETENCIA EJE APRENDIZAJE TEMA ESPERADO CONTENIDOS VALOR A ACTIVIDADES TRABAJAR A REALIZAR

12. Presenten cada equipo sus producto 13. Realicen comentarios de la actividad girando la discusin en los siguientes puntos: Relacin del ejercicio realizado con su prctica educativa. Ventajas de la transversalidad de los valores Dificultades a las que se enfrentaron

16. Realicen la siguiente dinmica Manifestemos nuestros valores14. 17. Dediquen un momento para reflexionar su participacin individual en el ejercicio, para esto consideren las siguientes preguntas: Les result complicado adoptar una posicin ante cada aseveracin? por qu? Qu ideas y argumentos predominaron en el grupo sobre las distintas formas en las que la escuela puede formar valores?

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SEP. TGA La formacin en valores en la escuela secundaria 2007

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18. Comenten en plenaria sus reflexiones 19. Comenten en el grupo si ya pusieron en prctica esta estrategia para trabajar los valores y explique su experiencia. 20. En plenaria cierre las actividades expresando con una sola palabra que experimento durante la sesin.

Productos: Definicin de transversalidad. Respuestas colectivas a interrogantes planteadas Cuadro de ejercicio de transversalidad por nivel educativo.

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SESIN QUINTA: Identifiquemos la formacin valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica

Toda reforma educativa se plantea la eterna cuestin de que contenidos de la enseanza son ms valiosos. Hay que dar ms peso a las ciencias de la naturaleza o a las del espritu? Hoy se habla reiteradamente del currculum equilibrado esto nos obliga a contemplar de algn modo todas las dimensiones de la personalidad y todos los valores Marin Ibaez,

Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formacin valoral con la finalidad de contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo desde el anlisis de su prctica educativa y el plan de estudio 2011 de educacin bsica

Materiales: Gua del participante Papel ledger Cinta masking tape Plumones Hojas blancas Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. TEMA 1: El plan de estudios 2011 y la formacin valoral

1. En el colectivo realicen la siguiente dinmica Cmo soy? 2. Comenten en el grupo la experiencia vivida en la dinmica y expresen como se sintieron, con las cualidades que sus compaeros observan de ustedes. 3. En el colectivo y en lluvias de ideas definan que son los Principios Pedaggicos.

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4. Forme 5 equipos y realicen la lectura de los 12 Principios Pedaggicos, del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica pgs. 30- 41, distribuidos de la siguiente manera: Equipo 1: 1.1 Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje. 1.3 Generar ambientes de aprendizaje. Equipo 2: 1.4 Trabajar en colaboracin 1.5 Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados 1.6 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. Equipo 3: 1.7 Evaluar para aprender Equipo 4: 1.8 Favorecer la inclusin para atender a la diversidad 1.9 Incorporar temas de relevancia social Equipo 5: 1.10 Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela 1.11 Reorientar el liderazgo 1.12 La tutora y la asesora acadmica a la escuela Tomen notas de los elementos centrales de la lectura y elaboren un escrito donde argumenten de que manera estn inmersos la formacin valoral en ellos.

5. Reunidos en el colectivo expongan los argumentos de cada equipo y establezcan acuerdos grupales. 6. Realicen lectura comentada del siguiente texto Competencias para la vida, que se encuentra en el recuadro siguiente: Competencias para la vida15 Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar
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SEP. (2011) Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico.

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a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como compleja de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

7. Elaboren en el colectivo un mapa conceptual en el que resalten las competencias que se deben desarrollar para la formacin valoral de los alumnos de educacin bsica 52

8. Expliquen los equipos al grupo los mapas elaborados y mantnganlos en un lugar visible para utilizarlo en posteriores actividades. 9. Formen dos equipos y analicen los siguientes apartados del Plan de Estudios 2011, distribyalos de la siguiente manera: Equipo 1: Perfil de egreso de la Educacin Bsica (pg 43- 44), Mapa curricular de la Educacin Bsica (pgs.. 44-45) y Estndares Curriculares. Funcin de los aprendizajes esperados para la consecucin de los Estndares (pg 46). Equipo 2: Campos de Formacin para la Educacin Bsica (pgs. 47- 60) Cada equipo elabore un texto donde rescaten las ideas centrales de cada apartado buscando en ellos la formacin valoral 10. Expongan los productos de cada equipo al colectivo 11. En plenaria y guiados por el coordinador revisen todos los productos de la sesin: Principios pedaggicos, competencias para la vida, perfil de egreso, mapa curricular, estndares curriculares y campos de formacin y entre todos realicen un documento donde rescaten el papel que juega la formacin valoral. 12. En equipos desarrollen la siguiente estrategia para desarrollar la formacin valoral en el grupo que atienden: Elaboremos las normas de aula que se encuentra en la pg. 76 ejercicio 5. 13. Presenten al grupo las normas elaboradas por los equipos y expliquen el proceso de vivieron para su elaboracin. Productos: Escrito argumentativo sobre la manera que estn inmersos la formacin valoral en el plan de estudios 2011. Mapa conceptual resaltando las competencias que se desarrollan para la formacin valoral de los alumnos de educacin bsica. Documento resaltando el papel de la formacin valoral.

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SESIN SEXTA: Continuemos con la revisin de la formacin valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica

Valor es lo que se necesita para levantarse y hablar; pero tambin es lo que se requiere para sentarse y escuchar. Winston Churchill

Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formacin valoral con la finalidad de contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo desde el anlisis de su prctica educativa y los programas de estudio 2011 de cada uno de los niveles de educacin bsica

Materiales: Gua del participante Papel ledger Cinta masking tape Plumones Hojas blancas Programas de estudios 2011. Educacin Bsica, de los diferentes niveles educativos. Producto de la sesin anterior: Documento resaltando el papel de la formacin valoral TEMA 1: Los Programas de Estudios 2011 y la Formacin Valoral

1. Formen equipos y desarrollen la siguiente dinmica El reloj. 2. Comenten cada equipo las conclusiones a las que se llegaron despus del recorrido. 3. En el colectivo expliquen la experiencia de la dinmica. 54

4. Formen equipos por nivel educativo y distribyanse los equipos los siguientes temas: Equipo 1: Programa de Estudios 2011. Preescolar Propsitos de la educacin preescolar pgs. 17-18 Campo formativo: Desarrollo personal y social (competencias que se favorecen y aprendizajes esperados. pgs 39 a la 41 y 74 a la 78

Equipo 2: Programas de Estudios 2011. Primaria asignatura Formacin Cvica y tica Propsitos del estudio en la educacin primaria. Enfoque didctico (la asignatura, ejes formativos, competencias cvicas y ticas que se favorecen en los alumnos con la asignatura). Organizacin de los aprendizajes (bloques de estudio competencias, aprendizajes esperados, mbitos, contenidos) Equipo 3: Programas de Estudios 2011. Secundaria. Formacin Cvica y tica Propsitos del estudio de la Formacin Cvica y tica en la educacin secundaria. Enfoque didctico (la asignatura, ejes formativos, competencias cvicas y ticas que se favorecen en los alumnos con la asignatura). Organizacin con los aprendizajes (bloque de estudio, competencias, ejes, aprendizajes esperados, contenidos) elijan un solo grado. Cada equipo prepara su exposicin de la siguiente manera: Ideas centrales de cada apartado El papel de la formacin valoral en cada nivel

5. Cada equipo expondr sus presentaciones y las dejara a la vista del grupo 6. Reorganicen los 3 equipos incluyendo en cada uno como mnimo un representante de cada nivel educativo, y realicen la siguiente actividad: Anlisis comparativo por nivel retomando el ltimo producto de la sesin anterior Documento resaltando el papel de la formacin valoral y los productos de esta sesin.

7. Organicen la exposicin con la tcnica de Panel

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8. En plenaria realicen comentarios generales de la actividad

Productos: Anlisis de los Programas de estudio 2011, por nivel educativo enfocndolo en la formacin valoral. Anlisis comparativo por nivel educativo

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SESIN SEPTMA: Revisemos y diseemos nuevas estrategias valoral

Procuro ser siempre muy puntual, pues he observado que los defectos de una persona se reflejan muy vivamente en la memoria de quien la espera. Nicolas Boileau-Despraux

Competencia a desarrollar: Que el participante: Conozca y disee estrategias didcticas con la finalidad de aplicarlas en la formacin valoral de sus alumnos, tomando en cuenta los temas analizados durante todas las sesiones, as como sus experiencias docentes.

Materiales: Gua del participante Papel ledger Cinta masking tape Plumones Hojas blancas Tarjetas para fichas TEMA 1: Estrategias para la formacin valoral (150 minutos aproximadamente)

1. Formen equipos y realicen la siguiente dinmica: Mi medio minuto de fama 16 2. Comenten en el grupo la dinmica 3. En lluvias de ideas respondan las siguientes interrogantes:
16

Cmo transmiten los valores en su escuela sin hacerlo explcitamente? La formacin de valores en su escuela es sistemtica? Cmo? Qu es una estrategia didctica? Qu estrategias utilizan para la formacin valoral? Enlstenlas

http://www.laureanobenitez.com/actividades_de_dinamica_de_grupos.htm. Consultado el 14 de agosto de 2012.

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 Se evala en su escuela la formacin de valores? Cmo? 4. Lleguen acuerdos grupales sobre las interrogantes 5. En los equipos realicen la siguiente lectura 6 Estrategias de aprendizaje y de enseanza que se encuentra en la pg. 106. Rescaten las ideas centrales de la lectura

6. Expnganlas al grupo y lleguen acuerdos sobre las respuestas de la actividad 3 relacionndolas con la lectura realizada. 7. Formen nuevos equipos por nivel educativo actividades: y realicen las siguientes

Analicen las diversas estrategias que se presentan en la pg. 111, lectura 7. Elaboren una ficha con los puntos principales de cada estrategia que se les asigne (pueden retomar el siguiente formato) Diseen un ejemplo para ponerla en prctica en el grupo Coordinen al grupo para que realicen la estrategia diseada. Distribucin de estrategias: Equipo 1 inicial y Preescolar: Estrategias para el anlisis y la comprensin critica de temas moralmente relevantes. Comprensin crtica Construccin conceptual Equipo 2 Primaria: Estrategias para el desarrollo del juicio moral Dilemas morales Diagnstico de situaciones Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y emptica Role- playing Role-model Equipo 3 Secundaria: Estrategia de autoconocimiento y expresin Clarificacin de valores Estrategias orientadas al desarrollo de autorreguladoras. Autorregulacin y autocontrol de la conducta

competencias

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Formato ficha Nombre de la estrategia: Nivel educativo: Propsito:

Materiales que se requieren:

Desarrollo (explicacin breve):

Momentos y/ situaciones:

Comentarios y/o sugerencias:

Sugerencias para ser implementadas en otro nivel educativo: 150 minutos aproximadamente 8. En plenaria: Comenten la actividad Pongan en prctica en el grupo el ejemplo diseado Y el resto del grupo enriquzcanla de acuerdo a sus experiencias. 9. Compartan con el colectivo las fichas que realizaron.

Productos: Texto de ideas centrales de la lectura. Fichas de estrategias de formacin valoral Ejemplos de estrategias

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SESIN OCTAVA: Compartamos nuestra experiencia con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos.

La mejor manera de ensear valores, en con el ejemplo Annimo

Competencias a desarrollar Que el participante: Comparta con los padres de familia sus conocimientos y experiencias para que de la mano y en base a un anlisis y reflexin sobre la problemtica que les aqueja en su comunidad, construyan un proyecto de intervencin sobre la formacin valoral de sus hijos y alumnos respectivamente, constituyndose como ejemplo, por sus actitudes y solidaria convivencia, estableciendo as un ambiente favorecedor para su desarrollo en el hogar, la escuela y la comunidad.

Materiales: Gua del participante Papel ledger Cinta masking tape Plumones Hojas blancas TEMA 1: Proyecto de intervencin para la formacin valoral (300 minutos aproximadamente)

1. En el colectivo realicen la siguiente dinmica Adjetivos 2. Realicen comentarios generales de la actividad. 3. En lluvia de ideas respondan a los siguientes cuestionamientos Qu entienden por proyecto y proyecto de intervencin? Han realizado algn proyecto de intervencin? Si es afirmativa la respuesta Cmo? Para qu creen que nos apoyara realizar un proyecto de intervencin? 60

4. Formen equipos por centro de trabajo o nivel educativo y analicen la lectura 817, pg. 150 y lectura 918 , pg. 153, al concluir realicen lo siguiente19: Comenten en los equipos los ejemplos revisados en los anexos. Tomando como referencia los ejemplos analizados elijan una situacin problemtica sobre Valores, que han observado y que sea urgente modificar en su contexto de clase o escuela. Nombren a un representante del equipo que pase a describir esa situacin (traten de que sean diferentes problemticas para enriquecimiento del grupo). Con las distintas descripciones realizadas, desarrollen un proyecto, describiendo las implicaciones del caso, posibles tipos de intervencin (secuencias o plan de accin a seguir para la atencin de ese problema a nivel escolar), y posibles soluciones al problema, en los que considere la necesidad de lograr un cambio e involucre a toda la comunidad (maestros, alumnos, padres de familia, etc) trabajando colaborativamente. En su diseo es necesario incluir los siguientes elementos: Implicaciones sobre las causas y efectos de la situacin problemtica en su mbito escolar. Manejo de la situacin problema en la comunidad educativa. Estrategias que propicien la solucin, utilizando el aprendizaje colaborativo. El impacto de lograr un clima escolar sustentado en valores

Revisen el material que se encuentra en la pg. 160, lectura 1020 donde se establecen algunas rubricas para la evaluacin del proyecto de intervencin.

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UNAM- DGFCMS. (2012). Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria 3 y 4 grados. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia. Material del participante. SEP. Mxico. 18 CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. (2012). Producto de trabajo. Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grado. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y desarrollo personal y para la convivencia. Culiacn, Sinaloa 2012. GAN: Mtra. Dursin Salazar Snchez. 19 Actividades retomadas del Diplomado para Maestros de Primaria 3 y 4 grados. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia. Material del participante. SEP. Mxico. 20 UNAM- DGFCMS. (2012). Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria 3 y 4 grados. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia. Material del participante. SEP. Mxico. Pg 103

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 El producto ser la entrega de la secuencia o proyecto por equipo que solucione la situacin problemtica especfica. 5. Presenten los equipos sus proyectos 6. Realicen de manera individual la siguiente dinmica El contrato 7. Comenten en el grupo la actividad. 8. Cierren el curso con una frase que abarque todo lo aprendido durante las sesiones.

Productos: Proyecto de intervencin sobre la formacin valoral en las escuelas de educacin bsica.

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Bibliografa 1. ARTIAGA Pilar y otros. (2007) El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de aprendizaje-enseanza. Proyecto de Innovacin Educativa en Centros. Aragn, Espaa. 2. BUXARRAIS Mara Rosa y otros. (1999) La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola. Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP.-Cooperacin Espaola, Fondo Mixto de Cooperacin y Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. Mxico. 3. CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. (2012) Producto de trabajo. Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grado. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y desarrollo personal y para la convivencia. Culiacn, Sinaloa 2012. GAN: Mtra. Dursin Salazar Snchez 4. DAZ Carlos. (2000) Educar en Valores. Mxico. Editorial Trillas. 5. DAZ Barriga, A. (2006). La educacin en valores: Avatares del currculum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (1). Consultado el da 27 de julio del 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html 6. DGFCMS. (2007). Cuaderno Nueve estrategias para la Formacin Cvica y tica en la escuela primaria. Mxico 2007 7. FRONDIZI, Rizieri. (1992) Introduccin a la Axiologa. Qu son los Valores?. Mxico. Editorial Fondo de Cultura Econmica. 8. GONZLEZ Lucini, F. (1993): Temas Transversales y Educacin en Valores. Alauda. Madrid. 9. HIRSCH Adler Ana. (1998). Mxico: Valores Nacionales. Visin panormica sobre las investigaciones de valores nacionales. Edit. GERNIKA. Mxico. 10. JIMNEZ Juan Carlos. (2008).El valor de los valores de las organizaciones. Editorial Cograf Comunicaciones, Caracas, Venezuela. 11. SEP- NEXOS.(2008) Sociedad, Ciencia y Literatura, Diplomado a Distancia Formacin Cvica y tica. Mdulo 4 Convivencia escolar y formacin de valores. Mxico D.F.Pg 28 12. PALAZUELOS Cabanillas Juan de Dios. (2012). Ponencia Predicar los valores con el ejemplo. I Congreso Internacional. Educacin en valores 63

Hacia una sociedad de valores y del conocimiento en Sinaloa. SEPyC. Mazatln, Sinaloa. 13. SCHMELKES Silvia. (2004) La formacin de valores en la educacin bsica. SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, Mxico. 14. SCHMELKES Sylvia (1995) La calidad educativa y la formacin de docentes. Conferencia presentada en el 3er Simposium en ciencias de la educacin. Proceso de formacin docente y Actualizacin de Profesionales de la Educacin. 15. SEP. (2011) Curso: La educacin fsica en el marco de la RIEB III. Estratgicas de planeacin para el diseo de secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados.

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25. YUS, R. (1995) Hasta dnde alcanza la transversalidad? Por un proyecto social desde la transverslidad Aula de Innovacin Ed ucativa n 43. Barcelona. Pgs. 71-77 26. YUS,R. (1998) Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Gra. Barcelona.

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Videos You Tube http://www.youtube.com/watch?v=1uAz9Y2vkPI de 2012.

consultado 20 de agosto

http://www.youtube.com/watch?v=ZfGdokoPyPA consultado 20 de agosto de 2012. http://www.youtube.com/watch?v=Ef6s7_dGsA0 (consultado 20 de agosto de 2012. http://www.youtube.com/watch?v=bC6MV4LCMlU&feature=relmfu consultado 22 de agosto de 2012.

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MATERIAL DE TRABAJO Ejercicio 1 RADIOGRAFA DE MI COMPORTAMIENTO De manera individual reflexionen sobre lo siguiente y respondan: 1. CMO ME SIENTO Fotografa tu comportamiento colocando una X junto a la palabra que corresponden a tu modo de actuar en casa en la escuela y con los amigos. En mi casa ( ) Controlador ( ) Justo ( ) Amado ( ) Tolerante ( ) Generoso ( ) Honesto ( ) Cortes ( ) Incomprendido ( ) Eficiente ( ) Generoso Otros............................................. Con los amigos ( ) Solidario ( ) Incmodo ( ) Agresivo ( ) Ingenuo ( ) Uno que los dems evitan ( ) Uno de tantos ( ) Un jefe que se impone ( ) Uno que cae bien Otros.............................................. 2. EN QU PODRA MEJORAR En mi casa a. ____________________ _____________________ _____________________ _____________________ b. ____________________ _______________________ En mi trabajo ( ) Apreciado ( ) Prudente ( ) Paciente ( ) Humilde ( ) Honrado ( ) Respetuoso ( ) Participativo ( ) Criticado ( ) Subestimado ( ) Inconstante Otros.......................................

En mi trabajo a. __________________________ __________________________ ___________________________ ___________________________ b.___________________________ __________________________

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Con mis amigos (as) a. ____________________ _____________________ _____________________ ____________________ b. ____________________ _______________________

3.- MI ACTITUD FRENTE A LOS DEMS Saludas a tu familia al salir y llegar a casa? ( ) Y a tus compaeros al encontrrtelos? ( ) Y a los padres de familia? ( ) Crticas a todos fcilmente? ( ) O vez ms bien el lado positivo de cuanto hacen y dicen? ( ) Te acuerdas del cumpleaos de tus familiares, compaeros de trabajo y amigos? ( ) Sin juzgar a nadie, serias capaz de darte cuenta de lo bueno y lo menos bueno de los que tratan contigo? ( ) Esta radiografa te permiti darte cuenta de los valores que prcticas? Por tus respuestas positivas y negativas, juzga t mismo Cul es tu actitud frente a los dems. Qu cosa debes corregir

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Ejercicio 2

Mis deseos, mis valores. Utiliza un poco de tu imaginacin para responder lo siguiente: Si en este momento, te concedieran 3 deseos, Cules pediras? 1 Deseo:

2do. Deseo

3er. Deseo

Selecciona de la siguiente lista los valores que incluyan en cada uno de tus deseos:

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Ahora, selecciona qu antivalores encierran tus deseos.

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Cambiaras alguno de tus deseos? Cul?

Si

No

Por qu?

