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A PEDAGOGIA E A EDUCAO INFANTIL.

Eloisa Acires Candal Rocha

A cincia (...), longe de mecanizar o artista ou o profissional, arma a sua imaginao com os instrumentos e recursos necessrios para os seus maiores vos e audcias. Ansio Teixeira (Apud, BRANDO & MENDONA, 1996)

A reflexo aqui apresentada resulta da pesquisa: A pesquisa em Educao Infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas de consolidao de uma pedagogia cuja anlise do conjunto da produo analisada, que teve como objeto a educao da criana pequena, revelou construes tericas que, sustentando-se em bases empricas e teorizaes anteriores, vm permitindo a identificao de um conjunto de regularidades e peculiaridades que suscitam novas frentes de investigaes. Os construtos j identificados pelas pesquisas analisadas, permitem afirmar a possibilidade e o nascimento de uma Pedagogia da Educao Infantil que passa a analisar criticamente o real, a partir de uma reflexo sistemtica que ganha corpo, procedimentos e conceituaes prprias.

Sem pretender recuperar aqui toda uma extensa trajetria de discusso sobre o objeto e o estatuto cientfico da Pedagogia, minha tentativa ser de estabelecer uma aproximao a respeito dos limites e perspectivas de uma Pedagogia da Educao Infantil como um campo de conhecimento em construo.1

Desta maneira, parto do princpio de que uma Pedagogia da Educao Infantil caracterizase por sua especificidade no mbito da Pedagogia (em seu sentido mais amplo), uma vez que a meu ver o objeto desta est essencialmente ligado toda e qualquer situao educativa (como organizao, estruturas implcitas, prticas, etc.). De fato, em sua trajetria

1 No minha inteno advogar a departamentalizao da Pedagogia em campos especficos. O recorte de anlise estabelecido no despreza, porm, a necessidade de destacar as singularidades presentes nos diferentes nveis de abrangncia relacionados educao e infncia.

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o campo pedaggico, no tem contemplado suficientemente a especificidade da educao da criana pequena em instituies no - escolares tais como a creche e a pr-escola. No novo falar de uma didtica pr-escolar, o prprio aparecimento da pr-escola no Brasil se deu sob as bases da herana dos percursores europeus que inauguraram uma tradio na forma de pensar e apresentar proposies para a educao da criana nos jardins de infncia, diferenciadas das proposies dos modelos escolares. O modelo minuciosamente proposto por Froebel orientou muitas das experincias pioneiras no Brasil, a exemplo do Jardim de Infncia Caetano de Campos, tal como mostra o recente estudo de Kuhlmann Jr e Barbosa. (in: Kuhlmann Jr, 1998, p. 8 ) Modelos como o de Montessori e Decroly tambm integram grande parte das prticas que proliferaram entre ns com o aparecimento das pr-escolas nos mbitos pblicos e privados, mesmo j na dcada de sessenta. Porm, como j disse anteriormente, estes modelos, influenciados por uma Psicologia do desenvolvimento, marcaram uma interveno pautada na padronizao. Neste sentido, no se diferenciaram da escola tradicional ao constiturem prticas de homogeneizao. Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criana prescolar, mantiveram as mesmas intenes disciplinadoras, com vistas a enquadramento social atravs de prticas e atividades que se propunham mais adequadas pouca idade das crianas. O novo, em relao a esta tradio, apresenta-se atravs de uma produo recente que resulta de influncias tericas e contextuais antes no colocadas. Mudam as formas de fazer e de pensar a educao da criana de 0 a 6 anos, que passa a se dar em instituies educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das Cincias Humanas e Sociais. A identificao da construo de uma Pedagogia da Educao Infantil, como um campo particular do conhecimento pedaggico, revelada pela trajetria das pesquisas recentes analisadas, situa-se inicialmente tambm no mbito da Pedagogia. Desta forma, nos interessa discutir a sua prpria delimitao como campo cientfico. De acordo com Mazzotti (1996, p.3) a Pedagogia, tem sido tomada ora como tecnologia, ora como cincia, ora como filosofia aplicada, e raramente como uma cincia autnoma

