Concepo sistmica e auto-organizao como mananciais de inovao e reconceitualizao dos processos educativos e de aprendizagem

Rodrigo Kummer*
O que o homem sem os animais? Se todos os animais acabassem, os homens morreriam de solido espiritual, porque tudo que acontece aos animais pode, tambm, afetar os homens. Tudo est relacionado entre si. Tudo quanto fere a terra, fere, tambm os filhos da terra. (Trecho da Carta do Chefe Indgena Seattle, 1854)

Resumo Este artigo vem ao encontro das inmeras discusses j feitas e por fazer das mais variadas formas na grande rea educacional no sculo XX, que passa por uma crise de identidade e de aes prticas influenciada pelo complexo de transtornos ps-modernos. Contudo, no pensa apenas o processo pedaggico, procura provocar quanto a uma problemtica maior: a condio humana no mundo, condio esta que delega aos seres humanos a primazia de ser seres aprendentes. O fato de se viver em uma condio humana, baseada na vida em sociedade, coloca o indivduo diante de grandes problemticas, complexas e diversas. A educao surgiu e mantm-se ainda hoje como um constitutivo de organizao da sociedade humana, servindo-lhe de instrumento capaz de construir maneiras
* Graduado no Curso de Licenciatura em Histria pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) Campus de So Miguel do Oeste. Especializando em Educao, com concentrao em Histria e Geografia, tambm pela Unoesc; professor, atua no ensino fundamental e mdio das redes estaduais de ensino dos estados de Santa Catarina e Paran; Linha Novo Cerro Azul, s/n, Palma Sola, SC, 89985-000; kummer2004@ yahoo.com.br
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de compreenso da realidade vivida. Compreender, portanto a condio humana mediante processos educativos e de aprendizagem permite a explorao de toda temtica educacional atual, de modo que se possa dialogar sobre as formas pelas quais, os seres humanos, organizam-se como seres sociais; qual a importncia dos processos de aprendizagem para essa organizao e, tambm, como ocorrem esses processos. Para tanto, imprescindvel que se busque entender o que realmente o indivduo , de maneira a considerar a teoria da concepo sistmica e da auto-organizao. Palavras-chave: Crise. Concepo sistmica. Auto-organizao. Discusso. 1 INTRODUO Educao. Este, talvez, seja um dos temas/problemas mais recorrentes no pas, atualmente. Sua recorrncia justifica-se por denotar, impreterivelmente, uma abertura de discusses grandiosas e ininterruptas no contexto social. Essas discusses, por sua vez, derivam da complexidade que o processo educativo acarreta no cotidiano de toda a sociedade. Alm disso, trata de um tema aberto, ou seja, de algo que no aceita explicaes totalizantes e calcadas em princpios de certezas incontestveis. De fato, j existem muitas discusses quanto ao processo pedaggico, porm elas se renovam ciclicamente, graas aos desafios encontrados pelos educadores no dia a dia do educar. Esses desafios so resultados diretos das inmeras dvidas em que esto imersos os educadores contemporneos, assim como j estiveram muitos outros no decorrer da histria. Contudo, as discusses atuais surgem diante de quadros desalentadores e, em alguns casos, at melanclicos. Vive-se no Brasil uma crise da educao, por assim dizer, instaurada ainda no perodo colonial, mas que agora urge como um problema grave e que afeta direta e indiretamente toda a sociedade. O problema reside no fato da baixa qualidade desempenhada pela educao brasileira. So muitos os casos de analfabetismo, defasagem na aprendizagem, evaso escolar, enfim, da falta de eficincia. Est claro e no se pode negar que existem experincias eficientes na educao brasileira, fato que comprova que ela no totalmente um fracasso. Porm,
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ela ainda mostra-se, de certa forma, insuficiente diante da necessidade que se apresenta atualmente. No so poucas as queixas, as reclamaes, as crticas e, at mesmo, as acusaes proferidas, tanto por educadores quanto por educandos, pais, mdia e sociedade em geral. Os educadores se debelam ante as dificuldades enfrentadas no processo pedaggico. So alunos indisciplinados, regurgitando violncia explcita contra toda ordem que mais lhes parece impor uma condenao. A dificuldade em reconhecer a importncia da e na educao faz com que esses alunos percam o interesse diante das atividades educativas e contribuam acintosamente para que a educao no acontea. Acusa-se, tambm, a baixa valorizao que o Estado de forma geral proporciona aos profissionais da rea de educao, remunerando-lhes mal e, principalmente, negando-lhes assim como nega aos educandos e sociedade em geral as plenas condies estruturais. Os educandos e seus pais reclamam da falta de qualidade da educao que recebem, fruto da falta de qualificao dos professores, da desorganizao das unidades escolares, da falta de materiais e recursos tecnolgicos, da falta de investimentos em infraestrutura e de um projeto srio e comprometido com a educao. A sociedade acusa os administradores pblicos citando a classe poltica de m-f e descaso com relao assistncia educacional, prescrita como um direito de todos. J a mdia acusa todo o segmento envolvido no processo educativo. Usa como base pesquisas estatsticas e faz uma leitura um tanto quanto superficial dos diversos casos e do problema, valorizando as polmicas subsequentes, no deixando, porm, de denunciar tais situaes. No caso dos educadores surgem a partir disso vrios questionamentos: Por que ou pelo menos parece ser to difcil dar aula? E por que imensamente mais complexa a efetivao do compromisso docente de proporcionar aprendizagem? Por que, muitas vezes, sentem-se acuados, impotentes, e at depressivos diante desse quadro? Ele fruto de um despreparo estrutural dos docentes? De sua falta de habilidade? De sua falta de instruo tcnica e metodolgica? Ou seria terica essa falta? Ser a baixa remunerao? A falta de disponibilizao estrutural, ou quem sabe dos recursos? Onde est o centro do problema? Quem ou quem so os responsveis por ele? Eles existem mesmo?