En la medida que se profundice en el estudio de los valores, los deseos sern ms autnticos, menos manipulados. Es muy comn que los deseos sean consecuencia de la publicidad que vemos en los medios de comunicacin y la seduccin subliminal que ejerce en las personas

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Ejercicio 3

Estudio de valores I Hay una relacin de 18 valores. Tu tarea es ordenarlos segn la importancia que les otorgas como gua principal en tu vida. Cada valor est impreso en mayscula de modo que pueda ser fcilmente identificado y puesto en el recuadro correspondiente. Sita por orden cada uno segn la importancia que le das en tu vida, desde el ms importante (en el cuadro 1) al menos (cuadro 18). El resultado final debe reflejar lo que sientes realmente. Valor asignado 1. UNA VIDA CONFORTABLE (prspera) 2. UNA VIDA EXCITANTE (activa, estimulante) 3. UN SENTIDO DE REALIZACIN (lograr realizarse) 4. UN MUNDO EN PAZ (sin guerras ni conflictos) 5. UN MUNDO DE BELLEZA (natural y artstica) 6. IGUALDAD (hermandad, iguales oportunidades) 7. SEGURIDAD FAMILIAR (asegurarse de ser amado) 8. LIBERTAD (independencia, eleccin libre) 9. FELICIDAD (satisfaccin) 10. ARMONA INTERIOR (sin conflictos internos) 11. MADUREZ EN EL AMOR (sexual y espiritualmente) 12. SEGURIDAD NACIONAL (proteccin de ataques) 13. PLACER (una vida agradable y placentera) 14. SALVACIN (una vida eterna) 15. AMOR PROPIO (autoestima) 16. RECONOCIMIENTO SOCIAL (respeto y admiracin) 17. AMISTAD VERDADERA (compaerismo) 18. SABIDURA (buena comprensin de la vida)

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Estudio de valores II

Valor asignado

1. AMBICIN (trabajar fuerte, aspirar) 2. TOLERANCIA (apertura de mente) 3. CAPACIDAD (competencia, efectividad) 4. ALEGRE (jovial, buen humor) 5. LIMPIEZA (cuidadoso, ordenado) 6. VALENTA (defender las ideas) 7. PERDONADOR (dispuesto a perdonar) 8. SERVICIAL (preocuparse del bienestar de otros) 9. HONESTO (sincero, veraz) 10. IMAGINATIVO (atrevido, creativo) 11. INDEPENDIENTE (seguro, autosuficiente) 12. INTELECTUAL (inteligente, reflexivo) 13. LGICO (consistente, racional) 14. AMANTE (afectuoso, tierno) 15. OBEDIENTE (sumiso, respetuoso) 16. CORTS (atento, educado) 17. RESPONSABLE (serio, fidedigno) 18. AUTOCONTROL (autodisciplinado, moderado)

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Ejercicio 4 Dinmica: Soluciones creativas a los conflictos I. Formen dos equipos y realicen el anlisis de las siguientes soluciones a los conflictos: Equipo 1: perspectiva A Equipo 2: perspectiva B II.Desarrollo de la actividad Vamos a comprobar que es diferente intentar generar soluciones desde posiciones incompatibles que hacerlo desde las necesidades personales. Perspectiva A Mar: Eres la profesora de Matemticas de 3 C y uno de tus alumnos, Emilio, te tiene harta porque no para de hablar con todos los que tiene al lado y hace intervenciones fuera de tono. Pierdes el hilo de la clase y te disgusta estar continuamente dicindole: "Cllate de una vez". No tienes nada en contra de Emilio, pero ests dispuesta a mandarlo a la direccin cada vez que abra la boca. Emilio: Eres alumno de 3 C y por tanto tienes a Mar de profesora; te aburres muchsimo en clase de Mar; te gusta mucho hablar y moverte. No entiendes cmo puedes tener compaeros que se pasen el da sentados en una silla sin apenas moverse. No tienes nada personal contra Mar, slo que sus clases son un rollo. Perspectiva B Mar: Eres la profesora de Matemticas de 3 C y uno de tus alumnos, Emilio, te tiene harta porque no para de hablar con todos los que tiene al lado y hace intervenciones fuera de tono. Pierdes el hilo de la clase y te disgusta estar continuamente dicindole: "Cllate de una vez". No tienes nada en contra de Emilio, pero ests dispuesta a mandarlo a la direccin cada vez que abra la boca. Necesitas poder dar la clase de forma que los que estn interesados lo puedan seguir. Necesitas sentirte respetada, necesitas un poco ms de silencio. No es imprescindible, pero te encantara motivar a Emilio para que mostrara ms inters por las Matemticas. Emilio: Eres alumno de 3 C y por tanto tienes a Mar de profesora; te aburres muchsimo en clase de Mar; te gusta mucho hablar y moverte. No entiendes cmo puedes tener compaeros que se pasen el da sentados en una silla sin apenas moverse. No tienes nada personal contra Mar, slo que sus clases son un rollo. Necesitas sentirte respetado por Mar. Preferiras no aburrirte en clase de Matemticas, pero si no vas a entender nada, necesitas no aburrirte, haciendo 74

otras cosas. Necesitas hablar con los compaeros, al menos un ratito, a lo largo de la hora; el tema te da igual, es pura necesidad de comunicarte. Necesitas sentirte tomado en cuenta.

III. Proponer posibles ejemplos de soluciones desde las dos perspectivas. Desde posiciones incompatibles las soluciones ms frecuentes son: imponerse, someterse y pactar. Si desde posiciones incompatibles pasamos a necesidades personales las soluciones ms frecuentes son pactar y colaborar.

IV. Presenten las posiciones de cada equipo

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Ejercicio 5 Elaboremos las normas de aula21

OBJETIVOS Aprender a elaborar normas de forma democrtica y participativa. Hacer que los alumnos asuman las normas que ellos mismos han elaborado. Dar a conocer la importancia de cumplir las normas para mejorar la convivencia en el aula. TIPO DE AGRUPAMIENTO Pequeo grupo / Grupo-clase. DESARROLLO Para la elaboracin de normas, seguiremos cuatro fases: 1. Sensibilizacin hacia la importancia de las normas para el buen funcionamiento de cualquier grupo humano o institucin: familia, colegio y por supuesto, nuestra clase. Nombramos alguna norma de cada uno de esos grupos y vemos qu pasara si se incumplen. Comprender que la buena marcha de un grupo es una responsabilidad compartida por TODOS los miembros. 2. Produccin de normas que favorezcan una buena convivencia. Es importante que abarquen sus diferentes mbitos, por ejemplo: Asistencia y puntualidad. Cuidado de material, instalaciones y espacios. Relaciones personales: entre alumnos y entre alumnos y adultos. Actividad acadmica. Salud e higiene. Se pueden introducir tambin normas que afecten al profesor: forma de relacin con el alumnado, tiempo para explicar y para otras actividades, trabajos individuales/grupales,... Para llevar a cabo esta fase, hacemos grupos de tres o cuatro alumnos y pedimos que formulen normas en esos mbitos, teniendo en cuenta las siguientes pautas:

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ARTIAGA Pilar y otros. El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de aprendizaje-enseanza. Proyecto de Innovacin Educativa en Centros. Aragn, Espaa.

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Las normas deben ser claras y concretas. Las enunciamos en positivo, describiendo el comportamiento correcto. Deben ser realistas y fciles de cumplir. Deben ser justas y comprensibles, que se entienda su sentido. No deben ser muchas. No deben ir contra normas superiores.

En papel ledger cada equipo ira escribiendo las normas que nos vayan diciendo los grupos, excluyendo las que se repitan y refundiendo las que sean similares. Una vez acabado, el coordinador podra aadir aquellas normas que considere imprescindibles y no hayan sido mencionadas por el alumnado. Si son muchas, se seleccionan las que se consideren ms importantes. Un voluntario copia de la pizarra el listado definitivo. Con esto acabara la primera sesin. 3. Posibles consecuencias asociadas al incumplimiento de las normas. En la 2 sesin, se vuelven a establecer los grupos y les pedimos que propongan consecuencias ante el incumplimiento de las normas. Explicamos la diferencia entre castigos y consecuencias. Las consecuencias tienen un carcter educativo y recuperador, deben guardar relacin con la falta cometida y deben ir orientadas a ayudar al infractor a comprender los efectos negativos de su conducta, ms que a penalizarla. Se ponen en comn las consecuencias para cada una de las normas elaboradas en los grupos y se eligen por consenso las ms adecuadas. Se seleccionan dos personas del grupo que, junto con el tutor, redactarn el listado definitivo de normas y consecuencias. Se concluye la segunda sesin. 4. Consenso, difusin y seguimiento. En una tercera sesin, se entregar una copia a cada uno de los miembros del grupo con el listado definitivo de normas y consecuencias, incluido todo el profesorado que atiende al grupo, y se leern en voz alta en la clase. Se puede pedir colaboracin al profesor de Educacin Artstica para elaborar carteles con las normas y sus consecuencias, que se colocarn en la pared de la clase. Es importante que el tutor tenga previstos los oportunos mecanismos de revisin y ajuste. Hay que tener en cuenta que la primera revisin es conveniente realizarla en el plazo de dos a tres semanas de comenzar a aplicarlas. MATERIAL Ledger, plumones cintas TIEMPO EMPLEADO (CON LOS ALUMNOS) 2 sesiones de 50-60 para las tres primeras fases y una sesin adicional para la cuarta fa

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MATERIAL DE LECTURAS Lectura 1

La educacin en valores: Avatares del currculum formal, oculto y los temas transversales. Daz Barriga, A. (2006). Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (1). FRAGMENTO Introduccin La formacin en valores constituye uno de los temas que ha llamado la atencin en las ltimas dcadas en el debate educativo. Esto es el resultado de la toma de conciencia por parte de la sociedad y de los mismos responsables de la poltica educativa de una crisis de valores en el seno de la sociedad. La transmisin tradicional de valores de la generacin adulta a la joven, reconocida por Durkheim22 y que la escuela poda relativamente armonizar dentro de sus muros (1976, p. 98), experimenta una ruptura, similar a la que han padecido las economas locales por los procesos de globalizacin. Esa ruptura es el resultado de la invasin de las tecnologas de la comunicacin y de las nuevas tecnologas de la informacin, los programas de televisin, los nuevos centros de reunin en particular de los jvenes los antros, que pregonan un pragmatismo exacerbado, un estado de placer o satisfaccin inmediato y una visin de lo til. Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado por un aula con un pizarrn enfrente, as como del conjunto de la tradiciones que conforman la cultura escolar Es importante reconocer que aun cuando el tema de los valores ha cobrado relevancia en la actualidad, no es un tema nuevo en el debate educativo, ya que las distintas visiones de la educacin han tenido posiciones muy claras al respecto. Un acercamiento a tres autores, que han desempeado un papel fundamental en la estructuracin de la disciplina educativa: Comenio, Herbart y Dewey, permite afirmar que el proyecto educativo siempre estuvo enlazado a un tema de valores. Esto es, en todos los casos se negaron a que se considerase la educacin como instruccin. Los valores en la historia del pensamiento educativo y el reto actual para la educacin

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Durkheim estableca que la educacin tena como tarea transmitir los valores de la generacin adulta a la generacin joven con la finalidad de que la esta ltima se apropiara de los mismos, para posteriormente modificarlos (Durkheim, 1976).

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En la crisis del pensamiento cristiano del siglo XVI, con el surgimiento de la reforma radical (Yoder, 1976), Comenio, doctor en Teologa y pastor protestante elabora una propuesta para la didctica.23 Con ella se inaugura la era escolar que conocemos, centrada en la exposicin ante un auditorio, el trabajo con el libro de texto24 y el uso del material didctico; que adems plantea un conjunto de recomendaciones explcitas sobre el tema de los valores. Algunos de ellos guardan relacin con dichos clsicos como: rbol que crece torcido jams se endereza y otros, especficamente en su captulo sobre disciplina, Comenio se refieren a la recomendacin al educador de sancionar todas aquellas faltas que se relacionan con la moral.25 Este tema fue objeto de discusin previamente por los jesuitas en 1594, en su Ratio studiorum (Labrador, Diez et al., 1986), y por Juan Bautista de la Salle en varios de sus trabajos, en particular la Gua de las escuelas cristinas, editada en 1702 (1900). Dos siglos despus, ya en el marco de la filosofa moderna, Herbart (1983) replantea el tema desde una perspectiva de la formacin integral. En 1806 formula dos preguntas fundamentales para discutir esta cuestin. La primera es de qu le sirve a un estudiante aprender matemticas, si al mismo tiempo pierde la posibilidad del placer esttico? (Herbart, p. 156). Este planteamiento indudablemente se encuentra en la perspectiva de la formacin humanista, al tiempo que se vincula con un plano tico subyacente a toda estrategia educativa. De esta manera, interroga sobre el derecho que asiste al educador para elegir e imponer unos valores a un nio que todava no est en la edad de optar racionalmente por ellos (Herbart, 1983, p. 42). As, Herbart expresa: El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de apoderarse de ella por la confianza y el amor para oprimirla y excitarla (...) y agitarla antes de tiempo, sera la ms odiosa de todas las malas artes, si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer. T me lo agradecers algn da dice el educador al nio que llora y, realmente, slo esta esperanza puede disculpar las lgrimas que arranca (Herbart, 1983, p. 41). Hoy sabemos que esas lgrimas no son slo fsicas. En este autor aparece, con claridad, la triada que acompaar el desarrollo de la educacin: formacin de
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La perspectiva que triunf en el debate abierto durante la gnesis de la disciplina educativa, en el conflicto reforma-contrarreforma afirmaba: Que en todas las ciudades, plazas y aldeas se creen escuelas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo; de tal manera que aun aquellos que estuviesen dedicados a la agricultura o a los oficios, acudiendo diariamente a la escuela durante dos horas, se instruyesen en las letras, costumbres y religin (Comenio, 1657/1982, p 37). 24 La UNESCO (CEPAL-UNESCO, 1992) considera que la aparicin de la imprenta constituy una condicin que permiti realizar la primera gran revolucin educativa. Comenio le da orden a esta revolucin con su modelo de clase simultnea. 25 Aunque no es objeto de este trabajo es importante tener en cuenta que Comenio (1657/1982) establece con toda claridad que no se sancione al alumno por dificultad o falta en el aprendizaje, ya que lo nico que se ocasionar es que el estudiante odie la escuela y la abandone. Su posicin es contraria cuando se refiere al tema de la moralidad.

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conceptos (instruccin), desarrollo de la sensibilidad ante lo esttico y la formacin en valores. El tema de los valores adquirir distintos nfasis en cada una de las pocas posteriores y en cada contexto nacional. Un siglo despus, en los albores de la sociedad industrial, dos autores: Durkheim, en Francia, y Dewey, en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educacin centrada en los procesos de ciudadana, desarrollo industrial y progreso. Los procesos sociales con los que culminaba el siglo XIX se traducan, en el plano educativo, en diversos decretos que expedan los Estados nacionales en Europa, por medio de los cuales se empezaba a conformar el sistema educativo nacional como un sistema de educacin primaria, fundamentalmente y se configuraba lo que sera la educacin pblica: obligatoria, gratuita y laica26. De cara a estos sistemas educativos Durkheim y Dewey asignaron a la escuela el papel de formar al ciudadano para la democracia y para el progreso. En los conceptos de Dewey (1859/1952) la moralidad como conducta responsable va ntimamente asociada a la democracia. Pero sta se construye desde abajo, esto es, desde la educacin (Apel, 1979). Por ello, el funcionamiento de las escuelas debe concebirse como la introduccin en el mundo de la experiencia infantil de la vivencia de la democracia; la educacin no puede considerarse instrumento democratizador sin afirmarse antes en la democracia (p. 109). Esta confianza en la democracia tiene como elemento asociado a la educacin para la libertad y para el progreso. As ciudadana tiene sentido a travs de estos tres aspectos intrnsecos a la educacin: democracia, libertad y progreso (individual y social). Por su parte Durkheim enfatiza el papel de la educacin en la socializacin. Uno de los primeros cursos que dio en Pars fue el de Educacin Moral, en el cual estableca que as como en la fisiologa existen lmites, tambin las sociedades requieren de un lmite que regule y ordene la actividad del hombre (Durkheim, 1976, p. 17), y la disciplina escolar debe crear en el alumno esta necesidad de autolimitacin. Adems, es ampliamente conocida su concepcin de la educacin como transmisin de valores de la generacin adulta a la nueva, con la finalidad de que con el tiempo sta los recree para volverlos a transmitir a la siguiente generacin. El autor reconoce, como muchos otros, que la educacin responde a cada poca; as, expresa que en el medioevo no podan realizar un libre examen de las ideas, porque no se poda ir ms all de lo que la sociedad permita: "No existe ningn hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dado un sistema de educacin diferente de aquel que su estructura supone" (Durkheim, 1979, p. 103).

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Entre otras cosas este proceso social (la industrializacin y la democratizacin, junto con la conformacin del sistema educativo) fue la condicin que reclam una teora que permitiera orientar la formulacin de los planes de estudio: la teora curricular (Daz Barriga, 1996).

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Por otra parte, la crisis social tiene expresiones cada vez ms radicales en el conjunto de la sociedad: los aviones que derribaron las torres gemelas y el nuevo esquema que impuso Estados Unidos al mundo bajo su concepto de guerra preventiva (guerra de Irak), los actos terroristas en la terminal madrile a de Atocha, los ataques judos a zonas palestinas y las masacres que estos ltimos provocan al inmolarse; o bien, en Mxico los macheteros de Atenco o los desnudos de los 400 pueblos. Todo ello es una cara de la magnitud de la crisis social que enfrenta la humanidad al inicio del nuevo milenio, as como una expresin de los grandes problemas que encara la sociedad para promover un conjunto de valores: respeto a la vida, respeto a la diferencia, respeto a la persona, entre otros. De igual manera, el papel que los medios de comunicacin est desarrollando para crear una nueva forma de expresin cotidiana, en donde lo ldico se reemplaza por el morbo, las relaciones personales son expuestas como reality show, el placer como parte del goce se transforma en una especie de acto bacanal; la problemtica de los fines se reemplaza por un pragmatismo inmediatista que cada vez demanda ms: sentirse hoy feliz, contento, efusivo; el maana no importa. En todos estos casos los estudiantes viven una promocin de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intencin escolar (Rey, 1999). En este caso, el medio es el masaje y esta forma de comportarse va esculpiendo elementos bsicos de la personalidad de los sujetos en formacin. La crisis de valores tambin atraviesa la escuela. La Comisin de los Derechos Humanos (2004) en Mxico ha presentado recientemente un informe sobre las agresiones de los docentes hacia los estudiantes27, que los medios de comunicacin definieron como la letra con sangre entra. No podemos desconocer que en el modelo de la didctica clsica (la llamada escuela tradicional), el docente es concebido como un modelo valoral para el estudiante. El alumno se enfrenta a un serio problema ante algunos comportamientos de los docentes. Esto se observa en particular en Amrica Latina, ante la proletarizacin de la profesin docente, ya que nos encontramos con profesores cuyo vocabulario y presencia fsica dejan mucho que desear. Al mismo tiempo, los docentes en todos los pases de la regin han tomado la calle para protestar por sus condiciones de vida. Si bien, en abstracto esta prctica puede tener elementos formativos defensa de derechos profesionales que son pisoteados, en ocasiones esas marchas rebasan todo control para convertirse en
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As lo public la misma comisin: La Comisin Nacional de los Derechos humanos emiti las recomendaciones 53, 54 y 55/2004 al Secretario de Educacin Pblica, Reyes Tmez Guerra, por los casos de varios menores de edad que han recibido malos tratos de sus profesores [] fueron vctimas de maltrato por parte de su respectivas profesoras, quienes amenazaban con castigarlos por no poner atencin en clases y les aplicaban jalones de odos y brazos, as como nalgadas y golpes en la cabeza ( Comunicado de prensa DGCS/134/04, 2004).

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verdaderos actos vandlicos: el rompimiento de vidrios de edificios pblicos, la toma de casetas de cobro en las carreteras, etctera. Cuando se rompen las normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y tico que no es fcil de resolver. En primer lugar, porque el docente asume la identidad de un empleado y de un obrero, abandonado la identidad profesional que buscaba conquistar esa fue la lucha para pasar de la perspectiva religiosa de la docencia a una profesional y, en segundo trmino, pierde toda autoridad moral para exigir a sus alumnos que tengan un comportamiento adecuado a determinado cdigo social. En estricto sentido, siguiendo algunas tesis posmodernas, podemos afirmar que el nio y el joven de hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos. Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la recomendacin de padres y maestros y la vida social cotidiana. Realidad escolar, realidad social nacional e internacional y tecnologas de comunicacin y de la informacin promueven una esquizofrenia valoral que explica parcialmente las crisis de las nuevas generaciones. Una esquizofrenia que en el lenguaje educativo debe (y se supone que puede) ser saldada, a travs de la accin escolar. El reto es enorme, las posibilidades son ms modestas. Formacin de valores, dinmica de los afectos Dada la complejidad de elementos que constituyen la formacin valorar, sta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones, ms all de los planteamientos didcticos. Distintas perspectivas psicolgicas permiten establecer que en la adquisicin de los valores acontece una dinmica similar a la existente en el desarrollo de los afectos. Cuando el psicoanlisis aborda el problema de los afectos (emociones) descubre que stos operan en una dinmica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos, pero el problema surge cuando pretende describirlos. En ese momento el lenguaje que se emplea cotidianamente (construido para describir procesos racionales) no alcanza a dar cuenta de dinmicas que tienen otra escritura. Acontece igual que cuando se busca traducir una expresin cultural, cuyo significado se puede reconocer con claridad en otro idioma. Este es el problema que enfrentan los traductores al buscar comunicar una idea que tiene estas caractersticas, por ejemplo, al afirmar en Mxico es un escuincle. Los vocablos existentes en otros idiomas (child, enfant) dan una idea quiz cercana o aproximada, pero no logran transmitir la connotacin original de la expresin utilizada. Lo mismo sucede con expresiones vinculadas con lo afectivo estoy feliz o estoy triste; manifiestan un estado emocional, pero no es fcil describirlo, puede haber felicidad con llanto y tristeza con risa. La expresin que utiliza Devereux (1977) al referirse al inconsciente puede ayudar a comprender parte de este problema

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Todo sistema de pensamiento ms lgico y cientfico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientacin; se formula primero afectivamente, ms que intelectualmente, y en el (ilgico) lenguaje del inconsciente (proceso primario). Si entonces se advierte que la fantasa hace disminuir la angustia y la desorientacin, se traspone del inconsciente al consciente y se traduce del lenguaje del proceso primario al del proceso secundario, que es ms lgico y ms orientado a la realidad (p. 44). Es factible afirmar que en el caso de la formacin de valores acontece esta doble situacin. Los valores al formar parte de la persona se integran a su personalidad. Por ello, una falta o violacin a un valor puede provocar comportamientos de irritabilidad. Entonces estn formulados en otro cdigo, un lenguaje primario en el sentido psicoanaltico. Cuando se traducen al plano racional quiz la tica sea una expresin muy clara de ello se convierten en el lenguaje lgico, que no necesariamente se encuentran integrado al sujeto. Por ello, no queda muy claro cmo llevar adelante, de manera consistente, algunas propuestas que emanan del constructivismo, para promover la formacin de valores a travs de las discusiones entre escolares, sobre problemas sociales especficos y los comportamientos que se pueden asumir frente a ellos. En el plano racional y en el mbito escolar, los estudiantes pueden concluir sobre un deber ser frente a los derechos humanos y frente al medio ambiente, y al salir al patio de recreo o al salir de la escuela, ser actores de comportamientos diferentes. El alumno puede descubrir que la escuela exige de l un discurso, el cual puede estar lejano de aquello que verdaderamente integra su personalidad. Percibe con toda claridad en el mundo adulto lo que en psicologa se denominan dobles mensajes: uno sobre cmo se debe actuar y otro sobre una actuacin (de padres de familia, docentes y diversos actores sociales: comediantes, locutores, actores, polticos) que camina exactamente en sentido contrario a lo afirmado. Entonces el valor es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad. Esta discusin finalmente regresa a la problemtica del movimiento de escuela tradicional, en el que se reivindica el papel de los modelos. El estudiante necesita estar frente a stos, ya que, aunque suene muy duro, es necesario aceptar que la formacin de valores es silente y se da en la actuacin, no en el adoctrinamiento. Un planteamiento estratgico ante esta situacin implica distinguir que la formacin en valores es un problema que emana de la poltica educativa, sus objetivos, metas e intereses; as como del proyecto escolar, en particular de la participacin que tengan los docentes para su establecimiento y, finalmente, se materializa en el trabajo del aula. En este sentido, los docentes constituyen, como ha sido a lo largo de la historia de la educacin, un modelo a seguir. 83

El currculum oculto permite reconocer que en la prctica escolar se generan un conjunto de aprendizajes varios de ellos de corte valoral, de los cules no hay necesariamente conciencia. Sin embargo, el planteamiento de los temas transversales puede ofrecer una mejor posibilidad para la promocin y el desarrollo de valores en el mbito escolar. Este planteamiento necesitar encontrar eco en las estrategias didcticas, en la forma cmo se aborden los contenidos de corte cognitivo y en la coherencia que exista entre valores, textos e incluso imgenes con las que se acompaa el libro escolar. Se debe promover una reflexin sobre cmo tales valores se expresan en el medio social, en el mbito escolar y en las relaciones cotidianas del saln de clases. A la par que en el campo de la educacin se perciben mejores alternativas para visualizar el tema de los valores, la realidad social hace ms complicado su trabajo en el escenario educativo. Este es el reto de la poltica educativa e institucional. Es el reto de la sociedad y la escuela, de las autoridades educativas, los docentes y los estudiantes. La complejidad del mismo reclama una atencin delicada.