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que examinaria as prticas pedaggicas. Isto porque no se aceita que uma prtica possa dar origem a uma cincia ou ser uma cincia. Esta mesma perspectiva reforada pelo pesquisador italiano Riccardo Massa (1997) quando afirma que enquanto a Pedagogia se prender a valores e ideologias, ela se reduz Filosofia e quando se refere apenas a tcnicas e relaes, reduz-se Didtica ou Psicologia. Para ele, a Pedagogia tem um estatuto especfico que tem como objeto os sistemas de aes inerentes s situaes educativas - um objeto muito material que permite Pedagogia se colocar como uma teoria de estrutura implcita experincia educativa (Massa, 1997). Desta forma, seu relacionamento com as outras reas deve ser de apropriao de todos os aspectos de outros campos a ela relacionados, sem complexo de inferioridade. A Pedagogia pode afirmar-se pelo estudo da experincia educativa, recolocando-se como cincia da Educao. O que se v hoje que as mais diferentes prticas sociais recorrem Pedagogia: Paradoxalmente a Pedagogia morre, mas tudo pedagogizado (excessivamente).2 (Massa, 1997). De fato, se por um lado a Pedagogia destituda de autonomia por aqueles que consideram a impossibilidade de se estatuir um conhecimento cientfico de base prtica, por outro, temos assistido a uma construo da Pedagogia como forma de consolidar seu estatuto e dar conta de uma demanda concreta de organizao das prticas e das experincias educativas humanas, mas que essencialmente diferente delas. Cabe Pedagogia articular o conhecimento prvio e as experincias prticas na construo do conhecimento novo, dando voz aos sujeitos envolvidos com o problema e permitindo ao pesquisador uma posio de compartilhamento que eu chamaria de diferenciada. Diferenciada porque entre os conhecimentos prvios e aqueles obtidos no decorrer da pesquisa (incluindo a voz dos sujeitos sobre a questo), o pesquisador se mantm no lugar daquele que, se diferencia, como diz Gouveia (1994, p.68): por trazer um conhecimento de quem pode e deve ir alm do senso-comum, modalidade esta que respeitada mas deve ser superada, exatamente onde a pesquisa possibilita ultrapassar a mera insero prtica.
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Massa, 1990; 1988.

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Assim, se podemos concordar que a Pedagogia no seria uma cincia porque uma cincia um campo de conhecimentos e procedimentos que tem autonomia epistemolgica (Freire apud Nogueira, 1994), concordaremos tambm, por outro lado, que todo conhecimento cientfico de fato um conhecimento em constante movimento, independente do grau de acabamento de cada campo cientfico / ou de cada cincia. Tanto as cincias que esto processo de constituio, no sentido de constituir um estatuto terico bem definido, como aquelas consideradas acabadas3, mantm uma permanente elaborao no sentido de estabelecer normas e interpretaes que exigem uma construo constante de suas leis, atravs de processos de definio / redefinio e estruturao / reestruturao de suas bases tericas que apontam para a descoberta de novos fenmenos. Assim, tomarei aqui como princpio fundamental, como o fez Mazzotti (1996, p.15), que possvel constituir uma cincia da prtica educativa, que se coloca como a prpria condio de refletir, que se efetiva atravs e por meio das diversas Cincias Sociais e Humanas: pode-se dizer que a tessitura apresentada pelas Cincias do Homem possibilita a exposio dos limites do fazer educativo, mas no suficiente para estabelecer a efetividade do fazer educativo. Entendo que a produo de cada uma das reas das Cincias sobre o fenmeno educativo alm de referirem-se ao objeto prprio, constituem-se em contribuies para o campo educativo. Porm, esses conhecimentos dependem de uma elaborao especfica conseqente, que se configura como o prprio objeto de produo do campo educativo. De acordo com Freitas (1995, p.39):
A Pedagogia opera em nvel qualitativo prprio, que difere de cada uma das cincias que lhe do suporte na compreenso do fenmeno pedaggico. Reduzir a Pedagogia ao domnio de cada uma destas cincias de fundamentos dilui seu objeto de estudo e impede um tratamento do fato pedaggico no seu nvel qualitativo prprio.