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H, portanto, uma situao conflituosa diante de uma problemtica complexa, profunda e sria. Os educadores envolvidos nesse conflito acabam por se sentirem, de certo modo, impotentes diante da realidade. Mas, realmente esto? Essa uma boa pergunta, sem dvida. Assumir a responsabilidade de respond-la algo desafiador e no se pretende assumir esse desafio. Contudo, fazse necessrio discutir e conjurar a respeito. Para tanto, interessante renovar as fontes tericas, ainda que essas novas fontes j tenham sido apresentadas, mas no so exatamente conhecidas. Como j dito, muito j se discutiu sobre educao, todavia, quem sabe, nem todas as perguntas tenham sido feitas e nem todas as reflexes tenham sido desenvolvidas. Repensar a condio humana no atual estdio de desenvolvimento social no mnimo sensato, pois o processo educativo torna-se infrutfero, quando contemplado de forma dissociada das complexidades inerentes ao humano. Muito sobre ele j foi pensado, mas quanto desses pensamentos traz-se luz da educao? Revelam-se, na atualidade, muitas informaes sobre o ser humano que se acabam negligenciando, mas que necessrio conhecer. Negligenciar o prprio entendimento faz com que as prticas educativas deixem de ter validade para a vida e, a partir da, consequentemente, haver insatisfao e problemas diante de processos pedaggicos. Algumas teorias revelam-se importantes luz de um entendimento educacional mais amplo. Elas enquadram-se no campo dos estudos biolgicos, tais como a concepo sistmica e a teoria da auto-organizao. Por essas teorias, pode-se ampliar a compreenso dos seres humanos e, por conseguinte, entender melhor as atitudes diante do processo educativo. Este um desafio que se apresenta. 2 CONCEPO SISTMICA E AUTO-ORGANIZAO: MANANCIAIS DE INOVAO E RECONCEITUALIZAO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS E DE APRENDIZAGEM Supe-se que um educador atualizado, em pleno incio do sculo XXI, seja aquele que detm o maior conjunto de alternativas consolidadas relativas s dvidas sempre frequentes sobre o processo educativo, como: O que educao? O
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que educar? Para que educar? O que significa aprender? Como a aprendizagem ocorre? Enfim, vrias indagaes diante da ao educativa. Supe-se isto, pois essas indagaes j motivaram e desencadearam estudos h muitos anos e, portanto, deveriam ter sido respondidas e assimiladas por aqueles que entram em contato direto com essa temtica. Acontece que esse processo no segue um padro de entendimento linear, assim como a educao no o . importante que se tenha bem claro que, embora tendo sido alvo de pesquisas e estudos, um tema ou um questionamento pode no esgotar-se apenas com algumas respostas e estas quando encontradas podem no encerrar as discusses. Por isso, deve-se manter sempre em constante processo de problematizao. Recorre-se, ento, a um questionamento que particularmente acredita-se ser relevante j citado neste texto. Por que ou pelo menos parece ser imensamente complexa a efetivao do compromisso docente de proporcionar aprendizagem? Antigamente dizia-se que tudo derivava da qualidade, ou seja, uma boa escola, bons professores, bons alunos, bons mtodos e uma boa disciplina. Essa receita conduziria a uma boa aprendizagem e, obviamente, a uma boa educao. Todavia, atualmente, sabe-se que essa qualidade tem contornos tambm ainda desconhecidos. Pode-se valer do exemplo de que muitas vezes, mesmo somando a mxima qualidade em todos os atores e objetos participantes do processo educativo, no h aprendizagem. E, mesmo quando ela foi efetivamente produzida, no h meio eficaz de perceb-lo. Ento, no se tem certeza de como produzir aprendizagem e de que se ela realmente aconteceu. Nesse ponto, o terico J. A. Scott Kelso (apud ASSMANN, 1998, p. 35) nos traz uma abordagem relativamente diferente quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo ele [...] no atual estado das pesquisas, ningum ainda sabe exatamente o que acontece num sistema complexo como o crebro humano quando ocorre a aprendizagem. Sem dvida, Kelso evidencia ser necessrio modificar a maneira de entender o processo de aprendizagem. preciso, portanto, diante dessa problemtica, trazer elementos mais complexos se pode ser dito dessa forma a essas discusses. Esses elementos referem-se a uma abordagem voltada ao entendimento do processo educacional por meio do entendimento das relaes biolgicas que formam um complexo sistema vivo.