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Lectura 2 LLEVANDO LOS VALORES AL CURRCULO28 Fragmento Bonifacio Barba29 El desarrollo moral Los planteamientos modernos para la educacin valoral estn referidos a los estudios sobre el desarrollo moral, y ste a su vez enmarcado en el estudio del conocimiento social, el cual, a diferencia del conocimiento del mundo fsico, trata sobre personas y sobre sus relaciones30 y se distinguen en l tres mbitos segn Turiel: El mbito psicolgico. Conocimiento de las personas y sus relaciones: causas de la conducta, efectos de la conducta de una persona sobre otra, atributos personales. El mbito social. Conocimiento de los sistemas de relaciones sociales: normas, roles, formas de organizacin. El mbito moral. Conocimiento sobre cmo deben ser las relaciones sociales: concepto de justicia.31 Las preguntas fundamentales sobre el desarrollo moral desde la perspectiva de las ciencias humanas son cul es el significado de la moralidad? Cmo se construye o se desarrolla? Las respuestas varan y se distinguen tres grandes orientaciones tericas, a saber: la del aprendizaje social, la cognitivo-evolutiva y la psicoanaltica. La teora del aprendizaje social Derivada del empirismo de Locke y del conductismo de Watson y de Skinner. Aqu la moralidad es vista como un control internalizado de conducta, un efecto de lo social en la construccin de la experiencia individual. El individuo aprende la moralidad por dos mtodos bsicos: uno es la enseanza directa que realizan los adultos, bien que consista en la presentacin de una conducta o bien, a partir de acciones del individuo que rompen normas sociales y ante lo cual el adulto ensea lo correcto y/o sanciona la infraccin. El otro mtodo es por la imitacin y el modelaje de conductas. Los supuestos de este enfoque son los siguientes: El desarrollo moral es el crecimiento de una adaptacin conductual y afectiva a unas reglas morales ms que un cambio cognitivo-moral.
28

http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores02/006/Barba%20 Bonifacio%206.pdf 29 Profesor del Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes 30 Daz-Aguado, Mara Jos. Conocimiento social, en Mayor, Juan (ed), Sociologa y psicologa social de la educacin, Anaya, Madrid, pp. 100-121, 1986.
31

Ibidem

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 La motivacin de la moral tiene su raz en unas necesidades biolgicas, en la bsqueda de recompensas sociales y en la evitacin de un castigo social. El desarrollo moral es culturalmente relativo. Las normas morales son la interiorizacin de las reglas culturales externas. La influencia del medio en el desarrollo moral est determinada por las variaciones cualitativas en la fuerza de la recompensa, los castigos y la configuracin de una conducta adaptada por los padres y dems agentes de socializacin.32 En esta perspectiva terica, la conducta moral es la que el grupo social define como correcta o buena y para la cual cuenta con sanciones. Para nombrar la conducta moral en esta orientacin se usa preferentemente el calificativo de conducta prosocial en lugar de conducta moral y se considera que la familia y la escuela son las instituciones que tienen la responsabilidad primaria para desarrollarla, ms fundamentalmente la primera. Este enfoque se ha movido de las nociones simples de estmulo-respuesta a la consideracin de la presencia de la cognicin y la autorregulacin. Del mismo modo, ha ampliado su enfoque admitiendo que hay variables de personalidad que afectan el pensamiento y la accin, tales como las competencias, repertorios, estrategias de decodificacin, predicciones y expectativas, etctera. Tambin ha adquirido importancia el estudio de la interaccin social, dando lugar al tema de las habilidades sociales.33 Teora del desarrollo cognitivo Para este acercamiento el desarrollo de la moralidad es visto como un proceso de toma de decisiones (Piaget, Kohlberg, Damon, Mosher, Perry). Las diversas teoras comparten estos supuestos comunes: El desarrollo moral tiene un componente de juicio moral. La motivacin de la moral es una motivacin basada en la aceptacin, competencia, amor propio o realizacin personal. Los principales aspectos del desarrollo moral son universales, vlidos en todas las culturas, porque todas las culturas tienen unas mismas fuentes de interaccin social, de asuncin de roles y de conflicto social.
32

Drudis, Raimundo. Desarrollo moral, en Mayor, Juan (dir), Psicologa evolutiva, Anaya, Madrid, pp. 530-566, 1985.
33

Cfr. Sockett, 1992:546.

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 Las normas y principios bsicos son estructuras que tienen su raz en la experiencia social, ms que en procesos de mera interiorizacin de reglas que existen como estructuras externas. Las influencias del medio en el desarrollo moral estn definidas por la extensin y calidad de los estmulos cognitivos y sociales a lo largo de la vida del nio, ms que por experiencias especficas con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa.34 Como en el desarrollo cognitivo, Piaget encontr estadios o estructuras de pensamiento en el desarrollo moral. La tesis central es que el desarrollo moral se da a travs de estadios secuenciales de razonamiento moral que van de la heteronoma a la autonoma, es decir, el paso de un concepto de justicia objetiva (concreta), subordinada a la autoridad de los adultos (hasta 7-8 aos) a una ms igualitaria (8-11) y finalmente, a otro concepto que introduce las consideraciones de equidad (se establece hacia 11-12 aos). Si bien el individuo tiene la capacidad en forma potencial, para el paso a formas superiores se requiere de la estimulacin ambiental. Los trabajos de Piaget fueron una valiosa y decisiva crtica a la perspectiva durkheimiana que enfatizaba la socializacin como origen y fundamento de la moralidad. Adems de Dewey, Kant y Platn, ms conocido quiz es el trabajo de Kohlberg, quien partiendo del trabajo de Piaget identific seis estadios agrupados en tres niveles de razonamiento moral que se sustentan en seis postulados: Postulado de secuencia. Los seis estadios forman una secuencia invariante en el desarrollo individual. Postulado de la universalidad. La secuencia de desarrollo moral es universal, vlida en cualquier cultura si se ofrecen al individuo las suficientes oportunidades de perspectiva. Postulado de la estructuracin. Los estadios son totalidades estructurales en lo formal, es decir, en la forma de razonar. Cada uno representa una integracin jerrquica y mejor diferenciacin del estadio anterior. Son epigenticos. Postulado de la toma de roles. Los estadios representan habilidades cualitativamente diferentes para asumir roles y perspectivas sociales. Son, cada uno, filosofas morales, una distinta manera de ver el mundo sociomoral. Postulado del requisito cognitivo. Los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget son necesarios (condicin estructural) pero no suficientes para lograr los correspondientes de desarrollo moral.
34

Ibidem

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Postulado de la autonoma. Los estadios son un desarrollo hacia una vida moral autnoma de principios autoaceptados. Los niveles y estadios propuestos por Kholberg se organizan como sigue: Nivel preconvencional o premoral. Bsicamente est definido por una perspectiva egocntrica. En l, el estadio 1 se caracteriza por una moralidad heternoma, u orientacin del castigo-obediencia. El estadio 2 se caracteriza por un egosmo ingenuo (individualista), es decir, se siguen las reglas por inters propio y se deja a los otros hacer lo mismo. Nivel convencional. Dominado por una perspectiva sociocntrica, es decir, que en los juicios morales tanto las consecuencias para el individuo como para los miembros de la familia, el grupo o la nacin son tomados en cuenta. El estadio 3 se caracteriza por expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad interpersonal. El estadio 4 pone atencin al sistema social y la conciencia, es decir, tiene la orientacin de la ley y el orden. Nivel postconvencional o moralidad de principios. Lo correcto o errneo es juzgado no por la referencia al individuo ni a la situacin social. Los principios ticos son vistos como universales: democracia, justicia, equidad, reciprocidad, igualdad de derechos humanos, es decir, como propios de la dignidad de los seres humanos en tanto personas. El estadio 5 est caracterizado por la orientacin legal o de contrato social, aunque reconoce la anterioridad de valores y derechos y los posibles conflictos entre ellos. El estadio 6 corresponde a la orientacin de principios ticos universales u orientacin por las decisiones de la conciencia (principios ticos autoescogidos). La moralidad es reconocida como principio y las personas consideradas como fines en s mismas. El enfoque del aprendizaje social y el cognitivo-evolutivo difieren en un punto importante: el enfoque cognitivo parte de la filosofa moral y hace del principio de justicia y de los conceptos de equidad y reciprocidad el corazn de la moralidad, mientras que para el aprendizaje social estos temas son de menor importancia. El enfoque psicoanaltico El tercer enfoque en el estudio de la moralidad se produjo en el psicoanlisis. Este pone la atencin en el desarrollo de la conciencia, el superego y su impacto en la conducta. Su nfasis en la formacin de la conciencia es de gran importancia para la educacin moral, pues en aqulla se localizan los sentimientos de culpa y de vergenza. La moralizacin es vista como un proceso de interiorizacin de normas culturales, sobre todo las paternales, pues la naturaleza irracional del ser humano debe ser encauzada para desarrollar tanto el bien del individuo como el de la sociedad en

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conjunto. Debido a la formacin del super yo, la moral se representa fundamentalmente como fijada y formada en la infancia. Sin embargo, el psicoanlisis tiene una ventaja: su comprensin del desarrollo moral est basada en una visin total de la personalidad. Las fallas o problemas en la formacin del superego afectan en consecuencia al conjunto de la personalidad y especficamente a la maduracin moral. Dentro de la gran corriente del psicoanlisis son especialmente significativos los trabajos de Bruno Bettelheim sobre el desarrollo de la identidad y la conciencia, y los de Erik Erikson acerca del desarrollo del yo autnomo. La conclusin general que los estudios sobre el desarrollo moral han dejado es que la moralidad es aprendida. El ser humano no tiene inherentemente un conjunto de valores o una posicin moral.35 Del mismo modo, el desarrollo de la moralidad depende tanto de la accin del sujeto como del ambiente y las estimulaciones que ste le presente. El desarrollo moral es siempre histrico y social, es decir, depende de condiciones externas de realizacin. Una educacin moral est condicionada por la existencia de tal moralidad en el ambiente social, en el contexto educativo.

35

Kohlberg, Lawrence. Desarrollo moral, en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, Aguilar, Madrid, vol. 7, pp. 222-232. 1974.

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Lectura 3 Laurence Kohlberg: Teora y prctica del desarrollo moral en la escuela36 Ana Mara Palomo Gonzlez 1. Introduccin La definicin de la moralidad depende, en gran medida, de la orientacin asumida por la investigacin, de aqu que existan diversos criterios para su estudio. Fundamentalmente podemos distinguir dos posturas en las cuales se basan los autores al realizar sus investigaciones: Una normativa de carcter sociolgico, para la cual, la moralidad sera la "asimilacin" de valores o normas, lo que supondra una internalizacin, por parte de los nios, de estas normas a lo largo de su desarrollo. (Aussubel, 1970) Esta primera postura es propia de algunos autores clsicos (Hartshorne y May, 1930; Havighurst y Taba, 1949), la teora del aprendizaje social (Bandura, 1973), y la teora sicoanaltica (Brown, 1974). La segunda postura, filosfica, considera a la moralidad como la "adquisicin" de principios morales autnomos. Es propia de las teoras estructuralistas o cognitivo-evolucionistas a cuyos autores les interesa fundamentalmente la evolucin de la comprensin moral. (Piaget, 1971; Kohlbert, 1974). Actualmente existe una gran gama de teoras psicolgicas cuyo contenido refleja uno u otro enfoque, o una posicin intermedia, o adoptan unos conceptos normativos para sustentar definiciones filosficas o viceversa, dependiendo siempre del enfoque de su investigacin. Kohlerg, inspirndose en Piaget, emprendi su propio estudio del desarrollo moral que ha sido considerado como un intento extenso y profundo de comprender el desarrollo moral del nio desde un enfoque socio-cognitivo, y de aplicar su investigacin a la teora y a la prctica de la educacin (1975), por lo que su obra ha sido aceptada por la mayora de los psiclogos y educadores. 2. Postulados bsicos de las teoras estructuralistas Antes de iniciar las aportaciones de Laurence Kohlberg a los estudios sobre la moralidad, es obligado considerar los aspectos o caractersticas comunes de las teoras estructuralistas o cognitivo-evolucionistas sobre este tema. Kohlberg es, junto con Piaget, uno de los mximos representantes. Segn Marchesi (1986, 351), los postulados bsicos de estas teoras sobre el desarrollo moral seran los siguientes: Se centran en marcos interpretativos del sujeto que forman sistemas de pensamientos unificados y globales, no en la asimilacin de normas externas. A travs de estos marcos interpretativos, el nio percibe las situaciones sociales y organiza los juicios sobre lo que debe o no debe
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Palomo Gonzlez Ana Mara, Artculo: Laurence Kohlberg: Teora y prctica del desarrollo moral en la escuela, Universidad de Catilla- La Mancha

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hacer. Luego, los principios bsicos no nacen de una interiorizacin de las normas, sino de la interaccin social. No se rige por las reglas, a travs de modelos externos, propio de la teora del aprendizaje social, sino por esquemas de comprensin social desarrollados en interaccin personal. La interaccin del nio con su entorno es la que le proporcionar el paso de un tipo de moralidad a otro ms maduro. La clave para el desarrollo moral es el concepto de justicia, punto clave en la teora de Kohlberg, que analizaremos ms adelante. Admite transformaciones sucesivas en los principios bsicos organizadores de los esquemas de razonamiento moral. Esta es la nota ms caracterstica de esta teora, el admitir algn tipo de concepto de estadio, o alguna nocin de organizacin secuencial relacionado con la edad, en el desarrollo de las actitudes morales. Los principales aspectos del desarrollo moral, segn estas teoras, son universales porque surgen de la interaccin social y todas las culturas tiene las mismas fuentes, los mismos conflictos sociales, la misma capacidad de asumir roles, etc. La motivacin bsica no es satisfacer necesidades o reducir la ansiedad, como en las teoras del aprendizaje social y psicoanaltica, sino que est basada en la aceptacin por los otros, la realizacin personal, la competencia, el amor propio, etc. La influencia del medio, segn las teoras cognitivo-evolutivas, est definida por la calidad de estmulos, tanto cognitivos como sociales, a lo largo del desarrollo. Por su aplicacin al campo educativo, quiero destacar el papel que juega esta estimulacin ambiental en el desarrollo moral, fundamentalmente en el nio. Segn estas teoras (Kohlberg, 1982, 48) el desarrollo moral depende de unos estmulos: a) Estmulos cognitivos puros, considerados como base necesaria para el desarrollo moral, pero no la engendra directamente. Para alcanzar un estadio moral, es necesario un desarrollo moral. Por otro lado, la ausencia de los estmulos cognitivos necesarios para desarrollar el razonamiento lgico-formal puede ser importante para explicar los topes de nivel moral. En una aldea turca se observ, que el razonamiento al nivel de las operaciones formales era sumamente raro (si es que pueden utilizarse, o considerarse utilizables en este marco las tcnicas piagetianas de valoracin intelectual). Por consiguiente, no es de esperar que el razonamiento moral de principios (estadios 5-6), que exige como base un pensamiento formal, pueda desarrollarse en este contexto cultural. b) Oportunidad de adopcin de roles. Ms importantes que los factores relacionados con el estmulo cognitivo son los factores de la experiencia y 91

el estmulo social. Lo que diferencia a la experiencia social de la interaccin con las cosas, es el hecho de que la expresin social implica la adopcin de roles, es decir, comprender la actitud de los otros, tomar conciencia de sus sentimientos, ponerse en su lugar. (Hersh, 1984, 47). El trmino "adopcin de roles", investigado por Mead, subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo, porque implica una relacin estructural organizada entre el sujeto y los otros, e implica una comprensin de todos los roles en la sociedad de que el sujeto toma parte y una relacin entre los mismos. Aunque los juicios morales llevan consigo la adopcin de roles, alcanzar un determinado estadio de adopcin de roles es una condicin necesaria, pero no suficiente para el desarrollo moral. El nivel de la adopcin de roles es un puente entre el nivel lgico o cognitivo y el nivel moral: es el nivel de cognicin social del sujeto. Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, debemos considerar hasta qu punto el medio brinda al nio oportunidades de adopcin de roles. Las variaciones de estas oportunidades estn en funcin de la relacin del nio con su familia, el grupo de individuos en su misma situacin, su escuela, su estatus social en la estructura econmica y poltica, etc. (Kohlberg, 1979, 398). Con respecto a la familia, la disposicin de los padres a permitir o fomentar el dilogo sobre temas de valores, es uno de los determinantes ms claros del avance en estadio moral de los nios. Este intercambio de puntos de vista y actitudes, forma parte de lo que denominamos "oportunidades de adopcin de roles". Ms adelante hablaremos extensamente de cmo los nios con una gran participacin en el grupo estn ms avanzados en su estadio moral que los que tienen una escasa participacin. (Keasey, 1971). En general, cuanto mayor es la participacin del nio en un grupo o institucin social, ms oportunidades tiene de adoptar las perspectivas sociales de los otros. Desde este punto de vista, una amplia participacin en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral; pero s lo es la participacin en algn grupo (no slo es necesaria esta participacin sino tambin la reciprocidad de la adopcin de roles). Si los adultos no toman en consideracin el punto de vista del nio, el nio no puede aceptar o adoptar el punto de vista del adulto. (Hersh, 1984, 111). La idea de que un medio de un estadio superior estimula el desarrollo moral, es uno de los descubrimientos de Turiel (1983), de que los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral inmediatamente superior, en estadio, al suyo propio, y a rechazar el razonamiento de los estadios inferiores. No obstante, segn el mismo autor, el concepto de exposicin a un estadio superior, no tiene por qu limitarse a un estadio de razonamiento; tambin puede incluir la exposicin a una accin moral y a unos acuerdos institucionales. Lo que revelan estos estudios, es que los individuos responden a una mezcla de razonamiento moral, accin moral y reglas institucionalizadas, como un conjunto unificado con respecto a su propio estadio moral (Partiendo de esta idea Kohlberg (Hersh, 1984, 174) desarrolla el concepto de una "comunidad justa" que incluye un gobierno 92

democrtico mediante decisiones comunitarias, as como la discusin en pequeos grupos, como medio de provocar un cambio, a mejor, en el razonamiento moral, as como a posteriores cambios de conducta.) 3. Laurence Kohlberg y el desarrollo moral La obra de Kohlberg (1958), ms que una teora del desarrollo moral, es una descripcin del juicio moral, desde un enfoque socio-cognitivo. Contina la obra de Piaget, recibiendo tambin influencias de grandes filsofos, psiclogos y socilogos: Kant, Baldwin, Mead, Dewey... y publica su tesis doctoral en 1958, estudiando durante doce aos, la evolucin del desarrollo moral en setenta y cinco nios de diez a diecisis aos de edad. Respecto a Piaget, presenta notables innovaciones, ya que su estudio se extiende a lo largo de toda la vida, no slo hasta la adolescencia como hace el autor de Ginebra. En la revisin de su teora realizada en 1973, admite la existencia de estadios en la edad adulta, considerndolos no como un resultado de maduracin biolgica, sino como resultado de la interaccin experiencial. (Se ha considerado este estudio como un intento de teora integradora de todo el ciclo vital). Adems explora el desarrollo moral en otras culturas: Gran Bretaa, Canad, Taiwan, Mxico y Turqua. En estas investigaciones confirma los hallazgos de Piaget (el nivel de razonamiento moral cambia con la edad y la madurez del mismo) defendiendo la universalidad de las etapas que las estructuras en una secuencia de estadios invariantes, universales y jerrquicamente interrelacionados. La relacin entre el pensamiento y la accin la enfoca tambin de forma diferente a su antecesor en estos estudios. Para Piaget, la reflexin moral toma conciencia progresiva de la actividad moral; Kohlberg define el significado moral de la accin realizada en la que intervienen factores personales y situacionales. Como conceptos fundamentales de la teora de Kohlberg resaltamos los siguientes: Juicio moral Considerado como un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Lo considera relacionado con la conducta, con la capacidad de asumir roles y con las funciones cognitivas. La raz del juicio moral es el "Role-Taking" o habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro, siendo considerado por el autor -junto con el desarrollo cognitivo- como condicin necesaria para el desarrollo moral y como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel alcanzado en este desarrollo moral. Nace en todas las interacciones sociales: familiares, escolares y sociales (instituciones socializadoras bsicas) (1982). Sentido de justicia A Kohlberg le interesa la comprensin del sentido de justicia y centra la moralidad 93