A centralidade de uma cincia pedaggica se pe como forma de captar o carter dinmico das prticas educativas, como prticas sociais que so e como possibilidade de dar conta de sua dimenso praxiolgica, que tem para alm da descrio e da explicao, uma preocupao indicativa e uma produo de saberes caracterizados como instrumentos de ao.
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O uso deste adjetivo: acabadas est sendo feito de acordo com Kuhn (1992).

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Nvoa (in: Pimenta, 1996, p.74), autor portugus que tem se dedicado ao debate das cincias da educao e da formao dos educadores, ao se referir aos desafios atuais impostos ao universo educativo diz :
Doravante, no mais admissvel uma aco pedaggica que no se paute, desde a organizao de programas sua realizao e avaliao, por enquadramentos cientficos e tericos e por desenvolvimentos metodolgicos extremamente elaborados do ponto de vista conceptual e praxiolgico.

A Pedagogia, como a cincia da educao, distinguese radicalmente da atividade educativa em si por definir-se como o conjunto de estudos sobre a / da educao e pela reflexo sistemtica sobre a prtica: Assim, a Pedagogia, como estudo sistemtico, toma como ponto de partida a prtica, como objeto inconcluso e histrico, e a ela retorna. (Pimenta, 1996, p. 39 -70)

O objeto do campo da Pedagogia define-se, pois, como o ato pedaggico em determinada situao no caso da educao infantil, este objeto define-se pelo contexto das relaes educacionais-pedaggicas e no pela anlise de cada um dos fatores determinantes da educao da criana, de forma isolada. Por exemplo: os processos gerais de desenvolvimento da criana interessam Psicologia; j a educao da criana na creche como um contexto de desenvolvimento, de interesse particular da Pedagogia que a partir do conhecimento psicolgico observa, descreve, analisa e critica a interveno pedaggica.

Sobre a particularidade do estudo pedaggico concordam at mesmo aqueles que, como Ansio Teixeira (In: Brando & Mendona, 1997, p. 202), distinguem a educao da cincia, situando nas chamadas cincias-fontes, a responsabilidade por:
(...)dar um carter mais cientfico ao desenvolvida no campo educativo. Para ele, nenhuma concluso cientfica diretamente transponvel em regra operatria no processo de educao. Todo um outro trabalho tem de ser feito para que os fatos, princpios e leis descobertos pela cincia possam ser aplicados na prtica educacional.

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A Educao de posse dos instrumentos e recursos necessrios pode ento projetar seus maiores vos e audcias. Desta forma, o que se coloca ento como plausibilidade de constituio do campo educativo , sem dvida, a criao e o desenvolvimento de pesquisas multidisciplinares, em que a produo do conhecimento possa ser o resultado de diferentes olhares sob um mesmo fenmeno.4 Neste processo de investigao, cabe Pedagogia justamente o estudo das relaes educativas, seus mecanismos de ao e estruturas subjacentes, inevitavelmente inconclusas e dotadas de um elemento utpico, como caracterstica fundamental do fenmeno educativo. O que caracteriza a investigao educacional , como j dizia Sacristn (1978, p.165 -166), o fato dela ir perseguindo a sombra que ela mesma tem que ir criando. Esta peculiaridade estabelece definitivamente a unio teoria-prtica na Pedagogia.
A prpria ao nos proporciona as pistas para penetrar num objeto to complexo. Essa ao no pode reduzir-se ao espontanesmo, porm, nunca dever ser uma realizao proveniente das diretrizes de um plano rigidamente travado, e sim de um programa que se v orientando medida em que confronta as realizaes com as prpria previses.

Entendo que uma colaborao disciplinar na investigao educacional depende deste carter utpico (no no sentido idealista ou salvacionista, mas como perspectivao das possibilidades educacionais desejadas), e da conexo entre a investigao e a prtica pedaggica inerentes aos projetos educativos em constante transformao, tpicos de um fenmeno que se caracteriza como prtica social histrica.

- As possibilidades de uma Pedagogia da Educao Infantil.