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So estudos que se desenvolvem com maior evidncia nas ltimas dcadas, embora provenham de discusses iniciadas em meados do sculo XX. So estudos que revelam novas diferentes maneiras de pensar e entender as coisas, os fenmenos e o ser humano, entre estas maneiras de pensar e entender citam-se a concepo sistemtica, a teoria da auto-organizao, ecologia cognitiva, biologia do conhecimento, propriedades emergentes. A concepo sistmica manifesta-se com muita fora nas reas da engenharia e da administrao, surgindo mais precisamente nas dcadas de 1950 e 1960. Sua criao estava intimamente ligada resoluo de problemas prticos do meio produtivo, de forma que se buscava otimizar as aes fazendo com que o tempo, o capital humano e mecnico empregados nos meios produtivos, apresentassem resultados cada vez melhores, ou seja, maior lucratividade. Ressalta-se, no entanto, que no perodo anterior dcada de 1980, as teorias do pensamento sistmico no atendiam s necessidades explicativas dos sistemas vivos, uma vez que estavam fechadas em uma produo mecanicista e lhes faltava uma matemtica adequada. A partir da dcada de 1980, a teoria da concepo sistmica passou a integrar o campo de anlise de outras reas do pensamento, como da biologia, das cincias mdicas e das cincias humanas. O interesse despertado nessas cincias mostra mais uma vez a insaciabilidade e o desafio da eterna busca por conhecimentos inerente ao ser humano. Uma sede de busca que acompanha todo o processo evolutivo, desde a confeco de artefatos, at o apoio extraordinrio da capacidade de criar imaginrios e projetar. So milhares de anos de evoluo criativa, cujas razes so ainda desconhecidas. O que se sabe que essa evoluo criativa fez dos humanos uma espcie diferente e nica, capaz de libertar-se dos ambientes naturais, transform-los e transformar-se a si mesmo. Os gregos muito se ocuparam por desvendar a verdadeira face do ser humano, tentando responder, por meio da filosofia clssica, perguntas como: quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? Ocuparam-se tambm em pontuar: de que feita a realidade? Quais so os constituintes fundamentais da matria? E, qual sua essncia? Interrogaes que ocuparam e ocupam pessoas de todas as pocas, a partir de ento e, cujas reflexes preenchem milhares de pginas, sem que se tenha chegado ao termo. Nenhuma resposta duradoura e definitiva, nenhu42
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ma receita extraordinria capaz de encerrar todas as variveis. A impresso que se tem que quanto mais se mergulha, quanto mais se tende a se aproximar mais fugaz e efmeras ficam as certezas e conjecturas. Tendo por base a contribuio dos gregos teceram-se vrias inferncias cognoscitivas, todavia, foi durante o final do sculo XX que esses questionamentos tomaram novos rumos. Fazia-se necessrio o entendimento da complexidade de relaes existentes tanto do ser e do estar vivo. As conjuraes tericas existentes dissipavam uma interao do ser pelo prprio ser e elegiam a sua autodiferenciao, ou seja, eu no sou um nico eu em mim mesmo. Conforme assinala Fritjof Capra (1997, p. 76) neste momento [...] os contornos de uma teoria coerente dos sistemas vivos, junto com a linguagem matemtica apropriada, esto agora, finalmente, emergindo. Parte-se do pressuposto de que o ser humano no um ser detentor de corpo, mente, sistema respiratrio, excretor, digestivo, circulatrio, entre outros. um sistema vivo, dotado de mltiplas funes e atribuies. A concepo sistmica permite o autorreconhecimento como ser sistmico, portanto, uma unidade viva que forma, com seu entorno, um nico sistema vivo. A concepo sistmica e o reconhecimento como sistema vivo, formando unidade com o entorno ambiente, requer redefinies do conhecimento e da aprendizagem. Uma dessas redefinies, radicalmente diferente das concepes tradicionais, foi colhida por Assmann nos termos a seguir:
Segundo a teoria do sistema unificado organismo/entorno, o surgimento das formas do conhecimento no est baseado em nenhum processo de transferncia do entorno para dentro do organismo, porque no existem dois sistemas entre os quais pudesse ocorrer essa transferncia. O conhecimento a forma de existncia do sistema (melhor: o conhecimento que o faz existir nessa forma) e o conhecimento novo criado quando se esto verificando mudanas na estrutura do sistema. O aumento do conhecimento representa uma ampliao do sistema e sua reorganizao, o que torna possveis novas formas de ao e novos resultados. Segue da que o conhecimento como tal no est baseado em qualquer ao direta dos sentidos (JRVILEHTO apud ASSMANN, 1998, p. 37).