en este concepto, considerando que cambia y se desarrolla con el tiempo a medida que se interrelaciona con el entorno. Estudia este sentido de justicia, mediante cuentos interpretados por los nios, en cuyo anlisis no le interesa la respuesta, sino el razonamiento del nio subyacente a esa respuesta. De estas investigaciones deduce que la moralidad no la ensea nadie sino que el nio construye sus propios valores morales, y que el ejercicio de la conducta moral no se limita a raros momentos de la vida, sino que es integrante al proceso del pensamiento y que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen de la vida diaria. (Hersh, 1984). Estudios posteriores han criticado el no admitir la influencia paterna y de la educacin como condicionantes del desarrollo moral. Turiel comprueba (1983) la importancia de la interaccin social y los efectos de la educacin en el desarrollo moral, no compartiendo, por tanto, la teora del autodescubrimiento. Descripcin de los estadios Para determinar el estadio de desarrollo moral de una persona, utiliza los dilemas hipotticos (mtodo clnico revisado) que, segn el mismo autor, ayuda a ver las etapas ms reales (Kohlberg, 1969). Como caractersticas ms significativas de los estadios de desarrollo moral de Kohlberg, sealamos los siguientes: Cada etapa consta de nicos comportamientos, ya que si la base de desarrollo moral es el juicio, los juicios morales son formas individuales de pensamiento. Cada etapa da lugar a un cambio en la forma de respuesta social: Egocntrica: nivel pre-convencional. Social: nivel convencional. Moral: propia del nivel post-convencional. En este sentido Kohlberg afirma: "Cuando los nios adquieren una nueva perspectiva sobre una situacin, cambian las bases sobre sus propios juicios morales" (obra citada, 420). De aqu la importancia que concede el autor a ofrecerle al nio oportunidades para este cambio mediante estmulos cognitivos y estmulos sociales adecuados. Cada etapa es irreversible, situando a cada persona en un nivel de enfoque de los problemas morales: Pre-convencional: antes de los nueve aos. Convencional: propio de los adolescentes y algunos adultos. Post-convencional: que alcanzan pocos adultos. Turiel (1983) considera que Kohlberg retarda la adquisicin de la madurez moral. Cada etapa es jerrquica, y est marcada por el desarrollo cognitivo y la 94

capacidad de asumir roles. Admite tres niveles, de dos estadios cada uno, estudiando as el desarrollo moral en seis estadios, concediendo a cada uno un contenido especfico. La progresin de las etapas es universal, comprobada por el autor en investigaciones transculturales. (Kohlberg, 1982). La relacin entre iguales y el desarrollo moral Los primeros juegos de los nios con sus compaeros sientan las bases del desarrollo de la cooperacin y, con ello, el respeto mutuo que todos aportan al grupo y que recibe de l. A travs de esta cooperacin el nio pasa del realismo, al relativismo moral, basado en la cooperacin y el respeto por los dems. Para el nio pequeo una regla es una realidad sagrada, en la niez depende ya del acuerdo mutuo. Las reglas ya no son vistas como absolutas, sino que son aceptadas como reglamentos del grupo, por el bien comn. En esta edad, el nio posee un gran sentido de solidaridad grupal. Segn Piaget, conformado posteriormente por Kohlberg, la madurez moral no la logra el nio si no es en relacin con los otros. (Herhs, 1984). Las teoras intelectualistas acerca del desarrollo moral, a diferencia de las teoras psicoanaltica y del aprendizaje social, no reconocen los factores de educacin e influencias paternas -como hemos sealado en el apartado anterior- como condicionantes del desarrollo moral. (Hetherington, 1982). Piaget subraya el papel que juegan los compaeros en el plano de igualdad, y Kohlberg, el papel de las interacciones sociales y la posibilidad de asuncin de roles en el desarrollo moral. Desde el punto de vista prctico, es evidente que las relaciones con iguales son de gran importancia en el desarrollo moral. Se ha demostrado que los chicos que participan ms en actividades sociales son ms populares entre sus compaeros y profesores. En cuanto lderes de grupos, tales muchachos, tienen una mayor madurez en sus propios juicios morales (Keasey, 1971). Y los medios sociales disminuidos, interpersonales o difusos, carentes de oportunidades para adopcin de roles, presentan juicios morales menos maduros. ( Kohlberg, 1969). Aunque Kohlberg, al igual que Piaget, insiste en el papel de los compaeros en el desarrollo moral, no concediendo a los padres y educadores un papel crucial en este desarrollo, la estructuracin intelectual formada por el tipo de disciplina paterna, afectada al juicio moral y a la conducta. Si los padres utilizan unas tcnicas coherentes de disciplina que impliquen razonamiento y explicaciones (Aronfreed, 1968) o discusiones (Parde, 1973) que tengan en cuenta las opiniones de los dems, el juicio moral ser ms maduro y la conducta moral ms autocontrolada. (Hoffman, 1983). Podemos resumir los trabajos de los citados autores diciendo que las investigaciones de laboratorio sobre el comportamiento moral confirman los trabajos de campo. Los nios a los que se les proporcionan explicaciones 95

racionales en la relacin con sus compaeros con el fin de que controlen su conducta por el bien de los dems, aceptan mejor las prohibiciones de sus mayores. Los nios que reciben este tipo de educacin influirn, en el mismo sentido, sobre sus compaeros. La racionalizacin de la disciplina en las relaciones sociales potencia el autocontrol del nio y convierte a ste, en un transmisor de las normas de los adultos. Kohlberg afirma (1982) que conforme aumentan las interrelaciones con sus iguales, lo hace tambin la influencia de stos, y cuando existen discrepancias entre las reglas morales del hogar y las del grupo, los nios suelen aceptar las de este ltimo, y rechazar las de la familia. Lo mismo ocurre en la escuela, la aprobacin de los compaeros es ms importante para la mayora de los nios, a medida que avanzan en edad, que la del propio maestro. Ya Piaget (1970) dio mucha importancia a esta interaccin en parejas o grupos (clubes, juegos, proyectos, discusiones, etc.) como factores de mayor influencia en desarrollo moral de los nios. Al explicar el desarrollo cognitivo, afirm que el egocentrismo del nio suele reducirse por medio del proceso social que le permite y anima a ver las situaciones desde el punto de vista de otras personas. (Base del "Role-Taking" de Kohlberg). Cuando los nios cuentan con la aprobacin de sus compaeros, aumentan considerablemente sus posibilidades de interaccin social. Esta, proporciona oportunidades para aprender cdigos morales y la motivacin para conformarse con ellos. Por el contrario, los nios que se ven aceptados marginalmente, o rechazados, o desdeados por sus compaeros, se ven privados de oportunidades para aprender el cdigo moral del grupo y, a menudo, se les considera como inmaduros desde el punto de vista moral. (Vizarro, 1977). Ha habido poca investigacin sobre el modo en que influye la interaccin con los iguales en el desarrollo moral del nio. La orientacin terica dominante, avanzada ya hace cincuenta aos por Piaget y, continuada por Kohlberg, es que la interaccin no vigilada con iguales es esencial para el desarrollo moral, ya que el nio necesita, para desarrollar normas morales, y sistemas de creencias basadas en el conocimiento mutuo y en la cooperacin entre iguales, la ausencia de diferencias de poder. Segn Piaget, estas experiencias no se dan en interaccin con los adultos, ya que el vnculo afectivo y el poder de los padres que opera sobre ellos de forma poderosa, no se da entre la interaccin con iguales.(Ya hemos visto en este mismo apartado que estudios realizados por Turiel (1983)comprueban que la influencia paterna y de la educacin son condicionantes del desarrollo moral). Berndt, (1978) confirma que esta influencia de los compaeros va aumentando a medida que el nio va hacindose mayor, alcanzndose en la adolescencia la mxima influencia. 4. La educacin moral en la escuela segn L. Kohlberg Kohlberg, como ya hemos visto, intent aplicar su investigacin a la teora y a la prctica de la educacin (1975). Y siguiendo sus principales postulados podemos sacar la conclusin de que todo fomento de desarrollo moral tiene que 96

basarse en prcticas de socializacin e interaccin tempranas, siendo las primeras fuentes de moralidad, los compaeros y amigos; por lo que estas prcticas deben iniciarse con sencillas tareas grupales y en situaciones diarias de la clase. La interaccin en una clase exige que sus alumnos vayan ms all de un mero compartir la informacin, es necesario una atmsfera de confianza y aceptacin, en la que el respeto mutuo y la justicia sean cultivados intencionalmente, porque los nios necesitan escuchar a otros y ser escuchados. Esta habilidad de escuchar y comunicar con el nio por parte del maestro, es condicin imprescindible para lograr este clima de confianza y, con ello, las bases del desarrollo moral del nio. Hersh (1984) presenta un debate grabado en una clase de 81/4 en Massachussets, en el que la profesora Margo Stern Strom, comenta varias estrategias que puede utilizar el profesor como medio de fomentar el desarrollo moral de sus alumnos (pag 99). Destacamos: La importancia de una atmsfera de confianza en la clase, la identificacin y clarificacin del conflicto moral cognitivo, el enfoque del razonamiento moral, el animar a tomar perspectiva, la comunicacin y escucha... Desde nuestro punto de vista, pensando en los futuros profesores de E.G.B. esta bsqueda de medios que conduzcan a los nios hacia una completa interaccin social entre sus compaeros, como medio de conseguir un completo desarrollo moral, tiene que concretarse en unos objetivos educativos y unas estrategias para conseguirlos. El primer paso del profesor, como gua de la conducta moral de sus alumnos, es tener una idea clara y precisa del momento determinado de desarrollo moral en que stos se encuentran, es decir, necesita conocer las caractersticas de desarrollo del grupo concreto de nios o adolescentes con los que est trabajando; cuanto ms especfico y definido sea este conocimiento, ms eficientes sern las experiencias educativas diseadas. Adems de conocer las caractersticas de desarrollo de sus alumnos, los profesores, deben captar lo que fomenta su crecimiento para superar su actual estado de desarrollo, es decir, deben considerar lo que hacen en clase para ofrecer un ambiente que asegure que el desarrollo moral va a seguir producindose. La interaccin social, supone el contacto del nio con gente a distintos niveles de desarrollo moral; al tratar de asimilar nuevos comportamientos, el nio tiene que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a otra ms compleja producindose el paso al siguiente nivel de razonamiento moral. La investigacin ha probado que el profesor es importante en la creacin de condiciones que promuevan el desarrollo moral (Selman y Lieberman, 1975). Segn estos trabajos de investigacin, la funcin del profesor en este proceso sera doble: 1. Crear conflicto, el tipo de conflicto que facilite el crecimiento de los modelos de pensamiento de sus alumnos. (Recordamos que, segn Kohlberg,, los modelos de pensamiento en cada etapa, no se pueden ensear, sino que el 97

modo de razonamiento moral de una persona se autogenera en interaccin con el ambiente social, y cambia gradualmente). Segn afirma Hersh (1984, 110), hay cuatro tipos de interaccin que pueden estimular el conflicto cognitivo: a) Dilogo del alumno consigo mismo, en el que la necesidad de resolver tal conflicto acaba por resultar el cambio de estadio. Llegar a este dilogo interno consigo mismo normalmente requiere la interaccin con los otros. b) Dilogo del alumno con otros alumnos, que les abre etapas de pensamiento superiores a su propio nivel, lo que les estimula a ir ms all de su modo de pensar en este momento. La apertura a un razonamiento moral de nivel ms alto que el propio conduce necesariamente al desarrollo moral. c) Dilogo del alumno con el profesor, en el que se benefician ambos, sobre todo ste, pues al tratar de entender el razonamiento del nio tiene que responder desde el marco de comprensin de ste. d) Dilogo del profesor consigo mismo, sobre las condiciones y conductas necesarias para estimular una interaccin efectiva en los tres tipos de dilogos citados. El profesor inicia las condiciones en las que las interacciones pueden ocurrir, acta como catalizador para que la interaccin social que lleva al desarrollo moral pueda darse. El proceso de dilogo del profesor consigo mismo tambin quiere decir, por supuesto, que es eficaz para crear conflicto cognitivo en sus alumnos. Ya vimos en los postulados de este enfoque del desarrollo moral que la reaccin de conflicto cognitivo es uno de los roles ms importantes del educador moral. Cultivar el dilogo es el medio principal de hacerlo. Es funcin del profesor promover intercambios sociales que abran a los alumnos a estadios de razonamiento moral superior al suyo, y animarlos a ir ms all de sus modos de razonamientos actuales. 2. Estimular la capacidad de los alumnos de adoptar el punto de vista del otro, es decir, asumir el rol de otra persona. El medio bsico por el que se de el proceso de asumir roles es el dilogo. El profesor ha de ser el primero en asumir roles porque, como adulto, es capaz de tomar la perspectiva de la clase y del grupo. Esta capacidad es vital e implica ayudar a los nios a ver a los otros, como parecidos a ellos, pero diferentes con respecto a sus pensamientos, sentimientos y modo de ver el mundo. Tambin es importante que el profesor ayude a sus alumnos a verse a s mismos desde la perspectiva de los otros. Siguiendo a Hersh (1984, 113), para crear oportunidades en clase que estimulen el conflicto cognitivo y la asuncin de roles, el profesor debe aumentar la conciencia moral de sus alumnos, es decir, debe ayudarles a explorar las dimensiones sociales de su interaccin, y el contenido de sus estudios. Para conseguirlo, utiliza varios medios, entre los ms importantes destacamos: Presentarles dilemas hipotticos clsicos. Presentarles dilemas morales, reales, para su discusin, aprovechando las oportunidades que nos ofrece la interaccin diaria en la clase como 98

fuente de temas ticos a discutir. El maestro y los nios estn juntos la mayor parte del da, y puede haber multitud de ocasiones en las que surjan posibles dilemas morales que puedan comentar conjuntamente. Esta tarea no es fcil si no existe un clima de confianza y respeto mutuo que facilite cualquier tcnica de interaccin. El aprender a desarrollar estrategias de clase que estimulen el conflicto cognitivo y asuncin de roles sociales, requiere prctica y experiencia. Para crear un clima facilitador del desarrollo moral sera necesario (Hersh y Johnson, 1977, 10) utilizar las siguientes tcnicas: Disposicin del aula que facilite el debate entre los alumnos y la comunicacin con el profesor. Esto ayuda tambin a los alumnos menos expresivos oralmente. Distribucin de los grupos. Los grupos pequeos llevan menos riesgo en la apertura, especialmente cuando los alumnos comparten sus ideas sobre problemas morales por primera vez. Proponer modelos de aceptacin. Una atmsfera que no juzgue es indispensable si queremos que los alumnos sientan que pueden compartir abiertamente sus ideas sobre temas morales. El profesor tiene que ofrecer modelos que ayuden a desarrollar un repertorio de respuestas ms amplio para las ideas de otras personas, es decir, es necesario aceptar a la persona explorar las reacciones de los alumnos porque estn demasiado metidos en su propio punto de vista para considerar el de los dems. Tcnicas de escucha y comunicacin. En la escuela es necesario la habilidad de escuchar y comunicar eficazmente con los alumnos. Esta capacidad de escuchar atentamente, es lo que va a ayudar a los nios a aprender a comunicarse con los dems. Animar a la interaccin entre los alumnos. Cuando se ha logrado crear experiencia de interaccin, los nios comienzan a iniciar este proceso de aprendizaje por s mismos, es decir, aprenden a confrontar y a estimular mutuamente su pensamiento. Estas tcnicas descritas constituyen los comienzos de un clima en clase en el que se puede dar el desarrollo moral, tcnicas que, no necesariamente tienen que darse por separado, sino que necesitan ser integradas en las conductas del educador.

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Lectura 4 CARACTERISTICAS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES Sobre las caractersticas de los llamados contenidos transversales (Gonzlez Lucini, en Cuaderno de Pedagoga, 1994) hay un acuerdo sobre lo siguiente: 1. Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni rea concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curriculares, las cuales debern adquirir otras dimensiones. 2. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia (social, poltica, humana y didctica), que se producen en la poca actual, y frente a los que urge una toma de posicin personal y colectiva: problemas como la violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro, el hambre en el mundo, la degradacin ambiental, los hbitos que atentan contra la vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol). 3. Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: estn llenos de valores ms que de informaciones. A travs de su programacin y desarrollo se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.

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Lectura 5 Ejercicio de trasnversalidad Programa de estudio 2011. Preescolar37. Campos formativos: Pensamiento matemtico y lenguaje y comunicacin38 COMPETENCIAS Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. APRENDIZAJES ESPERADOS Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios. VALORES A TRABAJAR Compaerismo Respeto Eficiencia Solidaridad Amistad Tolerancia ACTIVIDADES A REALIZAR* Inicia la actividad comentando con los nios acerca de las formas de medidas y su utilidad en la vida cotidiana, del tema. Propiciar la conversacin con algunos cuestionamientos: -Saben lo que es medir? -Qu cosas podemos medir? -Para qu las medimos? -Con qu las podemos medir? -Qu diferencias hay entre medirlas de una u otra forma (de acuerdo con lo que ellos propongan en los cuestionamientos)? Plantea la situacin problemtica de medir las estaturas de todos los alumnos del grupo. Plantea al grupo: -Cmo podemos saber con precisin quienes de ustedes son los ms altos, los ms bajos o los medianos del grupo? Despus de participaciones de
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Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto) mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos. Dialoga para resolver conflictos con o entre compaeros. Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de actividades en el aula.

las los

Programa de estudios 2011. Gua de la educadora. Preescolar, ejemplos de situaciones de aprendizaje pg 218

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nios, el docente les indica que para medirse no podrn emplear ningn instrumento formal de medida, por lo que ellos debern seleccionar un objeto con el que piensen tomar la medida que se les solicita. Cuestiona a los nios: Con que otro objeto podramos medir? Despus de escuchar a los nios, los invita a tomar las medidas de sus estaturas empleando distintos objetos: una tira de cartoncillo, un lpiz, un cordn y con sus manos. Les propone organizarse en cuatro equipos, y pide que cada uno de stos elija una forma de medida. Los invita a que parados al lado de una pared o muro del patio, con gises de colores marquen sus alturas para despus poder medirlas. Permitir que los nios de cada equipo elijan un objeto de medida y solicitarles se midan, anoten sus resultados en una tabla de registro (ayudar a los nios a crear este registro). Se permite a los equipos que, en forma ordenada vayan midindose con los distintos instrumentos de medida, y se vaya registrando en la tabla los 103

datos encontrados. Al trmino de la medicin al interior de los equipos, se pide que comparen los resultados al interior de su equipo y despus los puedan compartir con los otros equipos, ayudndolos a que identifiquen similitudes y diferencias entre los datos obtenidos; realizndoles algunos cuestionamientos: -Hay nmeros iguales en sus tablas?, si los hay a que se deben? -Hay nmeros diferentes? a qu se debe que haya nmeros diferentes? qu piensan de los distintos instrumentos de medicin que emplearon? con cul les gust ms medir? Por qu? -Con cul menos les gust? por qu? -Algn instrumento les pareci ms preciso? por qu? Para finalizar, el docente tomar la medida de altura de cada uno de los alumnos utilizando un metro, mostrando as a los nios un instrumento de medicin formal, explicando la unidad de medida de longitud que en este caso es el metro, y reflexionando con ellos sobre la utilidad de este instrumento para obtener datos con precisin y confiabilidad. 104

*Es importante que durante la realizacin de la actividad la educadora permanentemente incorpore los valores sugeridos tomando en cuenta el siguiente recuadro

En trminos generales los valores se ensean con el ejemplo y por principio los nios deben observar que sus maestros los practican en forma consistente; enseguida se requiere que el profesor aplique una enseanza diferente, en la que contemple desde su planificacin entre otros elementos, Ejemplo: Propiciar respeto, confianza y aceptacin: para establecer la comunicacin. Esto significa que el docente tiene que mostrar disposicin a escuchar a los nios: conocer sus opiniones, posturas, propuestas. Es importante ensearles que las diferentes formas de pensar de sus compaeros no se oponen a su derecho a ser expresadas y escuchadas. En el trabajo en equipo propiciar la interaccin entre los nios, el logro del aprendizaje es mayor al propiciar el compromiso en la tarea. Adems la interaccin con el docente puede ser ms cercana en cada equipo.