As origens da Pedagogia na modernidade, como disciplina so marcadas por orientaes tericas de alguns de seus predecessores (como Herbart, Dewey, Claparde) que traziam, de uma forma geral, dois princpios comuns: a necessidade da alimentao de estudos pedaggicos por disciplinas auxiliares e a crena no atrelamento da prtica pedaggica

Sobre as relaes entre as disciplinas ver o item 3.1

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Psicologia para aprender com ela procedimentos experimentais, bem como seu objeto e destinatrio privilegiado: a criana. (Warde, p.330 In: Freitas (org.), 1995) Acompanhando a trajetria da constituio da Pedagogia, os estudos que se propuseram a tomar a infncia como objeto, desde a Pedologia5 at a moderna Psicologia Infantil foram, de fato, sofrer uma grande mudana no foco de suas atenes com o advento da universalizao da escola e das demandas prticas da decorrentes. A criana passa a ser o aluno, e o foco das preocupaes do ensino e da aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisio dos conhecimentos j produzidos, num momento em que ainda no se ps em pauta a aprendizagem como um processo construtivo. Atualmente, a fronteira dos debates entre os educadores brasileiros, sobre a prpria definio deste campo, quando toma como principal objeto o ensino, no mbito da Didtica, limita-se s instituies escolares, deixando de fora inclusive toda uma pedagogia relativa aos movimentos sociais que tambm estabelecem relaes tipicamente pedaggicas nas mais diferentes prticas sociais. As pesquisas pedaggicas tm tomado como ponto de partida a prpria definio da Didtica e de seu objeto, traando uma delimitao que a situa no mbito das relaes de ensino - aprendizagem. Desta delimitao depende o entendimento do que h de geral na Didtica e o que se coloca nas Didticas Especficas. No conjunto das reflexes feitas sobre esta especificidade entre os especialistas da rea, Magda B. Soares (apud Warde, 1995), no incio dos anos 80, procura definir o objeto da Didtica e da Prtica de Ensino. Para ela, a prtica de ensino remete-se especificidade de cada rea de conhecimento a que se refere e, Didtica caberia estudar a aula, procurando analis-la e descrev-la como um fenmeno que apresenta certas peculiaridades e regularidades, independente da diversidade de contextos em que se d, e da diversidade de contedos que nela se desenvolvem, atribuindo, porm, Didtica Geral

5 Pedologia rea de estudo que buscou se afirmar na Europa na transio do sculo XIX e que pretendia o estudo natural e integral da criana, sob o aspecto biolgico, o antropolgico e o psicolgico.

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a funo de subsidiar o professor a compreender a ao pedaggica no contexto escolar e no apenas restrito ao processo ensino aprendizagem. . Esta definio, ao extrapolar os limites do ensino, abre a possibilidade de relacionarmos o objeto da didtica com aquele que vem a ser o objeto da educao infantil, e que caracteriza a educao da criana de 0 a 6 anos em instituies de educao e cuidado. Para isto, faz-se necessrio em primeiro lugar destacar que a creche e a pr-escola6 diferenciam se essencialmente da escola quanto s funes que assumem num contexto ocidental contemporneo. Particularmente, na sociedade brasileira atual, estas funes apresentam em termos de organizao do sistema educacional e da legislao prpria, contornos bem definidos. Enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantil se pe sobretudo com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tem como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento em que entra na escola). A partir desta considerao, conseguimos estabelecer um marco diferenciador destas instituies educativas: escola , creche e pr-escola, a partir da funo social que lhes atribuda no contexto social, sem estabelecer necessariamente com isto uma diferenciao hierrquica ou qualitativa. Apesar da qualidade da educao no ser aqui diretamente objeto de preocupao, , no entanto, uma preocupao inicial desta pesquisa. Estabelecida a diferenciao supra referida podemos por ora, ento, afirmar que o conhecimento didtico (resultante de uma ao pedaggica escolar geral e do processo ensino aprendizagem em particular), no adequado para analisar os espaos pedaggicos no - escolares. Isto no significa que o conhecimento e a aprendizagem no pertenam ao universo da educao infantil. Todavia, a dimenso que os conhecimentos assumem na educao das crianas pequenas coloca-se numa relao extremamente
6 Neste caso, tratarei indistintamente da creche e da pr-escola como instituies de educao infantil, sem contudo, ignorar a distino de suas origens e configuraes.