Para alm da reconfigurao da compreenso do que significa aprender e conhecer, a concepo sistmica traz consigo outra forma de compreenso do ser humano. Um ser complexo, sistmico, conectado e interdependente, no somenViso Global, Joaaba, v. 11, n. 1, p. 37-54, jan./jun. 2008

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te um ser de relaes, mas um ser de inter-relaes, um ser que interage. Por isso, entender o ser humano como um sistema vivo, revela, tambm, a necessidade da compreenso desse sistema como um modo e mundo de interaes. Essas interaes esto ligadas ao padro e estrutura dos indivduos sistmicos. Estrutura e padro referem-se a concepes distintas, porm complementares. Foram e continuam sendo motivo de muitas refregas filosficas e tericas. Trazem em sua essncia jeitos diferentes de ver o mundo, de fazer mundos e de organizar relaes humanas. Capra fala de diferenas nas concepes e implicaes na priorizao de uma ou outra.
No estudo da estrutura, medimos ou pesamos coisas. Os padres, no entanto, no podem ser medidos nem pesados; eles devem ser mapeados. Para entender um padro, temos de mapear uma configurao de relaes. Em outras palavras, a estrutura envolve quantidades, ao passo que o padro envolve qualidades. [...] Propriedades sistmicas so propriedades de um padro. O que destrudo quando um organismo vivo dissecado o seu padro. Os componentes ainda esto a, mas a configurao de relaes entre eles o padro destrudo, e desse modo o organismo morre. (CAPRA, 1997, p. 77).

A estrutura ou substncia do indivduo o caracteriza pela existncia de uma complexa trama de relaes e interaes entre os vrios componentes dessa estrutura. A estrutura, por si, capaz de fazer um corpo, mas no de anim-lo. Ela no lhe d existncia. A existncia emerge da organizao das interaes realizadas. Essa organizao garantida pelo padro, exatamente pela trama de relaes e interaes que animam e tornam dinmica a existncia do indivduo. No dizer de Capra (1997, p. 77): Embora seja verdade que todos os organismos vivos sejam, em ltima anlise, feitos de tomos e de molculas, eles no so nada mais que tomos e molculas. Existe alguma coisa a mais na vida, alguma coisa no material e irredutvel um padro de organizao. Reconhecer que o educando mais do que um corpo estranho no lcus de conhecimento , antes de qualquer coisa, reconhecer que ali existe e coabita um sistema vivo, auto-organizado por conta de um padro auto-organizativo. Esse padro precisa ser identificado como existente em uma rede, rede esta integrada por todos, j que todos so no todo um sistema. Dessa forma, como diz Capra (1997, p. 78) [...] sempre que olhamos para vida olhamos para redes.
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Se houver o entendimento de que se ser aglutinado no mesmo sistema, deve-se partir da premissa de que a capacidade de aprendncia, algo ainda no cognoscvel, depende da relao de cada um nessa rede. A relao entre seres pertencentes a um mesmo e nico sistema precisa convergir para um ponto em comum. Isso se aplica no todo do conjunto e deve ser assumido como um princpio bsico para as reflexes e conhecimentos.
Parece que se trata deveras de um princpio abrangente relacionado com a essncia do estar vivo, que sinnimo de estar interagindo, como aprendente, com a ecologia cognitiva na qual se est imerso, desde o plano estritamente biofsico at o mais abstrato plano mental. (CAPRA, 1997, p. 35).

Isso convida a uma redefinio das concepes em relao ao outro, das concepes de alteridade. O outro, se pertencente ao mesmo todo sistmico, deve ser reconhecido como um legtimo outro no processo de convivncia, interao social e cognoscitiva. Com esse reconhecimento, os indivduos podem se identificar nos outros indivduos como uma representao deles prprios. Ser ele um semelhante que poderia ser igualmente qualquer um deles e que portanto, merece as mesmas condies de ateno, respeito e afeto que delegam a si.