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Lectura 6 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE ENSEANZA39 Qu son las estrategias de aprendizaje? Segn Weinstein y Mayer: "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin" Weinstein y Mayer, 1986. De la misma forma, Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Otros autores (p.ej., Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrn, 1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carcter intencional o propositivo. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje. De acuerdo con Beltrn (1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Por tanto, segn Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), estn constitudas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).
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http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.pdf

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En base a los comentarios anteriores, y a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993): a. Su aplicacin no es automtica sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales. b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados. c. Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no slo mecnico o automtico de las mismas (Pozo, 1989b). Clasificacin de las estrategias de aprendizaje Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990, Gonzlez y Tourn, 1992) en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos. 1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora; en concreto, las estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar informacin relevante, organizar esa informacin en un todo coherente, e integrar dicha informacin en la estructura de conocimientos ya existente. 2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de 107

variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relacin con las variables personales est la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y porqu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea. Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana (1993), estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje. 3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino (Gonzlez y Tourn, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto (Beltrn, 1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de stas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas acadmicas (p. ej., metas de aprendizaje108

metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y porqu utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cmo y cundo utilizarlas; pero, adems, es preciso que los estudiantes tengan una disposicin favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: Un pensador competente analiza la situacin de la tarea para determinar las estrategias que seran apropiadas. A continuacin, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecucin. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras ms adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratgicamente" (Symons). Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar slo reducido al anlisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, adems, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un ptimo aprendizaje sea necesario saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; tambin se precisa de una disposicin favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz. Estrategias de enseanza para promover aprendizajes significativos Qu son las estrategias de enseanza? Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizaje significativos. (Segn Mayer, 1984; Shuell, 1988; West y Wolf. 1991) Clasificacin y funciones de las estrategias de aprendizaje Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Objetivos o propsitos del aprendizaje 109

Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

Las estrategias pueden incluirse antes, durante o despus de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. De acuerdo con el momento de uso y presentacin, las estrategias pueden clasificarse en: Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Por ejemplo: Objetivos y el organizador previo. Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, entre otras. Posinstruccionales: Se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

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Lectura 7 Estrategias para la formacin valoral de los alumnos de educacin bsica40

1. Estrategias para el anlisis moralmente relevantes Estrategia: Comprensin crtica

y comprensin crtica

de temas

La comprensin crtica se caracteriza por ser un tipo de intervencin educativa cuyo objetivo consiste en potenciar la discusin, la crtica y la autocrtica, as como el entendimiento entre alumnos, profesor/a y dems implicados posibles en el problema que se discute. Este proceso se lleva a cabo en relacin con temas personales o sociales atravesados por un conflicto de valores; es decir, son vividos por alumnos y profesor(a) como temas problemticos. Se trata de discutir aquello que preocupa a los alumnos, con la intencin de entender crticamente las razones que tienen todos los implicados y de comprometerse en mejorar la realidad. La comprensin crtica pretende recabar informacin acerca de realidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y comprometerse en su mejora. De este modo se intenta favorecer una educacin moral arraigada en la vida cotidiana de los educandos. Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas sociales controvertidos; para ello, el educador/a organizar debates respecto a temas conflictivos en los cuales se contrastarn los distintos puntos de vista. Es un procedimiento que destaca el papel de la reflexin racional y que aborda el tema de los valores de forma explcita y sustancial. A continuacin presentamos los principales pasos que se han de tener en cuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensin crtica: a. Presentar temas controvertidos: la educacin moral supone considerar temas no slo relevantes para las personas implicadas, sino tambin socialmente significativos y problemticos. b. Comprensin previa del texto: supone, en un primer momento, entender el contenido del texto y pasar posteriormente a una interpretacin personal. c. Comprensin cientfica de la realidad: en ciertos casos puede ser positivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones de aquellas disciplinas cientficas que lo hayan estudiado.
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BUXARRAIS Mara Rosa y otros. La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola. Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP.-Cooperacin Espaola, Fondo Mixto de Cooperacin y Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. Mxico 1999. Pg. 150-159

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d. Comprensin y crtica: es la etapa ms importante del proceso, dado que en ella se confrontan las razones de todos los puntos de vista participantes en la controversia. e. Comprometerse activamente en la transformacin de la realidad que se ha considerado. El punto de partida para trabajar la comprensin crtica con los alumnos debe ser un texto que se les presenta para ser ledo y discutido. Por texto nos referimos a cualquier produccin humana que tenga sentido y sea comunicable, cuya presentacin formal puede ser icnica: dibujo, fotografa, pelcula, etctera; auditiva: cancin, reportaje radiofnico, msica, etctera; o grfica: cualquier modalidad de texto escrito, desde un artculo periodstico hasta una novela, pasando por los informes cientficos o los trabajos de los mismos alumnos. Se trata de utilizar textos suficientemente representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propsito del problema controvertido. Al comenzar la actividad se invitar a los alumnos a leer en voz alta el texto. A continuacin el profesor/a propondr que se relea individualmente, sugirindoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la atencin por cualquier motivo. Seguidamente les preguntar qu aspectos les han parecido ms destacables y anotar su aportacin en el pizarrn. Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/a las leer y pedir a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera ms interesante. El profesor/a pedir al alumno/a que lo propuso que relea el trozo del texto en el cual aparece y explique los motivos de su eleccin. Posteriormente, se iniciar un dilogo en el que intervendrn todos los alumnos que as lo deseen. A lo largo de la discusin, el profesor/ a intervendr para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en el debate. Comprensin crtica (Educacin primaria) La familia de Quico y la de sus amigos Yo vivo con mi madre, quien trabaja de secretaria en unas oficinas desde las nueve de la maana hasta las cinco de la tarde. Me gusta su horario porque as, cuando salgo de clase, puedo estar todo el rato con ella. Los martes y los jueves voy a natacin. Cuando llego a casa, mi madre ya tiene preparada la cena; siempre llego muerto de hambre. Los dems das la ayudo a preparar la cena y ella dice que soy un buen cocinero. Por las noches, mientras cenamos, hablamos de muchas cosas: le explico las peleas que tengo con mis amigos, pero ella se re y me dice que sera mejor que dedicsemos ms tiempo a estudiar y menos a pelearnos. Algunos mircoles, mi madre va al cine con sus amigos y yo me quedo con Montse, quien es mi canguro. La conozco desde hace tanto tiempo que ya es como de la familia. Los sbados por la maana, mam y yo vamos a un sper muy grande a comprar todo lo que necesitamos para la semana. Conozco el sper mejor que mi casa y muchas cosas los encuentros antes que mi madre. Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos. La abuela cocina 112

unas pastas buensimas para que me las coma. Quico Qu es lo que ms te gusta de la familia de Quico? Por qu?

Yo vivo con mi madre y con Miguel, su compaero. A veces tambin est en casa Natalia, la hija de Miguel. Mi madre y Miguel trabajan, pero estamos bien organizados para que nadie se canse demasiado. Mam compra y Miguel hace la comida. Entre los dos cuidan de las otras faenas de la casa. Natalia y yo somos los responsables de regar las plantas y de dar de comer a los peces; tambin nos encargamos de arreglar nuestra habitacin y de poner la mesa. Por la noche, mientras cenamos, nos contamos lo que nos ha pasado durante el da. Miguel es muy bromista y nos remos con las cosas que cuenta. Algunos viernes vamos al cine los cuatro. A mi padre tambin lo veo a menudo. Estoy con l todos los fines de semana. Le gusta mucho la equitacin y los domingos vamos a montar a caballo. Me la paso muy bien con mi padre. El da de mi aniversario nos juntamos todos. Mi pap viene a la fi esta y me trae un regalo. Mam y Miguel lo preparan todo para que mis amigos se la pasen muy bien. Sergio Qu es lo que ms te gusta de la familia de Sergio? Por qu? Mi familia est formada por mam, pap, mi hermana y yo. Mi padre trabaja en un banco y cuenta muy rpidamente. A mi hermana y a m nos gusta jugar con l a hacer sumas de memoria. Aunque Nuria, mi hermana, tiene un ao ms que yo, muchas veces le gano. Cuando nos peleamos, se lo digo para que se enfade. Mi madre es enfermera y algunos fines de semana tiene que trabajar en el hospital. A m me disgusta no poder estar con ella el domingo. Tengo ganas de conocer a su jefe para decrselo. Si a veces tengo un problema, se lo explico a mis padres y ya es como si se me pasara un poco. Siempre me ayudan y, cuando me ven triste o enfadada, intentan hablar conmigo y consolarme. Con mi hermana me peleo mucho, pero en la escuela siempre me ayuda y defiende. Mapi Qu es lo que ms te gusta de la familia de Mapi? Por qu? 113

 Crees que Quico, Sergio y Mapi estn contentos con sus familias?, por qu? Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Quico, la de Sergio y la de Mapi. Seguro que conoces otras. Explcalas a continuacin: Para profundizar Tcnica: comprensin crtica mbito: relacin en el mbito familiar Nivel: de 5 a 10 aos Ciclo: segundo de primaria El dilogo en clase debera tener como objetivo encontrar las semejanzas (no las diferencias) entre los modelos de familia que se hayan comentado, ya sea a propsito del texto o de ejemplos dados por los alumnos. Para motivar la bsqueda de semejanzas se puede sugerir, al final del dilogo, un concurso por grupos que consista en elaborar una lista de aspectos comunes o muy parecidos en todas las familias (cmo viven, cmo se relacionan, cmo se tratan entre ellos y qu cosas se hacen en la familia).

Estrategia: Construccin conceptual Esta tcnica, en cierta medida complementaria de la comprensin crtica, tiene como finalidad llegar a una slida comprensin de los conceptos morales que permita entender mejor los problemas y conflictos que plantea nuestra realidad; adems, constituye un elemento esencial del proceso de comprensin crtica, si bien su mbito de influencia, en lo que respecta a los objetivos generales del desarrollo moral, es ms reducido. Para llegar a la comprensin de valores o conceptos genricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, con el fi n de dar fundamento a la propia opinin o como criterios y pautas para el comportamiento, la construccin conceptual desarrolla una reflexin y un anlisis que se realiza desde tres vertientes. Por una parte, busca la objetividad de los valores o conceptos que se utilizan habitualmente en la reflexin y el comentario de problemas sociomorales. Tampoco olvida el uso habitual de stos, es decir, el significado coloquial que estos trminos suelen llevar asociado. Al mismo tiempo, queda abierta a modificaciones crticas y creativas, a enfoques que superen definiciones tpicas o tradicionales y que amplen el mbito de consideracin del concepto en cuestin. El objetivo es huir tanto de definiciones rgidas, absolutistas o ms o menos filosficas como de aquellas parciales, relativistas o ms o menos anecdticas, sin que esto suponga asimilar unas a las otras. 114

La comprensin de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta morales es una condicin necesaria para estimular el desarrollo tico y moral de los alumnos; adems, asimilar el significado y la manera de utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas y conflictos morales que plantea nuestra realidad. Por todo esto, parece ms que justificable destinar un espacio para esta reflexin, ms intelectual, abstracta y objetiva, que ocurre en la aplicacin de actividades de construccin conceptual. Esta clase de ejercicios no se deriva de ninguna teora psicolgica concreta referente al desarrollo moral, y su origen se pierde dadas las vinculaciones que se pueden establecer entre la construccin conceptual y los mbitos cientficos que tienen que ver con el aprendizaje, la significatividad, las ideas previas y la gnesis del conocimiento. Entre estos mbitos genricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada la construccin conceptual. La aplicacin de ejercicios de construccin conceptual supone desarrollar un trabajo que se estructura en tres aspectos principales: comprensin objetiva o del trmino, comprensin de la realidad y construccin personal. 1. Comprensin objetiva. Este aspecto hace referencia al significado, al contenido informativo de la palabra que se analiza. En trminos ms coloquiales, se tratara de explicado de forma objetiva y estructurada, de manera similar a como se es capaz de explicar otros conceptos. En esta descripcin entraran tambin las referencias populares e idiomticas expresiones hechas, usos coloquiales del trmino, as como tambin las afectivas: acuerdo, grato o no. 2. Comprensin de la realidad. No basta con construir un significado que, en cierta medida, podemos clasificar como enciclopedista. Esta segunda dimensin pone de relieve la necesidad de dotar a dicho significado de un matiz activo. Comprender la realidad implica proyectar esta informacin acerca del entorno, identificando situaciones reales de la vida cotidiana con el concepto slo hacindolo de esta manera, se realizar un verdadero aprendizaje significativo. Posteriormente se trata de establecer las relaciones entre lo observado y lo terico y despus, como ncleo esencial del pensamiento sociomoral, se intentar plantearse y resolver interrogantes. Esta actividad de interrogacin nos lleva al tercer aspecto. 3. Construccin personal. Constituye el punto ms elevado de significatividad que se puede alcanzar mediante la aplicacin de cualquier estrategia de educacin moral. La comprensin crtica de la realidad, llevada a cabo en los dos aspectos anteriores, supone que la persona se clarifique y adopte una postura ante sta, que exponga aquello con lo cual no est de acuerdo o, al contrario, considere necesario fomentar y, especialmente, que organice su forma de vida de acuerdo con la posicin alcanzada.

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Lgicamente, los tres aspectos que se acaban de sealar no pueden tener el mismo tratamiento ni desde la aplicacin de la tcnica, ni entre los lmites de la comunidad educativa. Es ms fcil conseguir el primer nivel que los otros y la construccin conceptual, en cierta medida, nos garantiza esta explicacin objetiva del trmino analizado. La misma comprensin de la realidad podr ser trabajada tambin de forma bastante completa si se realizan actividades adicionales, como el comentario de texto; en cambio, siempre quedar abierta a la decisin personal la actividad de transferencia de esta forma de proceder en cualquier hecho de la vida diaria. De cualquier manera, especialmente la construccin personal, como aqu se plantea, lleva asociadas ms dificultades para su consecucin. Es evidente que este aspecto no se puede enfocar, de manera totalmente garantizada, desde la tcnica de la construccin conceptual ni, tal vez, desde otras estrategias de educacin moral; sin embargo, el trabajo combinado de stas con el anlisis de la vida en el aula, en el centro y en el propio entorno puede ofrecer muchas valiosas formas de aproximacin a esta dimensin de la personalidad moral, que nos permitirn perfilar el difcil vnculo entre pensamiento y accin. Las fases que deben considerarse al realizar dichos ejercicios son, bsicamente, dos: 1. Presentacin y explicacin: el objetivo es aproximar el significado del concepto a los alumnos. Puede tratarse de un valor (por ejemplo, respeto), de un antivalor (por ejemplo, discriminacin) o de cualquier trmino que tenga relevancia dentro del mbito sociomoral (por ejemplo, amistad). Para alcanzar el objetivo citado, el profesor/a har una breve y clara introduccin de la palabra por analizar, dando ejemplos del uso correcto del trmino, y despus lo definir como lo hara un diccionario. Luego se dejar un mnimo espacio de tiempo para que el grupo se familiarice con ste, pidiendo, por ejemplo, que piense situaciones en las cuales este concepto est presente o debera estar, que construya frases relacionadas con aqul, etctera. El concepto en cuestin se puede seleccionar como propuesta del grupo de alumnos, a partir de una lluvia de ideas, motivada por algn centro de inters o una situacin vivida o segn el criterio del profesor/a. 2. Modelaje: ser la construccin definitiva del significado del trmino analizado. Se intenta comprender ste por completo, profundizando en los siguientes aspectos: a. Definicin del trmino, que se puede realizar al finalizar el ejercicio, al principio, o hacer dos y analizar posteriormente los cambios, en funcin de un ms profundo conocimiento del concepto. b. Ejemplos o variedad de situaciones en los que este valor, antivalor o palabra suele estar presente o en el caso de los conceptos positivos tendra que estar y, por tanto, su ausencia supone algo negativo. c. Beneficios, es decir, ventajas concretas o consecuencias positivas que este u otro concepto puede proporcionar individual o socialmente. d. Limitaciones: se refiere tanto a posibles problemas que se pueden plantear al querer conseguir de forma excesiva el valor o concepto especfico, como 116

a las desventajas y prejuicios que existen cuando hay una falta o ausencia del trmino en cuestin. e. Valores o conceptos similares y opuestos: supone no nicamente buscar sinnimos y antnimos de un valor o concepto determinado, sino tambin conocer el abanico de opciones relacionadas con ste, as como las que estn en conflicto o pueden entrar en l. Con el fin de ayudar a esta tarea de construccin conceptual, pueden sugerirse ciertas preguntas, muy concretas, que centren y clarifiquen la realizacin del ejercicio. Debern ser consideradas indicadores, ya que deben adaptarse en funcin de la edad del grupo y del concepto positivo o negativo que se analice. Pueden sintetizarse bsicamente en el siguiente listado: a) Definicin. Qu quiere decir?, cmo explicaras?, qu representa esta palabra para ti? b) Ejemplos: en qu situaciones es importante este valor?, qu gente se muestra ms interesada para que este valor sea una realidad?, qu personaje ha ejemplificado mejor este valor?, en qu situaciones es importante? c) Beneficios: por qu es bueno este valor?, qu te pasara si lo pusieras en prctica?, qu tipo de cosas haras?, qu provecho obtienes de la sociedad? d) Limitaciones: en qu momento este concepto puede entrar en conflicto con otros?, qu pasar con un exceso de l?, si no estuviera presente?, es siempre bueno que exista lo que esta palabra representa?, en qu circunstancias puede expresar la gente la desaprobacin de este valor? e) Conceptos parecidos: qu otras palabras significan casi lo mismo que la analizada?, qu conceptos sugieren? Cuando una persona tiene este valor, probablemente tendr tambin f) Conceptos en conflicto: qu conceptos o valores son contrarios? Si este concepto o valor no existiera, cul habra? Si alguien no tuviera lo que este valor o concepto significa, cmo sera? Aunque este tipo de actividad debe ser concretada en funcin de las edades evolutivas, pueden sintetizarse algunas notas generales para su aplicacin en el aula. As, es preferible partir siempre de un referente concreto como la lectura de un texto o de alguna situacin vivida en el centro o en los medios de comunicacin que contextualice y facilite la reflexin terica acerca del concepto en cuestin. Por otra parte, la construccin conceptual es muy flexible en lo que se refiere a la modalidad de aplicacin. Por tanto, estos ejercicios pueden realizarse de forma individual o colectiva, ya sea en un grupo pequeo aproximadamente cuatro alumnos o en un gran grupo toda la clase. Esta tcnica tiene tambin un soporte grfico en forma de cuadro o esquema que ayuda a estructurar el concepto e incremente la motivacin. Dicho material puede utilizarse desde el ciclo inicial, si se cambian las dimensiones y se utiliza como diferentes partes de un gran mural para completarlo de forma colectiva todo el grupo clase. Se debern 117

adaptar entonces los rtulos del diagrama con palabras asequibles a la comprensin de los nios. Una vez realizado el ejercicio, es muy conveniente que cada grupo o alumnos voluntarios en caso de haberse implicado individualmente exponga sus respuestas al resto, aunque muchas veces salgan los mismos rasgos, pues de esta manera puede verse con ms facilidad lo que normalmente se entiende por este valor o concepto; asimismo se valoran mucho ms las respuestas o los enfoques ms creativos y originales si bien, sta no es la finalidad ltima de tal tcnica. Paralelamente, pueden comentarse las aportaciones, ordenndolas en funcin de aquello ms importante o bsico a aquello ms particular, y, si es posible, realizar actividades de sntesis (por ejemplo: un mural) o de desarrollo (como buscar un caso real en la prensa, hacer un ejercicio autoexpresivo, etctera). Construccin conceptual (Educacin primaria) Las normas En muchos lugares, y en muchas situaciones, nos encontramos con unas normas que se han de respetar para favorecer la convivencia entre todos. Pero, qu quiere decir la palabra norma? Para qu sirven las normas? Quin las establece? Intenta dar respuesta a estas preguntas realizando esta actividad. 1. Explica qu quiere decir la palabra norma. 2. Explica para qu sirven las normas y di si crees que son necesarias o no. 3. Pon ejemplos de normas y comenta quin las establece. En casa: En el colegio: En la ciudad: En los juegos y deportes:

Tcnica: construccin conceptual mbito: relaciones en el mbito familiar Nivel: de 10 a 12 aos Grado: tercero de primaria La vida y las relaciones en la familia generan situaciones y conflictos de valor que pueden someterse a la reflexin, el dilogo y la comprensin crtica. El anlisis de las normas que pueden favorecer la convivencia en este mbito, as como en otros donde se desarrolla la vida de los chicos es el objetivo de esta actividad. Se trata de definir la palabra norma y explicar, de forma 118

argumentada, para qu sirven las normas y si se considera que son necesarias o no. A partir de aqu se pedir al alumnado que d ejemplos de normas existentes en diversos mbitos de relacin prximos, especificando quin las establece y por qu. La actividad puede realizarse en pequeos grupos y al final hacer un comentario del trabajo efectuado por cada grupo, estableciendo entre todos una definicin general de la palabra norma. Tambin se puede llevar a cabo individualmente, comentando, de forma oral y progresiva, cada cuestin que plantea el ejercicio.

Construccin conceptual (Educacin secundaria) La libertad La libertad es un valor imprescindible para poder construir la propia vida con autonoma. Pero este trmino puede provocar confusin y controversia cuando su significado no est del todo claro. Vamos a ver, pues, qu entendemos por este valor. Definicin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Qu entiendes t por libertad? Busca dos sinnimos y dos antnimos de este valor. Comenta el sentido que tiene la palabra libertad en estas frases: El nico da de la semana que tengo libre es el jueves. Yo ocupo mi tiempo libre con actividades deportivas. Ana es libre de irse de casa porque ya es mayor de edad. Alberto, como aprob el primer examen parcial, ha quedado libre de hacer el segundo. La democracia es el sistema poltico que asegura ms libertad para todos. Cuanto ms me conozco a m mismo, ms libre me siento. Despus de tres aos de prisin he conseguido la libertad. Ests de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones Somos libres cuando hacemos aquello que pensamos que hemos de hacer. Somos libres cuando tenemos mucho tiempo para hacer lo que nos gusta. Solamente seremos libres cuando todo el mundo tambin lo sea. Somos libres cuando nadie nos dice lo que hemos de hacer. Somos libres cuando pensamos por nosotros mismos. Somos libres cuando no tenemos que cumplir ninguna norma.

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Ejemplos En qu situaciones concretas de tu vida consideras que es importante la libertad? Crees que a todo el mundo le interesa que exista libertad? Conoces algn personaje famoso que haya luchado por la libertad? Beneficios En qu te ayuda la libertad? De qu se beneficia la sociedad si hay libertad? Limitaciones Piensa situaciones en las que la gente presenta o ha presentado desaprobaciones ante la libertad. Tcnica: Construccin conceptual mbito: Autoconocimiento Nivel 15-16 aos Grado: 2do Secundaria Esta actividad podra aplicarse en cualquier tema de reflexin tica, puesto que el valor libertad est en el ncleo de ella; de todas formas, est especialmente indicada para trabajar los temas del autoconocimiento y de la autoconstruccin personal El objetivo de la actividad ser conocer, profundizar y clarificar cul es el significado y el sentido del valor libertad. Los alumnos discutirn por parejas las preguntas planteadas, procurando llegar a un acuerdo. Posteriormente debern reunirse en grupo de cuatro o cinco e intercambiarn sus respuestas, tratando de llegar a un consenso en lo que afecta, sobre todo, al apartado de definicin. Finalmente, se realizar una discusin con toda la clase, procurando tambin llegar a un consenso respecto al primer apartado.