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vinculada aos processos gerais de constituio da criana: a expresso, o afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio, ... as suas cem linguagens.7 No , portanto, o objetivo final da educao da criana pequena, muito menos em sua verso escolar8, mas apenas parte e conseqncia das relaes que a criana estabelece com o meio natural e social, pelas relaes sociais mltiplas entre as crianas e destas com diferentes adultos (e destes entre si). Este conjunto de relaes que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma didtica da educao infantil, que, num mbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educao Infantil ou at mesmo mais amplamente falando, uma Pedagogia da Infncia, que ter, pois, como objeto de preocupao a prpria criana: seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estticas, expressivas e emocionais. fato que permanece o problema relativo aos conhecimentos especficos. Se no do ponto de vista do ensino, pois no objetivo da educao infantil ensinar contedos, pelo menos o problema se coloca do ponto de vista da formao dos professores de creche e de prescola, pois a se considerar a multiplicidade de aspectos, saberes e experincias exigidos pela criana, coloca-se em questo quais domnios necessariamente devem fazer parte da formao do professor neste mbito9. As peculiaridades da criana nos primeiros anos de vida, antes de ingressar na escola fundamental, enquanto ainda no aluno, mas um sujeito - criana em constituio, exige pensar em objetivos que contemplem tambm as dimenses de cuidado e outras formas de manifestao e insero social prprias deste momento da vida. Estes objetivos no so antagnicos aos objetivos do ensino fundamental, principalmente se considerarmos as crianas de 7 a 10 anos alunos das sries inicias. Considero, inclusive, que estes objetivos (e muitos outros definidos para a creche, a pr-escola e o ensino fundamental) tenham elos comuns. Ousaria at dizer que uma mesma orientao nesses nveis poderia favorecer o rompimento com parmetros pedaggicos estabelecidos apenas a partir de uma
7 Esta expresso foi utilizada referindo-se poesia de Loris Malaguzzi: Invece il cento c publicada in: Edwards, C., Gandin, L. i Forman, G. I cento linguaggi dei bambini. Edizione Junior, Italia, 1995 e recente mente publicada em portugus pelas Artes Mdicas como: As Cem Linguagens da Criana. 8 Venho trabalhando com esta categoria verso escolar do conhecimento para identificar a forma parcializada e fragmentada que o conhecimento toma ao ser traduzido para o currculo e o ensino na escola.

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infncia em situao escolar, incorporando parmetros resultantes das novas formas de insero social da criana em instituies educativas tais como a creche e outras modalidades nesta faixa etria. Alguns exemplos destes novos parmetros seriam, o fortalecimento da relao com a famlia na gesto e no projeto pedaggico, bem como a nfase nos mbitos de formao relacionados expresso e s artes.

No por acaso que prefiro o termo educar no contexto da educao infantil. Este termo parece dar um carter mais amplo que o termo ensinar que, em geral, refere-se mais diretamente ao processo ensino - aprendizagem no contexto escolar. Como j disse, o aspecto cognitivo privilegiado no trabalho com o contedo escolar, no caso da educao infantil, no deve ganhar uma dimenso maior do que as demais dimenses envolvidas no processo de constituio do sujeito/criana, nem reduzir a educao ao ensino. De fato, em meu entender, isto deveria valer tambm para as sries iniciais do ensino fundamental, embora seja o ensino o seu objetivo precpuo. Na educao das crianas menores de 6 anos em creches e pr-escolas, as relaes culturais, sociais e familiares tm uma dimenso ainda maior no ato pedaggico. Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronizao, esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir.10 Se tomar a escola como local privilegiado para a formao, significa partir do conhecimento do mais sistemtico e desenvolvido para entender o menos sistemtico e desenvolvido. (Freitas, 1995, p.38), fazer o movimento inverso pode revelar caractersticas e peculiaridades de outros contextos educativos em processo de constituio. Esta convico me leva a compreender que cada uma destas instituies (escola e pr-escola) detm especificidades prprias relacionadas a sua histria, organizao, finalidade, etc., que merecem abordagens especficas.
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No me cabe aqui discutir os domnios da formao, porm acredito que a identificao da produo que tem contribudo para a constituio deste campo pode apresentar indicativos nesta direo.