A aceitao do outro na convivncia, uma condio necessria para o desenvolvimento fsico, comportamental, psquico, social e espiritual normal da criana, assim como para a conservao da sade fsica, comportamental, psquica, social e espiritual do adulto. (MATURANA, 1998, p. 25).

A estimulao das relaes consensuais entre o eu e o outro deve passar primeiro pela desestimulao ao contrrio da atual propaganda laureada do sistema capitalista das relaes competitivas. Toda competio, no dizer de Maturana (1998) , por princpio, extremamente excludente. Exclui qualquer possibilidade de relao de aceitao do outro, uma vez que elege um vencedor e um perdedor, negando, assim, uma das partes envolvidas no processo e, por no abranger, por conseguinte, o todo. Ao contrrio do que muitos educadores acreditam, a competio no sadia e no promove ou incentiva, em quaisquer nveis, a construo do conhecimento ou da aprendizagem. Segundo Maturana (1998, p. 13) [...] a competio
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no nem pode ser sadia, porque se constitui na negao do outro. Na realidade, baseia-se em premissas impostas pelo mercado e pelo consumo, mas estas premissas no podem se aplicar como um constitutivo natural e social no atual estdio evolutivo da espcie, uma vez que se faz parte de um mesmo sistema vivo e, portanto, cada ser extremamente dependente um do outro. Trata-se, sem dvida, de um arranjo cultural, que molda as atitudes de educadores, educandos e sociedade em geral. Acabam todos por negarem-se diante do mercado enquanto buscam alcanar, cada qual, e em separado, desejos de consumo, muitas vezes, fteis e para a ostentao. Talvez essa busca desenfreada e competitiva por bens e status quo alimente boa parte, qui todos os problemas j citados neste texto em que se deparam educadores, educandos, famlia e sociedade. Contudo, pela lgica natural, os seres humanos, deveriam dissolver, ligeiramente, esses atrapalhos organizacionais, haja vista a virtuosa capacidade racional. Entretanto reduzir o indivduo lgica racional no o identifica por completo. Na verdade, compreender o ser humano apenas pela conferncia de um grau de superioridade natural proveniente de sua capacidade racional como diz Maturana (1998) um antolho. Antolho constitui objeto que restringe a viso e continua sendo usado, habitualmente, em cavalos, para que no se assustem quando esto andando em meio s pessoas. Do mesmo modo, o ser humano utiliza isso ao aceitar explicaes e respostas reducionistas e, comumente justificadas como corretas, simplesmente, sem refletir sobre a problemtica. Classificar ou identificar o ser humano tomando por base apenas sua capacidade racional um reducionismo. Quando o indivduo se declara apenas como ser racional, inevitavelmente desvalorizar as emoes que tambm fazem parte de sua constituio. As emoes so as principais caractersticas constitutivas, como defende Maturana (1998), uma vez que no se entendem por sentimentos, mas biologicamente falando so disposies corporais que acabam por determinar ou especificar as aes. Ainda, conforme Maturana (1998, p. 16), [...] no a razo o que nos leva a ao, mas a emoo, de modo que a condio humana constitui entrelaamento dos aspectos emocionais com os racionais e no, necessariamente, por meio apenas de um desses aspectos. Desse modo, pode-se inferir que os seres humanos, desprovidos de autoanlise mais complexa, reduzem-se a instrumentos, racionais ou no, da engenho46
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sidade do sistema econmico vigente. Passam, ento, a no respeitar ou a no se orientarem pelas emoes, ocasionando o surgimento de uma banalizao, em rede, na prpria rede de convivncia e congruncia. Criam-se homens-mquinas, no capazes de se inteirarem e conviverem harmonicamente na rede sistmica que concebe a vida. Historicamente, a evoluo dos seres humanos envolveu processos emocionais e no exclusivamente produtivos, como muitos supunham. A condio do desenvolvimento humano (caracteristicamente enceflico) no ocorre apenas pelas coordenaes de movimentos e empunhadura de instrumentos, mas mediante a linguagem. Para tanto, o peculiar do humano no est na manipulao de instrumentos, est na linguagem e no seu relacionamento com o emocionar. Todavia, a emoo fundamental que tornou possvel a histria da hominizao o amor. O amor a emoo que constitui o domnio de condutas em que se d a operacionalidade da aceitao do outro como legtimo outro na convivncia, e esse modo de convivncia que conotamos quando falamos do social. (MATURANA, 1998, p. 25). No h como negar a extrema dependncia do amor no indivduo, pois se concebido a partir do amor. Sem ele, no se conseguiria conviver socialmente e o sistema organizacional no poderia operar, de modo que no se poderia aceitar o outro e, muito menos, autoaceitar-se, pois mantm-se por si um amor muito intenso. As tristezas, sofrimentos, desafetos e, at mesmo, enfermidades provm da insuficincia ou da falta de amor. Veja-se que institucional e, particularmente, muitas vezes no se mantm a relao de amor e aceitao ao outro e at a si dentro do grupo social, vivencial ou profissional ao qual se est inserido. O resultado prtico dessa no insero a dissoluo das relaes e a quebra dos elos dentro do sistema. O caos social, a partir dessa realidade, tem terreno prdigo para se instaurar, uma vez que no h ou no existem as premissas para que o conjunto harmnico da coletividade do qual se depende mantenha-se existente. Invariavelmente, o processo pedaggico que surge, como expresso do bem comum, no encontra bases para existir em plena aceitao. , talvez por conta dessa ausncia que os nveis de violncia, estresse, fracasso, descrena, desconfiana, acusaes, conflitos entre outros, tendam a aumentar tanto, atuViso Global, Joaaba, v. 11, n. 1, p. 37-54, jan./jun. 2008