2. Estrategias para el desarrollo del juicio moral Estrategia: Discusin de los dilemas morales Un dilema moral es una narracin breve en la que se plantea una situacin problemtica que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los 120

valores que estn en juego, exigiendo una reflexin sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores. Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio tico en los alumnos, a la vez que les ayudan a tomar conciencia de su jerarqua de valores. Al proponerles la resolucin de un caso prctico, que con frecuencia podra ocurrirles o les ha ocurrido a ellos. Un ejemplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso, bastante frecuente en la vida de todo estudiante: En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un alumno. El profesor pregunta quin ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendr que pagar su reparacin, adems de sufrir otros castigos. Un grupo de alumnos sabe quin es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de chivatos ni traidores. Adems, quieren evitarse los problemas y molestias que les causara su confesin. En consecuencia, toda la clase es castigada. Ves correcta la conducta de esos alumnos? T qu haras en un caso similar? Clases de dilemas: slo un par de tipos. Dilema de anlisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una decisin y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita juicios de valor sobre esa solucin que se le ha dado al caso. Dilema de solucin: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solucin concreta, para que el participante sea el que tome la decisin sobre el curso de accin ms correcto a su entender. Ejemplo: Hace algunos aos, la prensa internacional denunci que grandes empresas multinacionales (entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y zapatilla deportiva) utilizaban a nios en sus fbricas instaladas en pases del Tercer Mundo. Segn los reportajes publicados, las condiciones de explotacin laboral que se producan en esas fbricas eran escandalosas. De esa manera, las empresas conseguan fabricar el producto a un precio mucho menor que el que tendran que pagar si esas prendas se hubiesen fabricado en pases con legislaciones respetuosas con los Derechos Humanos y protectoras de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores. Algunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban directamente las prendas, puesto que concedan la patente a empresas nacionales de esos Estados (es decir, subcontrataban la fabricacin), las cuales 121

se encargaban de todo el proceso. Segn ellas, ignoraban que en esas fbricas trabajasen nios y que fueran vulnerados sistemticamente los derechos laborales; al parecer, se enteraron por la prensa de la explotacin econmica y personal de sus trabajadores. Si t tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a esas prcticas, compraras ropa de esa marca, aunque fuese ms barata y te gustasen especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opcin. "T qu habras hecho en esa situacin?" Elaboracin de los dilemas Objetivo Conseguir que el adolescente salga del egocentrismo, se aleje del s mismo exclusivo para acercarse al prjimo. Conseguir el descentramiento, esto es, tomar en cuenta rasgos que podran equilibrar y compensar los efectos distorsionadores, parciales, sesgados o alterados, ocasionados por la centralizacin de haber tomado slo parte de la informacin. Para elaborar dilemas morales que podamos debatir en el aula, hemos de tener en cuenta algunas recomendaciones, en cuanto a sus elementos, y en cuanto a las fuentes de donde podemos extraerlos. Elementos El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado, para favorecer la identificacin con l. Las circunstancias: para que el juicio tico sea ponderado, el dilema debe explicar claramente todas que concurren en el caso planteado, pues si el alumno no posee suficiente informacin, su decisin corre el peligro de ser errnea. Aunque, como ya indicamos, esto no sucede con los dilemas incompletos. Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de nuestra prctica, ya que, al ser ms cercanos a nuestros alumnos, esta mayor implicacin les facilita que puedan contar con su experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de realidad los hace, evidentemente, ms fciles de trabajar. Cuando dominen ya la prctica, podremos plantear dilemas ms hipotticos y abstractos. Estos dilemas reales podremos sacarlos de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicacin, de textos con valores como los que expusimos ms arriba, etc. Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y su grado de legitimidad. Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral. El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone. 122

 Toma de decisin: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: Es correcta la decisin de X?, o Qu habras hecho t en el lugar de X? Dinmicas de grupo: Podemos utilizarlas para favorecer el intercambio de opiniones, pero teniendo en cuenta que no estamos ante una terapia de grupo, y lo que realmente importa no es la vida personal de los participantes Tipos de preguntas a plantear Pedir argumentos que consoliden un punto de vista: Cules son las razones para apoyar lo que dices? Puedes probar lo que has afirmado? qu me diras si te dijera que...? Formular preguntas acerca de las consecuencias de una solucin o propuesta: Qu se sigue de lo que acabas de decir?, Cmo afectara tu solucin a otro de los implicados en el dilema? Instar a clarificar algn argumento o afirmacin: qu quieres decir cuando afirmas que....? podras formular esa idea de un modo ms exacto?, cmo hemos de interpretar lo que acabas de decir?, en qu sentido has usado tal palabra o concepto? Comprobar la coherencia de las distintas intervenciones o afirmaciones: no te ests contradiciendo con respecto lo que antes afirmabas?, es lo que dices coherente con lo que aqu estamos buscando? Promover la resolucin de desequilibrios argumentativos: De qu modo podramos compaginar lo que t dices con lo que dice tu compaero? cmo resolveras el problema que te plantea tu compaero cuando afirmaba...? Invitar a universalizar una solucin o perspectiva: crees que todo el mundo dira lo mismo, o que todos deberan pensar as?, qu pasara su todo el mundo hiciese lo que dices?, Lo que afirmas es algo que todos los afectados podran aceptar? Invitar a adoptar otro punto de vista (role taking): Pensaras del mismo modo si fueras...?, te gustara esta solucin en caso de ocupar el lugar de...?, Qu esperaras de X si fueras Y?, Defendera X lo mismo que t?, alguien tiene un punto de vista diferente? Alentar la conciencia tica profesional: se ajustara esto a lo que entendemos por un buen profesional?, podra la actuacin que propones formar parte de un cdigo tico de la profesin?, es esto lo que la sociedad o los clientes, o los afectados espera de ti? Estrategias posibles de cambio a travs del dilogo: adopcin de perspectivas Tratar de que el adolescente recuerde sucesos parecidos que vivi en el pasado o que se proyecte en el futuro pensando lo que podra llegar a ocurrirle. Conseguir que el adolescente se ponga en el lugar del otro, que su yo se implique personalmente.

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 Tratar de que el adolescente se concentre en lo que la vctima expresa o imagina, lo que sta puede estar sintiendo sin involucrar el yo de manera significativa. Resolucin de dilemas Como los dilemas morales muestran una serie de actos humanos cuyo juicio depende de una escala de valores, y como esta jerarqua es algo estrictamente personal, distinta para cada participante en la resolucin de un dilema, es fcil concluir no existen reglas precisas, ni frmulas ni recetas que puedan aplicarse a la generalidad de los dilemas. Sin embargo, la tica, como ciencia de la conducta humana, nos puede proporcionar algunos principios vlidos que nos pueden orientar a la hora de elaborar un juicio crtico sobre un dilema, ayudndonos en la toma de una decisin lo ms ajustada posible a los criterios de lo que podemos denominar "verdad tica". En este caso, seguiremos los valores de Kohlberg basados en los Derechos Humanos. Otros ejemplos AMOR Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica. Un da conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes que tu novio/a est totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relacin puede provocarle graves trastornos, ya que l/ella tiene tendencia a la depresin. Adems, se trata de una persona tmida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo cual tu abandono la colocara en una situacin crtica. La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella. Se te plantean simultneamente varios conflictos: - Debes hacer caso slo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la conozcas poco y no sepas si vuestra relacin va a funcionar? - Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle dao y seguir manteniendo una relacin de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus sentimientos a la segunda? - Debes convencer a esta ltima de que debis mantener relaciones secretas antes de comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja? - Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresin? - Debes hablar con las dos para comunicarles que ests hecho un lo y que prefieres esperar antes de tomar una decisin al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen? LABORAL Imagnate que buscas trabajo en una empresa, caracterizada por sus prejucios sociales acerca de la forma de vestir y de comportarse pblicamente de sus 124

empleados. T eres una persona poco convencional en esos aspectos, y por ello sientes temor de que puedan rechazar tu solicitud de trabajo a causa de tu forma de ser y de comportarte. Desde un punto de vista profesional, sin embargo, ese trabajo te interesa muchsimo por cuanto siempre has deseado desempear un puesto de tales caractersticas. Sabes que entre tus competidores a alcanzar ese trabajo ninguno de ellos est tan preparado profesionalmente como t, aunque eso s son ms tradicionales en sus gustos y costumbres. Cambiaras de forma de ser y comportarte pblicamente con tal de alcanzar ese trabajo? O lo rechazaras y buscaras otro donde no te obligasen a vestir y a vivir de determinada manera, aun a riesgo de no encontrar un puesto de trabajo o de tener que emplearte en algo que te gusta menos? En este ltimo caso, qu sera ms importante para ti: tus ideas o la seguridad laboral? Por qu? Estrategia: Diagnstico de situaciones41 Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas que se presentan en una situacin problemtica, as como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un dilogo organizado. El punto de partida del diagnstico de situaciones puede ser una situacin real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor /a. Al igual que en los dilemas, se presenta una situacin en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado una decisin sobre la situacin problemtica. La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnstico guarda ms relacin con los contenidos de valor que se implican en la situacin o que se presentan en el tema que se est tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan especficamente a discutir las razones de la determinada decisin, el diagnstico de situaciones busca principalmente analizar en s misma la decisin, considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuencias. Una vez que los alumnos conocen la situacin, se trata de hacer un diagnstico que supone (IEPS 1988): a. Encontrar unos criterios para enjuiciar la situacin. b. Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar, ocio, estudios, trabajo) pensando en situaciones parecidas a la planteada.

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Ibdem pg 110-119

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c. Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnstico de la situacin considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo; Por qu, segn los criterios fijados y nuestra experiencias, podemos afirmar que el protagonista de la situacin es o no justo?). Con esta tcnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de anlisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formen criterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento. Ejemplo: Martha, profesora de Formacin Cvica y tica I y II del cuarto periodo escolar, en una escuela privada, llev el otro da a clases la grabacin en video de un debate televisivo sobre la legalizacin del aborto. Estaban representadas todas las opiniones ms extendidas en torno a esta cuestin. Tras pasar el video en clase, promovi una discusin, sobre lo que en l se deca. Ella simplemente, moderaba la discusin pero nunca intervena en el contenido. Al final, un alumno le pregunt cul era su opinin, con cul de los que salan en el debate estaba ms de acuerdo. Martha respondi que no dara su opinin al respecto, ya que no quera influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase explicaron en sus casas la actividad que haban realizado en clase. A los padres de Carmen no les pareci nada bien que Martha pasara ese video en clases, ya que no creen que ese tipo de temas, que adems no estn en el programa, deban discutirse en la escuela. As que fueron a quejarse con el director. ste les dio la razn y asegur que cosas como sta no volveran a suceder. El director llam a Martha y le coment que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas las maneras, si en algn momento quera hacer algo que saliera del programa estricto de la asignatura, deba pedirle permiso. Preguntas para orientar el diagnstico: Creen que Martha hizo bien pasando el video en clase? Creen que Martha deba dar su opinin? Tenan razn para quejarse los padres de Carmen? Actu el director como corresponda? Lo valoraran diferente si la clase fuera de primaria, preparatoria, universidad? El diagnostico de situaciones se presenta como un mtodo que permite hablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el objetivo de establecer las causas, por qu se ha producido una situacin; establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otras alternativas y establecer

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sus consecuencias; analizar los valores implicados en la situacin y, globalmente, criticar constructivamente la realidad. Las fases que se seguirn en la realizacin del diagnstico de situaciones son: a) Identificacin y clarificacin: en primer lugar, se presenta la situacin conflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo, busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situacin, y que busquen hechos y datos significativos en relacin con el problema, diferenciando entre hechos y valores. b) Valoracin: en esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos debern comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificacin del problema. c) Juicio: para finalizar la actividad se ha de proceder emitir un juicio diagnostico- sobre la situacin tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisin adoptada por el protagonista o de la otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miembros del grupo. El profesor /a favorecer en todo momento le desarrollo de la actividad creando la atmsfera adecuada y planteando problemas adecuados y de inters para los alumnos. Es importante que estructure y organice, con pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos para que puedan realizar el diagnstico de la situacin de forma adecuada. En este sentido, una vez presentado el problema, puede ofrecer toda la informacin que sea necesaria en torno a ste, aclarando los valores que se ponen en juego. En las primeras edades se dirigirn mucho estas actividades, planteando situaciones muy sencillas y orientando su diagnstico con preguntas muy concretas que los nios contestarn, preferentemente de forma colectiva. Este planteamiento de preguntas en torno a la situacin y al problema planteado resulta tambin muy orientador en otras edades para poder seguir las diferentes fases y llegar, al final, a realizar el diagnstico de la situacin. A continuacin se indican algunos aspectos que el profesor/a deber tener en cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de diagnstico de situaciones: a) Presentacin del problema: Previa a la explicacin del problema, el profesor/a explicar la dinmica de la actividad. Despus presentar la situacin. Al igual que los dilemas, puede presentarse de forma oral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narracin de la situacin deje muy clara la decisin que ha escogido el protagonista de la historia. El profesor /a insistir en este aspecto, junto con la aclaracin del problema planteado y de los valores implicados en el. 127

b) Organizacin de los alumnos. Para realizar la actividad. Aunque este tipo de actividades se pueden realizar individualmente, resulta mucho ms interesante y enriquecedora su realizacin en pequeos grupos, o, en todo caso, con el grupo clase (esta ltima manera es la ms utilizada en las primeras edades, ya que los nios an no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonoma y coordinacin). Los grupos tienen que ser de 4 a 6 personas. Es importante establecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo, respetar el principio de colaboracin, la necesidad de que todos participen, el dilogo como elemento necesario para llegar a un acuerdo, etc. Tambin se establecern funciones entre los diferentes miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizado al resto de la clase; secretario responsable de anotar lo discutido en el grupo; etc). c) Clasificacin y organizacin de las preguntas orientadoras para realizar el diagnstico. Una vez presentada la situacin problemtica, y antes de que los alumnos inicien el trabajo en grupos, es necesario orientar la reflexin, el trabajo de diagnstico, con una serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos que seguir para hacer el diagnstico, facilitar la comprensin de los problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorar, las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar la discusin en grupos. Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situacin, tiene la finalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnstico. Estas preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificacin y clarificacin, valoracin y juicio. d) Conclusin final. Para finalizar la actividad, cada grupo debe explicar el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnstico que ha realizado y sus razones. A partir de aqu se puede llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo, a una conclusin conjunta que incorpore las opiniones ms destacables de la discusin final. Diagnstico de situacin (Educacin Primaria) Proteccin o explotacin? Los seres humanos, durante aos, han perseguido y capturado muchos animales para obtener beneficios econmicos y esto ha llevado a poner en peligro de extincin algunas especies. ltimamente, uno de los problemas ms graves es el trfico clandestino de animales salvajes y exticos (tigres, serpientes, aves), debido a que hay personas que los quieren tener en su casa como animales de compaa. Tambin 128

los zoolgicos quieren tener animales extraos y nicos para que la gente los vaya a ver, y algunas veces puede ser que no utilicen medios legales para conseguirlos, como es el caso del ejemplo ficticio que presentamos a continuacin. En una pequea ciudad, el propietario y director de zoolgico, el seor Prez, haba tomado la decisin de cerrar el parque, ya que la gente no iba y no tena el suficiente dinero para mantenerlo abierto. Un da, al seor Prez le hicieron una propuesta para obtener mucho dinero y poder mantener abierto el zoolgico. Le dijeron que haba personas que se dedicaban a traficar con animales salvajes que capturaban en otros pases y que, de forma ilegal, los introducan en nuestro pas para venderlo a personas que estaban dispuestas a pagar grandes cantidades de dinero por tener uno de estos animales en su casa. Despus de comentarle este hecho, le propusieron participar en este negocio dicindole que as podra tener el dinero que necesita para mantener el zoolgico abierto y adems podra tener animales extraos que llamase la atencin de las personas. Esta propuesta hizo pensar mucho al seor Prez pero final mente decidi aceptarlo. 1. Explica que es el trfico de animales y que piensas de este negocio. 2. Explica cul es la finalidad de los zoolgicos y comenta tambin si piensas que est bien que existan o no. 3. En los zoolgicos podemos ver muchos animales diferentes y extraos, pero, Por qu crees que la gente quiere tener animales salvajes en sus casas? 4. La captura y la caza indiscriminada de animales, as como su trfico ilegal, ha llevado a que algunos de estos animales estn en peligro de extincin. Para evitar su desaparicin, y tambin para poder obtener beneficios econmicos con ellos, se han construido granjas en donde se cran en cautividad. Consideras que estas granjas son la mejor solucin para evitar la desaparicin? 5. Aparte la cra en cautividad, Qu otras cosas se podran hacer para evitar a desaparicin de algunos animales?

Tcnica: diagnstico de situaciones mbito: ciencia, tcnica y ecologa Grado: tercero de primaria Los temas relacionados con la ecologa, con la conservacin y la mejora del medio ambiente pueden someterse a la reflexin tica as, en esta actividad se plantean el problema de la extincin de los animales, sus causas y consecuencias. La caza furtiva y el trfico de especies animales, la explotacin contra la proteccin (zoolgicos, granjas) son aspectos que merecen ser sometidos a la discusin moral por parte de los alumnos.es 129

necesario que alumnado adquiera informacin sobre este tipo de problemas y los valore crticamente expresando sus propios juicios de valor. El comentario del caso ficticio que se presenta, y la opinin entorno a las preguntas que se formulan puede hacerse de forma grupal con el objeto de facilitar la comprensin del tema y de favorecer la discusin moral. A partir de esta actividad se pueden analizar las cosas directas (caza furtiva y trfico de especies animales) e indirectas (alteracin y deterioro de espacios animales) de la extincin de los animales. A continuacin presentamos dos ejemplos de cra en cautividad que pueden explicarse en relacin con la pregunta que realice sobre este tema. Tambin se puede pedir a los alumnos que busquen ejemplos similares para comentarlos en clase, establecer un listado de animales en peligro de extincin etc. a) El avestruz a fascinado desde antiguo. Hoy existen granjas que cran muchas de estas aves para explotar aquella fascinacin. Plumas, cuero y carne tienen gran demanda en el mercado internacional. En la actualidad puebla amplias regiones semidesrticas de frica() se calcula que quedan en Sudfrica unos 50 000 avestruces en libertad, pero la demanda de plumas ha puesto de moda una cra de nuevo y existen varias granjas especializadas que renen a ms de 150 000 ejemplares, se prev que este nmero aumente considerablemente, pues a la demanda de plumas hay que unir el intensivo empleo del cuero de avestruz, y de su carne, convertida en uno de los bocado preferidos por los ms exigentes gourmets. (natura: entre la fascinacin y las granjas intensivas, nm. 89, agosto, 1990) b) La exagerada explotacin industrial de la que ha sido objeto y la imparable contaminacin de los ros en los que se cra han hecho retroceder gravemente la poblacin de esturiones. Por el momento, su cra en cautividad es lo mejor para garantizar la supervivencia de este curioso y arcaico pez seo. Hablar de esturin es casi lo mismo que hablar de caviar. Al menos, los huevos de este animal son codiciados en todo el mundo por ser una delicia. () presente desde siempre en los ros y mares del hemisferio norte, hoy da el esturin es una especie amenazada y su captura en Europa no ha parado de crecer en los ltimos cincuenta aos. Adems del preciado caviar, en el pas del Este y asiticos su carne en salazn tambin se considera un manjar() el esturin ha sido catalogado como una especie protegida en muchos lugares en los que viven() (natura: el pez de los huevos de oro, nm. 90, septiembre, 1990)

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3. Estrategias de autoconocimiento y expresin Clarificacin de valores La tcnica de clarificacin de valores engloba un conjunto de mtodos de trabajo cuya finalidad consiste en ayudar a los nios a realizar un proceso de refl exin orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores, quienes en 1966 publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones tericas surgen en un contexto histrico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera en las jvenes generaciones conflictos y cierta confusin acerca de lo que es correcto, justo o adecuado. Ante esta desorientacin, la clarificacin de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la accin. Desde el mbito de la educacin moral y de acuerdo con los modelos basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora esta tcnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresin de valores. Como hemos indicado, la clarificacin de valores contribuye a que los alumnos realicen un proceso de reflexin que les permitir tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, valores y emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir ms confianza y seguridad en s mismo y, por otra, a enfrentar constructivamente las situaciones conflictivas, posibilitando una participacin ms consciente en una sociedad democrtica. As, mediante un mtodo explcito y estructurado, se realiza un anlisis introspectivo que favorece reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, etctera. Este anlisis, que ha de basarse en el uso de la razn y en el dilogo consigo mismo, es necesario para que los nios y los jvenes vayan construyendo su personalidad moral. Por tanto, no se trata, de una estrategia orientada hacia la imposicin de valores, sino que, desde nuestra perspectiva, la clarificacin de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autnoma, descubrirse a s misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio personal y colectivos. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia accin. En sntesis: la accin pedaggica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos, para lo cual no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a s mismos y, con ello, iniciar un proceso de construccin y valoracin positiva del yo, integrando la experiencia biogrfica y la proyeccin 131

hacia el futuro. El fi n ltimo es facilitar tanto el proceso continuo de clarificacin personal como el uso de estrategias para conseguirlo. El proceso de valoracin La clarificacin de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar, de manera crtica y creativa, su entorno, a la vez que le ayude a escoger, de forma autnoma y racional, sus principios de valor. En este sentido, la reflexin interna y externa facilita conocer y clarificar lo que cada uno valora y aprecia, as como las propias opiniones y sentimientos, ante los diversos conflictos de valor que plantea la realidad. En dicho proceso de reflexin y de valoracin personal se han de seguir tres fases: 1. Seleccin: proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y aprecia. Esta decisin se toma despus de considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. 2. Apreciacin: interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su eleccin y estar dispuesta a defenderla pblicamente. 3. Actuacin: referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su eleccin, pues lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en gua de nuestra vida. Este proceso de valoracin, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos, de lo que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos mtodos, si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Este mtodo, de carcter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas o de preguntas que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se le ofrece la oportunidad de pensar en sus creencias, opiniones, preferencias, valores, actitudes, etctera, en relacin con un tema de carcter tico. Aspectos prcticos: frases inacabadas y preguntas clarificadoras Como hemos indicado, si bien son varios los mtodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoracin, vamos a centrar la atencin en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios se llevarn a cabo a propsito de temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante que, previamente a la realizacin de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde aquellas que aportan informacin y permiten su comprensin crtica. Orientaciones generales para la elaboracin y aplicacin de ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras Para realizar estos ejercicios, el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de inters para los alumnos. 132

Una vez determinado el tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno/a pueda adquirir informacin y comprender, crticamente, el conflicto que se le plantea, as como las diversas posiciones respecto a l. Por ltimo, ha de motivar el proceso de valoracin personal a partir de ejercicios de clarificacin de valores; para ello, ha de establecer un clima psicolgicamente seguro, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, en el cual se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y no se obligue a nadie a expresar lo que piensa o siente. Tambin habr de motivar a los alumnos para que sean sinceros en su proceso de valoracin y en sus respuestas. Esta motivacin podr lograrse si se atienden dos aspectos: a) que los temas de reflexin se vinculen con los problemas que vivencian los alumnos o se refieran a aquellos otros temas por los cuales estn altamente interesados; y b) que los alumnos perciban los beneficios que comporta la realizacin de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aqu, establecer pautas de cambio que posibilitan superarnos y, con ello, mejorar las relaciones con los dems. Por lo que se refiere a la elaboracin de las actividades, nicamente indicar que cada ejercicio se realizar a propsito de un tema concreto (no es conveniente realizar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultnea, ya que ello puede crear cierta confusin y dificultar el proceso de valoracin). Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar cierta desorientacin. Las frases y las preguntas han de redactarse de manera concreta y sencilla, requiriendo, del alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensin nmero de frases y preguntas no ha de ser excesiva. Alrededor de 10 frases o preguntas por actividad segn la edad de los alumnos, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado. Clarificacin de valores (Educacin primaria) Lo que yo hara si Lee las siguientes frases y compltalas pensando lo que haras o pensaras si te encontrases ante un caso parecido: 1.Qu piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de ruedas? 2.Ests de acuerdo con que los nios ciegos vayan a los mismos colegios que los de los nios que pueden ver? 3.Qu piensas de los colegios que son nicamente para nios sordos? 4.Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas sean profesores de escuela? 5.Si fueras presidente de un pas, qu haras con la gente que no puede caminar? 133

6.Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un nio que es muy lento, qu haces? 7.Qu pensaras si no pudieses caminar?