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Apresentando componentes de interesse comum, esses espaos educativos relacionados educao e a criana, independentemente de sua limitao etria (escolar ou no), necessitam, a meu ver, estabelecer um maior dilogo, que pode inclusive potencializar as influncias no sentido inverso do que tem se dado tradicionalmente, ou seja, da educao infantil para a escola, j que o aluno antes de tudo a criana em suas mltiplas dimenses. Por ora, a predominncia que os estudos da educao brasileira do escola, indica a necessidade de enfatizar os contextos no - escolares, neste caso, a educao infantil, ainda como forma de fortalecimento e definio de um campo particular, sem perder de vista, contudo, esses relacionamentos mais genricos, pois o estudo de uma Pedagogia da Educao Infantil no pode desvincular-se do mbito ao qual pertencem, uma Pedagogia da Infncia e a Pedagogia de maneira geral, uma vez que ela mesma inclui diferentes sujeitos e diferentes contextos educativos como bem alerta Riccardo Massa11, : A Pedagogia no se preocupa s com a criana.(...) ( Massa, 1997, entrevista) Cabe, ento, indagar, a esta altura da discusso: Valeriam para a educao infantil parmetros pedaggicos escolares, estabelecendo-se apenas diferenciais relativos faixa etria ? Minha tendncia neste momento responder que definitivamente no, uma vez que a tarefa das instituies de educao infantil no se limita ao domnio do conhecimento, assumindo funes de complementaridade e socializao relativas tanto educao como ao cuidado e tendo como objeto as relaes educativas - pedaggicas12 estabelecidas entre e com as crianas pequenas (0 a 6 anos). De fato, a multiplicidade de fatores que esto presentes nestas relaes, sobretudo nas instituies responsveis pelas crianas pequenas, exigem um olhar multidisciplinar que
A publicao brasileira: Campos, M. M & Rosemberg, F. Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais da criana. MEC/SEF/COEDI,1995.expressa aqueles direitos os quais se tm colocado entre ns como os indicadores de uma educao de qualidade para as crianas de 0 a 6 anos. 11 Riccardo Massa, pesquisador italiano que tem atuado na rea dos movimentos sociais e da formao de educadores. Escreveu entre outros livros: Instituizione di pedagogia e scienze dell educazione. Latezza, Roma Bari, 1990.
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favorea a constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil, e tenha como objeto a prpria relao educacional pedaggica, expressa nas aes intencionais que, diferentemente da escola de ensino fundamental, envolvem alm da dimenso cognitiva, as dimenses expressiva, ldica, criativa, afetivas, nutricional, mdica, sexual, etc. Acredito que a extenso desta perspectiva pode influenciar a escola e passar a constituir uma Pedagogia da Infncia (0 a 10 anos). Mas fiquemos alertas. Por se referir a instituies educativas, toda Pedagogia da Educao Infantil traz tona as velhas ambivalncias: liberdade subordinao, dependncia autonomia, ateno - controle, inerentes relao infncia e Pedagogia. Acredito que h algo de genrico no conhecimento pedaggico que sempre estar em relao com suas dimenses mais particulares e vice-versa. A acumulao da produo cientfica da educao infantil certamente traz para a Pedagogia questes que so pertinentes aos seus problemas gerais. O mesmo se pode afirmar, portanto, sobre o relacionamento de dimenses especficas entre si, que tambm tm uma influncia na constituio do campo de conhecimento estudado.

12 O termo educacional pedaggico tem sido utilizado por Maria Lcia Machado para explicitar as diferentes dimenses desta relao no plano poltico, institucional e pedaggico propriamente dito (com carter de intencionalidade definida, planejada e sistematizada da ao junto criana). Ver em MEC/COEDI, 1996.

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