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almente, tambm no meio educacional escolar. Contudo, onde reside este problema? No to simples localiz-lo, todavia podem-se apontar algumas ideias sobre suas bases fundacionais. De modo geral, inegvel a falta ou a subjugao do amor, pois impera a negao do outro e a competio desenfreada. Desse modo, tambm educadores competem entre si de forma extremamente nefasta e sem escrpulos. De forma mais abrangente, os desentendimentos se estendem e acionam conflitos entre educadores e educandos e ambos para com a sociedade em geral. Todos no af de competirem entre e contra si. Outro fator que pode ser indicado , como assinalou Maturana (1998), a ausncia de um projeto nacional comum que atenda aos anseios e desejos de todo o conjunto social. No est claro o que se quer, nem o que deve ser buscado no e para o conjunto, muito menos o meio necessrio para se alcanar um possvel desejo comum. Outro grande drama nesta listagem a inconsistncia da educao. J no h certezas sobre a importncia da educao, tal como sua validade e finalidade. Questiona-se o ser professor e a funo de professor, como se questiona o ser aluno e sua funo como aluno. cada vez mais complexo, entende que suas relaes de aprendizagem e educativas deveriam convergir e pautar-se em objetivos comuns. Chega-se a casos extremos, em que professores participam do processo educativo nica e exclusivamente pelos proventos percebidos ao longo de um ms de trabalho, proventos estes que, alis, no cansam de intitul-los como insuficientes e, como tais, constituindo afronta honra profissional da classe a que pertencem. Existem, tambm, os casos em que alunos frequentam as aulas apenas para no deixar de ter o que fazer ou por estarem obrigados, constitucionalmente, a terem matrcula conferida e ento assistirem s aulas. Essa obrigatoriedade, inmeras vezes, promove uma srie de impasses e entraves ao processo pedaggico, podendo provocar mais fragilidade. Seriam estes ento os viles da educao? bvio que no somente os listados. Seria ingenuidade supor serem to poucas as variveis a considerar e, por isso, mais uma vez, um processo muito simples em busca de solues. Constata-se, no meio discente, um desconforto quanto cobrana de sua funo social imediata, cujo resultado deveria ser a elevao dos nveis econmicos, particulares, com base em sua participao no mercado de trabalho. Ao mesmo
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tempo, ocorre um sufocamento poltico dos discentes, minando sua capacidade de transformao da realidade e que aparece expressa por intermdio dos aparelhos ideolgicos de Estado, implcitos muito fielmente nas estruturas educacionais oficiais.
Hoje, os estudantes se encontram no dilema de escolher entre o que deles se pede, que preparar-se para competir no mercado profissional, e o mpeto de sua empatia social, que os leva a desejar mudar uma ordem polticocultural geradora de excessivas desigualdades, que trazem pobreza e sofrimento material e espiritual. (MATURANA, 1998, p. 12-13).

Para se posicionar diante desse leque de problemticas, conjectura-se a necessidade de reconceitualizar o termo educao, no imaginrio dos prprios educadores, na instituio familiar e nos prprios educandos. Educar , um processo que precisa ser pautado, primordialmente, na convivncia entre os seres, buscando a reciprocidade das aceitaes. Alcanar essa congruncia mltipla significa partir para a construo de conhecimentos e saberes, de forma que no sejam impostos, porm construdos a partir da e na convivncia entre educador, educandos e sociedade. A educao, plena de desenvolvimento, deve seguir, impreterivelmente, essa busca pela aceitao do outro pelo outro, tornando possvel a sociedade e os contextos sociais. Deve entender e reconhecer que os seres aprendentes so sistemas vivos, possuidores de um padro organizativo que os insere na rede de relaes que integra todos os demais seres. Segundo Morin (2005), torna-se profcuo entender que ao buscar pela construo de respostas certeiras e inabalveis, nas discusses, acaba por separar em partes muito dispersas e distantes o conhecimento. Tem-se, ento, uma hiperespecializao dos saberes que, se por um lado trazem maior confiabilidade nos dados, por outro dispersam esses dados e promovem o que se poderia chamar de subentendimento do mundo e da condio humana em questo. Conforme Plato, citado como epgrafe por Morin (2005), pode-se observar a importncia histrica das discusses quanto separao e ligao dos saberes.