Tcnica: clarificacin de valores mbito: la diferencia: valor y conflicto Nivel: de 8 a 10 aos Grado : segundo de primaria El ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio que favorezca la reflexin. Dado que est dirigido a nios pequeos (de 8 a 10 aos), conviene que se motive previamente; para ello, el maestro/a puede plantear algn caso concreto que haga referencia al tema, o presentar el problema de la disminucin fsica a nivel general. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad al respecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estas personas y el resto. Tambin es interesante preguntarles sobre el tipo de sentimientos que algunos comportamientos o actitudes pueden generar en las personas con discapacidad fsica. Si se considera oportuno, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeos grupos o a nivel general. El maestro/a incluir cuestiones que ayuden a los nios a percibir matices o aspectos ignorados (por ejemplo: cmo te sentiras si no pudieras ir al mismo colegio que el de tus hermanos y vecinos?).

4.Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras Autorregulacin y autocontrol de la conducta Una de las dimensiones ms importantes de la accin pedaggica en el mbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumno(a). Esta dimensin hace necesario formar individuos con el fi n de que estn capacitados para regular de manera autnoma su conducta y su actuacin en el entorno donde viven, y, al mismo tiempo, estn preparados para presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientados hacia ellos. La autorregulacin y el autocontrol permitirn al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan mayor perfeccin de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado de autoestima superior. Se entiende por autorregulacin aquel proceso comportamental, de carcter continuo y constante, en el que la persona es la mxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es 134

necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en l manipulndolas siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados. Por otra parte, el autocontrol se define como el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, es decir, supone un proceso de autorregulacin en el cual la respuesta no solamente est determinada por la persona, sino que, adems, sera poco probable que se produjera sin el concurso de sta. Las estrategias de autorregulacin de la conducta estn dirigidas a ayudar al alumno(a) a comportarse en funcin de criterios propios consensuados o escogidos desde fuera, y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o faltas de la propia conducta. Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques: a) Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo proceso de autorregulacin con presencia del profesor(a). Actividades que procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas orientadas a facilitar y optimizar el autocontrol en los mbitos escolar y social. b) Actividades que suponen la prctica de la autorregulacin por el alumnado. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor(a) hacia el alumno(a), de tal manera que ste pueda adquirir competencias autorreguladoras no slo frente a los problemas de carcter acadmico o social. En el primer bloque consideramos aquellos programas de accin pedaggica que permiten aprender tcnicas de autoobservacin, autodeterminacin de objetivos y autorrefuerzo. Estas tres tcnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales en el desarrollo de las competencias autorreguladoras. Autodeterminacin de objetivos: se pretende modificar la conducta del alumnado en funcin de objetivos o criterios preestablecidos. En los niveles evolutivos inferiores, los criterios los impone desde fuera, el profesor(a). En fases ulteriores, los criterios son propuestos por el alumno(a), aunque siempre en funcin de su momento evolutivo. Para ser eficaz, la autodeterminacin de objetivos debe ir acompaada de recompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos). Autoobservacin: debe permitir al alumno(a) analizar su comportamiento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. Se tratar de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionar conductas especficas que observar, determinar la forma y el momento en que se 135

dan, plantear estrategias que hagan posible modificar conductas que no son adecuadas y evaluar el grado de optimacin. La autoevaluacin se trabaja al practicar la autobservacin. El proceso central de la autoevaluacin consiste en comparar los objetivos propuestos con los autoobservados en la conducta propia. La verbalizacin o la autoverbalizacin externa o interna son sistemas que colaboran en la concientizacin del grado de adecuacin de la conducta emitida y de la deseada. Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento, es necesario que el alumnado est motivado intrnsecamente. Las tcnicas ms tiles en este sentido son los contratos de contingencia y los autocontratos. En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los trminos de ajuste de conductas, sentido de la responsabilidad, tcnicas de autocontrol, autorregulacin del estrs y de la tensin, y tcnicas de autoverbalizacin y de verbalizacin. Ejemplo: mbito temtico: relacin entre iguales. Reconocer que los educandos se encuentran problemtica.

en

una

situacin

Previamente, por medio de dilemas morales o ejercicios de comprensin crtica, ha sido evidente la existencia de conflictos reales entre los nios en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlos dadas sus consecuencias negativas. Darse cuenta de que los educandos estn rodeados de variables que pueden originar conductas incontrolables. En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas y las variables que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de discusiones y problemas con sus compaeros. Considerando la edad de los nios, el educador deber ofrecer la ayuda posible para identificar las probables causas de los conflictos. Formular un plan para prevenir el mal comportamiento. El plan establecido deber modificar el entorno, reduciendo al mximo la influencia de las variables que producen la conducta indeseable. En esta tercera fase hablamos de autodeterminacin de objetivos, porque se pretende modificar la conducta en funcin de criterios u objetivos establecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presenta en las siguientes cuestiones: Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos Por qu crees que te ocurre esto?, por qu lo haces?... 136

 Crees que podras hacer algo para que esto no pasara?, qu? Cmo te gustara que estuvieran tus amigos, contentos o enfadados?, por qu? Qu cosas haces que les gusten a tus amigos? En esta actividad, el objetivo es que los alumnos reflexionen respecto a su conducta y a las consecuencias de ella en relacin con sus amigos. Realizacin del plan y autoevaluacin. En una ficha, anota lo que haces para que no se enfaden tus amigos y los resultados que obtienes, y haz un cuadro para cada da de la semana. La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario por toda la clase. El refuerzo afectivo y social de los compaeros y del maestro/a es muy importante en estas edades. Autorregulacin y autocontrol de la conducta (Educacin primaria)

Organizo mi tiempo La planificacin y organizacin del tiempo de estudio es una tarea que t mismo o t misma has de hacer, pues nadie mejor que t sabe el tiempo que has de dedicar a hacer los deberes o a aprender algo. Para planificar tu horario de trabajo no olvides que, cuando ests ms descansado o descansada, es mejor que te dediques a lo que te resulta ms difcil, dejando para otros momentos aquellas actividades que no requieren mucha concentracin y son ms fciles. Piensa tambin que, si te acostumbras a trabajar cada da a la misma hora y a estudiar un poco, quiz todo te resulte ms fcil y agradable. Para planificar tu tiempo de estudio no olvides las otras cosas que has de hacer o te gusta hacer durante el da. As, es importante que en tu plan de trabajo distribuyas el tiempo segn las diferentes actividades y tareas que realizas a lo largo del da. Antes de hacer tu plan de trabajo, responde las siguientes preguntas: 1. Cuando llegas a casa, qu haces: ver la televisin, realizar las tareas u otras cosas? 2. Repasas normalmente los temas o las lecciones que se han explicado en clase durante el da? 3. Preparas los exmenes con tiempo suficiente, o siempre vas corriendo y estudias un da antes? 4. Dedicas cada da un tiempo fijo para estudiar y hacer las tareas? 5. Te cuesta trabajo ponerte a estudiar?, por qu? 6. Haces otras actividades al salir del colegio?, cules son y cunto tiempo les dedicas? 7. Piensa en el da de ayer y haz un clculo del tiempo que dedicaste a las siguientes cosas (en total, el tiempo ha de sumar las 24 horas que tiene un 137

da): Tiempo Dormir. Comidas (desayuno y cena). Pasar tiempo en el colegio. Estudiar y hacer las tareas. Leer. Realizar otras actividades al salir del colegio (deporte, msica). Ver televisin. Jugar. Total: 24 h 8. Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y a hacer las tareas es suficiente?, por qu? Ahora ya puedes elaborar un plan de trabajo semanal, explicando el tiempo que dedicars cada da a hacer las diferentes tareas. Piensa en cmo distribuirs tu tiempo, de forma que cada da dediques un rato a estudiar y a hacer las tareas. Al final de cada da, pinta de color rojo los horarios que hayas respetado. Cuando acabe la semana, haz una valoracin y explica por qu no has cumplido algunos horarios. Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo Estudiar Hacer las tareas Leer Ver la televisin Jugar Otras actividades

Tcnica: autorregulacin mbito: escuela y trabajo Nivel: de 10 a 12 aos Grado: tercero de primaria La vida en el mbito escolar, las relaciones que se establecen, as como la propia responsabilidad ante los procesos de aprendizaje son aspectos que forman parte del quehacer diario de nuestros alumnos y que no estn exentos de conflictividad. En este sentido, uno de los problemas que tienen los chicos es la falta de tiempo para hacer una serie de actividades a lo largo del da (ir al 138

colegio, cumplir los deberes al salir y otras actividades, como aprender ingls, hacer deporte, practicar juegos), crendose, en ocasiones, una sensacin de angustia y de preocupacin al no disponer de las horas suficientes para realizar tal cmulo de actividades. Esta falta de tiempo muchas veces va acompaada de la poca o nula organizacin del propio horario. Con esta actividad queremos iniciar a los alumnos en un proceso de reflexin acerca de la distribucin de su tiempo, reflexin que ha de ir relacionada con un proceso de autorregulacin para cumplir el plan de trabajo que el alumno/a haya establecido. La dinmica que se seguir en la actividad puede ser la siguiente: primero, contestar las preguntas relacionadas con la distribucin del propio tiempo y comentarlas. Despus, con ayuda del profesor/a, realizar un plan de trabajo semanal, especificando claramente y de forma concreta qu tareas se quieren organizar en un horario. Durante la semana, el alumno/a ha de indicar si realiza su objetivo o no. En otra sesin se comentar en qu medida ha cumplido con su plan de trabajo, las dificultades que ha encontrado, etctera. La finalidad de este tipo de actividades es que los alumnos establezcan pautas autorreguladoras en relacin con el tiempo que dedican a estudiar, haciendo un anlisis de la distribucin del tiempo para las tareas escolares y para los momentos de ocio o la realizacin de otras actividades.

5. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata Role-playing La tcnica del role-playing ha sido usada en diversos mbitos relacionados con la educacin. Su origen reside en las dinmicas de grupo, especialmente en las tcnicas de inoculacin del estrs. Tambin se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivacin e inters alrededor de determinado tema, para estimular la participacin en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clnica. En el mbito educativo, y especialmente en el de la educacin moral, el roleplaying cumple un papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de empata y perspectiva social. Desde el punto de vista evolutivo, la aplicacin de dicha tcnica est justificada por la superacin progresiva del egocentrismo que facilita entrar en contacto con

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opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construccin del conocimiento social. Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan necesarios hoy en da, como la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Esta tcnica consiste en dramatizar una situacin en la que se plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde el punto de vista moral. Al representar la situacin debe existir la improvisacin de los distintos personajes y un nfasis en la expresin de las posturas, mediante el uso del dilogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados intentarn llegar a algn tipo de solucin. Segn Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condicin necesaria del juicio y del comportamiento moral. El role-playing incide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en prctica de modo asiduo permitir al alumnado trabajar en distintas capacidades: Comprender que las dems personas tienen puntos de vista distintos del propio. Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situacin concreta en la que existe un conflicto. Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postura personal. No debemos olvidar que esta tcnica incide en las reas perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideracin tres elementos necesarios: la percepcin directa del conflicto o situacin, cmo veo la situacin?, cmo creo que los otros la ven? y cmo la interpretan realmente? Tambin se trabaja el pensamiento: por qu? y con apoyo en cules argumentos? Por ltimo, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: qu siento o sentira?, y los dems? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estn presentes en la toma de decisiones y que sern, en otro momento, objeto de anlisis y reflexin. Adems, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en prctica del role-playing, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisin, el compromiso para llevarlas a cabo, etctera. Todas estas capacidades o habilidades tendrn su continuacin, como ya veremos, en las actividades especficas de autorregulacin y autocontrol. El proceso clsico de la aplicacin del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario indicar que esta tcnica tiene un amplio rango de tipologas y variedades (por ejemplo: el role-model, del

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que hablaremos en otro apartado) y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar. Primera fase: entrenamiento y motivacin Junto con la introduccin y la presentacin de la actividad se procura mostrar el inters del conflicto presentado, estimulando al alumno/a y motivndolo/a para que se implique y participe en la dramatizacin; adems, se requiere para ello que el clima del aula sea un ambiente de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratar de identificar una situacin conflictiva trabajndola en un ambiente favorable. Segunda fase: preparacin de la dramatizacin A partir de ahora se contextualiza la situacin que va a ser representada; por ello, deberemos explicar claramente cul es el problema o conflicto, qu personajes intervienen, indicando su carcter y forma de percibir la situacin, y qu escena va a representarse. Esta informacin puede darse a todos los alumnos por escrito o slo a los que van a participar en la representacin. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir a algunos de ellos que los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se d un amplio margen a la improvisacin. El siguiente paso consiste en pedir a personas voluntarias que representen la situacin. Se puede estimular su participacin, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga. Tambin deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeen un rol contrario al suyo. La duracin de la representacin no puede ser excesivamente larga; as, el profesor/a se permitir cortar el role-playing cuando considere que ha surgido un nmero suficiente de elementos para iniciar el comentario. Seguidamente, el grupo de personas que realizar la aplicacin de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y 10 minutos como mximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar mnimamente su actuacin. Para llevar a cabo esta preparacin, es aconsejable que salga del aula. Mientras tanto, el profesor explica al resto del grupo cmo debern observar la representacin con el fin de obtener de ella el mayor nmero posible de elementos vlidos y provechosos para comentarlos despus de la actividad. El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su realizacin dependern el anlisis y la reflexin posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo interindividual e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo, cabe especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representacin de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representacin, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses perseguidos, las actitudes de dilogo, la bsqueda de acuerdo y 141

colaboracin, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etctera. Tercera fase: dramatizacin Durante la representacin, las personas voluntarias intentarn asumir y poner en prctica el rol que les ha sido asignado, para lo cual debern procurar ajustar su actuacin a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, debern esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo hara aqul. Asimismo, debern adecuar la representacin a la dinmica que se va generando. La dramatizacin en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de dilogo como en la vivencia afectiva; por ende, no es necesario que ocurra en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeos indicios (un cartel, disposicin de las sillas o algn objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en accin. Mientras se lleva a cabo la representacin, el profesor/a y los dems alumnos estn en silencio, observando lo que sucede y que es significativo, segn las pautas que tienen. Cuarta fase: comentario A partir de ahora se tratar de analizar la representacin. Como un ejercicio de relajante para las personas que han participado en el role-playing, ellos pueden iniciar el comentario: cmo se han sentido en la representacin, qu valoracin realizan, etctera. A continuacin, el resto del grupo expondr su percepcin, lo que consideran ms interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solucin que se ha dado, las alternativas, etctera. Una vez odas las dos impresiones, se inicia un proceso de dilogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificacin del conflicto, los sentimientos que suscita, los argumentos de las perspectivas implicadas, las consecuencias de las probables acciones y la creacin de una alternativa que supere las posturas opuestas. A veces se considera oportuno repetir el role-playing, por los mismos o distintos participantes, para probar la solucin, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado ms adecuada. Papel del profesor El maestro tiene un papel fundamental en cuanto a que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos. Actividad para realizar por el alumno La actividad de los alumnos se concentra bsicamente en promover la empata y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensin: cognitiva, afectiva y conductual. 142

Role-playing (Educacin primaria) Qu hacemos con los pobres? En la ciudad vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que el Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayora de los pobres de la ciudad a vivir en el barrio de Los Jardines. Cuando los vecinos de este barrio se enteraron de la noticia, se enfadaron muchsimo y dijeron que no queran pobres en su barrio. Con el fi n de tratar el tema, el Ayuntamiento convoc una reunin para esta tarde. A la reunin asistieron: El presidente de la Asociacin de Vecinos del barrio de Los Jardines. Un chico que est sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. Una seora mayor, tambin pobre. El representante del Ayuntamiento.

Repartos los papeles y haced la representacin de la reunin. Recordad que debis buscar argumentos para convencer a los dems de vuestra opinin. Presidente de vecinos: ni t ni tus vecinos queris que los pobres vayan a vuestro barrio. Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. Seora mayor: hace muchos aos que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunin. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio de Los Jardines no quieren que vivis en su barrio.

Representante del Ayuntamiento: has de convencer al presidente de La Asociacin de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines, y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Adems, sabes que el Ayuntamiento es quien manda y, por tanto, puedes decidir.

Tcnica: role-playing mbito: los derechos humanos 143

Nivel: de 8 a 10 aos Grado: segundo de primaria El maestro(a) incluir el tema mediante preguntas tales como: habis visto alguna vez un pobre?, qu es lo que hacen?, por qu?, qu pensis de ellos? os gustara que fueran vecinos vuestros?, por qu?, etctera. Se trata bsicamente de desarrollar la breve presentacin que aparece en la ficha y que culmina con la exposicin del caso que se debe representar. El maestro/a seala cul es la situacin y los personajes que intervienen en ella y pide voluntarios que quieran representar los papeles. A fin de facilitar la representacin, se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (por ejemplo: por qu creis que el presidente de la Asociacin de Vecinos opina de esta manera?; y si en la reunin cambiase de opinin, qu diran sus vecinos?, etctera).

Role-playing (educacin secundaria) Dibujar cmic Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y autonoma deben desempear un papel fundamental para que realmente podamos irnos construyendo segn nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la eleccin profesional. En este mbito, sin embargo, no siempre resulta fcil elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercarnos aquello que realmente deseamos ser. ste sera el caso de Teresa. Ella querra escoger una profesin que no concuerda con lo que sus padres esperan de ellas. Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles sus posturas y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le ha tocado representar. Teresa es una chica que ha terminado este ao el bachillerato. En estos momentos est muy contenta porque tendr tiempo para dedicarse a lo que ms le gusta: hacer cmics. Durante este ao ya realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino dibujar y ganarse la vida haciendo cmics. Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija estudie estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que est relacionado con su aficin. 144

Adems piensan que laboralmente tendra muchas ms salidas si obtuviera una titulacin y que, en definitiva, sera mejor para su hija. Esta tarde han decidido hablar del tema; los padres estn seguros de que sabrn convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencer a sus padres. Imaginad cmo ser la discusin que tendrn y representada teniendo en cuenta los rasgos de los personajes. En esta actividad, todos debis tener un papel activo. Para realizarla debis seguir los siguientes pasos: Se piden tres voluntarios para que preparen rpidamente la dramatizacin e interioricen sus papeles. Recordad que lo importante es que os coloquis en el lugar del personaje que os ha tocado representar y argumentis al mximo su postura. Mientras, resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observara a un personaje y anotara cada una de las razones que da para defender su opinin a lo largo del dilogo. Despus de la representacin, cada grupo observador apuntara en su cuaderno sus anotaciones y se realizara un comentario general. Finalmente para terminar sera interesante que cada uno individualmente, redacte tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres. Teresa: eres una persona muy soadora, creativa, abierta, con empuje. Ests muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto de que te puedes ganar muy bien la vida con esto. Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valora lo que hace, pero te preocupa tu futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estas convencido de que sin una titulacin no ir muy lejos. Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea ser no entra en tus esquemas.

Tcnica: Role-playing mbito: Escuela y trabajo Nivel: 15-16 aos Grado: 2do secundaria Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la eleccin profesional y los condicionantes que en ella intervienen. El profesor pedir voluntarios para realizar la actividad. Mientras los personajes 145

interiorizan sus papeles, el profesor explicar al resto de la clase la situacin que se va representar y distribuir a los alumnos tres grupos de observadores. Cada grupo deber observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes. Despus de la dramatizacin se apuntar en el pizarrn todas las anotaciones que han tomado los observadores y se irn discutindolos argumentos que han formulado los diferentes personajes.