O ESTRANGEIRO: Distinto amigo, esmerar-se em separar tudo de tudo algo no somente discordante, como tambm prova de desconhecimento das Musas e da filosofia.

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Educar, como j afirmado, anteriormente, desafio para outros objetivos. H sculos, nos bancos escolares ou mesmo fora deles, tomou-se como referncia educativa e aprendente a busca da verdade e da certeza inabalvel. Essa busca pela verdade provocou a separao demasiada dos conhecimentos, levando os intelectuais e, principalmente, os receptores desses conhecimentos a fecharem cada vez mais seus discursos e suas argumentaes. Uma forma de encarar o conhecimento que compromete o elo que deveria prevalecer como uma organizao sistmica e interdependente entre si e para com os cientistas e intelectuais em relao ao que descobrem e conhecem. Por extenso, perdem os educadores ao no conceberem esses saberes interligados. Tambm, padecem os educandos, ao no encontrarem respostas capazes de convenc-los quanto identificao de seus mundos, apresentado como despedaados e desconexos. A viso a ser construda a de um mundo fragmentado, particular e independente, bem distante daquele que poderia permitir sua concepo como um todo sistemtico e, de certa forma, vivo. Essas certezas impostas acabaram por reduzir a capacidade de se problematizar o espao e o tempo nos quais se vive. Incapazes de questionar as implicaes das aes nesses espaos/tempos. O indivduo foi, por muito tempo, tentado pela certeza, e ela acabou por fechar as feridas existenciais enquanto encobria a capacidade de duvidar do mundo e de si. Tendemos a viver num mundo de certezas, de uma perceptividade slida e inquestionvel, em nossas convices nos dizem que as coisas so da maneira como as vemos e que no pode haver alternativa ao que nos parece certo. (MATURANA, 1987, p. 61). Deve-se, como educadores, como sugere insistentemente Morin (2005), efetivamente preparar os educandos para as incertezas. Faz-se necessrio seguir a vertente questionadora, na qual a curiosidade seja admitida como alento e na qual as perguntas se tornam mais importantes que as respostas. Provocar e evidenciar que as realidades existentes baseiam-se, no em certezas ou em conhecimentos
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TEETETO: Por qu? O ESTRANGEIRO: a mais radical maneira de aniquilar toda argumentao, esta de separar cada coisa de todas as outras, pois a razo nos vem da ligao mtua entre as figuras. (PLATO apud MORIN, 2005, p. 12).

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concretos, embora eles possam existir, mas em probabilidades, problemticas, desafios, dvidas e estratgias. preciso esclarecer que as realidades podem ser perversas, que os sistemas econmicos, polticos e sociais no seguem a regra de suas propagandas. Conscientizar a necessidade de se colocar frente a frente com o mundo, objetivando entend-lo mais amplamente, configura-se como um desafio que acompanha as transformaes, concretas e nebulosas da atualidade.
Cada um deve estar plenamente consciente de que sua prpria vida uma aventura, mesmo quando se imagina encerrado em uma segurana burocrtica; todo destino humano implica uma incerteza irredutvel, at na absoluta certeza, que a da morte, pois ignoramos a data. Cada um deve estar plenamente consciente de participar da aventura da humanidade, que se lanou no desconhecido em velocidade, de agora em diante, acelerada. (MORIN, 2005, p. 63).

Para que essa prtica acontea e seja frutfera o educador deve despir-se, tambm, de sua arrogncia, de seu sentimento de superioridade e de sua ideologia meramente profissional para assumir um compromisso tico que transcende sua ao de trabalho e sua profisso. Esse compromisso entende-se como a aceitao e a contribuio, ilimitada, para com o outro, buscando seu desenvolvimento pleno e, no meramente, uma formao para o mercado de trabalho. Uma educao, no aquela que prepara para a vida, mas aquela que vida e permite viver em realizao. Uma educao em que o indivduo no saia dos bancos escolares conhecendo todos os possveis sobre o mundo, mas sim capaz e, principalmente, com curiosidade para conhec-lo de forma que esteja consciente de suas dvidas e preparado para reproduzi-las e construindo alternativas pertinentes, sem o compromisso de ser uma prerrogativa inevitvel. Dessa forma, no trabalho docente, no h somente mediao, mas desestabilizao, provocao e perturbao contnua. Tambm, o professor dever embeber-se em dvidas, uma vez que se julgar detentor de muitas certezas estar possivelmente fadado ao fracasso. Atualmente, constri-se um processo pedaggico pautado em muitas certezas e teorias postas como nicas. Entretanto, todos precisam voltar a ser mais curiosos e incentivar a curiosidade. Ento, que sejam benditas as dvidas de cada dia, que elas cresam e multipliquem-se.