El role-model Ms que como otra variedad de aplicacin, podemos definir el role-model como una actividad diferente, que tiene su origen en el role-playing. El objetivo es fomentar el conocimiento nivel cognitivo y la empata nivel afectivo hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones o su lnea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual. Es conveniente sealar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el educador/a o por el grupo de la clase. A este respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el cual se pida a los alumnos que mencionen por escrito y de forma individual a aquellas personas que destacaran en diversos mbitos, como el mundo de la ciencia, la cultura, la msica, el deporte, etctera, y que preparen una breve explicacin de los motivos por los cuales consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la influencia de los medios de comunicacin y por el contrario modelos que, al menos en apariencia, stos fomentan. La metodologa de aplicacin del role-model se apega a las siguientes fases: 1. Elaborar una pequea narracin alrededor de la vida del personaje en cuestin o sobre algn hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerlo el profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. De ser posible, es conveniente disponer tambin de una fotografa del personaje, que puede servir para realizar una primera aproximacin y conocer las ideas previas del grupo acerca de la persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: la conocis?, cmo la habis conocido?, qu otras cosas podrais decir de ella? 2. Lectura del texto, que, como hemos indicado, puede tratarse de una pequea biografa o de una simple introduccin para enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narracin de algn hecho significativo. El grupo debe poner de relieve los rasgos que ms le hayan sorprendido o los que considera ms importantes. Este momento se convierte en el primer paso para realizar el 146

proceso de identificacin. Se quiere que los alumnos expresen, con sus palabras, todos los motivos por los cuales esta persona ha destacado o destaca. El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente respecto a determinado personaje, sino tambin se pueden plantear hechos o acciones en los que est implicada una colectividad. 3. Crear un espacio para la interrogacin personal. Este paso es esencialmente libre, pero resulta aconsejable manifestarlo mediante su formulacin, lo cual conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, disear alguna actividad de autorregulacin que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio o valoracin y la accin o comportamiento. Igualmente, pueden generarse otros ejercicios acerca de la persona estudiada, proponer preguntas para comentar de forma genrica la temtica desarrollada, o elaborar un dilema especfico sobre el que profundizar, realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los conceptos debatidos mediante la construccin conceptual, etctera. El role-model puede resultar tambin un valioso recurso de anlisis de la informacin y de la comprensin crtica alrededor de problemas relevantes para la educacin moral. Constituye entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite tambin desarrollar, de forma ms directa que los procesos de comprensin crtica, las capacidades emptica y de perspectiva social, as como la de hacer coherente el juicio y la accin, las dos dimensiones bsicas de la personalidad moral.

Role-model (Educacin primaria) Mi dolo Piensa en algunos personajes a los que te gustara parecerte polticos, artistas, personajes de ficcin, deportistas o personajes de la televisin y contesta las siguientes preguntas en torno a cada uno de ellos: Poltico Nombre: Por qu quieres parecerte? Qu cualidades tiene? Qu aficiones compartes con este personaje? En general, en qu te identificas ms con este personaje? Artista Nombre: Por qu quieres parecerte? Qu cualidades tiene? Qu aficiones compartes con este personaje? 147

 En general, en qu te identificas ms con este personaje? Personaje de ficcin Nombre: Por qu quieres parecerte? Qu cualidades tiene? Qu aficiones compartes con este personaje? En general, en qu te identificas ms con este personaje? Deportista Nombre: Por qu quieres parecerte? Qu cualidades tiene? Qu aficiones compartes con este personaje? En general, en qu te identificas ms con este personaje? Personaje de televisin Nombre: Por qu quieres parecerte? Qu cualidades tiene? Qu aficiones compartes con este personaje? En general, en qu te identificas ms con este personaje?

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Tcnica: role-model mbito: autoconocimiento Nivel: de 10 a 12 aos Grado: tercero de primaria Las actividades de educacin moral han de abordar tanto aspectos de carcter mesotico y macrotico como aquellos temas pertenecientes al mbito de la microtica, por ejemplo: los que hacen referencia a los procesos de autoconocimiento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo y tomar conciencia de que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que desarrollan procesos de valoracin ptima tanto de las cualidades personales como de las de los dems. Con dicha actividad se quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades de adopcin de perspectivas sociales respecto a personajes de diferentes mbitos (polticos, artistas, deportistas) que pueden presentar rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos. A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesor/a puede hacer un estudio de los personajes ms elegidos y de las cualidades y los valores que ms se destacan. Este estudio puede orientar la realizacin de otras actividades, sobre todo de anlisis de los valores que no tienen presentes los alumnos. Tambin se pueden analizar aquellos contravalores que pueden haberse puesto de manifiesto.

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Lectura 8 Propuesta para la prevencin o intervencin del acoso escolar en los planteles educativos de Educacin Bsica42 Alfredo Arnaud B.

Ser vctima de maltrato en la etapa escolar, en el momento en que precisamente se est formando la personalidad del individuo, deja secuelas que estarn manifestndose en distintos momentos de su vida y que le impedirn desplegar todas sus capacidades intelectuales y afectivas necesarias para su desarrollo y en una participacin ciudadana que busque el bien comn. En este contexto, la prevencin, intervencin y participacin activa por parte de los profesores y de los directivos de las escuelas es crucial en su calidad de autoridad institucional escolar. Este ltimo aspecto es de suma importancia ya que la escuela es el primer referente institucional que tienen los nios y ante un caso de maltrato esperan justificadamente que sta atienda y resuelva su problemtica. La escuela tiene, en este sentido, una gran responsabilidad ante los casos de hostigamiento y violencia que se presenten entre sus estudiantes, y para ello, debe contar con modelos y protocolos de intervencin que involucren a las familias, la comunidad escolar, y en muchas ocasiones a autoridades municipales, para que entre todos se discuta y resuelva el problema. Se debe tomar en cuenta que la violencia que se demuestra en la escuela proviene de entornos familiares y sociales difciles que los nios reproducen con sus compaeros. Si desde la escuela no se acta proactivamente para saber detectar y actuar sobre la problemtica, sta seguir reproducindose y multiplicando sus efectos. A continuacin se ofrece una propuesta de prevencin e intervencin, en caso de hallarse en una situacin de bullying, o para prevenir que sta se presente en un centro escolar: A. Discusin y exposicin del tema. Antes de iniciar cualquier accin, se recomienda que el profesor trate la situacin con sus estudiantes de manera abierta, describiendo a sus propios alumnos el mal que se causa en las vctimas de maltrato (efectos a corto, mediano y largo plazo), y tambin a la comunidad, ya que vulnera los principios fundamentales para la convivencia. Habr que abordar tambin las consecuencias que puede haber para aqul o aqullos que cometen agresiones en contra de sus compaeros. Se debe, asimismo, alentar a los alumnos a denunciar los actos de agresin, violencia o abuso de poder que realicen compaeros,
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UNAM- DGFCMS. Antologa Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria 3 y 4 grados. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia. SEP. Mxico 2012. Pg 610.

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profesores o personas cercanas a la escuela. Sin embargo, de nada sirve la denuncia, si no existe una coordinacin interna en la que se conozca lo que cada quien debe hacer en caso de detectar o recibir una denuncia sobre acoso escolar. B. Diagnstico. Para atender una problemtica del tipo que se est planteando, ser necesario, en primer lugar, tener un diagnstico sobre el estado de las cosas para cada escuela, saln y alumno. Para ello, existen varias estrategias como son las de poner un buzn de denuncia annima en la que los estudiantes expresen su punto de vista, realicen denuncias sobre actos de agresin cometidos en contra de ellos mismos o de otros compaeros. La observacin ser otro elemento importante, vigilando los lugares donde se produce primordialmente como son el patio de recreo, los baos o los lugares en los que cada plantel tenga evidencia o indicios de actos de bullying. A partir de cada uno de estos elementos o de su combinacin, ser preciso realizar un reporte y discutirlo con las autoridades escolares para ver la forma de romper con los esquemas establecidos por los agresores y poner un alto al hostigamiento . C. Coordinacin interna. La coordinacin interna requiere que personal directivo, docente, administrativo de la escuela y padres de familia sostengan una serie de reuniones o designe a una comisin para definir qu tipo de polticas se establecern en el plantel para tratar los distintos casos de violencia que se presenten. En estas polticas se deben fijar figuras, etapas, tipos de acoso y en su caso sanciones, lo cual ofrece un marco de referencia para tomar acciones segn el caso que se presente. Lo importante de la coordinacin interna es evitar confrontaciones entre distintos actores de la comunidad (p.ej. docentes y directivos con padres de familia), y de situar el conflicto dentro de un proceso institucional, a partir de un marco de referencia (normatividad), y de un proceso de intervencin colectiva en el que todos se interesan y se activan. D. Campaa. Una campaa contra la violencia en la escuela es una buena manera de ofrecer informacin a la comunidad sobre los distintos aspectos y consecuencias del hostigamiento, as como para dar a conocer las acciones que se tomarn para prevenir o para evitar que siga sucediendo. La campaa puede provenir de las autoridades escolares (financiada y orquestada desde la institucin), o desde los estudiantes mismos, solicitndoles que investiguen, escriban, diseen carteles sobre el tema o realicen foros, debates y conferencias. sta ltima es una manera eficaz de involucrar a la comunidad y al mismo tiempo advertir a los estudiantes que ese tipo de conductas no sern toleradas en la escuela. E. Intervencin. La intervencin puede ser muy variable, dependiendo del grado y tipo de agresiones que se presenten. Lo importante en todo caso es que el hostigamiento cese de inmediato, se oriente a los padre del nio a buscar ayuda en alguna institucin especializada en la atencin de trastornos de conducta, y que, en la medida de lo posible, haya una 151

reparacin del dao causado, entendida sta como una disculpa por parte del o los agresores y el reconocimiento del dao. i. Intervencin entre pares. En caso de presentarse un caso de acoso dentro del saln o en un grupo no demasiado grande, los nios pueden exponer la situacin y proponer, dentro de un marco constructivo, soluciones y medidas para evitar que esto siga sucediendo. Se debe cuidar, sobre todo, que esta situacin no se convierta en un juicio sumario contra el o los agresores, sino en un dilogo en el que se busquen soluciones para que el hostigamiento se detenga inmediatamente. Debe prevenirse a los implicados que, en caso de que los acuerdos no se respeten, intervendrn las autoridades escolares y los padres de familia. ii. Intervencin de las autoridades escolares. Existen, no obstante, situaciones que rebasan ampliamente una intervencin de pares, ya que el grado de agresin o de violencia es demasiado alto o podra poner en riesgo a las vctimas. En estos casos, ser necesario que la intervencin la realice directamente el profesor, el director, o ambos, y contar con la participacin de la familia y de aquellos que se juzgue necesario hacer intervenir para detener inmediatamente el hostigamiento y garantizando la seguridad de la vctima, quien podra ser sujeto de represalias si no se toman las medidas necesarias. iii. Intervencin de autoridades escolares y municipales. En algunos casos, el hostigamiento no se da adentro, sino en el permetro de las escuelas por agentes externos a la propia escuela. En estos casos, ser tambin necesario que el cuerpo directivo del plantel afectado d alerta a los cuerpos de proteccin ciudadana, de manera que los estudiantes se sientan seguros y protegidos dentro y debe hacerlo. Establecimiento de un reglamento y normas de conducta. La existencia de un reglamento o de un documento interno sobre normas de conducta sirve como marco de referencia para que alumnos, directivos, profesores y trabajadores tengan claro cules son los parmetros mnimos de convivencia que exige la escuela. En todo caso, se recomienda que el reglamento o las normas las establezca el cuerpo directivo con la participacin de los padres de familia y, de ser posible, de los nios mismos. De esta manera, se asegura que el reglamento cuente con el respaldo de la comunidad y pueda hacer ms efectiva su aplicacin. Debe asegurarse un mecanismo para difundir estas normas de conducta en el seno de la comunidad de manera que todos puedan estar enterados o prevenidos de las medidas que tomar la escuela para evitar o sancionar los casos de bullying.

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Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grados.

Mdulo 2: Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia.

Profa. Gabriela Margarita Choza Zamudio.

Cuarto producto de trabajo PROYECTO Y/O PLANECIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA BULLYING

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CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. Producto de trabajo. Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grado. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y desarrollo personal y para la convivencia. Culiacn , Sinaloa 2012. GAN: Mtra. Dursin Salazar Snchez

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PROYECTO DE INTERVENCIN INTRODUCCIN Ante la crisis de valores que vive el mundo, el pas requiere ms que en cualquier otro momento, de una reflexin sobre la tica, el ambiente de convivencia, confianza, honorabilidad y de rechazo a la violencia que es urgente recuperar como base indispensable para reconstruir los cimientos de una sociedad mexicana nueva. Diplomado: para maestros de primaria: 3 y 4 grados. Modulo 2: Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia.Pg.10. En los ltimos aos nos hemos percatado que en los planteles educativos existen conductas agresivas entre los alumnos dentro y fuera del grupo, situacin que se torna en una conducta generalizada de agresiones verbales y fsicas. . En este contexto actual es importante que los docentes analicen el Plan y Programas de estudio 2011, para que conozcan la propuesta metodolgica que presenta, cul es el rol que como profesor le toca desempear para enfrentar este tipo de problemtica, y qu se quiere lograr con los alumnos , haciendo nfasis en la formacin de buenos ciudadanos para la sociedad. En este documento se plantean las estrategi as que permitirn ofrecer un trabajo de acompaamiento, en una serie de actividades que se atendern de manera colegiada, estableciendo un dilogo continuo y permanente con la directora y los docentes de la escuela Andrs Quintana Roo, con la finalidad de apoyar el proyecto: ATENCION DE CASOS DE VIOLENCIA (BULLYING, VIOLENCIA INTRAFAMILIAR, INSEGURIDAD, ENTRE OTROS) que la escuela dise para atender problemas de violencia verbal, psicolgica y fsica que se presentan en el centro educativo y en la comunidad escolar. 1. DIAGNSTICO Fue necesario reconocer los elementos del entorno escolar a lo que llamamos contexto, retomando para este trabajo, lo que se refiere a la ubicacin geogrfica de la escuela, caractersticas de los alumnos, padres, etc. La escuela primaria Andrs Quintana Roo se localiza entre las calles Fco. Gmez y Arciniega Ledezma s/n en la colonia Miguel Hidalgo ubicada en el plano urbano municipal por el lado oriente de la ciudad, a un costado del cuartel militar, colindando con las colonias Las Vegas, Guadalupe Victoria, entre otras. Asisten en promedio 140 alumnos que provienen de familias de una marcada diversidad socio-econmica y cultural, sin dejar de pasar por alto una cantidad considerable de hijos de militares los cuales dan origen a una poblacin escolar flotante. La mayora de los alumnos que acuden a esta escuela es porque viven sus abuelos cerca de ella, por consiguiente conviven parte del da con estas 154

figuras, (sus abuelos, tos, primos y quiz personas de la comunidad), otros asisten porque la escuela est cerca de su trabajo o porque les agrada la atencin que se les ofrece a los alumnos con necesidades educativas especiales. Otro aspecto que caracteriza a las familias de esta poblacin, consiste en que la madre y el padre trabajan todo el da o gran parte de l. Como muchos sectores, ste no se excluye de la proliferacin de los vicios, prostitucin, delincuencia, drogas, violencia intrafamiliar etc. Males que lesionan a las familias y por ende a los nios, ocasionndoles problemas en el aspecto afectivo y cognoscitivo. Pero, qu pasa en la escuela? En la poblacin, escolar se observa que est presente la discriminacin verbal por varios alumnos, porque se burlan de sus compaeros con frases que ofenden su fsico, sus incapacidades, a los integrantes de su familia, a sus amigos, otros, se burlan de los que menos saben, expresndoles o sealando el no sabe de manera constante, hasta de no querer trabajar con esos alumnos. Tambin se presentan agresiones fsicas, que son consecuencias de las verbales, que cuando las ofensa verbales son constantes, o se le expresa a alguien que es de temperamento fuerte y / o trae antecedentes de violencia en casa, sta explota en la escuela. Se tienen detectados a algunos alumnos en cada uno de los grados, que siempre estn agrediendo, molestando a otros, adems se identifican aquellos que de forma constante son vctimas de agresin. Las manifestaciones de violencia verbal, psicolgica y fsica, en algunos casos estando presente en algunos casos el bullying. Esta problemtica que se vive en la escuela tiene causas y consecuencias, una de sus causas es la violencia que se vive en la familia, de padres que golpean, que ofenden, que comparan a sus hijos, ocasionando en ellos la rebelda, la baja autoestima, el bajo aprovechamiento en clase, la no socializacin con sus compaeros de clase, en otros casos de alumnos o hijos que siempre estn en la autodefensa Se considera que una de las causas de la violencia y del bullying, se debe a las agresiones tanto verbales, fsicas y psicolgicas que se viven en las familias. Este tema es algo real, que est latente y se inserta en esta sociedad y ataca a nuestros nios. Nios que son vctimas da a da de constantes acosos y agresiones por parte de sus pares que sin piedad alguna se ensaan con aquel que es ms dbil, diferente. El bullying ocurre cuando los nios o adolescentes son atormentados continuamente por otro u otros con ms poder , ya sea por su fortaleza fsica o por su nivel social , se caracteriza porque quien lo ejerce, ostenta un abuso de poder (desequilibrio de fuerzas) y un deseo de intimidar y dominar a otras personas, en lugar de al otro. El bullying se da entre pares y sucede entre una o varias 155

personas, aunque por lo general, se lleva a cabo entre varias personas, dejando a la persona que recibe el maltrato en total indefensin. 2. JUSTIFICACIN El bullying no es ocasional, ni se debe de confundir con las reacciones espontneas y aisladas ante un conflicto entre compaeros o las burlas y juegos rudos, se caracteriza por ser actos sistemticos que se dan en el contexto escolar, por ser una accin que se repite todos los das. Logrando con ello secuelas fsicas y /psicolgicas graves, en las que sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios, provocando: desasosiego, tristeza, angustia, miedo ante la sola idea de asistir a la escuela, hermetismo, desesperacin y desesperanza, desconfianza y hostilidad hacia los dems. Es por lo anterior, nuestra preocupacin por atender la violencia escolar, siendo necesario abatir o disminuir esta problemtica, ya que en los das de clases, se vive continuamente y con mayor auge cada da. 3. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Brindar acompaamiento al personal directivo y docente, para desarrollar el proyecto de prevencin de bullyng o acoso escolar, con el propsito de prevenir y/o disminuir los ndices de violencia en el centro educativo, coadyuvando en el desarrollo de actividades para fortalecer la convivencia entre la comunidad escolar. OBJETIVOS ESPECFICOS Fortalecer el trabajo colaborativo. Practicar los valores dentro y fuera de la escuela. Disminuir los conflictos en la escuela, familia y la comunidad. Fortalecer el dilogo entre los alumnos en la resolucin de conflictos. Fortalecer las relaciones interpersonales padres, madres, maestros y alumnos. Lograr concientizar a los alumnos sobre las consecuencias que ocasiona una accin negativa. 4. PLAN DE ACCIN A fin de buscar las soluciones adecuadas se retomarn algunas acciones que la escuela plante. Se trabajar coordinadamente con el colectivo escolar, propiciando desde el mbito de asesora, las alternativas que contribuyan a contrarrestar la problemtica. (Responsable: Profa. Gabriela Margarita Choza Z.)

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META Que el 80 % de los alumnos, padres de familia y docentes participen activamente en la prevencin y/o disminucin de ndices de violencia en el centro educativo, para fortalecer la convivencia entre la comunidad escolar. Durante el ciclo escolar 20122013

TIEMPO EVALUACION RECURSOS Realizar una encuesta para ltima Registro de las rescatar situaciones de encuestas de semana de violencia que se detecten en 5 nios de cada el recreo, para alumnos y sept. grupo. docentes. Para los padres se 5 padres de les enviar a casa. familia de cada grupo. 6 maestros, de 1 a 6 grado. (encuestas anexo 1) Gestionar curso de Primera capacitacin para directores y semana docentes con el tema: Acoso Escolar, para precisar las octubre caractersticas, factores y alternativas de atencin. Gestionar ante el Ayuntamiento, la participacin de personal capacitado, para desarrollar en la escuela un programa de deteccin y atencin a casos de violencia en la comunidad escolar. Sensibilizar a la comunidad escolar, sobre la necesidad de participar colaborativamente para lograr el objetivo de fortalecer los lazos de comunicacin. Primera Se evaluar la participacin de individual y el trabajo en equipo.

ACTIVIDADES

Seguimiento especializado a semana de casos de acoso escolar, diciembre violencia intrafamiliar etc. En reuniones de padres, cada bimestre. Registro de observaciones. Del comportamiento de los alumnos. Producto: Proyecto

Coadyuvar en la elaboracin Segunda de un reglamento para semana de establecer normas explicitas diciembre sobre el acoso. Promover la realizacin de Tercera una convivencia padres e semana hijos, para fortalecer lazos abril. afectivos a nivel escuela. (semana cultural del da del nio) 157

Valorar la asistencia de de padres de familia,

Realizar reuniones de Cada quince Elaboracin de docentes, para elaborar los das la planeacin planes de clase, en donde se registren diversas acciones didctica, con para fortalecer el dilogo actividades que entre los alumnos en la resolucin de conflictos, promuevan la retroalimentar la prctica de adquisicin de valores, la convivencia pacfica, retomando el campo valores. de Desarrollo Personal y para la Convivencia.

(anexo 1) ENCUESTA
Nombre del alumno: _______________________ grado____grupo_______ Durante esta semana en la escuela un compaero, una compaera o un grupito Alguien intent pelear o le peg a un nio? Ofendi a su familia o a mi familia? s no A quin agredieron? Quin agredi?

Escuch que pusieron apodos, me dijo un apodo?

Le metieron el pie o empujaron a alguien? Se burlaron de alguien o de m? Intentaron alumno? quitarle el dinero a un

Escuch amenazar o amenaz a alguien?

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ENCUESTA
Nombre del profesor: _______________________ grado____grupo_______ Durante esta semana en la escuela un alumno, una alumna o un grupito Alguien intent pelear o le peg a un nio? Ofendi a su familia o a mi familia? Escuch que pusieron apodos, o me dijo un apodo? Le metieron el pie o empujaron a alguien? Se burlaron de alguien o de m? Intentaron quitarle el dinero a un alumno? Escuch amenazar o amenaz a alguien? s no A quin agredieron? Quin agredi?

ENCUESTA
Nombre del padre de familia: ______________________ grado____grupo_______

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Durante esta semana en la casa Su hijo intent pelear o le peg a alguien? Ofendi a su hijo o l o alguien de su familia la ofendi a usted? Escuch que pusieron apodos, o usted dijo un apodo? Usted le peg a su hijo o a alguien de su familia? Se burl de su hijo o alguien se burl de usted? Intentaron golpearla? Escuch amenazar o amenaz a alguien?

no

A quin agredieron?

Quin agredi?

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