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3 CONCLUSO O propsito ao relacionar os questionamentos iniciais no foi o de levantar dados para respond-los e estabelecer-lhes um ponto final. A inteno foi um compromisso de discusso destes, sem a inteno de cerc-los dentro dessa discusso. Procuram-se variveis e vias possveis, sabendo que tantas outras referncias poderiam servir e alimentar essa discusso. Revelam-se frutferas as discusses acerca de problemticas cotidianas e estruturais do meio educacional, quando focadas em concepes diferentes e capazes de sustentar melhorias no entendimento e na elaborao de alternativas. luz dessas discusses, pode-se agregar toda produo literal e de natureza distinta e no leque da diversidade. Deve-se, como educadores, produzir e enfatizar o universo das reflexes, j que sem elas, mudanas de atitudes tornam-se sonhos distanciveis. Todas as experincias e dvidas do indivduo so importantes, caso somadas s discusses. Com relao s concepes analisadas pode-se dizer que, tanto a concepo sistmica quanto a concepo de auto-organizao mostram possibilidade real de melhoria no processo pedaggico, por permitirem a inaugurao de uma nova maneira de se entender o ser humano, e uma nova maneira de problematizar a sua convivncia em sociedade. Tomar essas concepes como ponto de reflexo, no cotidiano escolar, sensivelmente produtivo, uma vez que coloca o educador e o educando em vivncias de corresponsabilidade nos desafios da aceitao em congruncia tambm com o objetivo da aprendncia. Obviamente que os problemas vivenciados no meio educacional no sero resolvidos to somente se educadores e educandos tomarem conhecimento dessas concepes. Elas apenas mostram uma maneira diferente de olhar o processo educacional e de aprendizagem em sua totalidade mas, certamente, no sero manuais de sobrevivncia, como algum possa supor. preciso mais do que isso, mas preciso, tambm, essas concepes diferentes sobre a diversidade e complexidade educativa e de aprendizagem. Educadores e educandos podero visualizar uma sada alternativa diante de suas dvidas, questionamentos e decises investigativas. Essa viso inves52

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tigativa ser o esteio das reflexes. Faz-lo, tendo como meta, a melhoria do entendimento do jeito de ser um ser humano e como esse ser humano se concebe inserido em uma escola e em uma sociedade requer mais reflexes e modos de agir capazes de superar os tradicionais. Concepcin sistmica y autoorganizacin como manantiales de innovacin y reconceptualizacin de los procesos educativos y de aprendizaje Resumen Este artculo viene al encuentro de las innumeras discusiones ya hechas y por hacer de las ms variadas formas en la grande rea educacional en el siglo XX, que pasa por una crisis de identidad y acciones prcticas influenciada por el complexo de trastornos pos-modernos. Sin embargo, no se presta apenas a pensar el proceso pedaggico, como tambin viene provocarnos cunto a una problemtica mayor: nuestra condicin humana en el mundo. Condicin esta que delegamos la primaca de sernos seres aprehendientes. El hecho de vivirnos en una condicin humana basada en la vida en sociedad nos coloca delante de grandes problemticas, sendo ellas complexas y diversas. La educacin surgi y si mantiene an hoy como un constitutivo de organizacin de la sociedad humana, siendo utilizada como herramienta capaz de construir maneras de compresin de la realidad vivida. Comprender, por lo tanto nuestra condicin humana a travs de los procesos educativos y de los procesos de aprendizaje nos permiten explorar toda temtica educacional actual de modo que posamos dialogar sobre las formas por las cuales, nosotros seres humanos, nos organizamos mientras seres sociales; cual la importancia de los procesos de aprendizaje para esa organizacin y tambin como ocurren eses procesos. Para tanto, es imprescindible que busquemos entender el que realmente somos, de manera a levar en cuenta la teora de la concepcin sistmica y de la autoorganizacin. Palabras-llave: Crisis. Concepcin Sistmica. Auto-organizacin. Discusin.
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Recebido em 23 de junho de 2008 Aceito em 20 de maro de 2009

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